UNIVERSIDAD NACIONALPEDRO RUIZ GALLO

UNIDAD DE MAESTRIA
FACULTAD DE CIENCIAS HISTORICO SOCIALES Y
EDUCACION

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION

APRENDIZAJE CON EL MTODO MUSICAL DE GARDNER PARA

MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL

SEGUNDO GRADO DE LA I.E. N 86892 CHINCAY-INDEPENDENCIA-

HUARAZ-ANCASH 2014

TESIS

PARA OPTAR EL GRADO ACADEMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS

DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN GERENCIA EDUCATIVA
ESTRATEGICA

PRESENTADO POR:

GRIMALDO HONORATO MEJIA RAMIREZ

LAMBAYEQUE - PERU 2015

1
APRENDIZAJE CON EL MTIDO MUSICAL DE GARDNER PARA

MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL

SEGUNDO GRADO DE LA I.E. N 86892 CHINCAHY-INDEPENDENCIA-

HUARAZ-ANCASH 2014

______________________________ ___________________________
MEJIA RAMIREZ GRIMALDO H. M. Sc. JULIO CESAR SEVILLA
AUTOR ASESOR

Presentada a la Facultad de Ciencias Histrico Sociales y Educacin de la

Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo Para Optar el Grado de: MAESTRO
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON MENCIN EN GERENCIA EDUCATIVA
ESTRTEGICA

APROBADO POR:

________________________ ________________________
Dr. Rafael Cristbal Garca Dra. Laura Isabel Altamirano
Caballero Delgado
PRESIDENTE SECRETARIO

_________________________________
M.Sc. Juan Carlos Granados Barreto
VOCAL

2
 DEDICATORIA

Con todo cario e infinita gratitud, dedico

esta tesis a mi adorada madre, hijos y
adorada esposa, a su paciencia y
comprensin con su apoyo incondicional
en todo momento para lograr mi meta

3
 AGRADECIMIENTO

Esta tesis es el resultado del esfuerzo conjunto de toda la familia entera

de una u otra forma, ya que, a lo largo de estos dos aos han apoyado y

motivado para continuar con mi formacin profesional, creyeron en m sin

duda alguna de mis capacidades acadmicas.

A todos mis profesores que han puesto a prueba sus experiencias y

conocimientos en mi formacin profesional, a quienes les debo gran parte

de mis conocimientos y haber llenado todas mis expectativas, gracias a

su paciencia y enseanza.

A mi asesor Julio Csar Sevilla Exebio, quin me brind su valiosa y

desinteresada orientacin y un gua para la elaboracin del presente

trabajo de investigacin y finalmente un eterno agradecimiento a esta

prestigiosa Universidad, la cual abri sus puertas para preparndonos

para un futuro competitivo y formndonos como personas de bien y se

servicio.

4
 INDICE

DEDICATORIA............................................................................................. iii
AGRADECIMIENTO..................................................................................... iv
INDICE........................................................................................................ v
RESUMEN.................................................................................................. vi
ABSTRACT................................................................................................ viii
INTRODUCCIN.......................................................................................... x
CAPITULO I: ANLISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO.......................................14
1.1. Ubicacin............................................................................................. 14
1.2. Evolucin histrica tendencial del objeto de estudio...................................16
1.3. Caractersticas actuales del objeto de estudio...........................................18
1.4. METODOLOGIA................................................................................... 25
1.4.1 Tipo de investigacin........................................................................25
1.4.2 Diseo de la investigacin................................................................25
1.4.3. Poblacin y muestra........................................................................25
1.4.4. Tcnicas e instrumento de recoleccin de datos..................................26
1.4.5. Mtodos y procedimientos para la recoleccin de datos......................26
1.4.6. Anlisis de datos............................................................................27
CAPTULO II: MARCO TERICO..................................................................28
2.1 Antecedentes del problema.......................................................................28
2.2 Bases terica......................................................................................... 30
2.2.1 Teora de las inteligencias mltiples de Howard Gardner.......................30
2.2.2 Teoria del aprenedizaje de significativo de david ausbell.......................58
2.2.3 Comprensin lectora........................................................................64
CAPITULO III: RESULTADOS Y PROPUESTA................................................86
3.1 Anlisis e interpretacin de los datos..........................................................86
3.2 Propuesta terica.................................................................................. 108
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................................126
RECOMENDACINES.............................................................................. 128

5
 RESUMEN

El presente trabajo de investigacin tiene como propsito disear y

proponer la mejora a travs del Mtodo Musical de Gardner para la

comprensin lectora de los estudiantes de segundo grado de la I.E. N 86892

de Chincay-Independencia-Huaraz-Ancash 2014. La msica es una facultad

innata. Las vibraciones musicales estimulan el desarrollo de las neuronas y

es fuente de desinhibir por excelencia, abre el mundo de las emociones y hay

olvido de las penas.

En el estudio la hiptesis est planteada de la siguiente manera: Si se disea

y propone un programa de mejora de la compresin lectora basado en la

teora con el mtodo musical de Howard Gardner en los estudiantes del

segundo grado de la I.E. N 86892 Chincay Independencia Huaraz

Ancash.

El tipo de investigacin es descriptiva propositivo y aplicativo y consiste en

elaborar y validar el mtodo musical basada en la teora de Inteligencias

Mltiples de Howard Gardner.

El objetivo primordial de la propuesta es apropiarse de la meloda de la

cancin; conocer a profundidad de cada vocablo de las letras de la cancin;

tararear la meloda con partes de su cuerpo, instrumentos musicales y

movimiento corporal, adems de determinar que de antemano la comprensin

lectora en el grupo de estudiantes de bajo por lo que con la propuesta se

mejor elevar los niveles de comprensin lectora y al mismo tiempo elevar la

calidad.

6
 En conclusin, se afirma que la propuesta y la aplicacin de Mtodo

Musical de Gardner ha resultado muy significativo en el desarrollo de los tres

niveles de comprensin lectora, como podemos ver en las grficos y tablas

del pre-test y post-test del grupo experimental; quedando demostrado la

validacin de la propuesta en el mejoramiento de la comprensin lectora, por

ende, contribuyendo a la educacin.

PALABRAS CLAVES: MELODA, CANTAR, MTODO MUSICAL,

COMPRENSIN LECTORA Y MELODA.

7
 ABSTRACT

This present research work aims to raise awareness of the importance of

"Musical Gardner Method" for reading comprehension of students in second

grade I. l. E. No. 86892 of Chincay-Independence-Huaraz-Ancash 2014;

music is an innate faculty. Musical vibrations stimulate the development of

neurons and disinhibit source par excellence, opens up the world of

emotions and no miss penalties.

This research is purposeful and application type and is to develop and

validate the musical method based on the theory of "Multiple Intelligences

Howard Gardner."

The primary objective of the proposal is appropriate the melody of the song

depth knowledge of each word of the lyrics to the song; hum the melody

with body parts, musical instruments and body movement, descriptions of

participants and / or characters; recognition of main ideas and deductions,

the causes of an event and the purpose of the text and expresses ideas with

respectful attitude, respecting opinions and defending their position with

arguments and finally to the creation of a new song with the same melody.

In conclusion it is stated that the proposal and the implementation of

"Musical Method Gardner" has been very significant in the development of

the three levels of reading comprehension, as we can see in the graphs and

tables of pre-test and post-test group experimental; being demonstrated

8
validation of the proposal on improving reading comprehension, thus

contributing to education.

KEYWORDS: MELODY, MUSICAL METHOD, READING

COMPREHENSION AND MELODY.

9
 INTRODUCCIN

FALTA DETALLAR DE MANERA AMPLIA EL PROBLEMA DE ESTUDIO, EL

OBJETO DE ESTUDIO, LOS OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECIFICOS, LAS

TEORIAS UTILIZADAS, SEALANDO DE QUE MANERA SIRVEN PARA

ENTENDER EL PROBLEMA Y PARA LA PROPUESTA TEORICA; LA

METODOLOGIA UTILIZADA, TIPO DE INVESTIGACION, POBLACION,

MUESTRA, INSTRUMENTO DE RECOLECCION DE INFORMACION,

DISCUSION DE RESULTADOS. EN QUE CONSISTE LA PROPUESTA Y A QUE

CONCLUSIONES HAS LLEGADO CON A ALICACION DEL METODO

A lo largo de la historia, el ser humanos se ha visto involucrado en retos y

exigencias para alcanzar satisfacer las necesidades, en busca de ellos se

produjo los agrupamientos y relaciones dando esto a la formacin de

comunidades las cuales tenas una funciona nica, la supervivencia.

En nuestros tiempos es muy importante que las nuevas generaciones

aprendan a crear y desarrollar las estrategias y habilidades cognitivas para

un logro del aprendizaje autnomo. Incluir habilidades y estrategias ha

originado la creacin de organismo nacionales e internacionales para velar

los procesos de aprendizaje en el aula.

En nuestro pas, el ministerio de educacin a travs del instituto nacional de

estadstica e informtica daca ao realiza la evaluacin censal estudiantil

ECE, en la cual este sistema permite conocer los resultados de los alumnos

10
de segundo grado de primaria cuarto grado de primaria que tiene una

lengua materna originaria distinta al castellano y que asisten a una escuela

de Educacin Intercultural Bilinge, un 43.5% de los alumnos a nivel

nacional lograron alcanzar los aprendizajes esperados, un 44% estuvo en

proceso y solo un 12.5% se encuentra en el inicio del proceso de

aprendizaje.

En la regin ncash el 34% de los estudiantes logro alcanzar los

aprendizajes esperados, mientras que el 47.6% estuvo en proceso y solo

un 18.4% de los estudiantes se encontr en el inicio del proceso de

aprendizaje.

En la provincia de Huaraz, un 24.7% de los estudiantes alcanzo los logros

esperados, un 33.7% de los estudiantes estuvo en proceso y un 41.5% se

encontr al inicio de del proceso de aprendizaje.

Estos indicadores nos muestran que a nivel nacional ms de la mitad de

estudiantes aun no puede comprender lo que lee y esto es un problema

aun mayor cuando se escudria a nivel Regional y local dado que dichos

niveles de falta de comprensin aumentan.

Sin embargo, es importante recalcar que, si bien estas cifras nos dicen que

estamos en una situacin crtica, tambin es alentador de que se estn

haciendo esfuerzos por mejorar los niveles tanto de comprensin lectora

como de matemtica esto es evidente al analizar los indicadores de aos

pasados en donde se observa que los niveles han ido incrementndose

poco a poco a lo largo de los aos- en el cual se puede afirman con notoria

seguridad que estos niveles de mejoramiento irn mejorando.

11
En un escenario ms especfico, los docentes tienen la labor importante de

asumir el reto de mejorar los niveles de comprensin lectora y tambin el

de matemtica en las aulas, celular principal de la educacin en el pas.

La presente investigacin tiene como objetivo disear y proponer un

programa de mejorar basada en la teora con el mtodo musical de Howard

Gardner en los estudiantes del segundo grado de la I.E. N 86892 Chincay

Independencia Huaraz Ancash.

Los objetivos especficos de la investigacin se centran en:

- Describir el nivel de los estudiantes en comprensin lectora en los

estudiantes del segundo grado de la I.E. n 86892 de Chincay -

Independencia Huaraz Ancash.

- Identificar los escenarios posibles que influyen de manera negativa en la

comprensin lectora en los estudiantes del segundo grado de la I.E. n

86892 de Chincay - Independencia Huaraz Ancash.

- Disear una propuesta para fortalecer la comprensin lectora en base

mtodo musical de Howard Gardner en los estudiantes del segundo

grado de la I.E. N 86892 Chincay Independencia Huaraz Ancash.

El objeto de estudio es el proceso de gestin del aprendizaje en la

institucin educativa n 86892 de Chincay Independencia Huaraz

Ancash y el campo de accin es el proceso de aprendizaje para la

mejora de la comprensin lectora en los estudiantes del segundo grado

de la I.E. N 86892 Chincay Independencia Huaraz Ancash.

El contenido de esta investigacin est dividido en tres captulos, que a

continuacin se detallan:

12
Captulo 1.-Problema de Investigacin. -Comprende a la problemtica

que es el objeto de anlisis, la realidad, planteamiento y formulacin

del problema y descripcin de la metodologa de la investigacin.

Captulo 2.-Marco Terico. -Se fundamenta el trabajo de investigacin y

se adopta una perspectiva terica, sealando la variable independiente

con la propuesta metodolgica y la variable dependiente con la

comprensin lectora con sus respectivas teoras cientficas,

pedaggicas, psicopedaggicas, base conceptual y la definicin de

trminos.

Captulo 3.-Anlisis y Discusin de Resultados. -Con la presentacin de

los cuadros estadsticos interpretados de acuerdo al Marco Terico con

sus respectivas teoras y el modelo terico de la propuesta. Adems, las

Conclusiones, recomendaciones y referencias bibliogrficas.

Como parte final del informe de la investigacin, aparecen las

conclusiones generales obtenidas a partir de la implementacin, anlisis

y evaluacin de la propuesta. De igual manera, se plantean algunas

sugerencias de ndole metodolgica. As mismo, se anexan los

instrumentos aplicados.

El autor

13
 CAPITULO I: ANLISIS DEL OBJETO DE
ESTUDIO
ANLISIS DE LA PROBLEMTICA RELACIONADA A
MEJORAR LA COMPRENSIN LECTORA EN LA I.E. N 89862
DE CHINCAY INDEPENDENCIA HUARAZ ANCASH 2014

1.1. UBICACIN

UBICACIN CONTEXTUAL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA N

86892 DE CHINCAY

La I.E. N86892 de Chincay, se ubica al norte de la ciudad de Huaraz,

kilmetro 21 por la va pista asfaltada de Huaraz a Pariacoto, cordillera

negra, Distrito de Independencia, Provincia de Huaraz y Regin

Ancash, con una altura de 3620 msnm. Los lmites con los pueblos

vecinos son:

Por el este con Acopampa, oeste con Huaullawillca, norte con

Cashacancha y por el sur con el casero de Waln.

La I.E. N 86892 de Chincay fue creada con RDD N 0119 con fecha

de 14 de abril de 1982, siendo el Director Departamental de Educacin

de Ancash Teodosio Antonio Torres Gonzales, su primer Director el

profesor Leonidas E. Torre Ortiz y como APAFA Moiss Guerrero

Snchez, bajo el gobierno del presidente constitucional de la repblica

Fernando Belaunde Terry Cuenta con rea de terreno de 6,000 metros

cuadrados, con permetro de 315 m., con dos aulas, ambiente de

direccin, comedor, cocina, reas de produccin y aprendizaje: granja

14
de aves, invernadero, lombricultura y pastos naturales. La escuela

adems de proponer el mtodo musical para el desarrollo del lenguaje,

tambin se practica la Educacin Ecolgica con el funcionamiento del

sistema agroecolgico escolar, es un espacio pedaggico de

aprendizaje experimental, ecolgico, enfoque constructivista,

nutricional y el rescate de valores.

La Institucin Educativa N 86892 del casero de Chincay: Cuenta

con un Proyecto Educativo Institucional, para el prximo ao lectivo

2015, se incluya la nueva propuesta metodolgica el aprendizaje del

canto escolar para mejor la comprensin lectora en el primer al cuarto

grados de Educacin Primaria, sabiendo que es parte de nuestra

vivencia diaria y por falta de valorarlo a su real dimensin. El canto

escolar como parte importante del proceso enseanza y aprendizaje,

que a la larga dar buenos frutos, que el canto escolar contribuya en la

comprensin lectora, con el menor esfuerzo y disfrutando del

aprendizaje con el enfoque constructivista. La comprensin lectora es

un problema que afecta a la nacin, regin y a la Institucin, por los

bajos resultados logrados, segn el informe PISA 2012 en comprensin

lectora, el Per es uno de los pases que tiene que mejorar bastante y

tambin incluye a la I.E. N 86892 de Chincay, ante la zaga

encontrada.

15
1.2. EVOLUCIN HISTRICA TENDENCIAL DEL OBJETO DE ESTUDIO

La comprensin lectora siempre ha sido de inters de los estudiosos.

Desde principios de siglo los educadores y psiclogos (HUEY, 1908-

1968) han considerado su importancia para la lectura y se ha ocupado

de determinado lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende

un texto. El inters por el fenmeno se ha intensificado en aos

recientes, el proceso de comprensin en s mismo no ha sufrido

cambios anlogos. Como bien seala Roser, cualquiera que fuese lo

que hacan los nios y adultos cuando lean en el antiguo Egipto, en

Grecia o en Roma, y cualquiera que sea lo que hacen hoy para extraer

o aplicar significados en un texto, es exactamente lo mismo. Lo que ha

variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo

cabe esperar que esta novedosa concepcin permita a los

especialistas en el tema de la lectura desarrollar mejores estrategias

de enseanza.

En los 60 y los 70, un cierto nmero de especialistas en la lectura

postul que la comprensin era el resultado directo de la decodificacin

(FIRES, 1962) Si los estudiantes sern capaces de denominar las

palabras, la comprensin tendra lugar de manera automtica. Con

todo, a medida que los docentes iban desplazando el eje de su

actividad a la decodificacin, comprobaron que muchos estudiantes

16
seguan sin comprender el texto; las comprensiones no tenan lugar de

manera automtica.

En ese momento, los pedaggicos desplazaron sus preocupaciones

al tipo de preguntas que los docentes formulaban. Dado que los

maestros hacan, sobre todo, preguntas literales, los estudiantes no se

enfrentaban al desafo de utilizar sus habilidades de inferencia y de

lectura y anlisis crtico del texto.

El eje de la enseanza de la lectura se modific y los docentes

comenzaron a formular al estudiantado interrogantes ms variados, en

distintos niveles, segn la taxonoma de Barret para la Comprensin

Lectora (Climer, 1968). Pero no pas mucho tiempo sin que los

profesores se dieran cuenta de que esta prctica de hacer preguntas

era, fundamentalmente, un medio de evaluar la comprensin y que no

aada ninguna enseanza. Esta forma de entender el problema se vio

respaldada por el resultado de la investigacin sobre el uno de las

preguntas en la actividad de clase y cuando se utilizan los textos

escolares de la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).

En la dcada de los 70 y 80, los investigadores adscritos al rea de la

enseanza, la psicologa y la lingstica se plantearon otras

posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que ellos

suscitaba el tema de la Comprensin y comenzaron a teorizar acerca

de cmo comprende el sujeto lector, intentando luego verificar sus

17
 postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984;

Smith, 1978; Spiro et al., 1980).

En la localidad de Huaraz, existen muchas instituciones educativas

pblicas en las cuales el reto de mejorar tanto la comprensin lectora

como el razonamiento matemtico son prioridades que van de la

maneo con el esfuerzo de los distintos agentes como la Ugel, la Dre,

padres de familia como el mismo docente.

Sin embrago el logro de este objetivo busca escenarios en donde se

puede idealizar la educacin y que los estudiantes adquieran los

conocimientos sin factores de distraccin que retrasen o alteren esta.

1.3. CARACTERSTICAS ACTUALES DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.3.1 EN EL MUNDO

En Eslovenia, la Educacin en cuando a comprensin lectora tiene

una serie de problemas, que preocupa al estado esloveno, ya que,

segn el informe PISA 2009, obtuvo 483 puntos que gana por 2

puntos a Espaa (481 puntos) pero pierde ante Finlandia que obtuvo

el segundo lugar con 536 puntos, la brecha entre estos dos pases es

de 53 puntos que equivale a un ao de escolaridad que sera la

diferencia entre un nio finlands y uno esloveno.

De acuerdo a un estudio, los factores extraescolares que incidieron en

los estudiantes eslovenos son:

18
 1. Cuya lengua que habla es la lengua materna, no es la oficial,

siendo un pas multilinge con docentes monolinge o bilinge,

dificultando la comunicacin y el proceso enseanza y

aprendizaje.
2. Existen problemas culturales o la existencia de diferentes escalas

de valores.
3. El Movimiento de la poblacin gitana que son errantes.
4. Inmigrantes ilegales por fuentes de trabajo.
5. Refugiados y asilados.
6. La carga docente en escuelas multigrados.

El estado esloveno da medidas que con el tiempo ir mejorando

paulatinamente con la siguiente:

a) Existe carga estudiantil en las aulas y se reducir en un 30%.

b) La escala retributiva que ofrece al docente es bastante modesta.

c) Ms capacitaciones a los docentes de escuelas multigrados.

En Eslovenia, el currculo de msica y canto tiene como finalidad

reconocer la conexin entre el canto y la lengua materna, las lenguas

extranjeras y otros campos del arte, dedicando por ao, 100 horas de

horas lectivas.

1.3.2 EN LATINOAMERICA

En Chile, existe un descontento por el mal momento que pasa en

materia de Educacin, la poblacin y los estudiantes piden la mejora

en la calidad Educativa, segn el informe de PISA 2009, los

resultados no son alentadoras, estos son los resultados, obtuvo 449

puntos siendo el promedio de los miembros de OECD de 494 puntos

por debajo del promedio con 45 puntos que equivale a un ao escolar

19
retrasado en relacin a Corea con 539 puntos, que gan la

evaluacin.

Segn la investigacin del Centro de Micro datos del Departamento

de Economa de la Universidad de Chile, Paula Espinoza manifiesta,

que el 84% de la poblacin chilena no entiende lo que lee. Pero

adems el informe detect una relacin entre la capacidad de

entender textos y la productividad laboral, lo que se traducir en

mejoras salariales, este informe que consisti en la aplicacin de una

aprueba de comprensin lectora, cont con tres versiones

diferenciadas cuyo objetivo era determinar a cabalidad los hbitos de

lectura en las edades de 9 a 11 aos; de 12 a 14 y de 15 a 65 aos.

Las conclusiones fueron lapidarios: slo el 3% de la poblacin logra

evaluar crticamente o formular hiptesis derivadas de conocimientos

presentes en un texto, pero adems descubri que los lectores entre

15 y 34 aos tienen un mejor nivel de comprensin lectora que los

mayores.

Muchos entendedores en la materia educativa, manifiestan que el

problema de comprensin lectora tiene ver o influye las condiciones

extra escolar de los estudiantes como: proveniencia socio-econmica,

conformacin

Familiar, hbitos de lectura en casa, tambin se correlaciona los

resultados con condiciones del sistema escolar como: Los salarios del

maestro, nmeros de estudiantes por aula, asignacin de recursos

econmicos, mantenimiento de aula escolares, capacitacin

20
 permanente de docentes, etc. Estas pruebas se aplican cada dos

aos para poder identificar la evolucin de ndices y las metas de Plan

Nacional de Fomento a la lectura chilena, para resolver problemas de

comprensin lectora.

El estudioso PABLO MENICHELLI coach educacional y autor del libro

Aprendizaje Inteligente, quien ha elaborado

Mtodo de aprendizaje para comprender mejor, leer, sintetizar la

informacin, tomar apuntes, memorizar entre otras cosas.

En Chile, en el ao 1984 se crea un programa Crecer Cantando una

visin hacia el futuro de la msica coral a cargo del maestro Eduardo

Vila, destacado educador y director coral que se desempeaba como

subdirector del coro Profesional de Santiago, entusiasma a las

autoridades de la corporacin Cultural de Santiago para impulsar un

programa de difusin musical basada en la experiencia del canto

escolar. La actividad del canto en la escuela es una prctica en

desuso en los pases de Latinoamrica.

1.3.3 EN EL PERU

En el Per, segn informa PISA 2009 que es una evaluacin

voluntaria realizada se obtuvo 370 puntos, que ubica al Per en el

puesto 62 de los 65 pases participantes, es decir, qued en el

antepenltimo lugar, debe quedar claro que los pases participantes

son ricos y unos cuantos los pases pobres, toda vez que se debe

deducir que solamente participaron el 25% de naciones del mundo

21
.En conclusin el Per en comparacin con Corea que tiene 539

puntos, una diferencia abismal de 169 puntos que equivale a 4 aos

de escolaridad retrasada y para alcanzarla tendramos que educar 4

aos ms, entre uno y otro pas la brecha es enorme, la comprensin

lectora debe servir de reflexin a los gobernantes para una

reingeniera educativa de poltica de estado, con un presupuesto

alentador para el sector de Educacin que necesita a gritos de un

quiebre y virar hacia un horizonte de comprensin lectora, una de las

medidas acertadas de este gobierno del Presidente Humala es la

creacin de una nueva Ley de Reforma Magisterial Docente N29944

que nos une en una sola ley y no nos divide, los niveles magisteriales

de alguna manera estimula al docente a seguir superndose

profesionalmente en beneficio de los estudiantes y porque no decirlo

las remuneraciones de acuerdo al mrito de cada docente por su

esfuerzo y empeo. La anterior ley del profesorado no alentaba a la

superacin por cuanto todos ganbamos el mismo suelto y las

diferencias eran mnimas de uno y otro nivel, con remuneraciones

bajas que no alcanzaban para vivir decentemente ni superarse

profesionalmente.

Entre los problemas de comprensin lectora que afecta son:

La falta de capacitacin rigorosa con monitoreo y seguimiento en las

escuelas que tengan mayores dificultades hasta su solucin,

mantenimientos de aulas en especial los servicios bsicos, dotacin

de materiales de aprendizaje y aseo, docentes que dominen dos

22
 idiomas en especial el quechua y una dedicacin exclusiva a la

Educacin y sobre todo el empeo.

La prctica del canto escolar como poltica de estado, se reduce a la

mnima expresin, el arte es un rea de estudio considerada

solamente dos horas por semana incluida expresin plstica,

dramtica y corporal, disminuyendo an ms la prctica exclusiva del

canto en la escuela.

El Ministerio de Educacin considera en el Diseo Curricular Nacional,

diez horas libres de disponibilidad, que de alguna manera pone a

disponibilidad de cada docente y poltica de cada Institucin para el

aprendizaje del canto Escolar en el primer y segundo grados de

Educacin primaria para la comprensin lectora como una propuesto

metodolgica de aprendizaje.

1.3.4 EN LA REGION ANCASH

En Ancash, segn los resultados de los evaluaciones ECE 2011 en

comprensin lectora son : En las escuelas poli docentes se encuentra

en el nivel 2 con 34.9%, en el nivel 1 con 49.4 % y debajo de nivel 1

con 15.6 .En las escuelas unidocentes en el nivel 2 con 7.6%, en el

nivel 1 con 36.6% y por debajo de nivel 1 con 55,9% comparando los

resultados con las evaluaciones de ECE 2010, en el nivel 2 hay una

mejora en 1.7 %,en el nivel 1 hay una mejora de 2.5% y por debajo de

nivel 1 se disminuy en 4.3%,viendo los resultados se va mejorando

23
en forma lenta, esto es un buen signo para resolver las dificultades en

comprensin lectora.

De los estudios realizados lo que implica en los problemas de

comprensin lectora son: La educacin inicial, los nios que acuden a

los jardines tienen xito solamente en los primeros grados; actitudes y

hbitos del estudiante; expectativas de los padres, el apoyo en casa

ayuda al hijo a motivarse; capital cultural de la familia, con libros en la

casa; infraestructura, mobiliarios, materiales y equipos educativos en

aula para realizar actividades significativas.

La regin cuenta con un Proyecto Educativo Regional, que oriente la

poltica Educativa Regional de estado, se toma como base el Diseo

Curricular Nacional que solucione las mltiples necesidades del

mbito nacional y en algunos casos desconociendo al rea de arte

como una propuesta educativa, que mejora la comprensin lectora

de los nios en los primeros grados de Educacin Primaria, en el

rea de arte se considera dos horas a la semana, incluidos otros

componentes, quedando reducido el aprendizaje del canto escolar al

ltimo lugar, para incrementar el nmero de horas efectivas de

clases, para trabajar la comprensin lectora, es necesario elaborar

un proyecto-taller para disponer las diez horas de libre

disponibilidad, pero de antemano se incluya en el P.E.I. las Rutas de

Aprendizaje y propuestas del proyecto educativo Regional, teniendo

un valor oficial para su aplicabilidad.

24
1.4. METODOLOGIA

1.4.1 Tipo de investigacin

En la presente investigacin se emple el modelo critico

propositivo, en un primer momento se diagnostic la problemtica

sobre la comprensin lectora en la I.E. Luego se construye un

modelo terico y finalmente se concreta el modelo en la propuesta

de un programa de mejora de la comprensin lectora en los

estudiantes de la I.E N 89862.

1.4.2 Diseo de la investigacin

El diseo de la investigacin a utilizarse es la siguiente:

Rx

RC
P

Donde:

Rx: Diagnostico de la realidad.

T : Modelo terico

P : Propuesta

Rc: Realidad cambiada o modificada.

1.4.3. POBLACIN Y MUESTRA

1.4.3.1. Poblacin

25
 La poblacin de estudio est considerada a todos los

estudiantes (9) de escuela N 86892 de Chincay-Independencia-

Huaraz-Ancash.

1.4.3.2 Muestra

La muestra est conformada por toda la poblacin de

estudiantes de la escuela N 86892 de Chincay-Independencia-

Huaraz-Ancash, (muestreo al 100%, lo que es denominado de

otra manera como censo).

1.4.4. TCNICAS E INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

La tcnica que se implemento es la observacin y escala de

medicin tipo Likert dado que responde a las caractersticas de

la investigacin.

El instrumento que se utiliz fueron las guas de observacin y el

cuestionario, debido a que este es un medio de recoleccin de la

informacin.

Se utiliz un cuestionario de encuesta para observar el nivel en

comprensin lectora en los estudiantes de la escuela N 86892

de Chincay-Independencia- Huaraz-Ancash

1.4.5. MTODOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA RECOLECCIN DE

DATOS.

Los mtodos empleados son:

Deductivo inductivo.
Modelacin.
Sistemtico.

26
 1.4.6. ANLISIS DE DATOS.

Una vez realizado la aplicacin de los instrumentos de

recoleccin de la informacin a los alumnos de la muestra, los

datos fueron tabulados utilizando grficos y tablas estadsticas

para posteriormente realizar el anlisis e interpretacin de los

mismos, utilizando la distribucin numrica y porcentual para

finalmente extraer la conclusiones y sugerencias.

CAPTULO II: MARCO TERICO

MARCO TERICO
ORDENAR: EN PRIMER LUGAR VAN LAS TEORIAS Y LUEGO LA BASE
CONCEPTUAL. TEORIAS QUE SUSTENTAN LA VARIABLE INDEPENDIENTE Y
TEORIAS QUE SUSTENTAN LA VARIABLE DEPENDIENTE.

27
EN TU MODELO TEORICO (CAP III) 3,2. MODELO TEORICO, SEALAS A LA
TEORIA DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL; SIN EMBARGO EN EL
MARCO TEORICO NO ESTA ESTA TEORIA??????

2.1 ANTECEDENTES DEL PROBLEMA.

Sandoval y Oswaldo, (2014); en su investigacin Aplicacin y

validacin de un programa de comprensin lectora de orientacin

cognitiva para los nios que cursan el quinto grado de primaria en

una I.E. parroquial ; asume una perspectiva del enfoque

cuantitativo, demostrando niveles predominantes bajos y medios

inters en la comprensin lectora en los estudiantes, ubicando

como principal problema la falta de una metodologa adecuada

para el cumplimiento del aprendizaje cognitivo.

Arbaiza y Orejuela, (2013); en su investigacin Eficiencia del

programa para la potenciacin del vocabulario y la comprensin

(PVC) en el desarrollo del vocabulario receptivo y el nivel de

comprensin lectora en estudiantes de primero ao de educacin

secundaria . Concluyen que la aplicacin del programa PVC no

produce un efecto significativo en el desarrollo del vocabulario

receptivo y en el nivel de comprensin lectora en los estudiantes

del primer ao de segundaria del colegio Villa Alarife, ya que reas

la aplicacin del programa, los valores en los niveles de

vocabulario y comprensin lectora se incrementaron en ambos

casos, pero las diferencias de sus medias no eran

estadsticamente significativas.

28
 Lozano, E., Samaniego, B. y Soto I. (2012); En su investigacin

Componente sintctico del lenguaje oral y la comprensin lectora

en nios de 10 y 11 aos de instituciones educativas particulares y

estatales del distrito de Brea de Lima metropolitana, concluye

que el factor del componente sintctico del lenguaje oral y el factor

comprensin lectora se correlacionan de manera significativa; asi

tambin se encontr diferencias significativas tanto en los factores

sintcticos del lenguaje oral como en la comprensin lectora entre

los nios de instituciones educativas y particulares, favoreciendo a

los ltimos en las dos variables.

Sanchez, M., Noriega, G. y Zavaleta P. (2014); En su investigacin

Adaptacin y estandarizacin del test figura-palabra de

vocabulario expresivo de Gardner en nios de 3 a 11 aos 11

meses de instituciones educativas privadas y estatales de Lima

Metropolitana, concluye que, luego de una revisin de 5 expertos

determinaron los cambios que fueron aceptados:

Los resultados muestran el sombrero de la adaptacin y la

normalizacin de la Gardner de
Expresivo con una Sola Palabra Imagen del Test de Vocabulario

se alcanz en 3 aos a 11 aos

y los nios de 11 meses de edad de escuelas pblicas y privadas

de Lima Metropolitana

2.2 BASES TERICA

2.2.1 TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE HOWARD

GARDNER.

29
Naci el 11 de julio de 1943 en Pensilvania USA, psiclogo,

Gardner se gradu con Doctorado en Educacin. En el 2005

siendo considerado entre los 100 intelectuales que ms ha

influenciado al mundo actual.

Fundamento e implicaciones de la teora de las inteligencias

mltiples.

Gardner sostiene que el fundamento o base de la inteligencia es

doble, por una parte, biolgica y, por otra, cultural. De acuerdo

con las investigaciones neurolgicas, diferentes tipos de

aprendizaje cristalizan en conexiones sinpticas en diferentes

partes del cerebro, de manera que un dao en el rea de Broca

se traduce en la prdida de la capacidad para la comunicacin

verbal, pero no elimina la capacidad para la comprensin

sintctica. Pero la cultura tambin juega un papel importante en

el desarrollo de la inteligencia (Gardner 1983). De hecho, todas

las sociedades valoran diferentes clases de inteligencia. De esta

forma, mientras determinas inteligencias pueden desarrollarse

en un alto nivel en determinadas personas de una cultura, esas

mismas inteligencias pueden no estarlo tanto en los individuos

de otra cultura.

2.2.1.1. La Inteligencia Musical

Es una de las inteligencias de estudio a tratar por el gran

beneficio que aporta a los nios, el aprendizaje del canto

escolar en los primeros grados de Educacin primaria.

30
El canto es una actividad que contribuye de manera

especial al desarrollo de la inteligencia del nio. Genera

alegra y facilita la comunicacin, comprensin de textos,

el intercambio de experiencias, conocimientos, promueve

la apertura natural y sincera entre los nios.

La inteligencia musical se hace evidente en el desarrollo

lingstico y procesos mentales que involucran la

categorizacin de referentes auditivos y su posterior

asociacin con preconceptos, esto es, el desarrollo de

una habilidad para retener estructuras lingsticas y

asimilarlas en sus realizaciones fonticas.

La inteligencia musical permite a la capacidad para

percibir, distinguir, transformar y expresar sonidos y

formas musicales. Esta inteligencia comprende la facultad

de discernir entre los sonidos del ambiente, la voz

humana y los instrumentos musicales, as como percibir el

ritmo, el comps y la meloda y el timbre o tonalidad de

una pieza musical (Lazear, 1991; Hall, 1999). La msica

puede comprenderse intuitivamente, como la practican

aquellos que aprenden a tocar el odo (Armostrong, 1995;

3; Gardner, 1993). No obstante, para poder desarrollar

esta inteligencia, los estudiantes necesitan ejercitarla y

reforzarla. En las clases los estudiantes pueden

31
memorizar las tablas de multiplicar utilizando algn ritmo

musical.

As mismo, la memorizacin de reglas de gramtica, el

deletreo y la aritmtica parecen ms fciles para algunos

mediante el uso de canciones y frases con cierto ritmo

(Fogarty, 1996).

Esta inteligencia puede ser estimulada en el saln de

clases si se ofrecen oportunidades para escuchar

grabaciones de msica, as como crear y tocar

instrumentos musicales, canciones y escribillos. Tambin

se puede estimular esta inteligencia utilizando msica de

fondo mientras los estudiantes trabajan y organizando

excursiones para asistir a eventos musicales (Hall,

1999) .La msica y las emociones tienen una estrecha y

fuerte conexin. Por lo tanto, tocar msica, durante la

clase ayuda a crear un ambiente positivo propicio para

que se den efectivamente los procesos de aprendizaje

(Hall, 1999).

Aspectos Biolgicos: Ciertas reas del cerebro

desempean papeles importantes en la percepcin y la

produccin musical estn situados por lo general en el

hemisferio derecho.

Habilidades Relacionadas: Crear y analizar msica.

32
 Capacidades Implicadas: Capacidad para escuchar,

cantar y tocar instrumentos.

Los aportes a la educacin son:

a) Escribe la letra de una cancin que explique el vocablo de las

palabras nuevas con acompaamiento de un instrumento.

b) Cantar una cancin que explique el contenido o significado del

texto.

c) Relacionar la letra de una cancin con palabras claves.

d) Utilizar la msica para facilitar el aprendizaje para la

comprensin de textos.

e) Recopilar y presentar canciones acerca de animales y

personas.

La Inteligencia Reformulada. Las inteligencias mltiples en el

siglo XXI

Gardner (2001), indica la posible existencia de tres nuevas

inteligencias una inteligencia naturalista, una inteligencia

espiritual y una inteligencia existencial. Esta apertura ha dado

origen a un trabajo intensivo de otros investigadores. Un

particular inters ha despertado el estudio de la inteligencia

naturalista o ecolgica, no solo en lo que corresponde a los

trabajos ya realizados por los investigadores de los recursos de

nuestro planeta y su relacin inevitable con el bienestar humano,

debido a una explotacin indiscriminada de los recursos

naturales lo que aumenta la contaminacin del planeta.

33
2.2.1.2 La teora de las inteligencias mltiples y su aplicacin en la

educacin.

Ideas centrales: Cuando se habla de esta teora, tan importante

como conocer los diferentes tipos de inteligencia es tener en

cuenta que stas son concebidas en trminos neurobiolgicos.

Esta observacin nos parece sumamente necesaria. La razn es

la siguiente: todos arrastramos una concepcin de la

inteligencia tal como fue concebida hace casi un siglo, desde

una perspectiva psicolgica. Esto revela que no han

comprendido la profunda revolucin que Gardner ha producido

en el modo de concebir la inteligencia.

Desde la perspectiva de esta teora, lo ms importante no es

saber cunta inteligencia tienen nuestros alumnos, sino conocer

qu tipos de inteligencias son predominantes y cules tienen

menos desarrolladas.

Para el docente es ms importante conocer cmo trabaja la

mente de cada uno de sus alumnos, es decir, cmo razonan:

cul es el estilo de aprendizaje la forma en que resuelven los

problemas, sus centros de inters y sus inclinaciones.

Existen diferentes maneras de ser inteligentes; en cada uno de

nosotros tienen lugar diferentes combinaciones de todas las

inteligencias; todas las inteligencias pueden lograr un nivel

adecuado de desarrollo.

34
Educacin configurada individualmente:

Condiciones en las inteligencias mltiples. Una posibilidad es la

educacin configurada individualmente, es decir, una educacin

que tome en serio las diferencias individuales y, en la medida de

lo posible, desarrolle prcticas que sirvan por igual a distintos

tipos de mentalidades. Como la educacin configurada

individualmente no es un objetivo en el sentido que ha empleado

hasta ahora, puede encajar cmodamente con una variedad de

objetivos.

Pero conocer la mentalidad de los estudiantes slo es el primer

paso. Ms adelante, es esencial emplear este conocimiento para

tomar decisiones sobre el currculo, la enseanza y la

evaluacin.

Podemos asignar materias, mtodos de enseanza, equipos y

programas informticos, y medios de evaluacin que satisfagan

el grupo particular de inteligencias de los estudiantes que

tenemos a nuestro cargo. Pero la educacin configurada

individualmente tambin es compatible con el currculo

obligatorio usual. Todos los jvenes deberan conocer la historia

de su pas, el compromiso con los conocimientos comunes no

significa que todos los alumnos los deban estudiar y ser

evaluados de la misma manera. Entre las estrategias posibles

para conseguirlos se encuentran las siguientes:

35
Conseguir tantos datos como sea posible sobre la manera de

aprender de un nio concreto y compartir esta informacin con el

docente y con el propio nio.

Permitir que los estudiantes sigan con los mismos docentes

durante varios aos para que puedan llegar a conocerse bien.

Asignar los estudiantes y los docentes con flexibilidad para que

se puedan hacer combinaciones ms compatibles.

Tener en el centro un sistema de informacin eficaz para que los

docentes del prximo curso puedan conocer mejor a sus nuevos

alumnos.

Hacer que los estudiantes de ms edad trabajen con los ms

jvenes o juntar estudiantes con estilos de aprendizajes

compatibles.

He intentado indicar cmo se pueden introducir las ideas de

inteligencias mltiples en una comunidad escolar y cmo pueden

contribuir estas ideas al objetivo general de proporcionar una

buena educacin. Tambin he expuesto las razones de mi

creencia en el carcter esencial de la educacin configurada

individualmente (Gardner).

Conclusiones de la teora de (Gardner, 2001):

El planteamiento de Gardner, sobre las inteligencias mltiples,

tiene una repercusin capital en el pensamiento y en la prctica

del ser humano, a partir de finales del siglo XX hacia delante. El

tradicional coeficiente intelectual es sustituido por la inteligencia

36
mltiple.se manifiesta que, en cada caso, existe una base

biolgica que sustenta cada tipo de inteligencia.

La repercusin de este planteamiento halla coincidencia con las

propuestas ltimas que se da en el campo educacional, tal como

se constata en lo que prescribe la UNESCO.

La educacin, en los distintos elementos, tienen que ser

obligatoriamente innovadora, creativa y capaz de fortalecer la

comunicacin y la solidaridad real de los seres humanos.

Las inteligencias mltiples Proyecto Spectrum

Esta teora tiene importantes implicaciones desde el punto de

vista escolar. Ya hemos visto el modo en que encara el

diagnstico o evaluacin de las inteligencias en los nios

superando el estrecho concepto de alumno inteligente que suele

utilizar la escuela. Pero tambin de cara al trabajo cotidiano en el

aula, al modo en que programamos nuestra labor que

proponemos y los materiales que empleamos, esta teora deriva

en sugerencias concretas. De hecho, una de las virtudes de esta

lnea de trabajo es que, en su experimentacin y validacin, se

han realizado experiencias escolares para estudiar cmo

trasladas al mbito didctico esta forma de entender la

inteligencia humana.

El proyecto Spectrum es un ejemplo de este esfuerzo por buscar

aplicacin didctica a esta teora. Este proyecto fue destinado a

37
nios y nias de Educacin Infantil que presentaban dificultades

para seguir el currculum de esta etapa y pasar con xito a la

enseanza primaria. Este proyecto defini ocho dominios o

reas de aprendizaje para los que elabor materiales para

trabajar las distintas inteligencias. Estos dominios fueron:

mecnica y construccin, ciencias, movimiento, msica,

matemticas, comprensin social, lenguaje y artes visuales.

Para cada dominio defini las capacidades claves para observar

y trabajar con los nios, de modo que en cada una de estas

reas podan integrarse destrezas propias de inteligencias

distintas. Por ejemplo, en matemticas se puede trabajar

razonamiento espacial (descubre pautas espaciales, utiliza

imgenes para visualizar y entender un problema.

Gardner (1997) ensaya una propuesta para reformar la

educacin a partir de su concepcin de la mente no

escolarizada. Fue este autor quien con su modelo reconoce a

otras capacidades humanas, otorgndole el mismo valor que

tradicionalmente se haba concedido exclusivamente a las

verbales y matemticas. En cambio, nos habla de distintas

formas de ser inteligente, relativizando el estigma asociado, en

la concepcin reduccionista, a la falta de capacidad y que

implicaba un ordenamiento cuantitativo de los individuos. El

Proyecto Spectrum surgi como un esfuerzo por evaluar

cooperativamente las inteligencias mltiples en la educacin

38
infantil y de los primeros aos de educacin primaria. El enfoque

Spectrum subraya la importancia de la observacin directa y

minuciosa, as como el descubrimiento de los puntos fuertes en

los que destaca cada estudiante y se utilizan como base de un

programa educativo individualizado. Este enfoque se ha

adaptado para nios que van desde los cuatro a siete aos para

fines de diagnosis, clasificacin o enseanza. Utilizndose con

estudiantes medios, dotados e incluso disminuidos,

obtenindose resultados reveladores (Gardner, 1997). Ofrece la

coleccin de recursos curriculares que permiten al profesorado

aplicar en sus aulas la teora de las inteligencias mltiples,

recogiendo actividades enriquecedoras. El Spectrum, trata de

aprovechar las experiencias de los nios, fruto de una innata

curiosidad infantil, que los impulsa a la accin (ver, tocar, gustar,

verter, mezclar), para descubrir nuevos aspectos del mundo

que les rodea, surgiendo as el conocimiento de las 25 diversas

disciplinas, desde la mecnica y la construccin hasta la

psicomotricidad y la msica, con actividades de mecnica y

construccin, actividades de ciencias naturales, actividades de

movimientos, actividades de matemtica, actividades de

comprensin social, actividades de lenguaje, actividades de

artes visuales entre otras (Gardner, 1997). Principalmente

sustenta fomentar los puntos fuertes en nios y nias. Los

maestros pueden proporcionar el apoyo necesario para reforzar

39
y desarrollar la capacidad de cada nio/a, facilitan ms

herramientas, materiales para realizar actividades, comunican

los intereses y necesidades de los nios/as a los padres de

familia. Conviene sealar que el fomento de los puntos fuertes

de los nios significa no encasillarlos ni limitar su experiencia

en otros campos (Gardner, 1997). Utiliza las experiencias del

nio en las reas que destaque para conducirlo hacia un

conjunto ms amplio de reas de aprendizaje, tendiendo

puentes entre los puntos fuertes de nios/as con las diversas

materias y actividades acadmicas. Pueden tenderse puentes de

variadas formas: el nio descubre un rea en la que destaca,

disfruta explorando y se siente bien consigo mismo, el inters

concreto de aprendizaje correspondiente al rea en la que

destaca el alumno se utiliza como medio para generar en l un

inters por el rea problemtica (Gardner, 1997). Las actividades

no deben considerarse de forma aislada, una a una, sino en el

contexto de un marco de referencia que abarca cuatro etapas:

iniciar a los nios en un conjunto ms amplio de reas de

aprendizaje, descubrir las reas en las que ms destacan,

fomentar las capacidades destacadas descubiertas y tender

apuntes entre las aptitudes ms destacadas de los alumnos con

las materias y actividades acadmicas.

La aplicacin del Proyecto Spectrum

40
La puesta en marcha d este proyecto no implica cambios

radicales en los procesos ms significativos realizados en la

escuela; pero s en los procedimientos seguidos para facilitar el

aprendizaje del nio de una forma motivadora y eficaz. En el

aula Spectrum los nios estn rodeados cada da de materiales

atractivos e interesantes que evocan del uso de toda la gama de

inteligencias (Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998). El objetivo

no es la estimulacin directa de cada una de las inteligencias a

partir de unos materiales especficos supuestamente adaptados

y que se utilizan en funcin de aquellos que en cada momento

se pretende trabajar, sino, que ms bien se trata de hacerlo de

forma indirecta, a partir de materiales que permiten ajustarse a

mltiples posibilidades en funcin de las necesidades e

interpretaciones del nio.

Sin duda, una de las dificultades de aplicacin de las acciones y

actividades derivadas de la aplicacin de este proyecto est en

la formacin del maestro (Feldman, 2000). En el momento de la

aplicacin de este proyecto se hizo necesario encontrar, formar y

concienciar no slo a maestros sino tambin a padres; ya que

como se ver ms adelante, stos tienen un papel muy

significativo. As, en la prctica, a partir de rincones u otros

espacios concretos, los nios tienen la posibilidad de explorar,

crear, disear u observar a otros nios algo mayores o a adultos

competentes a realizar trabajos dentro de las diferentes reas.

41
Dentro de las habilidades cognitivas examinadas por Spectrum,

de las ms adelante haremos una breve descripcin, se puede

constatar una gran oscilacin en el procedimiento de medida

seguido teniendo en cuenta que unas estn estructuradas y

orientadas, mientras que otras son poco estructuradas y de

observacin natural.

Un ejemplo del primer caso lo encontramos en las

especialidades numricas, en la actividad pesas y medidas. En

esta actividad se le pide al alumno que realice diversas tareas

para familiarizarse con los instrumentos de medida normalizados

y no normalizados. El nio debe comparar, contrastar, razonar,

etc., a partir del uso de diferentes materiales como reglas, palitos

de dientes, lpices, papeles de colores y otras herramientas de

similares caractersticas. El profesor observar y registrar de

manera precisa el uso que el nio da a los diferentes objetos, as

como aquellos que utiliza con ms frecuencia, los no utilizados,

los ensayos realizados con cada material, etc.

Un ejemplo del segundo caso, es decir, aquel en que los medios

estn poco estructurados y la observacin es una herramienta

de valoracin, lo encontramos en la especialidad de observacin

social, en la actividad huellas dactilares en la que el objetivo que

se le plantea al nio es el de hacer un juego de huellas

dactilares para poner de manifiesto el carcter nico de cada

forma son muy diversos los materiales empleados en este

42
trabajo, siendo los ms usuales las almohadillas de tinta, el

papel, el corcho, la lupa como herramienta de observacin, etc.

En este escenario, el profesor, a partir de la observacin toma

notas de aquellos comportamientos, habilidades, capacidades

destrezas, etc., mostradas por el alumno. Estos ejemplos nos

permiten constatar, entre otras caractersticas, como el grado de

estructuracin de las actividades es muy diversos.

Finalmente, el proyecto incluye un informe y un manual de

actividades para los padres (Gardner, Filman y Krechevsky,

1998) en el que se indican consejos sobre distintas actividades

en las diversas reas abordadas por el Proyecto Spectrum.

Estas actividades son sencillas de llevar a la prctica ya que

utilizan materiales accesibles que estn fcilmente al alcance de

todos. Por otra parte tambin se advierte a los padres del riesgo

de clasificar prematuramente a un nio y, al mismo tiempo, se

pretende hacerles comprender la imposibilidad de convertir en

prodigio a cada nio en aquella rea en la que demuestra un

mayor potencial. Se sugiere, por otro lado, los tipos de

experiencias que son ms adecuados al perfil particular de

potenciales y desventajas de cada nio.

El Proyecto Spectrum examina una serie de habilidades

cognitivas

(Gardner, 1993 y Gardner, Feldman y Krechevsky, 1998) que

pasamos a describir a continuacin: en primer lugar, en el rea

43
relacionados con los nmeros se pretende, a partir de juegos

muy simples, valorar la comprensin de conceptos numricos,

adems de medir las habilidades que el nio utiliza para crear un

sistema de notacin adecuados para realizar clculos mentales y

para organizar la informacin numrica de acuerdo con una o

ms variables.

En segundo lugar, en relacin a las capacidades cognitivas

relacionadas con la ciencia, Spectrum disea actividades que

pretenden medir las habilidades mecnicas en las que

intervienen la psicomotricidad fina, espacial, observacional y de

resolucin de problemas. Tambin aquellas capacidades que

tienen que ver con la formulacin de hiptesis a partir de la

observacin, as como la habilidad para realizar inferencias

lgicas partiendo de una determinada informacin puesta a su

alcance.

En tercer lugar, se aborda la evaluacin de las capacidades

musicales; para ello se presentan actividades para la produccin

y para la percepcin musical; en el primer caso, el propsito es

el de evaluar la habilidad del nio para mantener el tono y el

ritmo adecuados a una determinada composicin; en el

segundo, se evala la habilidad para reconocer y discriminar

diferentes notas musicales.

En el cuarto lugar, se presentan actividades apropiadas para

medir las capacidades relacionadas con el lenguaje; en este

44
caso, las habilidades que se pretenden medir son las del

vocabulario, la estructuracin gramatical y las relacionadas con

el dominio del dilogo. Por otra parte, tambin se presentan

estmulos para valorar la capacidad de descripcin de diferentes

acontecimientos.

En quinto lugar, las capacidades que tiene que ver con las artes

visuales se evalan a partir de actividades en las que el nio

demuestra su competencia para representar y diferenciar

formas, colores, espacios y detalles grficos. Por otro lado, las

capacidades relacionadas con el movimiento, tanto creativo

como atltico, se valoran a partir de la realizacin de actividades

al ritmo, la expresividad, el control corporal y la generacin de

ideas de movimiento. Finalmente, las competencias que tienen

que ver con el dominio social se miden a partir de las habilidades

del nio manifestadas para observar y analizar acontecimientos

sociales y experiencias ordinarias en el aula, as como en los

comportamientos manifestados en la relacin con los

compaeros.

Los principios bsicos para trasladar a la prctica la teora de las

inteligencias mltiples (Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000):

a) Cada persona posee las siete inteligencias, aunque cada una

de ella pueda funcionar de modo distinto en cada sujeto. Cada

uno de nuestros nios y nias presentarn mayor desarrollo en

algunas, un nivel modesto en otras.

45
b) Las siete inteligencias pueden desarrollarse y adquirir mayor

nivel de competencia, no podemos decir que un nio sea inepto

salvo lesiones cerebrales u otra razn grave, con el estmulo, el

enriquecimiento y la instruccin necesaria, Gardner llega a

afirmar que, en la mayora de las personas, se puede conseguir

un nivel adecuado de competencia para cada inteligencia.

c) Las inteligencias, por lo general, trabajan juntas de manera

compleja. En cada tarea que propongamos podrn intervenir

ms de una inteligencia. Cuando un nio juega al ftbol, pondr

en funcionamiento destrezas corporal-kinsicas (correr, patear,

fintar), visuales (orientacin espacial para situar a su equipo y al

enemigo), lgico-matemtica (prever una estrategia de juego) y

lingstica (discutir sobre si se cumplen o no las reglas de juego

d) Hay muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada

categora. No hay una serie de destrezas estandarizadas que un

alumno debe demostrar para ser considerado inteligente en esa

rea. Un nio puede presentar dificultades de discriminacin

visual cuando se trata de distinguir grafemas y una gran

destreza cuando analiza los elementos de un plano para realizar

una construccin. De igual forma, a un nio puede costarle la

iniciacin a la lectura y, sin embargo, tener una capacidad

lingstica contando historias.

e) Descubrir y apoyar las capacidades ms destacadas de los

nios. Esto supone, por un lado, observar sistemticamente a

46
los nios y nias cuando realizan las actividades propuestas

para trabajar distintos dominios y destrezas. Se cuenta la

ancdota de que cuando Einstein tena cuatro aos, su padre le

regal una brjula. De mayor afirmara que aquel objeto le llen

de deseo de descubrir los misterios el universo. Jacqueline

Dupr, famosa violonchelista, descubri muy pequea su

vocacin cuando su madre le llev a un concierto de violonchelo;

pidi entonces aprender a tocar este instrumento. Estas

experiencias cristalizadoras suelen producirse en la temprana

infancia. Un maestro que presenta mltiples experiencias dentro

y fuera del aula de os ms diversos campos del conocimiento

puede estar ofreciendo situaciones cristalizadoras para alguno

de sus alumnos.

f) Extender las capacidades destacadas de los alumnos al

aprendizaje acadmico. Supone tender puente que permitan a

los alumnos a trabajar aquellas reas en las que encuentran

ms dificultades apoyndolas en las inteligencias en las que

destacan. Por un lado, ello es posible cuando se planifican

tareas que integran mltiples destrezas, porque acaban

funcionando conjuntamente. Por otro, siempre es posible

adecuar los trminos de una actividad al ncleo de intereses de

un alumno; por ejemplo, cuando encontramos ese alumno tmido

que se muestran reacio a intervenir durante la clase y compartir

con el resto su opinin, su experiencia o sus propuestas, con lo

47
que nos es difcil trabajar con l el lenguaje oral, si encontramos

alguna capacidad destacada en l podemos pedirle que hable de

estas tareas que resuelve tan bien y que los dems nos cuesta

tanto trabajo. O al alumno que le cueste mantenerse sentado

mientras se narran cuentos, porque es de clara orientacin

motriz, podemos pedirle que escenifique la historia mientras la

contamos. A un nio que le interesa la msica, podemos

ponerles nmeros a los sonidos musicales que hacerle por

juegos numricos.

g) Presentar a los nios un amplio conjunto de reas de

aprendizaje. El currculum en Educacin Infantil no puede

limitarse a entrenarse para pasar a primaria con ciertos hbitos o

ciertas herramientas adquiridas. Es un momento clave para

permitir que los nios descubran intereses, motivaciones,

destrezas y capacidades en ellos mismos. Recordemos que ya

en esta etapa de la escolaridad empieza a conformarse una

cierta imagen de s mismo en relacin a los aprendizajes

escolares. Pero para ellos es preciso ofrecerles una gran

variedad de temticas, experiencias y tareas que pueda

permitirles conectar con un mundo lleno de posibilidades. Para

ello hay que plantearse al programar cmo puedo integrar

destrezas de las distintas inteligencias mltiples en el trabajo con

la unidad didctica. Una respuesta clara podra apuntar a

48
 establecer centros de aprendizaje (idea similar a los rincones)

por cada uno de los dominios o reas antes sugeridos.

h) Trabajar con los nios una amplia gama de estrategias de

enseanza y de materiales. Ampliar el abanico de reas de

aprendizaje exige pluralizar el tipo de tareas que se proponen y

de materiales empleados, porque slo as ser posible trabajar

un conjunto extenso de destrezas, motivaciones y disposiciones

de los nios. Sugerimos en la siguiente lista, que no pretende

ser exhaustiva, algunos de ellos.

Inteligencia lingstica.

Actividades de Materiales

enseanza
Explicaciones, debates, juegos Libros, grabadoras,

de palabras, narracin de procesadores de textos en el

cuentos, invencin coral de ordenador, tampones, cuentos

relatos, diarios, tormentas de en cassette, el juego tipo del

ideas, grabaciones en audio, scrabble o el tab adaptados a

memorizar poesas o su edad.

trabalenguas, presentacin

oral de alumnos, grabaciones

de la propia palabra, peridico

escolar, etc.

Inteligencia musical.

Actividades de Materiales

49
 enseanza
Cantar, tararear o silbar, Cassette o DVD con msica

escuchar msica grabada, de distinto tipo, grabadora y

tocar un teclado o instrumento reproductora, metrnomo,

de percusin, cantar en instrumentos de percusin

grupos, seguir un ritmo, hacer (caja, crtalos, tringulo, caja

rap, relacionar canciones china, xilfono, campanlogo

conocidas con conceptos, (glockenspiel), botellas

crear melodas nuevas para sonoras, juego Simn, etc.

conceptos, msica por

ordenador, msica para

memorizar.

Inteligencias mltiples. Cmo descubrirlas y estimularlas en sus

hijos.

Thomas Armstrong.

Thomas Armstrong, es psiclogo y educador californiano, autor

de 8 libros, fue uno de los primeros pedagogos que se interes

en poner en prctica en el aula las sugerencias propuestas por

la teora de las inteligencias mltiples.

Armstrong (2001), piensa en Gardner como arquelogo que ha

descubierto la piedra de roseta del aprendizaje.

El modelo educativo de Gardner articula un ideal que padres y

profesores han acariciado por aos. Hay muchas maneras de

aprender y de saber, es cmo proporciona 8 diversos caminos

50
 potenciales para aprender y diversas maneras de presentar el

material para facilitar el aprendizaje eficaz.

La teora de inteligencias mltiples de Gardner (1983, 1989)

nos brinda un marco propicio para disear experiencias de

aprendizaje y nos proporcionan una gama pedaggica a la que

el docente puede recurrir para crear la actividad o estrategia

indicada para un alumno determinado. Ejemplo: Historia a travs

de mmica, libros, imgenes, interpretacin de roles, componer

una cancin en un teclado electrnico acerca de algn personaje

de un cuento (musical).

En la escuela los maestros debemos utilizar grupos de lectura,

sesiones de estudio y juegos de interaccin social dirigidos por

los nios porque al estar en contacto y ensear a otros se

produce el aprendizaje.

Segn la perspectiva de las inteligencias mltiples, cada uno

necesita realizar distintas actividades para poder pensar:

algunas los harn con palabras, otros con imgenes, otros

manipulando, otros a travs de estructuras lgicas o

confrontando sus ideas con otras personas.

Y es aqu nuestro papel como padres y educadores cobra

mayor importancia, detectando sus fortalezas y debilidades y en

base a elaborar estrategias variadas que permitan que el camino

hacia el conocimiento resulta ms sencillo, accesible y eficaz,

convertir nuestras clases en experiencias exitosas que logren

51
despertar las distintas inteligencias, aprovechando el potencial

innato de cada uno para aprehender el mundo y evitar

experiencias paralizantes que los bloquean cada uno de estas

inteligencias es una puerta por los cual ingresan los

conocimientos. Cada uno de ellos es como una ventana, la cual

que cada uno observa la misma realidad por medio de cdigos

diferentes.

Cmo programar actividades que incorporen las inteligencias

mltiples:

Al planificar las actividades (Armstrong, 2001) sugiere tomar en

cuenta:

a) Las intenciones y contenidos pueden ser las mismas para

todos los alumnos, pero un mismo contenido o tema puede ser

presentado a travs de una variedad de puntos de entrada sobre

las distintas inteligencias.

b) Se debe ofrecer mltiples vas de acceso a los contenidos a

trabajar, mltiples analogas y metforas y mltiples

representaciones de las ideas esenciales de las mismas:

narrativas, numricas, lgicas, existenciales, estticas, prcticas

interpersonales.

c) Hay que permitir que los estudiantes puedan utilizar diversos

lenguajes o representaciones para comunicar lo aprendido, para

facilitar un dominio de los conceptos o integracin ms estable

de los mismos.

52
Programacin de actividades para incorporar las inteligencias

mltiples.

Armstrong sugiere 7 pasos a seguir:

Paso 1.-Seleccionar el tema especfico de aprendizaje.

Paso 2.-Plantear preguntas clave con respectivo a la enseanza

y el aprendizaje del tema especfico, para cada tipo de

inteligencia.

Paso 3.-Considerar las respuestas a estas preguntas y las

posibilidades de mtodo y materiales ms apropiadas para

aprender desde los distintos tipos de inteligencia.

Paso 4.-Inspirarse para hacer una lista de diversas actividades

para cada inteligencia, es decir, para anotar todo lo que se le

ocurre al menos 20 30 ideas y por lo menos una idea para

cada inteligencia.

Paso 5.-Seleccionar las actividades ms apropiadas de las ideas

anotadas, usar solo aquellas que le parezcan ms prcticas de

acuerdo a su contexto educativo y pedaggico.

Pasos 6.-Disear una sesin de aprendizaje para desarrollar el

tema especfico seleccionado, siguiendo un plan secuencia. Se

debe identificar actividades comunes obligatorias y actividades

libres a elegir de acuerdo a los intereses y disposiciones de cada

alumno o grupo.

53
 Paso 7.-Ejecutar el plan.

Mtodos y materiales para explorar nociones ms nuevas,

precisas y tiles (Armstrong, 2001):

a) Aprendiendo a su manera, el autor sugiere que segn el

perfil identificado en cada nio, tomando como referencia la

teora de las inteligencias mltiples, se desarrolle el aprendizaje,

es decir, no se deben esquematizar las mismas metodologas de

enseanza-aprendizaje para todo el universo de la clase.

Por ejemplo: Los nios fuertes en inteligencia musical aprenden

a travs del ritmo y la meloda. Los nios dotados en la

intrapersonal aprenden relacionndose y colaborando con otros.

b) gil fsicamente, el autor explica la importancia de incluir el

cuerpo en el aprendizaje dado desde que el beb nace recurre a

la utilizacin del cuerpo para conocer el mundo que lo rodea. Por

ejemplo, desarrollan la capacidad de alcanzar un objeto

Por tanto, para Armstrong la inteligencia comienza con el cuerpo.

Es imprescindible que se incluya el cuerpo en el aprendizaje,

que durante las horas estudio acadmico se eliminen las

tensiones fsicas o posturas que perturben el desarrollo

intelectual del nio.

Sugerencias del autor para incluir el cuerpo en el aprendizaje de

las matemticas:

Permtale al nio utilizar los dedos para sumar, restar, multiplicar

y dividir.

54
 Aydale al nio a medir su estatura y peso, la longitud de sus

brazos, el rea de piel y otras medidas corporales.

Aydale a explorar diferentes formas geomtricas mediante

movimientos creativos (por ejemplo haciendo un tringulo con su

propio cuerpo.

c) El tablero interior, el pensamiento comienza con el cuerpo,

pero a medida que el nio crece el pensamiento se reviste de

una rica imaginacin interior. Despus del primer ao el nio es

capaz de retener la imagen mental del juguete extraviado y

utilizar ese mapa mental para lo, como adolescente, se apoya en

relaciones puramente lgicas como claves para localizar la

pertenencia perdida. El desarrollo para del cuerpo a la imagen y

de all al concepto abstracto.

El autor propone recurrir a los dibujos e imgenes para

representar las palabras y las letras, utilizar cuentos y metforas,

comunicar datos y conceptos.

d) Ensear con sentimiento, en la infancia los nios necesitan

conocer los polos opuestos de los sentimientos como la felicidad

y la tristeza de manera que ello produce el verdadero

aprendizaje que ocurre a travs de emociones positivas y

negativas.

El autor seala un recurso de estimable valor en el proceso de

aprendizaje de los nios y es permitirles expresar libremente su

55
alegra y su enojo para as estas emociones se convierten en

actividades asociadas al progreso acadmico.

e) La cadena del aprendizaje, Armstrong seala la necesidad

de realizar un aprendizaje simbitico para que padres e hijos se

enseen mutuamente. Para ello propone que se convierte el

tiempo de tareas de un rato amable para los dos donde los nios

tengan posibilidad de establecer el orden de la sesin de

estudio. Evitar el uso de premio y castigo. No enjuiciar al nio y

evitar adems las luchas de poder. Practicar lo que se ensea,

trabajar en unin con los maestros. De esta manera el nio no

pensar en el estudio como un espacio para el estrs.

f) Grandes expectativas, los padres y los maestros, sugiere el

autor, necesitan cambiar sus expectativas para que as los nios

aprendan a creer en s mismos como personas competentes. Es

por ello que se necesita hacer una mirada positiva a los

comportamientos de os nios sin rotularlos por ser diferentes;

evitar los elogios excesivos, utilizar los intereses y habilidades

como herramientas de aprendizajes y permitirles florecer a su

manera.

g) Una actitud paciente, a muchos investigadores infantiles les

preocupa que le estn forzando a los nios a realizar trabajos

acadmicos antes del ao. En realidad, cada nio aprende a una

velocidad diferente.

56
 h) La puerta de la percepcin, la educacin de los nios debe

realizar mediante la utilizacin de todos los sentidos,

proporcionndoles oportunidades de aprendizajes. Para ello

deben tenerse en cuenta causas ambientales que obstruyen el

desarrollo de la percepcin en los nios; estos pueden ser: una

alimentacin inadecuada, el aire contaminado y el ruido excesivo

o distorsionado la informacin sensorial que recibe el nio desde

fuera.

i) La ecologa del aprendizaje, un ambiente favorable para el

aprendizaje es aquel que: potencia una dieta rica y variada;

utiliza espacios fsicos que no permitan el hacinamiento; dedica

tiempo para aprender y no presiona a los nios y no expone a

los nios al ruido ambiental que tanto impacta al aprendizaje,

entre otros.

2.2.2 TEORIA DEL APRENEDIZAJE DE SIGNIFICATIVO DE DAVID

AUSBELL

David Ausubel menciona que el conocimiento que el estudiante

posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de

estudio es el factor ms importante para que el aprendizaje sea

ptimo.

Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento

espontaneo de algo) ya que estos pueden determinar el xito o

57
fracaso en el aprendizaje, los preconceptos estn arraigadas en

la estructura cognitiva.

2.2.2.1. Teora de David Ausubel

El individuo aprende mediante Aprendizaje Significativo,

se entiende por aprendizaje significativo a la incorporacin

de la nueva informacin a la estructura cognitiva del

individuo. Esto creara una asimilacin entre el

conocimiento que el individuo posee en su estructura

cognitiva con la nueva informacin, facilitando el

aprendizaje.

El conocimiento no se encuentra as por as en la

estructura mental, para esto ha llevado un proceso ya que

en la mente del hombre hay una red orgnica de ideas,

conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s

y cuando llega una nueva informacin, sta puede ser

asimilada en la medida que se ajuste bien a la estructura

conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar

modificada como resultado del proceso de asimilacin.

Caractersticas del aprendizaje significativo:

Existe una interaccin entre la nueva informacin con

aquellos que se encuentran en la estructura cognitiva.

El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando

interacta con la nocin de la estructura cognitiva.

58
 La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la

estructura conceptual preexistente.

El Aprendizaje Mecnico o Memorstico- David Ausubel

Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por

David Ausubel como aprendizaje Mecnico o Memorstico,

este hace que la nueva informacin no se vincule con la

mocin de la estructura cognitiva, dando lugar a una

acumulacin absurda, ya que el aprendizaje no es el

ptimo.

Un ejemplo claro de esto, se da en el mbito escolar,

cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para

alguna evaluacin.

Ausubel no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al

contrario hace referencia que el aprendizaje puede ser

rigurosamente significativo y Memorstico, aunque el

memorstico solamente sera fundamental en

determinadas etapas del crecimiento intelectual.

Teora de la Asimilacin

El principio de asimilacin de Ausubel puede ser

representado esquemticamente del siguiente modo:

a + A Aa

59
En que los smbolos representan:

a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente

significativo.

+ = relacionada o asimilada por

A = Idea ms general ya establecida en la estructura

cognitiva.

= Produce

Aa = Producto de la interaccin.

En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar

cuando una nueva informacin a, potencialmente

significativa es decir, lgicamente posible de ser

relacionada con conocimientos previos es vinculada por

el aprendiz con una idea ms general A que ya existe en su

estructura cognitiva, ya sea porque a es un caso particular

de A o porque A constituye una relacin o proposicin que

incluye a la nueva informacin a. Como resultado de esta

asimilacin, en la estructura cognitiva aparece una nueva

entidad compuesta por a , que es la nueva informacin,

modificada por su interaccin con la idea general A

preexistente y A que es la idea preexistente modificada, a

su vez, como resultado de su interaccin con a. Es decir, el

resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es

60
simplemente la incorporacin de ella a la estructura

cognitiva sino la aparicin del complejo conceptual aA en

que tanto la idea nueva como la antigua que ha servido de

anclaje, resultan modificadas.

Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina

aqu. Hasta este punto, lo que ha tenido lugar es el

aprendizaje significativo de la informacin a que ha sido

asimilada con el significado subordinado a. Despus de

esta etapa el nuevo significado a queda disponible para ser

recuperado en cuanto sea evocado, ya que, en esta nueva

fase, que Ausubel llama de retencin, el complejo

conceptual Aa es disociable en las entidades separadas A

y a. Es decir:

Aa A + a

Pero esta disociabilidad se comienza a perder

gradualmente de modo que la posibilidad de recuperar el

significado a se torna cada vez ms difcil hasta que

finalmente deja de disociarse de Aa, quedando como

residuo en la estructura cognitiva el concepto general

modificado A.

Ausubel denomina asimilacin obliteradora a todo el

proceso que sigue al aprendizaje significativo y al cabo del

61
 cual se tiene como resultado el olvido de la idea a que fue

retenida por un lapso variable de tiempo bajo el significado

a . Importa destacar aqu que este olvido forma parte del

proceso general de asimilacin mediante el cual la

estructura cognitiva ha resultado reestructurada, por cuanto

la idea ms general inicial A ha sido sustituida por A.

Tipos de aprendizaje significativo

Segn el contenido del aprendizaje, Ausubel distingue tres

tipos:

a) aprendizaje de representaciones

b) aprendizaje de conceptos

c) aprendizaje de proposiciones

En el aprendizaje de representaciones, el individuo atribuye

significado a smbolos (verbales o escritos) mediante la

asociacin de stos con sus referentes objetivos. Esta es la

forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a

depender los otros dos tipos.

El aprendizaje de conceptos es, en cierto modo, tambin

un aprendizaje de representaciones, con la diferencia

fundamental que ya no se trata de la simple asociacin

smbolo objeto, sino smbolo atributos genricos. Es

decir, en este tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la

realidad objetiva aquellos atributos comunes a los objetos

62
 que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define

los conceptos como objetos, acontecimientos,

situaciones o propiedades que poseen atributos de criterio

comunes y que estn diseados en cualquier cultura dada

mediante algn smbolo o signo aceptado.

Por ltimo, en el aprendizaje de proposiciones no se trata

de asimilar el significado de trminos o smbolos aislados

sino de ideas que resultan de una combinacin lgica de

trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr

tener lugar el aprendizaje de una proposicin, a menos que

los conceptos que en ella estn incluidos, no hayan sido

aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de

representaciones y de conceptos sean bsicos para un

aprendizaje de proposiciones.

2.2.3 COMPRENSIN LECTORA

El inters por la comprensin lectora no es nuevo.

Desde principios de siglo, muchos educadores y psiclogos

entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su

importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo

que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto.

Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se

63
ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de

desarrollar mejores estrategias de enseanza.

En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores

como son : leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y

determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego

a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a

travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el

lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va

edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un

alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura lo cual

influye directamente en la comprensin de lo ledo, el

estado fsico y afectivo general que condiciona la ms

importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta.

Por tanto la compresin tal y como se concibe actualmente es un

proceso a travs del cual el lector elabora un significado en

su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que

el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente

este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua

es el proceso de la comprensin.

En definitiva leer ms que un simple acto de descifrado

de signos o palabras, es por encima de todo un acto de

razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de

razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del

64
mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione el

texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de

razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin

de tal forma que se puedan detectar las posibles

incomprensiones producidas por la lectura.

Este tema nos dar ms conocimientos a travs

del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en

cuanto a la comprensin lectora por medio de la investigacin.

2.2.3.1. Una aproximacin al concepto de comprensin

lectora

Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora

debemos saber cules son los componentes necesarios y

los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto

debemos saber primero:

Qu es leer

"Se entiende por lectura la capacidad de entender un

texto escrito" (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto,

proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer

los objetivos que guan su lectura.

65
 Leer es entrar en comunicacin con los grandes

pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que

nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus

pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle

preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto.

Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas

expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier

proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra

alternativa, una comprensin cabal de lo que est

valorando o cuestionando.

2.2.3.2. La eficacia de la lectura depende de que estos dos

aspectos estn suficientemente desarrollados.

Esto tiene unas consecuencias:

- El lector activo es el que procesa y examina el texto

- Objetivos que guen la lectura: evadirse,

informarse, trabajo.

- Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se

construye por parte del lector)

Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya

hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer

66
pasamos luego a la comprensin del tema leido dando

paso entonces a:

La comprensin lectora

La comprensin tal, y como se concibe actualmente, es

un proceso a travs del cual el lector elabora un

significado en su interaccin con el texto (Anderson y

Pearson, 1984).

La comprensin a la que el lector llega durante la lectura

se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias

que entran en juego a medida que decodifica las palabras,

frases, prrafos e ideas del autor.

La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento

de la comprensin. En este proceso de comprender, el

lector relaciona la informacin que el autor le presenta con

la informacin almacenada en su mente; este proceso de

relacionar la informacin nueva con la antigua es, el

proceso de la comprensin.

"Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a

afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar,

para la informacin contenida en el texto, o bien que ha

transformado un hogar mental previamente configurado

para acomodarlo a la nueva informacin.

67
 La comprensin es el proceso de elaborar el significado

por la va de aprender las ideas relevantes del texto y

relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso

a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin

importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se

da siempre de la misma forma.

2.2.3.3. Leer para aprender (desde una explicacin

constructivista).

El aprendizaje significativo es formarse una representacin,

un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto

de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al

contenido en cuestin, en un proceso que conduce a una

construccin personal, subjetiva, de algo que existe

objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de

relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que

ya se sabe y lo que se pretende saber.

Cuando un lector comprende lo que lee, est

aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le

permite acercarse al mundo de significados de un autor y

le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre

determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura,

68
siempre es una contribucin esencial a la cultura propia

del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje

no intencionado incluso cuando se lee por placer.

En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos

con la finalidad clara de aprender. No slo cambian

los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los

textos que sirven a dicha finalidad presentan unas

caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea,

unos requerimientos claros, entre ellos controlar y

frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos

observar si enseamos a un alumno a leer

comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda

aprender de forma autnoma en una multiplicidad de

situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela).

Lectura Explorativa frente a lectura comprensiva.

Para dominar un contenido, para comprenderlo, en

resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura:

- Lectura Explorativa

- Lectura Comprensiva

Lectura Explorativa

Es una lectura rpida.

69
Su finalidad puede ser triple:

- Lograr la visin global de un texto:

De qu trata

Qu contiene

- Preparar la Lectura Comprensiva de un texto

- Buscar en un texto algn dato aislado que interesa.

Procedimiento:

- Fijarse en los ttulo y epgrafes

- Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar

- Tener en cuenta que la idea ms importante suele

expresarse al principio del prrafo en el que luego se

desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la

argumentacin.

- Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro

cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin

como la lectura de varias pginas: hay que observarlos.

Lectura Comprensiva

Es una lectura reposada.

70
Su finalidad es entenderlo todo.

Procedimiento:

- Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo

significado no se posee por completo.

- Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas,

enciclopedia, libro de texto; preguntar a

otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida

se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se

quera preguntar.

- Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

- Observar con atencin las palabras seal.

- Distinguir las ideas principales de las secundarias.

- Perseguir las conclusiones y no quedarse tranquilo sin

comprender cules son y cmo se ha llegado a ellas.

Una lectura comprensiva hecha sobre un texto en el que

previamente se ha hecho una lectura explorativa es tres

veces ms eficaz y ms rpida que si se hacho

directamente.

71
2.2.3.4. Componentes De La Lectura

La lectura se puede explicar a partir de dos componentes:

- El acceso lxico, el proceso de reconocer una palabra

como tal. Este proceso comienza con la percepcin visual.

Una vez que se han percibido los rasgos grficos (letras o

palabras) puede ocurrir un acceso lxico directo, cuando

nos encontramos con una palabra familiar que

reconocemos de un solo golpe de vista; o bien un acceso

lxico indirecto, cuando nos encontramos trminos

desconocidos o difciles de leer. Entonces hemos de

acudir a nuestros conocimientos sobre segmentacin de

palabras, o atender a las condiciones contextuales que

hacen que el acceso lxico sea ms rpido.

- La comprensin; aqu se distinguen dos niveles.

- El ms elemental es comprensin de las proposiciones

del texto. A las proposiciones se las considera las

"unidades de significado" y son una afirmacin abstracta

acerca de una persona u objeto. La comprensin de las

proposiciones se realiza a partir de la conjuncin de los

elementos textuales (informacin proporcionada por texto

mismo) y de los elementos subjetivos (conocimientos

previos). Este primer nivel, junto al acceso lxico son

72
considerados microprocesos de la inteligencia y se realizan

de forma automtica en la lectura fluida.

- El nivel superior de la comprensin es el de

la integracin de la informacin suministrada por el texto.

Consiste en ligar unas proposiciones con otras para

formar una representacin coherente de lo que se est

leyendo como un todo. Este nivel es consciente y no

automtico y est considerado como un macroproceso.

Estos macroprocesos son posibles a partir

del conocimiento general que el sujeto tiene sobre el

mundo; es decir, para que se produzca una verdadera

comprensin es necesario poseer unos conocimientos

generales sobre aquello que se est leyendo. Adems,

tambin seran imposibles sin un conocimiento general

sobre la estructura de los textos.

Condicionantes De La Comprensin

La comprensin de cada lector est condicionada por un

cierto nmero de factores que han de tenerse en cuenta al

entrenar la comprensin:

- El tipo de texto: exige que el lector entienda cmo ha

organizado el autor sus ideas.

73
Los textos narrativos y expositivos se organizan de

manera distinta, y cada tipo posee su propio lxico y

conceptos tiles. Los lectores han de poner

en juego procesos de comprensin diferentes cuando leen

los distintos tipos de texto.

- El lenguaje oral: un factor importante que los profesores

han de considerar al entrenar la comprensin lectora es la

habilidad oral de un alumno y su capacidad lectora. La

habilidad oral de un alumno est ntimamente relacionada

con el desarrollo de sus esquemas y experiencias previas.

El lenguaje oral y el vocabulario oral configuran los

cimientos sobre los cuales se va edificando luego el

vocabulario lector, que es un factor relevante para la

comprensin. Por tanto, el alumno carente de un buen

vocabulario oral estar limitado para desarrollar un

vocabulario con sentido suficientemente amplio, lo cual, a

su vez, habr de limitarlo en la comprensin de textos.

- Las actitudes: las actitudes de un alumno hacia la lectora

pueden influir en su comprensin del texto. Puede que el

alumno en una actitud negativa posea las habilidades

requeridas para comprender con xito un texto, pero su

actitud general habr de interferir con el uso que haga de

tales habilidades.

74
Las actitudes y creencias que un individuo se va forjando

en relacin con varios temas en particular pueden afectar

a su forma de comprenderlos.

- El propsito de la lectura: el propsito de un individuo al

leer influye directamente en su forma de comprender lo

ledo y determina aquello a lo que esa persona habr de

atender (atencin selectiva)

- El estado fsico y afectivo general.

Dentro de las actitudes que condicionan la lectura

consideramos la ms importante la motivacin, por ello le

dedicaremos una atencin especial.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las

nias y nios se encuentren motivados para ello, sin que

est claro que le encuentran sentido. Para esto, es

necesario que el nio sepa qu debe hacer, que se sienta

capaz de hacerlo y que encuentre interesante lo que se le

propone que haga.

La primera condicin remite a los objetivos que presiden

la lectura, las otras dos se pueden analizar

conjuntamente.

75
Un factor que contribuye a que se encuentre interesante

leer un determinado material consiste en que ste le

ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As,

parece ms adecuado utilizar textos no conocidos,

aunque su temtica o contenido deberan resultar en

mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra,

se trata de conocer y tener en cuenta el

conocimiento previo de los nios con relacin al texto que

se trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan

construir un significado adecuado acerca de l.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de

lectura ms motivadoras que otras; por ejemplo, la

prctica de una lectura fragmentada, muy frecuente en las

escuelas, es ms adecuada para trabajar la lectura en

determinados aspectos que para que los nios lean. En

cualquier caso, este tipo de lectura nunca debera ser

utilizado en exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin

las ms reales: es decir, aquellas en las que el nio lee

para evadirse para sentir el placer de leer, cuando se

acerca al rincn de biblioteca o acude a ella. O aquellas

otras en las que con un objetivo claro aborda un texto y

76
puede manejarlo a su antojo, sin la presin de una

audiencia.

La motivacin est estrechamente relacionada con las

relaciones afectivas que los alumnos puedan ir

estableciendo con la lengua escrita. Esta debera ser

mimada en la escuela, y mimados los conocimientos y

progresos de los nios entorno a ella. Aunque muchas

veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad

de lo escrito en el aula, esta vinculacin positiva se

establece principalmente cuando el alumno ve que sus

profesores y las personas significativas para l, valoran,

usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por

supuesto, cuando l mismo puede disfrutar con su

aprendizaje y dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de la

lectura o simplemente para que se sienta motivado hacia

ella, necesita tener unos indicios razonables de que su

actuacin ser eficaz, o cuando menos, que no va a

consistir en un desastre total. No se puede pedir que

tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha

convertido en un espejo que le devuelve una imagen poco

favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la

lectura dejar de ser para algunos una prctica

77
abrumadora y podr convertirse en lo que siempre

debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en

que el maestro diga: "fantstico! vamos a leer!" sino en

que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue

planificando bien la tarea de lectura y seleccionando con

criterio los materiales que en ella se van a trabajar,

tomando decisiones acerca de las ayudas previas que

pueden necesitar algunos alumnos, evitando situaciones

en las que prime la competicin entre los nios, y

promoviendo siempre que sea posible aquellas que se

aproximen a contextos de uso real, que fomenten el gusto

por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo

para ir elaborando su propia interpretacin (situaciones de

lectura silenciosa, por ejemplo).

A continuacin, nos centraremos en los factores que

condicionan la comprensin desde el punto de vista del

lector:

- La intencin de la lectura: determinar, por una parte, la

forma en que el lector abordar el escrito y, por otra, el

nivel de comprensin que tolerar o exigir para dar por

buena su lectura. Desde este punto de vista, Foucambert

(1976) caracteriza las diferentes maneras de abordar el

78
escrito segn el objetivo de lectura. Con una cierta

mezcolanza de criterios, las divide en:

- Lectura silenciosa integral: cuando se lee un texto entero

con el mismo tipo bsico de actitud lectora.

- Lectura selectiva: guiada por un propsito ordenador o

para extraer una vaga idea global. Se caracteriza por la

combinacin de lectura rpida de algunos pasajes y de

lectura atenta a otros.

- Lectura exploratoria: producida a saltos para encontrar

un pasaje, una informacin determinada.

- Lectura lenta: para disfrutar de los aspectos formales del

texto, para recrear sus caractersticas incluso fnicas,

aunque sea interiormente.

- Lectura informativa: de bsqueda rpida de una

informacin puntual tal como un telfono en el listn, un

acto en un programa, una palabra en el diccionario, etc...

- Los conocimientos aportados por el lector: el lector debe

poseer conocimientos de tipo muy variado para poder

abordar con xito su lectura. La comprensin del texto

resulta muy determinada por su capacidad de escoger y

de activar todos los esquemas de conocimiento

79
pertinentes para un texto concreto. Los conocimientos

previos que el lector utiliza se pueden describir agrupados

en dos apartados:

- El conocimiento de la situacin comunicativa-

- Los conocimientos sobre el texto escrito:

- Conocimientos paralingsticos.

- Conocimientos de las relaciones grafofnicas.

- Conocimientos morfolgicos, sintcticos y semnticos.

- Conocimientos textuales.

- Conocimientos sobre el mundo: tal como afirman Schank

y Abelson (1977). Por ejemplo,

las noticias del peridico son un buen ejemplo para

constatar la necesidad de conocimiento previo, ya que

casi siempre apelan a la informacin que el lector ya

posee sobre los conocimientos que tratan.

Habilidades De Comprensin

Los datos de que disponemos hasta ahora permite

sostener claramente la idea de que la comprensin es un

proceso interactivo entre el lector y el texto. Con todo, hay

ciertas habilidades que pueden inculcarse a los alumnos

80
para ayudarles a que aprovechen al mximo dicho

proceso interactivo.

Una habilidad se define como una aptitud adquirida para

llevar a cabo una tarea con efectividad (Harris y Hodges,

1981). La teora fundamental que subyace a este enfoque

de la comprensin basado en las habilidades es que hay

determinadas partes, muy especficas, del proceso de

comprensin que es posible ensear.

El hecho de ensear a un alumno estas facetas de la

comprensin mejora, en teora, el proceso global de

comprensin.

Numerosos estudios han hecho el intento de identificar las

habilidades de comprensin lectora (Davis, 1986, 1972;

Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el examen

detallado de tales estudios revela que no todos los

autores llegaron a aislar e identificar las mismas

habilidades. La nica de ellas que apareci en tres de los

cuatro estudios mencionados fue la de identificacin del

significado de las palabras.

En una resea sobre la documentacin referente a las

habilidades, Rosenshine (1980) extrajo las siguientes

conclusiones:

81
- Es difcil establecer un listado de habilidades de

comprensin perfectamente definidas.

- No es posible ensear, lisa y llanamente, las habilidades

de comprensin dentro de un esquema jerarquizado.

- No est claro cules ejercicios programados para

entrenar las habilidades de comprensin lectora son

esenciales o necesarios, si es que algunos de ellos lo son.

El proceso de comprensin de cada lector es en algn

sentido distinto, en la medida que cada individuo ha

desarrollado esquemas diferentes. Aparte lo cual, la forma

en que dos personas hacen uso de las habilidades y

procesos que les han sido enseados como parte de la

comprensin lectora tambin difiere.

As pues, es poco probable que ningn cuerpo de

investigaciones consiga nunca validar un listado definitivo

de habilidades de comprensin y postularlas como las

habilidades que es imprescindible ensear.

Dado que la comprensin es un proceso es preciso

ensear al lector a que identifique la informacin relevante

dentro del texto y la relacione con la informacin previa de

que dispone.

82
El programa para desarrollar la comprensin lectora es

bastante ms complejo que el de ensear habilidades

aisladas, pues supone ensear a los lectores el "proceso"

de comprender y cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales habilidades desde

una perspectiva procedural, sumando a

sus estrategias de enseanza los procesos reales que

tienen lugar, ms que unas cuantas habilidades de

comprensin independientes entre s.

La definicin de comprensin, como ya hemos dicho

anteriormente, es un proceso a travs del cual el lector

elabora el significado interactuando con el texto. dicho

proceso depende de que el lector sea capaz de:

- Entender cmo han hecho un autor o autora

determinados para estructura sus ideas y la informacin

en el texto. Hay dos tipos fundamentales de textos:

narrativos y expositivos.

- Relacionar las ideas y la informacin extradas del texto

con las ideas o informacin que el lector ha almacenado

ya en su mente. Estos son los llamados esquemas que el

lector ha ido desarrollando con la experiencia.

83
El esquema siguiente resume las habilidades y procesos

que han de ensearse en los programas de comprensin,

y est dividido en dos secciones fundamentales: las

habilidades y procesos relacionados con ciertas claves

que permiten entender el texto, y las que se utilizan para

relacionar el texto con las experiencias pasadas.

Habilidades y procesos relacionados con ciertas claves

para entender el texto

- Habilidades de vocabulario: para ensear a los alumnos

aquellas habilidades que les permitirn determinar por

cuenta propia, con mayor independencia, el significado de

las palabras. Tales habilidades incluyen:

- Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que

conoce para determinar el significado de alguna palabra

desconocida.

- Anlisis estructural: el lector recurre a los prefijos,

sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las

races verbales, las palabras compuestas y las

contracciones para determinar el significado de las

palabras.

- Habilidades de uso del diccionario.

84
- Identificacin de la informacin relevante en el texto: son

las habilidades que permiten identificar en el texto la

informacin relevante para los propsitos de la lectura.

Tales habilidades incluyen:

- Identificacin de los detalles narrativos relevantes: el

lector recurre a su conocimiento de la estructura posible

de la historia para identificar la informacin que le permita

entender la narracin.

- Identificacin de la relacin entre los hechos de una

narracin: tras identificar los elementos fundamentales de

un relato, el lector determina cmo se relacionan para

comprender globalmente la historia. Para ello, el nio o

nia han de entender los siguientes procesos: causa y

efecto y secuencia.

- Identificacin de la idea central y los detalles que la

sustentan.

- Identificacin de las relaciones entre las diferentes ideas

contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e

interpretar las

siguientes estructuras expositivas: descripcin, agrupacin,

causa y efecto, aclaracin, comparacin.

85
 2.2.3.5. II Procesos y habilidades para relacionar el texto con

las experiencias previas.

Inferencias: se ensea al lector a utilizar la informacin

que ofrece el autor para determinar aquello que no se

explcita en el texto. El alumno deber apoyarse

sustancialmente en su experiencia previa.

Lectura crtica: se ensea al lector a evaluar contenidos y

emitir juicios a medida que lee. Se ensea al lector a

distinguirla opiniones, hechos, suposiciones, prejuicios y

la propaganda que pueden aparecer en el texto.

Regulacin: se ensea a los alumnos ciertos procesos

para que determinen a travs de la lectura si lo que leen

tiene sentido. Una vez que hayan asimilado tales

procesos, sern capaces de clarificar los contenidos a

medida que leen. Esto se puede conseguir a travs e

resmenes, clarificaciones, formulacin de preguntas y

predicciones.

2.2.4 NEUROCIENCIA

Las neurociencias son un conjunto de disciplinas cientficas que

estudian la estructura, la funcin, el desarrollo de la bioqumica,

86
la farmacologa, y la patologa del sistema nervioso y de cmo sus

diferentes elementos interactan, dando lugar a las bases

biolgicas de la conducta.

Los hombres deben saber que el cerebro es el responsable

exclusivo de las alegras, los placeres, la risa y la diversin, y de

la pena, la afliccin, el desaliento y las lamentaciones. Y gracias al

cerebro, de manera especial, adquirimos sabidura y

conocimientos, y vemos, omos y sabemos lo que es repugnante y

lo que es bello, lo que es malo y lo que es bueno, lo que es dulce

y lo que es inspido

El estudio biolgico del cerebro es un rea multidisciplinar que

abarca muchos niveles de estudio,3 desde el

puramente molecular hasta el especficamente conductual y

cognitivo, pasando por el nivel celular(neuronas individuales), los

ensambles y redes pequeas de neuronas (como las columnas

corticales) y los ensambles grandes (como los propios de la

percepcin visual) incluyendo sistemas como la corteza cerebral o

el cerebelo, e incluso, el nivel ms alto del Sistema Nervioso.

En el nivel ms alto, las neurociencias se combinan con la

psicologa para crear la neurociencia cognitiva, una disciplina que

al principio fue dominada totalmente por psiclogos cognitivos.

Hoy en da, la neurociencia cognitiva proporciona una nueva

manera de entender el cerebro y la conciencia, pues se basa en

87
un estudio cientfico que une disciplinas tales como

la neurobiologa, la psicobiologa o la propia psicologa cognitiva,

un hecho que con seguridad cambiar la concepcin actual que

existe acerca de los procesos mentales implicados en el

comportamiento y sus bases biolgicas.

Segn Facundo M. y Mateo N. humanos tenemos la capacidad de

metacognicin, es decir, la capacidad para monitorear y controlar

nuestra propia mente y conducta. Esta ltima funcin nos ha

permitido dar un paso gigantesco en trminos evolutivos: hemos

logrado volvernos la especie que se propone estudiarse a s

misma

Las neurociencias ofrecen un apoyo a la psicologa con la

finalidad de entender mejor la complejidad del funcionamiento

mental. La tarea central de las neurociencias es la de intentar

explicar cmo funcionan millones de clulas nerviosas en el

encfalo para producir la conducta y cmo a su vez estas clulas

estn influidas por el medio ambiente. Tratando de desentraar la

manera de cmo la actividad del cerebro se relaciona con la

psiquis y el comportamiento, revolucionando la manera de

entender nuestras conductas y lo que es ms importante an:

cmo aprende, cmo guarda informacin nuestro cerebro, y

cules son los procesos biolgicos que facilitan el aprendizaje.

88
 CAPITULO III: RESULTADOS Y PROPUESTA

RESULTADOS Y PROPUESTA

3.1 Anlisis e interpretacin de los datos.

3.1.1. RESULTAS DE PRE-TEST

Tabla n 01: Qu te sugiere el ttulo del cuento?
Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlido Si 4 44,4 44,4 44,4
No 5 55,6 55,6 100,0
Total 9 100,0 100,0

89
Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 01:

En la tabla n 01 se observa que el 55.6% de los estudiantes de segundo

grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay no han contestado

adecuadamente acorde a la sugerencia del ttulo del cuento en el pre-

test.

Tabla n 02: Qu otro ttulo el pondras a la cancin?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado
Vlido Si 3 33,3 33,3 33,3
No 6 66,7 66,7 100,0
Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 02

90
En la tabla n 02 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay no han

contestado adecuadamente acorde a la pregunta sobre que otro ttulo le

pondran a la cancin en el pre-test.

Tabla n 03: De qu trata esta cancin?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 3 33,3 33,3 33,3

No 6 66,7 66,7 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 03

91
En la tabla n 03 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay no

contestaron adecuadamente la pregunta De qu trata esta cancin? en

el pre-test.

Tabla n 04: Cmo es el perrito leal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 3 33,3 33,3 33,3

No 6 66,7 66,7 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

92
 Grfico n 04

En la tabla n 04 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay no

contestaron adecuadamente la pregunta Cmo es el perrito leal? en el

pre-test.

Tabla n 05: Tararea la meloda de la cancin?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 6 66,7 66,7 66,7

No 3 33,3 33,3 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

93
 Grfico n 05

En la tabla n 05 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente la al tarareo de la meloda en la cancin en el pre-test.

Tabla n 06: Qu necesitan los seres vivos para vivir?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 6 66,7 66,7 66,7

No 3 33,3 33,3 100,0

Total 9 100,0 100,0

94
 Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 06:

En la tabla n 06 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente a la pregunta Qu necesitan lo seres vivos para vivir?

en el pre-test.

Tabla n 07: Qu significa leal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 4 44,4 44,4 44,4

95
 No 5 55,6 55,6 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 07

En la tabla n 07 se observa que el 55.56% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

inadecuadamente a la pregunta Qu significa leal? en el pre-test.

Tabla n 08:Por qu el perro es fiel al hombre?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 1 11,1 11,1 11,1

96
 No 8 88,9 88,9 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 08

En la tabla n 08 se observa que el 55.56% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

inadecuadamente a la pregunta Qu significa leal? en el pre-test.

Tabla n 09: Crea un nuevo cuento sobre el perro leal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 1 11,1 11,1 11,1

97
 No 8 88,9 88,9 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 09

En la tabla n 09 se observa que el 88.89% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

inadecuadamente a la creacin de un nuevo cuento sobre el perro leal

en el pre-test.

3.1.2. RESULTADOS DE POST-TEST

Tabla n 10: Qu te sugiere el ttulo del cuento?

98
 Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 8 88,9 88,9 88,9

No 1 11,1 11,1 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 10

En la tabla n 10 se observa que el 88.89% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente a la sugerencia del ttulo del cuento en el post-test.

Tabla n 11: Qu otro ttulo el pondras a la cancin?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

99
 Vlido Si 8 88,9 88,9 88,9

No 1 11,1 11,1 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 11

En la tabla n 11 se observa que el 88.89% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente a la sugerencia de otro ttulo que le pondran al cuento

en el post-test.

Tabla n 12: De qu trata esta cancin?

100
 Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 7 77,8 77,8 77,8

No 2 22,2 22,2 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 12

En la tabla n 12 se observa que el 77.78% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente a la pregunta De qu trata esta cancin? en el post-

test.

101
 Tabla n 13: Cmo es el perrito leal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 7 77,8 77,8 77,8

No 2 22,2 22,2 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 13

En la tabla n 13 se observa que el 77.78% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente a la pregunta Cmo es el perrito leal? en el post-test.

102
 Tabla n 14: Tararea la meloda de la cancin?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 9 100,0 100,0 100,0

No 0 0 0
0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 14

En la tabla n 14 se observa que el 100.0% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente al tarareo de la meloda de la cancin en el post-test.

103
 Tabla n 15: Qu necesitan los seres vivos para vivir?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 9 100,0 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 15

En la tabla n 15 se observa que el 100.0% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente la pregunta Qu necesitan los seres vivos para vivir?

en el post-test.

104
 Tabla n 16: Qu significa leal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 9 100,0 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 16

En la tabla n 16 se observa que el 100.0% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente la pregunta Qu significa leal? en el post-test.

105
 Tabla n 17: Porqu el perro es fiel al hombre?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 6 66,7 66,7 66,7

No 3 33,3 33,3 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 17

En la tabla n 17 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

adecuadamente la pregunta Por qu el perro es fiel al hombre? en el

post-test.

106
 Tabla n 18: Crea un nuevo cuento sobre el perro leal?

Porcentaje Porcentaje
Frecuencia Porcentaje vlido acumulado

Vlido Si 6 66,7 66,7 66,7

No 3 33,3 33,3 100,0

Total 9 100,0 100,0

Fuente: Cuestionario sobre comprensin lectora.

Grfico n 18

En la tabla n 18 se observa que el 66.67% de los estudiantes de

segundo grado de primaria de la I.E. n 86892 de Chincay contestaron

107
adecuadamente la creacin de un nuevo cuento sobre el perro leal en el

post-test.

DISCUSIN DE RESULTADOS:

En el presente trabajo de investigacin la aplicacin del Mtodo

Musical, sustentado en la inteligencia musical de H. Gardner para la

comprensin lectora, ha dado buenos resultados en la evaluacin de

post-test, toda vez que se ha logrado los resultados esperados, se ha

mejorado la comprensin lectora de textos narrativos, informativos e

instructivos en su base ms elemental, iniciando con una base slida

desde los primeros grados que servir para las comprensiones

complejas posteriores que afrontar los estudiantes a lo largo de la

vida del saber.

Se super el problema de comprensin lectora en los estudiantes del

segundo grado, con la ejecucin del mtodo musical de las

inteligencias mltiples de Gardner con un aprendizaje participativo y

significativo, se desarroll las capacidades de todo tipo como: las

musicales, creativas, psicolgicas, afectivas, etc.

La cancin es una de las bases sobre la que se apoya el mtodo

musical al sintetizarse en ella todos los elementos de la msica: ritmo,

armona y meloda. El uso de canciones es idneo que ayud al

estudiante a ser, desarrollando la imaginacin y la inteligencia al

activar los dos hemisferios izquierdo y derecho, mediante el canto

puede juega y aprende a la vez.

108
 La aplicacin de la propuesta por parte del investigador a base del

canto escolar de temas a tratar con una meloda que motiv el alma

del estudiante y las posibilidades de una comprensin lectora mejor,

toda vez que, la meloda es el motor del proceso de aprendizaje. Se

inici con la eleccin de una cancin de su agrado, apropindose de

las letras y el mensaje de la cancin, siendo la interiorizacin de la

meloda el nexo motivador. El acompaamiento con instrumentos

musicales y el tarareo ayud a recordar las letras de la cancin para

incrementar la comprensin en el nivel literal, pasando al inferencial

y finalmente al complejo nivel crtico.

Para llegar al nivel crtico el estudiante tuvo que pasar por un proceso

cognitivo, el estudiante tiene que procesar la informacin, buscando

palabras nuevas en el diccionario para la construccin y completar

oraciones, resmenes, dramatizando el contenido, dibujando a los

protagonistas y parafraseando todo lo comprendido y retomando el

canto con la meloda como eje de la motivacin y finalmente

demostrando movimientos corporales con los instrumentos

elaborados. El canto influy en su estado de nimo de los

estudiantes, canturrea sin darse cuenta, le gusta cantar con

frecuencia, con una manera rtmica de hablar o moverse y con la

misma meloda crea una nueva cancin.

Tabla de comparacin de pre-test y post-test:

Pregunta Aprobado Pre-test Post-test Desaprobado Pre-test Post-test

1 SI 44% 89% NO 56% 11%

109
 2 SI 33% 89% NO 67% 11%

3 SI 33% 78% NO 67% 22%

4 SI 33% 78% NO 67% 22%

5 SI 67% 100% NO 33% O%

6 SI 67 100% NO 33% 0%

7 SI 44% 100% NO 56% 0%

8 SI 11% 67% NO 89% 33%

9 SI 33% 89% NO 67% 11%

10 SI 33% 89% NO 67% 11%

3.2 PROPUESTA TERICA.

PRESENTACION DEL MODELO TERICO

MTODO DE HOWARD GARDNER BASADO
EN LA INTELIGENCIA MUSICAL

TTULOS Y LETRAS DE LA CANCIN CON MELODAS

110
 TEORA DEL TEORA DE
APRENDIZAJE INTELIGENCIA MUSICA.
SIGNIFICAGTIVO (Howard Gardner)

ESTRATGIAS METODOLGICAS

- Vocabulario - Expresa ideas con

(diccionario) y AREA DE actitud de respeto.
correccin COMPRENSIN - Manifiesta gustos de
ortogrfica. LECTORA hechos.
- Tararea, instrumento - Respeta opiniones y
musical y movimiento defiende su posicin
corporal. - Dominio de palabras
con argumento.
- Describe personas, nuevas.
- Crea otra cancin con
animales y lugares. - Relaciona las ideas sin
la misma meloda
- Reconoce la idea contradiccin.
principal y - Deduce las causas de
un hecho.
- Deduce el propsito de
un texto.

COMPRENSIN LECTORA

3.2.1. APRENDIZAJE CON EL MTODO MUSICAL, BASADO EN LA

INTELIGENCIA MUSICAL DE GARDNER, PARA LA MEJORA

LA COMPRENSIN LECTORA DE LOS ESTUDIANTES DEL

SEGUNDO GRADO DE LA I.E. N 86892 CHINCAHY-

INDEPENDENCIA-HUARAZ 2014.

3.2.2. DATOS INFORMATIVOS

111
 EXPLICAR EN QUE CONSISTE LA PROPUESTA Y DE QUE MANERA

SE LLEVO A CABO SU APLICACIN. ES DECIR EN QUE CONSISTIO

CADA ESTRATEGIAS. (LO QUE ESTA EN VERDE NO SIRVE)

Institucin educativa : n 89862.

Ubicacin : Chincay-Independencia-Huaraz

Destinatarios : 9 alumnos del nivel primario

Temporalizacin : 7 meses

3.2.3. PRESENTACIN

El presente aprendizaje con el mtodo musical de Gardner para

mejorar la comprensin lectora de los estudiantes del segundo

grado de la I.E. N 86892 Independencia Huaraz Ancash

2014.

La presente investigacin comprende el diseo de talleres

organizados con la ayuda de los padres de familia. De la misma

manera se disearon estrategias para, en u primer momento

determinar las capacidades iniciales de los alumnos, y

posteriormente lograr los resultados esperados y de esa manera

sustentar la teora con el mtodo musical de Gardner y la teora

del aprendizaje significativo de David Ausbell.

Finalmente se sealan los indicadores de evaluacin

comparativos en cada una de las sesiones acorde a los

planificado.

112
 3.2.4 FUNDAMENTACIN

- LA TEORA DE LAS INTELIGENCIAS MULTIPLES DE HOWARD

GARDNER

Howard Gardner defiende que, como hay muchos tipos de problemas

que resolver, tambin hay muchos tipos de inteligencias, que se

pueden adaptar reticularmente a su solucin. hasta la fecha, Howard

Gardner y su equipo de la Universidad de Harvard han identificado 8

tipos distintos de inteligencia:

Lingstica-verbal, lgico matemtico, viso-espacial, musical, corpreo-

cinestsica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Actualmente est

en proceso de configuracin una novena, la inteligencia existencial.

Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad

de la nocin musical. Incluso, los estudios sobre el desarrollo infantil

sugieren que existe habilidad natural y una percepcin auditiva (odo y

cerebro) innata en la primera infancia hasta que existe la habilidad de

interactuar con instrumentos y aprender sus sonidos, su naturaleza y

sus capacidades.

Aspectos biolgicos - Ciertas reas del cerebro, ms difusas que las

del lenguaje y situadas generalmente en el hemisferio derecho,

desempean papeles importantes en la percepcin y la produccin

musical. En ciertos casos de lesiones cerebrales, existe evidencia de

"amusia" (prdida de capacidad musical).

113
Capacidades implicadas - Capacidad para escuchar, cantar, tocar

instrumentos, as como analizar sonido en general.

Habilidades relacionadas - Crear y analizar msica.

Perfiles profesionales - Msicos, compositores, crticos musicales, etc.

Actividades y materiales de enseanza que se podran emplear para

desarrollar esta inteligencia - Cantar, tocar instrumentos, escuchar

msica, asistir a conciertos, cintas de msica, etc.

- LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID

AUSUBELL

El aprendizaje significativo es, segn el terico norteamericano David

Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona

la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y

reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro

modo, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos

conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y

reestructuran aquellos. Este concepto y teora estn enmarcados en el

marco de la psicologa constructivista.

El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se

conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura

cognitiva, esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones

pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que otras

ideas, conceptos o proposiciones relevantes estn adecuadamente

114
claras y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que

funcionen como un punto de anclaje a las primeras.

Es decir: en conclusin, el aprendizaje significativo se basa en los

conocimientos previos que tiene el individuo ms los conocimientos

nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una

conexin y es as como se forma el nuevo aprendizaje, es decir, el

aprendizaje significativo.

Adems, el aprendizaje significativo de acuerdo con la prctica docente

se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno

y a los tipos de experiencias que tenga cada nio y la forma en que las

relacione.

3.2.5. OBJETIVOS
3.2.5.1 OBJETIVO GENERAL

Desarrollar y fortalecer las competencias necesarias en

habilidades musicales para la comprensin lectora que es

el fin primario, practicar esta rea y determinar los

aspectos ms dbiles para realizar un trabajo interactivo

con el medio y asi mismo el desarrollo personas delos

alumnos, bajo el enfoque de las inteligencias mltiples de

115
 Howard Gardner y de la teora del aprendizaje

significativo de David Ausubel para la mejora de

comprensin lectora en los estudiantes de la I.E. N

86892 de Chincay Independencia Huaraz Ancash

2014.

3.2.5.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

Trabajar el proceso de aprendizaje.

Las competencias ms importantes que influyan como:

concentracin, nmero de horas de lectura, tipo de

lecturas utilizadas, manejo emocional, autoestima,

relacin de compaeros, trabajo en equipo.

Las habilidades mencionadas se revisarn en la teora y

prctica y se realizarn simulaciones parecidas a la

realidad cotidiana de los estudiantes.

3.2.6. ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

3.2.6.1 MATRIZ DE ESTRUCTURA DEL PROGRAMA

HORAS
LECTIVAS
MDULOS META

Mdulo I: Motivacin 04 Talleres 32

116
Mdulo II: Adquisicin de la informacin. 04 Talleres 32

Mdulo III: Aplicacin y uso de instrumentos 02 talleres 25

musicales

Mdulo IV: Habilidades en comprensin 02 talleres 25

lectora

(SON DEL PROGRAMA, NO DE TU PROYECTO; ES DECIR QUE QUIERES

CONSEGUIR CON TUS ESTRATEGIAS MUSISCALES)

3.2.6.2 MATRIZ DE CAPACIDADES E INDICADORES DE LOGRO

HORAS LECTIVAS

MDULOS META

117
 Desarrollar las habilidades de talento
musical.
Mdulo I: Motivacin Establecer los escenarios ms
Reconocer las habilidades ms dbiles en motivacin y
destacadas productividad.

Mdulo II: Adquisicin Conocer las habilidades musicales y en Fundamentar y extraer los tipos
de la informacin. canto de los estudiantes. de habilidades musicales.

Identificar las habilidades

musicales.

Mdulo III: Aplicacin y Identificar los instrumentos musicales ms Fundamentar la importancia de los
uso de instrumentos difundidos. distintos instrumentos musicales,
musicales as como las melodas.
Identificar las canciones ms comunes y
conocidas. Aplicar el mtodo musical basado
en la teora de inteligencias
mltiples de Gardner.

Mdulo IV: Habilidades
en comprensin lectora
Establecer lecturas y cuentos infantiles Aplicar la teora del aprendizaje
aplicados con los ritmos musicales significativo de Ausubel.
utilizados.
Argumentar el desarrollo de la
Proponer y disear procesos de evaluacin comprensin lectora.
en comprensin lectora.
Fortalecer las habilidades de
comprensin lectora en los
estudiantes.

MODULOS CONTENIDOS ESTRATEGIAS DIDACTICAS RECURSO HORAS

S LECTIVAS
- Identificar a los alumnos Detectar las reas de motivacin ms 32

con rendimiento y debilitadas, que causan un nivel de bajo

Mdulo I:
Motivacin motivacin baja. autoestima.

- Identificar Realizar un sondeo sobre la estructura Pizarra.

118
 comportamientos en mental que posee cada estudiante sobre Plumones

clase. sus capacidades y motivaciones. Laptop

- Tcnicas de motivacin Introducir los conceptos de autoestima y

en el aula estudiante- motivacin.

docente.

- Presentacin - Establecer e implantar las letras de las 32

Mdulo II: en papelotes. canciones.

Adquisicin de - Transcribir las letras creadas a sus
- Creacin e las
la informacin.
cuadernos y/l laptops XO.
canciones
- Aprender a crear cuentos y/o relatos

basados en canciones.

-
Hablar sobre la creacin y uso de los 25

Mdulo III: Identificar los principales cuentos e historietas a utilizar por parte
Aplicacin y cuentos a utilizar. de los estudiantes.
uso de
instrumentos Identificar los Analizar los cuentos relatados.
musicales
instrumentos musicales Escuchar los cuentos compuestos en

ms utilizados. base a canciones y analizarlos.

Comprender los distintos ritmos y

melodas que los estudiantes arman.

Identificar los niveles de comprensin 25

Mdulo IV: Identificacin de lectora de los estudiantes. Laptops.

Habilidades contenidos. Hablar sobre los cuentos y el contenido Hojas.
en
comprensin Facilidad de de estos. Lapiceros.
lectora
comprensin Presentar a los estudiantes los tems de

los cuentos.

3.3.5 PROPUESTA

CONTENIDOS

119
 Proceso de Enseanza Aprendizaje.

Teora del aprendizaje significativo.

Teora de las inteligencias mltiples

Teora de la inteligencia musical.

Mtodo de Gardner para el aprendizaje.

ACTIVIDADES

Uso de instrumentos musicales

Movimientos corporales para el uso de los instrumentos

musicales

Tarareo.

Reproduccin de un tema musical para la comprensin

Reconocimiento de la idea principal y secundaria

Dramatizacin

Vocabulario y correccin ortogrfica

Realizacin de actividades para la lectura.

a).-En el nivel literal el estudiante debe saber a:

-Encontrar la idea principal.

120
-Identificar relaciones de causa-efecto.

-Seguir instrucciones.

-Reconocer las secuencias de una accin.

-Identificar analogas.

-Identificar los elementos de una comparacin.

-Encontrar el sentido de palabras de mltiples significados.

-Identificar sinnimos, antnimos y homfonos.

-Dominar el vocabulario bsico correspondiente a su edad.

Pistas para formular preguntas literales:

Qu?, Quin es?, Dnde?, Cmo es?,

Con quin?, Para qu?, Cundo?, Cul es?,

Cmo se llama?, etc.

b).-En el nivel inferencial el estudiante debe saber a:

-Predecir resultados.

-Inferir el significado de palabras desconocidas.

-Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

-Inferir secuencias lgicas.

-Inferir los significados de frases hechas, segn el contexto.

121
-Interpretar con correccin el lenguaje figurativo.

-Recomponer, un texto variando algn hecho, personaje

situacin, etc.

Pistas para formular preguntas inferenciales:

Qu pasara antes de?, Qu significa ?, Por qu?,

Cmo podras? Qu otro ttulo?, Cul es?, Qu

diferencias ?, Qu semejanzas ?, A qu se refiere,

cuando ?, Cul es el motivo? Qu relacin habr?, Qu

conclusiones?,Qu crees?, etc.

c). -En el nivel de criticidad el estudiante debe saber a juzgar el

contenido de un texto desde un punto de vista personal.

-Distinguir un hecho, una opinin.

-Emitir un juicio frente a un comportamiento.

-Manifestar las reacciones que les provoca un determinado

texto.

Pistas para formular preguntas criteriales:

Crees que es?, Qu opinas?, Cmo crees que?,

Cmo podras calificar?, Qu hubieras hecho?,

Qu hubieras hecho?, Cmo te parece ?, Cmo

debera ser?, Qu crees ?, Qu te parece?, Qu

122
 piensas de?, etc. Segn (Catal, G., 2001).

3.2.6 METODOLOGA

El aprendizaje de los estudiantes se realiz a travs de:

o Talleres de entrenamiento con una duracin de 114

horas lectivas. El proceso de enseanza se llev a cabo

mediante la organizacin a travs de mdulos.

o El plan para el aprendizaje fue organizado en y mdulos

con una duracin promedio de 28.5 horas lectivas.

o Las sesiones presenciales se desarrollaron cada tarde

posterior a las clases acadmicas.

La metodologa concretiza los enfoques de y principios del

programa de mejora en la comprensin lectora; establece una

relacin fuerte entre el mtodo de Gardner de las inteligencias

mltiples y el aprendizaje significativo. Valora en un primer

momento el nivel de conocimiento de los estudiantes y fomenta la

mejora a travs de ideas, talleres y cambios. Estimula la

capacidad de creativa y pro positivista, muy importantes en el

mejoramiento.

Se prev una dedicacin aproximada de 5 horas lectivas

semanales para el cumplimiento con lecturas y las actividades

programas en los talleres.

123
 3.2.7 EVALUACIN DE APRENDIZAJES

La evaluacin es un proceso constante y en el cual se van

formando las capacidades en un periodo. Se espera que en cada

mdulo las evaluaciones permitan alcanzar las competencias y

desempeos de los estudiantes.

Para ello se propone las siguientes actividades de evaluacin:

Desarrollo de informes, estudios de casos individuales,

observacin de desempeo, participacin de los estudiantes en

las sesiones y talleres, participacin individual, ensayos de los

contenidos, sesiones de aprendizaje, participacin a travs de

cantos y coreos de canciones, etc.

Mi perro es fiel. Mi perro es juguetn.

Mi perro es graciosos. Mi perro es flaco.

i) Construyen oraciones, hacen resumen, mapas conceptuales y

Organizadores de actividades.

Quin es? Qu hizo? Cmo es?

Leal -Salta el ro, ladra y correSe -Juguetn -pulgoso

mueve con graciosidad.
Fiel.

124
 j) Identifican la idea principal.

k) Responden a preguntas inferenciales y/o crticas.

Preguntas de nivel literal:

Diferencia entre la informacin 1.-Quines son los

relevante e informacin personajes de esta historia?.

secundaria.

Localiza la idea principal. 2.-Qu hechos realiz?

l) Crean otras canciones similares con la misma meloda de la cancin

anterior.

m) Formulan preguntas inferenciales y/o crtica.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

CONCLUSIONES

- En la Institucin educativa n 86892 de Chincay al nivel primario de

la provincia de Huaraz Ancash, a travs de un diagnstico, se

determin que los niveles en comprensin lectora en los estudiantes

fueron bajos, en la cual, segn los resultados del pre-test solo un 22.2%

125
 de los estudiantes contestaron de manera adecuada o acertadas las

preguntas y el 77.8% de ellos tuvieron deficiencias en el cuestionario.

SEALAR CUALES FUERON LOS RESULTADOS OBTENIDOS DEL

PRE TEST.
- Las teoras de las inteligencias mltiples y de aprendizaje significativo,

permitieron comprender el problema y disear la propuesta terica.

- Con la aplicacin de la propuesta pedaggica Mtodo musical,

sustentado en la inteligencia musical de Gardner se mejor la

comprensin lectora como se evidenci con los resultados del post

test, en los cuales el 100% de los estudiantes contestaron

acertadamente las preguntas en el post-test. SEALAR LOS

RESULTADOS: el principal aporte es la utilizacin de la meloda de una

cancin para captar las letras y el significado del texto, la utilizacin del

diccionario para la comprensin de las palabras, oraciones, prrafos y

resmenes, deducciones y creacin de una nueva cancin con la

misma meloda aprendida.

Se valid la propuesta metodolgica El mtodo musical basado en la

inteligencia musical de Howard Gardner, aplicado a base de la meloda

de una cancin y la mejora de la comprensin lectora con el canto, el

estudiante no slo explora el mundo fsico y el ambiente social, sino que

experimenta tambin sensaciones variadas, perfecciona concepto,

ampla y enriquece su vocabulario, ejercita su capacidad de atencin,

sentido rtmico y artstico del estudiante.

126
 RECOMENDACINES

1.- Al Ministerio de Educacin, a travs de La DREA y UGEL de Huaraz, poner

a disposicin para su aplicacin de la propuesta metodolgica.

127
2.-Replicar la presente propuesta metodolgica El Mtodo Musical

sustentado en la inteligencia musical de H. Gardner en diferentes

Instituciones para su validacin y aplicacin.

3.-Los docentes de aula, deben poner mayor nfasis en la aplicacin de los

mtodos, tcnicas, procedimientos, medios y materiales educativos para que

el proceso de enseanza y aprendizaje sea ptimo y se mejore la

comprensin lectora.

CITAR LA BIBLIOGRAFA DE ACUERDO A LAS NORMAS APA 2015

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS Y ANEXOS

128
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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- Niveles de comprensin lectora : enfoque por transferencia.
- http://kathy-educacioninfantil.blogspot.com/2012/03/niveles-de-
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- Nivel de comprensin lectora

http://www.monografias.com/trabajos75/nivel-comprension-

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- Mtodo Orff.
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comunicacion-humana-paul.html
- Zaitegi, N. (2000): Herramientas para la gestin de la convivencia en el

centro (dossier), en Organizacin y Gestin Educativa. Ale.

130
ANEXOS
131
Lista de cotejo

Nombres y apellidos del estudiante: Fecha:

rea: Comunicacin

INDICADORES SI NO
1.-Intenta predecir el significado del texto de la cancin a partir de la

activacin de sus conocimientos previos, imgenes o ttulo.

2.-Lectura de las letras de la cancin, tararea la meloda de la cancin y

hace movimientos corporales.

3.-Parafrasea, dice con sus propias palabras el contenido del texto.

4.-Plantea preguntas literales del texto.

5.-Identifica los personajes y los describe.

6.-Utiliza el diccionario de palabras nuevas, relacionndolo con su

respectivo sinnimos y antnimos.

7.-Realiza inferencias a partir de la lectura del texto.

8.-Entona correctamente la meloda de la cancin con euforia.

9.-Dramatiza el contenido de la cancin a partir de un cuento creado.

10.-Crea una nueva cancin con la misma meloda.

132
133