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Docentes
2016
Qu logran
nuestros estudiantes
en Matemtica ?
Tenemos el importante
desafo de movilizar el
2. grado de Secundaria cambio para que cada
estudiante peruano
logre aprendizajes de
calidad en todos los
grados y las reas
curriculares.
Contenido
Pg. Pg.
1. Para qu se deben usar los resultados 5. Logros y dificultades de los estudiantes
de la ECE? ................................................................................... 3 en la prueba de Matemtica .......................................... 12
2. Resultados de su IE en Matemtica ........................... 4 6. Sugerencias pedaggicas ................................................ 33
3. Cmo evala la ECE en Matemtica? ...................... 6 Anexo ........................................................................................... 35
4. Descripcin de los niveles de logro
en Matemtica ........................................................................ 8
Informe para
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3
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2. Resultados de su IE en Matemtica
Se muestran los resultados alcanzados por los estudiantes de segundo grado de secundaria
de su IE en Matemtica. Es importante leer estos resultados junto a la descripcin de los
niveles de logro que encontrar en las pginas siguientes de este informe.
Niveles Su IE
de logro Cantidad Porcentaje
Satisfactorio
En proceso
En inicio
Previo al inicio
Total
Niveles Sexo
de logro Hombre Mujer
Satisfactorio
En proceso
En inicio
Previo al inicio
Total
Se espera que la mayora de los estudiantes se ubique en el nivel Satisfactorio, sin mayores
diferencias entre hombres y mujeres. Si encuentra diferencias notorias, reflexione sobre
qu situaciones podran estar originndolas, por ejemplo:
Son nuestras expectativas de aprendizaje en Matemtica iguales para estudiantes
hombres y mujeres?
Con frecuencia, se piensa equivocadamente que los hombres son mejores que las
mujeres en Matemtica. Esta creencia extendida se encuentra presente de alguna
manera en su institucin educativa?
Asegrese de brindar las mismas oportunidades de aprendizaje tanto a estudiantes mujeres
como hombres.
4
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Niveles de logro
Secciones
Satisfactorio En proceso En inicio Previo al inicio
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
Total
5
3. Cmo evala la ECE
Se evala a partir de problemas que simulan situaciones de contexto real o que son
propios de la matemtica escolar. Estos problemas buscan que el estudiante ponga
en juego capacidades y conocimientos matemticos.
Capacidades movilizadas
Matematiza situaciones...
al asociar situaciones con objetos matemticos (nmeros,
formas, regularidades, sistemas, etc).
Conocimientos utilizados
Cantidad:
Nmeros racionales, operaciones y relaciones en este
conjunto numrico.
Regularidad, equivalencia y cambio:
Regularidades, proporcionalidad, expresiones algebraicas,
ecuaciones e inecuaciones, relaciones y funcin lineal.
Forma, movimiento y localizacin:
Formas de dos o tres dimensiones, sus caractersticas, propiedades
y medidas, transformaciones en el plano.
6
en Matemtica?
Contextos involucrados
Contexto extramatemtico
Escenario que recrea o simula una situacin de la
vida real, ya sea personal, pblica o cientfica.
a 4 pulseras. b 12 pulseras.
c 30 pulseras. d 40 pulseras.
Contexto intramatemtico
Escenario abstracto donde solo intervienen objetos
y procedimientos matemticos.
a b
c d
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En la ECE, de acuerdo con su puntaje individual, los estudiantes han sido ubicados en cuatro
niveles de logro: Satisfactorio, En proceso, En inicio y Previo al inicio. Estos describen lo que sabe
y puede hacer un estudiante cuyo puntaje est dentro de un determinado rango de habilidad.
Es importante resaltar que los niveles de logro son inclusivos. Esto significa que los
estudiantes ubicados en el nivel Satisfactorio tienen alta probabilidad de responder
adecuadamente las preguntas de este nivel y, tambin, de los niveles inferiores: En proceso
y En inicio. De la misma manera, los estudiantes del nivel En proceso tienen alta probabilidad
de responder adecuadamente las preguntas propias de este nivel y, a su vez, las preguntas
del nivel En inicio.
Especficamente, los niveles de logro en Matemtica se concretan de la siguiente manera:
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes de los niveles En proceso y
En inicio, son capaces de formular y resolver problemas en los que interpretan situaciones,
establecen conexiones entre diferentes nociones matemticas, desarrollan procedimientos
o argumentan. Esto se puede expresar cuando:
Utilizan equivalencias entre fracciones, decimales y porcentajes.
Plantean y resuelven desigualdades e inecuaciones.
Establecen relaciones entre dos variables, las evalan y expresan matemticamente.
Usan un lenguaje coloquial, numrico, grfico y, a veces, algebraico en situaciones que
requieren el uso de la funcin lineal y de las relaciones proporcionales.
Producen informacin a partir de grficos y tablas estadsticas.
Calculan la probabilidad de un evento.
Resuelven situaciones que involucran propiedades de formas geomtricas compuestas.
Algunos ejemplos de las preguntas que se ubicaron en este nivel son:
Interpreta las propiedades bsicas de la circunferencia en situaciones problemticas.
Punto de Tabla
a 10 cm b 25 cm apoyo
Rueda
c 50 cm d 72 cm
50 cm
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La tabla muestra el color favorito de los 14 Cantidad de nios segn color favorito
Color favorito de los nios de sexto grado Color favorito de los nios de sexto grado
6 6
Cantidad de nios
Cantidad de nios
5 5
4 4
3 3
2 2
1 1
0 0
Rosado Rojo Blanco Amarillo Verde Azul Rosado Rojo Blanco Amarillo Verde Azul
Color favorito Color favorito
a Jaime
b Lola
0 Tiempo (h)
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Nivel En proceso
Los estudiantes de este nivel, adems de lograr los aprendizajes del nivel En Inicio,
formulan problemas atendiendo a algunas de las condiciones solicitadas y pueden resolver
problemas de hasta dos etapas en los que identifican, interpretan y aplican procedimientos
con alguna conexin entre distintos campos temticos. Esto se puede evidenciar cuando:
A continuacin, se presentan algunas preguntas que lograron resolver los estudiantes que
se ubicaron en este nivel.
Resuelve situaciones problemticas que involucran el producto cartesiano con
nmeros racionales.
a 6 b 5 c 3 d 12
a 1 b 1 c 3 d 3
10 3 10 1
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Nivel En inicio
Los estudiantes de este nivel resuelven problemas, en contextos cercanos, con algunos
procedimientos y nociones elementales del grado. Esto se puede evidenciar cuando:
Emplean de forma directa modelos aditivos y multiplicativos con nmeros naturales,
expresiones decimales y alguna expresin cotidiana referida a fraccin.
Utilizan la relacin entre dos variables para encontrar el valor que corresponde a un
dato explcito, as como para deducir equivalencias a travs de una igualdad.
Extraen datos a partir de grficos y tablas estadsticas e identifican la ocurrencia de
eventos.
Reconocen el desarrollo (plantilla) de cuerpos geomtricos usuales.
A continuacin, se presenta una pregunta que lograron resolver los estudiantes que se
ubicaron en este nivel.
Resuelve situaciones aditivas (comparacin o igualacin) utilizando nmeros
racionales.
1 7,3 9
DE
que no aparece el precio del GALN NA
GASOLI
galn de gasolina Tipo B.
Al preguntar por dicho TIPO A S/
precio, el grifero le contesta
que cuesta S/ 3,50 menos TIPO B S/
1 2, 9 9
que el galn de gasolina
Tipo A.
TIPO C S/
Cunto cuesta el galn de
gasolina Tipo B?
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En esta parte, se presentan los principales logros de aprendizaje alcanzados por los
estudiantes en Matemtica, destacando su sentido, sus conexiones y su importancia.
Tambin, se abordan las dificultades que todava persisten e impiden que los estudiantes
logren los aprendizajes previstos. La presentacin est organizada en cuatro bloques
identificados mediante los respectivos organizadores de conocimientos.
Representaciones Significados1
Pictrica o con objetos reales Parte-todo
Grfica: en la recta numrica (como punto o Medida
como segmento), en el plano (como relacin Cociente
entre reas de superficies), etc.
Razn
Verbal (ejemplo: dos de cada tres)
Operador (multiplicativo)
Simblica Definicin de nmero racional
Fraccin
Decimal
Nocin de
nmero
racional
Creencias de los estudiantes2 Usos del nmero racional
El todo no se representa mediante un Para expresar:
nmero. Comparaciones
Cada fraccin est formada por 2 nmeros Operaciones
naturales independientes entre s.
Razones y proporciones
En toda fraccin, el numerador es menor
que el denominador. Probabilidades
Los enteros no son nmeros racionales. Razones trigonomtricas
Los clculos se hacen igual que con los Fracciones algebraicas
nmeros naturales. Factor de conversin
1
Los significados se asocian mayoritariamente a fraccin y estos pueden ser revisados en el anexo D del Informe de
evaluacin de Matemtica en sexto grado (Minedu, 2013).
2
En su texto Matemticas para aprender a pensar, Vila y Callejo sostienen que las creencias son un conocimiento subjetivo
construido por la experiencia, la observacin directa o la informacin. Estn relacionadas con las actividades matemticas,
la forma cmo se piensa acerca de estas, los sujetos que la hacen y la enseanza-aprendizaje de esta disciplina.
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Ejemplo 1.
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Una cantidad apreciable de estudiantes tiene dificultades para interpretar y utilizar con
pertinencia los porcentajes. Una de las razones posiblemente tenga que ver con la manera
cmo se ha enfocado la enseanza de los porcentajes, especialmente su significado y usos.
Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Qu significado de porcentaje de una cantidad estamos construyendo conjuntamente
con ellos?, cunta importancia le damos?, y a los procedimientos de clculo?
La representacin adecuada puede ayudar a la comprensin y el buen uso del porcentaje.
Qu formas variadas de representacin promovemos en el manejo de los porcentajes?
Siendo este un conocimiento de uso extendido en la vida cotidiana, qu ideas y creencias
acerca de porcentajes van asimilando nuestros estudiantes? Cmo actuamos ante ellas?
Los conocimientos y usos del porcentaje se realizan desde el ltimo ciclo de la educacin
primaria. Qu nociones y prcticas han desarrollado nuestros estudiantes en su
experiencia escolar? Con qu actividades podemos rectificar, ampliar o profundizar
aquellos conocimientos?
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Ejemplo 2.
1 1
de 500 gramos = 500 = 100 gramos
5 5
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1 1
de 500 gramos = 500 = 100 gramos
5 5
500 + 100 = 600 gramos Rpta. a) 600 gramos
1 1
de 500 gramos = 500 = 50 gramos
5 5
500 + 50 = 550 gramos Rpta. b) 550 gramos
1 1
de 500 gramos = 500 = 100 gramos
5 5
500 100 = 400 Rpta. c) 400 gramos
Al parecer estos estudiantes, al igual que los del caso anterior, tienen como dificultad
principal la comprensin de la situacin problemtica ms que el manejo de alguno de los
significados de la fraccin.
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Representaciones Nociones/significados
Creencias de Usos
los estudiantes
Secuencias: numricas y grficas
Es necesario dominar la aritmtica para Funciones: lineales, cuadrticas,
pasar al lgebra. trigonomtricas
En las secuencias siempre se busca el Progresiones: aritmticas y geomtricas
trmino que falta y los trminos conocidos
Ecuaciones e inecuaciones
se presentan en un listado.
Modelizacin de situaciones cotidianas
La regularidad y el cambio se trabajan con
que involucran equivalencia y cambio
tablas.
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Ejemplo 3.
Caractersticas de la
Se tiene una vela de forma cilndrica de 60 mm de dimetro y
pregunta
200 mm de altura. Una vez encendida, su altura disminuye de
manera constante en 10 mm por hora. Nivel de logro:
Esta situacin se representa mediante una funcin. Observa Satisfactorio
su grfica.
Capacidad: Razona y
Grfica de la funcin argumenta
Altura de la
vela (mm) Contenido: Funcin lineal
Contexto: Extramatemtico
Respuesta: c
0
Tiempo (h)
En esta pregunta se busca
En la situacin, qu representa la inclinacin de la grfica
explorar la capacidad que
de la funcin? tiene el estudiante para
a
interpretar el significado de
La altura en el momento de inicio.
la pendiente de una funcin
b La variacin del dimetro de la vela con respecto a su altura. lineal afn que es utilizada
c La variacin de la altura de la vela en un tiempo determinado. en la representacin de una
d
El tiempo en que la vela se consume totalmente.
situacin problemtica.
Cmo identificaran cules son las variables que intervienen en la grfica?, y las
unidades de medida involucradas?
De qu manera interpretaran la relacin de dependencia entre esas variables?
Cmo la expresaran?, utilizando letras, nmeros o palabras?
Cmo interpretaran el significado de la pendiente?
Altura de la
vela (mm)
200
Estos estudiantes
100 establecen la relacin de dependencia
entre las dos variables.
expresan una interpretacin de la
0
pendiente de la grfica de una funcin
10 20 Tiempo (h)
lineal afn como una razn de cambio.
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Logro: Interpretan la inclinacin de la recta como una relacin entre las dos
variables
Altura de la
vela (mm)
Recin se enciende
la vela
Tiempo (h)
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Altura de la
vela (mm) Qu significa este
punto en la grfica?
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Ejemplo 4.
Estos estudiantes
usan la informacin
proporcionada para plantear
sus preguntas.
formulan preguntas que
permiten establecer una
relacin de proporcionalidad
entre las variables
involucradas, con datos que no
se presentan a simple vista en
la situacin propuesta.
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Estos estudiantes
formulan preguntas
que, adems
de nociones de
proporcionalidad,
involucran otras
nociones, por ejemplo,
las aditivas.
elaboran preguntas
que involucran
procedimientos de
resolucin de ms de
una etapa.
Estos estudiantes
plantean una pregunta
cuya respuesta se
obtendra de una
lectura directa de la
informacin incluida en
el enunciado dado.
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Estos estudiantes
enfatizan la resolucin
de lo que interpretan
como tarea a resolver:
completar los valores
que siguen en la tabla.
Esta predisposicin
se deber a lo que
usualmente se
enfatiza en clase?
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Visualizacin de
figuras
Creencias de los estudiantes Usos de la visualizacin3
Todo se resuelve aplicando una o ms frmulas. Heurstica4
Necesito aprender los ejemplos y luego Inductiva5
aplicarlos.
Si el permetro de una figura crece, el rea Informativa6
tambin aumenta.
Las figuras geomtricas siempre se dibujan
y ven de la misma forma.
Qu creencias tienen sus estudiantes sobre las figuras? Por ejemplo, creen que un
tringulo debe tener siempre uno de sus lados en posicin horizontal?, o que un rombo
no es un cuadrado?
De qu manera (explcita o intuitivamente) ha abordado la visualizacin con sus
estudiantes?, con qu formas (bidimensionales o tridimensionales)?
Cmo favorecera la visualizacin a la construccin de nociones geomtricas?
3
Tomado de Marmolejo, G. y Gonzales, T. (2013). Funcin de la visualizacin en la construccin del rea de figuras
bidimensionales. En Revista Integracin vol. 31, pp. 87-106. Consultada en: http://revistas.uis.edu.co/index.php/
revistaintegracion/article/view/3386
4
Se presenta si, desde la informacin perceptual de la figura, se generan ideas o suscitan maneras de proceder que guan
la comprensin de la tarea propuesta.
5
Cuando es necesario considerar informacin distinta a las caractersticas perceptuales de la figura propuesta.
6
Cuando aporta informacin adicional y complementaria a la que menciona el enunciado o consigna, y que, adems, es
relevante para desarrollar la tarea propuesta.
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Ejemplo 5.
7 cm
B+b 7+4
6 cm A= h A= 6 = 33
2 2
4 cm
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4 cm 3 cm
6x4 +3x6+ 6x1
2 2
6 cm
12 + 18 + 3 = 33 cm2
1 cm
1 cm
rea de la figura dada:
6 cm
48 - (12 + 3) = 33 cm2
4 cm
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Las dificultades indican que los estudiantes no han construido adecuadamente tanto la
caracterizacin de las diversas figuras planas, como tambin las nociones de rea y de
permetro. Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Las figuras planas que tienen base, siempre se presentan con la base en posicin
horizontal? Recuerde que presentarlas en la misma posicin induce a considerar esa
condicin como cualidad inherente a esas figuras.
Cmo identifican las figuras sus estudiantes? Hacen el reconocimiento de sus elementos
o de sus partes?
Confunden los estudiantes el rea con el permetro? Si as fuera, a qu se debera?
Qu tipo de material concreto podra utilizarse en problemas como el analizado?
Qu variaciones hara a esta pregunta? Con qu intencin pedaggica las planteara?
Representaciones Nociones
Manipulativas, pictricas Poblacin y muestra
Tablas y grficos estadsticos Variables: discretas o continuas. Intervalos
de clase
Expresiones simblicas
Medidas de tendencia central y de
dispersin
Espacio muestral y probabilidad
Alfabetizacin
estadstica
Creencias de los estudiantes Usos de la Estadstica
"La estadstica sirve para presentar tablas Representacin de datos
numricas y sus respectivas grficas". Determinacin de:
"La media aritmtica siempre se calcula con Tendencias en los datos
una frmula y puede tomar cualquier valor". Comportamientos cclicos o errticos
"Un suceso imposible no tiene Posibilidad de ocurrencia de un evento
probabilidad". Insumo para toma de decisiones
Cmo se pueden conectar los conocimientos de cantidad con los de gestin de datos?
De qu manera se pueden relacionar dos formas de representacin de datos estadsticos?
Cmo se podra fomentar la estimacin en la interpretacin de tablas y grficos?
28
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Ejemplo 6.
Total 120
Respuesta: a
Cul de los siguientes grficos representa la
informacin de la tabla? Se busca que el estudiante resuelva
situaciones problemticas que
a c implican relacionar la informacin
proporcionada en una tabla con
Atletismo Atletismo
Atletismo
grficos estadsticos asociados a
Atletismo Atletismo
Atletismo ella.
Atletismo
b d
Atletismo
Atletismo
Atletismo
Atletismo
Atletismo Atletismo
Atletismo Proyecte qu pueden hacer sus estudiantes para resolver esta pregunta
Atletismo
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Taller de Cantidad de
deporte estudiantes
Natacin 60 60 = 1
Ftbol 20
120 2
Vley 10
Atletismo 30
30 = 1
120 4
Total 120
Natacin 60 Natacin 60
Vley 10
cantidad Vley 10 Igual
Atletismo 30 Atletismo 30
cantidad
Atletismo Atletismo
Atletismo Atletismo
30
Atletismo Atletismo
Atletismo Atletismo
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Para superar estas dificultades y desarrollar la habilidad de los estudiantes, se sugiere actuar
a partir de un diagnstico de su nivel de comprensin de grficos estadsticos. Podra usarse
la clasificacin de Curcio, quien formula tres niveles de comprensin: leer los datos (lectura
literal), leer entre datos (comparacin de datos) y leer ms all de los datos (extensin de la
informacin). Considere reajustes a partir de las siguientes preguntas.
Qu oportunidades tienen sus estudiantes para hacer la lectura de tablas y de grficos
estadsticos? Utilizan principalmente grficos acerca de situaciones prximas a su vida
cotidiana?
Qu actividades con nociones estadsticas les posibilitan desarrollar su razonamiento
proporcional?
Qu referentes podran usar los estudiantes para conectar tablas con grficos estadsticos?
Es muy importante que sus estudiantes no asuman pasivamente la informacin que
reciben, sino ms bien que averigen acerca de la procedencia y de la veracidad de los
datos presentados. Cmo se puede fomentar una actitud crtica ante la generacin y
circulacin de informacin estadstica?
Ejemplo 7.
Caractersticas de la
En una caja se colocan bolas de igual tamao. En la
caja hay: 4 bolas azules, 3 bolas verdes, 2 bolas rojas y
pregunta
1 bola amarilla. Si se saca al azar una bola de la caja, Nivel de logro: En proceso
cul es la probabilidad de que sea de color verde?
Capacidad: Matematiza
a 1 Contenido: Probabilidad
10
Contexto: Extramatemtico
b 1
3 Respuesta: c
3
c
10
Se busca que el estudiante resuelva
situaciones problemticas que
d 3 requieren el uso de la nocin de
1 probabilidad de un evento.
31
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Otro grupo de estudiantes fija su atencin en el dato de que hay 3 bolas verdes en la caja,
pero ignoran que en total son 10 bolas en la caja, cada una con la misma posibilidad de
ser extrada. Errneamente identifican que la probabilidad de que salga una bola verde
equivale a sacar una entre tres bolas y marcan 1 (alternativa b).
3
Otros estudiantes solo se centraran en el conteo de las bolas del color indicado.
Posiblemente por ello marcan que la probabilidad es 3 (alternativa d).
1
Las dificultades muestran que una parte de los estudiantes an no han construido la
nocin de probabilidad de un suceso (en este caso, segn el enfoque de Laplace). Se sugiere
considerar reajustes a partir de las siguientes preguntas.
De qu forma brinda oportunidades a sus estudiantes para reproducir el experimento
aleatorio con el fin de comprender las posibles respuestas del mismo? Tenga presente que
hacerlo les dara claridad respecto al espacio muestral y al evento en cuestin. Tambin
les dara concrecin para discriminar qu resultados o sucesos se pueden obtener y cules
seran imposibles.
Qu experiencias deben desarrollar sus estudiantes para construir la nocin de
probabilidad como una medida de la ocurrencia de un suceso? Qu criterios les permitira
determinar cundo es pertinente el uso del enfoque de probabilidad de Laplace?
32
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6. Sugerencias pedaggicas
La actividad fundamental para el aprendizaje de la matemtica es la formulacin y
resolucin de problemas. En particular, la creacin o formulacin de problemas, a partir de
cierta situacin dada, exige establecer relaciones lgicas entre la informacin que involucra
tal situacin y el resultado que tendra el problema propuesto. As, cuando los estudiantes
formulan correctamente un problema evidencian que son capaces de interpretar una
situacin, de representar ideas matemticas y comunicarlas, de aplicar nociones y utilizar
relaciones aprendidas y, posiblemente, de proyectar procedimientos para su resolucin.
En los resultados de la ECE 2016 en segundo grado de secundaria, as como en la Evaluacin
Muestral de Matemtica en sexto grado 2013, se hallaron evidencias de que los estudiantes
tenan serias dificultades para crear problemas a partir de una situacin propuesta. En
algunos casos, no identificaban qu se les peda; en otros, no saban qu informacin
considerar o no lograban proyectar y delimitar una tarea coherente.
Una situacin de formulacin de problemas, segn Stoyanova y Ellerton (1996), puede
tipificarse como estructurada, semiestructurada y libre.
Una situacin es estructurada cuando las actividades de planteamiento de problemas
tienen un contexto inicial, claramente delimitado. Por ejemplo:
Tomar como base la siguiente situacin y plantear una pregunta para que se conforme
un problema.
1100
1000
900
800
0 1 2 3 4 5 6 7
Tiempo (minutos)
Tareas de este tipo tambin posibilitan que el estudiante establezca que una situacin base
inicial (estmulo), que tiene los mismos datos, sirve para construir diversos problemas, cuya
resolucin vara en funcin de la pregunta planteada.
Una situacin de formulacin de problemas es semiestructurada cuando, en el proceso de
construccin de un concepto matemtico, se solicita formular un problema que requiera su
uso. Por ejemplo, si se estuviera tratando el concepto de funcin lineal:
Plantear un problema de la vida diaria en la que se involucre de manera principal el uso
de la funcin lineal.
33
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Formular un problema que involucre dos variables cuya relacin de dependencia est
dada por la expresin: y = 4x
Una situacin es libre cuando se solicita a los estudiantes que generen un problema a partir
de una situacin dada, natural o simulada. Cabe subrayar que en la resolucin del problema
planteado se deben utilizar habilidades y conocimientos matemticos. Por ejemplo:
Formular un problema matemtico vinculado al fenmeno de los huaicos o inundaciones
que ocurre en alguna zona del pas, en la estacin lluviosa.
Por otra parte, ante la inquietud de definir una secuencia adecuada de actividades en el
desarrollo de la competencia de formulacin y resolucin de problemas, se sugiere un
grupo de tareas cuya secuencia podra adecuarse en funcin del grupo de estudiantes y de
la finalidad de la sesin de aprendizaje:
Replantear un problema completo dado, manteniendo su estructura pero
modificando datos.
Replantear un problema completo dado, manteniendo el estmulo pero modificando
la interrogante o la solucin a obtener, de modo que se formule otra pregunta
pertinente que se pueda responder con la informacin brindada.
Identificar situaciones que pueden generar problemas. Explorar con ellas el tipo de
interrogantes que se podran plantear.
Crear un nuevo problema de contexto extramatemtico en el que est involucrado
centralmente un concepto o procedimiento matemtico.
Una manera de dar un uso adecuado a las preguntas de la ECE podra ser replantearlas como
parte de tareas de formulacin de
problemas. Por ejemplo, a partir
de la situacin de partida de una El grfico muestra los resultados de una encuesta
que se le aplic a un grupo de nios acerca del
pregunta de la ECE 2015 (vase el sabor de su helado favorito.
recuadro), se solicita formular la
Sabor favorito de helado
interrogante que la convierta en
un problema. 18 %
34
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Anexo
La siguiente tabla muestra los resultados alcanzados en Matemtica por los estudiantes de
segundo grado de secundaria en su UGEL, su DRE y a nivel nacional.
Satisfactorio 11,5 %
En proceso 16,9 %
En inicio 39,3 %
Previo al inicio 32,3 %
Total 100,0 %
35
Para acceder a los resultados generales de la ECE,
puede ingresar al sitio web del Sicrece.
SICRECE
http://sicrece.minedu.gob.pe
Si usted tiene alguna consulta o comentario sobre este informe, comunquese con nosotros:
medicion@minedu.gob.pe Telf. (01) 615-5840
Visite nuestro sitio web:
http://umc.minedu.gob.pe