Sil vi na Gvirtz

Silvia G rinberg
Victoria Abreg

LA E D U C A C IO N AYER, H O Y
Y MAANA
El ABC de la Pedagoga
a - A - X t h T "
 NUEVA CARRERA DOCENTE
Coleccin dirigida por ia Dra. Silvina Gvirtz

Qu debe saber un docente de hoy para que sus ssudiantes

aprendan? Sin duda, el siglo ;<xi conlleva nuevas demandas;
entre ellas: aprender a aprender; ensear valores y mltiples
habilidades; ensear a respetar y valorar ia diversidad, a traba
jar en equipo, a asumir ^n liderazgo democrtico en ei aula.
Atendiendo a tales requerimientos, esta coiecdn presenta ios
contenidos bsicos necesarios para concretar el sueo de que
todos accedan a una educacin de caiidad.

MOLINA E S T H E R M ARY
Profesora en Filosofa, Psicologa y
Ciencias de la Educacin
Silvina Gvirtz
Silvia Grinberg
Victoria Abreg

LA EDUCACIN AYER, HOY

Y MAANA
El A BC de la Pedagoga

/QUE
Educacin
 La educacin ayer, noy y 'Taaos : s ABC es 3 pedagoga / jiivina Gvirtz ; Victoria
Afcreg ; Silvia Marcela Gnnberg. - i a ed. : a raimo. -Buenos Aires : Aique Grupo Editor,
2008. !
ISO p. ; 24x!S cm. - (Nueva Carrera Docente.)

ISBN 978-937-06-0003-

!. Didctica, i. Abreg, Victoria II Grinberg, Silvia Marcela III Tirulo

CDQ 370. i

Direccin editorial
Teresiia Vaaettaro

Edicin
Anaia Meigar - juio Hurreli

Correccin
Cecilia Biagioii

Supervisin grfica
Vernica Uher - Victoria Maier

Dagramacin
Andy Sfeir

Diseo de tapa
Constanza Di Gregorio

Q Copyright Aique Grupo Editor S. A,

francisco Acua de ngueroa 352 (Cl 18CAAF). Gudad de Buenos Aires
Telfono y fax: 4867-7000
E-maii: edtcrial<aiquecom.3 - hrip:/ww.aique.com.ar

Hecho si depsito que previene !a Ley : 1723.

LIBRO DE EDICIN ARGENTINA
ISBN: 978-987-06-0083-1
Drimera edicin
?nmera reimpresin

La reproduccin torai o parcial da esta libro en cualquier forma que sea, idntica o modificada, y por cual
quier medio o procedimiento, sea mecnico, electrnico, informtico, magntico y sobre cualquier tipo de
soporte, no autorizada por ios editeres, viola ios derechos reservados, -ss ilesa! y constituye un delito.

Ssta adicin 55 termin de imprimir ~n abril dg 200$

en ?ri;nera Clase :npre5ores, California !23i, Ciudad de Suenas Aires.
 A mis hijos, Nicols y Micaela.
A Cecilia, in memrian.
Silvina Gvirtz

A Miriam Levin, mi abueia; y a Isaac Grinberg, mi padre.

Silvia Grinberg

A mi familia; y a Martn, por creer en m.

Victoria Abreg
 Es Doctora'en educadn (USA.). Actualmente, se desempea como
Directora de la Escueia de Educadn de la Universidad de San Andrs y
es investigadora del CDNCET Public once libros, e! ultimo de ellos es De
lo tragedia a ia esperanza. Hgcig un sistema educativo juste, democrtico
y de calidad (Buenos Aires: Academia Macona! de Educacin, 2C05).
Public veinte captuios en libros y treinta artculos en revistas con reterato
en distintos pases: Inglaterra, Alemania, Portugal, Australia, Israel, Colombia,
Brasil, Venen l E! ltimo de sus artculos se denomina "Probiemas tcnicos y usos
polticos de las evaluaciones nacionales en ei sistema educativo argentino'" {Archivos Analticos de
Polticas Educativas, yol. 14, 2005). En e! ao 2003, fue designada feibw de la fundacin John
Simn Guggenheim. Es miembro de Consejo Editorial de la revista Propuesta Educativa y Directora
dei Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de ia Educacin. Asimismo, se desempea como
miembro del Consejo de Administracin de Poder Ciudadano.

S ilv ia G rin b e rg
Es Licenciada en Ciencias de ia Educacin (UBA); Mster en Ciencias
Sedales (FLACSO, Buenos Aires), Doctora graduada en ia UBA (mencin
en Educacin) e investigadora dei CONICET. B Profesora de grado y
postgrado (UNSAM, TN, UBA), y coordinadora dei rea acadmica
Socio-pedagoga (UNPA). Investiga sobre ia interseccin entre los
dispositivos pedaggicos y la produccin de subjetividad, y ios cambios
en ios discursub pedaggicos.-Dirige proyectos de investigacin sobre ei
estudio de iaescuela, e! poder y a subjetividad en contextos de extrema pobreza urbana. Ha
publicado trabajos en revistas nacionales e iatemadonates, y libros, entre ellos: El mundo de! trebejo
en a escuela (Baudinho, 2003 y 2005) y Proyecto educativo instituconal (Magisterio Ro de ia
Plata, 1999, en coautora). Ha sido consultora en organismos de gestin del sistema educativo, y hs
diseado y desarrollado programas y materiales de capacitacin para docentes, supervisores y
equipos directivos. Asimismo, se desempe como docente de nive primario y medio.

V ic to ria A b reg
Es docente, Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA), especialista
en Educadn de a Universidad de San Andrs y alumna del Mster en
Gestin Educativa de !a misma institudn (tesis er, curso)- Tiene una
amplia experienda como docente en ei rea de educadn formal y no .
formal. Ha desempeado funciones como coordinadora, directora v
asesora oedaggica en instituciones pblicas y privadas en la Argentina
(provincias de Buenos Aires y de Ro Negro) y Chile Es coautora de!
'iU v viijuu ia escueia. Acerca de ia gestin y la enseanza (Buenos Aires: Granica. 2004).
Actualmente, trabaja como asistente de! Area de investigacin, docente y consultora en la
Escuela de Educacin de la Universidad de San Andrs.
ndice

Progo.................................................................. :.............................. 9

1. De qu hablamos cuando hablamos de e d u cad o r1

La educacin: un fenmeno de toda ia humanidad................................... 13
Por qu educamos? La necesidad social de a educacin......................... 13
Para qu educamos? La educacin entre ia produccin
y a reproduccin social .................................. :...................................... 16
Una relacin conflictiva: educacin y poder............................................... 17
Hada una definicin de educacin.......................................................... 20
Los jvenes y e! saber: los lmites de concebir ia educacin
como un fenmeno entre generaciones.................................................. 21
Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites de la educacin............. 23
La intencionalidad y la conciencia en la definicin del hecho educativo....... 27
Algunos trminos dave para estudiar el fenmeno educativo..................... 29
Cuando la educacin es un problema: educacin, Pedagoga
y Ciencias de la Educacin...................................................................... 34
2. Cundo se invent la escueia?
La naturalizacin de la escuela actual....................................................... 37
La des-naturalizacin de las prcticas educativas........................................ 39
Modelos para armar: recorriendo los caminos de la institucionaiizacin
educativa a travs de la historia............................................................... 40
Los saberes en las primeras sociedades................................................... 41
Cmo se enseaba y aprenda en ios primeros tiempos de la humanidad? .. 43
Diferentes modelos de institucionaiizacin de la educacin a travs de la historia .. 44
La escuela disciplinada y disrpiinaaora. La Industrializacin y el surgimiento
de los modernos sistemas educativos nacionales a fines del siglo xix........... 53
El estado y la simultaneidad sistmica....................... ............................... 55
La educacin sin escuelas....................................................................... 56
La escuela liberadora: Paulo Freire........................................................... 57
La escuela en casa: homeschooiing......................................................... 58
Y ahora, qu?....................................................................................... 59
3. Para qu sirve la escueia?
La funcin social de ia escueia en debate................................................ 63
Los ejes del debate: consenso y conflicto ............................................... 65
Las teoras dei consenso en la educacin ................................................ 67
Las teoras del conflicto en la educacin.................................................. 80
Las nuevas pedagogas .......................................................................... 89
4. Dnde est la escuela hoy?
Un diagnstico de ios sistemas educativos latinoamericanos..................... 101
Pasado y presente de nuestro sistema educativo..................................... 104
Los desafos del nuevo sigio.................................. :............................... 112
5. Cmo pensar una escueia mejor?
Los cambios surgidos en los ltimos aos................................................115
Los nuevos sentidos de! sistema educativo.............................................. 117
Cmo empezar al camino?................................................................... 118
Ei lugar de las nuevas tecnologas en la escuela............................. .......... 122
Revisar la relacin entre la educacin y el trabajo..................................... 24
La organizacin de la produccin y las demandas deformacin.................. 125
La formacin para el trabajo en ei nuevo siglo..........................................127
El desarrollo de competencias en la formacin para eltrabajo.................... 129
Qu lugar le queda a la escuela hoy?.....................................................131
6. Cmo construirnos una escuela mejor?
Tiempos de transicin............... ............................................................ 133
Qu es ia gestin?.:.............................................................................. 135
Qu prcticas de liderazgo fortalecen la gestin educativa?....................... 144
La escuela como unidad de cambio........................................................ 147
Para mejorar las escuelas............................... ....................................... 148
Las mejoras desde la escuela, alcanzan?..................... ...........................150
En sntesis............................................................................................ 152
Bibliografa .........................................................................................153
Prlogo

Por qu escribir hoy un libro sobre pedagoga? Porque es probable que, como
afirma Brunner (2000), estemos frente a una nueva revolucin educacional: las
transformaciones dei entorno son de tal magnitud que hacen prever una revolu
cin de alcance similar a las que originaron la escolarizacin de la funcin educati
va, ia organizacin estata de la educacin y la masificacin de la enseanza.
Ei rol de ia escuela en las sociedades contemporneas ha vanado radicalmente.
La multiplicacin de los saberes y de ias fuentes de informacin no deja de cre
cer, y los nuevos alumnos traen estos nuevos saberes a la escuela. Ya no es posi
ble, como antao, aislar a los nios y jvenes de la inform acin inconveniente. Ya
no es posible ocultarles la informacin. La obtienen a pesar de. Ellos traen sabe
res y culturas diferentes de las que distribuye la institucin escolar; y hay que apren
der a trabajar con ellas, a partir de ellas. No es posible ni deseable negarlas. Las
nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas,
flexibles, mviies, inestables" (Tenti Fanfani, 2000).
En este escenario, la escuela deja de poseer el monopolio de la educacin. Hoy la
escuela es una de entre muchas instituciones educativas, que forman identidad y valo
res entre las jvenes generaciones. Pueden no gustarnos las identidades que crean
esas otras instituciones educativas, o ios valores que forman, pero no podemos negar
que lo hacen y, en algunos casos, de un modo ms eficiente que la escuela.
Nuevos agentes educativos, nuevos aiumnos, nuevas tecnoiogas. Qu hacemos
entonces, nosotros, los profesores y los maestros? Nos resignamos? No. DamGS por
perdida la batalla? No. -
Entendemos que es necesaria una escuela diferente: igual en su funcin genui-
na, diferente en su forma de llevara adelante. Para ello, es preciso que la escuela
pueda repensarse, revisar su sentido, su razn de ser, su rol dentro de la sociedad,
sus orgenes y su presente.
CAPTULO 1

D qu hablamos cuando hablamos

de educacinl

La educacin: un fenmeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensearon cosas, dentro de a escuela y fuera
de ella. Hay educacin cuando una madre ensea a su hijo a hablar, cuando el
maestro ensea a escribir y cuando un amigo indica qu ropa usar en una deter
minada ocasin. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educacin, porque
todos vivimos la educacin.
Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,
rpidamente, qu entienden por educacin, es probable que asocien este concep
to con los de escuela y enseanza. En muchos casos, hablaran tambin de buena
y mala educacin. En otros, podran llegar a responder, tambin, que ella tiene que
ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personalidad.
Tal sera la variedad de las respuestas y todas ellas verdaderas, por lo menos,
en cierta medida que se generara la sensacin de que el concepto educacin
significa algo ms abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer captulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos bsicos
para comprender el fenmeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio
nes que se han escrito sobre el tema.

Por qu educamos? La necesidad social de la educacin

Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en

especial, frente a algn examen, nos apareci este pensamiento: "Si tal filsofo,
cientfico o artista no hubiera existido, yo no estara estudiando esto" o frases
como la siguiente: SI Platn no hubiera nacido, yo estara haciendo otra cosa".
Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difcil entender por
 qu estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningn
sentido. Pero todo eso que hacemos o estudiamos posee un origen, una gene
aloga: es e! producto de mltiples procesos, por lo genera!, desconocidos por
nosotros. Si tal o cua! filsofo, cientfico o artista no hubiera existido, no estara
mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceramos de algunos
descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida ms confortable o interesante.
Y adems, probablemente, estaramos estudiando otra cosa o educndonos de
otra manera.
La educacin es un fenmeno necesario e inherente a toda sociedad humana
para la supervivencia de todo orden social. Sin educacin, cada individuo, cada fami
lia o cada grupo social tendra que reconstruir por s solo el patrimonio de toda la
humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para ia escritura, reconstruir
ia frmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o
para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es mate
rialmente imposible.
Si bien, por razones ticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de
la carencia de educacin en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos
xiv y xix, se conocieron ms de cincuenta casos de nios que vivan completa
mente aislados de la sociedad, nios abandonados en selvas que lograron sobre
vivir a las inclemencias de ia naturaleza, llamados nios jobos. A partir de ellos,
fue posible obsen/ar algunas consecuencias de la falta de educacin.
Por ejemplo, en 1799, en ios bosques dei sur de Francia, a orillas de! ro Aude, se
encontr a un nio de I I 12 aos completamente desnudo, que buscaba races
para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un
rbol para escapar de sus captores. Este nio fue levado a un hogar, al cuidado de
una viuda. Se escap, fue recapturado y conducido a Pars, a ia Escueia Central del
Departamento de lAveyron para ser estudiado; por eso, se io conoce como e! salva
je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este nio se encontraba en un
estado muy inferior al de algunos de los animales domsticos de a poca. El mdi
co francs, Jean Marc Gaspard Itard, realiz el siguiente diagnstico:

Sus ojos sin fijeza, sin expresin, araban vagamente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, -que no distinguan un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el rgano del odo, insensible a los ruidos ms fuertes como a la
msica ms conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo de
mudez y dejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; ei olfato,
 tan poco cultivado, que reciba con la misma indiferencia el aroma de los per
fumes y la exhalacin ftida de los desechos que llenaban su cama; per lti
mo, ei rgano del tacto, restringido a ias funciones mecnicas de ia
aprehensin de los cuerpos (Merani. 1972: 94)'.

En un principio, quienes io investigaban creyeron que este nio, abandonado

en el bosque por sus padres, era sordomudo y sufra de idiocia. Durante un tiem
po, fue tratado como a un incurable. No obstante. Itard reconoci que el proble
ma de este nio era de educacin, en la medida en .que haba sido privado, desde
su infancia, de cualquier contacto con os individuos de su especie. A partir de este
nuevo diagnstico, Itard comenz a trabajar con e nio y lleg a una serie de con
clusiones. Aqu transcribimos dos de ellas:

(...) el hombre es inferior a un gran nmero de animales en el puro estado

de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha
revestido con los colores ms seductores; estado en el cual ei individuo, pri
vado de ias facultades caractersticas de su especie, arrastra miserablemente,
sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas
fundones de a animalidad.

(...) esta superioridad morai, que se dice es natural deL hombre, slo es
el resultado de a civilizacin que 1o eleva por encima de los dems ani
males con un gran y poderoso mvil. Este mvil es la sensibilidad predo
minante de su especie (Merani, 1972: 139).

Las reflexiones de Itard muestran que el ser humano no posee una genti
ca que lo diferencie dei resto.de! mundo..anima!. De hecho, el ser humano, ale
jado de la influencia de sus congneres, vive muy cercanamente a! mundo
anima!. Los nios lobos no saban hablar, apenas emitan algn sonido, pues el
lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de ios objetos culturales, es una
construccin histrico-social. Ei enguaje es histrico, porque se hace, se mejo
ra, se perfecciona y cambia a lo largo de! tiempo, y a travs de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque slo se
construye, en ej. contacto con otras personas.
Es-posible afirmar, entonces, que a educacin es un fenmeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento individual, como la reproduccin social y cultural.

; El texto original de Hard fue publicado en Pars, en SOI, por a imprimen Caujcn, y es conocido como Oe a
educacin ds un hombre salvaje o de les primeros progresos fsicos y morales del joven salvaje de Aveyron.
 Si bien ia educacin no es el nico proceso que permite la supervivencia en los
seres humanos1, es uno de los ms importantes. Lo que caracteriza a la especie
humana se basa en su aprendizaje sociai, y no en [a transmisin gentica, a que s
ocupa un lugar destacado en el mundo animal.

Para qu educamos? La educacin entre la produccin

y ia reproduccin social

Ahora bien, la educacin sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros,
para su supervivencia, necesitan de tres tipos de reproduccin:

1. La reproduccin biolgica. Una sociedad crece cuando ia cantidad de naci

mientos es mayor que ei nmero de muertes, y decrece cuando se produ
ce el fenmeno inverso. Con una muy baja cantidad de nacimientos, una
sociedad tiende a desaparecer.
2. La reproduccin econmica. Para subsistir en el tiempo, una sociedad nece
sita producir, al menos, lo que consumen sus miembros en alimentacin, ves
timenta y vivienda.
3. La reproduccin del orden social o cultural. Esta depende de a cantidad de pro
duccin y de la forma de distribucin de los saberes adquiridos. La educacin
es el fenmeno por el cual se transmiten aquellos saberes considerados social-
mente valiosos a ios nuevos miembros de esa sociedad que an no los han
obtenido.

Cuando las prcticas educacionales tienden a conservar un orden social estable

cido (conocido como statu quo), estamos ante fenmenos educativos que favore
cen la reproduccin. En la familia, se puede encontrar esta situacin cuando sus
prcticas educacionales incentivan que el hijo estudie o trabaje en la misma profe
sin que el padre, o incluso, que ambos trabajen juntos, que escuchen la misma
msica, que vivan en ei mismo barrio, que tengan una vestimenta similar y conduc
tas sociales parecidas.........
Sin embargo, la enseanza y el aprendizaje social en sus distintas formas.no son
meramente reproductivos. diferencia de lo que acontece con ia conducta y con

2 Para a supervivencia, ios seres humanos tambin desarropamos conductas instintivas. Por ejempto, ei mecanis
mo de succin de os bebs, que es permite alimentarse durante los primeros meses de vida, no es un produc
to dei aprendizaje, sino que se 'rata de una conducta caramente instintiva, que permite nuestra supervivencia.
el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una
reproduccin pura, total o completa. En primer lugar, porque ias condiciones de vida
cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptacin: vivir en diver
sos climas, en variadas regiones geogrficas, en desiguales ambientes sociales e
histricos. Para ello, las personas se adaptan y actan de distintas maneras, gene
ran conductas especficas para cada caso: En segundo lugar, la comunicacin social
es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envan de una generacin a otra, de
miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro estn sometidos a la
distorsin y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo
que hace su padre, aun cuando mantenga la profesin o carrera de este ltimo.
Ciertas formas de conducta sern diferentes, porque habrn variado algunas condi
ciones histrico-sodales (por ejemplo, ciertas leyes). Adems, existen distorsiones
en la comunicacin, que transforman los mensajes dei progenitor a su hijo. Esas
distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntaras en otros. Por una
parte, se produce una distorsin inherente a la transmisin de un sujeto a otro: un
mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,
hay una distorsin voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.
Puede ocurrir que quien io enva le haga cambios, porque, por ejemplo, no est de
acuerdo con el mensaje original. Tambin puede suceder que quien lo reciba io
altere por otras tantas razones. La generacin de nuevas conductas y de nuevos
saberes tiene varios orgenes: la imposibilidad de una reproduccin total por la pro
pia naturaleza del aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
variaciones en las condiciones sociales, histricas, geogrficas, etc., que favorecen la
produccin de nuevas prcticas.
Cuando las prcticas educacionales tienden a transformar ei orden establecido
y a crear un nuevo orden, estamos ante prcticas educativas productivas. En una
familia, las prcticas educativas son de este modo cuando favorecen, voluntaria
mente p no, que los hijos acten de una manera autnoma, sin repetir las conduc
tas de los padres.

Una relacin conflictiva: educacin y poder

Hemos visto que la educacin es un fenmeno socialmente significativo que

posibilitan ia produccin y la reproduccin social. Pero este fenmeno, adems,
implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre
que se habla de educacin, se habla de poder.
Este ltimo no ser aqu entendido como algo necesariamente negativo, al que
acceden unos pocos que tienen ei control de todo. El poder, desde nuestra con
 capcin, no se ejerce slo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando de
un poder ms cotidiano, que circula en e! da a da de las instituciones y que cons
tituye una parte muy destacada de ios hechos educativos. Poder es a capacidad
de incidir en la conducta del otro para modelarla.
Desde esta perspectiva, la educacin no slo se relaciona con el poder, sino que
ella es poder, en la medida en que incide y; en muchos casos, determina el hacer
de un otro alguien social e individual. Educar es incidir en los pensamientos y en las
conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiando ia violencia o hacien
do prevalecer el consenso,,de modos ms democrticos o, en cambio, mediante for
mas ms autoritarias. Pero, en 1a educacin, ei poder siempre se ejerce. Por cierto,
cuando se realiza este ejercicio democrticamente, entonces, es deseable.
Durante mucho tiempo; la palabra poder fue un tab. Tena una connotacin
negativa de ia que todos queran escapar. En la escuela, poder era casi una mala
palabra, porque, adems, estaba asociado a ia capacidad de manipular a un otro,
de ejercer sobre este ia violencia fsica o la amenaza. Poder era un trmino asocia
do a la poiica.. al ejrcito o a los polticos. Desde esta concepcin, ios profesores,,
que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asuman estar ejer
ciendo ei poder. Que Juan no molestara en ei aula o que Pedro se avara los dien
tes no eran consideradas formas de ejercicio del poder.
Las actuales perspectivas tericas acerca de estas temticas advierten que el
poder se ejerce no slo en lugares especficos, sino en el mundo cotidiano, en la
vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos catego
ras: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el poder
ios polticos, ios grandes empresarios, os medios de comunicacin o la gente en
una manifestacin. El poder en l nivel micro- es, por ejemplo, el de una madre ai
establecer un lmite a sus hijos, el de un supervisor frente al directivo, el de un direc
tor frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero tambin, un hijo,
un docente o un alumno ejercen el micropoder.
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una insti-
tucin escolar, es preciso considerar los problemas dei poder. La democracia no se
construye ocultando la realidad de los vnculos, sino poniendo en evidencia que las
reladones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no implica
algo malo y temible, sino una cuestin con a que convivimos; y respecto de la cual,
hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo haga
mos de una manera explcita.
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, de qu hablamos
cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al Reglamento de
Convivencia7, qu nos preocupa cuando revisamos el sistema de amonestado-
nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de cmo debe ser este en la escue
la, consideramos si tiene que ser democrtico, es decir, si tiene que estar repar
tido entre todos, o si, por ei contrario, debe ejercerlo una minora de profesores
y directivos. Nos preguntamos si los adolescentes tienen derecho a influir en las
decisiones disciplinarias de una institucin; es decir, si hay que darles poder a ios
jvenes, si deben tener representantes y cuntos. Discutimos si ei nmero de
estudiantes dei Consejo tiene que ser menor o igual al nmero de profesores; y
todo ello, porque nos importa el poder. Pero tambin, porque valoramos unas
formas de poder por sobre otras: las democrticas por sobre ias autoritarias, las
consensuadas por sobre las impuestas. En las instituciones, siempre habr con
flictos; e! problema es reconocerlos, aceptarlos como una parte constitutiva y
encontrar las formas legitimadas para resolverlos.
Pero y esto?, se podr preguntar el lector, qu tiene que ver esto con el saber?
Esto es ei saber. E! saber no es so informacin, pues i incluye ei saber actuar de
una manera eficaz; por lo tanto, el saber es tambin una conducta. Cuando las ins
tituciones educativas promueven, a partir de su ejercicio, formas de gobierno demo
crticas, estn poniendo en prctica y enseando a ejercer el ooder de una
determinada manera. Cuando se promueve que los alumnos tengan ciertas con
ductas y no otras, cuando se transmiten ciertos saberes y no otros, cuando se selec
ciona una poblacin cara el aprendizaje de ciertos contenidos, se toman decisiones
de poder. La institucin escolar en particular y la educacin en general no son inge
nuas, no son neutras; aunque ninguna de ellas decida por s sola el destino de la
humanidad, ejercen poder.
CLa seleccin y distribucin de algunos conocimientos determinan, en una sociedad,
formas muy especficas del ejercicio de! poder. La democracia es una de esas formas
especficas, en las que ei poder se construye y se ejerce diariamerife\Estas considera
ciones, que planteamos en este primer captulo y que desarrollaremos a lo largo de
libro, son esenciales para formar lectores crticos y docentes que sepan que ciertas for
mas de ejercicio del poder son deseables.
Asumir esta definicin del poder implica considerar que tos dispositivos institu
cionales intervienen en ei modelado de ias conductas, de las formas en que nos
acercamos a conocer, comprender y actuar en ei mundo. Pero dado que estos dis
positivos se sustentan sobre principios acerca dei orden, de lo vlido y de lo legti
mo, y de quin es el dueo de ese orden, esos principios tambin contienen
oposiciones y contradicdones. Cuando un individuo atraviesa ei proceso de sociali
zarse en ei marco de esos dispositivos, es socializado dentro de un orden, y tam
bin un desorden: esa persona vive inmersa en todas las contradicciones,
divisiones y dilemas del poder y, por tanto, ella es un potencial agente de cambios.
Hacia una definicin de educacin

Pero entonces, cmo definimos la educacin? A partir de las consideraciones

hasta aqu desplegadas, podemos decir que ia educacin es ei conjunto de fen
menos g travs de los cuales una determinada scaedaa produce y distribuye
saberes, de ios que se apropian sus miembros, y que permiten la produccin y la
reproduccin de esa sociedad.
En este sentido, a educacin consiste en una prctica social de reproduccin de
los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina
do y, a la vez, supone un proceso de produccin e innovacin cultural, tanto desde
el plano individual como desde el social. Si educar supone potenciar el desarrollo
de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado
en su doble acepcin productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de repro
duccin, se sientan las bases de la transformacin y la innovacin. Esa capacidad
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la prctica y refle
xin en torno a la educacin.
Los saberes que se transmiten de una generacin a otra, y tambin intragene-
racionalmente, no son slo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que comn
mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aqu nos referimos
incluyen, como sealamos antes, formas de comportamiento social, hbitos y
valores respecto de lo que est bien y lo que est mal. Educar implica ensear lite
ratura, arte, fsica, pero tambin, ensear hbitos y conductas sociales (baarse a
diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saiudar de
una manera determinada, dirigirnos de distinto modo segn quin sea nuestro
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro da
a da, no son innatos; se ensean y se aprenden en la familia, en la escuela, con
los amigos.
Vale ahora una aclaracin. Si bien la educacin es un fenmeno universal e
inherente toda ia humanidad, las formas de educar y los saberes que se ensean
varan de una sociedad a otra y de una poca histrica a otra. Por ejemplo: para
nuestra sociedad actual, el bao diario es un hbito que se justifica por preceptos
de higiene, para evitar enfermedades y por razones estticas. Pero en ia Europa del
siglo xvi, se supona que el bao acarreaba enfermedades y, por tanto, no era con
siderado una conducta recomendable, excepto para determinadas situaciones muy
particulares. Entonces, la gente aprenda el hbito de la limpieza en seco, con toa
llas sin agua. Vemos as que saberes que hoy se nos presentan como evidentes no
lo eran en otras pocas.
 En sntesis, la educacin es un fenmeno muy amplio que transmite diferentes
saberes y adopta distintos formatos en cada poca y en cada sociedad. La educa
cin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo que las
personas efectivamente hacen, no es. algo slo deseado o imaginado. Es una
accin que tiene una direccionalidad y un significado histrico. Y es social en tanto
posee ciertas caractersticas, entre ellas: es un fenmeno necesario para los seres
humanos, pues, como hemos visto en ios apartados anteriores, no es posible la
vida humana sin educacin. Adems, es un fenmeno universa, pues no existe
ninguna sociedad o cultura que no desarrolle prcticas educativas. La educacin se
encarga de ia transmisin de saberes, en el sentido amplio con que hemos usado
el trmino, e implica relaciones de poder. Est generalmente pautada o tiene algn
grado de nstituaonaizacir., lo que supone un cierto nmero de reglas, normas
de accin o modelos de conducta tipificados. La educacin es, por ltimo, una prc
tica histrica, en !s medida en que las formas que 1a educacin adopta varan a lo
largo dei tiempo.
Desde esta perspectiva, educacin no es sinnimo ni de escolarizacin ni de
escuela. Esta ltima, tal y como la conocemos hoy en da, es un fenmeno muy
reciente. A lo largo de la historia, existieron otras formas de institucionalizar !a edu
cacin; todava hoy, siguen existiendo maneras no institucionalizadas de educacin.
Antiguamente, en algunas sociedades, los nios aprendan todo lo que deban
saber, por la imitacin y el ejemplo, mientras acompaaban a sus mayores en las
tareas de caza o de recoleccin de frutos. No haba maestros, ni edificios especia
les para la educacin. Pero hoy, cuando 1a escuela tiene un lugar destacado dentro
dei campo educativo, no ocupa ni siquiera ei primer lugar entre las agencias edu
cativas. La familia, la televisin, los diarios, los amigos constituyen tambin agencias
educativas importantes.

Los jvenes y el saber: los lmites de concebir la educacin

como un fenmeno entre generaciones

Durante mucho tiempo y an en la actualidad, hay autores que definen la edu

cacin, exclusivamente, como una accin ejercida por las generaciones adultas
sobre ias generaciones jvenes para que estas ltimas incorporen o asimilen el
patrimonio cultural.
Esta concepcin fue adoptada por mile Durkheim en Educacin y sociologa,
su magistral obra escrita a principios de! siglo xx. En ella, define la educacin de la
siguiente manera:
 la educadn es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre ias que
todava no estn maduras para la vida soaal. Tiene por objeto suscitar y desarro
llar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exi
gen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial al que est
particularmente destinado (1958: 70).

Sobre ia base de esta definicin, el Diccionario de las Ciencias de la Educa

cin, consigna:

La educadn, fcticamente, es en principio un proceso de inculcacin/asi

milacin cultural, moral y conductual. Bsicamente, es ei proceso por el
cual las generaciones jvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cul
tural de los adultos (1984: 475),

De igual modo, Mariano Fernndez Enguita, ya a fines del siglo xx, sintetiza
la idea de este modo: "La socializadn de la generacin joven por a generacin
adulta es lo que llamamos educadn, lo que no implica necesariamente la presen
cia de escuelas..." (1990: 20).

A a luz dei comienzo del siglo xxi, nos proponemos revisar cun necesario es
que se encuentren una generacin adulta y una generacin joven para que se pro
duzca un acto educativo. Si bien muchos, tal vez la mayora, de los procesos edu
cativos se originan a partir del par adulto-nio o adulto-joven, sera completamente
reducdomsta considerar que no existen otros procesos educativos entre pares, es
decir, procesos en los que los jvenes ensean a los jvenes, o en ios que los nios
ensean a los nios, o incluso, procesos educativos en que los adultos ensean a
otros adultos. Podramos avanzar ms en esta direccin y observar cmo, en la
actualidad, se generan procesos educativos en los que los nios ensean a ios adul
tos. Ser esto posible?
Desde tiempos remotos, el adulto siempre ha ocupado el lugar de! saber;
y el nio, el de la ignorancia o el del no-saber. Todava hoy, esta creencia es
compartida por el comn de ia gente. Sin embargo, este nuevo siglo nos invi
ta a repensar estas categoras y a observar procesos educativos actuaies-en los
que los nios son los poseedores del saber; y los adultos son quienes deben
ser ensenados. En el caso de ia tecnologa de los electrodomsticos, por ejem
plo, suelen ser las generaciones jvenes las que ensean a las generaciones
adultas. Pues, aquellas suelen tener mayor dominio de esta tecnologa; mien
tras que el conocimiento de los adultos, en esta rea, suele ser limitado. No es
una situacin infrecuente que a abuela llame al nieto o a a nieta para que le
programen !a videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora
y del acceso a Internet...3
Adems, es posible observar otro tipo de fenmenos educativos: aquellos que
acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los
miembros de una misma generacin (jvenes a jvenes, adultos a adultos). Los cdi
gos culturales de os adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no sue
len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre su
forma de hablar, pero este saber s circula de boca en boca entre ios jvenes de una
misma generacin. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los jve
nes, saberes que vanan de generacin en generacin y que definen pertenencias.
Tambin, entre los adultos, se producen procesos educativos. Los planes de
alfabetizacin de adultos llevados a cabo en distintas pocas en nuestro pas son
una muestra de que a educacin intrageneracional entre ios adultos es una reali
dad que no puede desconocerse.
Definir ia educacin como un fenmeno intrgeneradonai de adultos a nios
o a jvenes excluye del campo un conjunto de fenmenos no poco significativos.
Una definicin semejante le quita riqueza y posibilidades explicativas al trmino
sducaan y exigira encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce
sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.
Por todo lo expuesto hasta aqu, la definicin de educacin que nosotros pre
sentamos no se reduce a quin ensea a quin. Lejos de considerar este aspecto
como definitorio de lo educativo, lo concebimos como un aspecto complementa
rio que vara histrica y culturalmente.-

Una vieja polmica: las posibilidades y los lmites

de la educacin

Pigman es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard

Shaw y fue llevada al cine con el ttulo de M i bella dama. Su trama cuenta ia his
toria de Elisa Doolittle, una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caba
lleros hacen una apuesta. Unos dicen que una buena educacin podra cambiarte

5 A! respecto, uno de ios grandes investigadores sobre este tema seala que a cultura y los nuevos juguetes de los
nios pueden ensenamos, a nosotros, os cuites, a manejarnos exitosamente en ia era dei caos. En un libro reciente,
Fiaying the future, ttulo cuya traduccin sera 'Jugando al ruturo', su autor seala: "Por favor, dejemos, por un momen
to, de ser aquellos adultos en su fundn de modelos y educadores de nuestra juventud. Antes de centrarnos en cmo
hacer para qu las actividades infantiles estn plenas de meras educacionales para su desarrollo futuro, apreciemos la
capacidad demostrada por nuestros nios para adaptarse y miremos hada ellos para buscar las respuestas a nuestros
propios probemas de adaptacin a a posmodemidad. Los nios son nuestro ejempio para ello, nuestros scoats ade
lantados. Es'os ya son :o que nosotros todava debemos devenir". [La traduccin es nuestra). (Rushkof, 386: i3).
la tosquedad de sus modales y de su haba, pues creen que una buena educaan
podra volverla ms culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible,
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de la
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educacin podra modificar esa con
dicin. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrn: "Lo que natura no da,
Salamanca no presta".
Tanto la obra teatral como la pelcula se desarrollan en tomo a este problema: la
educacin, es una variable que depende fuertemente de las condiciones genticas
o de la clase?, puede una buena educaan, a partir del trabajo y del esfuerzo, con
vertir al brbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film conclu
yen que ei hombre no est determinado por su herencia gentica ni por su origen
social. Una bueno educacin puede lograr, en ios seres humanos, los cambios ms
insospechados. Pigmaiin y M I beiia dama constituyen una versin artstica de ia
problemtica que se plante el doctor itard respecto del nio salvaje de Aveyron.
Mas all de la ancdota de Elisa Doolittie, la pregunta sobre cmo influye a natu
raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desvel a muchos edu
cadores. Es ia educadn un proceso que convierte en acto las potencialidades no
desarrolladas de los seres humanos? Existen las vocaciones innatas? La educacin,
slo tiene a su cargo guiar ei desarrollo de las potencialidades genticas o, por el
contrario, es el ser humano un producto de su ambiente? Lo que un hombre llega
a ser, est determinado por su medio social y cultural?
El trmino educadn tiene una doble etimologa, que seala dos posibles res
puestas diferentes a estos interrogantes. La primera etimologa seala que el verbo
en latn educere significa 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro hacia
fuera'. Desde esta perspectiva, la educacin implica el proceso educativo de conver
tir en acto io que existe slo en potencia. Es decir, la educacin, a travs de meca
nismos especficos, desarrolla las potencialidades humanas para que la persona se
desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definicin, una metfora muy
conocida y difundida propone que los alumnos seran plantas a las que el maestro
riega, como un jardinero. El maestro favorecera as el desarrollo de algo que ya est
en germen. Pero lo que no existe en germen sera imposible de ser desarrollado.
Este es el supuesto que sostenan los caballeros que pensaban que Elisa Doolittie,
en Pigm aiin, nunca cambiara, aunque recibiera mucha educacin. La condicin
tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza innata de
Elisa. Esta concepcin se corresponde con el mencionado primer origen etimolgi
co del trmino educadn e implica lmites muy acotados.
La segunda acepcin etimolgica vincula el verbo educar con e! verbo latino edu
care, que significa conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, ia educadn est
abierta a mayores posibilidades. Con una gua adecuada, las posibilidades del hombre
seran casi ilimitadas. Dentro de esta concepcin, se encuentran quienes crean posible
cambiar a Elisa Dooiittie. Se encuentran influenciadas por esta concepcin, tambin,
muchas personalidades de la historia de la pedagoga en Amrica Latina, en especial,
aquellos que establecieron los fundamentos para crear ios sistemas educativos a fines
del siglo xix, como es ei caso del argentino Domingo Faustino SarmientG. Estos pensa
dores consideraban que la educacin- ms especficamente la escuela, permitira el
pasaje de los pueblos de Amrica desde la barbarie hasta la civilizacin. Para ellos, la
escuela era un nua/o templo para redimir a la humanidad; y los maestros, los sacer
dotes que permitiran tal redencin. Con una buena educacin, todo era posible. Desde
esta perspectiva, el sujeto, al momento de nacer, es como una tabla rasa. Sobre ella, el
medio donde ese sujeto vive y la educacin que su medio le brinda van inscribiendo
y determinando su existencia.
Cul de estas dos posturas es la ms acertada? Qu se privilegia en la confor
macin del ser humano: o hereditario o io adquirido? Se trata de desarrollar lo que
el hombre trae en potencia desde su nacimiento, o el hombre es una tabla rasa?
Cul es ia proporcin, en ia importancia, de o innato y de lo adquirido: cincuenta
y cincuenta, treinta y setenta, cien y cero?
Aqu creemos que cada una de estas dos posturas resulta un poco radicalizada.
Por un lado, sera necio negar que existen ciertas condiciones materiales, genti
cas y congnitas que je permiten al hombre aprender. Como seaia Gordon Childe:

Ai igual que en los dems animales, en el equipo del hombre hay, desde
luego, una base corporal, fisiolgica, que puede describirse en dos palabras:
manos y cerebro. Aliviadas del peso que significaba cargar con el cuerpo,
nuestras extremidades anteriores se han desarrollado hasta el punto de ser
instrumentos delicados, capaces de una asombrosa variedad de movimien
tos sutiles y exactos. A fin de dirigirlos y ligarlos con ias impresiones exterio
res recibidas por los ojos y otros rganos de los sentidos, hemos llegado a
poseer un sistema nervioso peculiarmente intrincado y un cerebro grande
y complejo. El carcter separable y extracorporal del resto del' equipo huma
no reporta ventajas evidentes. Es ms frondoso y ms adaptable que ei de
otros animales (1981: 20).

Estas condiciones impuestas por el equipo material e ofrecen al hombre cier

tas posibilidades y ciertos lmites en el proceso educativo. Sin embargo, no predi
cen una nica direccin en el crecimiento del ser humano. A partir de esos lmites,
las personas no estn predeterminadas, sino que pueden construir en muchas
direcciones. Las restricciones que e impone al ser humano su equipo corporal son
mnimas en relacin con las posibilidades que se le ofrecen: una gran amplitud en
 e! dreccionamiento dei proceso educativo y una libertad que es ms ampa que el
concepto de potencialidad, uno de os ms usados por los partidarios de la prime
ra postura analizada en este aoartado.
La potencialidad presupone una direccin prefijada, pues la nica libertad consis
te en convertir en acto lo que est en potencia. Por el contrario, el concepto de con-
didones, si bien restringe un poco ei universo de ias posibilidades educativas, no
implica una direccin nica, sino que ofrece varias direcciones posibles. El uso del
concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos/a generar situaciones dis
criminatorias que valoran una nica direcdcnalidad en ei ser humano y que niegan
la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar
cotidiano, frases como "ei chico se desvi" o "el chico se corri de! camino recto".
Ahora bien, por otro lado, el hombre, adems de su equipo corporal de condi
ciones materiales, genticas y congratas, cuenta con un equipo extracorporal. Son
herramientas, soaalmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran diver
sidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para cazar, os
platos o dems utensilios de cocina) o simblicas (como el lenguaje).
El lenguaje es una herramienta soaalmente construida. En una hermosa novela
de Jad< Vanee, mulada os lenguajes de Pao, se ilustra el poder dei lenguaje. All se
cuenta a historia de Bern, un joven emperador que es desterrado de su planeta lla
mado Pao. l emperador se instala en otro planeta, donde es instruido para gober
nar. All, entre el muchacho y su instructor Franchiei, se produce el siguiente dilogo:

Por qu no podemos hablar en paons?

-Te exigirn aprender muchas cosas -expiic con paciencia Franchiel-
que no podras comprender si te las enseno en paons.
Yo te entiendo murmur Bern.
Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es ms que un
medio de comunicacin, es un mtodo de pensamiento. Me comprendes?
(Franchiei obtuvo la respuesta en ia expresin de! nio). Imagina el idioma
como el contorno de un cauce fluvial Impide el flujo de agua en aertas direc
ciones, lo canaliza en otras. El idioma controla ei mecanismo de tu mente.
Cuando las personas hablan lenguajes distintos, sus mentes actan en forma
distinta, y las personas actan de forma distinta (Vanee, 1987: 74).

En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hom-

ore y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los otros
miembros de la sociedad quienes les ensean a emplear esos equinos de acuer
do con ia experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la aue cada ser
humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo, le ofrece
una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el
cauce fluvial que el instructor le describa al joven emperador: permiten el flujo del
agua en ciertas direcciones, pero So impiden en otras. Slo a partir del concepto de
condiciones, es posible comprender que ei ser humano tiene mrgenes de liber
tad para educarse y para actuar.

La intencionalidad y la conciencia en la definicin

del hecho educativo
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenmeno educativo lo han carac
terizado como un fenmeno intendonai y consciente. Con estos calificativos, distin
guen el concepto educacin de socializacin. Segn esta divisin, la educacin
sera un tipo particular de socializacin que trata de transmitir al individuo ciertos
saberes, de una manera intencional y consciente; la escueia, un centro educativo
por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto;
la familia sera, fundamentalmente, una institucin de socializacin, slo en algunos
Casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con
sus hijos, no lo hace con la intencin de educar, sino de jugar; al efectuar esta acti-
' vidad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de los
pequeos.
Frente a esta distincin, los pedagogos han sealado dos tipos de educacin.
La educacin en un sentido am plio entiende que todo fenmeno social siempre
es educativo y forma parte de la socializacin. La educacin en un sentido estric
to considera que un fenmeno es educativo slo cuando la socializacin es inten
cional y consciente.
Acerca de la educacin en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La pri
mera: una de ndole metodolgica. Es muy difcil determinar, con cierta precisin, cun
do un fenmeno es intencional y consciente, y cundo, no lo es. Como ya dijimos en
pginas anteriores, en las escuelas, adems de ensearse Matemtica, Lengua, Fsica y
Qumica como lo estipula el curriculum, tambin se ensean formas de comporta
miento social e institucional, que no estn esentas, que no figuran en ningn currcu
lum. No son fenmenos educativos estas enseanzas?
La segunda: una observacin conceptual. Pensemos e! caso ce un profesor que
tiene la intencin de ensear la geografa mundial a sus alumnos. Para evaluar el
aprendizaje, utiliza mtodos muy tradicionales: ia calificacin mediante una nota
numrica es el regulador central de los premios y os castigos. Los alumnos slo se
preocupan por que la suma de ias notas d un promedio que les permita aprobar
la materia. Esto produce en ellos una conducta especulativa/ Este aprendizaje de ia
especulacin,, no forma parte dei fenmeno educativo? No sena necesario revisar
estos mecanismos para mejorar las formas de enseanza? Se pueden excluir estas
cuestiones del fenmeno educativo slo porque eilas no poseen intencionalidad o
conciencia? No son acaso una pieza indispensable para comprender la educacin?
Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educacin en un sentido amplio
de la educacin en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto de
educacin al de socializacin, y utilizar el trmino educacin directamente en un
sentido ampiio. As lo propone Durkheim:

No hay perodo en la vida social; no hay, por decirlo as, ningn momen
to en el da en que as generaciones jvenes no estn en contacto con
sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa-
dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en ios instantes, muy
cortos, en que ios padres o 'os maestros comunican conscientemente, y
por medio de una enseanza propiamente dicha, los resultados de su
experiencia a aquellos que vienen detrs de ellos. Hay una educacin
inconsciente que no cesa jams. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con los actos que realizamos, se moldea de una
manera continua ei alma de nuestros nios (1991: 100).

Las diferencias entre socializacin y educacin se vinculan a las diferencias de

mirada o perspectivas tericas. Por ejemplo, la Sociologa de la Educacin estudia
la educacin slo como un mecanismo de produccin y reproduccin social. En
cambio, la Pedagoga, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a ia Sociologa
de la Educacin, no se ocupa de la educacin slo como un mecanismo de pro
duccin y reproduccin social, sino tambin, de las formas de distribucin del saber,
de los procesos especficos de adquisicin del conocimiento en el mbito social e
individual, de las propuestas para mejorar los procesos educativos, etctera.
Sin embargo, y precisamente en razn de la amplitud del fenmeno educativo,
se presentar a continuacin una serie de conceptos, provenientes de distintos
campos tericos, que permiten distinguir las diversas concepciones de la educacin
y reconocer los variados fenmenos dentro del amplio campo de lo educativo. Es
lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? Se utilizan es mismos
mtodos? Es slo el contenido de le que se ensea el que establece la diferencia
entre un profesor de basquetbol y un profesor de Literatura? Es So mismo ensear
a un adulto que a un nio?
Algunos trminos clave para estudiar e! fenmeno educativo

Socializacin primaria y secundara

El campo de ia Sociologa efectu aportes importantes ai campo de lo educati

vo. Entre ellos, cabe destacarse aquei realizado por Peter Berger y Thomas
luckman. En 1968, estos autores distinguieron que el proceso de ia socializacin
tiene dos fases: ia socializacin primaria y ia secundaria. Pero antes, de qu habla
mos cuando hablamos de socializacin!
Cuando hablamos de socializacin en general, nos referimos a la internaliza-
cin de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el
mundo. Por ello, no realizan este proceso todas ias personas del mismo modo. Aun
cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura comn, las
particularidades del grupo familiar, el lugar donde nos desarrollamos, 1a clase social
y e! entorno social cercano definen grupos con significados que varan.
En particular, ia socializacin prim aria se produce en la niez. En este proceso,
el nio adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre ia
realidad, internaliza el mundo de los otros. Si bien esta socializacin vara de una
cultura a la otra, de un grupo social a otro y de una poca a otra, siempre tiene un
componente emocional o afectivo muy intenso. Los aprendizajes producidos en
esta etapa de la vida son difciles de revertir. Se trata de la socializacin que los nios
reciben de su familia o de las personas que ios cuidan.
La socializacin secundaria se realiza en ias instituciones. No implica un com
ponente emocional tan intenso como ei de la socializacin primaria, sino que se
trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de conoci
miento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como son el
rol del maestro, dei mdico o dei alumno. Sostienen Berger y Luckman:

La socializacin secundaria es ia internazacin de submundos institucio

nales o basados en instituciones. Su alcance y su carcter se determinan,
pues, por la complejidad de la divisin dei trabajo y la distribucin social
dei conocimiento (1983: 174).

La socializacin secundara se centra en ei lugar de los individuos en la

sociedad y, tambin, se relaciona con la divisin dei trabajo. Este tipo de socia
lizacin constituye el proceso por el cuai los individuos obtienen un conocimien
to especializado, por lo que requiere la adquisicin de un vocabulario y de unas
pautas de conducta especficos para cumplir un determinado pape!. A veces,
sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instituciones encar
 gadas de la socializacin secundaria colisionan con las pautas interiorizadas
durante ia socializacin primaria. Ei conflicto es difcil de resolver; y Berger y
luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializacin primaria son dif
ciles de revertir, precisamente, por los vnculos afectivos que intervienen en este
tipo de socializacin. Los significados que se transmiten y construyen en la
escuela no atienden a estas diferencias: a socializacin en a escuela se produ
ce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces, quienes
en su socializacin primaria son socializados mediante un conjunto de significa
dos distintos de los que la escuela privilegia viven una gran distancia. Se trata de
la distancia que se produce, como describen Fierre Bourdieu y Jean-Claude
Passeron (1977), entre el habitas4 primario y el habitus secundario.

Educacin formal y no formal

Una segunda distincin, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educacin formal y
la educacin no formal. El concepto de educaan form ai se entiende como
todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institucin escolar, sea
esta inicial, educacin primaria, secundaria bsica, polimodal, terciaria y/a cuater
naria (posgrados). El concepto de educacin no forma! es residual, en tanto abar
ca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales sistemticos que no
suceden en la escuela5. En este sentido, la denominacin de no formaI engloba
situaciones muy heterogneas. Abarca las acciones de alfabetizacin que se dan
fuera de la institucin escolar, como son, por ejemplo, los planes de alfabetizacin
para llegar a poblaciones que quedaron marginadas de la escuela. Las acciones de
educaan no formal se proponen resolver sstuadones que el sistema formal de edu
cacin no consigue solucionar, como es erradicar el analfabetismo. Por eso, tambin,
se incluyen dentro de la educacin no formal la educacin de adultos y ias acciones
de capacitacin profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diferentes grados de form alidad de la
educacin. Si esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de formalidad,

4La nacin de habitas se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones., creencias y representaciones, que
se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.

3 Seala Juan Caries Tedesco (1987) que extste una segunda acepcin del concepto educaan no formal, que
no lo opone al de educacin formal. Consiste en considerar s educacin no formai como una alternativa 3 ia edu
cacin rormal, considerada esta ltima como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptacin tuvo mucha fuerza
en la dcada de 1970.. y trataremos sobre ella en captulos posteriores.
tanto por su organizacin, cuanto por ios pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a io Sargo de ia carrera escolar. Con la constitucin dei sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educacin por sobre
otras formas. Por esta razn, cuando se habla de educacin, en general, todos
pensamos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a 1a escuela. A pesar
de! bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
Impacto en la poblacin, como el que generan, por ejemplo, las proouestas de
capacitacin y actualizacin en el transcurso de la vida laboral.

Educacin sistemtica y asistemtica

Tanto la educacin formal como la no formal implican acciones de educacin

sistemtica. Se trata, en todos los casos, de una accin planificada, reglada y gra
duada. Pero hay otras formas de educacin, ms azarosas, pero con resultados
Igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden, desconocerse. Estas
se incluyen en la llamada educacin asistemtica. En general, cuando pensamos
en la educacin, tendemos a desdear estas situaciones formativas, pero son
sumamente importantes. Dentro d ia educacin asistemtica, se encuentran
fenmenos como, por ejemplo, ios aprendizajes resultantes de los juegos infanti
les, de la televisin, del cine. Estos fenmenos no se planifican como procesos
educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes sodaimente significativos. De
hecho, como veremos en el prximo captulo, transcurrieron muchos aos (y
siglos) para que la educacin se volviera una prctica social sistematizada, tai
como se cristaliz en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematizacin
de esta prctica, slo exista la educacin asistemtica.

Educacin permanente

SI bien el concepto de educacin permanente no se menciona con mucha fre

cuencia entre ios pedagogos, es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan
evidente, tan esencial que es casi un sujeto tcito de la-pedagoga: aun sin nombrar
la, a educacin permanente siempre est presente, como un gran sobrentendido.
La educacin permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe
res que se producen y a os profundos cambios que se viven da a da en relacin
con el mundo del trabajo. La educacin, en estos contextos de cambio continuo,
no puede limitarse a unos pocos aos, como aconteca (y lo veremos en el captu
lo siguiente) en siglos anteriores. El mdico tiene que estudiar en forma constante
para estar actualizado, porque ia medicina recibe tantos avances que ei profesional
que no se pone al da a travs del estudio personal, de la asistencia a congresos y
de la realizacin de seminarios, en pocos aos, podra perder los cdigos de comu
nicacin con sus colegas. A! docente, le sucede lo mismo. Los nuevos mtodos de
enseanza, las nuevas formas de gestin escolar y el avance del conocimiento aca
dmico lo obligan a una permanente actualizacin. As acontece con todos los tra
bajos y con todas las profesiones. Pero tambin sucede fuera del mbito laboral.
Saber manejar el fax, la computadora y indas las nuevas herramientas por venir
exige de nosotros una actualizacin continua, una educacin peimanene, que
aceptamos de buen grado en ia medida en que, se supone, nos simplifica la vida.

Educacin y escolarizacin

Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen

sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, esco-
larizacin de educacin. Por escolarizacin, entenderemos el conjunto de los
fenmenos de produccin, distribucin y apropiacin de saberes que se lleva a
cabo en la institucin escolar.
Los procesos de escolarizacin son muy particulares, que se diferencian de
los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por eilo, aquellos
merecen un anlisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que, por
ejemplo, ensear a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce resulta
dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas dcadas
examinaron, a travs de diversos test, los aprendizajes de poblaciones alfabeti
zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con planes
de alfabetizacin. Los grupos alfabetizados a travs de planes de alfabetizacin
ligaban sus respuestas a su contexto material ms inmediato. Los grupos alfa
betizados en la institucin escolar, en cambio, daban respuestas menos ligadas
a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstraccin5.
Por ello, la escuela no slo distribuye entre los alumnos os saberes provenien
tes de las distintas disciplinas, tales como a Matemtica, la Fsica o a Qumica. La
escuela no slo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendibles, sino
que tambin produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la institucin
escolar. Por ejemplo, la Geografa, que es hoy una disciplina universitaria y un
campo de investigacin en pleno desarrollo, surge histricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prcticas, y luego, se constituye en una discipli-

6 Un dgsarrco profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz (396).

na acadmica, derivada dei estmulo y las demandas de la escuela (Goodson y
Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que la Institucin escolar pro
dujo la Geografa como una disciplina.
De all que la escuela no slo es receptora de (a cultura externa, no es una caja
negra, sino que ia escueia produce cultura en un juego de dobie direccin. "En
efecto, forma no slo individuos, sino tambin una cultura, que penetra a su vez en
la cultura de la sociedad, modelndola y modificndola" (Chetvei, 1991: 68-69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarizacin de educacin. Muchos
investigadores de este campo de la Pedagoga estudian slo los procesos escola
res, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolan-
zacin, pero no, a ios de la educacin en genera!. Otros investigadores estudian los
procesos de enseanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de ios
nios con los juegos electrnicos o con os medios masivos de comunicacin; en
estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: por qu algunos tericos
hablan de educacin formal; otros, de escolarizacin; algunos, par el contrario, se
refieren a la socializacin en ia escueia? Son estos conceptos intercambiables?
Da lo mismo utilizar educacin formal que escoiarizanl La respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos trminos, hay diferencias en as preo
cupaciones centrales que tienen os investigadores que emplean uno u otro concepto.
Por ejemplo, el par educacin formal/no formal es generalmente utilizado por quie
nes estudian cuestiones vinculadas con ei mbito no formai: ia alfabetizacin, ia edu
cacin de adultos o la capacitacin laboral. Estos estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una educacin ms justa y demo
crtica, al menos, para algunos sectores tradicionaimente marginados del sistema edu
cativo formal. El bajo grado de formalizacin no debe confundirse con una baja calidad
o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estruc
turan atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan
y que requieren, por tanto, de un tipo de organizacin que responda a sus necesida
des y disponibilidades y se adece a ellas.
Algunos historiadores de ia educacin hablan de escolarizacin para cistinguir
la educacin de a Modernidad respecto de la de otros perodos histricos, como
el de la Edad Media o del Renacimiento. Tambin se refieren a la escolarizacin
aquellos tericos que estudian ios procesos internos de la escuela, vinculados con
el currculum o con ia relacin saber-poder. En estos ltimos casos, muchas veces,
hablan de educacin para referirse, en realidad, a ia escolarizacin, pero aclaran
este concepto al comenzar sus trabajos.
Cuando a educacin es un problema: educacin,
Pedagoga y Ciencias de la Educacin

Como seaia Durkheim:

Con ia Pedagoga, las cosas pasan muy diversamente (que con la educa
cin). Esta consiste, no en acciones, sino en teoras. Estas teoras son mane
ras de concebir !a educacin, no maneras de practicara, en ocasiones,
distnguese de ias prcticas ai uso, hasta tai punto que hasta se oponen a
eilas. La Pedagoga de Rabelais, ia de Rousseau o a de Pestalozzi estn en
oposicin con a educacin de su tiempo. As, la educacin no es ms que
ia materia de la Pedagoga. Esta consiste en una cierta manera de conside
rar ias cosas de ia educacin (5991: 100).

La Pedagoga es, a grandes rasgos, e campo def saber que se ocupa del estu
die de los fenmenos educativos. Es el paso del hecho educativo al de la reflexin
y al del saber. Su campo se conforma a partir de los diversos modos de entender
la educacin; de hecho, en cierta manera, las reflexiones sobre el fenmeno edu
cativo ya son pedaggicas. Para definir con precisin: !os estudios que versan
sobre a produccin, la distribucin y ia apropiacin de ios saberes son estu
dios pedaggicos.
A menudo, los pedagogos hacen propuestas sobre ios modos ms convenien
tes para intervenir en ia vida educativa, pero sucede que sus propuestas no se lle
van a la prctica. Tambin, critican los modos de educar de una sociedad en una
poca dada, hacen una evaluacin, analizan y elaboran proyectos. Pero la relacin
entre ios hechos y las teoras es compleja.
Cabe distinguir ahora que, si bien en un sentido amplio, suele englobarse bajo
el nombre de Pedagoga toda reflexin educativa, en un sentido estricto, no es lo
mismo hablar de Pedagoga que de Ciencias de la Educacin. Las diferencias
entre una y otra denominacin no son nominales, sino conceptuales.
El avance de las Ciencias de la Educacin se relaciona con la voluntad de otor
gar a la vieja Pedagoga un status epistemolgico anlogo al de otras Qencias
Sociales. Durante casi trescientos aos entre el siglo xvn y el xx, la Pedagoga se
haba caracterizado por ser una disciplina bsicamente normativa. Estaba constitui
da por teoras que decan cmo deba ser la educacin en general y la escuela en
particular: qu haba que ensear, cmo haba que ensenarlo, a quin haba que
ensear. Estos eran los principios rectores del quehacer pedaggico de la
Modernidad. La mirada pedaggica estaba centrada en los ideales y en ias utopas
que guiaban los caminos que se deban seguir, sin considerar las evidencias emp
ricas que sealaban que tal o cual camino no era conveniente o posible.
 Fr el contrario, al campo de las Ciencias de la Educacin se fue construyendo
con el objetivo de convertir el estudio de la educacin en un estudio cientfico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurri a conceptos provenientes de
otras Ciencias Sociales, que estaban ms establecidas. La Psicologa y la Sociologa
prove/eron, a los estudios educativos, de instrumentos tericos y metodolgicos
del trabajo cientfico. As, dentro de as Ciencias de la Educacin, la Sociologa de la
Educacin y la Psicologa de la Educacin aportaron, desde sus especificidades, una
importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a
partir de evidencias, el fenmeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vgotsky,
Ana Freud, Melanie Klein, Surrhus Frederc Skinner y, ms recientemente, Jerome
Brunner son slo aigunos de los nombres provenientes del campo de la Psicologa;
Max Weber, Talcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son
algunos de los nombres provenientes de la Sociologa.
Todas estas miradas a Sociologa, la Psicologa y ios ltimos aportes de ia
Historia, de la Etnografa y de las Ciencias Polticas son pedaggicas, en la medida
en que atienden a la elaboracin de explicaciones acerca de as formas de la produc
cin, distribucin y el aprendizaje (o apropiacin) de ios saberes. Pero, actualmente,
la Pedagoga intenta recapturar esas miradas a partir de un prisma propio y amplio,
que incluya no so las explicaciones de la problemtica educativa, sino tambin, las
propuestas para actuar sobre esa problemtica. Como sostiene Durkneim:

La Pedagoga es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte, pues

no constituye un sistema de prcticas organizadas, sino de ideas relativas
a esas prcticas. Es un conjunto de teorias. En este sentido, se aproxima a
3 ciencia, con la salvedad de que las teoras cientficas tienen por objeto
nico expresar lo real; y las teoras pedaggicas tienen por fin inmediato
guiar la conducta. Si no son la accin misma, la preparan y estn cerca de
ella. En la accin, est su razn de ser. Trato de expresar esta naturaleza
mixta sealando que es una teora prctica. En esta, se encuentra determi
nada la naturaleza de los servidos que pueden esperarse. La Pedagoga no
es la prctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede
esclarecerla. Por lo tanto, ia Pedagoga es til en la medida en que la refle
xin es til para la experiencia profesional.
Si la Pedagoga excede los lmites de su propio dominio, si pretende sus
tituir a experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante as apli
que mecnicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
Perc, por otra parte, si ia experiencia prescinde de teda reflexin pedag
gica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
reflexin mal-informada y sin mtodo. Pues, en definitiva, la Pedagoga no
es otra cosa que la reflexin ms metdica y mejor documentada posible,
puesta ai servicio de la prctica de la enseanza (9 9 1 : 8-9).
 En el presente, se le reconoce a la Pedagoga una dobie funcin. Por un lado,
presente evidencias sobre el funcionamiento de la educacin y, por otro, recupera
la tarea normativa de la vieja Pedagoga. La Pedagoga es una totalidad que cons
truye conocimientos para la prctica y brinda pautas para mejorar el funcionamien
to de las instituciones educacionales.
En sntesis, para producir cambios que mejoren la educacin, son necesarios
ciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no slo a partir de una
voluntad personal y/o poltica. El pedagogo, cuando prescribe, acta como el
mdico clnico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica cambios o
modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula, debe condu
cirse como el mdico cuando receta un antibitico: debe hacerlo a partir de un
diagnstico' basado en evidencias. Entonces, la Pedagoga cientfica o la Ciencia de
la Educacin ocupan un lugar irrempiazable, pues son las responsables de ofrecer
datos e informaciones y, en muchos casos, tambin ei diagnstico para mejorar la
educacin.
Estas consideraciones recin expresadas ubican, en el eje dei debate, la rela
cin entre la teora y la prctica, y el lugar que ocupa el docente en esta relacin.
Sucede que, durante muchos aos, el rol dei docente fue entendido como la
simple aplicacin de las recetas, los principios y las normas elaborados por unos
expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez ms, se propone la necesidad de
construir una relacin ms estrecha entre la teora y ia prctica, pues una no
puede ser pensada sin la otra. As, la docencia es concebida como una profesin;
y el docente, como un profesional que construye teora a partir de los procesos
de reflexin que realiza en torno a su propia prctica. De esta manera, la teora,
en lugar de decir cmo debe actuarse en la prctica, brinda herramientas que
permiten cuestionar la prctica.
Teora y prctica se constituyen en un proceso constante de indagacin, accin
y reflexin; no se oponen entre s, sino que se construyen juntas en la accin y en
torno a ella. La prctica histricamente situada es base de ia teora, y esta itima
permite orientar dicha practica y transformarla, finalmente, el concepto de educa
cin, en tanto produccin social, adquiere un particular sentido, pues permite pen
sar en un proceso a travs del cual los sujetos pueden actuar, analizar y reflexionar
en torno a su prctica, y producir transformaciones en ella.
CAPTULO 2

Cundo se invent la escuela?

La educacin presenta una caracterstica especialmente destacada: ms

que ningn otro proceso cultura!, arrastra consigo toda la tradicin de su
pasado y la proyecta en ei presente, aun cuando ese pasado se
tradzca en presupuestos, prcticas, actitudes y creencias ms latentes
que manifiestas. Si queremos llegar a una comprensin de a
educacin en el pleno sentido de la palabra, [...] necesariamente,
habremos de proceder a un estudio histrico, descriptivo y explicativo
de la educacin.

Jam es Bowen, en Historia de la educaan ocddental.

La naturalizacin de la escuela actual'

Las prcticas y el tipo de escuela que hoy conocemos es slo una entre muchas
otras formas posibles. Si bien pareciera que ia escuela siempre fue tal como lo es
en la actualidad, el anlisis histrico nos demuestra que existieron diversos mode
los hasta llegar al de! presente, que aceptamos como natural y que creemos como
el nico posible. Pero es importante estudiar los modos de institucionallzacin de
la educacin en ei pasado, porque cada sociedad y cada proceso social se apoyan
en sus antecesores, sea para negarlos, para afirmarlos o para reslgnificarlos.
La intencin en este captulo es describir distintos modos de Institucionaiizacln
de la educacin -entre otros, la escolar- que diferentes sociedades se han dado a
s mismas en vanadas pocas y lugares para demostrar que las formas educativas
que tenemos no son- las nicas y que, por tanto, pueden modificarse.

Para este capitula hemos contado con a colaboracin de Gabriel Penjcci.

 Alguna vez nos hemos preguntado por qu los alumnos se sientan en bancos
que miran ai frente, mientras el maestro haba de pie?, o por qu las aulas son todas
iguales!, por qu existen los horarios, las materias y hasta ios recreos?, siempre
hubo guardapolvos, patio y bandera en el mstil? Estos y otros :antos interrogantes
encuentran su respuesta en prcticas educativas que comenzaron a desarrollarse en
otros tiempos.
En ocasiones, pensamos que hay cosas que, definitivamente, no pueden cam
biarse. A pesar de desearlo en forma intensa, resulta muy difcil concebir estrategias
para modificar esas cosas. Muchas veces, esto sucede porque ellas nos parecen
naturales. Entonces, !a posibilidad del cambio se presenta como impensable:"... si
la Escuela existi siempre y en todas partes, no slo est justificado que siga exis
tiendo, sino que su universalidad y eternidad la hacen tan natural como la vida
misma..." (Varela y Alvarez Ura, 1991: i 3), Para revertir esta suposicin, antes que
nada, es preciso realizar el ejercido de considerar que ia escuela no es un fenme
no natural, sino que constituye un fenmeno histrico y social: no siempre hubo
escueia, y menos an, como hoy ia conocemos.
Sin embargo, como hemos visto en el captulo anterior, el fenmeno educativo
siempre existi. Sin educacin, en sus diferentes formas (familia, medios de comu
nicacin, escuela, etc.),, no es posible la produccin y reproduccin social. Pero
cmo sucedi que la educacin haya asumido la forma escolar?, cmo ocurri la
transformacin por la cual las sociedades sin escuela pasaron a ser sociedades con
los complejos sistemas educativos actuales? Ei rastreo que haremos en este cap
tulo nos permitir identificar continuidades y rupturas a lo largo de ios siglos.
Indagaremos el origen y los procesos de constitucin de as prcticas pedagogas
con el propsito de interpretar cmo han sido algunos de os diversos modelos que
dieron lugar a lo que actualmente llamamos escuela.
Considerar el carcter de construccin histrica de la escuela es saber que su
naturaleza no es eterna, sino contingente. La escuela de hoy es un fenmeno de
la Modernidad, y saberlo nos habilita a repensar las formas que asume la educa
cin. De all, podemos discutirlas para construir posibles y necesarias nuevas for
mas de educacin. Para ello, es necesario "... restituir esta sensacin de extraeza,
de artificialidad, pra lectores que hemos crecido en sociedades donde la presen
cia de escuelas no slo es lo ms natura! del mundo, sino que su ausencia es vista
como una falta, defecto o desatencin'' (Pineau, Dussel y Caruso, 2001: 22).
La des-naturazacin de las prcticas educativas

La mayora de las personas vive sus prcticas cotidianas como si fueran de

carcter natural. NIq obstante, incluso las acciones de carcter biolgico, como el
hecho de alimentarse, han sido impregnadas por prcticas culturales: cuando
comemos, nos sentamos en una silla ante una mesa, ponemos los cubiertos a
los costados del plato y los sostenemos de una cierta forma; pero en otras cul
turas, se sientan en el suelo y toman la comida con las manos. Estas, y otras
muchas prcticas que experimentamos como naturales, son de carcter social, es
decir, las hemos aprendido en nuestra participacin e interaccin en la vida social.
De hecho, cuando viajamos y conocemos una sociedad diferente de ia nuestra,
nos cuesta adaptarnos a sus caractersticas. Acciones tan simples como detener
algn transporte pblico, dejar una propina o saludar por la calle deben ser apren
didas nuevamente segn los modos propios de cada sociedad. Este dioaue evi
dencia que aun las rutinas ms comunes son frutos de una determinada
construccin cultural.
Esto mismo sucede con una gran parte de las formas y prcticas educativas que
conocemos. En las escuelas,, encontramos:

Un edificio con ciertas caractersticas, al que identificamos como escuela.

Salones contiguos y diferenciados denominados auias.
Patios cubiertos y descubiertos, gimnasios, salones de usos mltiples, salas
de profesores, bibliotecas.
/ Un mstil, un timbre o una campana, una portera, guardapolvos, formacio
nes, saludos a la bandera.
Cuadernos de clase, carpetas, pupitres, pizarrones, escritorios.
Copias; dictados; expresiones, como "tema 1, tema 2", "saquen una hoja";
correccin con lpiz rojo.
Planificaciones anuales, carpetas didcticas, planes de-unidad y de dase,
diseos, prediseos y profodiseos curriculares.
Libros de lectura, manuales del alumno, cuadernos de comunicaciones,
sanciones, amonestaciones y libretas sanitarias2.

Con diferentes nombres, formatos y costumbres de uso, estos modelos y prcti

cas escolares son comunes a todos nosotros; aunque en otros tiempos y lugares,
existieron otros modelos y prcticas diferentes, y alejadas de las que hoy conocemos.

- Un anlisis semejante, sobre los elementos que se encuentran en la escueia, puede verse en Poggi (2002).
 Aqu proponemos que la naturalizacin de las prcticas obedece a un proceso en el
que la gnesis social e histrica de nuestras acciones se pierde y cede su lugar a la
inmediatez de lo cotidiano. No es posible decir en-qu momento las cosas comen
zaron a ser como son ni, mucho menos, por qu. Pero, cuando nuestras propias pro
ducciones han sufrido una Dosificacin, estas se nos aparecen como fuera de nuestro
alcance; y cambiarlas -incluso, cuestionarlas- aparenta ser algo imposible.
Pero aqu nos hemos propuesto someter al debate este supuesto carcter natu
ral de la escuela. Para ello, nos adentraremos en momentos histricos, indagaremos
en ias formas que la organizacin de ias prcticas educativas fue asumiendo en dis
tintas pocas y rastrearemos- ias modalidades que contribuyeron a que la educacin
escolarizada se convirtiera en lo que es hoy. Porque, como afirma Margarita Poggl:

... la institucin instituida hace olvidar que es fruto de una larga serie de
actos de institucin y se presenta con todas las apariencias de lo natural. Por
este motivo, no hay, sin duda, ningn instrumento de ruptura ms podero
so que la reconstruccin de la gnesis: al hacer resurgir los conflictos y las
confrontaciones de los primeros comienzos y, con ello, las posibilidades
descartadas, reactualiza la posibilidad de que las cosas hayan sido (y sean)
diferentes... (2002: 23).

Nuestra intencin es, antes que conocer los detalles por su propio valor, trazar
un recorrido que nos permita capturar el carcter histrico, contingente no eterno
ni natural de as prcticas educativas, ya que,, pedaggicamente, no es posible
construir un conocimiento acerca de un objeto sin cuestionar su forma, su conteni
do y las prcticas y relaciones sociales que le dieron forma y lo sustentan,- El desa
fo, entonces, nos anima a desnaturalizar nuestras concepciones y a intentar, como
propone Jorge Larrosa, "suspender la evidencia de nuestras categoras y de nues
tros modos habituales de pensar y de describir las prcticas pedaggicas por ei
mero recurso de intentar pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexio
nes" (1995: 13).

Modelos para armar3: recorriendo los caminos

de Sa institucionalizacin educativa a travs de la historia

Las formas de educacin que una sociedad se da a s misma y la manera en que

las prcticas educativas se Institucionalizan se relacionan estrechamente con a.acu-
muladn de saberes que se haya producido en el interior de la sociedad xonside-

tste subttulo se ha inspirado en la introduccin del ioro La escuela como maquina de educar (Pinesu, Qussei
,:-y Caruso, 2001).
rada. Si una sociedad posee un escaso saber acumulado y sus procesos son sim
ples, los procesos educativos sern de corta duracin. Por el contrario, a medida que
una sociedad se vueive ms compleja y posee ms saberes, el proceso educativo
requiere ms tiempo.
Otros componentes de gran importancia para tener en cuenta en el anlisis de
las prcticas educativas son los propios saberes, transmitidos y considerados social
mente significativos y necesarios, y adems, el destinatario de esos saberes. As,
proponemos que las formas que asumen ias prcticas educativas quedan estable
cidas, oor un lado, segn el qu y, por otro, segn el a quines, y las posibles com
binaciones que surgieran entre ambos componentes y que arman los diferentes
modeos.
Dado que ja educacin es necesaria para la produccin y reproduccin de la
sociedad, los saberes considerados apropiados son -y deben ser- transmitidos a
quienes han de contribuir a que la sociedad,contine y se proyecte en el tiempo.
Esto ha hecho y nace que la educacin apueste, por lo general, a las generaciones
jvenes. En otras palabras, la educacin suele concebirse como una inversin a
futuro, incluso cuando -como afirma Sandra Carll, en su artculo "Malestar y trans
misin cultural"- es imperioso "reconocer la dislocacin que surge de transmitir una
cultura para un tiempo que vivir ei otro (el educando) y no yo (el educador), y ello
se tolera si ambas generaciones podemos imaginamos ligadas en un futuro", es
decir, todo esto supone la "constitucin de la sociedad" (en Frigerio y otros, 1999:
4-73,182).

Los saberes en las primeras sociedades

En ias sociedades ms remotas de cuya existencia tenemos indicios, tos saberes

que se transmitan -el qu- estaban ligados a la necesidad de subsistencia y a! con
trol del medio ambiente. Como seala Anbal Ronce: "En ias comunidades primiti
vas, la enseanza era para la vida por medio de a vida: para aprender a manejar el
arco, el nio cazaba;-para aprender a guiar una piragua, navegaba" (1975: 39).
Progresivamente, el hombre dej de ir ai encuentro de su comida y empez a gene
rarla l mismo: ocurri el paso dei nomadismo ai sedentarismo. Este cambio permi
ti su independencia respecto de o que la naturaleza le ofreca: el trabajo, entendido
como una transformacin de la naturaleza, era concebido como ia forma de repro
duccin, Este pasaje de una economa recolectara a una productora tuvo importan
tes consecuencias para la vida social. Por un lado, permiti ai hombre afincarse en
un lugar donde vivir, dejar de perseguir el alimento. Por otro lado, supuso incorporar
nuevas herramientas para el proceso de trabajo y fabricar los primeros utensilios.
 Las actividades productivas incluyeron nuevas herramientas en el proceso de
trabajo (la azuela, la azada y la hoz). Su elaboracin era compleja/pues se tra
taba de instrumentos cuyo diseo deba hacerse en fundn de imaginar su uti
lizacin posterior, su puesta en uso y su insercin en ia produccin social.
Entonces., fue necesario transmitir nuevos saberes a las nuevas generaciones,
nuevos saberes.que se agregaban a los que estaban ligados a ia caza, ia pesca
y la recoleccin. Ahora, los nios deban adiestrarse en el funcionamiento de las
herramientas.
Ms adelante, ia capacidad de trabajo de las sociedades permiti producir un
excedente -es decir, una cantidad de alimento, que rebasa ia necesidad urgente-,
y algunas aldeas devinieron en ciudades. El excedente siivic para mantener alimen
tada a la parte de la poblacin urbana.que, eximida de dedicarse a las tareas de
subsistencia, gozaba del tiempo libre suficiente para dedicarse a otros menesteres,
ms lejanos que las carencias inmediatas. As, el mundo vio nacer a ios artesanos
especializados, ios sacerdotes, les comerciantes y los escribas. Al respecto, James
Bowen menciona como ejemplo a las culturas mesopotmicas de entre 2000 y
500 aos a. de C: "Los sacerdotes menores y el personal del templo, adems de
cumplir sus deberes.de tipo religioso, atendan a las numerosas funciones sociales
y econmicas de! templo; entre ellos, se hallaban os escribas y los maestros"'
(1976:33).
El pasaje de la recoleccin a la produccin trajo consigo un cambio respecto a
considerar cun necesarios eran los saberes. La mayor complejidad de los conoci
mientos requiri diferentes procesos de transmisin. Pero, adems, la acumulacin
de saberes comenz a ser tal que resultaba improbable que todos pudieran saber
todo. As. el creciente carcter complejo de ia educacin implic una divisin del
trabajo; y la transmisin de saberes debi diversificarse.
. Comenzaba a verificarse en la historia de la humanidad, ms que una acumu
lacin de productos materiales, un acopio de bienes culturales que la humani
dad necesitar?' transmitir y conservar a lo largo de las generaciones: "La historia
posterior de la ciencia se ocupa, en forma considerable, de la difusin de las
ideas tiles fuera del ambiente que originalmente las inspir, y de la seleccin de
los.procedimientos eficaces entre los rituales tradicionales con los que antes esta
ban mezclados" (Gordon Childe, 981: 72). A medida que el caudal de io acu-
mulable iba incrementndose, la divisin entre el trabajo manual -produccin
bsica de alimentos y vestidos, y diversos oficios- y el trabajo intelectual se inten
sific. Y este proceso de distincin implic, necesariamente, un proceso de edu
cacin diferenciada.
Cmo se enseaba y aprenda en os primeros tiempos
de ia humanidad?

En ias primeras comunidades en que se organizaron los seres humanos, a edu

cacin estaba caracterizada por su casi nula institucionalizacin ya que, en general,
ios infantes aprendan a travs de su participacin en la prctica de ios adultos. La
convivencia diaria con los mayores introduca a los nios en las creencias y en las
prcticas socialmente significativas, pues no haba instituciones dedicadas exclusiva
mente a la enseanza. Ai respecto, Ronce detalla:

Si no exista ningn mecanismo educativo-especial, ninguna escuela que

imprimiera a los nios una mentalidad social uniforme, en virtud de qu la
anarqua de la infancia se transformaba en la disciplina de la madurez?
Estamos tan acostumbrados a identificar la escuela con la educacin; y a
esta, con el planteo individualista en que intervienen siempre un educador
y un educando, que nos cuesta un poco reconocer que la educacin en la
comunidad primitiva era una funcin espontnea de la sociedad en su con
junto, a igual ttulo que e! lenguaje o ia moral (1975: 40).

Esa forma de entender las prcticas educativas dista necesariamente de a

relacin pedaggica que conocemos hoy, pues, en esas comunidades, ios adul
tos no ejercan una accin intencionalmente decidida a educar (en el sentido esco-
larizado) a los nios. Completando la idea anterior, Ponce concluye que "as como
resulta evidente que: ei nio no debe concurrir a ningn instituto para aprender a
hablar (...), puede bastar a silenciosa imitacin de las generaciones anteriores para
ir llevando, hada un mismo cauce comn, las inevitables desigualdades en los tem
peramentos" (1975: 40).
Por tanto, en aquellas primeras sociedades, no exista un mbito especialmen
te dedicado a los procesos educacionales, dado que los fenmenos educativos no
estaban disociados de ia cotidianeidad; o como seaia Cecilia Brasiavsky, se trata
ba de "heterogneos y asincrnicos procesos de institucionalizacin de las prcti
cas no deliberadas de transmisin de la herencia cultural" (2001: 4).
Sin embargo, las formas de inclusin en' las sociedades de los inicios de la
humanidad, representadas en as formas de rituales de iniciacin, posean un
modelo de evaluacin o prueba (que los aspirantes deban pasar, por lo general,
iras un periodo de preparacin previa y aislamiento comunitario) y, adems, tenan
ia representacin de una figura de maestro, o alguien capaz de transmitir cierto
saber valioso para-quienes deban integrarse en la comunidad.
 Esta convivencia entre io educativo y la vida misma resuta prcticamente inhalla
ble en ei mundo actual. La institucin escolar, s bien est inscripta en el seno de la
comunidad, procede de acuerdo con un lgica que le es propia y exclusiva: sus rit
mos y sus tiempos no se ajustan a ios dei mundo, sino a los de sus propias necesi
dades, A su vez, los contenidos -si bien debieran preparar para ia vida poseen
una artificialidad tal que hace que a escuela se caracterice por su descontextualiza-
cin frente a otros procesos de enseanza. Qu significa esto? Si, en las sociedades
primarias y en los primeros tiempos de la evolucin social, lo que llamamos educa
cin era un proceso casi indiferenciado de ios mecanismos de subsistencia y de
mantenimiento de las condiciones necesarias para la vida, en las nuevas sociedades,
en cambio, fue preciso disear espacios especializados para la transmisin cultural
como parte de un "sistema econmico de instruccin para nios y para jvenes"
(Trilla, 1985:30). Haba que crear estos espacios, dotarlos de sentido y de reglas de
funcionamiento, sistematizarlos y generalizarlos hasta la universalizacin.
Este anlisis permite entender que ese proceso de institucionaiizacin que ori
gin la forma escuela requiri de un largo e intrincado camino. Y este recorrido
impuso hegemnicamente una determinada forma que dej atrs otras formas
posibles.

Diferentes modelos de institucionaiizacin de a educacin

a travs de la historia

En os prximos apartados, consideraremos diversos modelos que ejemplifican

diferentes versiones de la institucionaiizacin de la educacin, de acuerdo con las
condiciones de organizacin socio-poltico-econmica y cultural correspondientes a
variadas sociedades. Cabe aclarar que la seleccin de los modelos no pretende, en
absoluto, seguir una lnea cronolgica puntual,, ni tampoco desarrollar una comple
ta historia institucional de la educadn4:'E\ objetivo de este conjunto de ejemplos
a o largo de los siglos es que el lector pueda reconocer algunos elementos com
partidos y otros especficos de cada modo de institucionaiizacin de la escuela.,,As.
finalmente, podr percibir que el modelo de escuela que se consolid result hege-
mnico, principalmente, por haber resultado funcional a los procesos de conforma
cin de los sistemas educativos nacionales hacia fines del siglo xix.

4 Para realiza^ una lectura histrica, recomendamos ios textos de Sowen (1976) y Zuretti (1964), en quienes nos
hemos basado.
Escuelas sobre alfombras en Oriente

En is tradicin de Medio Oriente, se pusieron en prctica algunas formas esco

lares, como por ejemplo, ia que ei pueblo judo implemento para complementar la
educacin familiar. Estas formas tenan por objetivo, en especial, la enseanza del
hebreo, luego de que ese pueblo pas largos periodos en cautiverio.
Los nios aprendan hebreo sentados en el piso, sobre una alfombra, alrededor
de un maestra que les enseaba. Esta forma escolar confirma que los pupitres no
son una necesidad imprescindible para el aprendizaje (Zuretti, 1964: 29).
Este modelo educativo se ubica en a lnea de las consideraciones de Braslavsky
cuando seala que ''sociedades muy antiguas institucionalizaron diversos mtodos
educativos (...) para intentar garantizar la transmisin de la herencia cultural en las
escuelas religiosas y en las ceremonias de iniciacin" (2001: 4).

La escuela del ciudadano en Atenas

Como afirman diversos autores, en ia antigua Atenas, la educacin de las elites

se realizaba a travs de un modelo preceptorci, es decir, era costumbre que ios
padres confiaran el nio a un preceptor, a quien se le encomendaba la educacin
completa y directa de! pequeo. Esta forma evolucion con el tiempo; y e! precep
tor fue sucedido por la figura de! pedagogo, timino cuyo sentido ha variado desde
sus orgenes. En principio, el pedagogo era un esclavo que acompaaba al nio,
quien reciba su enseanza;, y aquel ejerca autoridad sobre el pequeo; adems,
de este modo, juntos, el nio evitaba as maias compaas de la calle. A partir de
ios 6 aos de edad, cuando el nio comenzaba su formacin de ciudadano.-que
inclua el aprendizaje de msica a travs de un citarista y de la lectura de textos a
travs de un gramtico-, el pedagogo tambin asista a las clases y, probablemen
te, ayudaba al nio a realizar sus tareas. De este modo, el adulto desempeaba e!
papel de profesor particular.
En el caso de Atenas, se observa con claridad que ei qu de la educacin y el a
quines son los ejes sobre los cuales se estructura el armado de un modelo esco
lar, de acuerdo con as necesidades polticas y culturales de una determinada civili
zacin. Dicho en otras palabras, cada pedagoga se construye para intentar responder
al tipo de hombre o al perfil de ciudadano que cada sociedad requiere. No olvide
mos, adems que, en la antigua Atenas, existan profundas divisiones sociales
-amplios sectores dominados bajo el rgimen de esclavitud y servidumbre-, y que
ia educacin sistemtica tena como destinatarios slo a los grupos sociales ms pri
vilegiados que aprendan, mediante a imitacin, aquello que les resultaba necesario.
Roma: sillones y castigos

Juan Carlos Zuretti describe as ia vida cotidiana de ia escuela elemental en ia

Roma del- siglo n d. de C.: "El maestro ocupaba un silln (cathedrc), los nios se
sentaban en el suelo o sobre alguna piedra,, rara vez, en bancos. Los alumnos
tenan rollos de pergamino donde estaban escritos los trozos de lectura, que
guardaban en cajas cilindricas'' (1964: 76).
En ia Roma imperial, la aplicacin del mtodo de castigos corporales era, cierta
mente, una costumbre: el maestro sostena su autoridad en ia frula o bastn. La
severidad resultaba ser parte del mtodo pedaggico, aunque no todos estaban
de acuerdo con tales procedimientos. Quintiiiano as los cuestionaba: "Ei azotar a
ios discpulos, aunque est tolerado en las costumbres (...) de ninguna manera io
tengo por conveniente (...). Si a un nio pequeito se io castiga con azotes, qu
hars con un joven a quien no se io puede aterrar de este modo y tiene que apren
der cosas mayores?" (Homet. 1978: 32).

La educacin en casa del prncipe

Aunque hoy concebimos ia escuela como un mbito masivo, una escuela para
todos, e? necesario advertir que ei sistema educativo comenz a masificarse recin
a fines del siglo xx Mientras que ias primeras estaban en manos de la lite dirigen
te, el resto era la modalidad educativa a la que acceda la mayora de a poblacin.
Lo grupos dirigentes tenan sus propias prcticas educativas institucionalizadas,
como por ejemplo, una cierta educaan domiciliaria, que se desarrollaba en el
interior de ios palacios. All, ios preceptores enseaban a principes y a nobles. A
fines del siglo xv, era habitual que, en ei interior dei palacio, un prncipe, sentado en
una silla, escuchara ia leccin por parte de su preceptor, tambin sentado; mientras
que alrededor del principe, permanecan otras personas que realizaban diversas
tareas. De esta manera, el clima escolar no ero de silencio y concentracin, sino
bastante bullicioso (Homet, 1978: 160).

La primera metodologa didctica moderna: Comenio

En el siglo xvn, Jan Amos Comenius (1592-1570),-

;el telogo y pedagogo naci
do en ia actual Repblica Checa,, y conocido simplemente con el nombre de
Comenio, cre un nuevo cuerpo de principios tericos y. de propuestas prcticas
para organizar la educacin. Su preocupacin mayor consista en traducir la teora
en un programa educativo,>Por elo, a historia considera a Comenio uno de os pri
meros pensadores que se centraron en las cuestiones metodolgicas de la didc-
tica moderna. Los que siguen son alguno; de sus postulados tericos, sintetizados
en su obra Didctica magna (1386):

La educacin debe ser nica e igual para todos, sin distincin de gnero,
nivel social o grado de inteligencia.
La educacin debe ser universal, por tanto, en la escuela, se debe ensenar
todo lo que el hombre necesita, por su condicin racional: artes, ciencias,
costumbres, lengua y religin.
Las propuestas educativas deben actualizarse segn se actualizan el conoci
miento cientfico y los mtodos de enseanza.
La escuela debe estar correctamente organizada, en lo relativo a los tiempos,
las disciplinas y las conductas de los alumnos.

A partir de estos postulados, Comenio propuso una organizacin gradual de la

educacin, Al principio, el nio debe estar ai cuidado de la madre; entre os 6 y 12
aos, ei nio debe ir a la escuela pblica; entre los 12 y 18, a la escuela de gram
tica o gimnasio; y entre los 18 y 24, a la universidad. Comenio segment as los
comenidos de la enseanza:

En la escuela pblica -nica e igual para todos-, deben ensenarse: aritm

tica, geometra, canto, historia, principios de artes mecnicas, moral, religin,
y lectura y escritura en a lengua materna, es decir, los saberes necesarios
para la vida adulta.
En la escuela de gramtica -o gimnasio, deben ensearse ias cuatro lenguas
y la base general de las artes y las ciencias, para promover que ios alumnos
alcancen a sabidura universal.
En la universidad -accesible slo para los alumnos ms sobresalientes-
debe realizarse la especiallzacin de determinados campos dei saber.

Si bien diversos autores ya haban concebido anteriormente diversas formas

acerca de lo que crean que era la educacin, Comenio5 fue el primero en cons
truir un programa que no slo especifica qu y a quines est destinada la ense
anza, sino tambin, cmo debe imp-iementarse.! Su programa sintetiza lo
obseivado en las propuestas de otros muchos pensadores, a partir de la dea de
que la educacin debe ser una institucin que Imparte en el conjunto de la pobla

3 Para profundizar este tema, sugerimos ia ectura de nfanda y poder, de Narodowski (1999).
cin, Sin embargo, debieron pasar muchos aos para que propuestas como ia de
Comemo se realizaran.
A. continuacin, revisaremos brevemente el proceso que se desarroll hasta que
los sistemas educativos modernos se conformaran.

La escueia de! padre La Salle: enseando simultneamente

Muchas de las caractersticas determinantes que han conformado la escuela

que hoy conocemos pueden hallarse en las propuestas de Juan Bautista de La Salle
(1651-1719). Este sacerdote y pedagogo francs, quien fund, en 1681, ei Instituto
de los Hermanos de las Escuelas Cristianas (1681), se dedic, especialmente, a la
educacin masiva de ios nios pobres y a la formacin docente.
Cmo sucedi que, desde su mbito ligado a la religiosidad, lograra un gran
impacto y repercusin sobre as prcticas escolares posteriores? Aunque, en la
mayora e os pases de tradicin occidental, la educacin tiene un sesgo laico,
sobre todo en el sector pblico, en la historia de ia educacin, la Iglesia y otros cul
tos han ocupado un lugar central y privilegiado como constructores y creadores de
tendencias pedaggicas. En efecto, "los debates tericos y la conformacin de ins
tituciones y de regulaciones sobre la transmisin de la cultura tuvieron lugar en los
espacios religiosos" (Dussei y Caruso, 1999: 45).
El modelo de La Salle se estructura en torno a dos ejes que han trascendido los
siglos: el orden y el control. Como seala Mariano Narodowski: "La tctica princi
pal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia constante sobre ei cuerpo
infantil por parte del profesor, quien, en virtud de dicha tctica, tambin construye
su propio lugar dentro de la institucin educacional" (1999: 113).
El orden y el control se aplican, en el modelo de La Salle, mediante la simul
taneidad de le enseanzaes decir, un grupo de alumnos recibe la misma ins
truccin al mismo tiempo, a travs de un nico docente. Esta distribucin se
homologa, casi sin diferencias, a la estructura de la celebracin litrgica, la misa.
En esta, el sacerdote ocupa un lugar central, frontal, elevado y diferenciado en rela
cin con a asamblea, que se ubica en bancos (casi siempre, longitudinales y para
lelos, en un nivel ms bajo del templo). De esta manera, se homogeneiza, ai
menos formalmente.
De igual modo, en un aula, todos ios alumnos se ubican ordenados simtrica
mente, ahora ya no en bancos comunes, sino en un pupitre para cada alumno, en
un ''artefacto destinado al aislamiento, inmovilidad corporal, rigidez y mxima indivi
duacin" ->
(jVarela y Alvarez Una, 1991: 53). Los estudiantes se colocan mirando ai
trente, en silencio, y prestan atencin a su maestro, sentado estratgicamente detrs
de su escritorio. Esta es la escena escolar que ms conocemos. Las escuelas estruc
turadas con esta lgica o "matriz eclesistica" (Varela y lvarez Ura, 1991; Pineau,
Dusse! y Caruso, 2001) reproducen cotidianamente algunos de estos principios,
incluso, cuando muchos de estos supuestos hayan sido cuestionados y replantea
dos con posterioridad a su creacin. Como sostiene Carlos Lerena en su artculo "El
oficio de maestro": "No es el ejercicio tcnico lo que se sacra liza, sino la relacin de
dominacin que equipara al maestro con el padre, el amo, el juez y el resto de los
atributos de la divinidad" (Alliaud y Duschatzky, 1992: 26).
El modelo de La Salle parece surgir como un producto de ia inventiva de un
educador obsesivo. Sin embargo, lo que La Salle postula no es sino la recupera
cin y sistematizacin de una antigua tradicin secular de a Iglesia catlica, que
responde al modelo del pastoreo como mtodo efectivo para conducir grupos en
torno a la figura de un lder, el pastor. Este organiza al grupo como a su propio
rebao, e! cual debe responderle, ccn incondicional obediencia, a quien lo cuida
y gua por el buen camino (Dussel y Caruso, 1999: 53-56).
Por otra parte, La Salle asume, como misin de vida, el trabajo con ias poblacio
nes de nios pobres dentro de un movimiento llamado escuelas de candad. Al res
pecto, Anne Querrien seala: "Lo que innova la escuela de candad es ei reunir, en el
seno de una misma institucin, enseanzas que, hasta entonces, estaban dispersas"
(1979: 25). Con esto, reaparece la cuestin del qu de ia enseanza: primeras letras,
nociones de clculo, religin y tambin, buenas costumbres, moralidad, disciplina. En
trminos actuales, La Salle propone una formacin integral del educando.
Lo fundante y perdurable de las ideas del sacerdote y pedagogo francs es que,
a travs de su mtodo simultneo o colectivo de enseanza, se garantiza la escola
ridad masiva de grandes grupos de alumnos con muy pocos maestros. La Salle, as,
dejaba atrs otras tradiciones en las que el maestro -ya desde la Antigedad- acom
paaba y segua individualmente la enseanza de los pupilos que le eran asignados.
Ejemplo de esta tradicin es el modelo preceptorai, por ei cul el maestro visitaba a
casa de susalumnos,.o bien, estos asistan a la casa del maestro para un trabajo indi-
vldualizado^on ei paso de los siglos, los mtodos individualizados fueron cayendo
en desuso, e incluso, resultaron inoperantes, a medida que e! maestro reciba cada
vez una mayor cantidad de nios. Trilla describe este proceso de cambios:

Cuando a enseanza ha de extenderse, cuando ei modelo preceptorai

resulta insuficiente, un nico maestro deber atender a muchos nios a
ia vez. Pero al principio, (...) a realidad de la enseanza colectiva es solo
el desconcierto (...). La disciplina y la efectividad de ia instruccin colecti
va requerirn, entre otras cosas, actuaciones para transtormar este caos
en un espacio perfectamente organizado (1985: 40).
 Para esta organizacin del caos, el mtodo lasalleano resulta funcionalmente
apto. La gran diferencia -tai como io observa Querrien (1979)- es que, en el
modelo individualizado, bastaba con que ei maestro tuviera ei conocimiento de
aquello que deba ensear, y que el aiumno lo imitara. Ahora bien, el mtodo
simultneo requiere que ei maestro, adems de los conocimientos, tenga una ade
cuada preparacin para la organizacin de los grupos, para el controi disciplinario y
Dara ei mantenimiento de los lmites que deben separar taxativamente al docente
del discente, es decir, del estudiante6. Junto con el mtodo simultneo, naci tam-
3n un "ejrcito de educadores" que deban formarse en ios principios de "un cuer
po enseante" y de "una mquina educativa" (Quernen, 1979: 26).

f f f f f f f f f f f f f f f f
f f f f f f f f f f f f f f f f
! f f f i f f f f f f f f
f f f 11 f f f I f f f f ff f En e! esquema de la enseanza
simultnea, ei docente se sita en-
f f f f f f f f f ? f f f
un lugar central, destacado y
! f f f t I ! f f f f f i ! diferenciado respecto de los
f f f f 1f f f f f I f f f f f alumnos que ocupan, cada uno, su
lugar en una cuadrcula, conformada
fff ff f ff ff ffff por los pupitres que ios mantienen
ff fff f ff f ff ff ff inmovilizados y controlados.

La escueia de Lancaster: ensenando mutuamente

En la Inglaterra de fines del siglo xvsii, surgi una nueva disposicin de la organi
zacin escoiar, cuyo formato emulaba al de las crecientes fabricas textiles que
comenzaban a expandirse como consecuencia de la Revolucin Industrial: una gran
aula, como si fuera un gaipn, reuna a cientos de alumnos de diferentes niveles,
sentados en bancos. Estos se disponan en filas, en cuyo extremo se ubicaba ei
alumno monitor. Es decir, haba tantos alumnos monitores como rilas de alumnos
ubicados en la ciase. En el frente, no obstante, segua estando un maestro; pero
este, en lugar de impartir su dase a iodo ese conjunto de alumnos que tena fren

Al resoecto, Tria sostiene que los roles de docente y cscente "son inseparables", pues constituyen una relacin
asimtrica. Adems, se "encuentran perfectamente diferenciados", diferenciacin que caracteriza a una escce:3
como tai (1985: 26 y 28).
te a s, sio trabajaba en forma directa para los monitores, quienes, a su vez, repe
tan el procedimiento con su grupo de alumnos. As nad el mtodo que se deno
mina lancastenano, iniciado por dos pedagogos ingleses, Andrew Bell
(1753-1832) y Joseph Lncaster (1778-1838), quien lleg a fundar, con nobles de
su pas, la Royal Lancaster Society.
Ei mtodo lancastenano, conocido tambin como de educacin mutua o
monitoreal, consiste en la utilizadn de alumnos monitores (hoy los llamaramos
avanzados) que median entre ei resto de los alumnos y ei docente. De acuerdo
con Narodowski, este mtodo no slo es distinto, sino tambin revolucionario res
pecto de la institucin escolar moderna. En palabras de este autor:

La oferta pedaggica lancasteriana se basa, en trminos generales, en el

uso de alumnos avanzados, denominados monitores, que ensean a sus
compaeros los conocimientos adquiridos anteriormente. Sio ios moni
tores precisan comunicarse con un nico maestro, y queda as conforma
da una estructura piramidal que permite tener muchos alumnos en la
base; los monitores, sosteniendo la franja intermedia; y el maestro nico,
en ia cspide, controlando la totalidad del proceso enseanza-aprendiza
je (1999: 135).

En el mtodo de Lancaster, las relaciones sociales tradicionales en la educacin,

entre el docente y el alumno, se ven subvertidas: ahora tambin ensea alguien
que est en proceso de aprender, alguien que an es alumno. Es decir, lo que orga
niza a este mtodo no se corresponde con la reladn tpica docente-alumno -ia
que implica que una persona puede ser o bien docente,- o bien, alumno--, sino que,
en a figura del monitor, se resu-
f men ambos roies. He aqu lo revo-
l i l l l s i i i i l l lucionario respecto de las pautas
tradicionales de autoridad.
f ! If ! f 11 f f I f f f I f
f ! f1 1 ! ff f f f f f f
! f ff f ff ff I f f f f
f f ff f If ff f f ! ft ,En e!esquema delmtd0
lancastenano o ae ensenanza
ffffiffffiffff mutua, ei maestro, representado

ffffffiIf!ffff en el dibl sn rnavortemafto'se

.......................................................... dirige a los alumnos monitores, que
! I ! I ! ! ! I f ! ? 11 ! I ! encabezan as ?as: detrs de ellas,
 Por otra parte, e! mtodo lancasteriano implica una alternancia: el que es alum
no, en un momento, es un potencial docente, y viceversa. Es decir, no existen estn
dares fijos de autoridad, sino figuras mviles. Mientras que ei modeio de educacin
simultnea asume una asimetra inamovible, el mtodo mutuo la rompe, pues no
concibe papeles prefijados de una vez y para siempre hasta la completud del ciclo
escolar. Estos cambios de roles resultan inadmisibles en el modeio de educacin
simultnea.
El mtodo lancasteriano perdi fuerza; y las verdaderas causas de su extincin
deben buscarse, en primer lugar, en 'as crticas y en os desafos que plantea al
mtodo simultneo ya hegemnico cuando Lancaster hizo su propuesta y, en
segundo lugar, a los factores intrnsecos del mtodo monitoreal. Es importante
advertir que, por detrs de la disputa por la apropiacin de roles y por la disposi
cin del aula, subyace la lucha por configurar las relaciones de poder y saber.

El decurin y las hper-aulas jesuticas

Ahora bien, la figura de los monitores no fue un invento original de la peda

goga lancasteriana7. Por el contrario, en los mtodos educativos establecidos
por ios jesutas, ya se encuentran ideas similares a ia de los monitores. Los jesu
tas o la Compaa de Jess Orden religiosa catlica fundada en 1536 por
Ignacio de Loyola con la misin de contrarrestar los avances de la Reforma pro
testante de Martn Lutero haban desarrollado un antecedente del monitor: ei
decurin. Los jesutas propusieron que los alumnos se sentaran en el aula
enfrentados en dos bandos simtricos distribuidos en forma de fila. Cada una
de estas era llamada decuria. Cada alumno tena su por en la fila contraria y,
con este par, deba desarrollar las argumentaciones en los trminos propuestos
para la clase. A su vez, cada bando tena un monitor, que ios presida. El docen
te se ubicaba en un lugar central como juez.
Los jesutas desarrollaron su mtodo pedaggico a partir de un documento que
reglamentaba las formas que deba asumir el proceso educativo: ia Ratio
Studiorum11. En este documento, se estableca, entre otras consideraciones, la figu
ra del decurin. Qu era un decurin? Era un alumno destacado que participaba
de la clase ayudando a sus compaeros y colaborando con el docente. Por qu

7 Merodowski 'enere al respecto: 'Es preciso recordar que ni 8e! ni Lancaster introducen en ia tradicin, pedag
gica. por primera vez, ei accionar de monitores sn e! marco de un modelo escolar" (1399: 135). Dusse! y Caruso.
por su parte, seaan 'la semejanza de ios ayudantes-alumnos con ios decuriones jesutas" (1999: 101).

5 tn ei trabajo ci Dusse y Caruso, se considera que la Ratio Studiarum "asumi ei carcter de texto pedaggico
fundador de a Orden" (19S3: 65).
surgid este modelo? En parte, para tratar de solucionar la necesidad prctica de
ensenara los numerosos cursos que conformaban las aulas jesutas, probablemen
te, entre 200 y 300 alumnos (Dussel y Caruso, 1999: 66).
Pero, ms all de esta necesidad prctica, la particularidad del modelo jesuta
radica en un seguimiento individualizado y permanente que se ejerca sobre los
alumnos. Como bien aclaran Dussel y Caruso, no se trataba de un trabajo indivi
dualizado en ei sentido que actualmente se le asigna a esta metodologa, sino que
apuntaba a una modelacin de las conciencias tan efectiva que cada alumno "obe
deciera y trabajara sobre su conciencia cumpliendo con ias consignas dadas"
(1999:70).

f f f ! 1f I I 11 ! f
i i f i f i i f f i f i i
f i f f f f f tff! f En este esquema de un aula jesuta,

f i ff f f i f f fff f inspirado en ei grfico de Trilla

(1985: 43), se advierten dos
f i fffff i f I f f f bandos de alumnos, organizados
1! ! 1f f f f fff I en decurias, y os decuriones, que
presiden cada bando. En el extremo,
11 f f f f f f fi f i f
en un iugar central, se ubica ei
f f f f f f ! f f f ff f f f maestro.

La escuela disciplinada y disciplinadora. La industrializacin

y el surgimiento de los modernos sistemas educativos
nacionales a fines del siglo xix

Narodowski, en su artculo "Buscando desesperadamente a a Pedagoga", sos

tiene que a conformacin de la que hoy conocemos como escuela moderna se
realiz a travs de un "proceso de escolarizacin del saber" (Frigerio y otros, 1999:
29 y 35), que se produjo entre los siglos xvu y xix. Ese proceso se construy como
un entramado en el que es posible reconocer -as lo seala Braslavsky (2001)-
dos vertientes. Una de ellas es Institucional y se relaciona con, por un lado, ei naci
miento de las primeras fbricas y la necesidad de discipiinamiento social y, por
otro, con las ya existentes escuelas de origen religioso (catedralicias, parroquiales),
 las clsicas que ensaaban ei conjunto de materias heredadas de la Edad
Media, es decir, el trivium y el cuadnvium y las municipales. La otra vertiente
es intelectual y se nutre de la Ratlo Studlorum de los jesutas, la Didctica
magna de Comenio y a pedagoga lasalleana. Cada una de estas pedagogas
nutri de bases e ideas que han dadc existencia a la escuela como tal.
La escuela moderna surge en el marco de cuatro procesos fundamentales:

la revolucin agrcola, que implic una masiva emigracin de trabajadores

haca las ciudades;
la Revolucin industrial, que cre nuevas formas de organizar el proceso de
produccin y gener un trabajador de nuevo cuo: el obrero industria!;
la idea de ciudadano, que surgi con ias revoluciones polticas y que se
extenda a toda ia poblacin;
la revolucin tecnolgica, intimamente vinculada con ias dos primeras, que
deriv en a construccin de nuevos campos de saber y en la configuracin
de nuevas formas productivas que hubieran sido impensables sin tas nue
vos recursos tecnolgicos.

En este tiempo, sobrevolaba la promesa de que, a travs de la razn, el nom

bre lograra acercarse al conocimiento del mundo, dominar ia naturaleza y construir
estndares de vida cada vez ms altos; en pocas palabras, el hombre lograra hacer
efectivo el ideal del progreso indefinido. Estos cuatro procesos que delinearon pro
fundos cambios en ia vida social, a ia vez, sentaron as bases de ias formas de edu
car que hoy conocemos.
Entre os siglos xvn y xix, ios dispositivos de la sociedad disciplinaria comenza
ban a configurarse con fuerza. Como sostiene Michel Foucault, la sociedad se dis
pona a "hacer que a vigilancia fuese mayor en sus efectos (...) y a sostener una
relacin de poder independiente de aquel que o ejerce" (2002: 204). La discipli
na se configuraba en lugares cerrados sobre s mismos, divididos en zonas que
separaban a las personas entre s, que clasificaban espacios, funciones, tareas,
tiempos. Esta organizacin permita, a a vez, el aislamiento y la localizacin de los
individuos. El panptico'3 era el modelo fsico, arquitectnico, que representaba

5 'En !a periferia, una construccin en forma de anillo; en e! centro, una torre; esta, con anchas vemanas que se
abren en ia cara interior de! aniHo. La construccin est dividida en celdas, cada una de las cuales atraviesa toda
la anchura de la construccin. Tiene dos ventanas, una que da ai interior, correspondiente a las ventanas de la
torre, y la otra que da ai extenor permite que la luz atraviese la celda de una parte a otra. Basta entonces situar un
vigilante en la torre centra! y encerrar en cada celaa a un loco, un enfermo, un condenado, un obrero o un esco
lar. (...) E! dispositivo panptico dispone unas unidades espaciales que permiten ver sin cesar y reconocer a! punto"
(Foucault. 2QG2: 203-204).
estos conceptos: todo estaba bajo control, e incluso, cuando las personas no esta
ban siendo controladas, igualmente, se sentan vigiladas. "El panptico es una
mquina maravillosa que, s partir de los deseos ms diferentes, fabrica efectos
homogneos de poder" (Foucault, 2002: 206).
En ia escuela, esta organizacin de tipo panptico se verific en la construccin
de grupos de alumnos sobre la base de su diferenciacin etaria, de sus predisposi
ciones y de sus capacidades. Estos procedimientos disciplinarios tendan a configu
rar un tiempo evolutivo lineal de todos os alumnos: las etapas en esta evolucin
estaban orientadas hacia un punto terminal.

El Estado y la simultaneidad sistmica

La masividad de a enseanza comenzaba a ser, cada vez ms, una necesidad

de las sociedades modernas. Ya nc bastaba con tener escuelas en los municipios
o maestros que ensearan en sus casas: la educacin deba impactar en toda a
poblacin, en pos de unificar a lengua, a historia, la cultura. Todo esto implicaba
instituciones especialmente diseadas para tales fines. Por sus nuevas caractersti
cas, ei Estado asuma e rol principal como responsable directo de la provisin del
servicio educativo y como regulador del sistema. Este rol se materializ en el dicta
do, hacia fines del siglo xix, de diversas leyes que dieron lugar a a conformacin de
ios sistemas educativos nacionales.
Ai respecto, en el artculo "Acerca del fin de la escuela moderna", Silvina Gvirtz y
Mariano Narodowski afirman que "ya ha sido demostrado por la historiografa edu
cacional latinoamericana que, en los pases de la regin, ios sistemas educativos
nacionales surgen de los escombros de un antiguo rgimen escolar conformado por
educadores corporativos y rdenes religiosas". Las anteriores propuestas educativas
no fueron eliminadas, sino que se ha operado una cooptacin, por parte del Estado,
de modelos y espacios preexistentes, que deban "alinearse dentro de la estrategia
estatal" (Gvirtz y Narodowski, en Tllez, 2000: 173).
El gran invento de esta etapa en que oper fuertemente el Estado ha sido ia
simultaneidad sistmica. En qu consiste? Es "ei dispositivo por el cual toda a acti
vidad escolar se homogeneiza para un tiempo y espacio polticos determinados"
(Gvirtz y Narodowski, en Tiiez, 2000: 170). Dicho de una manera ms simple, a
simultaneidad sistmica consolida aquellos principios del modelo de Comenio acer
ca de "ensear todo a todos" mediante mtodos efectivos y uniformes que aplican
una tecnologa de disciplinamiento social ai servicio de la educacin. En la prctica,
esto supone que todas las escuelas de un mismo territorio realizan las mismas ta
reas, ai mismo tiempo, y siguen las mismas etapas, destinadas a un mismo tipo de
alumno o alumno tipo.-Este dispositivo requera de un gran poder de imposicin
para llegar a todos los rincones. Esto slo era posible bajo a tutela umficadora de
Estado. En efecto, "os Estados nacionales se decidieron progresivamente por la pri
maca dei pastorado modernizado, que surga junto con la disciplina independiente
llamada Pedagoga, y estaba basado en sistemas de enseanza simultneos'
(Dussei y Caruso, 1999: 113).
Ahora bien, ltimamente, este modelo ha comenzado a entrar en contradiccin
con las estrategias sociales basadas en ia promocin de la diversidad, ei respeto por
las diferencias, y a libertad y la autonoma de los grupos y de ios individuos dentro
del marco de los sistemas democrticos. Entonces, pareciera que una nueva escue
la estuviera surgiendo o, al menos, que est Inventndose...

La educacin sin escuelas

Como veremos en los prximos captulos, ei optimismo pedaggico y a con

fianza depositada en a escueia como garante de una autntica igualdad de
oportunidades comienzan a desmoronarse en la segunda mitad dei siglo xx.
Ante este desencanto y cierto pesimismo pedaggico, han aparecido alternati
vas contraescolares.
Consideremos, por ejemplo -en relacin con nuestro recorrido por los diver
sos modelos de institucionaiizacin de la educacin-, un fenmeno que apareci
en las dcadas de 1960 y 1970. Se trata de una propuesta deslnstitucionalizado-
ro: la corriente desescolarlzante, un movimiento encabezado por Ivn illich
(926-2002). Illich, pensador y crtico cultural austraco, quien desarroll una
importante labor como pedagogo en Estados Unidos, Puerto Rico, Alemania y
Mxico, lanz alternativas en materia de educacin, no centradas en a forma
escueia. Qu sostiene ia corriente de Illich? Postula que ia nocin de progreso
sin fin que prometan las instituciones modernas tiene un lmite, y la escueia
-como institucin ai servicio de esa promesa- no puede resolver la contradiccin
de formar a as futuras generaciones en una tecnologa y en un progreso al que
no todos tendrn posibilidades efectivas de acceder (Illich, 1985). Por ello, propo
ne "liberar la educacin de la escuela, de manera que la gente pueda aprender ia
verdad acerca de la sociedad en la que vive" (Reimer, 1976: 11).
En realidad, tas ideas pregonadas por ei movimiento de illich critican que la edu
cacin, tal como se institucionaliza en los pases perifricos -especialmente, en
Amrica Latina, no es sino una forma ms de dominacin. En efecto, para esos
Estados, la escuela no representa una oportunidad verdadera para salir del Tercer
Mundo; por ei contrano, eila insume un costossimo presupuesto para mantener en
funcionamiento ia gigantesca burocracia de los sistemas educativos. Esto constitua
una crtica directa al- modelo del desarrollo impuesto por los pases centrales, en
auge durante la dcada de-1960.
En qu consiste la propuesta de una educacin sin escuelas? La idea central
advierte que es mucho ms econmico y democrtico educar a ia sociedad por un
medio que no sea la institucin escuela. A grandes rasgos, 1a propuesta imagina
sociedades en as que todos tengan libre acceso a todos ios conocimientos y sabe
res disponibles, para conformar lo que lllich denomina tramas de aprendizaje o
redes abiertas. En palabras del propio autor:

Un buen sistema educacional debera tener tres objetivos: proporcionar, a

todos aquellos que o quieran, ei acceso a los recursos disponibles en cual
quier momento de sus vidas; dotar, a todos ios que quieran compartir io
que saben, del poder de encontrar a quienes quieran aprender de ellos; y,
finalmente, dar, a todo aquel que quiera presentar en pblico un tema de
debate, ia oportunidad de dar a conocer su argumento (19S5: 106).

Estos planteos,, con profundas races filosficas y polticas, si bien no llegaron a

generalizarse ni a imponerse, constituyen un llamado de atencin y abren el cami
no al debate, invitan, a seguir pensando si las estructuras que sostienen a los siste
mas educativos y a la escuela que surge de ellos para conformar ia gran mquina
escolar son las nicas opciones posibles o, en cambio, si es viable, en un futuro
mediato, la coexistencia de alternativas al modelo original de escueia.

La escuela liberadora: Paulo Freire

En ia lnea de los cuestionamientos y las crticas a los sistemas educativos

modernos, como m quinas reproductoras de la nequidad social y ai sea-icio de
intereses de las clases dominantes, se inscriben los trabajos del importante peda
gogo brasileo Paulo Freire (921-1997). Las ideas freireanas comienzan a proble-
matizar los vnculos pedaggicos tai como se desarrollaban en la mayora de los
sistemas educativos vigentes al momento de desarrollarse sus teoras; pera, a dife
rencia de las propuestas de lllich, Freire no propone una no-pedagoga, sino una
nueva pedagoga, destinada a los oprimidos. Su mtodo procura dar al hombre la
posibilidad de redescubrirse y de concretizarse. No se pretende como un mtodo
de enseanza, sino de aprendizaje, para que las personas apiendan a ejercer su
libertad y a practicarla.
Freire entiende q'ue los procesos educativos, tal como se cumplen en las escue
las de a Amrica Latina, se asemejan a las relaciones bancarias en as cuales
alguien deposita algo en otro, sin ningn tipo de interrelacin entre ambos: Ei
nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el de recibir los depsi
tos, guardarlos y archivarlos" [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 66). Ei saber
escolar resulta ser una materia inerte, esttica, que pasa de uno a otro como si fuera
una simple mercanca. El docente deposita un saber cerrado en la mente del alum
no, cuya funcin es reproducirlo memorstcamente. Cuanto ms acumule y ms
memorice el alumno, ms educado ha de ser. Estos planteos tradicionales, ade
ms, refuerzan la antinomia entre el educador (el que sabe) y el alumno (el que
ignora). Este planteo fue sostenido por ia estructura de la escuela moderna duran
te casi cuatrocientos aos; Freire lo pone en tela de juicio para pensar cul es el
lugar del sujeto de la educaan.
Qu propone, por tanto, Freire? Presenta un modelo educativo diametralmen
te opuesto a la concepcin bancaria. El pedagogo brasileo formula a dialogla-
dad como la esencia de una educacin que pueda favorecer la prctica de la
libertad: "El dilogo es el encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo (...). 'Pronunciando' el mundo, os nombres lo transforman; ei di
logo se impone como camino por el cuai los hombres ganan significacin en tanto
hombres' [la traduccin es nuestra] (Freire, 1986: 93).
Evidentemente, esta propuesta dista mucho.de los otros modelos de escuela
organizados en torno a una pirmide jerrquica de autoridad, autoridad instituida en
el rol del docente o en el curriculum oficial, como saber autorizado que debe ser
enseado.
La pedagoga freireana es, ante todo, una escuela de vida, porque propone que
los procesos formativos no se separen de la realidad misma donde las personas se
desenvuelven y actan. Se trata de una escuela que problematiza la realidad con el
propsito de transformar el mundo para modificar la injusta relacin entre opreso
res y oprimidos. Es, en sntesis, una teora de la accin: "As como el opresor, para
oprimir, precisa de una teora de la accin opresora, los oprimidos, para liberarse,
igualmente necesitan de una teora de su accin" [la traduccin es nuestra] (Freire,
1986: 217).

La escuela en casa: homeschooling

En los ltimos aos, diversas propuestas surgieron para buscar opciones que
respondieran a los intereses de algunas familias que no estaban conformes con la
educacin qu las escuelas tradicionales les brindaban a sus hijos. Muchos padres,
por propia conviccin poltica, religiosa o cultural, cuestionan el monopolio histr-
co-gubemamental de una educacin pblica, estructurada dentro de un sistema,
con edificios-escuela, aulas, patios, bandera, horarios, maestros, alumnos, regla
mentos... Pero, adems de estas objeciones, io que se cuestiona es ei contenido
de la educacin, dado que estos padres sienten que las escuelas son incapaces de
.ofrecer lo que eos desean para el crecimiento de sus hijos. Toda ia estructura y ia
organizacin de la escuela moderna parecen estar en riesgo!
El movimiento de la homeschooiing ('la escuela en casa') se ha desarrollado,
principalmente, en los Estados Unidos y est extendindose hacia Canad, Australia,
Nueva Zelanda e Inglaterra. Segn datos de 1996, alrededor de un milin de nios
estaban siendo educados por sus padres en sus propios hogares. Otras cifras indi
can que ms de 2,5 millones de nios estaran recibiendo este tipo de educacin10.
Los cultores de! movimiento de la homeschooiing sienten que sus propuestas
permiten una liberacin de las familias en relacin con ias imposiciones de un
currculum oficial, y al mismo tiempo, una liberacin del modelo escolar en el que
predomina la competencia, la comparacin y en ei que circulan situaciones socia
les (como la violencia, las drogas) que, en ia propia familia, no se produciran o, al
menos, los nios estaran protegidos respecto de ese tipo de sucesos.
E! desafo de la homeschooiing pone en cuestin, abiertamente, los grandes
pilares de la escuela moderna: el lugar y la autoridad del maestro, y 1o que se ha
denominado el dispositivo de alianza entre la familia y escuela''. Asimismo, debi
lita el concepto de sim ultaneidad sistmica de los grandes sistemas educativos
nacionales, que sostuvieron el modelo de escolaridad durante los ltimos den aos.

Y ahora, qu?

Hemos planteado, al inicio de este captulo, que la escuela, tal como hoy ia con
cebimos, es el resultado de una construccin histrico-social -y no, de una existen
cia natural-, io que permite identificar la estrecha relacin que existe entre
institucionalizadn de la educacin y ios valores relevantes que cada sociedad
asume. Los mayores niveles de organizacin y complejidad de la vida social se vin
culan con una mayor sistematicidad e institudonalidad de la educacin. En directa
relacin, esto se traduce en procesos de distribucin diferencial de los saberes. A
medida que la educacin comienza a tener un valor econmico, comienzan a esta
blecerse circuitos formativos diferenciados, vinculados con la divisin social de tra
bajo y con la divisin de la sociedad en ciases.

;G Estes datos han sido extrados de Siumenfeld (3SS8: 2).

Para ampliar estos conceptos, ver Narodowski (1999)-

 La motivacin que ha orientado este captulo ha sido reconocer, en nuestra
forma actual de la escuela, partes que fueron significantes en otras etapas y que,
por diversas razones, se perdieron, omitieron o mutaron. Regresemos al planteo ori
ginal: las escuelas, siempre han sido como son en la actualidad o, por el contrario,
eran diferentes? Entonces, cmo eran antes y por qu cambiaron? Este planteo
permite pensar cambios posibles en el futuro. Por ejemplo, la educacin on line
reemplazar al maestro? Este es uno de los tantos interrogantes que surgen cuan
do imaginamos otros escenarios posibles.
Lo que parece no presentar dudas es que "el aula tradicional orden las prcticas
cotidianas, sobre todo, a partir del triunfo final y avasallante del mtodo simultneo,
gradual o frontal, sobre otras posibilidades..." (Pineau, Dussel y Caruso, 2001:46). Este
ordenamiento tuvo como correlato:

Una escuela centrada en ei enseante, dueo de un lugar privilegiado y

concebido como depositario exclusivo de! saber legitimado.
Un espacio fsico que separa ai que ensea del que aprende.
Una gradualidad sucesiva y temporal como forma autorizada para ensear
y aprender.
Un conjunto de reglas de funcionamiento uniforme que involucran al con
junto de las instituciones y homogeneizan prcticas, tiempos y contenidos.

Preguntmonos por qu, si existan alternativas para la organizacin de la edu

cacin, prevaleci hegemnicamente la que hoy conocemos en el marco de algu
nos movimientos que, en la actualidad, comienzan a generar otras opciones.
Todas las propuestas que acabamos de repasar han contribuido a la configura
cin de ia educacin y de a idea de escuela que hoy tenemos. Si aceptamos que
a institucin escolar, como producto de la Modernidad, se configur en paralelo
con otras instituciones, a efectos de cumplir con determinadas funciones vincula
das con demandas y necesidades de la sociedad, ser preciso indagar la relacin
entre estas funciones y la forma que la escuela acab por asumir, dejando a un lado
posibles alternativas.
Podemos conformarnos con una descripcin ingenua de la escuela, o bien,
podemos esforzarnos por reconocer aquellos signos que la condicionaron y confor
maron a travs del tiempo para imaginar cul podr ser el legado actual para un
futuro modelo de escueia.
Cmo ser a progresiva inclusin de las nuevas tecnologas de la informacin
y la comunicacin? Qu pasar con ios dispositivos virtuales de enseanza? Cmo
sern los nuevos espacios educativos? Cmo se institucionalizar esta escueia que
proyectamos en una era digital? Cmo ser la escuela de la no-simultaneidad sis-
tmica? En realidad, todas estas preguntas slo podran responderse si conocira
mos al tipo de hombre que las futuras sociedades formarn, con ei auxilio de la
escuela. Sin embargo, podemos arriesgarnos y hacer el ejercicio de concebir una
nueva escuela para un futuro que no conocemos. Cmo la piensa cada uno de
nosotros? Sobre todo esto, seguiremos reflexionando en los prximos captulos.
Pero, para terminar este, volvamos a su ttulo: "Cundo se invent ia escue
la?". Una y otra vez, desandemos el recorrido histrico, con a certeza de que "ni
el espacio, ni el tiempo escolares son dimensiones neutras de ia enseanza, sim
ples esquemas formales o estructuras vacas de educacin", como dijo Agustn
Escolano en su artculo "Os tempos e os espacos escolares no processo de insti-
tucionazacao da escola primaria no Brasil" (Mendes de Faria Filho y Concalves
Vidal, 2000: 19). Sin dudas, la escuela expresa y representa un sistema de valo
res y una forma de concebir las relaciones de poder en una sociedad, lo que
adquiere materialidad en la forma visible e invisible de la escuela:

Hemos convenido en llamar Escuela a unas instituciones educativas que

constan de una serie de piezas fundamentales entre las que sobresalen:
el espacio cerrado, el maestro como autoridad moral, el estatuto de mino
ra de los alumnos y un sistema de transmisin de saberes ntimamente
ligado ai funcionamiento disciplinario. Desde los colegios de los jesutas
hasta la actualidad, esas piezas estn presentes en la lgica institucional
de los centros escolares, tanto pblicos como privados. (...) las escuelas
siguen, como ayer, privilegiando las relaciones de poder sobre las de
saber (Vrela y lvarez Ura, 1991: 281),
CAPITULO 3

Para qu sirve la escueia?

La fun.cin socia! de a escuela en debate

Pensar en la escuela remite directamente a una institucin que, de un modo u

otro, cumple con determinadas funciones en la sociedad. A o largo de las pginas
precedentes, nos hemos referido justamente a las diferentes formas que ha ido
asumiendo la educacin y a sus procesos de institucionaiizacin.
Pero cul es ia funcin de a escuela?; esta, para qu sirve? Cada uno de noso
tros, como alumnos que somos o hemos sido, como ciudadanos, como docen
tes, etctera, tenemos algn tipo de respuesta para esta pregunta. Distribuir
conocimiento, transmitir valores, formar ciudadanos, capacitar para el trabajo, con
tribuir a! desarrollo de la sociedad son algunas de las funciones que surgen cuan
do pensamos en la escuela.
Como veremos, la pregunta sobre ia funcin social de la escuela ha originado
a coexistencia de distintas comentes tericas en el campo educativo. En algunos
casos, se trata de corrientes que comparten principios de carcter general; en otros,
podran pensarse como opuestas.
Dado que no es posible concentrar en pocas pginas las formas en que se ha do
respondiendo a esta cuestin a lo largo de la historia, en este captulo nos centrare
mos, en especial, en los debates que surgieron durante la ltima mitad del siglo xx.
Aun as, nos referiremos a autores que desarrollaron sus propuestas previamente. Esto
se debe a que, en las Qencias Sociales en genera! y, por supuesto, en el campo de
a educacin, no es posible establecer una lnea que divida abruptamente un antes
de un despus.

' Este capitulo tiene aportes de !a ficha de ctedra La desigualdad educativa en cuestin: corrientes y perspecti
vas tericas, por 5ilvia Grinberg, asignatura Problemtica educativa, Unidad Acadmica Caleta Olivia, Universidad
Nacionai Austral.
 E! hito con el que comienza la segunda mitad dei siglo xx est vinculado con la
culminacin de ia Segunda Guerra y con ia configuracin de un nuevo mapa pol
tico, que si bien posee su raz en ios inicios del siglo, ia guerra mundial interrumpi.
Este perodo, que suele recibir e! nombre de periodo de posguerra, entre otros
aspectos, se caracteriza por lo siguiente:

La divisin de! mundo en torno a dos grandes potencias: ia Unin Sovitica

y los Estados Unidos.
Una fuerte expansin de la economa, expresada en la recuperacin de ios
pases europeos, luego de haber quedado desbastados por a guerra.
La injerencia de! Estado en las esferas de a vida social, ya sea en aquellos
aspectos vinculados con a promocin del desarrollo econmico como dei
bienestar sociai. Esta participacin dei Estado tiene su origen en la dcada
de 1930 como parte de las polticas implementadas para salir de la crisis
econmica de 1929\
La expansin de los servicios pblicos (educaan, salud, seguro de empleo,
jubilaciones, etctera).

3 perodo de posguerra abri un nuevo horizonte en relacin con el debate peda

ggico y con el devenir del sistema educativo en el llamado mundo occidental.
A lo largo de esta etapa, y en especial durante la dcada de 960, los diferen
tes niveles que componen ei sistema educativo viven un importante proceso de
expansin de su matrcula, que afecta principalmente a los niveles medio y supe
rior. En trminos generales, ia discusin giraba en torno a a contribucin que ia edu
cacin poda realizar al crecimiento y al desarrollo sociai. Tanto en el mbito
acadmico como en ei de a planificacin de las polticas educativas, esa sera una
de ias prinapaies preocupaciones.
A continuacin, realizaremos un recorrido por algunas de las principales corrien
tes tericas de la poca, es decir, una presentacin de las coordenadas en torno a
las cuales se rueron definiendo no slo los debates tericos, sino tambin, y en

7 La crisis de 1929 remite al colapso econmico que comenz con ei derrumbe de la Bolsa de Nueva York,
que arras las economas de gran pars mundo occidental ft problema era, entonces, corno generar ooi-
ticas que fomentaran la recuperacin econmica. Entre oros, el economista John Maynard Keynes (1883-
1946) tuvo una gran incidencia en ia planificacin de dichas polticas. En su obra ~mtado sobre al dinero
(1930), intent explicar por qu ia economa funciona de forma irregular, soportando con frecuencia alteracio
nes en los cidos econmicos, con expansiones y depresiones sucesivas. En Lg teora genere! sabr ei empleo,
ei inters y ei dinero (1936), argumenta la defensa de programas econmicos, que ya se estaban ensayando
en e! Reino Unido y en ios Estados Unidos; en este ltimo pas, por ei presidente Frankiin D. Roosevel. Keynes
( 2 0 C I) sostena que no existen mecanismos automticos de ia economa cara recuperarse de las recesiones,
y que e gasto pblico debe compensar ia inversin privada insuficiente durante una recesin.
especial ef diserto de las polticas pblicas. Como ocurre en otros campos, algunas
de estas corrientes han tenido una correlacin directa con aquel diseo. Realizare
mos la identificacin de las corrientes, y el debate en torno a ellas, atendiendo a
dos ejes'- Por un 'ac!o, *os nudos que cada una plantea; por el otro, aquello que las
diferencia. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estos debates no se pro
ducen en el vaco. Gran parte de ellos estn enmarcados en distintos modos de
explicar, comprender y resolver problemas, necesidades y demandas, que surgen
en ei contexto soaohsrico de a posguerra.

Los ejes de! debate: consenso y conflicto

El estudio de la funcin social de ia escuela no est exento de discusiones. Las

diferentes posiciones que se asumen respecto de este vnculo constituyen uno de
los aspectos que establecen diferencias entre las corrientes pedaggicas. Los crite
rios para distinguir estas comentes son vanados. Aqu, optamos por trabajar 1a dife
renciacin que consignan distintos autores entre las denominadas teoras del
consenso y teoras del conflicto5. En definitiva, dado que se trata de una clasifica
cin, hay que tener en cuenta que slo es una de las formas posibles de presen
tarlas.
Las teoras dei consenso sostienen, como supuesto de carcter genera! la con
sideracin del conflicto como algo disfuncional, que perturba ei desarrollo armonio
so de la sociedad. Conviene aclarar que esto no supone que los autores enmarcados
dentro de esta corriente no entiendan o no observen la existencia de conflicto en la
vida sociai, sino que, sobre todo, ese conflicto perturba el crecimiento y el progreso.
En definitiva, entienden que la falta de armona, de normas que regulen y anen la
vida en sociedad provocan la desarticulacin, la divisin y, por tanto, impiden la inte
gracin y ia participacin de los individuos en lo social.
Un autor como mile Durkheim4, en el que se basaron gran parte de los auto
res de esta corriente, da cuenta de este problema. Segn lo propone en obras
como El suicidio (2006), la anomia ('carencia de normas') provoca un proceso tal
de desintegracin que impide el desarrollo de lo que, para este autor, son los pila
res de la vida social: ia cooperacin y la solidaridad. As, cuando se analizan las pro

5 La clasificacin que aqu presentamos est basada en ia abra realizada por Karabel y Haisey (1975).

4 Ei destacado socilogo trances miie Durkheim (1853-1917) ha tenido una gran influencia, tanto en ei campo
de a educacin como, en especial-en ia construccin dei campo de la sociologa. Su trabaio en temas educati
vos ha girado en torno ai anlisis de a funcin social de ia educacin. Entre sus -obras ms conocidas,, se encuen
tran: Educacin y 5odocga ('i958), es regas dei mtodo sociolgico ( i 982), ia educacin mora (199!) y La
divisin dei a-abajo sc-cai (1995).
puestas de esta corriente, es importante diferenciar entre io que se entiende como
deber ser y o que se entiende como el estado o el ser. Camo deber ser, el con
senso es una condicin necesaria de lo social, por lo que el conflicto se vuelve un
hecho social disfuncionai, que se debe procurar revertir e, incluso, embestir. Sin
embargo, recordemos que esto no supone que los autores de esta corriente no
reconozcan e identifiquen la existencia de conflictos en la vida social. En otras pala
bras, ia sociedad no es armnica, sino que debe serio.
Para las teoras del conflicto, este es un proceso inherente a a vida social, que
permite su desarrollo y transformacin: es el motor de la historia y de la transfor
macin social. Precisamente, es a travs del conflicto como las sociedades se trans
forman y progresan. Para Karl Marx5, referente de los autores de esta corriente, ei
conflicto es fruto de ia divisin de ia sociedad en ciases antagnicas, de la domina
cin de una ciase sobre otra y, por supuesto, de la lucha de las dominadas por
revertir tal situacin. En ei capitalismo, esta divisin en clases se traduce en la exis
tencia de dos de ellas, con intereses antagnicos: la burguesa y el proletariado.
Quienes abrevan en la primera de estas corrientes, la escuela o ms bien, el
sistema educativo tendr como principal funcin la socializacin de ios sujetos
para favorecer su integracin eri la vida soda!. Para os que adhieren a la segunda
de estas corrientes, la escuela es un escenario de la lucha social que ocurre ms
all de su seno, por lo que las formas que ella asume traducen las modalidades
que presentan las relaciones sociales de dominacin.
La nocin de nuevas corrientes pedaggicas da cuenta de un movimiento
en e! campo de la teora educativa, que se centra en el anlisis de aquello que
sucede en la vida cotidiana de las escuelas, tomando categoras propuestas por
ambas corrientes. Ms all de las diferencias, las dos comparten la preocupacin
por comprender y construir conocimiento, que aborde os problemas de la vida
escolar, tales como el currculum o la relacin docente-alumno, aspectos hasta ese
momento descuidados por la pedagoga. En el siguiente cuadro, se resumen as
distintas posiciones.

3 La obra de Karl Marx (1818-1883), un importante pensador'de! sigio xix, origin numerosos trabajos en a teo
ra social, tanto en el campo de a economa como en el de !a sociologa y de ios estudios histricos, especialmen
te, a partir ce su clebre El capital (2002). Entre otras obras importantes, se hallan: El manifiesta comunista,.
Contribucin a ia crtica de ia economa poltica y La ideologa alemana. Si oie.n sus estudios no se centran en !s
educacin, su obra ha servido de base para a construccin de una teora crtica en este campo.
 LA FUN C I N SOCIAL D E LA ESC U ELA
Corrientes pedaggicas a partir de ia segunda mitad del siglo xx

TEORAS DEL CONSENSO TEORAS DEL CONFLICTO

Funcionalismo tecnolgico, Corrientes neowebenanas.

Teora dei capital humano. Corrientes cri'tico-reproducivistas:
Influencia poltica en Latinoamrica, - Teoras de la reproduccin cultural.
La pedagoga por objetivos: ia preocupa - Teoras de a reproduccin econ
cin por la eficiencia en ia escuela. mica.

LAS NUEVAS CORRIENTES PEDAGGICAS

La teora de los cdigos educativos.
Reproduccin y resistencia.
La escuela como proceso inconcluso.

El nfasis de cada una de las corrientes en uno u otro polo no slo supone una
posicin terica respecto de la funcin social de la educacin, sino tambin, deriva
en consecuencias concretas respecto de (a planificacin e implementacin de pol
ticas educativas. Como veremos, ias primeras (teoras dei consenso) tienen una
fuerte influencia en la planificacin poltica; las segundas (teoras del conflicto) son
miradas crticas a esas propuestas.

Las teoras dei consenso en la educacin

Esta corriente educativa ha tenido diversas expresiones, y sus autores se han

fundado tanto en la sociologa como en la economa. Gran parte de las obras de
base estuvieron signadas por: a) la fuerte creencia en el progreso social e Individual
propio de la poca de la posguerra, b) la bsqueda de explicaciones y criterios para
la planificacin de polticas pblicas que fomentaran dicho crecimiento.
Al igual que en otros campos de la vida social, el desarrollo econmico era tanto
un ideal por conseguir como algo que los Estados (especialmente, los europeos)
estaban alcanzando5. La educacin, para esta corriente, no slo permitira integrar a
los jvenes en la vida social, sino tambin, favorecer y profundizar ese desarrollo
econmico. Estos aos se caracterizaron por el nfasis puesto en la capacidad y en
el poder de la educacin en este terreno.

5 Nos referirnos ai rpido proceso de recuperacin econmica que vivi el continente europeo iuego de a
Segunda Guerra Mundial.
 En suma, la confianza en el futuro y en el progreso constante, propio de estos
tiempos, ubic a la educacin como piedra angular, a travs de la cual, las perso
nas podran modificar su posicin social y acceder a mejores condiciones de vida.
Fueron los aos de la movilidad social ascendente1
', en los cuales se depositaba
una fuerte confianza en ia capacidad de la educaan para favorecer ei ascenso
social y explicarlo.

El funcionalismo tecnolgico: de la adscripcin a la adquisicin

La confianza en la educaan para propiciar el desarrollo individual y sociai esta

ba basada en ia creencia de que ia escuela permita y fomentaba el desarrollo de
todos os nios. Es decir, ms all de la familia en donde naciesen, la escuela era
ei lugar privilegiado para que ellos, segn sus aptitudes y capacidades, se desarro
llaran.al mximo. De este modo, se garantizara que los estudiantes, independien
temente de. la situacin socioeconmica de sus familias, tuvieran equivalentes
posibilidades de progresar.
As, para esta comente, ia escuela cumplira un papel fundamental en ios
siguientes aspectos:

La transmisin de valores y normas sociales ms all de la rbita familiar.

La diferenciacin de los alumnos sobre la base de ios logros escolares.
La seleccin y atribucin de roles8 en el sistema social.

El primero de estos tres aspectos se refiere a una cuestin ampliamente recono

cida por las diferentes corrientes pedaggicas, vinculada con la socializacin secun
daria y con la continuidad de la formacin de los jvenes, ms all del seno familiar.
Si bien no es a nica institucin social que cumple este papel, no hay duda de que
ia socializacin secundaria es una de las principales funciones de la educacin.
Sin embargo, no es esto io que distingue ai funcionalismo tecnolgico. Esta
corriente sostiene una creencia, muy generalizada, que explica ios xitos y fraca
sos como resultado de los logros individuales. En otras palabras, las personas se
diferencian entre s gradas a los esfuerzos y logros/mritos que van consiguiendo

; Consideramos ia acepcin restringida dei concepto de movilidad socci que designa e! desplazamiento entre
posiciones jerrquicas dentro de a pirmide de estratificacin social posiciones que, a su vez, pueden definirse
en trminos ocupaconales o de ingresos" (Torrado, 1992). La movilidad socal ascendente se refiere, entonces.,
ai proceso a travs dei cuai las personas, a io largo de su vida, logran acceder a un nivei socioeconmico mayor
que ei de su familia.

3 La nocin de rol se refiere ai pape que cumpe cada individuo en ia vida sociai. As, ias sociedades pueden con
siderarse estructuras de posiciones donde cada persona ocupa un determinado ro.
a o largo de su vida; logros y mritos que, para los autores de esta corriente, estn
direaamente condicionados por la inteligencia. Las mediciones de la inteligencia,
cuya principal expresin se dio en. el coeficiente de inteligencia (C l), permita por
s mismas, explicar por qu algunos progresan y otros no, ms all de as diferen
cias socioeconmicas de origen.
A travs de esta tesis, se explicaba tanto el xito como e fracaso de os alum
nos en la escuela. Si un alumno repeta de grado u otro entraba en la universidad,
se deba a sus mritos, a su inteligencia y, por supuesto, a su esfuerzo. Si pensa
mos sn nuestra experiencia como estudiantes, recordaremos que gran parte de
nuestras conductas en a escueia se traducan en una serie de recompensas/casti
gos que obedecan a nuestros logros o fracasos. La divisin de los grados en A, B
y C donde al A iban los inteligentes; y al C, los de menor coeficiente obedeca
a este tipo de hiptesis.
Ahora bien, cmo se explican esos diferenciales de logro? Principalmente, en
funcin de as oportunidades y de los mritos. Las primeras se refieren a que la
educacin debe garantizar que todos los estudiantes posean y accedan a las mis
mas posibilidades educativas. Si todos acceden a esas oportunidades, entonces las
diferencias obedecern a ios .mritos de cada uno. De hecho, ios mritos explican
os logros escolares y, en base a estos ltimos, se asignan los roles sociales.
Para Taicott Parsons10, principal autor de esta comente, los roles sociales ya no estn
adscriptos a as personas como podan serlo en la Edad Media o en 1a esclavituc, donde
ei seno de la familia en que se naca defina el futuro rol que cada individuo cumplira:
quien nada en familia campesina sera campesino y quien naca en familia noble sera
noble, ms all de sus aptitudes y mritos. Al respecto, este autor seala:

Las funciones de socializacin de la familia son bastante residuales en

nuestros das, aunque no haya que subestimar su importancia en ningn
caso. Pero a escuela permanece bajo control de los alumnos y suscita
adems, fundamentalmente, el mismo tipo de identificacin que el favo
recido por la familia (...) el aprendizaje de la motivacin del logro es, psi
colgicamente hablando, un proceso de identificacin con el profesor que
impulsa a obrar bien en clase (Parsons, 1968: 79).

3 El coeficiente inteieaud es ia medida a travs de la cual se mide ia inteligencia de los individuos. Por medio de
un test con diversos tems, se otorga un puntaje a ias personas, en donde, entre ios valores que se consideran
normales, estn entre 90 y 110; el valor 80 establece el limite hada ahajo, y 110 define a es- individuos que pue
den considerarse superdotedos.

:0 Socilogo -/ antroplogo estadounidense (1902-1979), cuya obra est influenciada por tres importantes auto
res: Durkheim, Weber y Pareto. Ei trabajo de Parsons se centr en ei estudio de io social tratando sistrrucamen-
te ias posiciones y los roes de ios individuos en una situacin social.
 De este modo, la educacin cumple un papel fundamental en la tarea de asig
nacin de roles, en tanto se realiza ms all del seno familiar y de las diferencias
sociales que pudieran existir entre eilas y, por tanto, debido a que la atribucin dife
rencial de roles se realiza conforme a los logros alcanzados.
En suma, para esta corriente, la escuela se vuelve una institucin capaz de dis
tribuir objetivamente a ios estudiantes. Son sus logros y mritos los que les permi
tirn adquirir posiciones y ascender socialmente. As, ms que roles adscriptos
(heredados y definidos de una vez y para siempre), se trata de roles adquiridos en
funcin ce ias capacidades y de los logros personales, ya que los alumnos tienen
equivalentes posibilidades de desarrollarse en la escueia. Para estas teoras, ei xito
o el fracaso escolar tienen una razn: los mritos individuales. En otras palabras,
a las personas, les va bien o mal debido a sus capacidades personales. Frases como
"a m no me da la cabeza" o "me fue mai en ia escuela porque soy burro" dan
cuenta de este tipo de explicaciones.

Esta explicacin de la funcin de la escuela y de la asignacin de roles ha teni

do, y todava tiene, una gran influencia en el mundo de la educacin. An as, ha
sido uno de los blancos de critica de las teoras del conflicto.
El funcionalismo tecnolgico se centr en la explicacin de ios diferenciales de
desarrollo y crecimiento individuales, en cmo un individuo acceda a determinados
puestos en la vida social. La teora del capital humano, que veremos a continua
cin, tambin centra su anlisis en la explicacin del desarrollo y del crecimiento,
pero atendiendo tanto al crecimiento individual como al de naciones o pases.

La teora del capital humano: los aos dei optimismo pedaggico

El crecimiento que lograron los pases europeos occidentales luego de su

reconstruccin, en la primera etapa de la posguerra; la ampliacin de tos mercados;
ei fortalecimiento de la economa, y el papel central que ocup el Estado en el
desarrollo social son los principales procesos que se encuentran en la base de la
expansin que vivi la educacin, especialmente en la dcada de 1960.
 En este contexto social, de fuerte crecimiento y expansin de las economas
europeas y estadounidenses, la teora del capital humano tendr una gran influen
cia en el mundo de la educacin, principalmente, en el marco de la planificacin
de las polticas educativas.
Si bien hasta entonces la educacin haba sido considerada central, a la hora de
pensar en el desarrollo de ia sociedad y en la insercin de los individuos en su seno,
no dejaba de ser considerada un gasto que realizaba el Estado. Entre otros aspec
tos, porque no se obtena beneficio econmico alguno a partir de las inversiones
en ia educacin. Con esta teora, se inicia una nueva forma de concebir los recur
sos para la educaan.
La teora del capital humano introduce, en el campo educativo, un tipo dife
rente de discusin, que se refiere a las implicancias econmicas dei hecho educa
tivo. La educacin es considerada uno de ios factores que permiten explicar y
potenciar el crecimiento econmico. A partir de sus postulados, aquella dejar de
ser considerada un gasto para pasar a ocupar un lugar relevante en lo referido a ia
inversin publica, en tanto se transforma en un elemento crucial para considerar en
la impiementacin de estrategias de desarrollo econmico. De aqu que sus postu
lados se enmarquen dentro de lo que se ha denominado optimismo pedaggico.
Ahora bien, cules son los supuestos que sustenta esta teora?, cmo llegan a
estas tesis? De modo sinttico, es posible plantear la propuesta de esta corriente
en la siguiente ecuacin:

Si,
a) aquello que diferencia a los pases desarrollados de los que no lo son, ms
all de otros factores, reside en que su poblacin ha recibido una mayor cantidad
de aos de educacin,
Y
b) los individuos que han recibido una mayor educaan ocupan posiciones
sociales ms elevadas, obtienen un salario mayor,
entonces,
c) la educacin cumple un papel central en el crecimiento de los pases y en el
desarrollo de los individuos;
por lo tanto,
d) los pases y los individuos, si quieren crecer, deben Invertir en educaan.

Cmo se llega a esta explicacin? La nocin de capital humano surge a par

tir del llamado factor residual; es decir, a partir del anlisis del crecimiento econ
mico y de! quantum de crecimiento que no poda ser explicado por un aumento
de la inversin en ios factores tradicionales, especialmente, por as inversiones en
capital fsico.
La teora econmica haba considerado, hasta el momento, tres factores de a
economa: tierra, capital y trabajo. Segn Theodor Schuitz, Can/ Becker y otros eco
nomistas, existe un cuarto factor para explicar ei crecimiento de ia economa, hasta
entonces, no tenido en cuenta: ese factor residual es identificado como ei capital
humano:i.

La abundancia de estimaciones que muestran una renta nacional que

aumenta ms rpidamente que los recursos nacionales plantea un segun
do y no inconexo problema. La renta de ios EE. UU. ha ido aumentando
a una. tasa muy superior a a suma conjunta de ia tierra, horas de tiabaio
realizadas y stock de capital reproaucible utilizados para producir la renta
(Sohulz, 1972: 2 0)'.

As, la educacin puede explicar el crecimiento econmico, en conjunto con las

otras variables econmicas tradconalmente consideradas. Si la educacin contribu
ye al desarrollo, entonces esta merecera una especial atencin para os individuos
y tos Estados. Dado que es adquirida por el hombre, entonces, es posibe hablar de
capital humano para dar cuenta de un cuarto factor econmico que se transforma
en determinante de los incrementos de la productividad y dei crecimiento de las
naciones. Ai respecto, Schuitz seala:

Los trabajadores se han convertido en capitalistas, no por la difusin de a

propiedad de ias acciones de las sociedades como lo hubiera querido la tra
dicin, sino por ia adquisicin de conocimientos y habilidades que tienen
un valor econmico (1972: 17).

Aun as, conviene adarar que, si bien ser la educacin una de las variables que
comenzar a tener una especial atencin al tener en cuenta las influencias de! cap-

H Despus de a Segunda Guerra Mundial se renueva ei inters per conocer as relaciones entre el movimiento
de inversiones brutas y ?SN. A! examinar ei crecimiento de diversos pases, un gran nmero de economistas se
encontr con ei problema de papei determinante del "capital fsico" en el crecimiento econmico. Los ~res facto
res d produccin clsicos (tierra, capital., trabajo), dadas ciertas hiptesis tericas, como ia de tos beneficios decre
cientes (teora econmica neoclsica), no logran explicar ei incremento del PBN. Lo que no puede explicarse sa
adscribe a un factor residual, que de hecho es un elemento complejo que incluye al mismo tiempo.ei progreso
tecnolgico, ei desarrollo de conocimiento y ei nivel social de a educacin, finalmente, se le asigna a la educa
cin la mayor parte de este factor (Labarca. 1967).

11 Theodcre William Schuitz (19C2-19S8) fue principal exponente de esta corriente terica Economista esta
dounidense y profesor de ia Universidad de Chicago, en 1579, recibi ei Premio Nobel de Economa. Sus proDues-
tas tericas han tenida una gran influencia tanto en a planificacin de polticas pblicas como en a consideracin
de ia reiacin enere la educacin v ei desarrollo ernnmm
tai humano en el desarrollo econmico, tambin son consideradas otras activida
des que incrementan ia capacidad productiva de los hombres: los servidos de sani
dad, la formacin profesional, la educacin formal obligatoria, ios programas de
estudio para adultos y ias migraciones individuales y familiares.
De este modo, si bien se reconocen otros factores como determinantes de la
productividad del capital humano, Schuitz y, en general, los tericos del capital
humano, otorgarn especial atencin a ia educacin (en particular, a ia educacin
formal) para evaluar el rendimiento econmico de ese capital. Como describe
Schuitz: "La inversin en educacin ha aumentado a un ritmo rpido y, por s
misma, puede muy bien explicar una parte importante del, de otra manera, inexpli-
cado aumento de los ingresos de tos trabajadores" (1972: 23).
De esta manera, en a elaboracin del concepto de capital humano, pueden
reconocerse algunos supuestos generales, que sustentan la construccin de dicha
nocin:

El anlisis del valor econmico de la educacin a travs de la evaluacin del

impacto de 1a enseanza sobre a productividad de! trabajo, a movilidad
ocupaciona! y la distribucin de la renta.
La existencia de una mano de obra ms calificada explica y redunda en una
mayor potencialidad productiva de las naciones y/o de las empresas, de
modo que la educacin sera ei resorte del aumento de la capacidad pro
ductiva individual y social.
Como consecuencia de 1o anterior, si la educacin contribuye al crecimien
to, entonces esta debe dejar de ser concebida exclusivamente como un
gasto para ser considerada una inversin; y por tanto, ios fondos que los indi
viduos y las naciones ie destinan poseen consecuencias centrales en el
desarrollo econmico individual y social.
La sumatoria de los incrementos en la productividad individual redundan en
los incrementos de 1a productividad social:

La aceptacin de estas tesis tiene implicancias importantes para considerar los

recursos que se destinarn a la educacin, ya sea en un pas o en una familia. Y,
ello, debido a que se entiende que, cuanto mayor sea la inversin en educaan,
mayor ser ei desarrollo nacional. Por tanto, en lo que se refiere a ia distribucin dei
presupuesto pblico, esta teora ha brindado y brinda un Interesanteargumento
para justificar el aumento del presupuesto educativo.
De lo expresado, se deduce que la teora de! capital humano trabaja en dos
niveles: por un lado, en el desarrollo individual y, seguidamente, analizando el impac
to de la educacin, en ei desarrollo nacional. As, segn esios autores, la inversin en
educacin tiene consecuencias directas en la calidad y cantidad de ingresos que reci
birn ios individuos, por un lado, y, en segundo lugar, en ei crecimiento del PBT'
como medida de la inversin realizada por la sociedad en capital humano".
Una de las rantas dificultades que plantea esta teora est vinculada con esta
pregunta: todos los individuos seleccionan sus estudios en funcin de la renta que
ganarn a futuro? Y, si es as, todos los individuos poseen ia informacin necesaria
para elegir su profesin en funcin de esa renta? Veamos, a continuacin, la influen
cia que na tenido esta corriente en Amrica Latina.

La rentabilidad de la educacin y a planificacin poltica:

el desarroilismo en Amrica Latina

Los pases europeos haban logrado producir su despegue econmico y entrar

paulatinamente en un proceso de crecimiento sostenido; sin embargo, Latinoam
rica viva otra realidad. Se podan, entonces, identificar dos grandes grupos de pa
ses: ios desarrollados (los de Europa occidental, Estados Unidos, Canad) y los
subdesanollados (los de Amrica Latina, frica, etctera).
Las tesis utilizadas para explicar el desarrollo permitiran explicar el subdesarro-
llo. Es decir, se entenda al desarrollo corno un proceso lineal, fruto de la impie-
mentacin de determinadas polticas, por io que la falta de aplicacin de dichas
polticas permitira, por s misma, explicar el subdesarrollo.
La Alianza para el progreso, construida a comienzos de la dcada de 1960 por
los pases latinoamericanos, con la participacin del Gobierno de los Estados
Unidos, sera justamente la expresin poltica de estas tesis. Esta Alianza tuvo como
tarea principal definir las polticas por seguir, en la regin, para procurar alcanzar ios
niveles de desarrollologrados por (a Europa de la posguerra. En nuestro pas, estas

13 La sigla PBI o PBN se refiere ai Producto Bruto ir,temo o Producto Bruto Nacional Representa et valor totai oe
lo producido por un pas; en genera!, se calcula anualmente.

u De aqu se deriva ia necesidad de determinar y calcuiar cul es efectivamente la ganancia que aporta la inversin en
educacin. Un primer moda de calcular y planificar a inversin educativa es en trminos de ia tasa de retomo o de ren
tabilidad. Esta medida supone que, en vista de que !a educacin genera beneficios durante ei ciclo de vidar se pueden
relacionar ios beneficios con ios costos en que se incurre y, de esta manera, calcular la tasa de rentabilidad que consti
tuye, al igual que en ios proyectos de inversin, una medida de ias ventajas econmicas de la educacin. Esta medica
es un mtodo de planificacin indirecta, basada en una lectura de ia oferta enmarcada en las seales que produce ei
mercado. La nocin de tasa de retomo puede ser evaluada en trminos individuales o sociales. En e primer caso, se
trata de medir la inversin individual en educacin y ios ingresos que son posteriormente percibidos a partir de! ingreso
ai mercado laboral, atravesados por el calculo de! costo oportunidad (la renta no ganada por los estudiantes). Desde esta
perspectiva, es posible explicar la disribucn diferencial de ios ingresos en fundn de la inversin en educacin realiza
da. En este caso, se supone que e salario representa directamente el valor de io produddo, es decir qu capacidad pro
ductiva de! trabajo y salario se corresponden unvocamente.
ideas fueron sustentadas por Arturo Frondizi y por su Alianza para el desarrollo, y
se volvieron objeto de planificacin poltica.
En este marco ampli, a educaan pasa a ocupar un papel central: si poda
explicar el desarrollo alcanzado por los pases del Primer Mundo, entonces tambin
poda ser una variable para explicar el desarrollo no alcanzado. En otras palabras, si
el nivel educativo logrado por una persona permita explicar el diferencial de salario
que obtena, a travs de su insercin en el mercado laboral, el nivel educativo alcan
zado por el conjunto de una nacin tambin permitira ser una de las variables para
explicar la renta de aquelia.
Supongamos dos personas que trabajan en la misma empresa y que, al ingre
sar, ocupan el mismo puesto de trabajo. La primera, con ttulo universitario, desde
su incorporacin, ha ido paulatinamente ascendiendo en la jerarqua hasta llegar a
ser gerente de seccin. La segunda, con ttulo de nivel medio incompleto, entr
como obrero de linea y no ha modificado su posicin en la empresa. Qu ha per
mitido el ascenso de una persona, y no de a otra? Segn esta escuela, el ascenso
se debe a la inversin en educacin que se vio transparentada en la obtencin del
ttulo universitario y, por tanto, en un aumento de a productividad en el trabajo. As,
cuanto mayor sea el porcentaje de ia poblacin con estudios universitarios y de
nivel medio, mayor ser la productividad del pas. Esto tambin funciona al revs:
cuanto menor sea la poblacin educada, menor ser ia productividad de un pas y,
por ende, su crecimiento ser ms lento.
Desarrollo y subdesarroo seran dos caras de una misma moneda; y la educa
cin, una variable interviniente en ese proceso55. La educacin sera uno de los
aspectos centrales en la impiementacin de las polticas para el desarrollo.

Y desde la educacin, qu...? Las crticas al optimismo pedaggico

Como puede observarse, el desarrollo econmico de los pases se explicaba

con independencia de las variables de tipo contexta!, y de las relaciones de poder
entre las distintas regiones. Del mismo modo, la educaan era el resultado de

La ieoric de la dependencia, elaborada por diversos intelectuales de la regin, fue una de las respuestas criti
cas a a< polticas que impiementaban fos Gobiernos. Entre otros aspectos, sealaba que el desarrollo ro slo se
vincula con ia impiementacin de polticas particulares, ya que las variables de-tipo contexta! no pueden ser ais
ladas. Para estos autores., el subdesarroo, en realidad, era fruto de a dependencia de ios pases latinoamericanos
de las polticas y ios dictados de los pases desarrollados; por o que, mientras la relacin de fuerzas geopolticas
entre el sur y el norte se mantuvieran estables, seria difcil para ios pases de a regin alcanzar el desarrollo pro-
metido. As, a dependencia econmico-poltica es 'a variable que explica el nivel de desarrollo alcanzado .por los
pases de ia regin; por tanc, para que efectivamente se produjera el crecimiento deseado, ms que emular las
polticas imolementadas por los pases del norte, seria necesario atender a ias caractersticas particulares de 1a.
regin. La relacin de dependencia norte-sur permite explicar gran parte dei desarropo alcanzado pc-r s sur. Por
tanto, ms que subdesarrollo, se trata de deoendencia econmico-poltica.
determinadas decisiones que los individuos realizaban, ms all de cualquier varia
ble socioeconmica. En otras palabras,, para las corrientes del optimismo pedaggi
co, as posibilidades educativas se encuentran al alcance de teda la poblacin de!
mismo modo; por lo que los diferentes niveles educativos alcanzados por la pobla
cin se relacionan con:

* las elecciones que cada-familia realiza a lo largo del proceso de desarrollo

de sus hijos, y
con el hecho de que los mritos individuales de cada alumno pueden, por
s mismos, explicar el xito o fracaso escolar.

Ahora bien, para que esto suceda, es necesario que las oportunidades educati
vas, efectivamente, se encuentren distribuidas de manera igualitaria para tada la
poblacin; es decir, que todos tengan fas mismas oportunidades de acceso y per
manencia en el sistema educativo. Sin embargo, diversas investigaciones, realizadas
en distintos pases, han demostrado que esto no sucede de manera linea!.
En segundo lugar, para que ia educacin, efectivamente, tenga incidencia en ei
desarrollo econmico de los pases, os individuos deben poder insertarse en ios
puestos de trabajo para los cuales, en realidad, fueron formados. Dicho de otro
modo, si un individuo obtiene un ttulo de tcnico mecnico, su formacin y cono
cimiento puede aportar al desarrollo slo si es empleado en una tarea en donde
puede poner en juego los conocimientos que ha adquirido. Sin embargo, esto no
siempre sucede; de hecho, en os pases latinoamericanos, suele ocurrir ms bien
o contrario: las personas se forman y obtienen una credencia! educativa que, luego,
no se corresponde con ei puesto de trabajo para el que se formaron.
La planificacin del sistema educativo, a partir de ias demandas de una socie
dad, supone que es posible predecir, con cierta precisin, a partir de la informacin
que se posee en un momento determinado, las tendencias que habr de asumir
el mercado laboral en el futuro mediato; por o tanto, que todos los egresados
encontrarn trabajo una vez terminados sus estudios. En cierto sentido, es posible
encontrar como supuesto fundacional de estas metodologas lo planteado por Say:
"toda oferta genera su propia demanda"''6, es decir, os egresados encontrarn y/o
crearn as condiciones que garantizarn su empeabilidad.
Estos estudios suponen a demanda del mercado como elstica, y, por tanto,
que los trabajadores pueden aumentar sus ingresos adquiriendo mas educacin, y

Esta frase, conocida como ley de los mercados, pertenece ai economista francs Jean 3apste ay (1767- i 332),
autor de! Tratado de economa poltica, cuya primera edicin data de ; 804.
que el mercado de trabajo puede siempre absorberlos. En directa relacin, tambin
suponen que es posible prever las demandas dei mercado a partir de clculos que
s realizan con proyeccin a futuro,
j Como veremos a continuacin., los trabajos de investigacin realizados por diver
sos autores, enmarcados en la teora del conflicto, han dado cuenta de la alta rela
cin existente entre el nivel educativo alcanzado y la insercin en el mundo del
trabajo. Pero, a diferencia de las corrientes del optimismo pedaggico, para estos
autores, esta relacin no ocurre como fruto de la distribucin equitativa del bien
educacin sino, ms bien, como resultado de la lucha entre sujetos sociales- por
mantener su posicin en una sociedad dividida en clases.

La pedagoga de los objetivos: la preocupacin por la eficiencia

de ia escuela y en ella

Las corrientes pedaggicas hasta aqu presentadas han hecho especial refe
rencia a la fundn social de la escuela en trminos del vnculo escuela-sociedad.
La pedagoga de los objetivos, surgida en el mismo contexto, centr su atencin
en la institucin escolar y en las formas en que la escuela poda lograr mayores
niveles de eficacia. En cierta medida, fue la expresin didctica del optimismo
pedaggico, al realizar recomendaciones para la enseanza. De hecho, la planifi
cacin y definicin de polticas a niveles macro-, que se describieron antes, tuvie
ron su correlato en los mbitos institucionales. Basados en las propuestas tericas
de la psicologa conductista, que para la dcada de 1960 haba complejizado y
avanzado en sus primeras producciones17de fines del siglo xix y principios del xx,
se elaboraron propuestas pedaggicas cuyo eje giraba en tomo a la definicin
clara y precisa de los objetivos de 1a enseanza y a la previsin de las acciones
para su concrecin.
El inters por la medicin., la prediccin y el control de las variables que definen una
situacin no slo estaba presente en los mbitos de definicin poltica. Se trataba de
un conjunto de preocupaciones y modalidades de entender el papel del desarrollo del
conocimiento, y de su aplicacin, que iuvo su impacto en los mbitos institucionales,
as como en las formas que se diseaban los planes de formacin docente.
La pedagoga de los objetivos tuvo su expresin a travs de la llamada taxo
noma, de Benjamn Bloom (1971). Esta tena su origen en la identificacin de

0$ las Drimeras elaboraciones en las que se defina y estudiaba ia conducta como una sucesin de est/mulo-
respuesra (a cada conducta observable. corresponda una serie de estmulos que provocaban una serie de res
puestas tambin observables), elaboradas por ivan Pav!ov en Rusia y, un poco ms tarde, por John Broadus
Watsc-n en las estados Unidos, autores como Surrhus Frederic Skinner o Robert Gagn intentaron brindar nuevas
explicaciones que vavan ms compleja esta definon.
una jerarqua de tipos de aprendizaje que se elabor a partir de la diferencia
cin d estos ltimos. La construccin de esta taxonoma, segn Robert Gagn
(1975, 1979), se justifica en a necesidad de producir tratamientos educativos
adecuados para cada tipo de aprendizaje, que luego permiten utilizar las formas
de evaluacin convenientes para cada una de las categoras de esa taxonoma.
Los tipos de aprendizajes o capacidades humanas se traducen, as, en ia acu
mulacin de esas categoras.
La taxonoma define un conjunto de objetivos, y modos de plantearlos, que
contemplan todos los aprendizajes que se deben generar en la escuela: desde los
ms simples, como el aprendizaje de habilidades motoras, hasta los ms comple
jos, que incluyen la solucin de problemas.
Ahora bien, la preocupacin no giraba slo en torno a la identificacin de esos
tipos de aprendizajes, sino tambin, y en especial, a su traduccin en acciones
concretas, que los alumnos deberan realizar para lograr los objetivos; esto es,
reflejar con claridad las actuaciones que deberan producirse para comprobar esos
aprendizajes. En trminos de Gagn:

Definir y exponer un objetivo para el aprendizaje significa expresar una de

las categoras (o subcategoras) de ios resultados del aprendizaje en tr
minos de actuacin humana y especificar ia situacin en la cual habr de
ser observada (1575: 84).

De aqu, la fuerte preocupacin por formular objetivos que expresen con

claridad aquello que el estudiante ser capaz de hacer, despus de haber reci
bido ia instruccin necesaria. En realidad, este tipo de formulacin se refiere
a la expresin de los objetivos, no tanto en trminos de o que se pretende
lograr, sno ms bien, de los resultados que se debern observar en los alum
nos, previendo, a la vez, a situacin en que sern observados. En todo caso,
ia enunciacin de los objetivos deba realizarse garantizando la precisin,
mensurabilidad, univocidad y el nivel conductual (Sacristn, 1986) de aquello
que se formulaba.
tste modelo de planificacin educativa por objetivos tuvo su origen en distin
tos mbitos y guardaba relaciones con otras escuelas tericas, referidas a otros
campos de lo social. La definicin operacionai de objetivos tena un claro origen
en os moderas de adiestramiento militar, como en ios cursos de entrenamiento
profesional.
La descomposicin de ios aprendizajes en pasos/tareas simples como camino
indispensable para llegar a los ms complejos no era una novedad. En el mundo de
la produccin, Tsyiora, a fines del siglo xix y principios dei xx, y Ford'9, un poco ms
tarde, haban realizado sta tarea de descomposicin de! proceso de trabajo, de
modo tal de identificar las tareas que deberan realizar los obreros de forma fragmen
tada para obtener, como sumatoria de esos pasos, el producto final (Neffa, 1990).
La preocupacin de cada uno de esos modeios era ia eficiencia: cmo produ
cir ms a un menor costo (tiempo y dinero). Esto se traduca, en trminos educa
tivos, en cmo garantizar que la escuela fuera eficaz. Recordemos que, en ese
mismo momento, se entenda a la educacin como inversin y, como tal, deba
garantizar su eficiencia.
De este modo, se parta dei supuesto de que si se podan identificar esas jerar
quas de aprendizaje, y luego definir ias conductas que daran cuenta de esos
aprendizajes, a ios maestros en ias escuelas, slo les quedara ejecutar y entrenar
a los alumnos. Seguidamente, dado que era posible identificar y predecir los est
mulos (reforzadores) que daban origen a esas conductas, entonces la formacin
docente debera basarse en un entrenamiento de tipo tcnico, que pudiera orien
tar ese aprendizaje conductual. Debido a que partan de ia base de esa jerarqua
de aprendizajes, un planeamiento riguroso y sistemtico permitira controlar los
mrgenes de error en los que cada docente podra incurrir.
De aqu que se identificaron diferentes niveles de planificacin y decisin en ei
sistema educativo, desde ia definicin de objetos y fines de carcter general, pasan
do por la identificacin y traduccin tcnica de esos fines en objetivos conduca
les, hasta la realizacin de objetivos especficos vinculados con 1a instruccin. A este
ltimo nivel, corresponda la tarea docente.

' -rreenck Wnsiow Tayior (Cermanown, Pensisvania, 1356-1915) fue un ingeniero norteamericano, se o recuer
da como el fundador y promotor de la orga-ntzadn cientfica dsi trabajo (OCT) Luego de abandonar sus estudios
universitarias de Derecho per problemas en la vsta, en 1875, se dedica a trabajar como obrero en una de ias
empresas industriales siderrgicas de Filadeifia. All, siendo director de un taller de maquinaria, comenz a obser
va: ai procesa de trabajo de los obreros. Esto e permiti analizar y descomponer ias tareas simples, cronometrar
as estrictamente y exigir 3 ios ^abajadores ia realizacin de ias tareas necesarias en el nempo justo. Esta permita
reducir es tiempos muertos de trabajo y establecer un salario a destajo (por pieza producida) en fundn de tiem
po de produccin estimado, salario que deba actuar como incentivo para intensificar ei ritmo de trabajo.

:i Hen-7 Ford (Dearborn, Michigan, 1863-1947) ha sido uno de los empresarios norteamericanos ms importan
tes e influyentes dei siglo xx. las innovaciones, que tambin continan y profundizan ias impemenadas por Tayior,
puestas en marcha por Ford en ia industria automotriz, se caracterizaron por a) !a normalizacin y a fabricacin
masiva de as piezas que componen un vehculo, de manera de garantizar ia produccin ordenada y raoona de
todas ias piezas en ia cadena de montaje y asi poder ensamblar, en una hora y 33 minutos, un centenar iarge de
unidades diarias istas para salir a la calle; b) a concesin a los trabajadores de un saiario comparativamente alto
para ia poca (de cinco dolaras a) da), con lo que consigui el incremento dei mve! de vida de ios empleados, a
la vez que fomentaba le compra de esos autos fabricados masivamente; c) iigado con ia particularidad anterior
(promocin dei consumo masivo), Ford instrument'una red ce concesionarios, vendedores y expertos agentes
de publicidad, as como ia compra de! coche a plazos.
Las teoras del conflicto en ia educacin

E! optimismo pedaggico de ias dcadas de 1950 y i 960 se caracteriz tanto

por la construccin de teoras que enfatizaban la relacin educacin y desarrollo,
como por el impacto de estas corrientes en os niveles de decisin y planificacin
de polticas educativas. Frente a la hegemona de estas propuestas, es posible iden
tificar diversos autores que centraron su trabajo en ia reflexin en tomo a aquellos
aspectos no armnicos del vnculo educadn-sociedad-desarrollo. Su injerencia fue
ms importante en los mbitos acadmico-universitarios que en los rganos de
decisin y planificacin poltica: ministe ducacin y otras dependencias del
Estado, y organismos interrrattoiiafs, como la CEPC (Comisin Econmica para
Amrica Latina).
Recordemos que ias teoras del conflicto sostienen que este es un proceso
inherente y propio de ias sociedades, en donde existen relaciones de poder y de
dominacin de unos sectores sociales sobre otros. A partir de esta premisa, centran
su atencin en el anlisis sobre las formas en que ia educacin contribuye a una
diferencial y desigual distribucin del poder entre grupos o sectores sociales. Los
autores de esta corriente coinciden en sealar que la educacin es un escenario
de lucha en el que los sujetos pujan por mantener su posicin social. Es decir, ei
acceso a la escuela y la permanencia en ella se encuentran ntimamente vincula
dos con las relaciones de poder existentes en a sociedad.
As, frente a la posturas anteriores que explicaban el xito o fracaso escolar como
el resultado de los mritos y capacidades individuales de los alumnos, para esta
comente, las relaciones de poder y de dominacin social influyen directamente en
las opciones que los individuos tienen y en sus posibilidades de xito o fracaso en
la escuela.
El rasgo comn de estas escuelas radica en la crtica que realizan a aquellas pro
puestas que sealan que la escuela es nica e igual para toda la poblacin. Ahora
bien, veamos a continuacin cmo expresan y explican esta tesis algunos de los
autores ms destacados de las teoras del conflicto.

Las corrientes neoweberianas: la expansin de la educacin

y la puja por el monopolio de credenciales

Para los tericos del capital humano y para las corrientes surgidas a partir de
ellos, la fuerte expansin de ia educadn era el resultado de las necesidades tcni
cas de la economa. Pero esta explicacin no lograba dar cuenta de los diferentes
niveles de acceso y permanencia en la educacin por parte de la poblacin.
 Ahora bien, si retomamos io planteado por Collins (1974), quien retom los
planteos webenanos', a relacin educacin y sociedad se comptejiza. Segn ese
autor, la expansin dei sistema educativo puede explicarse mejor por os efectos de
la puja entre diferentes grupos sociales, en competencia por la riqueza, el poder y ei
prestigio. La obtencin de determinados niveles educativos cumplira un importante
pape! de diferenciacin entre los grupos sociales. Ai respecto, Weber sealaba:

Cuando omos clamar en todas partes a favor de la introduccin de curr

culum regulaies y exmenes especales, desde luego, ei motivo no es una
sed ce educacin repentinamente avivada, sino el deseo de limitar la
ateat.de, esas posiciones y su monopolizacin por parte de los titulares
de certificados educacionales (1972: 296).

Collins realiza el mismo tipo de reflexin, especificando esta relacin entre edu
cacin y privilegio social, una vez entrado en el siglo xx:

La actividad principal de as escuelas es ensear determinadas culturas de

estatus tanto dentro como fuera del saln de dase. Desde esta perspec
tiva, no es importante para las escuelas impartir conocimiento tcnico,
sino inculcar vocabulario y modulacin de la voz. gustos estticos, valores
y buenos modales (Karabei y Halsey, 1975: 57).

Si analizamos la educacin a travs de las credenciales que ea otorga, nos

daremos cuenta de que a posesin de un determinado ttulo educativo (creden
cial) permite a su poseedor estar en mejores condiciones para insertarse en un
determinado lugar o posicin dentro de la estructura social.
La educacin cumple un dobie papel: por un lado, identifica a los de adentro y,
por el otro, pone barreras a ios de afuera. As, cuando un determinado nivel educa
tivo expande tanto su matricula de modo que logran tener acceso los grupos de
niveles ms bajos, la credencial que otorga ya no cumple ese papel de diferencia
cin, entonces los grupos de niveles ms altos pujan por monopolizar el nivel sub
siguiente. Es decir, la credencial que otorga ese valor diferencial pasa a ser !a dei
nivel subsiguiente; y esos grupos pujan por mantener el privilegio antes adquirido.
Este proceso ha recibido diversos nombres, entre otros, espiral educativa y
fuga haca adelante. Se trata, en todo caso, de un proceso de expansin de la
matrcula y de bsqueda de os distintos grupos sociales por mantener el privilegio
adquirido a travs de ia monopolizacin del nivel educativo siguiente.

Como sucede con muchos otros autores, es difcil identificar, en el alemn Max Weber (Q64-I920), un soo
campo de trabaje. Su obra gira en tomo a as ciencias sociales, estableciendo fuertes vnculos entre la economa,
ia sociologa y a filosofa, tn e! campo educativo, enfatizo 3 rsadn entre a educacin y ia seleccin o diferen
ciacin de los individuos o grupo sociales. Entre sus obras, se destacan: ensayos sobre soccicga cortempornec
( \372), Genera y Pal(tica (1930), y economa y sociedad (2000).
 La fuga hada adelante se desarrolla del siguiente modo:

Sucede un proceso de expansin de la Por ejemplo, un acceso cada vez mayor

matrcula de un nivel, que permite el al nivel de educacin media.
acceso a la educacin de sectores o
grupos sociales que, previamente, no
tenan acceso.

Seguidamente, el efecto de distincin En tanto es poseda p o r un nmero

que generaba a posesin de 1a creden mavoritario de personas, la posesin de
cial educativa de ese nivel pierde su ia credencial de nivel m edio no genera
capacidad de diferenciacin. una m ejor posicin social n i mejores
condiciones de empleo.

Aquellos grupos que monopolizaban ei
acceso a esa credencial pujan por mante
ner el monopolio del nivel subsiguiente.
Los grupos sociales que haban tenido
acceso a ia educacin m edia previa
mente pujan p o r ingresar en e l nivel
subsiguiente (terciarlo-universitario) a
efectos de m antener el anterior privile
gio que otorgaba el nivel medio.

Se genera,, como consecuencia, una nueva espiral educativa, en la cual, a la expan

sin de la matrcula de un nivel, se sucede la puja por mantener ei monopolio del
nivel subsiguiente y, por tanto, la posicin privilegiada que ese otorgaba.

En la actualidad, por ejemplo, para acceder a un puesto de trabajo para ei cuai

antes era necesario contar con el nvei primario, se solicita la posesin de! ttulo
secundario. Seguidamente, para poder tener acceso a puestos de tipo profesional,
cada vez ms, es necesario contar no ya con credenciales universitarias de grado,
sino con ttulos de posgrado (maestras, doctorados, etctera).
La espiral educativa y la expansin de! sistema son dos caras de una misma
moneda que, segn esta corriente, sucede como fruto de la puja entre grupos
sociales por mantener un determinado nivel, y el privilegio y ei poder que de l deri
van. De esta manera, para las corrientes neoweberianas, e! acceso ai sistema edu
cativo y la permanencia en l ya no ser fruto de las capacidades o de los mritos
individuales, sino de las luchas que se establecen entre grupos de distintos niveles
en una sociedad dada.
Las teoras critico-reproductivistas

En directa relacin con ia corriente anterior, pero incorporando conceptos acu

ados por Marx, los autores de estas posturas conciben la escuela y el sistema edu
cativo como responsables de reproducir, mediante distintos mecanismos de
legitimacin, las relaciones sociales de marginadn y de explotacin existentes en
una determinada sociedad.
As, estas corrientes invierten los trminos del anlisis acerca de la relacin edu-
caan-aparato productivo. Para ellas, ya no se trata de ver cmo puede coniribuir la
educaan al desarrollo sino, ms bien, cmo la educacin est determinada por
este. En otras palabras, si para a teora dei capital humano ia educacin poda gene
rar desarrollo, para ias teoras critico-reproductivistas, las formas que asume 1a edu
cacin se encuentran en funcin de ias'relaciones sociales que se hallan fuera de su
seno. De este modo, las posibilidades de acceso y permanencia no pueden expli
carse'slo a travs de las capacidades de los individuos, sino que esas posibilidades
se encuentran en funcin del lugar que cada uno ocupa en la estructura social.
Esta distribucin desigual de la educadn no slo es, como lo planteaba la corrien
te anterior, el fruto de ia lucha por mantener el privilegio y nivel adquirido por deter
minados grupos sociales. Como veremos a continuacin, el acceso diferencial ai
sistema educativo se corresponde con la estructura de clases existente en la sociedad.
El sistema educativo ocupa un papel fundamental en la reproduccin de la vida
social, ya sea porque incuica los principios de la ideologa dominante, como porque
ofrece una oferta formativa diferencial, segn los lugares que se vayan a ocupar en
los distintos puestos de trabajo del aparato productivo. As, a diferencia de la rela
cin anteriormente planteada entre roles adscriptos y roles adquiridos, para estas
teoras, la escuela no hace ms que reforzar/reproducir los roles adscriptos.
Researemos brevemente algunos de los planteos de los autores que pueden
enmarcarse dentro de estas corrientes, teniendo en cuenta algunas de sus produc
ciones. Al respecto, es importante recordar que, como toda clasificacin, esta se rea
liza considerando algunos de los planteos de sus autores, por lo cual, segn el eje
que se enfoque, podran ser incluidos algunos de ellos en otras corrientes.

La reproduccin cultura!

Uno de los trabajos ms difundidos de esta corriente es el realizado por Fierre

Bourdieu y Jean-Claude Passeron en su libro La reproduccin ( 1977)2i. En l ios

5; bien, p.ara muchos autores, e! trabaje de estos autores recoma propuestas tericas de Durkheim y Weer, opta
mos por incluidos entre las corrientes crtico reproducivistas, por su carcter de ccmpiementanedad y acuerdo
con aigunas de 'as conclusiones centrales de otros autores de estas corrientes'.
 autores descnben el proceso a travs del cual la educacin cumple un papel fun
damental' en \ reproduccin social, desde una perspectiva cultural o simblica; es
decir, a travs de a transmisin e imposicin de determinadas formas de actuar,
pensar y concebir el mundo.
Tal como lo seala Bourdieu:

(...) la nocin de capital cultural se impuso, en primer lugar, como una

hiptesis para rendir cuentas de la desigualdad de ios logros escolares de
ias diferentes ciases sociales relacionando el xito escolar, es decir, ios
beneficios que os nios de as diferentes ciases y fracciones de clase
pueden obtener, con la distribucin de! capital cultural entre as ciases y
las fracciones de dase (1979: 2).

As, contina este autor, frente a la teora del capital humano que explica ei xito
o ei fracaso escolar como fruto de las aptitudes, aqu el rendimiento escolar de ia
accin escolar depende del capital cultural previamente invertido por ia familia. En
otras palabras,, ei xito o fracaso escolar est relacionado con ios hbitos, costum
bres, smbolos, modos de comportarse, pensar y actuar que los estudiantes han
adquirido previamente en el contexto familiar. Cuando estos hbitos estn ms cer
canos a aquetas que se distribuyen en la escuela, mayores posibilidades tendrn
os estudiantes de tener xito en a escueia, y viceversa. -
A travs de a accin pedaggica, se transmite e impone el capital cultura1
dominante, lo que genera un determinado habitus. Este consiste en un sistema
de disposiciones y de prcticas internalizadas, para ser utilizadas tambin fuera de
los marcos.de a escuela, en ia vida productiva y social. El habitus no slo remite a
representaciones e imgenes, sino tambin, a un conjunto organizado de esque
mas de percepcin y actuacin a travs de los cuales nos movemos en el mundo:
. pensamos el mundo de un modo y actuamos en l consecuentemente. Se trata
de un proceso sutil de adquisicin de determinadas formas de pensar, percibir y
actuar en una realidad, ya que ocurre de un modo implcito para quienes lo adquie
ren. De hecho, en ningn momento, en la escuela, se dice "ahora voy a inculcar un
modo de pensar y actuar en ei mundo".
Ahora bien, esa imposicin de modos de pensar/actuar no es cualquier tipo de
imposicin; dei universo posible de percepciones y actuaciones, la escuela transmi
te aquellas que corresponden a los intereses, gustos y bienes simblicos de los sec
tores dominantes en un momento y en una sociedad determinados. De aqu su
carcter arbitrario, en tanto se trata de a seleccin de determinados bienes simb
licos y culturales. Por ejemplo, ia escuela privilegia ei trabajo intelectual por sobre el
manual, la prolijidad, el cumplimiento de horarios y a responsabilidad.
 Dentro de esta misma corriente, e influido fuertemente por e! pensamiento de
Marx, se encuentra ei trabajo realizado per Aithusser ( i 975)-'', quien ubica a la escue
la entre los aparatos ideolgicos dei Estado (AIE), cuya funcin principal es la trans
misin de !a ideologa dominante. Retomando el planteo marxista, ia superestructura
ideolgica -es decir, las instituciones encargadas de reproducir ia ideologa dominan
te, tales como ios medios de comunicacin, la escuela, la Iglesia o los smdicatos-
cumpie ei pape! de contribuir a la reproduccin de la dominacin social. En una
sociedad dividida en clases' , ia inculcacin de ia ideologa se realiza en funcin de
los intereses particulares de los sectores dominantes, los que no slo ocupan un
papel privilegiado en la estructura productiva sino, tambin, en ei aparato poltico, es
decir en el Estado.
La educacin, en tanto AiE, cumple un papei fundamental en la inculcacin de la
ideologa dominante. Esta no representa a a sociedad tal cual es sino, ms bien, las
formas de concebirla que construyen ios sectores dominantes de acuerdo con sus
intereses de dase. De esta manera, a travs de ia inculcacin ideolgica, se aprende
ran las regias, actitudes y conductas adecuadas al roi que se est destinado a ocupar
en ia sociedad. Como sealaba Aithusser, la ideologa interpela ai hombre libre para
que, libremente, se someta a ios arbitrios de ia ideologa dominante.

La divisin dei sistem a en dos redes

Baudeiot y Establee (1975) demostraron -basados en Aithusser- cmo ocurre

dicho proceso de reproduccin, a travs de la investigacin emprica. Para eilo, rea
lizaron un exhaustivo anlisis de las formas que asume el sistema educativo fran
cs. A travs de un rico anlisis estadstico, muestran cmo la escueia juega un roi
sumamente importante en lo que se refiere a la reproduccin estructural de la divi
sin dei trabajo y de as ciases sociales. Describen dos grandes redes, dentro del

Louis Aithusser (Sirmanerels, Argelia, 1913-1990) fue un influyente filsofo, cuyos trabajos suelen enmarcarse
en ei esrueturasmc marxista francs. Viviendo en Pars, estudie en la Escuela Normal Superior de esta ciudad,
entre sus obras, se destacan Para !eer El capital, que es una recopilacin de articulas publicados en diferentes
revistas entre 1960 y 1964. Entre otros textos, escribi, junto a E. Sabar (nacido en Francia, en 1942). Pour Marx
en 1955. Entre os datos biogrficos de Aithusser, se destaca haber sido paciente dei imprtente psicoanalista fran
cs Jacques Lacan; en su texto ideologa y aparatos ideolgicos del estaco, es posible encontrar ia influencia de
ase penssdGr. Fue profesor en la Ecoie hasta 1SS0, ano en ei que. durante un brote psictco, mata a su mujer.
En ei :udo por ese homicidio, se declara a Aithusser no responsabre de sus actos debido a sus desequilibrios
mentales y se io recluye en una clnica psiquitrica.

o a iVsarx. I< _ de dase en el capitalismo son fruto de ia propiedad privada de los mectos de
:n en manos _ .. .. sa, frente a !c cual, ei proletariado desprendido ce esos medios de produccin
na puede nacer otra c. a ou= 'ender su fuerza de trabajo en el mercado a cambio de un salano.
 sistema educativo, como los caminos posibles que los alumnos han de seguir,
segn estos pertenezcan a las diferentes clases sociales. De acuerdo con el circui
to que sigan los alumnos, ser su destino en ei mundo de ia produccin. Ai respec
to, Baudeot y Establet sealan que:

La escolarizaan no conduce por s sola a los puestos de trabajo de a

divisin social de! trabajo. Se combina con los imperativos del mercado
capitalista dei trabajo: son dos aspectos inseparables de un mismo meca
nismo. La escolarizacin en forma tendenciosa define los lmites dentro
de los cuales se pondrn en juego los mecanismos dei reparto de los indi
viduos en los diferentes puestos de a vida activa y, en particular, ios
mecanismos del mercado de trabajo (975: 21).

Identifican estas dos redes como ia red prim aria profesional, donde concurren
los hijos de obreros, y que forma para ei trabajo manual o fabril, y la red secunda
ria superior, que termina en el nivel universitario y forma para la ocupacin de los
niveies ms altos en la estructura ocupacional, a la que concu,Ten los hijos de la
burguesa. La divisin de estas dos redes, directamente determinada por la divisin
del trabajo manual y del trabajo intelectual, define las carreras educativas que reali
zan los sujetos; por lo que la explicacin de las historias escolares de acuerdo con
las capacidades individuales queda cuestionada.

El principio de correspondencia

La obra de Samuel Bowles y Herber Gintis (1981)" aborda la problemtica

planteada por estos autores, pero incorpora nuevos aspectos. En la obra La ins
truccin escolar en la Am rica capitalista, tienen como principales interlocutores
a los tericos del capital humano; en dicha obra, refutan cada una de las principa
les tesis de esos autores mostrando cmo, lejos de favorecer ei desarrollo de los
sujetos, el sistema educativo cumple un pape! central en la reproduccin de las
condiciones desiguales de los estudiantes. En este marco, realizan una importan
te critica a ios test de medicin de la inteligencia y a otro tipo de mecanismos que
se utilizan en las escuelas y que slo contribuyen a legitimar diferencias sociaies.
Por otra parte, proponen un principio de correspondencia entre ias relaciones
sociales que rigen la interaccin en el puesto de trabajo y las relaciones sociales que
se establecen en la escuela. Por ejemplo: llegar a horario, cumplir rdenes, respe
tar las jerarquas, etctera. Desde la perspectiva de estos autores, resultan ms

Sowfes y Gnis son economistas estadounidenses contemporneos, cuyo trabajo ha tenido una imprtame
impronta en ei anlisis de ia relacin educacin y sociedad.
importantes los factores no cogntivos de la personalidad que los elementos cogni-
tivos, en la asignacin de ios individuos a posiciones dentro de la estructura de
dase. Al respecto, sealan:

La correspondencia entre la instruccin escolar y las relaciones sociales de

la produccin va ms ail de este nivel de acumulacin. Los diferentes
niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro de distintos nive
les de la estructura ocupacional y, correspondientemente, tienden hacia
una organizacin interna comparable a los niveles de a divisin jerrqui
ca del trabajo. Como hemos visto, en los niveles ms bajos de la jerarqua
de la empresa, se destaca ei respeto por las regias; en los niveles medios,
predomina la dependencia y la capacidad para operar sin supervisin
directa y constante; mientras que, en los niveles altos, se fomenta la inte
riorizacin de ias normas de a empresa. De igual manera, en el caso de
la educacin, ios primeros niveles (ltimos aos del bachillerato) tienden
a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los estudiantes.
Un poco ms adelante, los community coileges y las escuelas normales
dan cabida a una actividad ms independiente y a una supervisin global
inferior. En a cima, las escuelas superiores con planes de cuatro aos des
tacan las relaciones sociales equiparables a las relaciones sociales de la
jerarqua de la produccin (Bowles y Gintis, 1981: 176).

As, los alumnos, segn su origen social, concurren a escuelas diferentes y

aprenden regias de comportamiento distintas. Conviene sealar que la diferencia
en la escuela puede darse tanto por el acceso a distintos niveles del sistema edu
cativo, como por la concurrencia a escuelas de un mismo nivel, pero con culturas
institucionales diferentes (escuelas de lite, escuelas tcnico-profesionales).

Las crticas a las comentes critco-reproductlvlstas

El trabajo de Bowles y Gintis ha contribuido a demostrar ei carcter arbitrario de

a distribucin social del conocimiento, y el acceso desigual a la cultura. De modo
que, frente a las explicaciones que ubican las causas del fracaso escolar como fruto
de tos mritos individuales, a partir de los aportes de estas corrientes, debe incor
porarse ei carcter social de la desigualdad educativa.
De esta manera, como se plante anteriormente, si las sociedades griegas tenan
organizado un complejo sistema educativo al que slo ingresaba una porcin de la
poblacin, en la actualidad, esta distribucin desigual del acceso a la cultura y al cono
cimiento socialmente privilegiado se sigue produciendo, pero a travs de un acceso
diferente a la educacin segn la clase social de la que se proviene. Esto est ntima
mente vinculado con la estructura de clases y con las relaciones de dominacin exis-
lentes en la sociedad. Sin embargo, estas posturas han sido bianco de crticas por
desatender los mltiples conflictos que desgarran a la escuela y a su articulacin con
la sociedad, negando espacio a la actividad humana (Fernndez Eiguita, 1990).
Dado que ias formas que asume a educadn'se entienden como fruto de a
determinacin que realiza ia estructura social, las posibilidades que tienen ios sujetos
de modificar o transformar sus realidades se ven desdibujadas por la imposicin de
ias reladones de dominacin. .As, las posibilidades de cambio y transformacin que
dan limitadas a procesos de cambio ms amplio que ocurran en !a sociedad en gene
ral y en las relaciones sociales de ciase en particular.
En directa relacin, otra de las crticas que han recibido estas corrientes se
encuentra vinculada con que han dado por sobrentendidos los complejos proce
sos, relaciones y prcticas que ocurren en ia vida cotidiana de las escuelas. Dado
que en dichos procesos participan sujetos concretos, ellos pueden, de hecho, Influir
en su transformacin. De manera que no debera pensarse en la escuela como un
vocamente determinada por la estructura social.
Asimismo, se considera que han tomado la escuela como una caja negra, anali
zando slo sus relaciones con la sociedad, pero sin someter a estudio ias lgicas par
ticulares que ocurren en la vida de estas instituciones. Es decir, han analizado las
condiciones a travs de la cuales los sujetos ingresan en la escuela (npuf) y las con
diciones en que salen (output), pero han desatendido os procesos concretos que
suceden en a realidad escolar. Parafraseando a Bernstein (1994), han estudiado el
mensaje, pero no la voz.

Sociedad Escuela SOGSdaCi

INPUT CAJA NEGRA OUTPUT

Es precisamente en el estudio de las prcticas cotidianas, de los procesos y rela

dones hacia el interior de ias escuelas, donde se centraron los trabajos de muchos
autores que, a continuacin, researemos, y que diferentes clasificaciones coinciden
en llamar la nueva sociologa de la educaan o nuevas pedagogas crticas.
Aun as, los estudios enmarcados dentro de la corriente crtico-reproducivista
han abierto ei camino para una serie de anlisis posteriores en relacin con el tra
bajo escolar, ei rol docente y sus instituciones de formacin, el carcter de los con
tenidos, el anlisis dei discurso como medio de transmisin de valores, smbolos,
normas y conocimientos; y muchas de las reflexiones de las posturas crticas pue
den entenderse como deudoras de los trabajos realizados por estos autores.
Las nuevas pedagogas

Como revisin de las postaras crtko-reproductivistas, es posible ubicar las

corrientes tericas de ios ochenta que, si bien no niegan la relacin entre la educa
cin y les relaciones sociales de produccin dominantes, reconocen en ia ensean
za una esfera cultural activa; por lo que a escuela se transforma en un espacio
legtimo de resistencia, participacin y construccin. Se concibe la prctica escolar,
por determinacin histrica, como una contradiccin no resuelta entre intereses
antagnicos; y es ei espacio que ella ocupa un campo de disputa y conflicto.
A partir de estos supuestos, a o largo de esa dcada, comenzaron a desarrollar
se diversos estudios que tenan como objetivo sumergirse en las prcticas cotidianas
de ia escuela, trabajar en torno a aquello que llam la caja negra d.e la escuela..
Tanto a teora del capital humano como as propuestas inscriptas en lo que hemos
denominado ias teoras de! conflicto, hasta ese momento, no haban centrado su
inters en aquello que sucede concretamente en ias instituciones. Ambas perspecti
vas trabajaban en tomo a los resultados de! proceso educativo, pero sin centrarse en
la prctica escolar y, por tanto, en ios procesos que originan esos resultados.
De la mano de aquellas metodologas que permiten rastrear las lgicas de la
. vida cotidiana y las percepciones que construyen los sujetos en sus prcticas y alre
dedor de ellas, se realizaron trabajos de investigacin para lograr adentrarse en esa
caja neara. As, aquello que distingue a estas corrientes es justamente haber pasa
do de los anlisis centrados en 'os i.nput-output al estudio de los procesos.

La caja negra de la escuela; los estudios en torno al currculum

La preocupacin por dar cuenta de aquello que acontece en las aulas concre
tas llev a incorporar nuevos intereses y ejes en el debate educativo. Tres nuevos
ejes se abrieron camino: la interaccin docente-alumno, las categoras y los concep
tos usados por los docentes, y e! currculum. Estos nuevos intereses demandaron
incorporar nuevas metodologas de estudio, entre otras: la observacin directa de la
clase escolar y de la vida institucinaH\
Este tipo de enfoque permiti adentrase en la caja negra y, paralelamente,
repensar lo que se entenda por currculum, Para estos nuevos enfoques, esta
nocin se ampli e incluy la preocupacin por el estudio de aquello que sucede

Le nocin de principio de correspondencia, ds Bowles y Ginos, imprimi estas nuevas cgicas ai estudio de ios
relaciones sociaes ce ;a escueia, a aquello que acontece er. su seno, ms all de es principies y ias propuestas
educativas d-ciaradas formainiente. Desde asta perspectiva., ei trabaje resinado pof ambos aurores puede ubicar
se coma suno de inflexin -sn si desarrolle ce los estudios en corno a ia escueia.
en a escuela. Hasta el momento, cuando se utilizaba esta nocin, se haca referen
cia directa a los planes de estudio que se elaboraban en los niveles polticos de la
toma de decisiones. De este modo, ei concepto de currculum remita a a selec
cin, organizacin y secuenciacin de los contenidos que deban ser enseados en
todas las escuelas del sistema educativo.
Sin embargo, y a partir de ios estudios que se adentran en las lgicas de ia vida
escolar, aparece la necesidad de ampliar y complejizar ese concepto, incluyendo las
practicas de planificacin y desarrollo curricuiar que realizan docentes y alumnos en
las instituciones. En otras palabras, si bien el currculum no deja de ser pensado
como un plan de estudios, para poder comprender sus alcances e implicancias, .js
necesario adentrarse en aqueilo que se ensea y se aprende en la escuela, enten
diendo que excede los lmites de lo que es expiidtado en el documento curricuiar.
En el marco de los nuevos enfoques en la teora pedaggica, Michael Young25
(197) destaca la necesidad de considerar al currculum como expresin de los
principios que gobiernan la organizacin y seleccin del conocimiento, la estratifica
cin de este, la distribucin de los valores y de las recompensas en la escuela y en
la sociedad en general. Para ello, urge incorporar, en el anlisis de los procesos edu
cativos, las formas que asume la distribucin de! poder y la distribucin del cono
cimiento en la sociedad.
Otro grupo de estudios realizados sobre ei currcuium' es ei anlisis del currcu
lum oculto27. La elaboracin de este concepto permiti atender la estructura laten
te profunda de la experiencia escolar. Latente, pues se refiere a aquellos
aprendizajes que suceden en la escuela, pero que presentan un carcter de no-
escrito, no expiidtado. Estos aprendizajes implcitos que transmiten las escuelas
(presunciones, valores, normas, formas de comportamiento) son, quizs, uno de
los elementos ms importantes que se aprenden en el contexto escolar, ya que,
aunque no figuran en ningn programa oficial, configuran ia vida cotidiana en ia
escuela (Apple y King, 1983; ver, asimismo, Apple, 1986a, 1986b, 1987).
Es en las aulas donde se transmiten, negocian, recrean y resignifican, a travs
de la prctica de la enseanza, los significados sociales subyacentes a ios conteni
dos curricuiares que se enmarcan en las instituciones sociales.

Michael Young es uno de !o5 ms importantes socilogos de la educacin Ingleses contemporneos; su traba
jo se centra, especialmente, en la nocin de curriculum. Actualmente, se desempea como profesor en ia
Universidad de Londres.

La nocin de currculum oculto fue acuada por Phitip jackson, en 1968, como fruto de un trabajo de investi
gacin de tipo etnogrfico, que resea en su libro ia vida en las aulas ( 2 0 0 1 ). Esta nocin tendr impacto en ei
campo educativo con estas nuevas corrientes. Para profundizar sobre ios estudios y alcances dei concepto, suge
rimos ver Gvirtz y Paamidessi (1998),
 Qu se ensea y qu se aprende cuando se ensea y se aprende? Es una
de las. preguntas que orientan la investigacin y la elaboracin terica. Cuando un
docente, de pie frente al pizarrn, ensea a los alumnos cmo se realiza una ope
racin matemtica en el aula, se suceden muchos procesos de forma paralela: se
propicia que los alumnos construyan un tipo de relacin con el conocimiento; los
alumnos aprenden cundo deben hablar, y cundo, callar; aprenden a respetar a la
autoridad, a cumplir con una consiga, que hay un tiempo para trabajar y otro para
jugar, que si responden bien recibirn una recompensa, etctera. A este conjunto
de aprendizajes, que no suelen estar explicitados en planes curriculares, se !o deno
mina currculum oculto.
La formacin para el trabajo no slo ocurre a travs de la formacin en deter
minado tipo de cualificaciones, sino como fruto de! aprendizaje de determinadas
maneras de actuar y de conducirse en la relacin con los otros. Considerando,
como funciones de la escolaridad, la cualificacin de los trabajadores, la legitima
cin de la divisin del trabajo, ia inculcacin ideolgica, etctera, ia funcin escolar
de! aprendizaje de ias relaciones sociales de produccin es, con mayor grado de
precisin, para algunos autores, la funcin por excelencia de las escuelas.
Al respecto, Fernndez Enguita (1985), en concordancia, postula que el ajuste
de la escuela a ia produccin tensin a la que siempre esta se ve sometida no
se plantea en trminos de destrezas, habilidades y calificaciones del trabajo, sino
fundamentalmente, de somorfismo (principio de correspondencia) de las relacio
nes sociales de produccin.
En la medida en que la ideologa es considerada una expresin de as relacio
nes sociales de produccin, se descarta la dea de imposicin ideolgica externa; y
es ia ideologa dominante la expresin de las relaciones dominantes. As, la ideolo
ga producida en la escuela no resulta de una estructura social sin actores, como
podra pensarse a partir de los trabajos realizados por las corrientes crtico-repro-
ductivistas, sino que, ms bien, se deriva de la experiencia cotidiana de esos acto
res, y del modo en que viven y son construidas las relaciones sociales de la
educacin.

La caja negra a a luz de la teora de ios cdigos educativos

Con una nueva mirada, es posible ubicar a Basil Bernstein23 dentro de lo que
autores como Karabel y Halsey denominan la nueva sociologa de la educacin:

25 Socilogo de a educacin ingls contemporneo. Su obra se remonta a la dcada de 1970. Comenz su tabor
sobre ios cdigos lingsticos para luego trabajar en torno a aspectos vinculados-con ias orcticas pedaggicas
(Bemstem, 1985, 1988, 1594, 1995, 1998).
 (...) el problema ms genera de la transmisin y dei cambio cultural lo lle
varon a escribir cuatro trabajos poco conocidos sobre ios cambios en el
conocimiento y en la estructura de organizacin de ias escuelas. Esta
investigacin presagi ei surgimiento de la nueva sociologa de la educa
cin que coloc ios problemas del conocimiento y de los procesos edu
cativos en el centro de sus preocupaciones. (Karabei y Halsey, 976:
113- 14). .

La nocin de cdigo permite a Bernstein dar cuenta de ias formas en que se

produce la transmisin y adquisicin de mensajes en la escuela. El concepto de
cdigo constituye una herramienta para ia descripcin y comprensin de los prin
cipios reguladores de la prctica y dei discurso pedaggico, pero de ninguna mane
ra constituye sus lmites; es decir, en tanto elemento estructurante, seala y
establece los lmites, lmites que pueden ser modificados y transformados.
Desde esta perspectiva, es posible entender los planteos bernsteinianos como
aquellos que pretenden dar cuenta de sos modos a travs de los cuales la comu
nicacin pedaggica se hace posible, las distintas formas que esta puede asumir y
su vinculacin con la estructuracin de la conciencia; es decir, la creacin y produc
cin de sujetos. Resulta importante considerar el aporte del autor para comprender
las lgicas propias de la prctica educativa, tratadas por las corrientes presentadas
anteriormente -recordemos el esquema nput-output- como prctica que slo res
ponde a lgicas que le son ajenas. Lo propio de la prctica educativa consista en
que no tena nada de propio, una prctica en la que se expresan un conjunto de
relaciones que le eran ajenas.
Las teoras de ia reproduccin, seala Bernstein, no pueden generar los prin
cipios de descripcin de las agencias de que se ocupan, debido a que estas teo
ras no se ocupan de tal descripcin en la medida en que slo buscan comprender
cmo las relaciones externas de poder son transportadas por el sistema educati
vo, "sin ocuparse de la descripcin del portador y diagnosticando slo su patolo
ga"30. As, su inters estar en centrar su reflexin en la integracin del aspecto
interactivo de la vida escolar.

Un enguae de descripcin es un dispositivo de traduccin por medio dei que un lenguaje es transformado en
otro. Podemos distinguir entre lenguajes de descripcin internos y externos. El lenguaje de descripcin interno se
refiere 3 ia sintaxis por medio de !a que un lenguaje conceptual es creado. Ei externo se refiere a ia sintaxis a tra
vs de la cual ei lenguaje interno puede describir algo diferente de si mismo (Bernstein, 1995: 136, traduccin
propia del ingls).

' Las teoras de la reproduccin cultura! son teoras de la comunicacin distorsionadas, teoras de lo que podra
ser temado una doble distorsin de a comunicacin. Las teoras argumentan, prmero, que la comunicacin peda
ggica es distorsionada en inters de un grupo dominante y, segundo, que hay una distorsin de la cultura y del
grupo subordinado'Bernstein. ! 985:6).
 Su trabajo permite dar respuestas a las siguientes interrogantes: cmo ocurre
la transmisin y adquisicin de mensajes en la escueia? y por qu dicha adquisi
cin se produce de modo desigual? En otras palabras, atiende a los procesos de
seleccin, distribucin y adquisicin de! conocimiento que regulan las prcticas
pedaggicas. Para ello, aborda los problemas del poder y el control en la escuela.
A io largo de su obra, Bernstein ha intentado mostrar que, si bien la educacin
es un mecanismo de asignacin de clase, de creacin de dase, de mantenimiento
y reproduccin de destrezas, y puede ser muy eficiente para regular la base clasis
ta de las relaciones sociales del modo de produccin, la educacin puece crear y,
de hecho, crea contradicciones y discrepancias respecto de los siguientes aspectos:

las relaciones entre (as categoras que produce y la distribucin de categoras

requeridas por ei mundo de ia produccin;
* ia expresin entre esas categoras educacionales y ias expresiones espera
das de las categoras del mundo de ia produccin.

.As, la educacin puede no corresponderse con las demandas de calificacin y,

a a vez, producir contradicciones entre el texto educativo y el del campo de la pro
duccin.

io escueia: reproduccin y resistencia

El anlisis de !a caja negra, la atencin a las lgicas particulares que se desarro

llan en la escuela y, por tanto,, la consideracin de la accin humana en trminos
de praxis han derivado en ia necesidad de pensar en la escuela no slo como espa
cio de reproduccin, sino tambin, y especialmente, como espado de resistencia a
esa reproduccin. Es decir, repensar el papel que los sujetos tienen en la construc
cin de su realidad cotidiana.
Las teoras de ia reproduccin haban enfatizado ios efectos que produce ia
sociedad en los sujetos, y haban dejado poco margen para pensar qu es aquello
que los sujetos hacen en esa sociedad. Centrados en esta tarea, remarcaron la
determinacin que la estructura social realiza sobre los sujetos, sin dejar espacio
para dar cuenta, justamente, del papel de los sujetos en la construccin de la rea
lidad. As, seala Henry Giroux3' :

=' Gircux es un terico de a educacin estadounidense contemporneo. Actualmente, se desempea en la Penn

State University, Estados Unidos. Su obra est claramente inscripta en io que suelen llamarse as nueves comen
tes de a pedagoga crtico: ha expresado y empresa una preocupacin por dar cuenta no so de las formas en
que se imponen discursos y prcticas dominantes, sino de cmo rueden construirse prcticas educativas que ayu
den s revertir dicho orden.
 Subvalorando !a importancia de la accin humana y la nocin de resisten
cia, as teoras de la reproduccin ofrecen poca esperanza para criticar y
cambiar ios rasgos represivos de la escolarizacin. Ignorando ias contra
dicciones y luchas que existen en a escuela, estas teoras no slo disuel
ven la accin humana, sino que, sin saberlo, proveen una razn para no
examinar a os maestros y alumnos en las escuelas concretas. As, ellos
pierden (a oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial
entre ia existencia de varios modos estructurales s ideolgicos de domi
nacin y sus despliegues y efectos (1983: 7).

Como se desprende de esta cita, a crtica a las teoras crtico-reproductivisas

se centra en los siguientes aspectos:

E! poco margen que han dejado para el anlisis y estudio de las prcticas
concretas a travs de las cuales ocurre ia reproduccin.
Pero tambin, y como consecuencia, e! poco espacio que dejaron para pen
sar la accin humana como espacio de construccin de lo social.

La nocin de resistencia permite, precisamente, pensar los mecanismos de

reproduccin como procesos que nunca son completos, en tanto se enfrentan
continuamente a mecanismos de oposicin, ya sea de sujetos particulares o ins
titucionales.
En este contexto, la accin humana ya no puede ser pensada como absolutamen
te determinada por relaciones sociales en as que el ser humano no participa en su
construcan. La teora de a resistencia pone e! acento en a necesidad de pensar en
las instituciones y en los sujetos que viven en ellas, como escenarios de contradiccin
y lucha, como espacios en donde ocurre la puja por poseer el poder y a hegemona;
como escenarios de imposicin, pero tambin de resistencia a aquello que se impo
ne y, por lo tanto, como escenario de cambio.
De aqu que la escuela puede ser entendida como una institucin cuya fun
dn principal es la hegemona pero, tambin, como su reverso: una institucin
que se constituye en escenario de lucha y conflicto, donde esa hegemona no
sucede de modo homogneo y sin contradicciones. Por ello, al pensar en la edu
cacin, es importante atender a tos complejos procesos y prdicas a travs de los
cuales los sujetos pujan por provocar el advenimiento de lo diferente, de su con
trario. Por lo tanto, frente a poder, est ei contra-poder; frente a la dominacin,
est la resistencia.
 La recuperacin del concepto de hegemona de Antonio Gramsci52 ocupa un
pape! centra! en estos planteos. Entendida !a hegemona como la direccin intelec
tual y moral de una sociedad, es la escuela, junto con otras instituciones de a socie
dad civil, ia responsable de ese proceso de direccin moral.
Ahora bien, la hegemona no puede pensarse de modo absoluto, esttico,
junto con la imposicin de unas ideas y valores, se hace necesario pensar en la
contrahegemona; junto ai ejercicio del poder como acto de dominacin, debe
pensarse en ei acto de resistencia contrahegemnico. En otras palabras, la sujecin
de ia accin humana no puede pensarse de manera lineal; como condicin de la
dominacin, est su reverso, la resistencia. As, en la escuela, frente a la imposicin
de unos valores dominantes en la sociedad, se generan prcticas de resistencia a
esa imposicin, tanto por parte de los alumnos como de los docentes.
En este punto, es necesario pensar en ei doble pape! que puede asumir la
docencia. Como intelectuales, los maestres transmiten los valores, las ideas y per
cepciones, hegemmeos de una sociedad; pero tambin, como intelectuales, pue
den convertirse en intelectuales contrahegemnicos, es decir, constructores de un
mundo de representaciones, valores, modos de pensar y actuar justamente opues
tos a lo hegemnico. De hecho, la condicin de posibilidad de la hegemona es,
precisamente, la existencia de la contrahegemona53.
As, a partir de estos planteos, la teora pedaggica se ve dirigida a estudiar los
intereses ideolgicos incluidos en los sistemas de mensaje de la escuela, a analizar
cmo se originan, cmo se producen las relaciones de dominacin, cmo se sos
tienen, y cmo los estudiantes se relacionan con ellas, cmo se producen y cmo
se reproducen.

31 La obra de Gramsci (1891-1937) ha tenido una gran influencia en !a teora social en general y en et campo
educativo, en parricuar. Nacido en Cerdea, Italia, y miembro fundador del Partido Comunista, escribi gran parte
de su obra en la orisin. encarcelado por su participacin en ia resistencia contra Benito Mussolini. Es a travs de
ios cuaderno-; de a crcei, compuestos por cartas y reflexiones que Gramsci realizaba y enviaba a amigos y com
paeros, como se conocen sus trabajos. Por lo que. a diferencia de muchos otros pensadores, su obra no est
compuesta por un conjunt ordenado de libros. Sus aportes han originado mltiples fneas de investigacin en fas
ciencias sociales, entre otros aspectos, han contribuido fuertemente al estadio de las instituciones de la sociedad
civil (escueas, sindicatos, iglesias, medios de comunicacin, partidos polticos) y a! anlisis del papel de los inte
lectuales que trabajan en su seno, ya sea como creadores y transmisores de la cultura dominante, o como crea
dores-difusores de visiones y concepciones del mundo que se oponen... a esas visiones dominantes (Gramsci,
1997). De este modo, abre un camino para pensar el cambio social, ei papel de la ideologa y de los intelectua
les en !a generacin de dicho cambio.

33 Del mismo modo en que la condicin de posibilidad oe yo es la existencia dei no-yor ia hegemona y la domi
nacin se hacen posibles slo si existe la posibilidad de sus reversos. Hegemona y contrahegemona se necesi
tan mutuamente, una se define corno contraria de la otra. Como se deriva del anlisis hegeliano de la dialctica
de) amo y de! esclavo, esclavo y amo se necesitan mutuamente, por lo que es uno es la condicin d-e existencia
de su contrario. No existira amo sin esclavo, ni esclavo sin amo.
 El ansis de ios procesos de resistencia que ocurren en la escuela tiene un claro
exponente en el trabajo de investigacin Aprendiendo a trabajar, realizado por Paul
Willis (ig S S )3". Este autor se pregunta por las formas y los procesos a travs de los
cuales la escuela forma para el trabajo; como tes hijos de obreros urbanos terminan
reproduciendo/adquiriendo el rol de sus padres. Asimismo, se cuestiona cmo se
produce el proceso de apropiacin del rol de obrero.
Segn sus conclusiones, este proceso no es fruto de la inculcacin pasiva de un
determinado rol social. Por el contrano, ms bien, es producto de la resistencia que
los jvenes hijos de obreros realizan respecto de la cultura escolar distanciada, y
est intimamente vinculado con las formas culturales de los sectores medios. Es jus
tamente ia no-aceptacin de eses valores, normas, smbolos lo que genera en los
hijos de obreros la resistencia a la cultura escolar y su alejamiento de la escuela.
Willis resalta el papel activo de los estudiantes que se resisten a la imposicin de
una determinada forma cultural que les es ajena. Por lo que, ms que aceptacin
e inculcacin pasiva en la escuela, se producen mltiples prcticas de resistencia.
Esa resistencia a aceptar una determinada cultura como propia termina generando
ese proceso de reproduccin.

La vida cotidiana de la escuela: proceso inconcluso

Creemos importante recuperar un ltimo aspecto, con respecto a lo que ha sido

la produccin terica de las nuevas pedagogas, que se refiere a la incorporacin
de la nocin de vida cotidiana como eje de los anlisis. Este concepto ubica la
reflexin y los estudios tericos frente a la necesidad de pensar lo social, como fruto
de una construccin en donde los sujetos cumplen un papel fundamental. La vida
cotidiana es el punto de interseccin entre la determinacin estructural (la influen
cia y determinacin de la sociedad por sobre los sujetos) y lo social pensado como
producto de una accin puramente Individual35.

54 Willis es un autor ingls contemporneo. Su obra, realizada en el marco de la sociologa de la cultura britnica,
ha sido un puntapi importante para las trabajos tericos que tuvieron y tienen como eje el estudio etnogrfico
de las relaciones sociales en el interior de la escueia, atendiendo a las formas en que ios sujetos actan; compren
den y construyen h social.

S debate entre estas dos perspectivas ha marcado fuertemente las distintas teoras sociales. Por un lado, as
miradas tericas, si se quiere objetivistas, que enfatizan el papel coercitivo que ejerce ia sociedad en los individuos
y, per el otro, las miradas subjetivistos. que enfatizan e pape! constructivo de esos individuos. Cads una de estas
perspectivas refuerza un aspecto y pierde de vista el otro. Al hacer hincapi en ia influencia aue gjerce a socie
dad en ios individes, se pierde de vista que esa sociedad es construida por sujetos concretos, y viceversa, el nfa
sis en el papel activo de los individuos descuida ei hecho de que esa accin de construccin se resfoa en un
contexto sociohistcnco determinado.
 La nocin de vida cotidiana permite recuperar io heterogneo, lo particular, las
discontinuidades, las formas concretas en que se construyen significados sociales
en las prcticas educativas.
La pregunta aqu gira en tomo a aquello que sucede, se hace, se vive y se pien
sa en las aulas, en los pasillos, en definitiva, en las escuelas. La potencia de este
tipo de estudios quiz radica en que permiten dar cuenta de algo tan obvio como
importante: un mismo plan de estudio, un mismo currculum oficial, un mismo con
tenido asume formas diferentes en cada una de las experiencias que se viven y
construyen en las escuelas. En otras palabras, por ms adecuada y ajustada que sea
;una propuesta educativa, es en la vida cotidiana de las escuelas donde esta adquie
re sentido y significado. Muchos de los intentos de reforma de los sistemas educa
tivos obviaron (y obvian) ese momento de construccin y suponen que, con slo
decir qu se debe hacer, ese deber ser se traduce sin modificaciones en la vida en
las aulas.
La nocin de vida cotidiana permite romper con ese supuesto o, si se quiere,
con ese espejismo. Son ios sujetos quienes, en situaciones histricas concretas, dan
forma a las prescripciones; por 1o que esas prescripciones, en cierta medida, son
aquello que os sujetos hacen de ellas. Como sealan Justa Ezpeleta y Elsie
Rockwell (1983)3C, se trata de buscar la presencia de la historia en la institucin, as
como la del Estado en sus formas implcitas; buscamos las apropiaciones reales y
potenciales que se dan desde abajo, desde ios sujetos particulares que viven coti
dianamente en la institucin.
A partir de estas miradas, redenen el modo de acercarse a pensar y estudiar
las instituciones sociales en general, y la educacin en particular; se posibilita el
estudio de la vida cotidiana de la escuela, ya no como un conjunto de prcticas
determinadas y definidas ms all de sus lmites, sino como una realidad social en
permanente proceso de construccin y reconstruccin. Las miradas previas haban
centrado su inters en dar cuenta de las continuidades, ios aspectos estables que
definan la realidad escolar57.

^5 Eisie Rockwell y Justa Ezpeleta son contemporneas. Ambas trabajan en el Departamento de Investigaciones
Educativas (OSE) dd Centro de investigacin y de Estudios Avanzados de Instituto Politcnico Nacional (CINVES-
TAV-IPN), de Mxico. Han realizado diversas investigaciones teniendo como eje el estudio de la vida cotidiana de
las escuelas abordadas a travs de trabajos de investigacin etnogrfica (Rockwell, 1987).

>7 E! hincapi puesto fuertemente en las determinaciones estructurales en a configuracin de as instituciones

educativas y de sistema educativo como aparato de estado 'lev a las teoras pedaggicas a considerar, de mane
ra casi exdusiva. as relaciones entre la escuela y lo social como procesos que ocurren fuera de su seno. La nocin
de! papel de los sujetos quedaba subsumida as a las determinaciones sociales en tas que tienen poca injerencia
er .ante sujetos particulares. Parafraseando a Anthony Giddens ( " 9S7), para estas comentes tericas, a escena
est montada; pero ios actores slo actan segn libretos que ya han sido escritos para ellos.
 La recuperacin del concepto de vida cotidiana y de la nocin de sujeto, en
tanto partcipe activo en la construccin de lo social en la escuela, evita pensar
las relaciones y prcticas que en eila acontecen como hechos unvocamente
determinados por las relaciones estructurales que ocurren fuera de ia escuela. En
ella, suceden cosas; ios sujetos hacen cosas; la escuela es, de hecho, el resulta
do de esos modos diversos de pensar y hacer escuela que suceden en su seno.
Incluso, los significados dominantes deben ser percibidos, interpretados y resig
nificados por los sujetos' particulares. Es en tomo a esas construcciones que suce
den en escuelas concretas, con sujetos concretos como se avanza en ia
construccin terica.
La nocin de vida cotidiana es, seguramente, uno de los conceptos ms
potentes para dar cuenta de ia diversidad y del papel activo de los sujetos en a
construccin de la realidad escolar. La vida cotidiana se refiere a ese espacio
sociai de construccin de los sujetos inscriptos en determinadas relaciones socia
les, si se quiere, histricamente configuradas. As, como sealan Ezpeleta y
Rockwell:

Del proceso de control, resultan tendencias constantes y rasgos comunes

de constitucin, as como rupturas significativas que reubcan la escuela
en la relacin entre Estado y clases subalternas. Pero el control es insufi
ciente para explicar cmo se constituye esta relacin... El proceso de apro
piacin real de ia escuela en esta escala da concrecin incluso a los
mecanismos de control, a las prescripciones estatales que llegan a formar
parte efectiva de cada escuela... Ei proceso de apropiacin, en tanto vin
cula al sujeto con la historia, para reproducirla o para transformarla, se
vuelve central para la comprensin de la construccin social de la escue
la (1935: 201-202).

De esta manera, frente a la evidencia de la reproduccin como funcin social

de la escuela, las preguntas que surgen son: cmo se produce la reproduccin?,
cmo llega a reproducirse aquello que se reproduce?; y, por tanto, como conse
cuencia, cmo se transforma aquello que se reproduce? En otras palabras, todo
acto de reproduccin supone un acto de produccin por lo que, frente a la repro
duccin, es posible preguntarse cmo sucede, cmo se posibilita.
De aqu que el estudio de la vida cotidiana no pueda reducirse a a. reflexin de
lo que ios sujetos realizan como particulares. El acto, o lo actuado por el individuo
como sujeto particular, se realiza y sucede como prctica social. Lo cotidiano, por lo
tanto, resulta una categora potente para reconstruir e interpretar los sentidos hist
ricos de las prcticas38. Se traa de sujetos particulares, que se desarrollan, constru
yen, conviven y participan en contextos histricos que configuran determinadas rela
ciones sociales concretas.
Ahora bien, si se acepta esta realidad histrica socialmente construida y configu
rada por sujetos particulares, entonces la realidad escolar ya no puede ser pensada
como algo homogneo, sin fisuras o discontinuidades. De hecho, la realidad esco
lar es ei lugar para encontrar rupturas, discontinuidades o, incluso, la articulacin
hegemnica. La escuela ya no es una caja negra, es un espacio de construccin,
de articulacin y de ruptura. Esto no supone negar la presencia de! Estado en la vida
escolar, sino preguntarse cmo l se hace presente, cmo es negado, apropiado y
reconstruido en las escuelas. Esta mirada de la vida escolar promueve a buscar, a
rastrear la historia en la vida cotidiana.
Alumnos y docentes no son ya agentes de una realidad impuesta, ni tampoco
construyen una realidad ajena a toda circunstancia histrica. De hecho, ia nica forma
de dar cuenta de lo heterogneo, sin perderse en l, es reconocerlo como produc
to de una construccin histrica. As, el contenido del conjunto de actividades coti
dianas no es arbitrario ni responde a una eleccin realizada por cada sujeto sobre
una gama infinita de posibilidades: las actividades particulares son partcipes de los
procesos especficos de produccin y reproduccin social.

se Esta acepcin permite otra mirada ai estudio de io particular. Los trabajos de investigacin realizados en tomo
a las miradas interpretativas no permitan dar cuenta de! carcter sociohistnco que asume a construccin parti
cular. Esto ev a dividir os anlisis entre microscriaies y macrosoclaies., en donde el n;vei de lo micro- no poda
ser trasvasado ai nivel de !o macro-
CAPTULO 4

D n d e es t la e s c u e la hoy?

Un diagnstico de ios sistemas educativos latinoamericanos

Como analizamos en el captulo anterior, la fundn social de la escuela ha esta
do y sigue estando en situacin de debate permanente, oscilando entre posiciones
que plantean una escueia vctima contra una escuela culpable. Esto ha generado
una clara dificultad para superar visiones antagnicas entre una escuela que puede
cambiar las cosas y otra que slo puede esperar cambios estructurales.
Los captulos que siguen intentan reflexionar sobre las posibilidades de mejora
del sistema educativo, sus lmites y sus alcances, partiendo de un diagnstico y rea
lizando propuestas de mejora Constituyen captulos abiertos, ya que el lector
encontrar en ellos lneas de accin que no pretenden ser opciones nicas, sino
que se proponen contribuir a una reflexin ms profunda y despertar interrogantes
para seguir pensando el problema educativo.
Este captulo presenta un diagnstico de las principales problemticas de los
sistemas educativos latinoamericanos y, adems, un anlisis de su historia, porque
creemos que no ser posible clarificar hacia dnde vamos si no tenemos claro de
dnde venimos.
Nos proponemos presentar aqu, basndonos en aportes anteriores de Gvirtz
(2005), y de Gvirtz y Podest (2004), un diagnstico de las principales problem
ticas de los sistemas educativos latinoamericanos y un anlisis de su historia, por
que creemos que no ser posible clarificar hacia dnde vemos si no tenemos claro
de dnde venimos.
No podemos dejar de reconocer que hoy nos encontramos transitando una
etapa critica en relacin con ia posibilidad de mantener un sistema educativo que
cumpla eficientemente con sus objetivos de calidad y de equidad. Como seaia
Tedesco (1987), la discriminacin que antes se haca excluyendo a !a mayora de
la poblacin del sistema comenz a producirse, a partir de la distribucin desigual
del bien educativo, dentro dei sistema.
Antes, la exclusin se produca manteniendo a ios sectores ms desfavorecidos
fuera de la escuela. En la actualidad, si bien se han abierto las puertas dei sistema edu
cativo para todos, los circuitos de calidad diferente que ofrecen las escuelas que atien
den a los distintos sectores y la escasa capacidad de retener a los alumnos en las aulas
provocan una nueva exclusin: una exclusin interna, desde dentro de la escuela.
Los sistemas educativos se han expandido y fueron dejando de constituir espa
cios reservados para una lite en pos de ofrecer el servicio a toda la poblacin. Han
logrado masificarse gradualmente y llegar a todos los sectores. Pero esa cobertura
y masificacin en (a inscripcin (lo que denominamos m atrcula) no demostraron
garantizar calidad y equidad: los indicadores de no promocin, repitencia, abando
no y sobreedad muestran que los sistemas educativos pueden tener una alta
cobertura, pero una escasa capacidad para retener a sus alumnos dentro del siste
ma; por lo tanto, es urgente encontrar respuestas frente a esta exclusin interna.
Los cuadros 1 y 2 brindan ejemplos de esta situacin en algunos pases de
Latinoamrica:

Cuadro 1. Eficiencia interna:"

repitencia en la enseanza primaria. 2001

Pas Total de repetidores de todos los grados (en porcentaje)

Argentina 6,2
Solivia 2,7
Brasil 21,5
Chile 2,0-*
Honduras
Mxico 5,7
Nicaragua 67
Paraguay 8,0 **
Per 10,7
Venezuela 7,7
* Los datos corresponden ai perodo 2000-2001.
** Estimador, dei Instituto de Estadstica de la UNESCO (IEU).
Fuente: Eaboracin propia sobre !a base de UNESCO (2C04).
 Cuadro 2. Eficiencia interna: desercin escolar en la enseanza primaria
y transicin a ia secundaria. 2000

Pas lasa de desercin escolar i ransicin a la

en primaria (en porcentaje) secundaria (en porcentaje)
Argentina 9,1 94,1
Solivia 25,6 . 38,3
Brasil 20,1 84,0
Chile 0,5 * 97,5 *
Honduras
Mxico i ! ,0 91,8
Nicaragua 48,2 97,6
Paraguay 27,4 ** 91,2 **
Per 19,! ' 93,8
Venezuela 98,4 **

* Los datos corresponden ai perodo 959-2000.

**Estimacir. dei Instituto de Estadstica de UNESCO (!EU).
Fuente: Elaboracin propia sobre la base de UNESCO (2004).

Para analizar y comprender ia informacin contenida en estos cuadros, creemos

imprtame definir algunos trminos:

1. Tasa de repitena es ei porcentaje de alumnos de un ao dado que no

promocona o que no pasa ai ao siguiente (el correspondiente por su
edad), por lo que debe permanecer en un grado o ao que ya curs.
2. Desercin escolar o abandono es el porcentaje de alumnos inscriptos que
no concluyen un ao, ciclo o nivel educativo, en un ao calendario determi
nado, y que no vuelven a inscribirse en el ao lectivo siguiente (Fuente:
DINIECE, Ministerio de Educacin, Provincia de Buenos Aires). Es la propor
cin de aiumnos que abandonan un determinado ao.
3. Eficiencia interna es la capacidad dei sistema educativo de ser exitoso en
tos objetivos que se propone. Es la Informacin que da cuenta de cmo fun
ciona el sistema en la bsqueda de su propsito central: brindar una ense
anza de calidad a todos os alumnos y jvenes. Un sistema con un buen
rendimiento interno es aquel que tiene una alta tasa de graduacin y una
baja tasa de desercin y repitencia.
4. Tasa de graduacin es el porcentaje de alumnos que efectivamente se gra
dan de un ciclo (tras haber aprobado todas las materias correspondientes),
en relacin con el total de tos alumnos ingresados en dicho ciclo.
 La discriminacin educativa (Brasiavsky, 1994) adquiere, en e! presente nue
vas implicancias y caractersticas, pues se inserta en un contexto socioeconmico
diferente: el de una mayor desigualdad y e<ciusn social. Este capftulc pretende
analizar el pasado de ia educacin latinoamericana" para mediante su reflexin-
intentar construir las bases de un sistema educativo democrtico, justo y de calidad,
que responda a las caractersticas y a las necesidades del nuevo siglo.

Pasado y presente de nuestro sistema educativo

Para entender ios problemas que nos aquejan, no puede mirarse slo io acon
tecido en ios ltimos diez aos. En este sentido, y porque estamos convencidos de
que los fenmenos educativos deben pensarse en el mediano y largo plazo, nues
tro diagnstico considera una mirada que parte de entender nuestra historia como
un fenmeno constituyente de nuestro presente.

La conformacin de! sistema educativo en ei marco de un proyecto de pas

ES sistema educativo latinoamericano fue construido como un aparato estatal

centralizado, caracterizado por ia toma de decisiones concentradas en el nivel
central y con sistemas de intercambio y comunicacin diseados para operar en
un sentido vertical. El modo privilegiado de funcionamiento fue la prescripcin y
el control. En algunos pases de Latinoamrica, este diseo organizacional fue
adecuado y eficaz para operar en las etapas de construccin de los sistemas edu
cativos.
En el caso de la Argentina, por ejemplo, la fuerte intervencin estatal en mate
ria educativa respondi a procesos sociales y polticos que se dieron entre 1860 y
1905, y que conformaron polticas pblicas en materia educativa. Desde finales del
siglo xix, el Estado argentino haba efectuado una promesa que consista en brindar
educacin pblica de calidad al alcance de todos los habitantes de la Argentina para
lograr, por medio de la educacin escolar, un mejoramiento de las condiciones de
vida de cada uno de los argentinos (Tedesco, 2003).
El Estado argentino intent garantizar, a travs de la institucin escolar estatal,
la promesa de igualdad de oportunidades educativas ai alcance de todos, procla
mando la existencia de un principio de justicia basado en ei mrito de los ciuda
danos y no, en la sangre o cuna. Se presupona as una igualdad de las
condiciones iniciales para acceder a la educacin; independientemente del ori
gen social y de acuerdo con ios mritos de cada sujeto, el ascenso social sera
posible; y todo ciudadano que se esforzase podra alcanzar los distintos escalo
nes del sistema educativo. Un hijo de inmigrantes legara as a 1a universidad,
junto a ios hijos de las clases sociales ms favorecidas; y el sueo de m 'hijo el
doctor sera posible para todos.
Mediante este mecanismo, se trataba de garantizar el acceso a formas seme
jantes de !a educacin, a un modelo nico de educacin bsica para todos, que
permitiera la formacin de ciudadanos, colocando a la escuela primaria como agen
te central en el proceso de conformacin de una identidad nacional. Esta uniformi
dad llev a las instituciones escolares a un significativo nivel de homogeneizacin
regional y cultural.
Hacia fines de la dcada de 1950, la escuela y los sistemas educativos latinoa
mericanos participan de una tendenca universal y dejan de ser instituciones de
orden estrictamente nacional y comienzan a atravesar un proceso denominado por
algunos autores como internaaonaizacin de la educacin. As, !a escuela pasa
a ser una institucin conocida por todos; y adems, esas escuelas se hallan conte
nidas en sistemas educativos muy similares de pas a pas. La elaboracin de pla
nes regionales tendientes a lograr la escolarizacin total de la poblacin de Amrica
Latina constituy uno de los principales indicadores de este proceso de internacio-
naiizacin al que nos estamos refiriendo (Braslavsky y Gviriz, 2000).

Los comienzos de la crisis

En la dcada de 1960, empieza a hacerse evidente que ia expansin del siste

ma no representa, en la prctica, una garanta de calidad educativa. Aparecen los
primeros sntomas de una crisis que llega hasta nuestros das. La escuela comien
za a recibir, principalmente, dos criticas:

1. La falta de validez o falta de significacin social de los contenidos de

enseanza.
2. La igualdad de oportunidades educativas, vista como una promesa incum
plida.

Respecto de 1a primera crtica, se comprueba que, si bien mayores sectores de

la poblacin haban tenido posibilidades de acceder al sistema educativo, su paso
por la escuela no era necesariamente una garanta de aprendizajes efectivos
(Braslavsky y Gvirtz, 2000). La sociedad comienza a cambiar; y la escuela, a distan
ciarse de las necesidades de aquella. Los contenidos que resultaban relevantes en
el pasado dejan de serlo en los sesenta; la circulacin de la informacin se trans
forma (por ejempio, surgen los medios masivos de comunicacin): y los conteni
dos relevantes dejan de asociarse a la memorizacin y requieren ia formacin de
nuevas competencias.
 La faita de adecuacin de ia escuela a las nuevas demandas de la sociedad
nace que los sectores sociales de las clases media y alta comiencen, en muchos
pases de Latinoamrica, a migrar hacia el sistema educativo privado donde creen
encontrar una mejor respuesta a sus necesidades. En el cuadro 3, presentamos ia
situacin de algunos pases, a modo de ejemplo:

Cuadro 3. Alumnos de escuelas primarias de gestin/sector

privado. Amrica Latina: 1965-1985 (en porcentajes)

Pases 1965 1970 1975 1980 1985

Argentina 13,8 15,9 17,3 17,3 18,6
Brasil 11,0 7,5 12,9 12,8 12,1
Chile 274 22,8 18.3 20,2 31,8
Costa Rica 3,8 3,5 3,7 2,6 3,5
El Salvador 4,1 4,8 6,5 7,2 8,1
Panam 5,1 5,4 5,0 6,3 75
Paraguay 10,4 12,9 17,7
Repblica 73 11,6 2,2 17,8 24,1
Dominicana

rente: Elaboracin propia sobre la base de M. E. Lockheed y A. M. Verspoor: El mejoramiento de te educacin pri
maria en los pases en desarrollo: examen de /as opciones de poltica. Sanco Mundial. 1990 (en Tedesco., 1991).

Las cifras relativas al aumento de la matrcula del sector privado, a partir de 1960
en la Argentina, parecen indicar que los grupos medios y altos optan por salir de!
sector pblico hada el privado en busca de una educacin de calidad.
En un estudie que presentan Narodowski y Andrada (2000), se analiza que ia
evolucin de este segmento, desde fines del siglo xix hasta casi finalizados los
noventa, en el caso argentino, tiene el punto ms bajo de la serie en 1941, con casi
un 7 % . Luego, a partir de all, el sector privado comienza a aumentar su participa
cin en forma significativa. Este fenmeno parece indicar, esencialmente, la ruptu
ra del poder estatal sobre ia educacin. Los autores brindan los grficos 1 y 2, que
se presentan a continuacin:
 Grfico 1

Participacin de ia matrcula dei sector privado

nivei primario

:
3-= 399 *)5 a ;o '.515 1=20 :9r ?jC ;?J5 ;3i0 i945 !35 -955 ;=SC ;SS5 570 IS'5 :?S0 '3'. i';5?

Aos

Grfico 2

Evolucin de la participacin de establecimientos y docentes del sector privado

nivei primano

1 K x

Aos

Este desplazamiento desde el sector pblico hasta el sector privado est sea
lando, de algn modo, ia disminucin de la capacidad del Estado para garantizar
una educacin en igual calidad al conjunto de ia poblacin. Asi, como decamos
ai inicio de este captulo, Sas oscuras vctimas de antao -!a mayora no escolari-
zada-, de a poco, se van transformando en el segmento de poblacin excluido,
pero desde dentro del sistema.
 Entramos as a ia segunda crtica que recibe a escuela, ya que comienzan a
detectarse circuitos diferenciados de calidad educativa; es decir, se detecta y
denuncia que los sectores pobres reciben educacin de peor calidad que los sec
tores sociales con mayores recursos.
Sin dejar de sealar esta discriminacin que comienza a operar internamente,
la masificacin y la cobertura educativas comienzan a ser una realidad. Hacia
1980, a mayora de los pases de la regin haban logrado muy altos ndices de
escolarlzacin.
Sin embargo, siguiendo el anlisis de Braslavsky y Gvirtz (2000), los procesos
de interrupcin de los Gobiernes democrticos y los problemas estructurales de las
economas regionales convergieron en la emergencia de la llamada dcada perdi
da para el desarrollo y a equidad social (1980-1989). Las autoras agregan:

A aquellas razones, se sumaron el impacto de dos dcadas de.despresti

gio de a funcin sodai de la educacin, de la enajenacin de la respon
sabilidad educadora por parte de los Estados autoritarios de un nmero
importante de pases de la regin y de la puesta en evidencia de las limi
taciones del modelo de desarrollo asentado en un Estado de bienestar,
sin un correspondiente correlato en una sociedad fuerte y dinmica
(2000: 43).

A fines de la dcada de 1980, se instalaron las criticas desde la sociedad; y sur

gi una denuncia hacia una escuela que discriminaba en su interior.
ES sistema comenz a ser fuertemente cuestionado, y la sociedad empez a
percibir un desencanto respecto al optimismo pedaggico que caracteriz el princi
pio de siglo. Los sistemas educativos de la regln comenzaron a atravesar una cri
sis, al percibir que su expansin no vena acompaada de calidad, y que las
premisas bsicas de la prom esa de igualdad no haban logrado concretarse.
La paradoja radica en que, en ese contexto, la educaan sigue expandindose,
aunque no se correlaciona con ningn indicador de desarrollo econmico y social.
Desde 1960 en adelante, la matricula de educacin bsica y secundaria en todos
los pases de Amrica Latina y el Caribe aument considerablemente, experimen
tando una expansin significativa, con retrocesos relativos en los ritmos, pero no en
las tendencias, como lo muestra el cuadro 4.
 Cuadro 4. Amrica Latina y el Caribe. Estimacin de las
matriculas y tasas de escolarizacin. Aos 1960, 1980, 1989
(en miles de personas y porcentajes)

Nivel de educacin 1960 1970 1980 1985 1989

Educacin
preescolar
Poblacin atendida 983 1728 . 4739 7379 10.017

Tasa de atencin 2,4 3,3 7,8 11,9 14,0

Educacin Primaria
Nmero de alumnos 26.653 46.576 64.795 69.644 73.559

Tasa neta de
escolarizacin de la 577 71,0 82,4 85,2 87,6
poblacin de 6-11 aos

Tasa bruta de
escolarizacin 72,7 90,7 .104,7 1064 109,3

Educacin Media
Nmero de alumnos 4085 8107 17.595 2! .251 23.410

Tasa neta de
escolarizacin de la 36,3 49,8 62,6 66,2 71,6
poblacin de 12-17 arios

Tasa bruta de
escolarizacin 14,6 25,5 44,9 50,7 57,6

Educacin Superior
Nmero de alumnos 573 1640 4871 - 6382 7254

Tasa neta de
escolarizacin de ia 5,7 11,6 23,6 23,8 27,2
poblacin de 18-23 aos

Tasa bruta de
escolarizacin 3,0 6,3 13,5 15,9 18,7

fuente: UNtSCO (1991), lomado de Tedesco y Scniefeibsln (1995).

 Cmo explicar esa paradoja? Brasiavsky y Gvirtz comentan al respecto:

La obstinacin de las poblaciones, ms incluso que la existencia de ade

cuadas polticas de Estado, fue logrando que ya hada 1980 ms de ocho
de cada 10 alumnos de una misma cohorte permanecieran, por lo menos
durante siete aos, en los establecimientos que ofrecan educaan pri
maria o general bsica (2000: 44)

Como ya advertimos, hablar de una educacin masiva no significa que no con

tinen existiendo importantes grupos de nios excluidos, concentrados especial
mente en poblaciones indgenas y rurales, ni fenmenos de desercin temporal
Tampoco significa, como dijimos antes, que la permanencia en la escuela garantice
aprendizajes de calidad.
La escuela, formalmente homognea, expresa desigualdades en la calidad de la
oferta. No todos los grupos sociales tienen las mismas oportunidades educativas; y
el fenmeno de la repltencia y la desercin afectan de manera distinta a los alum
nos, segn su procedencia social y su localizacin geogrfica (Brasiavsky, 1994;
Filmus y Miranda, 1999; Narodowskl y ores, 2000).

La poltica educativa de los noventa

En la dcada de 1990, en Amrica Latina, reaparecieron los discursos de la

reforma educativa, pero esta vez orientados ms hacia la reconversin que hacia
la expansin de los sistemas educativos, a diferencia de las propuestas.de la dca
da de 1960.

El gran cambio del pensamiento educativo hegemmco en los aos

noventa, respecto del de las dcadas anteriores, consiste en asumir que
ia educacin cuesta dinero, que son y sern necesarios mayores recursos,
pero que la eficiencia de a inversin es fuertemente relevante (Brasiavsky
y Gvirtz, 2000: 51).

Queda claro, por una parte, que no hay recursos ilimitados y, por otra, que no
siempre, a igual inversin, se obtienen guales resultados. En la mayor parte de los
pases, este intento de refundar los sistemas educativos es liderado por los Estados,
aun en contextos de prdida de su prestigio, de su eficacia y de expectativas res
pecto a sus posibilidades.
La dcada de 1990 relegitim las propuestas de descentralizacin y asumi,
desde las polticas educativas, las posibilidades y la necesidad de tomar decisiones
en los establecimientos educativos. Estos procesos de descentralizacin ya se
haban emprendido en dcadas anteriores, pero sin modificar las relaciones entre
la autoridad pblica y las instituciones educativas.
Estas reformas surgen a partir de !a necesidad de introducir cambios para mejo
rar el sistema educativo, pero, en general, no fueron acompaadas de mecanismos
que garantizaran que los recursos de la coparticipacin se asignaran efectivamente
a a educacin; las reformas se ejecutaron sin implementar mecanismos de com
pensacin que resolvieran las desigualdades.
En ios noventa, se produjeron grandes cambios en ei sistema capitalista: lleg
la giobazadn, caracterizada por la volatilidad de los capitales, a aparicin de nue
vos modelos de inversin y acumulacin, una verdadera revolucin en la tecnolo
ga y las comunicaciones, y nuevos modos de organizar y dividir el trabajo. Si bien
dicho proceso se produjo a escala mundial, su manifestacin y sus efectos revistie
ron caractersticas particulares en Amrica Latina y en la Argentina. Lo que se evi
dencia en ios noventa no son slo grandes cambios, sino la manifestacin de una
crisis del sistema capitalista de desarrollo, en donde las dificultades de su funciona
miento repercuten, simultneamente, en todas las instituciones tradicionales encar
gadas de asegurar la integracin social: el Estado, el mercado de trabajo, la familia
y, en consecuencia , a escuela (Tedesco, 2000).
Diversos autores coinciden en sealar que estaramos atravesando por una
nueva configuracin social; esta es la sociedad del conocimiento (Reich, 1993;
Tedesco, 2000; Toffler, 1999). En este tipo de sociedad, el factor generador de rique
zas y poder ms importante es el conocimiento, que reemplaza al dinero e, inclu
so, a tos recursos naturales. El conocimiento genera el progreso tcnico, y los pases
ms desarrollados son aquellos donde toda la actividad econmica gira en torno a
la utilizacin intensiva de las nuevas tecnologas para las actividades productivas.
Dicha perspectiva produjo reacciones optimistas, especialmente, en Amrica
Latina. Se parti de ia creencia de que el conocimiento era un recurso democrtico,
inagotable y susceptible de ubicarse al alcance de todos (Tedesco, 2000). Por eso,
tanto la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL) como la United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) propusieron que el pro
greso tcnico, sustentado en una mayor distribucin y produccin del conocimiento,
constituira la base de la transformacin productiva de la regin y de un desarrollo
econmico genuino con equidad (Tedesco, 2000; Fiimus y Miranda, 1999).
Esta visin se plasm en reformas educativas en todos los pases de Amrica
Latina. Exista un fuerte consenso en el diagnstico de que ia educacin estaba en
crisis, y que deba ser transformada para atender a las nuevas necesidades de la
economa globalizada. Es decir, ante un importante cambio social, deban formarse
ciudadanos para la sociedad de! conocimiento.
 La Argentina no escap de dichas visiones; y en 1993, se sancion la Ley
Federal de Educacin, que claramente adhiere en sus lineamientos principales a
dicha intencin transformadora. En el caso argentino, la poltica educativa, en los
noventa, se bas en siete ejes (Gvirtz y Narodowski, 2001: 7):

1. Incremento dei gasto pbiico en educacin.

2. Descentralizacin de las decisiones macropolticas desde el Estado nacional
hacia las veinticuatro jurisdicciones provinciales.
3. Reforma de la estructura del sistema educativo.
4. Fortalecimiento de las. instituciones educativas.
5. Diseo de los Contenidos Bsicos Comunes.
6. Promocin de la capacitacin docente.
7. Creacin de un Sistema-Nacional de Evaluacin.

Sin embargo, los anhelos transformadores y el propsito de formar ciudadanos

para una nueva sociedad dei conocimiento no lograron realizarse con la reforma
de los noventa, probablemente, debido a la distancia entre los procesos de elabo
racin de las polticas y los de mpiementacin. Si bien es necesario destacar una
fuerte expansin del sistema, el resultado general de a reforma implementada es
un sistema hbrido, con fuertes rasgos dei sistema tradicional pero que, en combi
nacin con los nuevos ejes, burocratizan an ms el sistema.
Lo que parece claro es que la continuidad que plante la poltica educativa de
los miaos de! siglo xx se mantuvo casi intacta, a pesar de los esfuerzos por reformar
o modernizar el sistema educativo.

Los desafos dei nuevo siglo

Nos encontramos as a principios del siglo xx con una crisis crnica de los
sistemas educativos. Giramos en un crculo vicioso de crisis-reforma-fracaso de la
reforma-crisis-reforma, y as sucesivamente. Ahora bien, por qu fracasan las
reformas y os cambios que se han intentado en los ltimos tiempos? Ser cier
to que los maestros son resistentes a los cambios? Sern los culpables de todos
los males de nuestro sistema educativo? Sern los padres ms despreocupados;
y los alumnos, cada vez ms desinteresados? Por supuesto que no. Echarles a
culpa a los maestros, a las familias y a los jvenes, desde nuestro punto de vista,
no es ms que otra excusa para seguir poniendo las culpas afuera.
Las reformas implementadas, en general, no generaron nuevas estrategias de
cambio. No slo por no ser innovadoras, sino ms bien, por ser profundamente
conservadoras. Son las mismas estrategias que se utilizaron para conformar el sis
tema educativo a fines dei siglo xix.
 Nuestros sistemas educativos, en ia actualidad, son sistem as en transicin. Se
trata de una transicin entre un sistem a tradicional, centralizado, verticaiista y buro-
cratizado, que no logra hoy garantizar una educaan de'calidad para todos, hacia
un sistema que se pretende ms complejo, dinmico, y cuyas posibilidades de
prestacin de un servicio de calidad y equidad todava estn por verse. En esta tran
sicin, estamos bastante ms cerca del sistema tradicional que de cualquier otro
modelo. Podra decirse, sin faltar a la verdad, que el sistema tradicional ha coopta
do, sistemticamente, los ntentos de cambio que se quisieron implementar a lo
largo de las ltimas dcadas del siglo xx.
Esta transicin se est haciendo muy larga y dolorosa. El problema es cmo
salir de ella y hacia dnde ir, porque ios modelos alternativos para salir de ia cri
sis son muchos y variados; y no podemos seguir equivocando el camino.
Revertir la actual crisis es una tarea compleja. Lo es porque no slo requiere
capacidad para resolver cuestiones tcnicas sino, fundamentalmente, porque preci
sa de la capacidad para proyectar un futuro. "Somos lo que hacemos, sobre todo
lo que hacemos para cambiar lo que somos", como dice Eduardo Galeano.
Es hora de abandonar las utopas? El desafo de la igualdad es imposible de
lograr? No hay reformas posibles? Creemos que el desafo actual implica pasar de la
igualdad a la equidad, y de la igualdad de oportunidades a la bsqueda de oportu
nidades equivalentes (Feijo, 2002).
Cobertura y calidad parecen ser los desafos, y para eso, es necesario lograr que
la expansin se consolide y complete, y que todos los nios aprendan los saberes
necesarios para el siglo xxi: ia utopa no se pierde, se transforma" (Postman, 984).
Creemos que es posible ir de la tragedia a ia esperanza de una educacin mejor.
La tarea no es en absoluto sencilla y constituye una apuesta de largo plazo, pero se
trata de una labor posible.
Nuestros sistemas educativos cuentan.con un potencial insuficientemente valo
rado: una sociedad preocupada y una mayora de docentes y estudiantes que tra
bajan a pesar de todo.
Cmo explicar de otro modo, a innumerable cantidad de experiencias escola
res mplementadas en nuestros pases, que apuntan a vencer los determinamos
sociales y centran sus propuestas en toao o que la escuela puede hacer en pos de
no agudizar las desigualdades de los alumnos y de lograr una educacin de calidad
para todos a partir del reconocimiento de la diversidad? Las instituciones escolares
nos muestran, muy frecuentemente, todo lo que se puede hacer desde la escuela.
Por lo tanto, aun conscientes de ia necesidad de contar con polticas pblicas
para realizar cambios estructurales en el sistema educativo, no podemos subesti
mar todo lo que la escuela y los maestros podemos hacer para mejorar su calidad
porque estamos convencidos de que, en todos los contextos, la escuela puede
generar mejoras significativas.
Se trata entonces de construir un sistema educativo que no amoneste todo el
tiempo a sus actores, que confe en ellos y, a su vez, los haga responsables, que
valore y se proponga desarrollar su potencial generando la institucionalidad: necesa
ria. El camino de la institucionalidad. de la democracia, de la equidad y la calidad es
de resultados lentos, pero duraderos. Es un camino que vale ia pena transitar si que
remos un pas basado en valores, como la honestidad, el respeto por las institucio
nes, la bsqueda de la verdad, la justicia, la democracia, la solidaridad yla equidad.
Nuestra propuesta se basa en la mejora de los sistemas educativos. Preferimos
utilizar este trmino, porque la mejora, a diferencia de otros conceptos, permite
incluir las prcticas dei sistema que funcionan bien y considera el cambio slo para
aquellas que obstaculizan esos procesos.
No creemos que nuestros sistemas educativos necesiten ser derrumbados
ni que haga falta volver a empezar. Si bien existe una muy fuerte tendencia a
poner siempre el primer ladrillo desconsiderando lo que otros hicieron, creemos
que esto resulta altamente nocivo. Por ello, nos referiremos a las buenas prc
ticas del pasado y del presente, que se dan en muchas escuelas y que son obra
de muchos maestros, pedagogos y de diversos Gobiernos y gestiones.
Tambin hablamos de mejora porque creemos que el sistema educativo tiene
un potencia! de crecimiento poco valorado, y porque creemos que el cambio debe
apoyarse en parte de la estructura ya existente y que est slidamente construida.
Privilegiamos el trmino mejora por sobre el de reforma o cambio, porque lleva
implcita una continuidad en el tiempo. Siempre se puede mejorar, pero a su vez,
los resultados parciales alientan a seguir en el camino.
La dcada de los noventa nos dej enseanzas que deberamos considerar.
Muchas alternativas se mostraron equivocadas, y son puertas que vale la pena
cerrar (por lo menos, para el caso argentino). Iniciar caminos hacia modelos de
mercado y cuasimercado no parece posible, si se trata de garantizar equidad.
Entonces, si la provisin y el financiamiento van a quedar en manos del Estado,
se trata de realizar cambios en los modos de regulacin del sistema, que no es otra
cosa que establecer nuevos modos de gobernarlo, que tiendan hacia una mayor
equidad, para lo que se fijarn metas y procesos de integracin del sistema que se
inicien hacia una mayor democracia interna y una mejor calidad.
CAPTULO 5

Cmo pensar una escuela mejor?

Los cambios surgidos en los ltimos aos

A lo largo de los captulos anteriores, hemos recorrido algunas de las tendencias

que han caracterizado a la educacin y que han originado la conformacin de nues
tros sistemas educativos1.
Nos encontramos, hace ya algunas dcadas, debatiendo acerca de la direccio-
nalidad que deben asumir las instituciones educativas, atendiendo a Sos cambios
sociales que las atraviesan y, muchas veces, as superan. Sugerir que estamos
inmersos en una fuerte crisis social y educativa parece algo obvio.
La institucin educacin nunca ha estado ajena a las lgicas de la vida social;
de hecho, es posible proponer precisamente lo contrario: las respuestas a la pre
gunta por las formas que debe asumir a educacin siempre han estado, de un
modo u otro, atendiendo a esas lgicas. La escuela, como Institucin social, es pro
ducida y produce relaciones sociales; y ello, tanto por medio de las normativas ofi
ciales, como a travs de los sujetos constructores de esas relaciones.
Por ello, en lugar de ia pregunta qu tipo de educacin necesita la sociedad?, que
suele dominar los debates educativos actuales, cabe preguntarse qu sociedad quere
mos?, y, por tanto qu educacin deberamos construir? Como dijimos, la educacin
no deja de ser una apuesta que, en el presente, se realiza hacia el futuro.
Los ltimos aos dei siglo xx se han caracterizado por la aparicin de diversos
relatos: los que refieren ei fin de la historia y de las grandes utopas; aquellos que

Este captulo incluye apostes'de 'Algunas propuestas para mejorar Sa calidad y equidad en e! Sistema -Educativo de
Amrica latina a oartir de! uso de las NTlCs", presentado por S. Cvirtz en Cordobc Learmng, Congreso de e-leaming,
Crdoba, Argentina, abr! de 2006; se halla disponible un resumen en htip://blog.cordobaie3rning.com.ar/?m=200602.
describen as lgicas que asume -y cada vez con ms fuerza habr de asumir- a
construccin de conocimiento, ms reladonada con la construccin de campos de
saber interdisciplinarios que con los relatos ms fragmentados, Dropios de as disci
plinas; si avance constante del desarrollo tecnolgico que mpacta en nuestras vidas
cotidianas, a veces casi sin darnos cuenta; los procesos de globaiizacin econmi
ca pero tambin cultural, y, en contrapartida, a aparicin de movimientos culturales
ocales; la transformacin de la nocin de ciudadana; ia crisis de la sociedad sala
rial y la dificultad de pensar formas de ntegracn y participacin en la vida social
sin que medie el empleo; el consumo como eie de la vida social y la marginalidad
social como producto: ... y podramos seguir.
Las nociones de cambio y crisis han dado forma a discursos, debates y pro
puestas concretas de reforma educativa. Todos parecen acordar que es necesario
cambiar la escuela, as como muchas veces, ms ail de que exista acuerdo o no,
las escuelas cambian sin pedir permiso.
Muchos de esos cambios pueden gustarnos o no; simpatizamos con algunos
ms que con otros; y, muchas veces, no sabemos cmo comportarnos frente a
ellos. Pero nay algo que parece ser cierto, la realidad social no es estanca, no se
puede aprehender de una vez y para siempre; las personas y las dinmicas institu
cionales se hallan en un proceso constante de cambio y permanencia.
Las escuelas no se encuentran inmunes a estas realidades o, ms bien, estn
atravesadas justamente por ellas. La educacin como prctica social que se desa
rrolla en el presente opera en una doble direccin pasado-futuro: los procesos
educativos siempre estn trabajando entre os relatos del pasado (las normas; os
conocimientos; valores; las tradiciones, construidas por la sociedad a lo largo e a
historia) y las apuestas al futuro.
Cuando el presente est en crisis y la incertldumbre define las formas en que
se vislumbra el futuro, la institucin y su propia misin entran en crisis, con la sen
sacin de que aquello que fue est dejando de ser y que, paralelamente, aquello
que se est creando no se puede atrapar. La fuerzas de o dado, lo instituido, lo que
conocemos se opone a los nuevos relatos que, muchas veces, no terminamos de
entender.
a campo de la pedagoga moderna se ha constituido al amparo de la disputa
entre teora y prctica. La teora, que propone qu hacer, y la prctica, que hace. El
monopolio de ia teora es para la academ ia; y el de la prctica, para las escuelas.
Frente a ello, quiz convenga volver a poner en cuestin el papel de la teora, qu
es teorizar. Se ha vuelto comn escuchar voces que dicen que ia ciencia slo sirve
si sirve. Quiz, el ral de la pedagoga, ms que servir, que derivar cursos de acciones
que todos deban seguir, sea identificar problemas y ofrecer una crtica radica!.
 Es entonces cuando los discursos que exaltan ia reflexin en y sobre la accin
y ia cultura de la colaboracin cobran sentido; y eso, debido a que se enmarcan en
un relato ms general, preocupado por el cambio, pero ya no slo en su sentido
instrumental sino tambin, y especialmente, por su direcaonalidad. Cambiar qu,
para qu, quinesl

Los nuevos sentidos del sistema educativo

Cules seran, entonces, los sentidos hacia ios que debera dirigirse nuestro sis
tema educativo? Como seala Tedesco (2005), hoy es indispensable que la socie
dad apunte a educar a las nuevas generaciones a partir de dos ejes:

1. Aprender a aprender. Esto implica centrar el trabajo de a escuela en trans

mitir informacin y contenidos; pero, sobre todo, en lograr que los estudian
tes aprendan conceptos, modos de comprensin de la realidad y actitudes
que puedan ser utilizados por ellos para resolver problemas personales,
espirituales, culturales, polticos, soaales y productivos, implica, asimismo,
formar personas autnomas capaces de continuar estudiando a o largo de
toda su vida, una vez terminada la enseanza bsica (desde el nive! inicia)
hasta el fin del polimodal o secundaria). Por elio, aprender a aprender
implica una escuela que no slo sea responsable de distribuir saberes, sino
tambin, de garantizar que los estudiantes se apropien de esos saberes.

2. Aprender a vivir juntos. Es decir, formar ciudadanos democrticos, preocu

pados por el prjimo, con vocacin inclusiva y responsabilidad social. Como
afirma Tedesco:

... en el capitalismo industrial, exista "solidaridad orgnica": todos ramos

necesarios (...) era un tipo de organizacin social en la que haba vncu
los (...). En este nuevo capitalismo, en cambio, sigue habiendo explota
cin, sigue habiendo dominacin, pero aparece un nuevo fenmeno, que
es la exclusin. Un sector importante de la poblacin rompe el vnculo
con la sociedad: no es necesario. Entonces, vivir untos no es un produc
to automtico, natural del orden social. Ahora, para vivir.juntos, tiene que.
haber una decisin poltica, voluntaria, consciente, de hacerlo (...)
Entonces, es algo que tiene que ser enseado, tiene que ser aprendido...
(2005: 111-112).

La escuela tiene que formar ciudadanos comprometidos, trabajadores inteligen

tes, consumidores crticos, ciudadanos responsables, autnomos y con proyectos.
Para ello, es preciso un sistema educativo dinmico, que se focalice en los saberes
y en los valores socialmente significativos, con capacidad de conservar las buenas
prcticas educativas del pasado y del presente, pero al mismo tiempo, con capaci
dad de adaptacin a las mejoras y asumiendo la responsabilidad por sus acciones.
Las nuevas capacidades que se requieren en la sociedad actual no se tra
ducen solamente en el saber hacer de ciertas tareas concretas, sino que se
necesitan capacidades complejas acordes con a polivalencia, el cambio per
manente y con la velocidad que caracterizan a los nuevos procesos producti
vos. Lo que se requiere del trabajador son entonces, ciertas competencias,
entendidas como:

La capacidad paia captar el mundo circundante, ordenar impresiones,

comprender las relaciones entre os hechos observados v actuar en con
secuencia. (...) saberes transversales que puedan ser actualizados en la
vida cotidiana, io cual se demuestra en a capacidad de resolucin de pro
blemas (Gallart, 2002: 45).

Aprender a aprender, aprender a vivirjuntos, adquirir competencias que se ajus

ten a los requerimientos del nuevo siglo, he ah los desafos de la escuela de hoy.

Cmo empezar e! camino?

En el presente, se habla de la necesidad de cambiar ia escuela, porque esta

ha quedado enquistada en el pasado y ya no responde a las necesidades sociales.
La escuela media, quiz, sea el mejor ejemplo de esta sensacin que, en general,
comparten padres, alumnos, docentes y directivos. Los jvenes han cambiado, ya no
son ios idealistas de antao, ya no aceptan las rdenes sin ms, la generacin x, la
era de internet, a impronta de la pantalla definen un nuevo escenario. Esos mundos
han penetrado en los muros de la escuela, la aoranza del pasado no nos puede
hacer permanecer al margen de esas realidades.
Hablar de la crisis de la educacin como crisis de racionalidad se refiere jus
tamente a identificar esos puntos de tensin, a comprenderque la cuestin no radi
ca solamente en cambiar los mtodos de la enseanza, aunque ello pueda
evaluarse como necesario. En cierta medida, poner en cuestin esos mtodos
implica cuestionar ia escuela misma. Ensear a resolver problemas, a utilizar infor
macin, y no a repetirla de memoria no se reduce simplemente a un cambio de
tipo instrumental: supone un profundo cambio en ia lgica de formacin de ia sub
jetividad. Ensear a repetir era ensear a acatar, a creer en la existencia de un saber
nico, verdadero e inapelable.
 Frente a esto, ia enseanza a travs de la pregunta nos obiga a aceptar que
no hay una nica respuesta, que el saber no est acabado, que no hay verdades
inapelables; nos ubica frente a la incertidumbre que se presenta cuando las ver
dades no estn cerradas. Y con ello, la misma imagen de la escuela y de la tarea
docente se pone en cuesnn: si el conocimiento no es ni sagrado ni hay una ver
dad acabada, nica e irrenundable, entonces ei docente ya no puede ser deposi
tario/transmisor de ese saber. Esto pone en cuestin la misma idea de dar clase.
Hasta el momento (y ello tanto en el nivel bsico como en ia universidad), dar
una clase consista en transmitir, principalmente de modo oral, un conjunto prefi
jado de saberes; el acto de tomar apuntes es depositario de ese otro acto, donde
uno habla, y otro anota. Pero, entonces, qu es dar dase ahora y, aun ms, si noso
tros hemos sido formados y hemos aprendido de ese modo, cmo podemos
imaginar otra formal
El libro impreso, ntimamente vinculado con la escuela moderna, nos permiti
pensar en un tiempo lineal y evolutivo, en un saber acumulable; el hipertexto como
nueva lgica de la escritura es el dispositivo ms claro de esta no finitud, del carc
ter de proceso y de construccin del conocimiento y, por tanto, de esa incertidum-
bre. Como seala Aarseth:

Un texto no lineal es un objeto de comunicacin verbal que no consiste

simplemente en una secuencia fija de letras, palabras, frases; es un texto
cuyas palabras o secuencias de palabras pueden variar de lectura en lec
tura debido a la forma, las convenciones o los mecanismos de los textos.
Pero quiz una de las diferencias ms radicales del texto en red sucede
cuando a tecnologa convierte a ios lectores en lecto-escritores, ya que
cualquier contribucin o cambio introducido por un lector, pronto, est a!
alcance de ios dems lectores (1997: 71).

La discusin acerca de estos nuevos artefactos no puede reducirse so a ia con

sideracin de nuevas formas de acceso a! conocimiento en tanto en ellos se
encuentran implcitas nuevas formas de vinculacin con lo social y de configuracin
de ia subjetividad".
Cuando leemos un libro, escuchamos un cuento e, incluso, miramos una come
dia por TV, sabemos que, en un momento determinado, aquello que abordamos
poseer un cierre, un fin. Cerramos el libro, aparece la msica con los ttulos, y pode
mos discutir sobre aquello que interpretamos o entendemos, pero ya pasamos
a un segundo momento. En esa actitud, algo nos es comn: todos quienes

2 Sobre est temtica, nos hemos centrado en Grinberg (2005).

lemos/vimos/escuchamos, compartimos las mismas palabras, las mismas imgenes
y, lo ms importante, atravesamos por ellas en una misma secuencia. En cambio,
cuando leemos una narracin estructurada en h.pertexto, esa secuenciaiidad ya no la
compartimos. Debido a esto, es muy probable que cada uno lea/escuche/mire un
texto muy diferente, no slo por las interpretaciones que-cada uno hace (proceso que
sucede con cualquier texto) sino y, especialmente, porque los recorridos que hemos
hecho ya no son los mismos. Como seala Pisciteili (1995), romper con ia tradicin
del libro instituido no slo permite imaginar otras formas de acumulacin del saber,
tambin obliga a utilizar nuevos modelos de inteligibilidad para pensar el propio pen
sar, que nos arrancan del reino de las verdades autovalidantes y nos arrojan a un con
texto de negociaciones interminables, de referencias cruzadas y nos ponen frente a la
presencia indeiebie de ia diversidad.
Esta lgica de la presentacin y acceso al conocimiento no slo pone en jaque
el qu, el quin y el cmo de la enseanza, sino, tambin, ia pedagoga como Cor
pus de conocimiento. Hasta qu punto es posible pensar en la pedagoga como
teora de la que se pueden derivar as lneas de accin que se deben seguir? En
qu medida, si rabiamos dei saber como una construccin inacabada, se pueden
establecer los caminos adecuados/inadecuados para seguir en ia prctica? Y, yendo
an ms lejos, cul es el lmite entre la teora y la prctica? Hasta dnde es posi
ble continuar manteniendo la idea de que el debate terico corresponde a los te
ricos, y el prctico, a los prcticos?
En definitiva: cmo cambiar una institucin que, por supuesto, no se fund
sobre esas bases? .Acaso no es toda la institucin la que est cuestionada? Cmo
pararnos en ei aula para decir: "Hoy vamos a aprender que el saber es producto de
una construccin social, que no es acabado, que no hay una verdad acabada"?
Cmo decimos que el caballo blanco de San Martn ya no es tan bianco?
En una lgica donde la circulacin de la informacin ya no se corresponde con
ia imagen de la biblioteca que describe Eco en El nombre de ia Rosa, sino a una
idea de espado no topogrfico, aunque no por ello ms democrtica, e incluso
igualitaria3, la pedagoga tiene ante s el desafo, tanto en su prctica como en su
teora, de desprenderse de esa idea instrumental del saber, de la cual se derivan las
recetas para la accin.
Es probable que, como afirma Brunner (2003), estemos frente a una nueva
revolucin educacional: las transformaciones dei entorno son de tal magnitud
que hacen prever una revolucin de alcance similar a las que originaron la esco-

Respecto del funcionamiento de ia sociedad en red y de as dinmicas de desigualdad cue siia suscita, sugeri
mos ver Castels y a;ros (1354 i.
larizacin de la fundn educativa, la organizacin estatal de la educacin y la
rnasificacin de la enseanza. 'Tanto e! entorno en que opera ia escuela como los
propios fines de la educacin estn siendo transformados drstica y radamente
por fuerzas materiales e intelectuales que se hallan fuera de la comunidad educa*
oonal, pero cuyos efectos sobre sta sern inevitables", sostiene Brunner (2003:
9). Estamos frente a un nuevo paradigma, organizado en torno a las tecnologas
de la informacin y de ia comunicacin. No se trata slo de que el conocimiento
y la informacin jueguen un papel econmico y social relevante, sino que:

Ahora lo distintivo es que as nuevas tecnologas son procesos para ser

desarrollados, y no herramientas para ser aplicadas. Por lo mismo, ios
usuarios estn en condiciones de tomar control sobre aquellos y de pro
ducir nuevos bienes, servicios, ideas y aplicaciones, como suceda en
Internet (Brunner, 2003: 9).

Segn este autor, ios cambios ms relevantes que enfrenta la educacin se rela
cionan con So siguiente:

El conocimiento deja de ser lento, escaso y estable.

La escuela deja de ser el canal nico mediante el cual las nue/as generacio
nes entran en contacto con el conocimiento y la informacin.
La palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos
de la comunicacin educacional.
La escuela ya no puede actuar ms como si las competencias que forma,
ios aprendizajes a que da lugar y el tipo de inteligencia que supone en los
alumnos pudieran limitarse a las expectativas originadas durante la
Revolucin Industrial.
Las tecnologas tradicionales del proceso educativo estn dejando de ser las
nicas disponibles para ensear y aprender.
La educacin ya no se identifica, exclusivamente, con el mbito Estado-
nacin e ingresa, ella tambin, en la esfera de la globalizadn.
La escuela deia de ser una agenda ormativa que opera en un medio esta
ble de socializacin.

En este nuevo escenario, nos damos cuenta de que es necesaria otra escuela:
igual en su funcin genuma, diferente en su forma de llevarla adelante. La incerti-
dumbre del futuro y cierta nostalgia frente a los logros del pasado, cuando ia escue
la lograba dar respuesta-a as demandas sociales, pueden levarnos a creer que
todo tiempo pasado fue mejor. Este riesgo de aferramos a lo qje fue puede lle
varnos a querer mantener viejas formas y recetas, hoy anquilosadas.
 Pero tambin es necesario alertar acerca de otro riesgo, que implica derrumbar
todo lo existente y construir desde cero.
Nos posicionamos en un lugar que apunta ai cambio, a ia innovacin y a la
mejora, pero manteniendo todo aquello que sigue poslcionando a la escuela como
el mbito privilegiado para el acceso de las nuevas generaciones a la cultura.
A continuacin, presentamos algunas propuestas de mejora para pensar una
escuela diferente. Los temas por incluir en la agenda de polticas de mejora son
muchos, pero hemos decidido privilegiar dos, con el nico fin de profundizar en
ellos, advirtiendo a! lector de que se trata de un recorte intencional (y como todo
recorte, en cierto sentido, arbitrario) para abordar dos temas prioritarios, aunque no
nicos: las nuevas tecnologas y ia relacin escuela-trabajo, dos desafos que hoy
enfrenta la escuela.

El lugar de las nuevas tecnologas en la escuela

Las nuevas tecnologas se imponen sobre la escuela; esta no puede seguir

desconocindolas porque, de hecho, ya ia atraviesan. En el debate: nuevas tecno
logas s versus nuevas tecnologas no, creemos que, para superar una faisa dico
toma, otra pregunta se toma necesaria: nuevas tecnologas, para qu?
A partir de ia dcada de los noventa, en Latinoamrica; ia poltica educativa se
centr en incorporar las nuevas tecnologas de ia informacin y la comunicacin en
las instituciones educativas. Ei modelo hegemnico consisti, bsicamente, en ia
compra de varias computadoras personales de ltima generacin para cada una de
aquellas. Pero estas instituciones, estaban a la altura de los tiempos digitales en
vigencia? Qu ocurri con esas computadoras? Cmo fueron procesadas por la
vieja institucin del siglo xvii? Como sealan Narodowski, Nonas y Manolakis (2002),
las actividades educativas, en general, se limitan a ir ai laboratorio de informtica.
Una o dos veces por semana, los alumnos asisten a las clases de computacin. Y,
a pesar del halo de modernidad que se respira en la escuela, a pesar de que
muchos de los educadores se sienten aliviados porque entienden que as preparan
a los trabajadores del siglo xxi, la existencia de un centro de cmputos o de un labo
ratorio de informtica en una escueia no garantiza el acceso a las nuevas tecnolo
gas. Si la escuela se ilena de computadoras sin una visin estratgica de su
inclusin, la vieja tecnologa de transmisin de saberes no podr incorporar los
avances tecnolgicos recientes.
Es posible afirmar que la escuela ha demostrado una enorme capacidad de
metabolizar las innovaciones que derivan en nuevas tecnologas y de escolarizar-
ias de acuerdo con ia dinmica emergente que le es propia. As, una vez ms, ia
institucin escolar pone en marcha el sistema inmunoigico, con el fin de digerir y
asimilar aquello que le es ajeno. En este sentido, diversas investigaciones
(Narodowski y Gvirtz, 1998) han mostrado que ni los libros de texto, ni los cuader
nos de clase han escapado de esta lgica de absorcin de o nuevo, que permiti
3 a escuela mantener su configuracin por ios ltimos tres siglos.
Las nuevas tecnologas ocupar, un ugar fundamental' como estrategia de mejo
ramiento escolar, siempre y cuando su implementacin responda a criterios peda
ggicos y didcticos daros, atraviese las situaciones de enseanza y aprendizaje
reales, y no se convierta en una innovacin en s misma, desarticulada del resto de
las actividades escolares, en un como si tendiente a modernizar la escuela
(8urbule5 y Callister, 2001). En este sentido, las nuevas tecnologas cumplen tres
funciones fundamentales dentro de las instituciones escolares:

1. Se convierten en herramientas para ser utilizadas en las reas caniculares.

Se transforman en un instrumento didctico ms, aprovechando sus poten
cialidades especficas y combinndolas con todas las herramientas disponi
bles para favorecer los procesos de enseanza-aprendizaje. En este caso, la
estructura curricuiar entiende que la computadora es un medio, y no. un fin
en s mismo.
2. Forman usuarios crticos e inteligentes, capaces de discernir lo relevante de
lo superfluo, que pueden transferir esa formacin adquirida en la escuela a
su vida cotidiana y a su futuro.
3. Forman a los sujetos en competencias cognitivas, si se es ensea a con
vertirse en. usuarios activos, y no, en meros consumidores o ejecutores de
lo que fue diseado por otros. Para producir competencias cognitivas en
nuestros alumnos, as como conocimientos vlidos para enfrentar nuevas
situaciones y resolver problemas, ellos deben poder cuestionar lo que se les
dice, examinar la nueva informacin en relacin con otras para construir as
nuevas estructuras de conocimiento.

Proponemos, entonces, la inclusin de las nuevas tecnologas para favorecer

una cultura del pensamiento: Cultura que no emerge automticamente por esa
mera inclusin, pero que s podra verse favorecida por una didctica donde preva
lezca a coherencia entre aquello que se ensea y cmo se lo ensea, ms all de!
nuevo artefacto que se utilice" (Litwin, 1997: 124).
En este sentido, las nuevas tecnologas no son en s mismas innovaciones
didcticas, sino apenas un medio ms para el trabajo pedaggico. La incorporacin
de las nuevas tecnologas como herramientas de mejoramiento de calidad depen
der de una propuesta didctica que las incuya, de las formas de organizacin de
la clase escolar, de los objetivos planteados, de los contenidos dispuestos a ser tra
bajados y del contexto en el que el proyecto tiene lugar. Se trata de pensar en una
organizacin diferente, en !a que la utilizacin de las nuevas tecnologas de la comu
nicacin aparezca como natural y necesaria, agregando alternativas que, a travs de
otro medio, no seran factibles (Landau, 1997).
La tecnooga, as entendida, no es la causa del cambio, sino un instrumen
to que puede ser usado como agente de cambio.
En definitiva, las nuevas tecnologas en s mismas no garantizan calidad, pero s

estn bien utilizadas, cumplen un rol fundamental para lograr una formacin de cali
dad de las generaciones futuras. En A, rica Latir , su adecuada incorporacin cons
tituye un aporte especialmente relevante, porque una tocacin de calidad con
r'uidad es an una asignatura pendiente.

Revisar ia reian entre ia educacin y el trabajo

Hasta ios aos ochenta, la educacin se pensaba como un proceso a tn i liriC:

los jvenes reciban una formacin que es permitir ocupar, a lo largo de sus vidas,
algn puesto de trabajo. As, podemos imaginar que un joven que iba a a escuela
hasta los 17 aos, adquira una credencial para acceder a un puesto de trabajo dado
y, salvo contadas situaciones, no necesitaba volver a realizar cursos de perfecciona-
ii",;3oto.

En la actuaiiu'od, ste paradigma ya no funciona. Tenemos ia creencia, o la cer

teza, de que deberemos cambiar de pueitos de trabajo ms de una vez a o largo
de nuestras vidas. Paralelamente, sabemos que deberemos pasar por distintos
momentos de formacin a lo largo de nuestra vida proe;innal. Tamb;-:~- hemos
aprendido que adquirir un ttulo no nos garantiza encontrar un empleo ni mante
nemos en l.
Algunos autores (Gallart, 1987, 1992; Fllmus, 1993, 1996) han graficado esta
realidad mediante una imagen que se dirime entre el trampoln y el paracadas.
La escuela, en tiempos de movilidad social ascendente y de pleno empleo, funcio
n como un trampoln que permiti a distintos sectores y grupos sociales acceder
a puestos de trabajo ms importantes que los de sus padres. Es la imagen que ya
mencionamos de m'hijo el doctor, o de muchas de las realidades de nuestros
padres y abuelos, que haban llegado a nuestro pas en situacin de mucha pobre
za, y para quienes la escuela funcion como trampoln. En el presente -esto ya es
a s - , m s b ien , asistim o s a un p ro c e s o en ei que la escuela funciona como un
paracadas: evita una cada rpida (movilidad sodal descendente) o amortigua el
 descenso. As, per ejemplo, si bien el desempleo afecta a toda la poblacin, es
menor en el caso de ios sectores sociales con mayores credenciales educativas,
i De lo expresado, surgen muchas consecuencias para la educacin y para la vida
escolar. Si ia formacin ya nc se limita a un momento determinado de la vida, enton
ces, cabe preguntarse: hasta qu punto la educacin slo implica a las generacio
nes jvenes?, no debera pensarse la educaan como un proceso continuo, que
abarca tanto el periodo de la niez, como el de la juventud y ei de !a aduitez?
En este marco, la nocin de formacin continua ha adquirido especia! impor
tancia cuando se piensa en la educacin, y es uno de los temas que configuran la
agenda educativa en estos aos.
Seguidamente, es relevante que nos preguntemos -aun cuando no est siem
pre presente en los debates actuales- qu significa noy insertarse en el mundo
de! trabajo?, cmo puede favorecerse esa integracin en un mundo donde la
insercin laboral est cada vez ms en jaque?
Surge, entonces, la duda por si sentido que adquiere el vnculo educacin-tra
bajo en un mundo en e! cual los lazos que sostenan a la sociedad salarial se han
quebrado. Esto afecta fuertemente a la escuela, a los jvenes y a sus familias y,
muchas veces, cuando se habia de ia crisis de !a educacin se habla, directa o
indirectamente, de 1a crisis de! vnculo educacin-trabajo.
Hemos planteado uno de los ejes en temo de los que gira la crisis/cambio de
mundo de! trabajo y su relacin con la educacin. Nos resta centrarnos en el deba
te respecto de las formas que asume el proceso de trabajo, y su relacin con los
contenidos y modalidades que estara asumiendo la formacin.

La organizacin de la produccin y las demandas de formacin

'.. Tiempos modernos, la famosa pelcula de Charles Chaplin, seguramente, retra

t mejor que ninguna las caractersticas que asumi el trabajo en las fbricas a prin
cipios del siglo xx. Esa forma de organizar la produccin recibi el nombre de
tayorism o/forzm uSe dia d una forma de organizar el proceso de produccin
en donde cada obrero realiza una pequea tarea del total de los pasos necesarios
para terminar un producto. Se trata de un tipo de trabaje fragmentado y parcializa-

- La preocupacin de Tayior resida en eliminar e! tiempo poroso., la vagancia, el ocio y ei derroche de trabajo
humano, en promover a bsqueda de la eficiencia. Con este fin, se pusieron en funcionamiento algunas tcnicas,
entre las cuaies se encontraban (Meffa, 3S7. 1990): e estudio de tiempos y movimientos de tareas manuales
productivas q administrativas, para identificar ios movimientos intiles y, consiguientemente, eliminados: a estan
darizacin de tareas; ia seiecdn cientfica de ios trabajadores; la formacin profesional en lugar de! impie apren
dizaje: a creacin de? Sistema de remuneracin de acuerdo con ei rendimiento, a deisminacn de los tiempos
de reposo para evitar a fatiga; el conroi y ia supervisin diaria dei trabajo realizado.
 do, en el cual las personas desconocen todo e! proceso de produccin y ni siquie
ra alcanzan a ver el producto una vez concluido; en general, encuentran ese pro
ducto en el supermercado o en la vidriera de un negocio.
Este modelo de produccin ha entrado en el proceso de crisis/cambio que des
cribimos. Entre otros muchos motivos, debido a que responde a mercados de tipo
homogneo, con demandas estables. Por ejemplo, si recordamos cmo era el mer
cado automotor o la cantidad de productos que hasta los aos ochenta tenamos
a disposicin en tiendas y almacenes, en comparacin con el presente, nos dare
mos cuenta de que, en a actualidad, la diversidad de productos existentes en el
mercado es mucho ms vanada; y, si miramos con detalle, podremos identificar
para qu consumidor o segmento del mercado se pens cada producto5.
As, las formas de trabajo taylonstas/fordistas se reemplazan por estructuras de
produccin flexibles, de manera de poder responder a demandas cambiantes e
inestables de los mercados, y a la incertidumbre que caracteriza a las economas
actuales, acompaadas de los cada vez ms altos niveles de competividad.
La nocin de Tercera Revolucin Industrial o, ms precisamente, la denomina
da Revolucin Tecnolgica, tambin est vinculada con estos cambios. Entre otros
aspectos, el carcter radical de los cambios se apoya en la alteracin de base del
tratamiento, de la conservacin y de la transformacin de la informacin. Las nue
vas tecnologas de ia informacin y la comunicacin modifican las bases de la pro
duccin y, por lo tanto, inciden en los procesos de desarrollo y de aplicacin del
conocimiento, en la aceleracin de otras Innovaciones y, ciertamente, tambin en
la vida social (econmica, comunicacionai, cultural, educativa).
En este contexto, el proceso productivo ya no est fundado en la organizacin
rgida del trabajo que caracteriz al taylorlsmo/fordismo. Es complejo y est orga
nizado para responder a las demandas cambiantes de un mercado inestable. La
produccin de flujo continuo, la respuesta inmediata a las coyunturas y las crisis del
mercado (que a diario escuchamos en los medios de comunicacin y tambin
sufrirnos en nuestra vida cotidiana) se han convertido en las nuevas caractersticas
del funcionamiento de las empresas en el mundo globalizado.
As hemos llegado a la encrucijada de la flexibilidad, que remite:

A la flexibilidad externa o flexibllizacin laboral, en la cual el contrato de

trabajo por tiempo determinado es reemplazado por contrataciones a trmi
no, sin garantas de prestaciones, tales como indemnizaciones, sindicaliza-
cin u obra social,

Hoy podemos encontrar autos que estn destinados para jvenes, otros para familias peauenas, oros para fami
lias con mucho hijos, autos para mujeres, y as sucesivamente.
 * A a flexibilidad -interna, vinculada con as formas de organizacin del pro
ceso productivo, por la cual se reclama que os trabajadores tengan la capa
cidad de adaptarse a los cambios y a continuar aprendiendo a lo largo del
proceso productivo.

Qu significa, entonces, formar para el trabajo en ia actualidad? Cmo es

posible responder a demandas tan cambiantes y opuestas? Cmo se forma para
ei trabajo en un contexto donde la nocin de trabajo, y su misma posibilidad, se
hallan cuestionadas?

La formacin para e trabajo en el nuevo siglo

Durante el siglo xx, a formacin para ei trabajo estaba ntimamente vinculada con
la jerarqua de los puestos de trabajo que caracteriz al proceso de produccin tay-
iorista/fordista. As, poda identificarse, de modo ms o menos preciso, el tipo de
saberes necesarios para desempear cada una de as tareas del proceso productivo.
Cuando se habla de calificaciones requeridas para ingresar ai mercado laboral, se
hace referencia ai tipo de saberes necesarios para desempearse en cada uno de los
puestos de trabajo, no slo entendidos como ios conocimientos de las disciplinas
cientficas, sino tambin como modos de comportarse, tales como llegar a horario,
seguir os ritmos de Sa mquinas, respetar a la autoridad, cumplir rdenes, etctera.
Las demandas formativas y de conocimiento, que derivan de esa forma de orga
nizar la produccin, estn ntimamente vinculadas con la jerarqua de los puestos
de trabajo que caracterizan al modelo: de os puestos ms bajos de la jerarqua, en
los cuales se requiere de un tipo de formacin vinculada con el aprendizaje de hbi
tos de comportamiento, hasta los puestos tcnicos donde se requiere un conoci
miento especfico, segn el tipo de producto que se fabrica. Las calificaciones, as,
remiten a las particularidades de los puestos de trabajo, y no, a las personas.
Veamos un ejemplo: para a fabricacin de un automvil, es necesario contar con
muchos obreros que puedan ejecutar rdenes y realizar tareas sencillas6, tales como
ajustar tuercas, ensamblar piezas, etctera. Seguidamente, se requiere un segundo
tipo de trabajador que sea capaz de dar rdenes y supervisar-la tarea que realiza ese
grupo de obreros. En tercer lugar, se necesita un grupo ms pequeo de personas
que puedan disear el conjunto de tareas necesarias para producir ese auto que, de
hecho, los obreros habrn de ejecutar; y ei supervisor, controlar. As, podramos le

5 Imprtente adorar que cuando decimos senai'las, no nos referimos a que son fciles sino, ms bien, a que
ei tipo de formacin que se requiere para realizaras es muy bsica: ccn un corto tiempo de entrenamiento, se
iogra adquirir es3 habilidad.
gar hasta et nivei ms ato de a jerarqua, que incluye a directores o ios gerentes de
la fbrica.
Cada uno de estos puestos de trabajo requiere un tipo de formacin especfica
y, tai como io mostraron autores como Baudeicty Establet (1975), cada nivel de!
sistema educativo se corresponde con esas formaciones diferenciales. Ahora bien,
los cambios en los procesos de produccin, ia creciente importancia del sector ter
ciario (servidos) en la economa y las nuevas lgicas empleadas en ei mercado
laboral han puesto en cuestin este tipo de formacin. Hacia fines de 1970 y, en
especial, a partir de 1980, han aparecido nuevas demandas en lo que respecta a
la formacin para el trabajo.
Una de las primeras manifestaciones de estas nuevas demandas se expres en
el informe para Amrica 2000: Lo que ei trabajo requiere de ias escuelas, de la
SCAN5 (Secretary's Commission on Achieving Necessary Skills), creada por el
Congreso de los Estados Unidos, que tuvo la funcin de evaluar y proponer los tr
minos de lo que, segn ellos, debera ser la relacin entre la educacin y el mundo
del trabajo hacia finales del siglo xx. En ese informe, se dice:

[Se] parte dei supuesto de que ei mejoramiento de la calidad de la edu

caan, atendiendo a la formacin de competencias prcticas, incidir en
la disminucin del abandono escolar y los estudiantes podrn competir
exitosamente en el campo internacional; y como resultado indirecto, los
productos y servicios competirn con xito en ios mercados internaciona
les (SCANS, 1992).

En este prrafo, resurgen algunas de las deas nodales, construidas y difundidas

por la teora del capital humano. Prindpalmente, la concepcin de 1a educacin
como factor de desarrollo y crecimiento de la sociedad. Un autor que puede iden
tificarse en este resurgimiento es Drucker (1993), quien augura que "abrazar la
nueva tecnologa del aprendizaje y de la enseanza ser un prerrequisito del pro
greso nacional y cultural, y lo mismo suceder con la competividad econmica".
Las crisis vividas por las economas occidentales entre 1a dcada de los setenta
y de los ochenta, el florecimiento econmico de los pases de Oriente (prindpal
mente, Japn) pusieron en cuestin no slo la vida econmica, sino que, segn
ese documento, una de las causas de dicha crisis era la educacin formal7. As, nue
vamente, la educacin pasa a ser causa del desarrollo econmico, pero tambin,
de la ausencia de desarrollo.

; E! documento A Nailon a i Risk (Lina Nacin en nesgo'), de ios Estados Unidos, es un ejempic claro de sste tipo
da Securas en donde se identifica a la educacin como una de las causantes de ia crisis que atraves ia econo
ma estadounidense frente al apogeo de is economa nipona.
 Paraieamerite a ia consideracin de la educacin como factor de crecimiento,
ia falta de educacin es utilizada para explicar e! desempleo. Al respecto, tal como
io formula Fernndez Enguita (1994): "Apuntando a la educacin, a ia inadecuacin
de ios trabajadores, se vena a decir se da a entender an que ia cuipa del
desempleo podra estar ms del lado de los poderes pblicos o los individuos, que
no supieron adquirirla c elegirla, que de ia organizacin econmica de la sociedad
o de sus unidades constitutivas, las empresas".
As, es posible identificar, en algunas posturas, un cierto neo-optimismo peda
ggico, segn el cual, con la educacin, se resolvern y disiparn los conflictos y las
desigualdades; y nuevamente, son. los individuos segn sus mritos ios respon
sables tanto de sus xitos como de sus fracasos.
En sntesis, se trata de un. contexto en donde se debaten, a la vez, circunstan
cias en s opuestas y/o contradictorias:

La aparicin de nuevas demandas formativas con el objeto de hacer frente

a las transformaciones en los procesos de produccin, y a las condiciones
cambiantes del mercado laboral.
Un acuciante crecimiento del desempleo y del subempleo.
La modificacin de ia estructura ocupacionai, en la cual algunos empleos se
van extinguiendo, o se reduce el volumen de trabajadoies empleados; pero,
tambin, aparecen nuevos grupos de profesiones y mbitos de trabajo; por
ejemplo, ias profesiones ligadas con el desarrolio de las nuevas tecnologas.

El desarrollo de competencias en la formacin para el trabajo

En el contexto que hemos descrito, ha surgido ia nocin de competencias para

remitir a los contenidos que debera estar asumiendo la formacin para el trabajo.
A diferencia del concepto de calificaciones, que se refiere a los puestos de traba
jo, la nocin de competencias remite a aquello que los individuos deben saber, y
saber hacer, para desempearse en el mundo del trabajo en el presente.
Las nuevas formas de organizacin de la produccin configuran perfiles de tra
bajadores por su capacidad para resolver problemas,, para responder a ias cambian
tes y diferentes demandas del mercado y, por tanto, se exige de ellos la flexibilidad
suficiente para dar respuestas de una manera adecuada y eficiente en estos con
textos. La formacin para el trabajo se redefine, al ubicar el conocimiento y las capa
cidades, en general, como un bien individual. En ese marco, el problema de la
enseanza se vuelve: cmo ofrecer una educacin en la que todos ios alumnos
puedan resolver problemas de una manera flexible y responsable?
 Esta concepcin no es tan nueva, ha atravesado histricamente ei vnculo cono
cimiento-mundo de la produccin y, cada vez ms, atraviesa las discusiones acerca
dei contenido que deben asumir ios programas educativos. El conocimiento
adquiere valor en ei marco de la lgica dei mercado: esto es, se vuelve til aquel
conocimiento que se inscribe en el circuito de la compra-venta. La racionalidad tc
nica privilegia ei saber que tiene valor de cambio, o sea, aquel conocimiento que
puede ser utilizado para producir ms valor (Grinberg, 2003). Nos referimos a un
tipo de saber y de motivacin por aprender que privilegia slo aquello, que puede
tener una utilidad. Esta forma de pensar se traduce en !a pregunta que, cada vez
con ms frecuencia, solemos escuchar: "estudiar esto, para qu me sirve?".
As, la nica educacin til sera aqueiia que sirve a la produccin; y po.r lo tanto,
es considerado conocimiento til aquel que sea funcional y est acotado a los
cdigos objetivos, que no admitan controversias. Claro est que este no debera ser
el nico justificativo de la educacin y de ia escolaridad.
No slo se trata de actitudes, hbitos y/o procedimientos, sino tambin, de ia
valoracin de los contenidos, ya que slo ser considerado contenido aquello que
pueda tener algn valor instrumental y utilitario; esto es traducible a dinero (Colom
y Meiich, 1994). Desde esta mirada, a escuela debera asentarse en la eficacia de
la transmisin de las informaciones consideradas valiosas, y en el radicalismo utili
tarista de la informacin (Llomovatte y otros, 1993).
Ahora bien, podemos encontrar otra mirada para este problema?
Segn varios autores, a diferencia de la fragmentacin de! trabajo implcita en
la organizacin cientfica del trabajo (taylorismo/fordismo), los modelos actuales
conducen a reunificar y favorecer la transicin dei concepto de tarea al concep
to de funcin que debe desempearse, en la medida en que una misma perso
na puede desarrollar, dentro de un equipo, variadas funciones. As, se han
propuesto las deas de trabajo polivalente y politcnico. Corno seaia Machado
(1992) la polivalencia remite a un trabajo ms variado, con cierta apertura en
relacin con las posibilidades de administracin del tiempo por parte dei trabaja
dor, donde no importa necesariamente el cambio cualitativo de as tareas. La poli
valencia se apoya en un criterio cientificista, relegando el conocimiento a una
mera instrumentalizacin utilitaria. En cambio, a nocin de politcnica represen
ta el dominio de a tcnica en ei mbito intelectual, y la posibilidad de trabajo fle
xible, con recomposicin de las tareas en el mbito creativo. Supone ei pasaje de
un conocimiento meramente emprico a formas de pensamiento ms abstracto.
La politcnica presume una comprensin terico-prctica de las bases de las
ciencias contemporneas y/o sus conceptos, principios fundamentales relativa
mente estables.
 De este modo, sera posible distinguir entre:

Saberes tcnicos, es decir, referidos al conocimiento instrumental de las

cosas para ia produccin, transformables en regularidades susceptibles de
traduccin en pautas que pueden ser reproducidas; y saberes o habilida
des de carcter practico, cuya referencia no son las cosas, sino los hom
bres y sus relaciones, acciones e interacciones (Rojas, 1994).

En este sentido, ei concepto de com petencias remite no slo al aprendizaje de

conceptos, sino que incluye la adquisicin de habilidades de carcter metacogmti-
i/o, de estrategias superiores del pensamiento. Bourdieu y C-ros (1994) proponen:

(Se) cebe privilegiar toda educacin capaz de ofrecer formas de pensa

miento dotadas de validez y aplicacin generales, por sobre las ensean
zas que proponen saberes susceptibles de ser aprendidos, tambin de
manera eficaz por otras vas... Es preciso privilegiar resueltamente las ense
anzas destinadas a asegurar la asimilacin reflexiva y crtica de las formas
de pensamiento fundamentales8.

La nocin de competencias podra ser resignificada, aun cuando no dejemos

de reconocer su carcter complejo y contradictorio3. En este marco, se la podra
entender como el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se mate
rializan en una dimensin pragmtica, que permitira a los sujetos operar con crea
tividad en diferentes campos de actividad: cientfico tecnolgico, econmico, social
y personal. Se trata de superar la dicotoma: adquisicin de conocimientos versus
aprendizaje de habilidades, memorizacin versus aprendizaje significativo.

Qu lugar le queda a la escuela hoy?

Estamos en condiciones de afirmar que, en la actualidad, la escuela ya no posee

el monopolio absoluto de ia educacin, y que el fenmeno educativo est presen
te en muchas prcticas sociales, ms all de la escuela.
Si estamos de acuerdo en que la transmisin de conocimientos y actitudes ya
no se da nicamente en la escuela y en la familia, podemos entonces preguntar
nos: qu ugar le queda a a escuela? (Beech, 2005, 2006).

" Bourdieu y Gros sostienen que debera drsele cierto lugar importante a la enseanza de tcnicas, tales como la
utilizacin dei diccionario, s uso de abreviaturas, retrica comunicativa, elaboracin de ficheros., investigacin docu
mental uso de instrumentos de informtica, lectura de tablas de nmeros y de grficas, etc, habilidades que no
suelen ser objeto de transmisin metdica. Tai como es sealado por los autores, proporcionar estas herramientas
de trabajo intelectual "sena una manera de contribuir a reducir :as desigualdades ligadas a ia herencia cultural"'.

- Para una mirada cntica sobre esta nocin, ver Grinberg (2003).
 Debe la escuela adaptarse a los cambios? Debe acomodarse a las necesida
des de la sociedad? Debe seguir los avances tecnolgicos para garantizar su efi
ciencia! Muchas veces, se dice que los sistemas educativos, las escuelas, los
docentes y los alumnos deben ir detrs de los cambios que se generan desde de
la sociedad para no permanecer desactualizados.
Segn Beech (2005), al menos, dos crticas pueden hacerse a a propuesta de
que ia escuela se acomode a los cambios impuestos desde la sociedad, sin cues
tionarlos:

Esta postura supone que los cambios tecnolgicos son inherentemente

positivos y que, por lo tanto, docentes y estudiantes deben ser flexibles
para adaptarse acrticamente a estos cambios. Sin embargo, el cambio
tecnolgico puede ser positivo, pero tambin puede tener algunas conse
cuencias problemticas; y es necesario evaluar !as posibles consecuencias
de! cambio antes de decidir si vale !a pena adoptarlo y cmo.
Otra crtica que puede hacerse a la posicin que sostiene que las futuras
generaciones deben ser educadas para ser capaces de adaptarse a un
futuro de cambios permanentes propulsados por los "avances" tecnolgi
cos es que no reconoce a los docentes y a los alumnos como sujetos
capaces de construir su propia identidad. En otras palabras, si la identidad
que se promueve entre docentes y alumnos se basa'en la flexibilidad y la
adaptabilidad, el mensaje es que estos sujetos no tienen el poder para
construir su propio futuro.

Estamos convencidos de que es posible y necesario recuperar el rol de nues

tras instituciones educativas como protagonistas del cambio, y como espacios de
invencin de un futuro mejor. Para eilo, la escuela deber (re)pensar qu cambios
es necesario y positivo incorporar, y frente a cules cambios debe funcionar como
agente contraculturai, en el sentido de ofrecer a los alumnos otras perspectivas y
opciones diferentes de las que la sociedad, muchas veces, nos impone, casi sin
darnos cuenta.
CAPTULO 6

Cmo construimos una escuela mejor?

Tiempos de transicin

En !os captulos anteriores, hemos visto que nuestro sistema educativo est
estructurado, desde sus orgenes, como un sistema jerrquico y centralizado y, ade
ms, que se ha caracterizado por una divisin entre e! decidir y el hacer, entre el
planificar y el actuar. Tcnicos que deciden, docentes que ejecutan propuestas pen
sadas por otros, planificaciones de un alcance macro- que pretenden cambios auto
mticos en el plano micro-, y paradigmas tradicionales que cooptan muchos de ios
intentos de reforma1.
Sabemos tambin, como ya dijimos, que hay muchos y muy valiosos intentos
de camPio que nos demuestran que la mejora es posible. Estamos, entonces, en
un perodo de transicin en ei que nuevos modos de pensar ia escuela se insertan
en viejos modelos. Las transiciones son siempre complejas porque acontecen, en
general, cuando se ha verificado que un modelo determinado ya no es vlido, pero
an no ha surgido un nuevo escenario que ayude a avanzar a paso firme.
Surgen, entonces, muchas preguntas: cmo realizar el trnsito hada lo nuevo'
desde ios viejos paradigmas de gestin? Cmo formar nuevos docentes? Cmo
evitar que los nuevos modos de gestin sean cooptados por los viejos paradigmas?
Qu nuevo tipo de gestin, de herramientas, de relaciones son necesarios para for
mar a los ciudadanos del siglo xxi?
Frente a las crisis, las incertidumbres y ia falta de respuestas que nos mues
tren un modelo nuevo, pueda optarse por un desesperado intento de volver al
pasadG, a ese pasado que result exitoso en los orgenes de nuestro sistema
educativo. O, desde una perspectiva superadora, intentar transformar todo y

; Este captuio tema aportes cei ibro Mejorar ia escuela, acerca de ia gestin /ia enseanza (Gvirtz y Podesi.
2004) y De la tragedia a ia esperanza... (Gvirtz, 2005).
empezar de cero. Como casi siempre, la respuesta no parece estar ni en uno ni
en otro de los extremos.
No creemos que la melanclica vuelta a! pasado sea ia solucin, porque esta
realidad es bien diferente de la del siglo xix y la sociedad actual tiene otras caracte
rsticas y nuevos requerimientos para con la educaan. Tamooco consideramos
necesario derrumbar todo lo existente. Creemos que hay practicas y aspectos posi
tivos del sistema educativo que es bueno preservar, pero por otro lado, hay cues
tiones que se deben mejorar; y sobre ellas, es necesario trabajar.
Adems, es preciso preguntarnos: es todo cambio necesariamente positivo?
Es la innovacin la nica alternativa en tiempos de crisis? Birgin dice "que el ansia
de innovacin compulsiva disfraza lo nuevo (...), no toda novedad est anuncian
do la emergencia de una diferencia" (en Duschatzky y Birgin, 2001: 13); por eso.,
intencionalmente, usamos la palabra mejora, porque creemos que ei sistema edu
cativo tiene un potencial de crecimiento insuficientemente valorado; y que el a m
blo debe apoyarse, en parte, en la estructura que existe en la actualidad,
slidamente construida.
Ahora bien, cmo mejorar una escuela que parece cambiar muy lentamente? A
pesar del anlisis que realizamos en el captulo 2, que propone desnaturalizar cier
tas prcticas escolares y mostrarlas como construcciones histricas, muchas de las
caractersticas que asumen hoy las instituciones escolares estn, en cierta medida,
naturalizadas por todos nosotros; y nos parece poco probable poder modificarlas.
En este sentido, resultan interesantes los aportes del anlisis de la gramtica
escolar (Tyack y Tobin, 1995), entendida como el conjunto de reglas que deciden
cmo se configura el espacio y el tiempo en las instituciones escolares, cmo se con
forma el saber que ha de ser enseado y, tambin, cmo se estructuran as relacio
nes pedaggicas. La concepcin de la organizacin del tiempo escolar actual
remite a la que caracteriz nuestro sistema educativo desde sus orgenes, y que prc
ticamente se mantiene sin variaciones hasta la actualidad, a pesar de los mltiples
intentos de reforma. Dicha organizacin del tiempo y del espacio est hoy instalada
entre nosotros, y muchas veces, perdemos de vista que aquello que hoy damos por
sentado fue estructurado de una manera arbitraria en-ei surgimiento de nuestro sis
tema educativo. Los ciclos lectivos, el calendario escolar, a estructuracin de! tiempo
dentro del aula forman parte de la cultura escolar que atraviesa a estructura del sis
tema educativo, prcticamente, desde fines del siglo xix hasta hoy.
Salvo diferencias sutiles, cmo se piensa ei horario escolar respecto ai siglo xix?
No de forma demasiado diferente. Hay una gramtica de ia escuela que se mantie
ne casi inerte frente a os cambios: el horario mosaico, la organizacin en disciplinas,
a distribucin del espacio en el aula, la distribucin de los tiempos, etctera.
 Muchas veces vemos, en nuestras escuelas, a maestros trabajando solos en sus
aulas, quejndose del nivel con el que reciben a sus alumnos y echndose culpas
mutuas; directores que ejercen sus funciones sin la posibilidad de compartir el peso
que implica dirigir una institucin; supervisores que parecen controlar, ms que
acompaar, y parece que no hubiera otras formas posibles.
Sin embargo, sabemos tambin que los maestros piden ayuda de un modo
desesperado, que se enriquecen enormemente de lo que pueden aprender de sus
pares cuando tienen la oportunidad de hacerlo, que ios directores buscan y agra
decen espacios de intercambio que ios saquen de su tarea en soledad; y vemos
da a da a supervisores esforzndose por revertir esa visin de auditora, por asu
mir nuevas posiciones de acompaamiento con quienes estn a diario frente a los
chicos para darles ms y mejores herramientas.
Por qu, entonces, cuesta tanto revertir ios modelos actuales? Un poco de
miedo; otro tanto de cansancio de probar propuestas de reforma que han demos
trado su fracaso; otro poco de resistencia; y quizs, a herencia de un modelo que,
en otro momento, funcion en forma eficaz, pero que hoy ya no responde a los
requerimientos de una sociedad que exige nuevas competencias para nuevas regias
de juego.
Hoy se requieren otros modos de gestin y de trabajo dentro de las escuelas.
La realidad es cada vez ms compleja v cambiante, ia diversidad dentro dei aula no
es una novedad; y frente a esto, la nostalgia frente a un modelo que supo ser, pero
que ya no es, resulta poco desafiante.
Creemos entonces que es necesario construir una nueva concepcin de escue
la, de gestin y de saberes.

Qu es la gestin?

Para muchos, gestionar es 'administrar eficientemente'; para otros, tiene que

ver con 'racionalizar las tareas' v con 'buscar prevlsibildad en los resultados'. Hay
quienes consideran que la gestin es 'ei medio para buscar el control'. Segn esta
perspectiva, hay un objetivo para lograr (ia eficiencia y la eficacia de una organiza
cin); y descomponer el camino en pasos y etapas ayudar a conseguirlo. El xito
parece garantizado si planificamos correctamente y si buscamos controlar al mxi
mo los factores que intervienen..
En qu se parecen estas perspectivas acerca de ia gestin? En general, todas
ellas se han tomado prestadas del mbito empresarial, y consideran 1a escuela
como una empresa. En. todas, a gestin es vista como un hecho tcnico y neutral,
orientado nicamente a la bsqueda de eficiencia y a la divisin del trabajo en las
organizaciones: sujetos, objetivos, recursos, estrategias y fines con escasa articula
cin entre' s. Este modelo de gestin se centra en una lgica de administracin
que separa conceptuaimente la decisin y la ejecucin de tareas.
Dnde se originan estas concepciones? Por un lado, pensemos en la historia y
en ei surgimiento de nuestros sistemas educativos. Como ya dijimos en ei captu
lo anterior, sistemas educativos altamente centralizados-y jerrquicos caracterizaron
el origen de la educacin latinoamericana. Es. lgico pensar, entonces, que la ges
tin estuviera ligada a los aspectos burocrticos y administrativos: "La gestin edu
cativa fue concebida como un conjunto de mecanismos de control que aseguraban
y garantizaban que aquello que se fijaba en los niveles centrales se transmitiera ai
aula" (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 97).
Por otro lado, la dcada de 1990 se caracteriz por intentar traspasar conoci
mientos y saberes propios del mbito empresarial a ia educacin. Si bien es impor
tante tomar los aportes de otras disciplinas y empezar a considerar la escuela como
una organizacin inteligente y una organizacin que aprende (Aguerrondo, 1996),
tambin es necesario advertir que adoptar el modelo dei managment acrticamen-
te y traspasarlo en forma automtica a la educacin corre el riesgo de basar la ges
tin en los aspectos burocrticos, disociando lo pedaggico de lo administrativo y,
en consecuencia, llevando a una prdida del sentido de lo pedaggico.
Entonces, preferimos recuperar la especificidad de la escuela y construir una nueva
definicin de gestin, basada en las necesidades y demandas de nuestra rea. En
este sentido, optamos por una visin de la gestin que tiene que ver con gobierno,
y este, con los nuevos balances e integraciones necesarias entre lo tcnico y lo polti
co en educacin. Slo mediante este reposicionamiento estratgico de ias prcticas
de direccin de las organizaciones, puede hablarse de gestin (1IPE-UNESCO, 2000).
Esto requiere asumir que el conflicto es un elemento constitutivo de toda organiza
cin: reconocer que la escuela siempre estar atravesada por el conflicto.
En esta nueva concepcin amplia, la gestin incluye: poder, conflicto, compleji
dad e incertidumbre. Ya no se trata slo de efectuar un plan, sino de articular proce
sos tericos y prcticos para recuperar ei sentido y la razn de ser del gobierno, del
mejoramiento continuo de la calidad, la equidad y la pertinencia de una educacin
para todos. En esta misma lnea, Aguerrondo agrega: "Entendemos la gestin edu
cativa como el gobierno y la toma de decisiones a nivel macro- sobre la educacin
de una pas"; mientras que "la gestin escolar es el gobierno y 1a toma de decisio
nes a nivel micro-". Se refiere a los procesos de toma de decisiones, dinmicas, de
los equipos directivos, a participacin, los tiempos, espacios, agrupamientos, etcte
ra. "Y tiene como finalidad centrar los objetivos de la institucin escolar alrededor de
1a bsqueda de aprendizajes de calidad" (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 96).
 Blejmar (2005) utiliza una definicin de gestin interesante para nuestro anfi
sis de la gestin en lasescuelas y desde ellas:"... gestionar es hacer que las cosas
sucedan (...) Gestionar es, ms que hacer, crear as condiciones para ei mejor
hacer de un colectivo institucional, y eso a veces se 'hace' no haaendo (...)
Gestionar es escuchar ms all de or y comprender y decir ms all de hablar
Crear condiciones, tomar decisiones, aceptar que el conflicto es parte inherente
de toda organizacin y recuperar ia especificidad de la escuela son componen
tes bsicos del modo de gestin que apuntamos a construir.
Quizs unos ejemplos puedan ayudar a comprender ambas posturas. Una con
cepcin tcnica de gestin plantea un objetivo para una escuela y luego desglosa
una serie de actividades para lograrlo, pero sin tener en cuenta un otro, sin dar lugar
a la inceridumbre, sin mirar demasiado el contexto. Desde esta perspectiva, la
escuela se propone un objetivo, sin partir necesariamente de un dato de la reali
dad, a modo de ejemplo: surge el propsito de "fomentar ei trabajo en equipo", sin
tener demasiado clara la situacin de la que se parte. Supone que bastar con for
malizar espacios mensuales de reunin institucional y el trabajo en equipo estar
garantizado.
Por el contrario, una gestin basada en una perspectiva saperadora, y que
incluya el componente del conflicto, ia negociacin, la resistencia, sabr que no
basta con pautar espacios de trabajo para lograr un autntico trabajo en equipo.
Esta nueva concepcin de gestin supone partir de un problema institucional, plan
tear un objetivo y buscar mltiples estrategias y actividades para lograrlo, sabiendo
que dicho proceso nunca es lineal, y que no se logra de una vez y para siempre,
sino que precisa ajustes y revisiones permanentes.
De este modo, el objetivo de fomentar un trabajo en equipo no se propone por
que si, sino que parte, en este escenario, de la deteccin de un sntoma: probable
mente, el individualismo en las tareas o la falta de articulacin de los docentes. As,
se generarn espacios de debate, se buscar distribuir el liderazgo entre los docen
tes, asignndoles tareas desafiantes e incentivando ios aportes; se establecern
comisiones de trabajo, etctera. Se propondrn estrategias con el fin de evaluarlas
en forma permanente, oara ver si necesitan ajustes o modificaciones. Se parte de un
problema del diagnstico, se proponen diversas estrategias, y se intenta volver al con
texto mediante una respuesta lo ms ajustada posible a la necesidad planteada.
El eje central de este tipo de gestin reposa en ios siguientes aspectos:

1. Una planificacin estratgica que contemple el corto, mediano y largo plazo.

2. Polticas de implementacin.
3. Procesos de autoevaluacin permanentes.
 Todo ello requiere la flexibilidad suficiente para vislumbrar nuevas oportunida
des, adaptarse ai cambio sin perder de vista las metas y buscar la participacin
colectivo de iodos los actores involucrados.
La planificacin estratgica es una herramienta que puede ayudamos a pensar
nuestra escuela de otras maneras posibles.
Porqu hablamos de un plan estratgico! Porque, en las escuelas, tenemos
que aprender a modificar la lgica que gua nuestras acciones, donde io urgente
siempre quita lugar a lo importante. Un planeamiento estratgico implica generar
espacios institucionales para pensar dnde estamos y adonde queremos ir. para no
perder de vista las metas; para decidir sobre la base de la informacin rea!, y no,
segn intuiciones, como muchas veces hacemos.
En muchas ocasiones, creemos que a repitencia de ios alumnos de sptimo
ao ha mejorado, y cuando relevamos a tendencia de los tres ltimos aos, vemos
que nes percepcin estaba errada; o creemos que el docente X tiene una alto
ndice de fracaso de sus alumnos, y cuando desglosamos los promedios de estos,
descubrimos que su porcentaje de aprobados era mayor de o que suponamos. O
bien que ia mayor causa de fracaso es el ausentismo, cuando habamos afirmado
con vehemencia que era debido a la repitencia. Equivocar el diagnstico o seguir
as intuiciones, muchas veces, nos llevan a mplementar acciones equivocadas: nos
centramos en las estrategias didcticas de tal docente u ofrecemos espacios de
tutora para evitar ia repitencia de los alumnos, cuando el problema es, por ejem
plo, el ausentismo los das de Educacin Fsica.
En reiteradas ocasiones, confundimos ios problemas institucionales con los
sntomas, lo que nos hace perder de vista ei foco de nuestras intervenciones y nos
lleva a confundir el rumbo. Con frecuencia, escuchamos que el problema de tai
escuela es "la escasa participacin de los padres" o "la sobreedad". Nos pregunta
mos, esos son problemas o sntomas? Hace falta afinar el diagnstico e indagar
cmo afecta la falta de participacin de los padres en el rendimiento de ios alum
nos. Si no afecta, quizs no constituye, entonces, un verdadero problema institucio
nal, aunque puede requerir acciones para mejorar dicha participacin y
comunicacin.
La sobreedad puede o no constituir un problema, o puede ser la causa de
abandono o fracaso de os alumnos. La sobreedad puede constituir una oportuni
dad para abordar la diversidad, o para retener a los alumnos en el sistema. En s
misma, esa tasa no constituye un problema. Pero, nuevamente, es necesario el
ejercicio de repreguntarnos lo siguiente: qu causa este porcentaje de sobreedad
en mi escuela? V si detecto que a sobreedad es la mayor causa de abandono, este
constituir el problema; y aquella, el sntoma. En cada escuela, es necesario agudi
zar los diagnsticos., buscar datos que afirmen o nieguen ias hiptesis y, recin
entonces, definir planes de accin en consecuencia. Siguiendo a Aguerrondo y
otros, esto implica:

Pasar de una concepcin esttica y alejada de la realidad a una ms vital

y estratgica que reconozca ia realidad social y humana en la que se desa
rrolla. En este sentido, la planificacin estratgica como marco y el proyec
to educativo como herramienta se acercan a una forma de gestin que
tiene como objetivo mejorar la calidad a partir del desarrollo de planes y
proyectos que partan del anlisis de las necesidades y demandas del sec
tor involucrado y que caminen hacia la solucin de necesidades especfi
cas (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001: 96).

Elaborar un pian estratgico a mediano y largo plazo implica:

Definir claramente la misin y la visin de ia institucin.

Identificar y definir el perfil del egresado: qu ciudadano queremos formar?
Partir de una diagnstico real.
Clarificar hacia dnde queremos ir.
Establecer metas en el mediano y largo plazo.

La figura que presentamos a continuacin, tomada de Gvirtz y Podest (2004),

pretende ejemplificar el circuito que se podra seguir:

Un proceso de planeamiento institucional implica:

 La elaboracin de un plan estratgico requiere una definicin ciara de ia visin
y de la misin de la institucin. Denominamos visin el momento en el que se iden
tifica y se expresa, con precisin, lo que se quiere lograr en ei futuro. Ella determina
la direccin e intencin estratgicas de largo plazo de una organizacin, y se relacio
na con cmo se desea que todos aquellos que, relacionados de algn modo con la
institucin, vean esa entidad. Es la imagen o el escenario al que queremos llegar. Se
caracteriza por movilizar valores, deseos y compromisos hacia diferentes horizontes.
La visin formula un. futuro deseable, a partir de distintos escenarios, optimis
tas, pesimistas, probables. Como dice Blejmar (2005), crear un sentido y construir
una visin implica incorporar dos efectos en las escuelas:

Concentrar y focalizar la energa del colectivo en la medida en que se acuer

de el camino por seguir
Contar con' la posibilidad de evaluar los resultados de a gestin, porque
sabemos hada dnde vamos.

Este autor ice que "la visin es una tensin entre ia factibilidad y a posibilidad";
esto nos marca la necesidad de construir escenarios reaies y posibles, no ideales.
Escenarios que tengan que ver con nuestro contexto, con nuestra realidad, con los
fines de esta escuela, en este lugar. Podrn decirnos que el fin de la escuela siem
pre es el mismo: ensear. Por supuesto, coincidimos, pero a visin debe apuntar
a construir la identidad de esta escuela, que en este barrio, con estas familias y estos
alumnos, va a proponerse este escenario en ei mediano y iargo plazo.
Por su parte, ia misin se establece a partir del objetivo bsico y de los valores
de una organizacin. Es la razn de ser de una institucin y supone establecer el
conjunto de objetivos generales, programables, viables y operables para alcanzar
progresivamente la visin compartida.de la institucin.
Veamos las misiones elaboradas por algunas escuelas (Gmez del Ro y
Schonfeld, 2003):

Desarrollar habilidades y destrezas aplicables en los campos del trabajo y la

produccn para facilitar la salida laboral y el autoabastecimiento.
Guiar a los alumnos en la construccin de los aprendizajes que es permi
tan ser promotores del cambio en su comunidad.
Desarrollar competencias que le posibiliten al alumno insertarse con xito en
el mundo laboral y en los estudios superiores.

Un plan estratgico tambin requiere un diagnstico. En este contexto, diag

nosticar significa 'descubrir y explicar los hechos o fenmenos por ios que atravie
sa la organizacin'. Implica construir una tema de conciencia, definir dnde esta
mos parados, conocer exhaustivamente las cuestiones ligadas ai desarrollo de la
organizacin,, expresar sus principios, rasgos y procesos.
Un diagnstico debe contar con:

Evidencia emprica, es decir, no basarse en intuiciones.

Informacin cuantitativa y cualitativa.

Es importante alertar sobre un riesgo que detectamos da a da en las escuelas:

os excesos de diagnstico. Es fundamental contar con informacin que nos per
mita tomar decisiones. Pero ese diagnstico tiene que ser el punto de partida para
encara; las acciones. Muchas veces, relevamos datos y ms datos sin saber bien
para qu. Los datos tienen que portar un sentido (un para qu) y deben poder
derivar en objetivos que propongan superar la situacin actual, disear las estrate
gias para lograrlos y los indicadores para evaluarlos.
Los indicadores de gestin constituyen "la herramienta que nos provee la infor-
..macin cuantitativa (estadsticas, ratios, porcentajes) y cualitativa (entrevistas, cues
tionarios, observaciones), que nos permite acercarnos a un completo diagnstico
.de la situacin actual de cada escuela" (Gvirtz y Podest, 2004).
A continuacin, es ofrecemos ejemplos de indicadores de gestin cuantitativos2:

; indicadores de gestin cuantitativos

2002 2003 2004 2005

Abandono 4,70% 2,10% 2,90Q/o

Sobresdad 14,50% 15,50% 13,20%

Alumnos que rinden

exmenes compensatorios 39,60% 39,10% 32,90%

Repitencia 10,60% 13,20% 9,60%

Ratio Graduacin
Pclimodal* 42% 43% 54% 5 5%

* Este porcentaje se refiere 3 a diferenci entre alumnos que finalizan el ciclo (muchos de ellos, adeudando mate
rias) y alumnos que se graden efectivamente (sin materias adeudadas).

- Estos indicadores han sido tomados del diseno elaborado por ei Proyecto Escuelas dei buturc (PEi-), de Sa
Escueia ce Educacin ce a Universidad de San Andrs.
 La experiencia nos demuestra que ios indicadores que se relevan en las escue
las logran institucionalizarse y cobrar sentido cuando responden a una problemti
ca concreta que esa escuela necesita resolver. Si la institucin est preocupada por
el alto ndice de ausentismo de los alumnos de segundo ao de polimodal, podr
disear los indicadores que ia ayuden a medir qu das faltan los alumnos con
mayor frecuencia, en qu poca del ao la curva de ausentismo se agudiza, etc
tera. Esta informacin permitir detectar, por ejemplo, si los alumnos se ausentan
recurrentemente los das que tienen una materia determinada, '/.encarar acciones
para revertir la situacin. Por el contrario, de nada sirve relevar datos y desviaciones
estndar de ausentismo docente cuando existe un plantel con un alto nivel de pre-
sentsmo; u obtener muy claros los datos de repitencia, desglosados por aos, si no
se toman medidas a partir de ellos.
La escuela ideal a la que nos proponemos llegar debe ser una escuela reai y
posible dentro de nuestro contexto. Los objetivos que nos propongamos tienen
que ser pensados para esta escuela y esta realidad; pueden ser ambiciosos siem
pre que sean viables. Un pian de accin debe partir de un problema institucional,
concreto, tiene que incluir estrategias de intervencin, definir indicadores de gestin
esperables de lograr, luego, establecer las intervenciones, los plazos y los responsa
bles. Estos aspectos son ciave y constituyen ei valor agregado de esta propuesta.
' No estamos acostumbrados a ponernos metas mensurables, a definir tiempos
para evaluar resultados de intervenciones, ni tampoco, a nombrar responsables para
seguir las intervenciones. Responsabilidades compartidas implica asumir que todos
los actores de una institucin deben hacerse cargo de los resultados institucionales,
tanto de ios logros como de os fracasos. Definir responsables implica nombrar una
persona (orientadora educacional o directora) o un equipo (jefes de departamento)
que puedan dar cuentas de la continuidad de la accin emprendida.
Les presentamos un ejemplo:

1. Definicin de! problema institucional': Alto ndice de fracaso escolar de los

alumnos de octavo ao de E58: ei 60% rinde exmenes compensatorios,
el 50% fracasa en ellos.

2. Anlisis de ios sntomas: Desinters de ios alumnos, ausentismo, baja pun

tualidad, escasa participacin de ios padres.
 3 . Anlisis de os mbitos de a gestin:

mbito Tareas Aspectos positivos Aspectos por trabajar

Curncuiar Planificacin Se entregan Faltan instancias
docente. puntualmente. de autoevduadn.

4. Anlisis de ios logros:

CjUc COi iSSrgUmOS Qu apuntamos Qu podemos hacer

a conseguir? para lograrlo7
Aumentar q Concienciar a los Seguimien ta individual
participacin d e . padres ce la con ayuda de la
ios padres. im portancia dei orientadora social.
presentame de sus
hijos.

5. Diseo de un plan de accin:

Objetivos Acciones Indicadores Responsables

de gestin

Abordar talleres Reducir en Coordinadores

fracaso escolar de tcnicas 3 aos el de rea.
en octavo ao. de estudio. porcentaje de
implementar fracaso al 30%. Director.
docentes tutores.
>Convocar a padres.
Talieres para docentes.

Estos nuevos modcs de gestin que aqu proponemos implican a necesidad

de contar, bsicamente, con liderazgos bien definidos y con trabajo institucional en
equipo. S;n estas condiciones, no habr nuevos y ms eficaces modos de trabajo
65C0i3r.

Dentro de este nuevo paradigma, la evaluacin permanente y el momtoreo

de as acciones se tornan fundamentales. La mirada estratgica busca reducir a
incertidumbre pero, a diferencia de las concepciones de planificacin tradicionales,
parte de la hiptesis de que el contexto es incierto, cambiante, imposible de con
trolar de una vez y para siempre. Por este motivo, ya no es posible pensar desde
una lgica que parta de objetivos, proponga actividades y presuponga la previsibii-
dad de os resultados. Muy por ei contrario, la planificacin estratgica toma en
cuenta ei cambio, el conflicto y la alerta sobre un grado de incertidumbre que es
imposible de evitar (Aguerrondo, Lugo y Rossi, 2001). En este sentido, ios autores
seaian algunas conclusiones para tener en cuenta:

El proceso de planificacin no es lineal.

La historia se concibe como una sucesin de situaciones.
Los objetivos no se consiguen en un solo paso.
Hay posibilidad de redefinir los objetives.

La evaluacin perm anente y el monitoreo de las acciones nos permitirn

confirmar que estamos en el camino correcto, o nos ayudarn a redefinir las accio
nes y estrategias en caso de detectar que nos desviamos de ia meta; incluso, nos
permitirn redefinir los objetivos en caso de ser necesario. La evaluacin pasa a ser
un proceso permanente, y no, una instancia ai final de cada cicio. Este tipo de eva
luacin nos permite tomar decisiones para a mejora, y no nicamente evaluar
resultados. La nueva concepcin de evaluacin supone evaluar tambin ios proce
sos y redefinir nuestras intervenciones las veces que sea necesario.

Qu prcticas de liderazgo fortalecen !a gestin educativa?

Las nuevas organizaciones requieren la presenda de un liderazgo distribuido en el

interior de la organizacin, donde se estimula y fomenta el aporte de los actores, valo
rando lo que cada uno puede brindar desde sus propias capacidades (Bolvar, 2000).
Ya no depositamos la confianza en una figura personalista y carismtica buscando el
lder que rescatar a la organizacin. Una nueva concepcin de escuela y de gestin
requiere nuevas formas de pensar el liderazgo, no asociado a una persona, ya que se
correra el riesgo de que los logros pasaran a depender de ella, y seran insostenibles
en el tiempo, o en su ausencia. Creemos, por el contrario, en equipos de trabajo
donde todos tengan la posibilidad de ser lderes (Fullan y Hargreaves, 1996).
Desde esta concepcin, el director fortalece la participacin colectiva (delegando
fundones y adjudicando a otros miembros de la institudn tareas desafiantes), brinda
el apoyo y la orientacin necesarios, confa en las capacidades de los otros y, adems:

Fija metas y busca el consenso:

Seala el foco.
Ampla la voz y las visiones de os otros.
Logra cooperacin mediante metas compartidas.

Una gestin de estas caractersticas se basa en altas expectativas hacia el perso

nal, se Incentiva ia capacitacin de los miembros, y se favorece el crecimiento pro
fesional dentro de la institucin. Se promueve el trabajo en equipo, se faculta a
todos para la accin, y se construyen visiones compartidas en las que se involucra
a todo ei personal de la escuela en acciones consensuadas!
Se estimula la resolucin colectiva de problemas, al tiempo que se promueve que
cada uno de tos integrantes se haga cargo de los logros y fracasos institucionales, y
que todos se interesen por buscar soluciones en conjunto. A esto ltimo, lo denomi
namos responsabilidades compartidas o responsabilizacin por os resultados.
Podemos describir el liderazgo como la competencia capaz de:

Generar aprendizaje organizaconal y social.

Resolver colectivamente los problemas nuevos.
Redefinir los valores.
Ajustar los procesos de accin para alcanzar las metas.
Estimular el desarrollo de nuevas formas de comprender y de actuar.
Ampliar los procesos de mejora continua.
Desarrollar y sostener crculos de aprendizaje profundo.
Fortalecer las competencias complejas, tanto individuales como colectivas.

El requerimiento de liderazgo para ei desarrollo de las organizaciones edu

cativas sustentabes ser ia creacin de condiciones para nuevos posibles.
Contribuyendo a movilizar las inteligencias y ios sentimientos de los acto
res, padres, alumnos, actores; fortaleciendo ia nstitucionalidad, ia inclu
sin, como ios escenarios requeridos para alcanzar ia gestin (Blejmar,
2005: 139).

Blejmar (2005) propone crear ias condiciones y sugiere que esto, a veces, se
hace haciendo, depositando la confianza en el otro, delegando, escuchando, apro
vechando lo que cada uno tiene para aportar y construyendo visiones compartidas.
No se trata de traspasar las ideas a lo otros en un como si, sino de construir con
sensos. Eso se logra a partir de lo siguiente:

Inspirar ia necesidad de generar transformaciones.

Generar una visin compartida de futuro.
Comunicar esa visin de futuro.
Promover ei trabajo en equipo.
Actualizar el aprendizaje y acumular conocimiento.

El trabajo en equipo no es algo nuevo. Hace tiempo que escuchamos que es

preciso superar el individualismo. Pero surgen interrogantes: ei trabajo en equipo
 es siempre positivo, y ei trabajo individual es siempre desaconsejable? Todo grupo
es un equipo? Frente a estas preguntas, nos parece interesante tomar e aporte de
Fulian y Hargreaves, quienes nos llenan acerca de! riesgo dei mito colectivo y afir
man: A pesar de sus beneficios demostrados, (ei trabajo en equipo) no deja de
tener sus probiemas. No trae consigo nada automticamente bueno. La gente puede
colaborar para hacer cosas buenas o malas" (1996: 27).
Estos autores rescatan tambin ia importancia de! trabajo individual: ia soledad
invita a aprender, a pensar, innovar y a mantener contacto con nuestro mundo inter
no. Aclaremos que defendemos ia individualidad, no el individualismo, que ha
caracterizado muchos aos as tareas de los educadores y nos ha levado a traba
jar separadamente, lo que ha convertido nuestra aula en una isa. Fulian v
Hargreaves proponen,, entonces: "Luchar por ei trabajo en equipo, pero no ingenua
m ente. Tambin debemos promover y proteger! individuo" (1996: 30).
Como advertimos, muchas veces, el trabajo en equipo puede ser elegido, ms
como una moda que como una opcin, lo que puede conducir a desestimar e!
aporte de! trabajo individual que, en ciertos casos, es vaiioso y necesario.
Proponemos definir qu entendemos por un autntico trabaje en equipo, supera-
dor de instancias que funcionen como si. Un verdadero trabajo en equipo debera:

Facultar a todos para ia accin, ei compromiso y i aprendizaje.

Ampliar la voz y ia cisin de otros.
Fortaiecer la participacin mediante cesin de poder, las negociaciones, a
posibilidad de eleccin, ia adjudicacin de tareas desafiantes y ei apoyo
constante.
Fomentar a colaboracin mediante metas cooperativas y generar confianza.
Sealar el foco e identificar los resultados por alcanzar,
Viantener el ritmo de a transformacin.
identificar las responsabilidades de cada uno.

Cules son las ventajas de! trabajo en equipo? Este modifica, sobre todo, la
mcertidumbre de la tarea y reduce la sensacin de impotencia de los docentes.
En las culturas del trabajo en equipo, ios docentes elaboran una seguridad
coectiva para dar una respuesta crtica ai cambio (Fulian y Hargreaves, 1996); las
culturas de trabajo en equipo mantienen un compromiso con ia mejora sostenida
y con la bsqueda de mtodos para mejorar la prctica, dentro de la escuela y fuera
de ella:
Fuan y Hargreaves (1996) tambin nos alertan sobre res formas de trabajo en
equipo que nos deben inspirar cautela: la balcanizacln, la cooperacin fcil y el
trabajo en equipo artificial. La baicanizaan ocurre ajando los docentes se aso
cian en grupos particulares, ms que en la escuela total. Se habla de una cultura
balcamzada cuando estamos frente a una cultura hecha a partir de grupos sepa
rados y que, a veces, compiten entre s. En la cooperacin fcil, estamos frente a
un trabajo en equipo que raramente logra profundizar sobre ias estructuras, en rea
lidad, se imita a tareas ms cmodas: dar consejos o intercambiar materiales, sin
promover prcticas reflexivas. Finalmente, el trabajo en equipo artificial se carac
teriza por una serie de procedimientos formales y burocrticos, con horarios esta
bleados y programas fijos y definidos respecto a qu hacer y cmo hacerlo. En
estos espacios, el margen de intercambio es siempre limitado; y ios docentes slo
ejecutan lo que otros decidieron.

En contraposicin a ios tres modelos antes expuestos, un verdadero y efi

caz trabajo en equipo opera en e! mundo de las ideas, analiza criticamen
te las prcticas existentes, busca mejores alternativas y une esfuerzos para
producir mejoras y medir su valor. Es importante insistir en que no todo
agrupamiento garantiza un equipo de trabajo. Muchas formas de trabajo
en equipo son superficiales, parciales e, incluso, contraproducentes
(Fullan y Hargreaves, 1996: 08).

Para que una organizacin sea capaz de aprender, requiere estar integrada por
individuos que aprenden. A su vez, para que sean sujetos de aprendizaje, la pro
pia institucin debe estimularlos a aprender y ensearles a trabajar juntos, a inte-
ractuar ms all de las diferentes funciones (Blejmar, 2005).
En definitiva, la gestin tiene que ponerse al servicio de ios fines de la educa
cin y permitir que la escuela recupere su funcin especfica: ensear. Se trata de
no renunciar a ensear y de poder ensear mejor. En este sentido, la gestin debe
ayudarnos a resolver problemas y a construir estrategias: "La forma en que cada
escuela resuelve sus problemas tiene que ver con su capacidad para construir estra
tegias e identidades propias, para romper con las rutinas y encontrar formas creati
vas a fin de aicanzar el sentido de producir calidad con equidad" (Jabi, 2004: 309).

La escueia como unidad de cambio

Somos conscientes de que hoy es necesario realizar dos tipos de reformas: una
centrada en las polticas educativas; la otra, en la escueia. Independientemente de
que el Estado asuma sus responsabilidades ineludibles, nosotros, como educado
res, debemos asumir as nuestras.
Por qu escuelas situadas en los mismos contextos tienen distintos resultados en
el rendimiento acadmico de sus alumnos? Qu es lo que explica que una escuela
tenga 300 alumnos en lista de espera; y otra institucin, a dos cuadras de distancia,
no llegue a cubrir ia matrcula pautada por ios organismos oficiales? Por qu, si ambas
atienden a ia misma poblacin, una logra un porcentaje de graduacin mayor que ia
otra? Por qu los padres afirman que "en la escuela X, los chicos aprenden ms"?
Diversas investigaciones (Mortimore, 1998; Stoil y Fink, 1999) evidencian que
es posible mejorar ia calidad educativa a partir de estrategias de mejora en el fun
cionamiento institucional y en ios modos de trabajo docente Muchos de esos estu
dios coinciden en que no slo las condiciones socioeconmicas inciden en ia
calidad de la educacin que las escuelas ofrecen. Los autores sealan que una de
las variables de gran influencia en la calidad de la educacin se relaciona con ia ges
tin institucional y con los modos de enseanza. A partir de evidencias empricas,
muestran cmo eos escuelas situadas en ei mismo contexto pueden tener resulta
dos educativos significativamente diferentes.
Mortimore (1998), en la investigacin llamada 15.000 horas, plantea que,
durante ms de diez aos del periodo formativo de su desarrollo, los alumnos
pasan ia mayor parte del tiempo en la escuela. La investigacin, entonces, apunta
a evaluar cul es el impacto real de ese tiempo en la vida de los alumnos y alumi
nas. Esas 15.000 horas durante las cuales, los chicos permanecen en la escuela e
mteractan en forma permanente con os docentes, qu efectos tienen sobre sus
vidas? Partiendo de esa pregunta inicial, se investiga el trabajo realizado en institu
ciones educativas tomando en cuenta las condiciones' sociales de los alumnos en
el momento de su ingreso, y se comparan ios resultados educativos para investigar
as la influencia reai de la escuela. Se demostr que podan lograrse distintos resul
tados educativos en trminos de rendimiento acadmico e insercin laboral entre
escuelas de contextos semejantes.
Estamos convencidos de que existen alternativas a las reformas conservadoras
que se repiten sin xito. Hay estrategias que, lenta pero sostenidamente, podran ofre
cemos una mejor situacin educacional. Son las que consideran la institucin escolar
una unidad de cambio fundamental. Se trata de mejorar las escuelas y el sistema edu
cativo para garantizar que todos aprendan lo que se requiere para ei siglo xx.

Para mejorar las escuelas

Las nuevas propuestas de trabajo escolar priorizan ei trabajo en equipo por
sobre el individual. Afirman que, mientras la tarea individual diluye las responsabili
dades, el trabajo grupal permite que os maestros las asumamos y que usemos efi
cientemente los recursos que poseemos dentro de as escuelas. Un verdadero
trabajo en equipo potencia las capacidades de cada integrante, aprovecha los sabe
res de sus miembros y optimiza los aportes de cada uno.
 Una de las principales reformas que tiene que encarar la escueia se relaciona
con buscar nuevos modos de gestin que posibiliten un trabajo en equipo de la
totalidad de los docentes de la escueia.
Mejorar ia gestin, entonces, significa pensar nuevos modos de trabajo conjun
to. El eje central de este tipo de gestin reposa en la planificacin institucional al iargo
piazo y en un modo consensuado por todos los actores de ia institucin. Significa
saber a dnde se quiere ir en un piazo no menor de dos aos y dirigirse a la conse
cucin de esa meta, hada un escenario posible construido entre todos les actores.
Es fundamental comprender que el desarrollo y mejoramiento escolar pueden
producirse desde adentro, y no slo desde arriba- Esto no significa que el mundo
extenor sea ignorado; muy por ei contrario, la escuela es parte del ambiente exte
rior y est conectada con l, pero se mueve en sus propios caminos elegidos.
A fin de repensar este nuevo modo de gestin, destacaremos algunos factores
clave que caracterizan una buena escuela.

Existencia de una idea clara entre los directivos, docentes y miembros de la

comunidad acerca de la misin de la institucin.
Conocimiento comn de las regias y de la forma de hacer las cosas.
Articulacin clara y consensuada entre los distintos ciclos de la escuela.Cada
docente debe saber lo que el ciclo siguiente espera de l y, de igual modo,
debe poder comunicar al ciclo anterior los contenidos que necesita que sus
alumnos alcancen.
Formulacin habitual de objetivos comunes y compartidos para la mejora,
con nfasis en el rendimiento acadmico de los alumnos.
Comunicacin formal de las expectativas de mejora a docentes y alumnos.
Diseo de estrategias de accin, coordinacin y evaluacin institucional. Una
planificacin estratgica es la ciave de toda accin con sentido. Implica
despegarnos de las urgencias cotidianas y reseivar un espacio para reflexio
nar, planificar y disear un pian de accin que, partiendo de nuestra situa
cin real, nos conduzca a lograr nuestros objetivos.
Altas expectativas con respecto al rendimiento de todos los alumnos: creer
en ellos, confiar en sus capacidades, no subestimarlos, y desierrar de la
escuela el "con estos chicos, no se puede".
Seguir el progreso dei alumnado. Recuperar ia visin de un maestro que
acompaa, gua el proceso de ios chicos pero, fundamentalmente, ensea
y da oportunidades para que la escuela sea el lugar donde ellos aprendan
todo lo que no lograran aprender fuera de ella.
Liderazgo pedaggico: eficacia directiva y toma de decisiones compartida.
 Altas expectativas de formacin y desempeo del equipo docente. Favorecer
ei crecimiento profesional de este ltimo, apoyar su capacitacin permanen
te, fomentar su participacin en el proyecto institucional y buscar el creci
miento de cada docente dentro de ia escuela.-
Participacin de! equipo docente en el diseo de estrategias de accin y
coordinacin, en un clima en que se colabore y en que se experimente,
fomentando ei aporte de cada uno y el aprendizaje entre pares: ios docen
tes tenemos mucho para aprender de nuestros coiegas; y en muchas oca
siones, esto no est suficientemente aprovechado como instancia de
aprendizaje cooperativo.
Proteger ei tiempo dedicado a la enseanza. Recuperar la especificidad de
la tincin de 'a escuela: ensear.
Fuerte apoyo y participacin de las familias, porque los padres y las madres
tambin son parte de la escuela; y es elemental escuchar sus opiniones,
fomentar su participacin y darles informacin acerca de lo que hacemos
en la escuela y por qu.
Estabilidad docente: es bsico tener un equipo de trabajo estable; y para
eso, resuita fundamental disminuir los niveles de rotacin de docentes.
Sabemos que, en el mbito estatal, no es fcil de lograr; pero tambin
somos conscientes de que, si generamos un alto nivel de pertenencia,
aquellos docentes que puedan elegir un cargo optarn por no irse de una
escuela donde han logrado ser parte de un proyecto institucional.
Responsabilidad por ios resultados: si conformamos un verdadero equipo
de trabajo, en el cual el aporte de cada individuo sea tenido en cuenta, y
donde se busquen decisiones consensuadas, todos podrn asumir la res
ponsabilidad de lo logrado: compartir las alegras, pero tambin, revisar ias
debilidades en equipo.

Estos nuevos modos de gestin implican, por lo tanto, ia necesidad de contar

bsicamente con liderazgos bien definidos y con un trabajo institudonal en equipo.
Sin estas condiciones, no habr nuevos ni ms eficaces modos de trabajo escolar.

Las mejoras desde a escuela, alcanzan?

Es necesario alertar acerca de un riesgo que puede derivarse de las propuestas
de mejora escolar, a partir de las escuelas y de sus actores clave: maestros y directi
vos. Una excesiva confianza en la escuela puede generar un optimismo ingenuo,
tanto acerca de sus posibilidades como de sus responsabilidades. Ni la escueia
puede todo, ni la escuela es responsable de todo. Sabemos que, sin las condiciones
mnimas de educabildad (salud, alimentacin, vestimenta), y sin las condiciones
necesarias garantizadas (infraestructura, mnimo de das de dase, salarios docen
tes dignos), no habr perspectiva de cambio.
Somos absolutamente conscientes de a necesidad de contar con polticas
pblicas para realizar cambios estructurales en el sistema educativo, pero tambin
estamos convencidos de que, en todos los contextos, a escuela puede generar
cambios. En este sentido, sostenemos que dos tipos de reforma son necesarias:
una centrada en e! sistema educativo; otra, en la escueia. Y an ms: creemos que
os cambios desde dentro de las escuelas nc dependen, exclusivamente, de las
transformaciones en los sistemas de gobierno. As, disentimos de aquellas visiones
pesimistas que argumentan que ei cambio puede darse slo en lo macrosocial.
Desde ia escuela, tambin hay mucho (aunque no todo) por hacer. Su funcin es
ensear ms y mejor, pero ella no puede desconocer el contexto de sus alumnos
y, si bien garantizar condiciones de vida dignas para ios sujetos es una responsabi
lidad indelegable del Estado, la escuela puede y debe generar alianzas con organis
mos comunitarios y sociales para trabajar articuladamente, en pos de una mejor
calidad de vida para todos los nios y jvenes.
Desde el nivel macropoltico, es necesario considerar tres pilares:

1. Redefinicin de las funciones y de la toma de decisiones de los organis

mos de Gobierno del sistema. La propuesta trabaja sobre la desburccratiza-
cin de ios procesos de toma de decisiones. Creernos que esto posibilitara
una mayor eficacia en la gestin y permitira generar mecanismos ms con
fiables de asignacin de recursos.
2. Redefinicin dei espacio de la escuela como centro sooeducativo y
comunitario. Se trata de pensar la escuela como una institucin capaz de con
tribuir a la modificacin de las condiciones de educabildad. La escuela, de
hecho, ya asume un rol que complementa y sostiene su tarea principal: la
pedaggica. Pero ese papel es considerado ajeno a su funcin especfica.
Nuestra propuesta apunta a que lo asuma formalmente, no slo como una
accin compensatoria, sino como una poltica formativa. Para ello, deber invo
lucrar al conjunto de actores institucionales y comunitarios necesarios, facili
tndoles, a la vez, las condiciones para que ella no descuide su rol
fundamental; de este modo, garantizar, entre otros objetivos, el aumento de
horas de case.
3. igualacin y mejora de las condiciones materiales, de infraestructura y
didctica, para que todas las escuelas puedan desarrollar proyectos pedag
gicos de calidad.
 Ei Estado debe ser ei actor clave en la prestacin dei sen/icio; y proponemos ei
fortalecimiento de las unidades intermedias (distritos, municipios, regiones) para
garantizar el logro de la equidad en la distribucin de! bien educacin.
Si bien no profundizaremos aqu las propuestas para e! nivel macropolftco, no
podemos dejar de sealar las prioridades que creemos deben incluirse en una
agenda de polticas educativas integrales:

Expansin de la oferta de jardines maternales y de nivel inicial.

Fortalecimiento del nivel medio de enseanza, a partir de a revisin de ia
relacin educacin-trabajo y de la enseanza tcnica.
Mejora de los recursos humanos y de los materiales del sistema.
Cambios en la formacin y en la carrera docente.

En sntesis
Entonces, hasta dnde puede llegar a escuela? Puede constituirse efectiva
mente en un agente de cambio? O es, nicamente, un espacio que legitima as
diferencias ya existentes y las agudiza, discriminando en su interior? Sobre este
debate, reflexionamos en el captulo 3 y creemos que es hora de superar las visio
nes antagnicas respecto del margen de accin de la educaan. La escuela puede
mucho, aunque no puede todo ni tampoco puede sola.
Apostamos, entonces, a un optimismo pedaggico no ingenuo, sino critico y
reflexivo, que asuma las responsabilidades y los lmites de ia institucin escolar
como agente de mejora social, sin dejar de reclamar polticas educativas que posi
biliten, acompaen y sostengan las mejoras. Una utopa? Quizs...

Ella est en ei horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos, y el horizonte se corre diez pasos ms all.
Por mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sin/e la utopa?
Para eso sin/e, para caminar...

Eduardo Galeano
Bibliografa

Aarseth, E. (1997): No linealidad y teora literaria en G. Landow (comp.): Teora del hper-
texto. Barcelona: Raidos, pp. 71-108.
Aguerrondo, I. (1996): La escuela como organizacin inteligente. Buenos Ares: Troquel.
M. I. Lugo y M. Rossi (2G01): La gestin de la escuela y ei diseo de proyectos mstij-
aonaies. 8emai: Ediciones de ia Universidad Nacional de Quiimes.
Alliaud, A. y L Duschatzky (comps.) (1992): Maestros; formacin prctica y transformacin
escotar. Buenos Aires: Mio y Dviia.
Althusser, L (1975): Ideologa y aparatos ideolgicos del Estado. Buenos Aires: Nueva Visin.
Apple, M. W. (1986a): Maestros y textos. Una economa poltica de las relaciones de ciase
y sexo en educacin. Buenos Aires: Raidos.
(1986b): Ideologa y currculum. Madrid: Akal Universitaria.
(1987): Educacin y poder. Buenos Aires: Raidos.
y N. King (1983): "Qu ensean las escuelas", en 1 Girneno Sacristn y A. i. Rerz Gomz
(comps.): La enseanza: su teora y su prctica. Madrid: Akal Universitaria.
Baudelot, C. y R. Estable? (1975): La escuela capitalista en Francia. Madrid: Siglo XXI.
Beech, J. (2005): Sociedad del conocimiento y poltica educativa en Latinoamrica: invir-
tiendc los trminos de a relacin", Quaderns Digital (Valencia), nm. 38 [en lnea]
(www.quadernsdigltals.net/index.php?accionMenu=hemeroteca.'yisuaiizaArtculolU.
visualiza&articulojd=8601).
(2006): Mejorar la escueia: herramientas para la gestin. Buenos Aires: Granica (en
prensa).
Berger, R y T. Luckman (1983): La construccin social de ia realidad. Buenos Aires:
Amorrortu.
Bemstein, B. ( i 985): "Clases sociales, lenguaje y socializacin", Revista colombiana de edu-
cadn (Bogot), nm. 15, pp. 24-42. [en lnea] (http://wywv.pedagogica.edu.co/
index.php?inf=501 &rceia=26).
(1988): Clases, cdigos y control II. Hacia una teora de las transmisiones educativas.
Madrid: Akal Univeristaria.
(1994): La estructura del discurso pedaggico. Madrid: Morata.
(1995): "Code Tneory and its Positionmg: a Case Study in Misrecognition", British Journal
o f Soaology o f Education (Londres), vol. 16, nm. 1, pp. 201-223.
(1998): Pedagoga, control simblico e identidad. Madrid: Morata.
Blejmar, 3. (2005): Gestionar es hacer... que las cosas sucedan. Competencias, actitudes y
dispositivos para disear instituciones. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Boom, B. (1971): Taxonoma de los objetivos de h educaan. Buenos Aires: Ei Ateneo.
Blumenfeld, S. (1998): Homeschoonrg. A Parent Cuide lo Teaching Chiidren. Nueva York:
Caroi Pub, Group Editor.
Bolvar, A. (2000): "El liderazgo compartido segn Peter Senge". en Liderazgo y organizacio
nes que aprenden. 111Congreso internacional sobre Direccin de Centros Educativos,
pp. 459-471. Bilbao: Universidad de Deusto.
Bouraieu, P. (1979): "Les trois tais du capital culture!" [trad. Emilio Tenti], Acres de ia
Recherdie de Sciences Sociales (Pars), nm. 30, pp. 3-6.
y J. Passeron (1977): La reproduccin. Elementos para una teora de sistema de ense
anza. Sarcelora: Laia.
y F. Gros (1594): io s contenidos de ia enseanza. Principios para a reflexin (mimeo).
Bowen, J. (1976): Historia de ia educacin occidental: t. i El mundo antiguo y 1.11La civiliza
cin de Europa. Siglos vi a xvi. Barcelona: Herder.
Bowles, S.yH. Giris O 981): a instruccin escolaren la Amrica capitalista. Mxico: Siglo XXL
Brasiavsky, C. (1994): La discriminacin educativa en la Argentina. Buenos Aires: Mio y
Dvila/FLACSO.
(2001): "Las polticas educativas frente a la revolucin tecnolgica en un mundo de inter
dependencias crecientes y parciales", en Simposio internacional sobre la educacin y
las nuevas tecnologas. International nstitute for Educational Planmng. Buenos Ares,
22-23 de noviembre de 2001.
y S. Gvirtz (2000): "Nuevos desafos y dispositivos en la poltica educacional latinoameri
cana de fin de siglo" Cuadernos de la OB/Educaan comparada (Madrid), nm. 4,
pp. 41-73.
Brunner, J. (2000): Educacin: escenarios de futuro. Nuevas tecnologas y sociedad de la
informacin. PREAL (Programa de Promocin de la Reforma Educativa de Amrica
Latina y el Caribe), nm. 16: 1-51. [en lneaj (http://www.preal.org/Biblioteca.asp?
ld_Carpeta=64&Camino=63[Preal%20Publcaciones/64|PREAL0/o20Documentos).
(2003): Educacin e internet La prxima revolucin? Buenos Aires: Fondo de Cultura
Econmica.
Burbules, N. y I. Callister (2001): Educacin: Riesgos y Promesas de ias Nuevas Tecnologas
de la informadn. Buenos Aires: Granica.
Castells, M. y otros (1994): Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona: Paids.
CnerveL A. (1991): "Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de
investigacin", Revista de Educacin (Madrid), nm. 295, pp. 59-111.
Coilins, R. (1974): Conflict Sociology. Nueva York: Academic Press.
Colom, A. y J. Meiich (1994); Despus de ia modernidad Nuevas filosofas de ia educa
cin. Buenos AiresrPaids.
Comenius, Jan A. (1986): Didctica magna (trad. Saturnino Lpez Peses). Madrid: Akal
Universitaria (1ed. 1632, 1 trad. 1922).
Diccionario de ias Ciencias de la Educacin, vol. 1 (1984). Espaa: Diagonal/Santiilana.
Drucker, P. (993): La sociedad poscapitalista. Buenos Aires: Sudamericana.
Durkheim, E. (1958): Educacin y sociologa. Mxico: Colofn (y ed. 992, Buenos Aires:
Pennsula).
(1982): Las reglas de! mtodo sociolgico. Madrid: Hyspamrica.
(1991): La educacin moral Mxico: Colofn.
(1993): La divisin de trabajo soda!. Buenos Aires: Planeta-Agosini.
(2006): 3 suicidio. Buenos Aires: Mio y Dvila.
Duschatzky, S. y A. Birgm (comps.) (2001): Dnde est ia escueia? Ensayos sobre la ges
tin inst/tuaonai en tiempos de turbulencia. Buenos Aires: FLACSO/ManantiaL
Dusse!, !. y M. Caruso (1999): La invencin del aula. Buenos Aires: Santlana.
Ezpeleta, L y E. Rockwell (1983): "La escuela: relato de un oroceso de construccin te
rica* Revista Colombiana de Educacin (Bogot), nm. 12. [en lnea] (bttp://wwvv.
pedagogica.edi.co/index.php?inf=501 &rceid=l 1).
(1985): "Escueia y clases subalternas", en E. Rockwell y M. de Ibarrola (comps.): Educacin
y ciases populares en Amrica latina. Mxico: Instituto Politcnico Nacional, Direccin
de investigaciones educativas.
Feijo, M. C. (2002): Argentina. Equidad social y educacin en los '90. Buenos Aires:
IIPE/UIMESCO.
Fernndez Enguita, M. (1985): Trabajo, escuela e ideologa. Madrid: Akal Universitaria.
(1990): La cara oculta de a escuela. Educacin y trabajo en el capitalismo. Madrid:
Siglo XXL
(1994): Educacin y empleo: Ayer, hoy y maana", Revista de Trabajo, ao 1, nm. 1.
Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Argentina.
Filmus, D. (1993): "El papel de la educacin ante los desafos de las transformaciones
cientfico tecnolgicas". En Filmus, D. (comp.): Para qu sin/e la Escuela? Buenos
Aires: Norma.
(1996): Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina de Fin de Siglo. Procesos y
Desafos. Buenos Aires: Troquel.
y A. Miranda (1999): "Amrica Latina y Argentina en los '90: ms educacin, menos tra
bajo = ms desigualdad", en D. Filmus (comp.): Los noventa: poltica, sociedad y cul
tura en Amrica Latina y la Argentina de fin de siglo. Buenos Aires: FLACSO/EUDEBA.
Foucault, M. (2002): Vigilar y castigar. Buenos Aires: Siglo XXI.
Freire, P. (1986): Pedagoga do oprimido. San Pablo: Paz e trra.
Frigerio, G. y otros (1999): Construyendo un saber sobre el interior de la escuela Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Fulian, M, y A Hargreaves (1996): La escuela que queremos. Buenos Aires: Amorrortu.
Gagn, R. VI. (1975): Principios bsicos de la Instruccin. Mxico: Diana.
(1979): Las condiciones del aprendizaje. Mxico: Interamricana.
Gallart, M. A. (1987): La racionalidad educativa y !a raaonaildad productiva: Las escuelas
tcnicas y el mundo dei trabajo. Buenos Aires: CENEP (Centro ce Estudios de
Poblacin).
(comp.) (1992): Educacin y trabajo, desafos y perspectivas de investigaan y polticas
para la dcada de los noventa. Montevideo: CiNTERFOR (Centro interamericano de
Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional).
(2002): Veinte aos de educacin y trabajo: ia investigacin de la formacin y la forma
cin de una Investigadora. Montevideo: CINTERFOR (Centro interamencano de
Investigacin y Documentacin sobre Formacin Profesional).
Ciddens, A. (1997): Las nuevas reglas del mtodo sociolgico. Buenos Ares: Amorrortu.
Giroux, H. (1983): 'Teoras de la reproduccin y ia resistencia en la nueva sociologa de la
educacin: un anlisis crtico". Cuadernos Polticos (Mxico), nm. 44, pp. 141-1.71.
Gmez dei Ro, R. y M. Schonfed (2003): Escuelas por ei cambio. Buenos Aires: Granica.
Goodson, !. F. e i. Dowbiggin (1990): "Cuerpos dciies. Aspectos comunes de la historia de
la psiquiatra y de la enseanza, en S. J. Ball (comp.): Foucauit y la educacin.
Disciplinas y saber. Madrid: Morata, pp. 107-131.
Cordon Gnilde, V. (1981): Qu sucedi en la historia Buenos Aires: La Plyade.
Gramsci, A. (1997): Los Intelectuales y a organizacin de la cultura. Buenos Aires: Nueva Visin.
Grinberg, S. (2003): EI mundo del trabajo en la escuela. Buenos Aires: Baudinno
Ediciones/UNSAM (Universidad Nacional de San Martn).
Gvirtz, S. (1996): Ei discurso escolar a travs de los cuadernos de clase. Argentina 1930-197G.
Tesis de doctorado, Universidad de Buenos Aires.
(2005): De la tragedia a la esperanza: hacia un sistema educativo justo, democrtico y
de calidad. Buenos Aires: Academia Nacional de Educacin.
y M. Palamidessi (1998): El ABC de la tarea docente. Currculum y enseanza. Buenos
Aires: Aique. [ltima edicin, publicada en Aique, 2006].
y M. Narodowski (2001): Las reformas educativas en la Argentina: pasado, presente y
tendencias a futuro (mimeo).
y M. E. Podest (2004): Mejorar la escuela, acerca de la gestin y la enseanza. Buenos
Aires: Granica.
Homet, R. (1978): Sobre la educaan medieval. Buenos Aires: Tekn.
PE-UNESCO (2000): Competencias para a profesionalizacin de ia gestin educativa.
Buenos Aires: UPE (Instituto intemarionai de Planeamiento de la Educacin).
Illich, i. (1985): La sociedad desescolarizada. Mxico: Joaqun Mortiz/'Planeta. [en lnea]
('wvwv.ivanillich.org).
Jbif, L (2004): Las buenas escuelas an contexto de pobreza", Cestao em acao (Baha),
vol. 7 nm. 3, pp. 309-320. [en lnea] (http://www.gestaoemacao.ufba.br/revistas/
gav7n3C4.PDF)
Jackson, P. (2001): La vida en ias aulas. Madrid: Morata.
Karabei i. y A. H. Haisey (1976): Poder e ideologa en educacin (trad. y rev.: Silvia
omovatte y Marta Teobaido). Nueva York: Oxford University Press.
Keynes, J. M. (2001): Teora general de la ocupacin, el inters y el dinero. Buenos Aires,
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
[abarca, G. (comp.) (1987): Economa poltica de ia educacin. Mxico: Ediciones Nueva
imagen.
Landau, M. (1997): "Internet en la escuela: definiciones e interrogantes", en E. Utwin
(como.): Enseanza e innovaciones en ias aulas para ei nuevo siglo. Buencs Aires:
El Ateneo.
Larrosa, i. (1995): Escuela, poder y subjetlvaan. Madrid: La piqueta.
Litvvn, (comp.) (1997): Enseanza e innovadones en las aulas para ei nuevo siglo.
Buenos Aires: El Ateneo.
Uomovgtte, S. y otros (1993): "Escuela primaria y mundo de! trabajo. Aportes desde una
sociologa crtica de ia educacin en los '90", Revista del instituto de Investigaciones
en Ciencias de ia Educacin. Facultad de Filosofa y Letras, DBA (Buenos Aires), ao
II, nm. 2, pp. 14-211
Machado, L R. 5. (1992): "Mudancas tecnolgicas e a educacao da case trabalhadora en A.
Kuenzer y otros: Trabalha e Educacda. Campinas/So Pablo: Paplrus/Anped, pp. 9-23.
Marx, K. (20C2): El capital. Buenos Aires: Siglo XXI.
Mendes de Fana Filho, L. y D. Goncalves Vidal (2000): "Os tempos eos espacos escolares
no processo de institucionalizacao da escola primria no Brasil", Revista Brasileira de
Educacin (Ro de Janeiro), nm. 14, pp. 19-34.
Merani, A. (1972): Naturaleza humana y educacin. Mxico: Grijaibo.
Mortimore, P. (1998): The road to improvement Reflectians on schooi effeiveness. Pases
Bajos: Swets & Zeitiinger Pubiishers.
Narodowski, M. ( i 999): infancia y poder. Buenos Aires: Aique. [ltima edicin, publicada en
Aique, 2006],
y S. Gvirtz (1998): "Micropoltics of schooi resistence. The case of the argentme teachers
versus the educationa! policies of Pern and Evita", Oiscourse. Studies n the Cultural
Poiitics of Educaban (Londres), vol. 19, num. 2, pp. 233-241.
y M. Andrada (comps.) (2000): Segregacin econmica, y regulaciones en ei sistema
educativo argentino. Buenos Aires: FLACSO. .
y (VI. ores (2000): Quines quedan y quines salen1Caractersticas socioeconmicas
en las escuelas pblicas y privadas de ia Argentina. Buenos Aires: Fundacin
Gobierno y Sociedad.
V!. ores y L. Manolakis (2002): Policies n Education concerning New Information
Technologies: learning from Latn America and Argentina", Education, Communication
& Information (Lonares), vol. 2, nm. 2-3. pp. 181-214.
Neffa, J. C. (1987): Proceso de trabajo, nuevas tecnologas informatizadas y condiciones y
medio ambiente de trabajo en Argentina. Buenos Aires: Humantes/ CEIL (Centro de
Estudios e investigaciones Laborales).
(1990): El proceso de trabajo y la economa de tiempo. Contribucin ai anfisis crtico de
K. Marx, r. W. Tayior y H. Ford. Buenos Aires: Humanistas/Centre de Recherche et
Documentaron sur l'Amerique Latine.
Parsons, T (1968): El sistema social. Madrid: Revista de Occidente.
Pineau, P, 1.Dussel y M. Caruso (2001): ia escuela como mquina de educar. Buenos Aires:
Paids.
Piscitelli, A. (1995): Clberculturas en ia era de las mquinas inteligentes. Buenos Aires: Paids.
Poggi, M. (2002): Instituciones y trayectoria escolares. Buenos Aires: Santillana.
Ponce, A. (1975): Obras. La Habana: Casa de ias Amricas.
Postman, N. (1984): The disappearence of childhood. Nueva York: Dell.
Quemen, A. (1979): Trabajos elementales sobre la escueia primarla. Madrid: La Piqueta.
Reich, R. (1993): El trabajo de las naciones. Buenos Aires: Vergara.
Reimer, E. (1976): La escuela ha muerto. Alternativas en materia de educacin. Buenos
Aires: Barral/Corregidor.
Rockwell, E. (1987): Reflexiones sobre el proceso etnogrfico (1982-1985). Mxico: Centro
de Investigacin y de Estudios Avanzados dei Instituto Politcnico Nacional.
Rojas, E. (1994): "Educacin y Formacin. Las calificaciones y la formacin profesional desde
la perspectiva de !a empresa: una aproximacin prctica", Revista de Trabajo, ao 1,
nm. 1. Ministerio de Trabajo y Seguridad Social de la Argentina.
Rushkoff, D. (1996): Playing the future. Nueva York: Harper Coilins Pub.
Sacristn, J. G. (1986): a pedagoga por oblemos. Obsesin por la eficiencia. Madrid: Morata.
SCANS (1992): Lo que el trabajo requiere de las escuelas. Informe para Amrica 2000.
SCANS (Secretar/s Commission on Achieving Necessary Skills), Departamento de
Trabajo de los Estados Unidos.
Schuitz, T. (1972): Inversin en capital humano" en M. Biaug (e): Economa de la educa
cin. Madrid:.tecnos.
Stoll, L y D. Mnk (1999): Para cambiar nuestras escuelas. Reunir la eficacia y la mejora.
Barcelona: Octaedro..
Taylor, F. VV. (1947): Management Cientfico. Madrid: Orbis.
Tedesco, J. C (1987): Ei desafe educativo: cadad y democracia. Sueos Aires: Grupo Editor
Latinoamericano.
(1387): Conceptos de Sociologa de ia Educacin. Sueos Aires: Centro Editor de Amrica
Latina.
(1991). "Aiguns aspectos da privatizacao educativa na Amrica Latina", Estudos Avancados
(Sao Paulo), vol. 5, nm. 12, pp. 23-44. [en lnea] (www,scielo.br/scielo.php?pid=
SO103-4014] 991000200003&script=sci_arttext).
(2000): Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cuitura Econmica.
(2003): Educacin y sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires: Sigo XXL
(2005): Opiniones sobre Poltica educativa. Buenos Aires: Granica.
y E. Schiefelbein ( i 995): Une nueva oportunidad. Ei rol de la educacin en el desarrolla
de Amrica latina. Buenos Aires: Santillana.
Tllez, v1- (comp.) (2000): Repensando ia educacin en nuestros tiempos. Otras miradas
otras voces. Buenos Aires: Novedades Educativas.
Tenti Fanfani, E. (2000): "Culturas juveniles y cultura escolar, Revista Colombiana de
Educacin (Bogot), nm. 40-41, pp. 61-76. [en lnea] (http://wvwj.pedagogica.edu.
co/index.php?in=501&rceid=17).
Toffler, A. (1999): El cambio de poder. Barcelona: Plaza y jans.
Torrado, S. (1992): La estructura social de la Argentina: 1945-1983. Buenos Aires: Ediciones
de la Flor.
Trilla, J. (1985): Ensayos sobre Ja escuela. Barcelona: Laertes.
T/ack, D. y i. Tobin (1995): Tinkering toward utopia: A Century o f Public School Reform.
Cambridge: Harvard University Press.
UNESCO (2.004): Educacin para Todos: El imperativo de la calidad. Informe de Seguimiento
de la EPT en el Mundo 2005. Pars: Ediciones UNESCO.
Vanee, J. (1987): Los lenguajes de Pao. Barcelona: Bruguera (l.ed. 1958).
Varela, i. y F. Alvarez Ura (1991): Arqueologa de la escuela. Madrid: La Piqueta.
VVeber, M. (1972): Ensayos de sociologa contempornea. Barcelona: Martnez Roca.
(1980): Ciencia y poltica. Buenos Aires: Centro Editor de Amrica Latina.
(2000): Economa y sociedad. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Willis, P. (1988): Aprendiendo a trabajar. Madrid: Akal Universitaria.
Young, M. (1971): Knowiedge and Control. Londres: McMillan Pub, Co.
Zuretti, J. C. (1964): Historia de ia educacin. Buenos Aires: Itineranum.