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Las matemticas no me han servido para

64 nada... pero dicen que las matemticas son


Junio 2010, pp. 15-24 imprescindibles...

La justificacin de la presencia de la matemtica en la educacin secundaria puede darse a partir de perspectivas internas o
externas a ella. El artculo pone de manifiesto que en las clases de matemticas se da un cierto desequilibrio hacia los argu-
mentos internos, lo que dificulta el acercamiento a las matemticas de buena parte del alumnado y puede obstaculizar la
adquisicin de la competencia bsica en la materia. En el artculo se apuesta por equilibrar la balanza acentuando una visin
social y prctica de las matemticas a partir de la introduccin en el aula de contextos y situaciones donde sean necesarias.

Palabras Clave: Innovacin didctica, resolucin de problemas, modelizacin, actitudes, secundaria.

Mathematics were useless for me... but people say they are essential...
Internal and external explanations can justify the presence of mathematics in secondary education. The article shows that there
is a certain imbalance towards the internal arguments when teachers try to justify mathematics in the curricula. This situation
drives out many students and can prevent the acquisition of basical competences in this subject. In the article we propose to bal-
ance towards the social and practical vision of the mathematics and to introduce concepts through contexts and situations where
mathematics are needed.

Key words: Educational innovation, problem solving, modelling, attitudes, secondary education.

La democracia es una broma si los ciudadanos son analfa-


betos en matemticas. La poltica no son palabras, son las ama, las vive y vive de ellas (como enseantes de matem-
nmeros y, al final slo se puede juzgar por los nmeros. ticas). Tenemos una visin sesgada de la realidad que puede
El ciudadano que no entiende los presupuestos pblicos es dificultar nuestra prctica docente porque llegamos a olvidar
pasto de la verborrea de los polticos. que actuamos desde nuestra percepcin matemtica del
(Mogens Niss, 2005)
mundo, de modo que tal vez no somos capaces de ponernos
en la piel de nuestro alumnado.

Qu papel juegan las matemticas en la vida de las per- En un curso de formacin, dirigido a profesorado del PQPI 1,
se invita a las personas asistentes a recordar una o dos situa-
sonas?Por qu mucha gente cree que las matemticas que ciones de la vida real en las que hayan utilizado las matemti-
estudiaron en la escuela no le sirvieron para nada? Por qu, cas y en las que el hecho de saber algo de ellas les haya ayuda-
a pesar de ello, todo el mundo admite que se deben estudiar y do a resolver o a comprender mejor la situacin que descri-
nadie cuestiona su inclusin en el currculo escolar? Por qu
las incluyen los currculos de todos los pases? Qu tienen las
matemticas que se aman o se intentan olvidar sin situaciones
intermedias? Marta Berini Lpez-Lara
IES Joanot Martorell. Esplugues de Llobregat
Daniel Bosch Blanch
IES les Corts. Barcelona
Cmo se ven las matemticas despus de la escuela Mart Casadevall Pou
IES Arquitecte Manuel Raspall. Cardedeu
Leemos el diario, escuchamos las noticias de la televisin, Iolanda Guevara Casanova
vamos por la calle e intuimos matemticas por todas partes, IES Badalona VII. Badalona
pero nuestra percepcin no es universal porque formamos Dami Sabat Gimnez
parte de esta pequea franja de poblacin que las entiende, ICE (Institut de Cincies de l'Educaci) de la UPC

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ben. Con esta actividad se pretenda sensibilizarlos con la idea Cocinar para 20 personas

de que las matemticas estn por todas partes, que no se puede A menudo las recetas de cocina estn pensadas para un nmero determinado de personas
y debemos hacer una transposicin para las personas que queremos cocinar. Si se trata de
vivir sin ellas, (en el sentido que nos dice Mogens Niss) y a la una comida salada haremos una aproximacin, incluso con segn qu postres tambin
vez se intentaba que la actividad diese lugar a pensar en situa- actuaremos as, ahora bien si se trata de un pastel hace falta que seamos muy cuidadosos
con las proporciones porque de lo contrario nos exponemos que el pastel no suba adecua-
ciones de la vida real con las que poder introducir la mayora damente cuando lo ponemos al horno o quede excesivamente denso.
de los contenidos de un currculo bsico de matemticas. A partir de las dos recetas siguientes, calculad para cada caso los ingredientes, si queris
cocinar para 20 personas. En pastelera se cuenta un mnimo de 100g por persona.

Las respuestas fueron mltiples y mostraban situaciones Arroz negro


diversas: comprobacin del cambio al ir a comprar, reformas Elaboracin: Ingredientes par a seis personas:
en una casa, rebajas, previsin de gastos mensuales, entender Picis las cebollas y echadlas en una cazuela de barro Chipirones 600g
una multa2, hipotecas y crditos, recetas de cocina, cambios con aceite: dejadlas al fuego al rojo vivo hasta que se Arroz 500 g
sofran. Entonces aads dos dientes de ajo picados, el Cebollas 2
de moneda extranjera, precio de la vivienda en relacin a los pimiento a dados pequeos y los chipirones, mezcla- Tomates maduros 4
m2, clculo del IVA, estimacin del tiempo de un recorrido, dlo bien. Pelis los tomates, sacando las semillas,
picadlos bien y aadidlos a la cazuela. Veris como
Sal
Pimientos 3
reparto de gastos despus de una cena en grupo, presupues- los chipirones van desprendiendo su tinta, cosa que Aceite 2 dl
har volver el arroz de un color negruzco. Aadiris Ajo 4 dientes
tos, compra de materiales para bricolaje, composicin de un el arroz y lo mezclis bien. Ponis el agua al fuego, Agua 1250 c
champ, clculo de personas para realizar un trabajo, reparto aparte y aadidla cuando est hirviendo. Dejis,
durante unos veinte minutos, que hierva todo a fuego
de herencias, compra del modelo de aire acondicionado ms suave. Picis en el al mortero los dos dientes de ajo
que os quedan con algo de aceite y aadidlo a la
adecuado al espacio a refrigerar cazuela unos minutos antes de retirarla del fuego.
Saladlo y servidlo.

Para cada situacin se desglosan las matemticas que se utili- Pastel de zanahoria y coco

zan y se ve como en algunos casos confluye ms de un tema: Elaboracin: Ingredientes:


200 g de coco rallado
por ejemplo, medida, geometra, proporciones y estadstica En un bol batiris los huevos hasta punto de nieve y a 200 g de zanahoria rallada
continuacin iris aadiendo sin dejar de batir el az- 150 g de azcar integral
en el mbito de la compra, alquiler o reforma de la vivienda y car, el coco, la zanahoria, la harina y el bicarbonato. 2 huevos grandes (75 g /uni-
las hipotecas o crditos que pueda comportar. Es evidente que Untis un molde con aceite de oliva, vertis la mezcla dad)
del bol y ponedlo al horno a 200 unos 30 minutos. 100 g de harina integral
van apareciendo buena parte de los temas del currculo de los 1 cucharilla de bicarbonato en
polvo
primeros cursos de la ESO de manera contextualizada. Las
matemticas que se usan adquieren sentido porque sirven Figura 1: Recetas de cocina
para resolver la situacin: las operaciones con los nmeros no
son un mero ejercicio de clculo sino que dan la respuesta a la
cantidad que, en las condiciones descritas, se est buscando;
las proporciones se utilizan para ampliar una receta de cocina
en caso de que haya ms o menos comensales; los porcentajes
que aparecen calculan un descuento, un IVA; el clculo de
reas se relaciona con el precio de las viviendas; etc y as
cada objeto matemtico que surge tiene su razn de ser, nada
sobra ni es intil. Las matemticas que aparecieron en esta
experiencia recubran la mayor parte del currculo de los dos
primeros cursos de la ESO.

Si en la vida real se utilizan las matemticas, por qu muchas


personas tienen la percepcin de que las matemticas escola-
res son intiles? Dnde y cundo se aprenden las que se uti-
lizan en la vida real? Es que en la escuela todo se remite a
aprender a contar, a calcular y a resolver ecuaciones sin saber
muy bien cundo utilizarlo, slo como mero divertimento,
como gimnasia mental o en el peor de los casos, como una
gymkhana de obstculos que se debe superar para obtener el
aprobado? Se tratan habitualmente en el aula de matemticas
situaciones como la de la figura 1, donde las matemticas son
indispensables para dar respuesta a una necesidad en un con-
texto real, o ms bien se proponen problemas como los de la
figura 2 que corresponden a la tradicin acadmica?
Fig. 2: Qu problemas se resuelven en clase de matemticas?
Problemas Salvatella. Javier Khnel. Libro del maestro. Ao 1959

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Figura 3: Los usos de la calculadora

Si las matemticas escolares se restringen al entrenamiento en es posible? Nos quedaremos con las ms bsicas, pero las
clculo, primero con nmeros y ms adelante con expresiones matemticas autnticas quedaran fuera, verdad?.
algebraicas sin saber cundo, cmo y para qu utilizarlas,
estaramos dando la razn al profesor de literatura de la UAB, Es como si unas matemticas que se comprendan y sean ti-
Francisco Rico, cuando afirmaba en una entrevista al diario El les no fueran autnticas, como si fueran de segunda clase. Las
Pas: de verdad tienen que ser dif ciles y abstrusas, no contamina-
das con la vida real y slo accesibles a unos pocos para su
Uno de los mayores problemas de Espaa es el insuficiente comprensin y disfrute.
conocimiento escrito y hablado de las lenguas extranjeras.
Entre otras cosas porque se ensean mal. Del bachillerato
habra que salir hablando perfectamente al menos una de
Por qu se nos ha hecho creer desde la infancia que haba una
ellas. La culpa es de los planes de estudios, que convierten relacin directa entre la inteligencia de las personas y su xito
estas asignaturas en maras. Las bsicas deberan ser la len- en la asignatura de matemticas? Por qu no se ha avanzado
gua espaola y la lengua extranjera. Y la literatura, que es un poco ms en la vertiente social y cultural de las matemti-
lo que ensea a conocer el mundo. Las asignaturas tcni- cas, la que preconizan Alan J. Bishop (1999), Cristine Keitel
cas, las matemticas, no hacen ninguna falta: cualquier cal-
(2004), Mogens Niss (2002) y tantos otros?
culadora u ordenador te lo da todo hecho. (Rico, 1996)

El currculo que nosotros defendemos contiene una parte El nuevo currculo de secundaria, que se imparte en
dedicada al clculo, pero ste no aparece como un fin ltimo Catalunya desde el curso 2007-2008, ya habla de las matem-
(de l se encargar la calculadora cuando no sea suficiente el ticas como instrumento de anlisis de la realidad; si se cami-
clculo mental), sino como una herramienta para comprender na con esta perspectiva y se hace vivir al alumnado esas situa-
e informar sobre un mundo real repleto de datos numricos. ciones que dan razn de ser a las matemticas como instru-
La educacin matemtica, que no puede clasificarse como de mento de anlisis de la realidad, algo se habr avanzado:
ciencias o de letras, debe capacitar a toda la poblacin para Las matemticas son un instrumento de conocimiento y
comprender el significado de lo que hacemos o escribimos anlisis de la realidad, y al mismo tiempo constituyen un
cuando utilizamos nmeros, y de la coherencia del resultado conjunto de saberes de un gran valor cultural, cuyo cono-
obtenido cuando lo referimos a una situacin o a un proble- cimiento ha de ayudar a todas las personas a razonar, de
ma concreto (lo que no hace la calculadora). manera crtica, sobre las diferentes realidades y problem-
ticas del mundo actual. Por este motivo la educacin mate-
mtica en las etapas obligatorias debe contribuir a formar
Volviendo a los asistentes al curso e intentando reflexionar ciudadanos y ciudadanas que conozcan el mundo en que
sobre la lista construida por todo el grupo sobre las matem- viven y que sean capaces de fundamentar sus criterios y sus
ticas que les han sido tiles, les proponemos que construyan decisiones, as como adaptarse a los cambios, en los dife-
una nueva lista de situaciones que renan una doble condi- rentes mbitos de su vida. Asimismo, las matemticas
cin: ser tiles a su alumnado a corto y a ms largo plazo, posibilitan la creacin de modelos simplificados del mundo
real que permiten una interpretacin acotada de ste y a la
fuera del mbito escolar, pero que adems sean suficientes vez generan problemas adecuados al momento educativo
para dar pie a introducir todos los contenidos que deben tra- del alumnado facilitando su espritu crtico y despertando
tar en sus clases. La reaccin mayoritaria entre el profesorado su creatividad. (Decret 143/2007, DOGC3 nm. 4915)
asistente pone el dedo en la llaga. Nos dicen: Ah, pero esto

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Cmo ve las matemticas el profesorado de mate- que su alumnado pueda llegar a emocionarse escuchando una
mticas sonata o un concierto. Pero lo conseguir con todos? Y ade-
ms, tendr la mayora del profesorado suficiente talento,
Cmo defenderamos la inclusin de las matemticas en el entusiasmo y recursos para lograrlo? Muchas veces se culpa-
currculo escolar? Qu visin de las matemticas debera pre- biliza al profesorado presuponiendo que el problema de la
valecer en la educacin matemtica? Cmo enmarcaramos educacin matemtica se encuentra en la manera de ensear-
las matemticas escolares? A qu deberan dar respuesta? las. Pero no ser que el problema est en qu matemticas se
ensean? Continuando con el smil musical en relacin a las
Algunas personas sostienen que las matemticas son un arte. distintas sensibilidades y capacidades del alumnado, es que
Godfrey H. Hardy, por ejemplo, nos dice: Un matemtico, lo podramos basar una educacin musical para todo el mundo
mismo que un pintor o un poeta, es un constructor de confi- en un tipo de msica que slo entusiasmara a una pequea
guraciones. Si sus configuraciones gozan de mayor perdurabi- parte de este alumnado? De qu se trata, de educar en un tipo
lidad que las construidas por los dems hombres es a causa de de msica, la autntica, o de educar musicalmente?, de edu-
que su material bsico son las ideas.; y tambin: La belleza es car pensando en quien tenga una especial predisposicin o
la primera piedra de toque; en el mundo no hay un lugar per- talento musical, o en la mayora que no lo tiene? Puede
manente para las matemticas desagradables desde el punto alguien citar a una persona a quien le disgusten todos los tipos
de vista esttico. (Hardy, 1981)4 de msica? Como la msica, las matemticas estn en todas
partes, slo sera necesario que cada cual, durante su etapa
escolar, encontrase sus matemticas.

Bajo esta visin, que busca la justificacin de la educacin


matemtica dentro de las matemticas, hay quien adems
hace hincapi en que son la ciencia del razonamiento, porque
ayudan a pensar y a razonar y que, una vez se ha aprendido a
pensar y a razonar utilizando las matemticas, el mtodo es
transferible a cualquier situacin de la vida que lo requiera
porque estructuran la mente, y es por ello que tienen un fuer-
te valor metodolgico. As, su enseanza se sustenta en el
hecho de que ayudan a organizar el pensamiento por su alto
valor lgico y deductivo.

En este sentido, el currculo cataln, cuando organiza las ocho


competencias bsicas en cuatro grandes mbitos, el comuni-
cativo, el metodolgico, el personal y el especfico, sita la
competencia matemtica en el grupo de los metodolgicos,
junto al tratamiento de la informacin y la competencia de
aprender a aprender. Y esto se hace a pesar de que la compe-
tencia matemtica incluya una vertiente comunicativa y otra
muy destacada de resolucin de problemas y situaciones en
Fig. 4: Exposicin Arte fractal: Belleza y matemticas
contextos reales, que estaran ms prximas, la primera al
Congreso Internacional de Matemticos, Madrid (2006). grupo de las competencias comunicativas y la segunda al
http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Exposiciones/ArteMate/FractalesICM/ grupo especfico centrado en convivir y habitar el mundo.
Fractal01.asp
Desde esta visn, aprender matemticas implica aprender a
Ante un objeto de arte, en el museo, en el concierto, podemos pensar y a razonar, requiere un esfuerzo y comporta una difi-
reaccionar de diferentes maneras; si tenemos estudios sobre cultad, y es un reto personal que se debe trabajar y potenciar
historia del arte, sobre msica, tendremos ms recursos para en la escuela. Los juegos, los divertimentos matemticos, los
entender y apreciar la obra. A pesar de ello ante una obra de concursos, etc. son un buen estmulo para desarrollar el razo-
arte siempre se apela a la sensibilidad personal, nos ha emo- namiento matemtico, pero la realidad nos muestra que no
cionado? Desde esta perspectiva, la educacin matemtica todo nuestro alumnado transita por este camino.
consistira en acercar las obras de arte matemticas al alum-
nado y dar las claves para que todo el mundo pueda com-
prenderlas y disfrutarlas. Y es cierto que un buen profesor o
profesora puede contribuir de manera determinante a este
objetivo, como un buen profesor de msica ser decisivo para

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Hoy en da las matemticas se utilizan mundialmente en


todos los mbitos de la sociedad y casi no hay ningn pro-
ceso de toma de decisiones polticas en el que las matem-
ticas no se utilicen como un argumento racional o como
base objetiva para reemplazar las decisiones polticas y las
relaciones de poder. (Keitel, 2004).

En este sentido, desarrolla una explicacin social de las mate-


mticas y las relaciona con el poder poltico cuando argu-
menta que (est hablando del proceso de comunicacin entre
clase poltica y ciudadana) la regulacin y el control demo-
crtico de los estudios, de los desarrollos y procesos de apli-
cacin de las matemticas presentes y futuras, y de la ense-
anza de las matemticas, necesitan una competencia y un
Figura 5: Competencias en el Diario Oficial de la Generalitat de
conocimiento especfico por parte de la clase poltica, para
Catalunya que la capacite en el momento de tomar decisiones, y un
nuevo conocimiento por parte de la ciudadana para poder
Siguiendo la lnea de los valores intrnsecos de la matemtica, ejercer la evaluacin y el control democrtico que le corres-
existe una tercera visin que defiende su enseanza para con- ponde. (Keitel, 2004).
tribuir a la formacin propedutica del alumnado, para ayu-
darle a superar listones acadmicos. Las matemticas no slo Para completar esta visin del papel de las matemticas en la
estn en los currculos de la educacin secundaria obligatoria sociedad podemos recoger algunos de los argumentos de
sino que tambin se incluyen, con mayor o menor profundi- Mogens Niss (2002) cuando analiza la vinculacin de esta
dad, en estudios de niveles superiores de carcter cientfico. ciencia al funcionamiento y al desarrollo de la sociedad desde
Algunas veces, ms como materias de control de acceso y tres mbitos.
superacin de etapas, que como herramienta al servicio del
desarrollo profesional de esos estudios especficos. Pero en El primero, por su papel en la ciencia y la tecnologa. Con esta
cualquier caso, desde este punto de vista, la inclusin de las idea sintoniza el hecho que, a nivel de la OCDE, la competen-
matemticas en el currculo obligatorio quedara justificada cia matemtica, reconocida dentro de las ocho competencias
para preparar estos estudios posteriores. Cuntas veces no clave o generales para el conocimiento no es nica, como la
hemos odo o hemos formulado nosotros mismos aquella res- sita el decreto del MEC o el de la Generalitat de Catalunya,
puesta comodn de ya vers ms adelante para qu sirve, sino que forma parte de una competencia ms general, la
ahora es cuestin de estudiarlo? competencia en matemtica, ciencia y tecnologa, que es la
tercera de la lista despus de la comunicacin en lengua
Ms all de buscar una respuesta que justifique la inclusin de materna y de la comunicacin en lenguas extranjeras.
las matemticas en el currculo obligatorio desde un punto de
vista intrnseco, por su belleza como arte, su contribucin a la Competencias para una sociedad del conocimiento
organizacin de la mente o su necesidad para los estudios UE/PISA: Competencias clave para el
BOE: Competencias bsicas
posteriores, pensamos que sera importante mirar hacia la aprendizaje permanente

naturaleza extrnseca, sus relaciones con otras ciencias y con 1. Comunicacin en lengua materna 1. Comunicacin lingstica
2. Comunicacin en lenguas extranjeras 2. Matemtica
el medio social y cultural. 3. Matemtica y Ciencia y Tecnologa 3. Conocimiento y interaccin mundo f sico
4. Digital 4. Tratamiento de la informacin
5. Aprender a aprender y competencia digital
Alan J. Bishop, en su libro Enculturacin matemtica. La edu- 6. Sociales y cvicas 5. Social y ciudadana
7. Sentido de la iniciativa y espritu de 6. Cultural y artstica
cacin matemtica desde una perspectiva cultural (1999) empresa 7. Aprender a aprender
8. Conciencia y expresin cultural 8. Autonoma y iniciativa personal
argumenta que as como la comunicacin es la actividad bsi-
ca para el desarrollo del lenguaje humano, existen unas activi- Figura 6: Las competencias segn PISA y segn el BOE (2006)
dades o necesidades humanas que se han dado y se dan en
todas las culturas y que estaran en la base del origen y el desa- En segundo lugar, argumenta que las matemticas tambin
rrollo de las matemticas y daran razn de ser a la inclusin participan directamente en una serie de reas profesionales
de las matemticas en el currculo obligatorio. Estas activida- especializadas. Se puede mencionar la prediccin y toma de
des son: contar, localizar, medir, disear, jugar y explicar, y decisiones en la economa; el clculo de las tarifas de las
sobre ellas se debera basar una educacin matemtica para empresas aseguradoras; la prediccin y previsin de fenme-
toda la poblacin. nos de la naturaleza; el funcionamiento y regulacin de siste-
mas industriales; los usos de la criptograf a para preservar la
Tambin Christine Keitel, recaba el punto de vista social: informacin privada transmitida por internet; etc.

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En tercer lugar, las matemticas son un elemento esencial Paul Lockhart, entroncando con la posicin de Godfrey H.
pero, irnicamente, a menudo ignorado y poco reconocido en Hardy que se ha citado anteriormente, escribe en el 2002 (en
una gran variedad de prcticas no especializadas de la vida espaol, 2008) El lamento de un matemtico (2002) donde
cotidiana de la sociedad: la representacin de nmeros, los defiende la postura de las matemticas como arte. El artculo
negocios elementales y las transacciones econmicas; los fue un autntico bombazo en el mundo de la educacin mate-
calendarios; las coordenadas geogrficas; la medida del tiem- mtica, en Estados Unidos primero y despus en todo el
po; los dibujos; las formas de los objetos; los cdigos en gene- mundo. Su autor, nunca lo public. Sin embargo, a los pocos
ral y en particular los cdigos de barras. Todo esto invade meses de ser gestado corra como la plvora entre los crculos
innumerables aspectos de la vida moderna. La capacidad de de profesores de matemticas ms sensibilizados por los con-
dominar sin problemas estos elementos para la vida privada y tenidos de esta materia en la enseanza primaria y secunda-
social, la posesin de una competencia bsica en matemticas, ria. Paul Lockhart haba dejado la enseanza universitaria y,
es una necesidad de la misma manera que lo es el alfabetismo. desde el ao 2000, es profesor de matemticas en la Saint
Anns School en Brooklyn, Nueva York, donde da clases a
alumnos de secundaria y, segn sus palabras, subvirtiendo el
orden establecido. Paul Lockhart (2008) comenta en su art-
culo: Lo primero que hay que entender es que las matemti-
cas son un arte. La diferencia entre las matemticas y el resto
de las artes, como la msica y la pintura, es que nuestra cul-
tura no la reconoce como tal.

A lo largo de todo el artculo Lockhart hace una crtica radi-


cal y profunda de los contenidos de matemticas que se ense-
an en la educacin primaria y secundaria y de la forma de
ensearlos. A pesar de sus seis aos de existencia, no ha per-
Fiura 7 : El cdigo de barras del libro Enculturacin matemtica dido actualidad, y menos an en nuestro pas sometido cada
(1999).
pocos aos a cambios curriculares. Lockhart se atreve a decir
alto y claro que las matemticas que estamos enseando no
En general, la escuela parece dedicar poca atencin a la adqui- son las que necesita la ciudadana del siglo XXI y que urge un
sicin de sentido numrico y de sentido de la medida; se cambio radical, no slo en la forma de ensear matemticas,
consideran triviales y, por ende, poco dignos de atencin sino tambin en las matemticas que se ensean.
por parte de amplios sectores del profesorado de matemti-
cas. Sin embargo, la carencia de estos sentidos puede equi- Despus de leer el artculo coincidimos en la descripcin de la
pararse al analfabetismo en matemticas que imposibilita el situacin de la educacin matemtica que presenta, pero
aprendizaje comprensivo de contenidos ms complejos y, lo como dice Simplicio, uno de los dos personajes que utiliza
que es peor, deja indefensas a las personas ante cualquier dis- para construir su discurso, le diramos a Salviati, el otro per-
parate: sonaje que acta en el dilogo y que expresa la opinin del
autor: Vale, estoy profundamente deprimido. Y ahora qu?.
El anumerismo y la seudociencia suelen ir de la mano, No encontramos un horizonte claro para cambiar la situacin
debido en gran parte a lo fcil que es invocar la certidum-
bre matemtica para obligar al anumrico a asentir estpi- yendo por este camino. Coincidimos en que el estudiante
damente ante cualquier informacin. (Paulos, 1990) debe ser en todo momento el objeto de la educacin y que
esto slo es posible si est participando permanentemente en
el proceso de construccin, pero cmo hacerlo es lo que no
nos queda claro. Por otro lado, Lockhart soslaya la necesidad
La perspectiva intrnseca de la actividad matemtica de que el alumnado salga del sistema escolar sabiendo aplicar
conocimientos matemticos bsicos a situaciones prcticas.
En el apartado anterior se exponan diferentes visiones del Tengamos en cuenta lo que Hardy opinaba de las matemticas
papel de las matemticas, se apuntaba que cada una de ellas aplicadas: Una parte realmente nfima de las matemticas
conduca a una manera de entender la educacin matemtica tiene utilidad prctica, y puede decirse que, comparativamen-
y se entrevean las justificaciones que estas posturas podan te con otras de sus ramas, esta pequea parte goza de una
argumentar para justificar la inclusin de esta materia en el notable tosquedad. (Hardy, 1981). Estas matemticas preten-
currculo escolar obligatorio. En realidad, y para ser exactos, didamente toscas podran resultar muy poco artsticas y
cabe pensar que estas concepciones sobre esta ciencia y su su lugar en la escuela quedara en entredicho.
enseanza no son excluyentes y seguramente el lector o lecto-
ra se puede sentir identificado con ms de un argumento.

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Figura 8: Matemticas, ciencia o religin?

Siguiendo el anlisis de las consecuencias que tienen para la La perspectiva extrnseca de la actividad matemtica
educacin las diversas concepciones de las matemticas, le
llega el turno a la concepcin metodolgica, que tiene puntos Hacia dnde nos encaminamos? Qu puntos de vista ten-
en comn con la que preconiza Lockhart: es la matemtica dramos que potenciar si queremos educar para que ms per-
que ensea a pensar, a razonar, a estructurar las ideas, la que sonas dejen de pensar que las matemticas que estudiaron no
organiza la mente. Pero con qu contenidos trabajamos? les sirvieron para nada?
Qu es lo que se quiere estructurar? Quin quiere estructu-
rar y organizar, el profesorado o el alumnado? No nos queda Pero no slo deberamos responder a estas cuestiones, sino
muy claro cmo se puede atrapar a la mayora del alumnado tambin a alguna otra como, qu matemticas hay que ense-
con esta concepcin. En qu consisten las clases de matem- ar para evitar hacer de ellas un uso bienintencionado pero
ticas para estos alumnos y estas alumnas? Le argumentamos con poco sentido? Seguramente muchos de nosotros hemos
a nuestro alumnado que lo que est haciendo es muy intere- recibido un fantstico Power Point o ledo algn artculo en
sente porque les ensea a pensar? que se plantea la discrepancia con la idea de que para paliar la
crisis econmica el estado invierta recursos en ayudar a los
Por ltimo, la concepcin que considera que hay que aprender bancos. En l se argumenta que si los millones de euros de
matemticas para prepararse de cara a estudios posteriores, fondos invertidos se distribuyesen entre los millones de habi-
nos parece que no es un fin en s mismo, que puede ser una tantes del planeta, tocara a ms de cien millones de euros por
necesidad, pero que trabajar poniendo el nfasis en esta finali- persona, cundo en realidad se debera sacar la coletilla
dad no va a ayudar mucho a modificar la idea de que las mate- millones y quedarnos con 100 a secas. No es esto una prue-
mticas no han servido para nada. Tal vez a unos pocos les ba de la falta total del sentido numrico por parte de los cien-
habrn servido para continuar estudiando por la va cientfica, tos de usuarios de internet que se han ido pasando la noticia?
pero estamos otra vez lejos de las matemticas para todos. Por qu esta grave distorsin numrica de la realidad ha sido
poco contestada y nadie, que sepamos, se ha rasgado las ves-
Apoyndonos en las caractersticas intrnsecas de las mate- tiduras pblicamente como seguramente hubiese ocurrido si
mticas, la belleza y la competencia metodolgica, no parece un error de tal magnitud hubiese aparecido, por ejemplo, en
que podamos extender la educacin matemtica para todo el relacin a una cita literaria o una obra pictrica?
mundo; tal vez el problema consista en querer justificar las
matemticas desde dentro, y convendra dar un giro hacia los En esta misma lnea tambin encontramos personajes famosos,
aspectos extrnsecos. Desde hace miles de aos se hacen y se polticos, deportistas, etc. que dicen no saber nada de matem-
ensean matemticas; quizs debamos buscar razones exter- ticas y quedarse tan anchos. Seguramente todas aquellas perso-
nas a las matemticas y tambin prestar atencin a lo que nos nas que ven las matemticas como un objeto de seleccin y que
pueda revelar su historia. da un cierto pedigr se frotarn las manos, pero, qu lejos esta-
remos otra vez de las matemticas para todos!

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Figura 9: Resolucin de problemas de la vida real?

Qu nos ensea la historia? Qu otra materia se est dando


sin mencin a su historia, a su filosof a, a su desarrollo tem-
tico, a criterios estticos y a su estado actual? Qu otra asig-
natura evita constantemente sus fuentes principales? Las
matemticas se han visto a menudo como una disciplina des-
conectada de las influencias sociales y culturales. La historia
puede ilustrar sobre la superficialidad de esta concepcin. Los
nmeros negativos, por ejemplo, cundo fueron aceptados
por la comunidad matemtica? Se resolvan ecuaciones y
cuando las soluciones eran negativas simplemente se deca
que no exista solucin. Paralelamente, los tratados mercanti-
les alemanes aceptaban el nmero negativo para indicar situa-
cin de dbito. En este caso, se impuso antes la prctica y el
contexto que la estructura, se aceptaron antes los nmeros
negativos en las aritmticas mercantiles que en los tratados de
lgebra de la poca.

En la Aritmtica mercantil (1489) del alemn Johann Widman


aparecen impresos por primera vez los smbolos actuales, la
adicin (+) y la substraccin (), junto a una explicacin de su
uso: los comerciantes deban utilizar el + para indicar un
exceso en medida y el para denotar una deficiencia. Estos
smbolos alcanzaron gran popularidad rpidamente entre los
comerciantes. Sin embargo, muchos matemticos todava no
aceptaban las soluciones negativas de las ecuaciones y stas Figura 10: Portada del libro Ars Magna (1545)
no entraron por la puerta grande hasta que Girolamo
Cardano (1501-1576) las admiti como necesarias en su obra En general la historia de las matemticas nos nutre de nume-
Ars Magna, donde las utiliza, junto a las races de nmeros rosos ejemplos en los que durante un tiempo conviven, con
negativos, para resolver ecuaciones de segundo y tercer grado. cierto antagonismo, la utilizacin de las matemticas con su
(Katz, V.J., 2004) desarrollo ms abstracto. En unos casos va por delante la uti-
lizacin y se llega despus a las definiciones y a la estructura;

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en otros, se desarrollan los conceptos matemticos por ellos El panorama descrito no es original, se han ido incorporando
mismos, sin buscar aplicacin alguna con la vida real. Esta defensores de unos y otros matices, pero entonces qu est
dicotoma entre matemtica pura o aplicada, es la que encon- pasando? Por qu contina siendo de mxima actualidad el
tramos tambin cuando hemos analizado las diferentes con- ttulo de este artculo? Hacia dnde se debera dirigir la edu-
cepciones de la matemtica: como arte, como ciencia que de- cacin matemtica? Nosotros mismos, profesores y profeso-
sarrolla el razonamiento, como materia propedutica que pre- ras de matemticas con bastantes aos de experiencia, qu
para para estudios posteriores; son las visiones ms cercanas estamos haciendo en nuestras clases para romper una lanza a
a la matemtica que se mira a s misma, mientras que la mate- favor de que el alumnado no se sienta alejado de las matem-
mtica como instrumento de otras ciencias, como herramien- ticas e incapaz de usarlas?
ta al servicio de reas especficas concretas y especializadas, o
que forma parte de la realidad cotidiana, seran las visiones Se ha hablado en los ltimos aos de la utilizacin de contex-
ms cercanas al punto de vista social y aplicativo. tos en la clase de matemticas para hacer sentir a nuestro
alumnado que las matemticas estn vivas y estn ah, por
La visin de las matemticas como desarrollo y enriqueci- todas partes, y como dice Fernando Corbaln: No nos acos-
miento personal, en realidad no est totalmente desligada de tumbramos a observar la realidad con ojos matemticos y aca-
las matemticas vinculadas al desarrollo social y cultural, no bamos por no ver ninguno de estos aspectos, y a suponer por
se trata de enfrentar las dos perspectivas. En este sentido, se tanto que no existen. (Corbaln, 1995)
puede pensar que la educacin matemtica del siglo XXI debe-
ra compaginar las dos vertientes, la pura y la aplicada porque Para cada tema o contenido matemtico que se trate durante
a lo largo de toda la historia han ido emparejadas y una no el curso escolar se pueden introducir elementos que postulen
tiene sentido sin la otra. Pero la realidad no refleja este equi- de manera clara el punto de vista social y prctico de las mate-
librio porque nuestras clases se han apoyado, fundamental- mticas. Contextos en los que los objetos matemticos que se
mente hasta ahora, en la belleza de las matemticas, en ense- estn estudiando cobren sentido, situaciones que relacionen
ar a pensar, y en preparar para estudios posteriores, con el los contenidos que se han introducido o se van a introducir
resultado de que unos pocos entraron muy bien pero la mayo- con el mundo real. Se pueden construir unidades didcticas a
ra se qued fuera. Seguramente se debera decantar un poco partir de situaciones o contextos que generan problemas, que
ms la balanza hacia el punto de vista social y aplicativo, que en esencia no son matemticos, pero que necesitan de las
es el que mejor puede acabar con la afirmacin planteada matemticas para su resolucin. As, no slo se pone de mani-
desde el inicio: las matemticas no me han servido para nada. fiesto la utilizacin de contenidos matemticos estudiados,
sino que se da pie a introducir otros nuevos, cuando los ya
conocidos no permiten resolver los problemas planteados.

Figura 11: El equilibrio entre las dos justificaciones


Figura 12: Alumnos y alumnas midiendo la sombra de un gno-
mon en distintos momentos del da. IES Arquitecte Raspall.
Cardedeu.
La utilizacin de contextos en las clases de matemticas
El hecho es que la gente aprende mejor cuando el producto se
Si bien hasta ahora se han analizado diferentes concepciones obtiene del proceso, por tanto parece claro que si las matem-
de las matemticas y sus consecuencias para la educacin, ticas se presentan como una necesidad para resolver una situa-
parece necesario dar un paso ms y concretar algunas cues- cin siempre le quedar a nuestro alumnado la idea de que las
tiones. matemticas sirven para dar respuestas a preguntas y en defi-

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nitiva para resolver problemas. Especialmente si somos capa- les permitan conocer el entorno social y poltico en el que
ces de hacer vivir a nuestro alumnado la situacin planteada. viven y afrontar los retos que les plantear el futuro inmedia-
to, consideramos que el trabajo contextualizado de las mate-
El convencimiento de que la utilizacin de contextos en clase mticas es hoy ms necesario que nunca. En efecto, por un
de matemticas poda ser un elemento clave para conseguir lado, la crisis econmica, el cambio climtico, el aumento del
unas matemticas para todos y con las que el alumnado, al consumo energetico, la disponibilidad de alimentos y de agua
acabar la enseanza obligatoria, hubiese conectado mnima- para todos, el derecho a la vivienda, etc. son problemas de
mente con esta disciplina y le viese un sentido ms all de la gran vigencia que deberan abordarse desde los datos cuanti-
escuela, fue la razn que nos hizo poner en marcha un curso tativos y el conocimiento cientfico; por otro lado, el enorme
de formacin del profesorado que lleva por ttulo: El trabajo aumento de la informacin indiscriminada hace indispensa-
contextualizado en matemticas desde la perspectiva de los ble que las personas tengan la capacidad suficiente para inter-
nuevos currculos.(Dami Sabat y otros, 2009) pretarla. El mbito escolar no puede quedar al margen de la
actualidad y debemos trabajar para equilibrar la balanza acen-
Enlazando con la cita que encabezaba este artculo, si preten- tuando una visin social y prctica de las matemticas a par-
demos que nuestros alumnos y alumnas puedan llegar a ser tir de la introduccin en el aula de contextos y situaciones
ciudadanos y ciudadanas del mundo con criterios propios que donde sean necesarias.

NOTAS
1 2
Programa de cualificacin profesional inicial, dirigido a alumnado mayor Qu porcentaje de la misma se paga segn se abone antes o despus del
de 16 aos que no ha aprobado la ESO. El profesorado de este programa plazo prescrito.
imparte diversas asignaturas, entre ellas matemticas, tiene estudios uni- 3
DOGC: Diari Oficial de la Generalitat de Catalunya
versitarios pero en general su formacin matemtica acab en el bachille- 4
El ao corresponde a la reedicin consultada. Godfrey H. Hardy (1877-
rato o en la escolaridad obligatoria. 1947) escribi La apologa de un matemtico en 1940.

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Este artculo fue recibido en SUMA en septiembre de 2009 y aceptado en mayo de 2010

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