The 11th Norwegian Conference on Information

Systems

Stavanger, 29. November 1.December, 2004

Program Chair and Editor

Knut H. R. Rolland
Norwegian University of Science and Technology

Organizing Chair

Bjarte Ravndal
Stavanger University College
 Welcome to NOKOBIT 2004!

Welcome to NOKOBIT 2004!

First of all, I would like to welcome you all to the 11th Norwegian
Conference on Information Systems (NOKOBIT 2004).

According to tradition, this years conference is a mixture of newcomers to

the IS field as well as more experienced IS researchers. For many,
NOKOBIT thus serves as a first arena to explore the Norwegian IS
community and to learn the tricks of the trade of IS research. In this
regard, it is important that NOKOBIT continues to be a relatively safe and
friendly arena, where the more experienced researchers take the role of
advisors and mentors.

A quick browse through this years proceedings reveals papers focusing on

such diverse issues as empirical software engineering, IT standards, IT
and organizational change, and mobile informatics. Regarding research
methods and approaches one finds a similar diversity, ranging from
traditional positivist studies to interpretive case studies and highly
experimental approaches. Obviously, one can always discuss whether this
wide range of different styles or genres of research is favourable. In a small
community such as Norway, would it not be better to concentrate on a few
issues and approaches to research? On the one hand, this diversity is good
because it means that the Norwegian IS community can relate to larger
communities in Scandinavia, Europe, and America. To some extent,
diversity is also good for knowledge creation, since we often can get new
ideas from chatting with researchers specializing in other fields. On the other
hand, however, diversity can create problems related to communication and
understanding. For example, it is not always easy for researchers using
qualitative approaches to understand and evaluate results from a study done
from a positivist point of view, and vice versa. I hope this, and many other
interesting issues will be discussed during the conference, and that we
together can cultivate a strong Norwegian IS community that has a voice
also beyond the borders of Norway.

A heartfelt thanks goes to Bjarte Ravndal who has done all the work in
Stavanger and to the reviewers who did all the hard work for selecting the
best papers to be published in the proceedings. This could not have been
done without you!
 Welcome to NOKOBIT 2004!

And, last but not least, I would like to take the opportunity to wish you all
both a pleasant and interesting conference!

Knut H. Rolland, Program Chair

4
 Reviewers

Reviewers

Jennifer Blechar
Bendik Bygstad
Torgeir Dingsyr
Gunnar Ellingsen
Arild Jansen
Tor J. Larsen
Carl Erik Moe
Judith Molka-Danielsen
Glenn Munkvold
Petter Nielsen
Maung K. Sein
Ingjerd Skogseid
Thomas sterlie
Margunn Aanestad
 Contents

Contents

NOKOBIT PANEL

Diskusjonspanel om forskningsprogram i offentlig sektor 8

PAPER SESSION 1: Alternative Approaches to IS Development

Paper 1: "A workshop-oriented approach for defining electronic process guides -

A case study" by Dingsyr, Moe, Dyb and Conradi 10

Paper 2: "Skapende teater og utvikling av informasjonssystemer - Likheter og

forskjeller i prosess og produkt" by Omland and Seljeseth 26

Paper 3: "Developing e-Government Portals: From Life-Events through Genres

to Requirements" by Haraldsen, Stray, Pivrinta and Sein 44

PAPER SESSION 2: Information Systems Innovation and Adaptation

Paper 1: "What is the relationship between software development processes and

IT based business innovation? An exploratory study in Norway" by Bygstad, 72
Fagerstrm and stensen

Paper 2: "The Role of Actual IS Utilization Level: Extending the Expecation-

Confirmation Model of IS Continuance Intention" by Larsen and Sreb 93

PAPER SESSION 3: IS Research and Issues of Collaboration

Paper 1: "Collaborative Research Network: Case Study at Molde University

College" by Molka-Danielsen 108

Paper 2: "Mobile work - Mobile ICT Supporting Secondary Work" by Skattr,

Hasvold, Berntzen, and Engvig 132
 Contents

Paper 3: "ICT-related change in complex organisations: The role of

infrastructural and regulatory constraints" by Aanestad and Boulus 150

PAPER SESSION 4: IT Infrastructures and Standards

Paper 1: "An empirical investigation of factors influencing success in broadband

implementation" by Elevoll and Graumann 173

Paper 2: "Local actors bridging the broadband divides" by Skogseid 194

Paper 3: "The emergence of functional standards: Digital Rights Management 210

standards in the mobile telecommunications industry" by Blechar

PAPER SESSION 5: IT/IS Learning and Education

Paper 1: "IKT skaper bde variasjon og lring - De frste tanker fra et prosjekt 229
om elevers oppfatning av IKT som lringsverkty" by Godejord

Paper 2: "Empirical Software Engineering Education" by Jaccheri and sterlie 242

7
 IT/IS Learning and Education




IKT skaper bde variasjon og lring

- De frste tanker fra et prosjekt om elevers oppfatning
av IKT som lringsverkty

Per A. Godejord
Frstelektor Samfunnsinformatikk

Hgskolen i Nesna
Seksjon for Informatikk
Studiested Mo i Rana
Midtre gt. 4
8600 Mo i Rana

http://it-mo.hinesna.no/~pag/pag/

Resym
Dette paperet legger frem de frste resultatene s langt fra mitt doktorgradsprosjekt om
hvilken betydning IKT har som lringsverkty i den videregende skole og grunnskole,
slik det oppfattes av elever i disse skoleslagene. Paperet sitt hovedfokus er p den
videregende skole. Studien som her er beskrevet var en kvalitativ studie med Grounded
Theory som hovedmetode, og fokuserte p oppfatninger av IKT som lringsverkty og
ikke kvantitative mlinger. Underskelsen omfattet samtlige elever ved to videregende
skoler i Nordland, samt en klasse ved en videregende skole og en 7. klasse ved en
grunnskole i Sr-Trndelag . En stor takk til Nordland Fylkeskommune som har stttet
prosjektet. De viktigste funnene s langt er at lrerens kvantitative bruk av IKT i
undervisningen ikke ser ut til ha noen effekt p elevens oppfatninger om IKT har noen
betydning for deres lring. Et knapt flertall av de spurte elevene i de utvalgte
videregende skolene mente at IKT frte til at de lrte mer og lettere, og at dette skapte
god variasjon i undervisningen. Men det var likevel en ikke ubetydelig andel som mente
at dette riktignok skapte variasjon men gjorde ingen ting for deres egen lring. Begrepet
variasjon var det mest fremtredene hos samtlige elever i den videregende skole.
Videre kan det se ut som at elevens valg av hvordan de benytter seg av IKT som verkty
har sammenheng med den enkelte elevs egen, individuelle, vei til lring. Fra januar 2005
vil 10 - 20 grunnskoler i Vesterlen og 3 - 5 videregende skoler i Nordland bli omfattet
av prosjektet, samtidig som observasjonen i en klasse ved en videregende skole i Sr-
Trndelag viderefres.

229
 IT/IS Learning and Education

Innledning
Dette paperet beskriver frste del av et doktorgradsprosjekt og tar i hovedsak for seg
bruken av IKT, med Internett som det dominerende verkty, i videregende skole.
Paperet har ogs med data fra en 7. klasse sin bruk av pedagogiske spill i matematikk og
geografi. Paperet beskriver en underskelse foretatt dels ved sprreskjema, og dels ved
observasjoner og intervju.

IKT har siden midten av 90-tallet vrt beskrevet som et viktig verkty for lring. I
Statssekretrutvalget for IT sin rapport Den norske IT-veien Bit for Bit beskrives
informasjonsteknologien som noe som kan gi betydelige endringer i mten vi lrer og
henter inn informasjon p.36 Mitt prosjekt tar sikte p utforme en teori om IKT sin
betydning som lringsverkty for elever i den videregende skole og grunnskole, basert
p elevenes egen oppfatning av dette. Prosjektet pgr stadig og i lpet av vren 2005 vil
10 - 20 grunnskoler i Vesterlen og 3 - 5 videregende skoler i Nordland bli trukket inn.

De frste resultat

Det er viktig vre oppmerksom p at dette er de frste teorier, eller snarere

frforstelse, rundt et begrenset resultat fra et prosjekt som enda ikke er ferdig. Kun
respons fra totalt 620 elever er analysert, og det kun i en underskelsesperiode p et
halvt r. Videre er det kun tre videregende skoler og en grunnskole som er involvert,
hvorav kun en klasse fra videregende i Sr-Trndelag og en klasse fra en grunnskolen i
Sr-Trndelag. Hovedvekten av respondentene er fra de to videregende skolene i
Nordland. Fra januar 2005 vil 10 - 20 grunnskoler i Vesterlen og 3 - 5 videregende
skoler i Nordland bli omfattet av prosjektet, samtidig som observasjonen i en klasse ved
en videregende skole i Sr-Trndelag viderefres. De frteorier som jeg her fremlegger
skal alts danne grunnlaget for videre studier og en endelig teori, og er ikke ment vre
ferdige teorier som kan gi grunnlag for generalisering i den grad resultat fra kvalitativ
forskning kan generaliseres.
Ut fra de data jeg s langt har samlet og analysert, har jeg formulert tre hovedlinjer som
jeg mente avtegnet seg nr det gjaldt IKT i den videregende skole, slik jeg tolket det:

1. Hvor ofte lreren benytter IKT i undervisningen ser ikke ut til ha noen
sammenheng med elevens egne synspunkter p om IKT har noen betydning for
dennes lring. Imidlertid ser det ut til at lrere med god kunnskap om hvordan
man effektivt kan benytte IKT som verkty, for eksempel det ske p Internet,
og som lrer sine elever dette, har en noe frre andel elever som gir opp bruken

36
Statssekretrutvalget for IT (1996): Den norske IT-veien Bit for Bit

230
 IT/IS Learning and Education

av Internet og heller gr p biblioteket.

2. Det er et flertall av elever som mener at IKT frer til at de lrer mer og lettere, og
at dette skaper god variasjon i undervisningen. Men det er likevel en ikke
ubetydelig andel av de spurte som mener at dette riktignok skaper variasjon men
gjr ingen ting for deres egen lring. Begrepet variasjon i forbindelse med
IKT-bruk er det klart mest fremtredene blant elevene i den videregende skole.

3. Elevens valg av hvordan de benytter IKT som verkty kan se ut til ha

sammenheng med graden av frigjring fra verktyet, den enkelte elevs egen,
individuelle, vei til lring, samt de rammer lreren setter for kunnskapsbygging i
forkant av IKT-bruken.

Underskelsen
Underskelsens frste del, som dette paperet omhandler, omfattet i utganspunktet 764
elever ved to videregende skoler i Nordland, men kun 592 responderte via det tilsendte
sprreskjema. I tillegg ble det foretatt ikke-deltakende observasjon i en grunnkursklasse i
samme fylke. Data ble ogs samlet inn fra observasjoner i en mindre klasse p 16 elever
ved en videregende skole i Sr-Trndelag, og en 7. klasse p 12 elever ved en
grunnskole i samme fylke.

Siden mitt ml med dette prosjektet var, og er, teoribygging rundt IKT som
lringsverkty slik det oppfattes av elever, valgte jeg variablene <Oppfattet lring>,
<oppfattet variasjon> og <hyppighet av IKT-bruk fra lrerens side>, som mitt
hovedfokus ved prosjektets start.
Variabelen <oppfattet lring> krever en definisjon av hva jeg legger i lring. Det
finnes en rekke definisjoner p lring, og avhengig av pedagogisk ststed vil lrere og
forskere ha ulike oppfatninger av dette begrepet. Elevene hadde kanskje, slik jeg tolket
det, et noe enklere syn p hva som er lring. Og slik jeg s langt oppfattet de elever jeg
var i kontakt med, ble det satt likhetstegn mellom lring og faglig utbytte. Mange
elever benyttet seg av forklaringen jeg lrer nr jeg har lrt noe nytt og knyttet dette
da til det enkelte fag nr det var snakk om lring i skolesammenheng. Jeg har enda ikke
kommet s langt at jeg har ftt forsikret meg om at dette faktisk er en dominerende
holdning, og det vil vre et av flere viktige fokuspunkter i det videre
underskelsesarbeidet. En slik definisjon vil antakelig ikke vekke srlig begeistring i
pedagogiske forskningsmilj, men siden elever ogs rent faktisk mles etter hvor mye de
har tilegnet seg av kunnskap i det enkelte fag er det ikke unaturlig underske elevens
oppfatning av IKT som lringsverkty i forhold til begrepet oppfattet faglig utbytte.
Det er etter min mening ikke interessant i denne sammenheng se etter lringsutbytte i
forhold til det rent teknisk kunne beherske en datamaskin som sdan. Det betyr ikke jeg
mener at alle elever behersker det tekniske, men jeg mener at dersom det skal ha noen
hensikt hevde at IKT fremmer lring m dette sees i sammenheng med de fag elevene

231
 IT/IS Learning and Education

skal gjennomg i skolen. Med andre ord: Oppfatter elevene at de lrer mer engelsk nr
de bruker IKT?

Dersom vi skal teoriforankre min tolkning av hva elever jeg har snakket med legger i
begrepet lre, ligger Piaget sin definisjon av lring nrmest. Piaget hevdet at lring
skjer nr det skjer en vekst i erkjennelsen og dermed i strukturen. Lringer er
meningsfulle aktiviteter hvor det utvikles forstelse og ferdigheter gjennom handling. Og
jeg finner det derfor naturlig tolke elevenes bruk av Jeg lrer nr jeg har lrt noe nytt
som et uttrykk for en vekst i deres erkjennelse. Dette begrepet, og elevenes forstelse av
begrepet, er imidlertid ogs et viktig moment som m avklares i det videre studiet. Min
forstelse av lring er knyttet til den kognitive tradisjon, men er min forstelse den
samme som elevenes?

Da prosjektets fokus alts var p <oppfattet lring> og holdninger og meninger ikke

alltid er like mlbare, var jeg i stor grad vrt avhengig av motta beskrivelser og
fortolkninger fra de involverte for f kunnskap om prosessene som trer i kraft nr IKT
benyttes, og for kunne danne meg en oppfatning av dette. Jeg fant det derfor
hensiktsmessig velge en fortolkende tilnrming gjennom kvalitativ metode.

Ved velge kvalitativ metode nsket jeg tilegne meg fyldige og varierte fortolkninger
av hvordan IKT som lringsverkty ble oppfattet av elevene. Informantenes beskrivelser
og tolkninger skulle s i neste omgang danne grunnlag for min analyse og tolkninger p
samme mte som i "grounded theory": "A grounded theory is one that is inductively
derived from the study of phenomenon it represents. That is, it is discovered, developed,
and provisionally verified through systematic data collection and analysis of data
pertaining to that phenomenon. Therefore, data collection, analysis, and theory stand in
reciprocal relationship with each other. One does not begin with a theory, then prove it.
Rather, one begins with an area of study and what is relevant to that area is allowed to
emerge".37

Det finnes selvsagt ulike mter angripe det kvalitative studie p rent metodisk, og
forskere av i dag gjr bruk av en rekke ulike metodiske fremgangsmter, der noen ogs
blander kvantitative med kvalitative metoder i det som kalles triangulering. Dette at
forskere benytter seg av ulike metoder og sledes blir en metode-shopper nevnes av
flere forfattere. Wolcott 38 skriver i sitt pningskapittel Posturing in Qualitative
Inquiry: Even in educational research, where we seem on the verge of canonizing it,
qualitative research is not a field of study, and there is no clearly specified set of
activities or identifiable group of specialists who practice them. To claim competence in
qualitative research is, at most, to claim general familiarity with what is currently being
done, coupled perhaps with experience in one or two particular facets (e.g., to be good
37
Strauss, A., and Corbin, J. (1990): Basics of Qualitative Research: Grounded Theory Procedures and
Techniques, SAGE Publications
38
Wolcott, H.F. (1992): Posturing in qualitative inquiry, fra M.D. LeCompte, W.L.Millroy, & J. Preissle
(Eds), (1992): The Handbook of qualitative research in education

232
 IT/IS Learning and Education

at collecting and interpreting life histories, or to be a symbolic interactionist).

Wolcott understreker dette ved fye til: The advice I offer to anyone new to qualitative
research is to think like a shopper as you approach the dazzling panoply and claims
assembled before your very eyes.

Noen hevder at forskeren skal vre som en tabula rasa i forhold til sitt prosjekt 39og s
bygge opp en ny teori basert p de innsamlede data. Andre hevder at forskeren tvert i mot
m ha noen ideer p forhnd om hva han skal se etter.40 Jeg har s absolutt et sett med
bde fordommer og synspunkter med meg i bagasjen, men har likevel forskt flge
Glasers versjon hvor den pne, oppdagelsesorienterte tilnrmingen understrekes. I hans
versjon er det "no veiled goal to tell them what to find and how to force it out of the data.
The goal is to do research that allows the emergence of " what is going on".41 Men
samtidig flger jeg Wolcott sitt rd og er en metode-shopper, som velger fra flere
retninger, men ser p Grounded Theory som en god sttte i mitt eget arbeide.

For samle inn data valgte jeg benytte sprreskjema, intervju, samtaler, observasjon og
elevlogg.

Dataene ble analysert parallelt med innsamlingen, og sentrale prosesser ble forskt
identifisert ved hjelp av koding av data og utvikling av begrep, slik Grounded Theory
beskriver. Denne prosessen er naturlig nok ikke ferdig og vil pg inntil prosjektet er
avsluttet.

Det frste jeg merket meg nr jeg var ute i observasjonene var elevenes reaksjoner nr
lreren varslet at de skulle f benytte datamaskiner. I grunnskoleklassen var reaksjonene
udelt begeistring, mens reaksjonene i klassen ved den videregende skole var mer
avdempet. Jeg valgte kode dette som <forventning>. Lrernes oppfrsel var naturlig
nok ogs viktig og jeg merket meg store forskjeller i hvordan de aktuelle lrerne
forberedte elevene p IKT-bruken. Noen gav kun elevene en oppgave eller prosjekttema
og lot deretter elevene fritt sette i gang med informasjonsinnhenting, noen organiserte
timen stramt med klarlagte oppgaver og gruppesammensetninger, mens en lrer hadde i
god tid fr IKT-bruken gjennomgtt tema som kildekritikk og hvordan man effektivt
kunne ske p Internett. Jeg valgte kode dette som <rammer>, i betydningen de ulike
rammer for IKT-bruken som lrerne la opp til. Nr s timene var i gang ble det klart at
elevene hadde ulike mter forholde seg til IKT som verkty p.

I den observerte 7. klassen var jeg tilstede gjennom en hel uke, der matematikk var satt i
sentrum som en del av den skalte Abel-uka. Noe senere deltok jeg i en ordinr
geografitime.

39
Glaser, B., and Strauss, L. (1967): The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research,
Aldine De Gruyter/ New York
40
Strauss, A., and Corbin, J. (1998): Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for
Developing Grounded Theory, 2nd edition, SAGE Publications
41
Glaser, B.G. (1998): Doing Grounded theory: Issues and Discussions Mill Valley, Ca.: Sociology Press

233
 IT/IS Learning and Education

Under Abel-uka skulle elevene f kunnskap om matematikk via en rekke ulike aktiviteter,
som inkluderte bde bruk av matteboka, skattejakt og konstruksjon av varmluftballonger
og papirfly. I denne sammenheng avvek jeg fra rollen som ikke-deltakende observatr og
introduserte PC-spillene Matteraketten og Mattemysteriet. Jeg deltok imidlertid ikke
i selve undervisningen og overlot til lreren foreta instruksjoner i bruken av spillet.
Ganske raskt avtegnet deg seg et mnster der noen fokuserte p det lse
matematikkoppgavene, mens andre fokuserte p det spilltekniske der rask klikking etter
prv og feilmetoden gav dem adgang til neste niv. Dette siste var srlig utpreget blant
guttene, mens jentene var mer opptatt av lse de matematiske oppgavene. Samtaler
underveis gav varierte svar p om de syntes at de lrte brk, som var det matematiske
tema, eller ei. Noe senere var jeg tilbake i klassen og denne gang var det geografi som
stod p planen. Denne gang var det lreren som introduserte et PC-spill, Globetrotter, for
elevene. Igjen foretok jeg passive observasjoner, samt samtaler med de ulike elevene og
samlet inn loggboka med elevenes notater i etterkant. Ogs her var det varierende fokus
p verktyet og ulike uttalelser underveis om hvorvidt de syntes spillet hjalp dem lre
mer geografi eller ei.
I denne klassen var det, slik jeg tolket det, en klart positiv holdning til IKT som verkty
for egen lring. Her mente flertallet, i de avsluttende samtaler med meg, at de faktisk
lrte mer matte og geografi ved bruke dataspillene Matteraketten, Mattemysteriet og
Globetrotter, men her ligger kanskje oppfattet lringsutbytte svrt nrt nske om
variasjon fra boka, og det er forelpig usikkert om elvene la det samme i begrepet lre
mer som det jeg gjorde. I sine loggbker var de mer variert i sitt syn p lringseffekten
av spillene.

I de to videregende klassene var det Internett som var selve verktyet, og ogs her
forholdt elevene seg ulikt til bruken av verktyet. I den klassen jeg selv var til stede som
observatr, i faget engelsk, delte klassen seg nesten etter kjnn. Samtlige elever skte
uten noen forutgende vurdering eller diskusjon av skemetoder eller bevisste valg av
skemotor. Til tross for at faget var engelsk, benyttet de fleste KVASIR som skemotor.
Etter kort tid gikk gav de fleste jentene opp benytte Internett og gikk p biblioteket.
Noen av guttene fulgte etter til biblioteket, noen fortsatte lete p Internett, mens andre
fant frem VG eller ringetoner til mobilen. I den andre klassen der faglrer var observatr,
i faget samfunnskunnskap, delte elevene seg p en helt annen mte i forhold til IKT som
verkty. Elever som foretrakk samarbeide med andre for lse en oppgave, valgte
biblioteket og diskusjonen med sine medelever som sitt fremste verkty og datamaskinen
kun som "skrivemaskin" nr oppgavebesvarelsen skulle ferdigstilles. Elever som
foretrakk jobbe alene valgte derimot IKT, blant annet i form av Internet, som sitt
fremste verkty nr oppgaven skulle lses. Disse elevene valgte kun g i dialog med
lreren, mens de mer gruppeorienterte gikk primrt i dialog med sine medelever. Jeg har
valgt kode disse ulike prosessene som <forholde seg til>, i relasjon til IKT som
verkty.

Dermed ble det viktig forske analysere hvorfor elevene i den ene klassen i Sr-
Trndelag forholdt seg til IKT-bruken s vidt forskjellig fra klassen i Nordland. Basert p

234
 IT/IS Learning and Education

det jeg kunne observere av lrer- og elevaktivitet i klassen i Nordland, kontra det min
lrerobservatr rapporterte fra sin klasse, var det klare forskjeller i rammene for IKT-
bruken. Lreren i Nordland gav ingen opplring eller instruksjoner forut for IKT-
bruken, mens lreren i Sr-Trndelag ikke lot elevene f ta i bruk IKT, i betydningen
Internett, fr de hadde grundig kjennskap til bde skemetoder og kildekritikk. Videre
virket det som om elevene i klassen i Nordland var mye mer bunnet av IKT-verktyet
enn elevene i klassen i Sr-Trndelag. Dette kodet jeg som <grad av frigjring>. Ut fra
dette formulerte jeg flgende frforstelse: Elever som helt blir overlatt til sin egen
kunnskapsbygging nr IKT i form av Internett benyttes, klarer ikke frigjre seg fra
verktyet. Med dette mener jeg at de benytter det ukritisk, helt til de gir opp og gr p
biblioteket.
Elever som fr en stram innfring p forhnd og dermed ny kunnskap om effektiv bruk
av verktyet, frigjr seg fra verktyet i den forstand at de n kan benytte det ut fra sine
genuine lringsstiler.

For f inn flere data sendte jeg ut et sprreskjema til to videregende skoler i Nordland
som var rettet mot samtlige 764 elever p disse to skolene. 592 av disse leverte inn
skjema. Her var det gjennomgende usikkerhet om de selv fikk kt forstelse for faget
nr IKT ble benyttet. P sprsml om de syntes IKT frte til kt lring svarte likevel 307
av elevene ja, mens resten var negativ (181) eller usikker (36). De resterende besvarelser
mtte kasseres pga. feil utfylling/ manglende utfylling. Jeg valgte kode dette som
<oppfattet lringsutbytte>. De fleste av elevene var enig i at bruken av IKT i alle fall
frte til variasjon i undervisningen. 17 av respondentene mente at IKT gjorde det artigere
lre, men at dette likevel ikke hadde noen egentlig betydning for deres lring. Dette er
et s vidt lite antall at jeg er usikker p om dette er en interessant trend, eller kun et utslag
av at elevene har misforsttt sprsmlene.
Jeg valgte kode dette som en utvidelse av begrepet <forventning> til <forventning om
variasjon>. Den klareste trenden var her at det ikke virket som om det spilte noen rolle
for elevens oppfatning av IKT som lringsverkty, om hvor ofte lreren brukte dette i
undervisningen. En elev som svarte at lreren sjelden eller aldri brukte IKT, kunne
likevel svare at bruk av IKT gjorde at eleven lrte mer og lettere, mens en annen elev
kunne svare at IKT ikke hadde noen betydning for dennes lring selv om dennes lrer
benyttet IKT ofte. Jeg kodet lrernes IKT-bruk som <kvantitativ bruk>.

Ut fra de data som til da var innsamlet fra observasjon, samtaler og sprreunderskelse,
avtegnet det seg linjer som jeg valgte formulere p flgende mte:

1. Den <forventning> elevene har til IKT er avhangig av de <rammer> lreren

setter for undervisningen og IKT-bruken.
2. Elevens <forventning om variasjon> er sterkere enn elevens forventning om
<oppfattet lringsutbytte>
3. Elevene vil <forholde seg til> IKT-verkty p ulik mte, avhengig av de
<rammer> lreren p forhnd har satt for undervisningen og IKT-bruken.

235
 IT/IS Learning and Education

4. Elever som helt blir overlatt til sin egen kunnskapsbygging nr IKT i form av
Internett benyttes, klarer ikke frigjre seg fra verktyet
5. <kvantitativ bruk> av IKT har ingenting si for <oppfattet lringsutbytte>

Hvordan er s dette i forhold til andre forskningsprosjekt omkring IKT i lring? I det
flgende vil jeg kun behandle funnene fra den videregende skole, siden det var altfor f
respondenter fra grunnskolen med i prosjektets frste del til at de innsamlede data derfra
kan tillegges vekt forelpig.

Diskusjon

Jeg skal i det flgende diskutere mine forelpige funn, eller snarere frforstelse, i lys
av noen av de forskningsprosjekt som har vrt utfrt p dette omrdet, og gir frst en
kort oversikt over de prosjekt jeg har valgt som bakteppe for dette.

Prosjekt Elektronisk Ransel

Dette prosjektet ble startet i 1997 som en del av omstillingsprosessen i Narvik kommune.
Prosjektet varte i tre r, med eksperimentering i tre ulike klasser. Oppsummeringen i
etterkant viste at prosjektet ikke hadde frt til vesentlig strre interesse for
undervisningen enn tidligere. Etter at den frste nysgjerrigheten og gleden over f bruke
data hadde gitt seg, falt de fleste tilbake til sine opprinnelige holdninger til
undervisningen .42
I ITUs evalueringsrapport konkluderte man med at resultatene kunne tolkes i retning av
at man hadde indisier p at IKT skaper et mer variert lringsmilj for elevene. Nr det
gjelder mer negative forhold, ser det ut til at IKT kan forsterke forskjeller mellom
svake og sterke elever. Videre konkluderer ITU med at IKT kan bidra til en bedre
skole, men bare under gitte forutsetninger. Disse forutsetningene er knyttet til utvikling
av skolenes pedagogiske praksis.43

PILOT-prosjektet
PILOT-prosjektet ble igangsatt i 1999 med en intensjon om at skolene skulle prve
integrere IKT i undervisningen p en fornuftig mte. 120 grunn- og videregende skoler
deltok i dette prosjektet. Noen interessante tendenser fra dette prosjektet er at lrere og
elever utvikler nye, komplementre samarbeidsrelasjoner, elevene fr nytte sin digitale
kompetanse inn mot fagene og de blir kunnskapsbyggere gjennom at personlige
opplevelser i lringssituasjonen blir til digitale skildringer som s distribueres p
Internett. Dermed ble det en kende elevmedvirkning, som igjen skapte mer begeistring
og bedre eiendomsforhold til lringsprosessene. Rune Krumsvik, en av forskerne
tilknyttet PILOT, uttalte i bladet Utdanning at: Det har dermed vakse fram ei erkjenning

42
Johnsen, Thor (2001): Foredrag om Prosjekt Elektronisk Ransel, NKUL 2001
43
Ludvigsen, S., m.fl. (1998): Prosjekt Elektronisk Ransel, En evaluering av et pilotprosjekt med innfring
av informasjon og kommunikasjonsteknologi i den videregende skole. ITU-rapport

236
 IT/IS Learning and Education

av at skulane sin prosjektberedskap og den sosiale konteksten formar bruken av

teknologien, og dersom dette skjer i det tradisjonelle klasserommet, har IKT ein hgst
diskutabel verdi for elevane sin lringsprosess.44

IEA Second Information Technology in Education Study (SITES)

12-13 juni 2003 ble det avholdt en strre WorkShop i Budapest. Mlet var se p
hvordan IKT kunne utjevne ulikheter og bedre lring blant elever innenfor EU-omrdet.
En rekke studier beskrives og ulike syn p IKT som lringsverkty legges frem. Akkurat
som i PILOT-prosjektet blir det fremholdt at IKT frst kan fungere nr lreren gjr noe
med sine undervisningsmetoder:
that from the available evidence it seems unlikely that ICT will be primarily
beneficial for improving achievement per-se. Rather it seems more likely that the use of
ICT flourishes when teachers change their pedagogical approach from primarily teacher-
directed to more student-directed. 45

Impact 2
Impact2 var en omfattende studie i Storbritannia som omfattet 60 skoler. Prosjektet varte
fra 1999-2002 og studien fokuserte p en bred bruk av IKT og konsekvensene av
integrere IKT i skolene. Studien kom frem til en rekke resultater, men for korthetsskyld
nyer jeg meg med sitere professor Angela McFarlane sin sammenfatning av studiet fra
rets ITU-konferanse:
ICT can make a contribution to educational outcomes
for some learners
under certain circumstances.46

Det jeg oppfatter som en av fellesnevneren for disse studiene er tolkningen av at lrerens
undervisningsmetode er sentral.
Hvordan ligger s mine frste funn, eller frforstelse, i forhold til de prosjekter som er
nevnt over? Pstanden som er sitert fra professor Angela McFarlan om at IKT kan fre til
lring for noen elever, under visse omstendigheter, ser jo i alle hyeste grad ut til
samstemme med respondentene sitt syn, i den forstand at det er noks tett mellom de som
mener at IKT ker deres lring, og de som mener at det kun gir variasjon i
undervisningen. McFarlans bruk av begrepet visse omstendigheter er ogs interessant.
Hva s med pstandene om at den tradisjonelle klasseromundervisningen ikke gir
lringsutbytte av IKT-bruk, slik det beskrives fra PILOT-prosjektet 47og at nytten frst
og fremst er knyttet til en overgang fra lrerstyrt til elevstyrt? 48

Slik jeg tolker disse studiene, virker det som om det er en felles konsensus at den
konstruktivistiske metode er best i forhold til IKT-bruk, og at IKT som verkty frst gir
lringsutbytte nr en fr elever til engasjere seg i en lringssituasjon. Den amerikanske
44
Utdanning Nr. 7 12.mars 2004, side 52 - 53
45
Pelgrum, W.J. (2004): Promoting Equity Through ICT in Education: Projects, Problems, Prospects
46
McFarlan, Angela (2004): ICT and Learning: Dust or Magic? ITU-konferansen Digital Agenda 2004
47
Utdanning Nr. 7 12.mars 2004, side 52 - 53
48
Pelgrum, W.J. (2004): Promoting Equity Through ICT in Education: Projects, Problems, Prospects

237
 IT/IS Learning and Education

lringsforskeren Seymour Papert hevder at IKT frer til at elevene kan lre ved
gjre (learning by doing)49 og dermed ta kontroll over sin egen lringsprosess. I
grunnskolen og den videregende skole er det frst og fremst bruken av tekstbehandling,
regneark og Internett som dominerer, samt en viss bruk av pedagogiske spill, og i den
senere tid LMS.

Det er srlig Internett som trekkes frem som det mest revolusjonerende innen bruken av
IKT i lring, fordi dette muliggjr kontakt med andre, rask tilgang til ufattelige mengder
informasjon og muligheten for at elevene selv kan lage fagportaler der de presenterer sin
kunnskap. Og det er her vi ser, slik jeg tolker betraktningene fra blant annet PILOT-
prosjektet, at lreren fjernes som kunnskapsperson til fordel for den informasjon eleven
kan finne p verdensveven, noe som ytterligere gir nring til forestillingen om at det er
IKT som frer til endringen av lreren fra sage on the stage til enguide on the side.50

Sprreunderskelsen min gir ingen svar p dette, men mine observasjoner i klassene gir
etter min mening et interessant, om enn svrt begrenset, bilde av dette.
Engelsklreren i observasjonsklassen ved den videregende skolen i Nordland var svrt
konstruktivistisk i sin tilnrming nr elvene skulle benytte IKT, og da srlig Internett.
Elevene fikk som beskrevet tidligere kun et prosjekttema og ingen instruksjon i det ske
effektivt p forhnd. Denne klassen skulle da, i henhold til pstandene i andre studier, ha
vist en kt lringsglede fordi de selv fikk nesten total kontroll over sin egen
lringsprosess og fikk benytte IKT. Dette var, slik jeg tolket situasjon, imidlertid ikke
tilfelle. Situasjonen ble snarere preget av oppgitthet enn lringsglede.

Sammfunnskunnskaplreren i den videregende skolen i Sr-Trndelag regner seg ogs

som konstruktivist, men hadde en atskillig strammere regi p sin undervisning. Ingen av
hennes elever i samfunnsfag fikk benytte datamaskinene fr de hadde gjennomgtt en
grundig innfring i effektive skemetoder p Internett, hvilke skemotorer som gav best
resultat avhengig av tema og opplring i kildekritikk. Deretter fikk elevene i frste
omgang kun lov til benytte seg av ferdige skestrenger som gav begrensede, og faglig
relevante, treff. Lreren hadde p forhnd sjekket disse skene. Frst mye senere i
perioden fikk elevene lov til selv formulere sk. Dette alts i sterk motsetning til
engelsklreren i den andre klassen.

I utgangspunktet skulle man tro at lreren var fageksperten i klassen og den som skal
besitte det faglige begrepsapparatet som kan hjelpe elevene til strukturere sine
informasjonssk p Internett, ikke minst i forhold til hva som regnes som gyldig
kunnskap i skolen. Lreren i samfunnsfag fylte, slik jeg tolket det, en slik rolle i forhold
til elevenes bruk av IKT, mens lreren i engelsk ikke gjorde det. Dette med at lreren
enten trer aktivt frem, eller holder seg i bakgrunnen, som ressurs nr Internett benyttes,
berres ogs i PILOT-prosjektet, der en viss ambivalens kan spores hos elevene nr det

49
Papert, Seymour (1993): The Childrens Machine- Rethinking school in the age of the computer
50
Pelgrum, W.J. (2004): Promoting Equity Through ICT in Education: Projects, Problems, Prospects

238
 IT/IS Learning and Education

gjelder f hjelp til skeprosessen i form av pstanden om at lrerne heller ikke er s

gode til ske. og er bra nr lreren forteller hvilke sider de kan g inn p.51

Det var alts i klassen der lreren var en klar fagperson at elevene, slik jeg tolket det,
frigjorde seg fra selve verktyet og valgte forholde seg til IKT-bruken i henhold til sine
individuelle lringsstiler. Jeg tolket dette som at bde kunnskap om det ske effektivt
er viktig, i tillegg til kunnskap om det fag de jobber med. Dette sprsmlet berres av
PILOT-forskerne fra prosjektet i Agder, der man antar at ogs fagkunnskap m ligge til
grunn for at eleven skal kunne ske frem relevante sider p Internett.52

Konklusjon

Det er etter min mening vanskelig, og svrt tvilsomt, skulle konkludere ut fra
de data som ble innsamlet og analysert i prosjektets frste del. Formulering av
sprsml, samtalestrategi og observasjoner var i utgangspunkt designet for gi
meg momenter til en frforstelse som igjen kunne danne basis for dypere
underskelser i prosjektets andre del, som frst starter i januar 2005.
Jeg synes likevel det er en spennende tanke at elevers IKT-bruk muligens kan kobles til
deres egne, individuelle, veier til lring. Hvis denne tanken tler mtet med en strre
underskelsespopulasjon i neste del av prosjektet, hva vil det i s fall ha si for hvordan
vi tenker og handler omkring det bruke IKT i skolen? Dette blir kanskje legge hodet
under bde en og flere giljotiner, men la meg likevel forske.
Hvis vi godtar tanken om at IKT som verkty fungerer best i undervisning preget av
konstruktivistiske tanker, blir det kanskje viktig stille sprsml ved hvordan lrerens
konstruktivistiske holdninger kommer til uttrykk i rammene for undervisningen. Kanskje
m lrerne, nr IKT skal benyttes, tre sterkere frem som fagpersoner som har kontroll
med tilretteleggingen og strukturen p bruken, og da srlig nr Internett skal benyttes?
Det kan virke, slik det beskrives i ulike forskningsrapporter og slik jeg opplevde det i
mine frste observasjoner, som at noen lrere legger et altfor stort ansvar over p elevene
straks IKT skal benyttes i undervisningen. Hvis dette er tilfellet, hva vil det ha si for
hvordan elevene nyttiggjr seg av og oppfatter IKT som lringsverkty? Frer IKT ikke
til konstruktivisme og problemorientert undervisning, men heller en faglig
tilbaketrekning fra noen lrere sin side? Hvis vi ser p lringsteoretikeren Dewey, s
mente han at elever p egenhnd var ute av stand til planlegge prosjekter og aktiviteter,
og at de derfor trengte hjelp fra en lrer som kunne srge for kontinuiteten i
lringsprosessen. I flge Dewey mtte et prosjekt vre et felles arbeid mellom elev og
lrer. Dewy understreket at lreren mtte ha hovedrollen i denne type lringsmetode, i
form av kunne gi bde veiledning og stake ut en fornuftig kurs for elevene.53
51
Simonsen, P.A.A. og Valvik, R. (2004): Elevenes fortellinger om IKT i skolen, PILOT Delrapport Agder
2
52
Simonsen, P.A.A. og Valvik, R. (2004): Elevenes fortellinger om IKT i skolen, PILOT Delrapport Agder
2
53
Knoll, (1997). The Project Method: Its Vocational Education Origin and International Development,
JITE Vol. 3.

239
 IT/IS Learning and Education

Dersom de observasjoner jeg s langt har gjort viser seg ha gyldighet, vil vi kanskje
fremover mtte understreke sterkere den betydning lreren har som fagperson i
undervisningen, og at IKT-bruk m forutsette en aktiv veilederrolle fra lrerens side i
trd med Dewey sine tanker. Dette betyr kanskje ogs at lrerne, nr Internett er det
fremtredende verktyet, m gjre en innsats for skaffe seg kunnskap om det benytte
dette p en effektiv mte, slik at flest mulig elever kan frigjre seg fra IKT-verktyet og
utnytte det effektivt som et verkty for egen lring i de ulike fag og ikke primrt et
middel til variasjon.

Litteraturliste

Glaser, Barney G., and Strauss, Anselm L. (1967) The discovery of grounded theory:
Strategies for qualitative research, Aldine De Gruyter, NY

Glaser, Barney (1992). Basics of Grounded Theory Analysis, Sociology Press

Glaser, Barney (2001) The Grounded Theory Perspective: Conceptualization

Contrasted with Description, Sociology Press

Johnsen, Thor. (2001) Elektronisk ransel p godt og vondt , Magasinet Klikk 2001

Johannessen Tor Aa., mfl. (2002) Constructs Used by 17-19 Year Old Students in
Northern Europe When Informally Evaluating their Teachers, European Educational
Research Journal, Volume 1, Number 3, 2002.

Karpati, Andrea. (Ed) (2004) Promoting Equity Through ICT in Education: Projects,
Problems, Prospects. OECD/ Hungary Workshop, Budapest, Hungary, 12-13 June
2003

Knoll, Michael (1997) The Project Method: Its Vocational Education Origin and
International Development, Journal of Industrial Teacher Education Vol. 3, 2002.

Krumsvik, Rune (2004) PILOT inn for landing, Utdanning Nr. 7 12.mars 2004,
side 52 53.

Ludvigsen, Sten R., m.fl. (1998) PROSJEKTET ELEKTRONISK RANSEL, En

evaluering av et pilotprosjekt med innfring av informasjon og
kommunikasjonsteknologi i videregende skole. ITU-rapport 1998.

240
 IT/IS Learning and Education

McFarlan, Angela (2004) ICT and Learning: Dust or Magic? ITU-konferansen

Digital Agenda 2004

Simonsen, Pl Andr.A. og Valvik, Ragnhild. (2004) Elevenes fortellinger om IKT i

skolen, PILOT Delrapport Agder 2, 2004

Wolcott, Harry F. (1992) Posturing in qualitative inquiry. Fra M. D. LeCompte, W.

L. Millroy, & J. Preissle (Eds.), The handbook of qualitative research in education,
Academic Press, s. 3-52

241