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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN AGUSTN

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

INFLUENCIA DE LA APLICACIN DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS


DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL
REA DE MATEMTICA EN EL NIVEL DE EDUCACIN PRIMARIA DE
LA INSTITUCIN EDUCATIVA MANUEL MUOZ NJAR-AREQUIPA.

Tesis presentada por la bachiller:


KAREN FAJARDO KARLO
Para obtener el Ttulo Profesional de:
Licenciada en Ciencias de la Educacin
en la Especialidad de: Educacin Primaria

AREQUIPA - PER

2014
DEDICATORIA

A Dios por la vida y las fuerzas que me da cada da

A mis padres que me apoyan

A mis hermanos que me dan cario.


AGRADECIMIENTO

A mi familia por su

gran apoyo y confianza.


INDICE

DEDICATORIA

INTRODUCCIN

CAPTULO I

ASPECTOS TERICOS ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS


METODOLGICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO
ESCOLAR EN EL REA DE MATEMTICA.

1.1 ENSEANZA APRENDIZAJE DE LAS MATEMTICAS EN EDUCACIN


PRIMARIA EN EL PER......................................................................................

1.2 LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE EN


EDUCACIN PRIMARIA...............................................................................................

1.2.1 Definicin de estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje.........

1.2.2 Tipos de estrategias Metodolgicas............................................................

1.2.2.1 Estrategias cognitivas...............................................................................

1.2.2.1.1 Mapas mentales..................................................................................

1.2.2.2 Estrategias recreativas.......................................................................

1.2.2.2.1 El juego didctico ..............................................................................

1.2.2.2.1.1 Materiales manipulativos..................................................................

1.2.3 Tema: reas y permetros..........................................................................

1.3 Rendimiento..................................................................................................

1.3.1 El cambio fundamental..............................................................................

1.3.2 Rendimiento en matemticas....................................................................

1.4 El aprendizaje...............................................................................................

1.4.1 El aprendizaje de las matemticas............................................................

1.4.2 Aprender a aprender matemticas...........................................................


1.4.3 Qu matemticas pueden aprender los estudiantes?............................

CAPTULO II

MARCO OPERATIVO Y PRESENTACIN DE LOS DATOS

2.1 Descripcin del problema.............................................................................


2.2 Objetivo.........................................................................................................
2.3.1 Objetivo general.........................................................................................
2.3.2 Objetivo especficos...................................................................................

2.3 Justificacin..................................................................................................
2.4 Hiptesis.......................................................................................................

2.5 Variables.......................................................................................................

2.6 Poblacin y muestra.....................................................................................

2.7 Metodologa de investigacin.......................................................................

2.8 Tcnicas........................................................................................................

2.9 Instrumentos.................................................................................................

CAPITULO III

PROPUESTA DE SOSTENIBILIDAD

3.1 Denominacin...............................................................................................

3.2 Fundamentacin...........................................................................................

3.3 Justificacin..................................................................................................

3.4 Objetivos.......................................................................................................

3.4.1 Objetivo general.........................................................................................

3.4.2 Objetivo especfico.....................................................................................

3.5 Desarrollo......................................................................................................

3.5.1 Talleres de actividades ldicas..................................................................

3.5.2 Objetivos de los talleres de actividades ldicas........................................


3.5.3 Importancia de los talleres de actividades ldicas....................................

3.5.4 Aspectos Importantes que logran los talleres............................................

3.6 Definicin de Actividades..............................................................................

3.7 Etapas...........................................................................................................

3.8 Metodologa..................................................................................................

3.8.1 Realizacin de talleres...............................................................................

3.9 Elaboracin de guas....................................................................................

3.10 Actividades prcticas en los talleres...........................................................

3.10.1 Archivador de juegos...............................................................................

3.10.2 Procesamiento de la Informacin............................................................

3.11 Mecanismos de participacin de la comunidad educativa.........................

3.11.1 Recursos..................................................................................................

3.12 Presupuesto................................................................................................

3.13 Cronograma................................................................................................

CONCLUSIONES...............................................................................................

SUGERENCIAS..................................................................................................

BIBLIOGRAFA...................................................................................................

ANEXOS

Sesiones

Fotos de las visitas a instituciones educativas


INTRODUCCIN

Se puede sealar que las distintas evaluaciones realizadas en el pas


muestran muchos problemas importantes de calidad y de equidad en los
logros de los estudiantes en comprensin de las matemticas en todos los
grados evaluados. La mayora de estudiantes del pas no alcanza los niveles
de desempeo esperados para el grado. Este problema afecta a estudiantes
de todos los estratos estudiados: instituciones urbanas y rurales, estatales y
no estatales, varones y mujeres. Si bien la informacin mostrada resulta
preocupante, lo es an ms la constatacin de que en casi todos los grados
y reas evaluadas la mayor parte de los estudiantes del pas se encuentra
bastante lejos de lograr un nivel adecuado de dominio de las capacidades
evaluadas. Escasa planificacin de estrategias en la accin pedaggica por
parte del docente, inadecuado uso de estrategias metodolgicas en la
enseanza- aprendizaje en el rea de matemticas, la actual metodologa de
enseanza-aprendizaje para el rea de matemticas no est obteniendo un
rendimiento escolar favorable, falta de atencin a las diferencias individuales
para que satisfagan las necesidades de cada alumno, disociacin entre la
teora y la prctica en el rea de matemticas de modo que se imparta una
serie de conocimientos tericos en los que el alumno no aprecia ninguna
relacin con las realidades concretas.

Esto implica que la poltica educativa tiene ante s un enorme desafo en los
prximos aos, probablemente mucho mayor que si la mayora de los
estudiantes se encontrar prximo a alcanzar el estndar deseado. Hemos
llegado a enunciar el siguiente problema en qu medida el desarrollo de
estratgicas metodolgicas de enseanza aprendizaje mejoran el
rendimiento escolar en el rea de matemticas en los estudiantes de
primaria.

La educacin primaria es muy importante para el futuro ciudadano ya que


son esas primeras etapas las ms importantes, base para los temas ms
complejos que tendr que aprender despus.
Viendo que lo propio de la niez es el juego la forma de lograr un
aprendizaje significativo en el nio es aplicar estrategias en las cuales la
teora est unida a la prctica para ello no se puede aislar el juego sino que
este es el factor ms importante para su estimulacin en la enseanza de las
matemticas.
RESUMEN

Este trabajo de investigacin comprende el desarrollo terico, anlisis


estadstico y la propuesta de sostenibilidad para la aplicacin de estrategias
metodolgicas de enseanza aprendizaje se profundiza en la aplicacin de
juegos didcticos como dinamizadores del aprendizaje para el rea de
matemticas ya que es de suma importancia precisando necesario que los
estudiantes tengan una motivacin para comprender y hacer matemticas
pues constituye una de las herramientas bsicas para comprender y razonar
es por ello que se aplican estrategias que permiten presentar el rea de
matemticas de manera atractiva.

En el primer captulo, consideramos el marco terico donde hago mencin


concepto de las estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje, la
teora de las estrategias cognitivas profundizando en los mapas mentales
por ser estos aplicados en el trabajo luego se desarrollan las estrategias
recreativas pero se profundiza en los juegos didcticos por ser estos
aplicados en el presente trabajo de investigacin luego se habla del
rendimiento y aprendizaje en el nivel primario.

En el segundo captulo, consideramos el anlisis estadstico de los


resultados del pre-test y post-test en el grupo de control y experimental.

En el tercer captulo, considero la propuesta de solucin Talleres de


actividades ldicas conclusiones y sugerencias, consignando tambin los
anexos y la respectiva bibliografa.
ABSTRACT

This research work includes the theoretical development, statistical analysis


and the proposal of sustainability for the implementation of teaching-
methodological strategies learning deepens in the application of didactic
games as facilitators of learning for the area of mathematics since it is of
utmost importance specifying required that students have a motivation to
understand and do math is one of the tools basics to understand and reason
is for this reason that strategies that apply} They allow to introduce the area
of mathematics in an attractive manner.

In the first chapter, we consider the theoretical framework where I mention


concept of methodological of teaching-learning strategies, the theory of
cognitive deepening the mindmapping as strategies these applied at work
then develop recreational strategies but elaborates the educational games as
these applied in this research work then refers to the performance and
learning at the primary level.

In the second chapter, we consider the statistical analysis of the results of the
pre-test and post-tests in the control group and experimental.

In the third chapter, I consider the proposal of solution Activities workshops


conclusions and suggestions, also entering the respective bibliography and
annexes
CAPTULO I

ASPECTOS TERICOS ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS


METODOLGICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE Y EL
RENDIMIENTO ESCOLAR EN EL REA DE MATEMTICA.

1.1 LA ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN


EDUCACIN PRIMARIA EN EL PER

Antes era memorstica en donde el docente solo se preocupaba


de que los estudiantes de una manera mecnica resuelvan los
ejercicios que se escriban en la pizarra y de que repitan al pie de la
letra la leccin o conceptos lo cual no daba resultados segn las
ltimas estadsticas que hiciera el ministerio de educacin lo cual ahora
esto a cambiado ya que para los estudiantes las matemticas son
ahora un curso en el cual se relaciona con la vida diaria por medio de
juegos didcticos, ahora el estado entrega herramientas de trabajo a
los colegios pblicos y los libros de matemticas han cambiado ya no
tienen solo problemas sino se pide resolver situaciones de la vida real
con muchos dibujos para llamar la atencin del nio, ahora se da
importancia a los saberes previos, a los trabajos en grupos, a las
intervenciones y participacin de los estudiantes ya no siendo solo
oidores sino agentes activos desde temprana edad estos ltimos aos
a cambiado el enseanza aprendizaje de las matemticas se busca el
aprendizaje significativo para que no se olviden lo que aprendieron en
el colegio despus de salir de clases. Se han elaborado estrategias
para lograr mejorar el rendimiento de los estudiantes por eso ahora hay
un programa de Rutas de Aprendizaje que es una gua para los
docentes para que mejoren su enseanza en las aulas.

En el Per se pide que la enseanza mejore para los estudiantes, y


para todos los niveles socioeconmicos y no solo para los que tienen
dinero, que las estrategias de enseanza mejoren y sean ms efectivas
adems de que los colegios brinden mejores materiales didcticos y
libros que refuercen el aprendizaje, la capacitacin permanente de los
docentes y que el aprendizaje sea significativo que los estudiantes
salgan del colegio para poder resolver sus problemas de la vida diaria.

La matemticas es fundamental para la vida, que tenga sentido y


genere motivacin para seguir aprendiendo que conecte la matemtica
con la vida, con lo que ocurre en el entorno inmediato y personal de los
estudiantes, as como en los diversos contextos sociales, econmicos y
polticos de este escenario mundial. Se trata de aprender a aplicar los
conocimientos y contenidos matemticos en el anlisis, la comprensin
y la resolucin de problemas y situaciones de necesidad real. Ello
implica desarrollar en las aulas, capacidades cognitivas y actitudes
como la perseverancia, la confianza, la toma de decisiones, el trabajo
colaborativo, el sentido de logro entre otros.

Las matemticas escolares debieran servir para comprender,


interpretar la realidad y consecuentemente, tomar decisiones Blanco,
L.J (1996, pag.47-58). La educacin matemtica procura estimular la
capacidad de abstraccin, la precisin, el razonamiento lgico, el
espritu de anlisis y de investigacin y el espritu crtico y cientfico de
quien la estudia. De igual forma, la educacin matemtica permite el
enriquecimiento cultural, pues ayuda en la comprensin de otras
disciplinas para las cuales la matemtica constituye un instrumento
indispensable, dado que el desarrollo tecnolgico, industrial y social
actual exige la aplicacin cotidiana de habilidades matemticas.

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Para el alumno o la alumna, la matemtica constituye una herramienta
para resolver problemas escolares y de la vida cotidiana, sin olvidar
que esta sirve:

a) Como herramienta de clculo.

b) Para lograr el desarrollo del pensamiento lgico, algortmico y


heurstico.

c) Como lenguaje universal capaz de contribuir al conocimiento y


desarrollo de otras asignaturas propias de su del nivel donde estudia.
As, la matemtica es una herramienta de trabajo y, adems es una
disciplina fundamental en la formacin de un estudiante exitoso. Por
ello, se debe lograr que su enseanza sea eficiente, para que el
alumno y la alumna adquieran los aprendizajes que los conduzcan a un
mejor desenvolvimiento acadmico y profesional, hoy en la escuela y
maana en el trabajo.

1.2 LAS ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE EN


EDUCACIN PRIMARIA

Las estrategias estn consideradas como secuencias integradas de


procedimientos o actividades elegidas con la finalidad de facilitar la
adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la informacin.

1.2.1 ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE

DEFINICIN

Es la forma de enseanza, al cmo se ensea, a los caminos que


sigue el maestro o la maestra para conseguir que los alumnos y las
alumnas aprendan, a las vas que orientan la enseanza para el logro
de los objetivos de enseanza planeados.

Las estrategias metodolgicas permiten identificar principios, criterios y


procedimientos que configuran la forma de actuar del docente en

3
relacin con la programacin, implementacin y evaluacin del proceso
de enseanza aprendizaje.

La participacin de las educadoras y los educadores se expresa en la


cotidianidad de la expresin al organizar propsitos, estrategias y
actividades. Las educadoras y educadores aportan sus saberes,
experiencia, concesiones y emociones que son los que determinar su
accionar en el nivel y que constituyen su intervencin educativa.

Estas estrategias constituyen la secuencia de actividades planificadas y


organizadas sistemticamente, permitiendo la construccin de un
conocimiento escolar y, en particular se articulan con las comunidades.

Se refiere a las intervenciones pedaggicas realizadas con la intencin


de potenciar y mejorar los procesos espontneos de aprendizaje y de
enseanza, como un medio para contribuir a un mejor desarrollo de la
inteligencia, la afectividad, la conciencia y las competencias para actuar
socialmente.Segn Nisbet Schuckermith (1987), estas estrategias son
procesos ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican
las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje significativo y con el
aprender a aprender. La aproximacin de los estilos de enseanza al
estilo de aprendizaje requiere como seala Bernal (1990) que los
profesores comprendan la gramtica mental de sus alumnos derivada
de los conocimientos previos y del conjunto de estrategias, guiones o
planes utilizados por los sujetos de las tareas.

1.2.2TIPOS DE ESTRATEGIAS METODOLGICAS

1.2.2.1 ESTRATEGIAS COGNITIVAS

Las estrategias cognitivas o habilidades de pensamientos son una


serie de tcticas y procedimientos libres de contenidos que permiten
aprender, resolver problemas y comprender.

Algunas de las estrategias que identifica en la resolucin de


problemas son: Identificacin del problema a ser resuelto; seleccin

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de proceso a utilizar; seleccin de las formas de representar la
informacin pertinente a la tarea; seleccin de la estrategia;
seleccin de las secuencias en las cuales se aplican los proceso de
representacin; ejecucin del plan de accin. Por su parte, las
habilidades en los procesos de aprendizaje estn:

Estrategias bsicas y complejas de ensayo; estrategias de


elaboracin bsicas y complejas; estrategias bsicas y complejas de
organizacin; estrategias de comprensin y monitoreo; estrategias
afectivas y motivacionales.

En el terreno de las acciones concretas, propone un mtodo de


enriquecimiento Instrumental basado en las creencias de que es
posible modificar y hacer ms eficientes las estrategias de
pensamiento de los individuos. Para este autor, el rendimiento
defectuoso puede ser producto de un dficit en las experiencias de
aprendizaje mediado. stas son experiencias en las cuales un
adulto organiza y selecciona los estmulos para que el aprendiz
pueda manejarlos y aprehenderlos de manera ms eficientes. Este
programa consiste en un ataque directo y focalizado sobre los
procesos mentales que por su ausencia, fragilidad o ineficiencia son
culpables del bajo rendimiento. Algunas de las funciones que pueden
ser defectuosas y en las que se enfoca este programa son:
percepcin; exploracin sistemtica; conservacin, constancia y
permanencia de objeto; precisin; definicin del problema;
interiorizacin; comportamiento planificado; ampliar el campo mental;
proyectar relaciones; comportamiento comparativo; categorizacin;
pensamiento hipottico; evidencia lgica; sobrepasar la
comunicacin egocntrica; sobrepasar el ensayo y error; restringir el
comportamiento impulsivo; sobrepasar el bloqueo.

Una estrategia instruccional que se puede seguir para la


implementacin de un programa de entrenamiento en estrategias de
aprendizaje para las matemticas (con la tipologa de estrategias

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cognoscitivas realizada por Beltrn (1987) y que constituyen lo que
algunos autores llaman condiciones del aprendizaje significativo
consta de diversos procedimientos:

1) Informacin psicoeducativa: Descripcin detallada de las


estrategias: estrategias de seleccin, organizacin, elaboracin y
verificacin), sealando cundo y cmo utilizarla, as como los
beneficios de su aplicacin.

2) Enseanza directa: Explicacin detallada del contenido que se va


a prender y ejemplificacin del uso de la estrategia de enseanza.

3) Modelado: Realizacin de la tarea por un experto, profesor, padre,


adulto o igual, de forma que los estudiantes puedan observar y
construir un modelo conceptual de los procesos que se requieran
para realizar la tarea. El profesor ejecuta la estrategia delante de los
estudiantes verbalizando y justificando lo que se hace, lo que a su
vez permite construir un modelo mental apropiado de las actividades
que se requieren para una buena ejecucin.

4) Estimulacin del recuerdo: Una vez ofrecidos varios modelos y


antes de la puesta en prctica, se estimula su recuerdo por medio de
la elaboracin verbal, bien sea en forma individual o grupal.

5) Prctica guiada: Aplicacin de la estrategia a las actividades


matemticas desarrolladas en el programa inicialmente con la ayuda
del profesor.

6) Prctica independiente: A medida que el estudiante avanza, el


profesor va traspasando su responsabilidad a cada estudiante, lo
que permite favorecer el desarrollo de sentimientos de autoeficacia,
de competencia y de control de la propia conducta a travs del
esfuerzo y de la persistencia.

7) Retroalimentacin: Verbalizacin de las acciones implicadas en la


aplicacin de la estrategia, discutiendo y observando los errores y
aciertos de los dems y los propios ( Abraira ,1997, pg.123-231).

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ORGANIZADORES GRFICOS

Un organizador grfico es una representacin visual de


conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos
importantes de un concepto o materia dentro de un esquema
usando etiquetas. Se le denomina de variadas formas, como: mapa
semntico, mapa conceptual, organizador visual, mapa mental etc.

Un organizador grfico es una presentacin visual de


conocimientos que presenta informacin rescatando aspectos
importantes de un concepto o materia dentro de un armazn
usando etiquetas. Los denominan de diferentes formas como:
mapa semntico, organizador visual, cuadros de flujo, cuadros en
forma de espinazo, la telaraa de historias o mapa conceptual, etc.
Los organizadores grficos son maravillosas estrategias para
mantener a los aprendices involucrados en su aprendizaje porque
incluyen tanto palabras como imgenes visuales, son efectivos
para diferentes aprendices, incluso con estudiantes talentosos y
con dificultades para el aprendizaje.

a) MAPAS CONCEPTUALES

Es una tcnica, es un instrumento, medio.

Es una estrategia que ayuda a aprender y organizar los materiales


objeto de un aprendizaje.

Es un mtodo que ayuda a captar el significado de los materiales que


se van a aprender.

Es un recurso esquemtico para representar un conjunto de


significados conceptuales incluidos en una estructura de
proposiciones.

Elementos:

1. Proposicin. Dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos


por palabras (palabras enlace) para formar una unidad semntica
(donde se afirma o niega algo de un concepto).

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2. Concepto. Es una regularidad en los acontecimientos o en los
objetos que se designa mediante algn trmino y hacen referencia a
acontecimientos (algo que sucede o que se provoca) y a objetos
(cualquier cosa que existe y se puede observar), estos son las
imgenes mentales que provocan en el individuo las palabras o
signos con los que expresa regularidades. Tienen elementos comunes
a los dems y matices personales del individuo. 3. Palabras-enlace.
Son las palabras que sirven para unir los conceptos y sealar el tipo
de relacin existente entre ambos. Con el mapa conceptual, se
acomoda la informacin de manera jerrquica e inclusiva. Es decir, lo
que aparece arriba es ms general y abarca lo que aparece abajo de
esta.

b) DIAGRAMAS RADIALES

Un Diagrama radial es una rueda que tiene un centro, en el que


aparece una idea principal, un hecho importante o una conclusin y
varios radios que apuntan a otras ideas e informaciones
suplementarias. Sirve para ayudar a organizar y aclarar lo que se
sabe de un concepto. Puede ser ampliado, para utilizarlo como una
herramienta para organizar y clarificar las relaciones existentes entre
los conceptos, elaborando un Mapa Mental.

c) LAS REDES CONCEPTUALES O MAPAS SEMNTICOS

Es un medio para lograr un aprendizaje significativo a travs de la


creacin de estructuras de conocimiento. Las redes conceptuales
fueron ideadas por L.R. Galagovsky en 1993. Tratan de compaginar
2 planteamientos:

1. El enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo

2. El pensamiento psicolingstico de Chomsky sobre la


oracin nuclear.

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A la Red conceptual tambin se le llama mapa semntico. Y es una
manera de presentar la informacin muy til para destacar las
relaciones entre la informacin o conceptos. Es un mtodo que se
activa y se construye sobre la base del conocimiento previo del
estudiante. Son Diagramas que dan al os estudiantes a ver como se
relacionan las palabras entre si. Es una estructura Grfica que ayuda
a esquematizar, resumir o seleccionar informacin. Es una
estructuracin categrica de informacin representada grficamente
que ayuda a mejorar la comprensin y enriquecimiento del
vocabulario.

Tambin se puede con la Red Conceptual destacar grandes


aspectos asociados a algn tema.

Otras formas tiles de Organizadores grficos Existen tambin otros


esquemas sencillos de representacin que pueden ser de utilidad al
tratar de organizar de manera grfica las ideas o conceptos. El
Esquema de Principios. Ayuda a plantear ideas que se desprenden
de una ms general. Tambin es til para plasmas pasos de un
proceso. La Red Causal. Es til para destacar diferentes causas
(crculos ms pequeos) que generan cierta consecuencia (crculos
mayores).

d) TELARAAS

Organizador grfico que muestra de qu manera unas categoras de


informacin se relacionan con sus subcategoras. Proporciona una
estructura para ideas y/o hechos elaborada de tal manera que ayuda
a los estudiantes a aprender cmo organizar y priorizar informacin.
El concepto principal se ubica en el centro de la telaraa y los enlaces
hacia afuera vinculan otros conceptos que soportan los detalles
relacionados con ellos. Se diferencian de los Mapas Conceptuales por
que no incluyen palabras de enlace entre conceptos que permitan
armar proposiciones. Y de los Mapas de Ideas en que sus relaciones
s son jerrquicas. Generalmente se utilizan para generar lluvias de

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ideas, organizar informacin y analizar contenidos de un tema o de
una historia.

e) DIAGRAMAS CAUSA-EFECTO

El Diagrama Causa-Efecto que usualmente se llama Diagrama de


Ishikawa, por el apellido de su creador; tambin se conoce como
Diagrama Espina de Pescado por su forma similar al esqueleto de
un pez. Est compuesto por un recuadro (cabeza), una lnea
principal (columna vertebral) y 4 o ms lneas que apuntan a la lnea
principal formando un ngulo de aproximadamente 70 (espinas
principales). Estas ltimas poseen a su vez dos o tres lneas
inclinadas (espinas), y as sucesivamente (espinas menores), segn
sea necesario de acuerdo a la complejidad de la informacin que se
va a tratar. El uso en el aula de este Organizador Grfico (OG)
resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que los
estudiantes piensen tanto en las causas reales o potenciales de un
suceso o problema, como en las relaciones causales entre dos o
ms fenmenos. Mediante la elaboracin de Diagramas Causa-
Efecto es posible generar dinmicas de clase que favorezcan el
anlisis, la discusin grupal y la aplicacin de conocimientos a
diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de
trabajo pueda ampliar su comprensin del problema, visualizar
razones, motivos o factores principales y secundarios de este,
identificar posibles soluciones, tomar decisiones y, organizar planes
de accin.

f) LNEAS DE TIEMPO

Esta herramienta del conjunto de Organizadores Grficos (OG)


permite ordenar una secuencia de eventos o de hitos sobre un tema,
de tal forma que se visualice con claridad la relacin temporal entre
ellos. Para elaborar una Lnea de Tiempo sobre un tema particular,
se deben identificar los eventos y las fechas (iniciales y finales) en

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que estos ocurrieron; ubicar los eventos en orden cronolgico;
seleccionar los hitos ms relevantes del tema estudiado para poder
establecer los intervalos de tiempo ms adecuados; agrupar los
eventos similares; determinar la escala de visualizacin que se va a
usar y por ltimo, organizar los eventos en forma de diagrama. La
elaboracin de Lneas de Tiempo, como actividad de aula, demanda
de los estudiantes: identificar unidades de medida del tiempo (siglo,
dcada, ao, mes, etc); comprender cmo se establecen las
divisiones del tiempo (eras, periodos, pocas, etc); utilizar
convenciones temporales (ayer, hoy, maana, antiguo, moderno,
nuevo); comprender la sucesin como categora temporal que
permite ubicar acontecimientos en el orden cronolgico en que se
sucedieron (organizar y ordenar sucesos en el tiempo) y entender
cmo las Lneas de Tiempo permiten visualizar con facilidad la
duracin de procesos y la densidad (cantidad) de acontecimientos.
Las Lneas de Tiempo son valiosas para organizar informacin en la
que sea relevante el (los) perodo(s) de tiempo en el (los) que se
suceden acontecimientos o se realizan procedimientos. Adems, son
tiles para construir conocimiento sobre un tema particular cuando
los estudiantes las elaboran a partir de lecturas o cuando analizan
Lneas de Tiempo producidas por expertos.

g) DIAGRAMAS DE FLUJO

Se conocen con este nombre las tcnicas utilizadas para


representar esquemticamente bien sea la secuencia de instrucciones
de un algoritmo o los pasos de un proceso. Esta ltima se refiere a la
posibilidad de facilitar la representacin de cantidades considerables
de informacin en un formato grfico sencillo. Un algoritmo est
compuesto por operaciones, decisiones lgicas y ciclos repetitivos
que se representan grficamente por medio de smbolos
estandarizados por la ISO para iniciar o finalizar el algoritmo; rombos

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para comparar datos y tomar decisiones; rectngulos para indicar una
accin o instruccin general; etc. Son Diagramas de Flujo porque los
smbolos utilizados se conectan en una secuencia de instrucciones o
pasos indicada por medio de flechas. Utilizar algoritmos en el aula de
clase, para representar soluciones de problemas, implica que los
estudiantes: se esfuercen para identificar todos los pasos de una
solucin de forma clara y lgica (ordenada); se formen una visin
amplia y objetiva de esa solucin; verifiquen si han tenido en cuenta
todas las posibilidades de solucin del problema ; comprueben si hay
procedimientos duplicados; lleguen a acuerdos con base en la
discusin de una solucin planteada; piensen en posibles
modificaciones o mejoras (cuando se implementa el algoritmo en un
lenguaje de programacin, resulta ms fcil depurar un programa con
el diagrama que con el listado del cdigo). Adicionalmente, los
diagramas de flujo facilitan a otras personas la comprensin de la
secuencia lgica de la solucin planteada y sirven como elemento de
documentacin en la solucin de problemas o en la representacin de
los pasos de un proceso.

h) TIRAS CMICAS

Descripcin: Es una tcnica de evaluacin de desempeo mediante


el empleo de representaciones visuales aunque utiliza tambin el
texto escrito. Constituye una excelente alternativa para orientar el
esfuerzo de los estudiantes, mantenerlos motivados e interesados en
la tarea. Es til para contenidos de Ciencias Sociales principalmente.
Su elaboracin requiere una alta demanda intelectual ya que supone
la formulacin de una respuesta ms que la simple repeticin de
hechos o datos histricos. Procedimiento: Especifique los criterios
bajo los cuales habr de realizarse el trabajo. No olvide dejar en claro
que el aspecto principal a evaluar consiste en la representacin de las
ideas fundamentales de estudio, y no la capacidad artstica del dibujo.
Pida a los alumnos que observen tiras cmicas de diarios, a fin de
analizar su diseo. Determine el tema en torno al cual habr de

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trabajarse. Solicite a los alumnos que elaboren un borrador del guin.
Solicite que hagan un primer borrador en una hoja de papel doblada
en cuadros, pida que recorten, dibujen las escenas, las ordenen.
Recomiende que revisen si realmente contiene la informacin
esencial sobre el contenido a tratar. Revise la ortografa y redaccin.
Pegue los cuadros en una hoja dando continuidad a la historia. Evale
el trabajo de acuerdo a una escala de valoracin. (Lewin y
Shoemaker,1998) Criterios Nmero de paneles o cuadros que debe
poseer la historieta. Mnimo de personajes. Inclusin de burbujas de
pensamiento: nmero. Si debe o no relacionarlo con otros sucesos.

i) DIAGRAMAS DE VENN

Descripcin: Consiste en una figura de dos crculos que se unen


en el centro dejando un espacio en el que coinciden ambos;
constituye una excelente oportunidad para comparar dos diferentes
puntos de vista acerca de un mismo tema, o bien para contrastar la
informacin previa con la obtenida durante o al final de la sesin.
Procedimiento: Se pide a los estudiantes que escriban en el crculo de
la izquierda la informacin que tienen sobre el tema. En el de la
derecha se escriben las expectativas de la sesin. Conforme se
proyecta el video o se expone el contenido, los alumnos debern
tomar nota de lo ms importante en el espacio reservado para el
centro. Si se usa para contrastar dos diferentes puntos de vista: Se
escribe en el crculo de la izquierda la informacin previa acerca de un
suceso histrico, biografa o circunstancia. En el de la derecha se
escribe la informacin nueva obtenida en la sesin en la que participa.
Al centro los datos que coinciden entre ambos. (Lewin y Shoemaker,
1998). Esta estrategia puede emplearse en forma continua a lo largo
de la sesin, clase o curso. Permite tanto al maestro como al
estudiante, analizar los conocimientos previos con respecto al tema a
tratar y detectar confusiones o errores. Tambin permite al maestro
tener un panorama general de la situacin del grupo en cualquier
momento del desarrollo de la unidad o curso. Ejemplo de diagrama de

13
Venn El siguiente ejemplo corresponde a una actividad realizada por
estudiantes de primaria acerca del contenido de la pelcula
Pocahontas realizada por los estudios Disney en comparacin con el
estudiado en su texto de Ciencias Sociales.

Para el presente trabajo de investigacin se consider a los mapas


mentales

1.2.2.1.1 MAPAS MENTALES

Es la expresin del pensamiento irradiante y, por tanto, una funcin


natural de la mente humana. Es una poderosa tcnica grfica que nos
ofrece una llave maestra para acceder al potencial del cerebro. Se
puede aplicar a todos los aspectos de la vida, de modo que una
mejora en el aprendizaje y una mayor claridad de pensamiento
puedan reforzar el trabajo del hombre. El mapa mental tiene cuatro
caractersticas esenciales:

a) El asunto, el tema a tratar, motivo de atencin, cristaliza en una


imagen central.

b) Los principales temas del asunto irradian de la imagen central de


forma ramificada.

c) Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa


sobre una lnea asociada o conectada a otra. Los puntos de menor
importancia tambin estn representados como ramas adheridas a las
ramas de nivel superior.

d) Las ramas forman una estructura nodal conectada. Los mapas


mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imgenes,
cdigos y dimensiones que les aadan inters, belleza e
individualidad, con lo que se fomenta la creatividad, la memoria y,
especficamente la evocacin de la informacin.

VENTAJAS

1 Los Mapas Mentales sirven para gestionar el flujo de informacin


que diariamente utilizamos facilitndonos la organizacin del

14
pensamiento en un esquema sencillo, permitiendo obtener una visin
clara y global de las cosas.

2 Al emplear este sistema graficando nuestras ideas, desarrollamos y


potencializamos las capacidades mentales que en forma innata todos
poseemos, tales como, la concentracin, la lgica, la creatividad, la
imaginacin, la asociacin de ideas y la memoria.

3 Este instrumento de anlisis, simple y prctico, permite incrementar


el rendimiento personal, la agilidad mental, as como tambin la
capacidad de asimilar y procesar cualquier tipo de informacin.

DESVENTAJAS

Que en los mapas mentales ms se resaltan conceptos precisos para


el rpido entendimiento del alumno pero esto puede llevar a que el
alumno no quiera averiguar o profundizar ms sobre ese tema que se
est desarrollando contentndose solo con la teora de los mapas
mentales.

El material para prepararlos debe ser muy vistosos y puede llevar


tiempo al docente para la elaboracin de stos ya que el docente de
educacin primaria tiene que ensear varios cursos y el tiempo se le
puede hacer corto para la elaboracin de mapas mentales que hace
uso de muchos grficos.

Se utilizaron mapas mentales para las 7 sesiones desarrolladas en el


grupo experimental para los temas de: Figuras geomtricas,
polgonos regulares e irregulares, crculo y circunferencia, permetros,
reas de figuras geomtricas y reas sombreadas de figuras
geomtricas.

1.2.2.2 ESTRATEGIAS RECREATIVAS

Otro de los focos actuales y de mayor inters que ha producido la


aplicacin de la psicologa cognitiva a la educacin, especialmente
en la educacin matemtica, ha sido el estimular la creatividad.

15
De hecho las formas de razonamiento matemtico, que algunos las
identifican con pensamiento lgico, y las reducen a l, son
componentes importantes del proceso creativo; pero el pensamiento
lgico por s solo es insuficiente para encontrar ideas novedosas y
originales para solucionar determinados problemas. Si recurrimos a
la historia y a la epistemologa de las matemticas podemos
comprender con mayor claridad lo que acabamos de decir. El estudio
de la naturaleza de las matemticas y del proceso de obtencin de
verdades matemticas, nos permite confirmar los siguientes criterios
(Aballe, M.A. 2000, pg. 89-105).

- Las Matemticas no se reducen a la deduccin lgica, la afirmacin


de Leibniz quien pretendiera fundamentar las matemticas
reducindolas a la lgica ha sido ampliamente criticada en nuestros
das.

- Las Matemticas progresan gracias a una profunda y original labor


intelectual creativa, lo que permite asegurar que la labor de los
matemticos desde la antigedad hasta la fecha es una actividad
creadora.

- Todo razonamiento matemtico incluye grandes dosis de


creatividad, sin lo cual sera imposible prcticamente el surgimiento
de nuevas ideas y teoras matemticas.

- Las matemticas se manifiestan como un terreno abonado para


fomentar la creatividad de las personas que se interesan por su
estudio.

- Las ideas matemticas se descubren en un acto de creacin, en el


cual participan activamente el pensamiento lateral o divergente, el
pensamiento especulativo, el pensamiento heurstico y el
pensamiento lgico, ste ltimo el encargado de juzgar y elaborar
las nuevas ideas. Actualmente, se considera que la creatividad
constituye una capacidad inherente a todo ser humano, susceptible
de ser estimulada y desarrollada y en cuya expresin intervienen

16
una gran cantidad de factores. La creatividad se analiza desde tres
aspectos: la persona que crea, el proceso creativo, el producto
creativo y contexto o ambiente.

La persona que crea. En esta dimensin se considera a la actitud,


motivacin, aptitudes o habilidades cognitivas y la personalidad de
las personas calificadas como creativas.

Las formas de pensamiento que se desarrollan en la educacin


matemtica son las siguientes:

a) Asociadas al pensamiento formal: Pensamiento lgico-


abstracto (razonamientos inductivos, razonamientos deductivos,
razonamientos por analoga).

b) Asociadas al pensamiento no formal: Pensamiento intuitivo,


pensamiento heurstico, pensamiento especulativo y pensamiento
lateral o divergente.

Entre las tcnicas y estrategias generales ms efectivas para la


estimulacin de la creatividad, tenemos las siguientes:

a) El arte de preguntar: Constituye una importante fuente de


estimulacin del potencial creativo; puesto que abre un mundo de
posibilidades de respuesta que enriquecen la bsqueda de
soluciones creativas a los problemas.

b) La sntesis creativa: Implica tomar lo fundamental de diversas


fuentes, aunque parezcan como inconexas, y organizarlas en un
todo con sentido; por definicin, la actividad de sntesis creativa
estimula al ser humano a dar luz a algo nuevo.

c) Recombinar elementos: Es un procedimiento general que permite


obtener ideas nuevas a partir de elementos que aparentemente no
estaban relacionados; constituyendo una importante fuente de
alternativas de solucin de problemas.

d) El juego: El uso del juego tiene una gran importancia para la


estimulacin de la creatividad. Al analizar la actividad ldica, el

17
individuo se libera de reglas y presiones, dejando fluir sus ideas y
sentimientos, produciendo adems una sensacin de goce. Abre un
mundo de posibilidades generalmente adormecidas y libera de
bloqueos permitiendo la emergencia del potencial, creativo.

Entre las estrategias especficas para estimular la capacidad creativa


tenemos: Lluvia de ideas; lista de atributos; Anlisis morfolgico; lista
de preguntas y el pensamiento lateral ( Dienes, 1971).

TIPOS DE ESTRATEGIAS RECREATIVAS

Las dinmicas: Son parte muy importante en las reuniones de


alumnos. Los alumnos buscan el dinamismo, son activos y los
momentos de pasividad prolongada les molestan. La dinmicas
facilitan la participacin y el dilogo y dan variedad a los encuentros.
Las tcnicas grupales son un gran apoyo para el aprendizaje y son
instrumentos para lograr los objetivos del grupo.

Deportivas-recreativas: prcticas, encuentros o competencias de


alguna disciplina recreativa o deporte (en la variedad de deporte
para todos, deporte popular o masivo).

Aire libre: actividades en pleno contacto con la naturaleza:


actividades en tierra, actividades en el medio acutico y actividades
en el aire.

Juegos didcticos o ldicos: todas las formas de juego: juegos de


mesa, juegos de saln, juegos tradicionales, videojuegos, juegos de
ordenador, etc.

Creacin artstica y manual: actividades individuales o en grupo


relacionadas con la creacin artstica o manual.

18
Culturales participativas: actividades culturales (de la cultura
artstica y de la cultura fsica) que propicien la participacin
protagnica de los participantes.

Asistencia a espectculos: asistencia a espectculos artsticos-


culturales o deportivos.

Visitas: realizacin de visitas de inters: artstico-cultural, turstico-


natural, histrico, social, fsico-deportivo, etc.

Audio-visuales: escuchar la radio o reproductor de msica, ver la


televisin y/o vdeos, etc.

Lectura: lectura de libros, revistas, peridicos, etc.

Pasatiempos, aficiones o hobbies: actividades individuales o en


grupo dirigidas a las colecciones, la fotografa, el cuidado de
plantas y jardinera domstica, etc.

Para el presente trabajo de investigacin se consider a los juegos


didcticos.

1.2.2.2.1 EL JUEGO DIDCTICO

El juego didctico es el juego que tiene un objetivo educativo


implcito o explcito para que los estudiantes aprendan algo
especfico. Un objetivo que explcitamente programa el maestro con
un fin educativo, o la persona que lo disea, ya sea el educador, el
maestro, el profesor de apoyo, los padres, los hermanos mayores,
los abuelos, los amigos, etc., y est pensado para que un nio o
unos estudiantes aprendan algo concreto de forma ldica.

19
En la enseanza formal, en la escuela, es un mtodo de enseanza,
una forma estructurada para instruir o ensear los contenidos
escolares. El juego simblico, es un juego que espontneamente
realizan los estudiantes sin un objetivo educativo, pero podemos
transformar en educativo en el momento que lo diseamos para que
ejerciten o aprendan contenidos educativos y acadmicos. Los
microjuegos que presentamos en esta pgina, son actividades
ldicas con el objetivo de estimular el desarrollo evolutivo del nio
preescolar, en ese sentido son juegos didcticos, pensados para
ensear o estimular aspectos del desarrollo evolutivo.

El juego educativo est pensado y diseado para que los


estudiantes aprendan algo concreto, por lo tanto con un objetivo
externo, con un objetivo de aprendizaje (Dienes, Z.P, 1973, pg. 36-
56).

a) JUEGOS DIDCTICOS EN LAS MATEMTICAS

No hay diferencia entre jugar y aprender, porque cualquier juego que


presente nuevas exigencias al nio(a), se ha de considerar como una
oportunidad de aprendizaje; es ms, en el juego aprende con una
facilidad notable porque estn especialmente predispuestos para recibir lo
que les ofrece la actividad ldica a la cual se dedican con placer. Adems
la atencin, la memoria y el ingenio se agudizan en el juego, todo estos
aprendizajes, que el nio realiza cuando juega, pueden ser transferidos
posteriormente a situaciones no ldicas.

Se plantea la Teora de la prctica o del pre - ejercicio la cual concibe el


juego como un modo de ejercitar o practicar los instintos antes de que
stos estn completamente desarrollados. El juego consistira en un
ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias
para la poca adulta. El fin del juego es el juego mismo, realizar la
actividad que produce placer.

Jean Piaget (1970), destaca como las diversas formas de juego que
surgen a lo largo del desarrollo infantil tienen consecuencia directa con las

20
transformaciones que sufren paralelamente las estructuras cognitivas del
nio.

Por su parte, Lev S. Vigotsky (1995), propone al juego como una


actividad social, en la cual gracias a la cooperacin con otros estudiantes,
se logran adquirir papeles o roles que son complementarios al propio, lo
que caracteriza fundamentalmente al juego es que en l se da el inicio del
comportamiento conceptual o guiado por las ideas. Subraya que lo
fundamental en el juego es la naturaleza social de los papeles
representados por el nio, que contribuyen al desarrollo de las funciones
psicolgicas superiores.

La relacin que tiene el juego con el desarrollo del individuo y el


aprendizaje es estrecha ya que el juego es un factor importante y
potenciador del desarrollo tanto fsico como psquico del ser humano,
especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil est plenamente
vinculado con el juego, debido a que adems de ser una actividad natural
y espontnea a la que el nio y nia le dedica todo el tiempo posible, a
travs de l, desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus
capacidades intelectuales y psicomotoras. En general le proporciona las
experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a crecer y madurar.

Mientras ms se favorezca la construccin de las nociones lgico


matemticas, ms mejoran la motivacin y la calidad del aprendizaje de
las matemticas. As, la comprensin y construccin de aprendizajes
surge muy vinculada a la experiencia, los estudiantes aprenden conforme
a sus propias actividades. El docente es el encargado de proporcionar
instancias educativas que ayude a estudiantes y nias a pasar del
pensamiento intuitivo al operacional.

b) EL JUEGO Y LA ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS

Es fundamental conocer estrategias que sean atrayentes e


innovadoras que estimulen a estudiantes y alumnas, ya que de esta forma
existirn altos niveles de disposicin hacia la enseanza - aprendizaje de
las matemticas. En el proceso de adquisicin de conceptos se hace

21
necesario innovar en la enseanza, por esta razn, los juegos puedes ser
tiles para presentar contenidos matemticos, para trabajarlos en clase y
para afianzarlos desarrollando la creatividad y habilidades para resolver
problemas.

c) VENTAJAS DE LOS JUEGOS

Se plantea que la utilizacin de estas tcnicas dentro del aula de


clases, desarrolla ciertas ventajas en los estudiantes y nias, no tan solo
concernientes al proceso de cognicin de ellos, sino en muchos aspectos
ms que pueden ser expresados de la siguiente forma:

- Permite romper con la rutina, dejando de lado la enseanza tradicional,


la cual es montona.

- Desarrollan capacidades en los estudiantes y nias: ya que mediante los


juegos se puede aumentar la disposicin al aprendizaje.

- Permiten la socializacin; uno de los procesos que los estudiantes y


nias deben trabajar desde el inicio de su educacin.

- En lo intelectual - cognitivo fomentan la observacin, la atencin, las


capacidades lgicas, la fantasa, la imaginacin, la iniciativa, la
investigacin cientfica, los conocimientos, las habilidades, los hbitos, el
potencial creador, entre otros.

Todas estas ventajas hacen que los juegos sean herramientas


fundamentales para la educacin, ya que gracias a su utilizacin se puede
enriquecer el proceso de enseanza aprendizaje.

d) FUNCIN DEL JUEGO MATEMTICO

Como se ha mencionado anteriormente, el juego es un recurso


didctico, a travs del cual se puede concluir en un aprendizaje
significativo para el nio y nia. Esa es su funcin, pero para que el juego
sea realmente efectivo debe cumplir con ciertos principios que garanticen
una accin educativa segn Caneo (1987), entre ellos podemos destacar:

22
- El juego debe facilitar reacciones tiles para los estudiantes y nias,
siendo de esta forma sencilla y fcil de comprender.

- Debe provocar el inters de los estudiantes y nias, por lo que deben ser
adecuadas al nivel evolutivo en el que se encuentran.

- Debe ser un agente socializador, en donde se pueda expresar


libremente una opinin o idea, sin que el nio(a) tenga miedo a estar
equivocado (a).

- Debe adaptarse a las diferencias individuales y al inters y capacidad en


conjunto, tomando en cuenta los niveles de cognicin que se presentan.

- Debe adaptarse al crecimiento en los estudiantes, por lo tanto se deben


desarrollar juegos de acuerdo a las edades que ellos presentan.

e) EL JUEGO Y LA LGICA

La lgica estudia la forma del razonamiento, es una disciplina que por


medio de reglas y tcnicas determina si un argumento es vlido. Es as
como se puede utilizar en distintas ramas de la vida cotidiana, en donde el
juego cumple una labor fundamental para motivarla. De esta forma, el
juego matemtico resulta ser el factor de atraccin para el nio o nia. Lo
invita a investigar, resolver problemas, y en forma implcita lo invita a
razonar utilizando solamente su inteligencia y apoyndose de algunos
conocimientos acumulados, en donde, se pueden obtener nuevos
aprendizajes que se suman a los ya existentes o simplemente, se recurre
a la utilizacin de los mismos.

1.2.2.2.1.1 MATERIALES MANIPULATIVOS

Como dinamizadores y son un aporte para la disposicin de


aprendizaje de las matemticas.

a) EL MATERIAL DIDCTICO SENSORIAL

23
Dienes, Z.P. (1973) da mucha importancia al uso de lo que
llama Material Didctico Sensorial, afirma que el material didctico que
seleccionemos no debe ser elegido al azar sino constituir modelos
adecuados de los conceptos matemticos que se ensean. Estos
modelos deben tener el mnimo de propiedades extraas a los conceptos
o relaciones que se pretenden poner en evidencia. El modelo utilizado
debe ser claro y sugerente, de modo que sea fcil destacar en l las
particularidades sobre las que se desea trabajar. Dienes clasifica los
materiales y modelos en :

Materiales polivalentes. Pueden emplearse en varios campos (bloques


lgicos, por ejemplo).

Materiales monovalentes. Sirven para desarrollar un solo concepto, la


regla graduada para el M.C.D. es un ejemplo de este materia.

Modelos de construccin escolar. Fcilmente pueden ser elaborados en la


escuela, por ejemplo, las tarjetas para operadores.

Modelos fabricados. Por la precisin que deben tener, deben ser de


fbrica. Los nmeros en color y los bloque multibase son ejemplos
pertinentes.

Modelos individuales. Para uso de un solo alumno. Geoplano por ejemplo.

Modelos colectivos. Para uso de ms de un alumno. Tarjetas para


operadores puede ser el caso.(Castro Enrique).

b) VENTAJAS DE LOS MATERIALES MANIPULATIVOS

Segn Coll, C. (1991), los materiales manipulativos favorecen el


aprendizaje de los estudiantes en aspectos tales como:

- Aprender a relacionarse adecuadamente con los dems.

- Desarrollar procesos de pensamiento.

- Ejercitar ciertos procesos cientficos (observar, interpretar modelos,


experimentar).

- Aprender a ocupar el tiempo libre.

24
Para Caneo (1987) a travs de la manipulacin de materiales didcticos
existen niveles de aprendizaje como:

- Nivel activo o de manipulacin de los objetos: A travs de materiales


concretos los estudiantes pueden manipular, tocar y relacionarse con
objetos.

- Nivel icnico o representacional: En donde el nio y la nia piensa en los


objetos, los dibuja, pero no los manipula.

- Nivel simblico o formal: El nio y la nia maneja ideas, conceptos y no


imgenes.

Por lo tanto, se puede decir que el juego y los materiales manipulativos en


las matemticas, son recursos pedaggicos de gran importancia, debido a
que a travs de ellos se pueden lograr objetivos matemticos en el
proceso de enseanza aprendizaje. De esta forma, deben ser
considerados dentro de las estrategias que permiten articular los
contenidos que se trabajan en esta rea, en especial los de mayor
complejidad y los que manifiestan un desinters por parte de los
educandos evidencindose en un bajo rendimiento.

c) INFLUENCIA DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN LAS MATEMTICAS

Asimismo en la conducta acadmica de un estudiante se pueden


identificar varios factores, algunos de los cuales se ubican en el rea
motivacional, mientras que otros lo hacen en el rea cognitiva. En relacin
a este ltimo, se han identificado algunos procesos de ndole general,
tales como abstraccin, generalizacin, inferencia; que probablemente
inciden en el nivel de desempeo de los educandos. Por otro lado, si se
toma en cuenta que el estudio de la matemtica constituye parte de la
actividad diaria del estudiante, donde se incluyen los procesos generales
del aprendizaje, no obstante, la naturaleza de la matemtica,
particularmente el carcter abstracto y simblico permiten presumir que el

25
estudio de esta asignatura est asociada de alguna manera con la
adquisicin, por parte del estudiante, de ciertas habilidades intelectuales.
La enseanza de la matemtica debe constituir una actividad
problematizadora, en este caso una situacin se considera problemtica
para un alumno cuando ste debe, pero no puede responder en lo
inmediato, satisfactoriamente a una exigencia del medio, todo esto,
porque sabe o no lo puede hacer, o tiene dudas. Desde el punto de vista
cognoscitivo existe un desequilibrio que le genera una tensin, una
inquietud, un deseo de hacer algo.

Gairn, J.M. (2001), manifiesta que la enseanza de la matemtica tiene


un significado que recoge, reformula y sistematiza las cuestiones que
constituyen inicialmente la problemtica, las cuales estn muy
condicionadas por las ideas dominantes en la cultura escolar.

De acuerdo a lo antes expuesto, el problema de la naturaleza de los


conocimientos previos de los estudiantes debe considerarse para efectos
de la estrategia, donde la motivacin es necesaria para el logro del
aprendizaje, en base a los problemas de los instrumentos tecnolgicos, la
diversidad y el cmo ensear o dar las herramientas para resolver los
problemas de matemticas.

Esa situacin problemtica obliga al alumno a actuar y a buscar una


solucin. Esta ltima genera aprendizaje puesto que, aprender es
precisamente incorporar una nueva conducta o modificar una
preexistente, respondiendo satisfactoriamente a una determinada
situacin para la cual, transitoriamente no se tiene respuesta alguna.

a) PUPILETRAS

DESCRIPCIN

Es un juego didctico que consiste en descubrir un nmero


determinado de palabras enlazando estas letras de forma horizontal,
vertical o diagonal y en cualquier sentido, tanto de derecha a
izquierda como de izquierda a derecha, y tanto de arriba a abajo,
como de abajo a arriba.

26
El pupiletras tiene 15 preguntas sobre el tema de caractersticas de
las figuras geomtricas a la que cada grupo tiene que responder y
gana el que termine de hacer el pupiletras primero.

VENTAJAS

Reconoce las principales caractersticas de cada figura geomtrica ya


que para que pueda llenar el pupiletras debe responder preguntas
sobre el tema.

Al resolver problemas llega a diferenciar con precisin cada figura


geomtrica y afiancen sus conocimientos acerca del tema recordando
conceptos bsicos.

Ayuda a que el estudiantes pueda tener agilidad mental ya que al


desear ganar a los dems grupos ellos pongan atencin.

Habilidad para el trabajo en equipo.

DESVENTAJAS

Un poco de tristeza o frustracin para los estudiantes que no


resuelvan rpido ya que los pupiletras para ellos pueden no ser
sencillos.

El docente puede no tener el tiempo suficiente para elaborar el


material para todos los grupos.

b) EL LUDO MATEMTICO

DESCRIPCIN

Se juega con uno o dos dados de seis caras y el objetivo es trasladar


las 4 fichas desde la partida a la meta. El turno se da por la izquierda
y las fichas se mueven de izquierda a derecha. Es obligatorio jugar lo
indicado por el dado. A cada jugador, en su turno, le corresponde

27
lanzar el dado y mover sus fichas si resuelve los ejercicios del tema
de polgonos regulares e irregulares. Si el equipo al hacer un tiro con
el dado obtiene un seis tiene la opcin de avanzar 3 espacios ms
como un bono. Las fichas se mueven segn el nmero de espacios
indicados (1 a 6) por el dado. Si un jugador intenta copiarse de su
compaero veces seguidas se le castiga y pierde su turno. Ningn
jugador puede tener ms de una ficha en cada casilla.

Slo podrn avanzar y tirar el dado si resuelven los problemas porque


sino responder no pueden tirar el dado y son 30 preguntas de las
cuales gana el equipo que responda a todos.

VENTAJAS

Logra diferenciar a los polgonos regulares e irregulares.

Con la prctica de ejercicios recuerda con mayor facilidad


problemas.

Logra identificar objetos de su alrededor y los identifica como


polgonos regulares y otros como irregulares.

Los estudiantes disfrutan del proceso de enseanza aprendizaje


mediante la cooperacin conjunta de todos.

Da lugar a la comunicacin.

Desarrollan la creatividad en cuanto a la resolucin de problemas


ya que son 30 preguntas que deben cada uno de ellos resolver.

Les permite desarrollar su razonamiento y agilidad mental.

DESVENTAJAS

La confeccin del ludo matemtico es complejo ya que el docente


debe emplear mucho color y un material compacto para hacer la
tabla adems cada grupo necesita uno.

28
Al darse la competencia se debe recompensar al ganador pero
tambin a los que se esforzaron.

c) EL BINGO MATEMTICO

DESCRIPCIN

Se elaboran tarjetas para cada alumno, el docente tiene uno con las
claves donde estn los problemas propuestos con sus respuestas,
cada tarjeta tiene 25 casilleros.

Se reparte un cartn del bingo por alumno.

El profesor lleva el juego.

El profesor hace sacar sucesivamente y sin reposicin tarjetas por


diversos estudiantes.

Cada vez que se saca una tarjeta, se escriben las operaciones a


efectuar correspondiente en la pizarra, dejando cierto tiempo entre
unas operaciones y otras.

Los estudiantes van sealando en sus tarjetas de BINGO los


resultados que van obteniendo al efectuar los clculos.

Gana el primero que rellena su cartn. Una alternativa es que gane el


primero que haga dos lneas completas

VENTAJAS

Logra diferenciar al crculo de la circunferencia.

Resuelve problemas relacionados a su entorno y razona para hallar


su solucin

Para el juego del bingo debe estar atento y resolver con rapidez para
lograr ganar.

29
Agilidad mental para el rpido desarrollo de los problemas ya que es
la nica forma de obtener el bingo.

Este juego es individual ya que es para cada alumno

DESVENTAJAS

El bingo no es grupal ya que cada uno tiene su tarjeta por lo que


para que resuelvan los ejercicios algunos estudiantes al estar solos
pueden no resolver en el momento del juego pero luego si se
resolvern los ejercicios.

A diferencia de los dems juegos el bingo es ms econmico pero


amerita ms tiempo para que se d el juego y al finalizar el juego
se deben resolver los ejercicios que quedaron en duda para los
estudiantes que no pudieran resolver ejercicios en el momento del
juego.

d) CARRERA MATEMTICA

Se elabora par este juego en cartn cartulina una pista de carrera


pero en cada casillero de la pista deben estar los problemas
propuestos de permetros para ello deben estar en niveles de los ms
simples a los ms complejos al final de la carrera para que solo llegue
los que puedan hacer ejercicios ms complicados.

Se empieza con cualquiera de los integrantes del equipo todos


trabajan para la resolucin de problemas se pueden ayudar para ello
va avanzando en la pista de carrera el equipo que resuelva ms
rpido mientras resuelva va poder ir avanzando el juego est
compuesto de 20 ejercicios.

DESCRIPCIN

VENTAJAS

Resuelve problemas relacionados con su vida cotidiana.

30
Halla permetros de todos los objetos que conoce dentro y fuera del
saln.

Desarrolla su razonamiento, creatividad para la resolucin de


problemas.

El juego implica velocidad y agilidad mental.

DESVENTAJAS

Al ser este juego una carrera exige rapidez por lo que van haber
estudiantes que se demoran a ellos tambin se les debe
recompensar su esfuerzo.

La elaboracin del juego es un poco complejo ya que se debe hacer


una maqueta en forma de pista de carrera y se debe elaborar para
todos los equipos del saln.

e) LA MSCARA DEL INCA

DESCRIPCIN

Se pueden usar papelotes y se elabora para cada grupo un diseo


como el indicado en la grfica.

Calcula la superficie que ocupa la mscara, dibujada en esta


cuadrcula de 1 cm de lado.

Hay que restar los ojos, la boca, la nariz y las cejas.

Se trata de una actividad a realizar por equipos de cuatro o por


parejas cooperativas.

Se plantea como una competicin entre equipos para favorecer que


los estudiantes intenten realizar los clculos de la forma ms rpida y
por lo tanto ms eficaz posible. Es importante por lo tanto, comprobar
que los equipos se reparten y organizan el trabajo adecuadamente
siendo ste uno de los objetivos primordiales de la actividad. Gana el

31
equipo que acaba los clculos antes de forma correcta. Los
resultados de los clculos se presentarn de forma diferente segn el
nivel de los estudiantes. Para los ms jvenes, se puede utilizar para
el nmero una simple aproximacin.

El alumno puede ir por partes ya sea por cuadrados, rectngulos, etc.


Lo que el vea ms conveniente y as pueda hallar el rea total para
ello debe recordar todas la frmulas de reas adems de ver qu
manera ser la ms corta y fcil para no tardar mucho en la
resolucin.

VENTAJAS

Permite reforzar el clculo de reas de figuras planas y sobre todo


obliga a nuestros estudiantes a enfrentarse a una situacin
compleja de forma cooperativa y organizada.

Reconoce el rea de los objetos con precisin.

Resuelven problemas relacionados a la vida cotidiana con ayuda


del conocimiento del metro cuadrado que le permitirn hallar
problemas de diferentes lugares.

Desarrolla su creatividad, ingenio, agilidad mental con el juego de


la mscara del inca ya que deben ver el camino ms corto para
hallar el rea de toda la mscara.

DESVENTAJAS

Este es un juego complejo que se sola usar para el nivel de


secundaria pero se adapt para los estudiantes de primaria puede ser
un poco difcil para ellos pero les anima a esforzarse ya que para este
juego necesitan conocer todo el tema de reas.

El docente necesita tiempo para este juego deber planificar su


horario para llevarlo a cabo.

f) CRUCIGRAMA

DESCRIPCION

32
Consiste en rellenar con letras las casillas en blanco de un dibujo
cuadrado o rectangular para que ledas horizontal y verticalmente
formen palabras.

Se encontrarn diversos problemas propuestos tanto en la lnea


horizontal y vertical los estudiantes que resuelvan ms rpido sern
los ganadores.

Este juego est orientado al tema de reas sombreadas de figuras


geomtricas, como es ms prctico los pupiletras tendrn las
respuestas de las soluciones.

VENTAJAS

Trabajo en equipo, empata, comunicacin y coordinacin.

Atencin, agilidad mental y razonamiento para la resolucin de los


problemas.

Permite afianzar al alumno sus conocimientos de reas


sombreadas mediante la prctica de ejercicios ya que este tema
necesita de mucha prctica.

DESVENTAJAS

Se debe hacer el juego fomentando el orden y la atencin ya que este


juego se realiza en grupos y los estudiantes pueden fomentar el
desorden.

El docente debe ser orientador durante el juego y resolver los


ejercicios al final de la sesin y no durante el juego para que los
estudiantes puedan resolverlos por si mismos.

1.2.3 IMPORTANCIA DE LAS REAS Y PERMETROS PARA LOS


ESTUDIANTES EN PRIMARIA

La primaria es la base en la educacin para todo ser humano de


ah la importancia de ensear bien a los estudiantes ya que las

33
reas y permetros son importantes para la vida cotidiana para
resolver problemas que se van a presentar cotidianamente.

Los conocimientos matemticos iniciales en el campo numrico


hallaron su forma de expresarse mediante el uso de los nmeros
naturales, como ya hemos mencionado en el prrafo anterior,
nmeros que facilitaban el conteo de cantidades y la medida de
magnitudes, y con los que se poda operar para resolver situaciones
de la vida diaria (agregar, reunir, quitar, calcular lo que falta, sumar
reiteradamente, obtener el valor de varias veces algo, repartir,
averiguar cuntas veces una cantidad contiene o est contenida en
otra) cuyos modelos son, precisamente, las cuatro operaciones
aritmticas.

Pero entre estas mismas situaciones cotidianas existen, y existieron


siempre, otras, tales como los repartos de herencias, bienes y
tierras, o el pago de tributos, diezmos e impuestos y otras ms, en
las que, adems de las cantidades enteras implicadas, apareca un
nuevo elemento a considerar: la relacin entre la parte (la porcin de
tierra recibida, el monto del tributo o impuesto pagado) y el todo (la
superficie total de la tierra a repartir, el total de los bienes posedos
(.Manuel Coveas Naquiche, 2010).

1.2.2.4 LAS REAS Y PERMETROS EN LA VIDA COTIDIANA

Las reas y permetros en nuestra vida cotidiana.

En nuestro lenguaje, utilizamos expresiones como stas:

El rea de la casa

El rea del patio del colegio

El permetro de la cancha de ftbol.

34
En estas expresiones estamos utilizando reas y permetros. Por
tanto el empleo de reas y permetros es tan antiguo como nuestro
lenguaje.

En esta quincena vamos a aprender a expresarlas


matemticamente, a reconocer su valor numrico y a hacer las
operaciones bsicas con ellas (Manuel Coveas Naquiche, 2010).

1.3 RENDIMIENTO

Nivel de conocimiento de un alumno medido en una prueba de


evaluacin. En el rendimiento intervienen adems del nivel intelectual,
variables de personalidad (extroversin, introversin, ansiedad...) y
motivacionales, cuya relacin con el rendimiento no siempre es lineal,
sino que esta modulada por factores como nivel de escolaridad, sexo,
aptitud. Nivel de conocimiento expresado en una nota numrica que
obtiene un alumno como resultado de una evaluacin que mide el
producto del proceso enseanza aprendizaje en el que participa.

Es alcanzar la mxima eficiencia en el nivel educativo donde el alumno


puede demostrar sus capacidades cognitivas, conceptuales,
aptitudinales, procedimentales.

El rendimiento escolar es entendido como la capacidad respondiente del


alumno frente estmulos educativos susceptible de ser interpretado
segn propsitos educativos es por ello que esta investigacin se
orienta en la problemtica que dan los resultados del ministerio de
educacin estos ltimos aos

El rendimiento escolar es un indicador del nivel de aprendizaje


alcanzado por el estudiante por ello el sistema educativo brinda tanta
importancia a dicho indicador y el aprendizaje logrado constituye el
objetivo central de la educacin.

35
Es por ello que un docente debe estar actualizado en las estrategias que
debe utilizar para lograr en el alumno esta respuesta eficaz a los
problemas que se le plantean y que debe estar relacionado con su vida
cotidiana as llegar a un aprendizaje significativo.

1.3.1 EL CAMBIO FUNDAMENTAL

Es pasar de un aprendizaje, en la mayora de los casos


memorsticos de conocimientos matemticos (como supuestos
prerrequisitos para aprender a resolver problemas), a un aprendizaje
enfocado en la conocimientos matemticos a partir de la resolucin de
situaciones problemticas.

La educacin matemtica procura estimular la capacidad de


abstraccin, la precisin, el razonamiento lgico, el espritu de anlisis
y de investigacin y el espritu crtico y cientfico de quien la estudia. De
igual forma, la educacin matemtica permite el enriquecimiento
cultural, pues ayuda en la comprensin de otras disciplinas para las
cuales la matemtica constituye un instrumento indispensable, dado
que el desarrollo tecnolgico, industrial y social actual exige la
aplicacin cotidiana de habilidades matemticas (Thorndike, R.L.
1922).

1..3.2 RENDIMIENTO EN MATEMTICA

El Per ocupa el ltimo lugar de Latinoamrica en rendimiento


escolar en Matemticas. Las evaluaciones nacionales realizadas en el
Per.

(PISA, 2003) han mostrado que, por lo general, el rendimiento de los


estudiantes en Matemtica y comunicacin, es pobre en comparacin
con lo que debera ser, dado el currculo vigente o el rendimiento
estudiantil en otros pases. Por tanto, se constituye en una necesidad el
ir ampliando y profundizando el conocimiento de las Matemticas en la

36
educacin bsica peruana, que contribuya a sustentar las
intervenciones psicoeducativa, pedaggica y psicolgica para facilitar el
proceso enseanza aprendizaje de la mencionada rea curricular.

Para este 2013 el 49% de estudiantes de primaria no entiende


matemticas. Los estudiantes de segundo grado de primaria de
colegios pblicos y privados a nivel nacional entienden ahora mejor lo
que leen, pero siguen teniendo problemas con las matemticas, segn
revela la ltima Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) presentada
ayer por el Ministerio de Educacin (Minedu).

Segn las pruebas que el Minedu efectu a nivel nacional a ms de


600 mil estudiantes en diciembre pasado, el 49% an tiene dificultades
para entender los nmeros, un 2% menos que el 2011.

As, de acuerdo a los tres niveles de medicin de los exmenes (nivel


2, nivel 1 y por debajo de 1), solo el 12,8% de los escolares alcanz el
nivel satisfactorio en matemticas (es decir, el 2). Respecto a la
comprensin de lectura, 1 de cada 5 escolares evaluados present
problemas a la hora de entender un texto (3,4% menos que el 2011) y
solo el 30,9% alcanz el nivel adecuado.

Para la ministra de Educacin, Patricia Salas, esta reduccin de


estudiantes con problemas en su rendimiento escolar demuestra que
las estrategias aplicadas por su cartera estn funcionando y dando
buenos resultados. Salas tambin destac los avances en las zonas
rurales. Por ejemplo, seal que en algunas localidades la brecha en
comprensin lectora se redujo un 7,8% con respecto a la encuesta
anterior. Adems, hubo un 1,1% menos de estudiantes con problemas
en matemticas.(Thorndike, 1922).

1.4 EL APRENDIZAJE

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o


modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores
como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin ( Coll, C.1990).

37
1.4.1 EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

En efecto, todos los seres humanos, desde que nacemos hasta


que morimos, usamos algn tipo de aprendizaje matemtico.
Nacemos sin saber matemticas, pero el mundo est lleno de
experiencias que pueden convertirse en aprendizajes matemticos
utilizables en diversas circunstancias.

As, el nio que cuenta los dedos de su mano por primera vez sabr
que en cada mano tiene cinco. Esto no lo exime de cometer errores al
contar una y otra vez sus dedos, sin embargo ayuda a aprender.

Adems de las experiencias cotidianas que ayudan a aprender


matemticas, contamos con instituciones educativas en donde se
accede a una educacin matemtica formal. Se aprende a
comprender y producir textos matemticos, a razonar
matemticamente, a resolver problemas matemticos, etc.

En algunos casos al terminar la educacin bsica, se contina con el


aprendizaje de la matemtica en la educacin superior. El aprendizaje
de la matemtica es interminable, por lo que muchos eruditos,
haciendo honor a la tradicin socrtica, declararon que mientras ms
se aprende matemticas, ms falta por aprender.

El problema es cuando la matemtica que aprendemos resulta poco


significativa, poco aplicable a la vida o simplemente aburrida, tanto
que al dejar el colegio olvidamos lo que aprendimos y no seguimos
aprendindola por nuestra cuenta. Si bien hay quienes aprenden la
matemtica por s mismos, la mayora no lo hace. Necesitamos algn
tipo de acompaamiento para aprender matemtica y reflexionar
sobre nuestro aprendizaje. Es en la educacin matemtica formal
donde se puede ofrecer una intervencin pedaggica que nos
posibilite tal desarrollo.

Esta tarea requiere esfuerzos, de los maestros, estimulando a pensar


a nuestros estudiantes, de autoridades educativas comprometidas
con el mejoramiento continuo de la educacin matemtica, de

38
instituciones educativas que provean ambientes, recursos y
materiales de alta calidad para estimular el aprendizaje de la
matemtica, etc. Tambin de una sociedad educadora comprometida,
que nos rete a ser personas ms propositivas y activas, no
dependientes ni pasivas; que demande usar el propio razonamiento
para resolver desde problemas cotidianos hasta problemas de gran
trascendencia. ( Coll, C. 1990).

1.4.2 APRENDER A APRENDER MATEMTICAS

Cmo tener estudiantes motivados a aprender matemticas y


mucho ms, a aprender a aprender matemticas por s mismos?
Requerimos ambientes educativos que brinden confianza y
tranquilidad, as como respeto mutuo, tolerancia y libertad, donde se
puedan generar dinmicas de aprendizajes significativos y de
reflexin crtica. La finalidad es propiciar el aprender y el aprender a
aprender matemtica de manera fcil y profunda utilizando los
conocimientos matemticos en diversas situaciones, no slo en el
mbito escolar sino tambin fuera de l.

El aprender a aprender matemticas implica aprender a ser


perseverante y autnomo en la organizacin de nuestros
aprendizajes, reconociendo experiencias, conocimientos previos,
valores e implicancias de diversa ndole, haciendo que nuestros
estudiantes sean eficaces en la construccin de sus conocimientos y
la toma de decisiones.

En la escuela la promocin de la competencia matemtica se da en


torno a las capacidades de matematizar, elaborar y seleccionar
estrategias, a representar matemticamente situaciones reales, a
usar expresiones simblicas, a comunicar y argumentar, explorar,
probar y experimentar.

Si los estudiantes adquieren estas capacidades y las usan en su


vida, adquirirn mayor seguridad y darn mayor y mejor sentido a su
aprendizaje matemtico.

39
La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor cuando
se aplica directamente a situaciones de la vida real. Nuestros
estudiantes sentirn mayor satisfaccin cuando puedan relacionar
cualquier aprendizaje matemtico nuevo con algo que saben y con la
realidad cotidiana. Esa es una matemtica para la vida, donde el
aprendizaje se genera en el contexto de la vida y sus logros van
hacia ella.

Desarrollar habilidades de independencia y control sobre el proceso


de aprendizaje exige que los estudiantes reflexionen sobre su propio
aprendizaje, sean conscientes sobre cmo aprenden, practiquen el
autocuestionamiento y usen de forma abierta y flexible diversas
estrategias para aplicar selectivamente en la ejecucin de
determinadas tareas y actividades matemticas. Por ello, es
importante el rol del docente como agente mediador, orientador y
provocador de formas de pensar y reflexionar durante las actividades
matemticas.( Coll, C.1990).

1.4.3 QU MATEMTICAS PUEDEN APRENDER LOS ESTUDIANTES?

Los profesores de matemticas tenemos la misin de ampliar el


conocimiento y la comprensin matemticos de nuestros estudiantes
poseen y para ello preparamos detallados planes de trabajo, pero
deberamos tomar en consideracin los datos que indican aquello que
los estudiantes son capaces de aprender. Al buscar el nivel medio
adecuado para todos a menudo no s equivocamos respecto a muchos
de ellos, por una parte, ignoramos el hecho de que hay estudiantes
que no aprenden con nuestros objetivos y por otro lado. A algunos
grupos de estudiantes no les proporcionamos la suficiente ampliacin
de conocimientos.

Como consecuencia de algunos currculos bastante cargados y de


nuestro entusiasmo de matemticos por impartir tanto conocimiento
matemtico como podamos en el menor tiempo posible,

40
comprometemos a los estudiantes a que conozcan unos contenidos
que, en el mejor de los casos, slo aprenden a medias y a
continuacin tenemos que decidir si han alcanzado un nivel adecuado
que les permita pasar a lo que ya hemos previsto que trataremos
despus. Los datos indican que con frecuencia, son demasiados los
estudiantes que no satisfacen nuestras expectativas. Los profesores
podemos fallar con facilidad. En otras ocasiones llegamos a suponer
que saben mucho ms de lo que en realidad conocen. Parecen estar
dando las respuestas pertinentes a lo que hemos programado, pero
quiz sigan obedientemente la rutina sealada y no capten la razn
de su funcionamiento.

Casi todo lo que se ensea de fracciones en Primaria se plantea otra


vez en secundaria porque los estudiantes no han llegado a dominarlo.
Por qu es necesario que los estudiantes de Primaria sean capaces
de sumar, restar, multiplicar y dividir fracciones, incluso en algunas
ocasiones difciles? La idea bsica de la operatividad, con unos
cuantos ejemplos muy simples, puede ser ms prctica en Educacin
Primaria (Orton, 1988).

No es fcil saber con seguridad lo que los chicos pueden aprender.


No es fcil saber con seguridad lo que los chicos pueden aprender.

Con los exmenes escritos y los tests escolares usuales llegamos a


conocer lo que parecen haber aprendido, pero ignoramos lo que los
estudiantes pueden aprender. Probablemente, el mejor mtodo para
saber lo que en realidad han aprendido y lo que hay de equivoco y
errneo en la comprensin y en la conceptuacin es la entrevista
individual, utilizada por incontables investigadores cuando
descubrieron su valor. En este mtodo, el profesor o el investigador
hace preguntas al alumno, anota las respuestas y posteriormente,
analiza los daros obtenidos de la entrevista. Esto resulta
prcticamente imposible de realizaren la situacin normal del aula,
adems, las preguntas o las tareas deben ser cuidadosamente

41
preparadas de modo que resulten vlidos los datos recogidos de gran
nmero de entrevistas con distintos estudiantes, pero salvados todos
los problemas y contratiempos los resultados de las investigaciones
indican de un modo claro que los errores estn muy difundidos, que
existen lmites en trminos de niveles de comprensin alcanzables, en
trminos de la tasa de progreso y de muchas otras facetas del
aprendizaje de las matemticas.

Sabemos que los estudiantes aprenden mucho mejor cuando estn


motivados, por tanto una de nuestras acciones como profesores debe
ser encontrar los medios que hagan ms atrayentes e interesantes,
ms relevantes y tiles, las matemticas escolares. La otra cara dela
moneda es el problema de la desmotivacin a travs de la ansiedad
generada como reaccin al contenido matemtico, a una enseanza
antiptica o a una variedad de factores que hacen que sed una
correlacin negativa entre ansiedad y matemticas. Ignoramos lo que
tales chicos ansiosos podran lograr bajo circunstancias totalmente
diferentes.

42
CAPTULO II

MARCO OPERATIVO Y PRESENTACIN DE LOS DATOS

2.1 DESCRIPCIN DEL PROBLEMA:

La escasa planificacin de estrategias en la accin pedaggica por


parte del docente, el inadecuado uso de estrategias metodolgicas en la
enseanza- aprendizaje en el rea de matemtica y la actual
metodologa de enseanza-aprendizaje para el rea de matemticas no
est obteniendo un rendimiento escolar favorable, la falta de atencin a
las diferencias individuales para que satisfagan las necesidades de cada
alumno, la disociacin entre la teora y la prctica de modo que se
imparte una serie de conocimientos tericos en los que el estudiante no
aprecia ninguna relacin con las realidades concretas.

Segn la Evaluacin Censal de Estudiantes realizada el ao 2013, se


obtuvieron el 33,0% de los estudiantes alcanz el nivel satisfactorio de
aprendizaje en comprensin lectora, mientras que el 16,8% lo hizo en
matemtica, en la evaluacin censal de estudiantes (ECE 2013) aplicada
por el Ministerio de Educacin a los nios y nias de segundo grado de
primaria en todo el pas.

Estas cifras evidencian una mejora en relacin con los resultados de la


ECE 2012 mejorando en 2,1 y 4,1 puntos porcentuales en comprensin
lectora y en matemtica respectivamente. Sin embargo, estos resultados
an cuando son positivos estn todava lejos de lo que debiramos
lograr.

En comprensin de lectura, matemtica y ciencia. Tras los resultados del


informe del Programa Internacional de Evaluacin a los Alumnos (PISA
2012), especialistas y funcionarios concuerdan en que esta situacin
refleja el lento avance educativo y la indiferencia de gobiernos
anteriores. Piden un debate ms profundo y que se priorice la educacin
inicial y primaria.

Per fue el pas con el peor rendimiento acadmico entre los 65 que
tomaron la prueba PISA de 2012, la ltima de la que se tienen
resultados.

Casi tres de cada cuatro alumnos desaprobaron matemticas, cerca del


70% suspendi en ciencias y el 60% demostr que no entenda lo que
lea en esta evaluacin tomada por la Organizacin para la Cooperacin
y el Desarrollo Econmico (OCDE) a estudiantes de 15 aos.

Este tema es tomado por el bajo rendimiento en el nivel primaria en el


rea de matemticas, etapa base para los dems aos y muy importante
especialmente el nivel de primaria y que es necesario que el docente
tenga conocimiento de nuevas estrategias para llegar a sus estudiantes
y consigan aprender.

Encontramos un bajo nivel acadmico en los estudiantes de primaria por


lo que nuestro problema es pertinente con los resultados de las ultimas
evaluaciones censales realizadas por el ministerio de educacin, en el
que muestra que los estudiantes no desarrollan en totalidad las
capacidades del rea de matemticas en lo que respecta a la
comprensin de nmeros, operaciones aritmticas y la aplicacin de
estos conceptos para resolver diversos problemas. Por lo tanto su bajo
rendimiento escolar no le permite estar en posibilidad de relacionar las
situaciones planteadas con su vida cotidiana.

43
Se propone el uso de estrategias metodolgicas en el rea de
matemticas implica el dominio de la estructura conceptual as como
grandes dosis de creatividad e imaginacin, lo que permitir al docente y
estudiantes a que estn ms motivados para el proceso de enseanza y
aprendizaje permitiendo beneficiar a docentes y estudiantes.

La aplicacin de metodologas de enseanza aprendizaje ayudar al


docente a tomar decisiones para conducir su sesin de clase
permitiendo que los aprendizajes sean ms ptimos y de esta manera
obtener mejores niveles de logro en el rendimiento escolar de los
estudiantes.

Planteamiento del Problema.

Bajo rendimiento en el rea de matemticas en los estudiantes del sexto


grado de educacin primaria de la Institucin Educativa Manuel Muoz
Njar.

Pregunta de investigacin:

Cmo influye la aplicacin de estrategias metodolgicas cognitivas y


recreativas de enseanza aprendizaje en el rendimiento escolar en el rea
de matemticas en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de
la Institucin Educativa Manuel Muoz Najar, Arequipa - 2013?

2.2 Objetivos

2.2.1 Objetivo general:

Determinar la influencia de la aplicacin de estrategias metodolgicas


cognitivas y recreativas de enseanza aprendizaje en el rendimiento
escolar en el rea de matemticas en los estudiantes del sexto grado de
educacin primaria de la Institucin Educativa Manuel Muoz Najar,
Arequipa 2013.

44
2.2.2 Objetivos especficos.

Conocer el rendimiento escolar en el rea de matemticas antes de la


aplicacin de estrategias metodolgicas cognitivas y recreativas en
los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de la Institucin
Educativa Manuel Muoz Njar, Arequipa 2013

Conocer el rendimiento escolar en el rea de matemticas despus


de la aplicacin de estrategias metodolgicas cognitivas y recreativas
en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria de la
Institucin Educativa Manuel Muoz Njar, Arequipa 2013

2.3 JUSTIFICACIN

Esta investigacin es importante porque la aplicacin de estrategias


metodolgicas permitirn mejorar el rendimiento en los estudiantes ya
que las estrategias recreativas como los juegos educativos, permiten
aflorar en ellos la creatividad, el dinamismo volvindolos en agentes
activos, adems el juego es parte de su vida, por medio de l descubren
nuevas cosas que no conocan donde ellos solos lo descubren.

Se lograr con ello un aprendizaje significativo as ser til para su vida


cotidiana, los estudiantes fcilmente se distraen y se aburren.

El memorismo es resultado de la escuela tradicional no es buena ya que


los vuelve mecnicos, olvidndose con el tiempo de lo que aprendieron.

Las estrategias recreativas son una forma divertida de aprender, las


estrategias cognitivas, como los mapas mentales que son herramientas
que me permiten facilitar la memorizacin ya que siempre en
matemticas hay unos conceptos que si deben memorizarse, tambin
permite captar solo las ideas principales del tema.

45
En lo acadmico se lograr obtener un mejor rendimiento en los
estudiantes, logrando que ellos en un futuro puedan solucionar
problemas.

En lo social, al tener estudiantes bien formados se lograr forjar buenos


ciudadanos que un da lograrn aportar profesionalmente a la sociedad.

En lo personal, como futura docente esta investigacin me permite ver la


importancia de uso de estrategias cognitivas y recreativas en la
enseanza para el nivel primario ya que son estudiantes y es la etapa
base para ellos en la que forman sus primeros conocimientos, por ello es
importante construir bien una base para levantar el edificio en el futuro.

2.4 Hiptesis

La aplicacin de estrategias metodolgicas cognitivas y recreativas


de enseanza aprendizaje mejorara el rendimiento escolar en el rea de
matemticas en los estudiantes del sexto grado de educacin primaria
de la Institucin Educativa Manuel Muoz Najar, Arequipa 2013.

2.5 Variables:

Dependiente:

Rendimiento escolar en el rea de matemticas

Independiente:

Estrategias metodolgicas de enseanza- aprendizaje.

2.6 POBLACIN Y MUESTRA

Se considerar a los estudiantes del sexto grado de la institucin


educativa Manuel Muoz Najar.

46
AO Y SECCIN N DE ESTUDIANTES
6A 18
6B 22
6C 20

GRUPO AO Y SECCIN N DE ESTUDIANTES


CONTROL 6A 18
EXPERIMENTAL 6C 20

2.7 METODOLOGA DE INVESTIGACIN

Cuasi experimental.

2.8 TCNICAS E INSTRUMENTOS

Pruebas:

Un pre-test que se ejecuta antes de la aplicacin de las estrategias tanto


para el grupo de control como el experimental y un post-test que se
aplica despus de la aplicacin de las estrategias ste pre-test y post-
test consta de 20 preguntas tericas y 10 prcticas compuesta de
diferentes preguntas de tema de reas y permetros.

Juegos didcticos:

El uso de ludo matemtico, mscara del inca, carrera matemtica, bingo


matemtico, crucigrama y pupiletras matemtico.

47
GRUPO DE CONTROL

PRE-TEST

N TEORI PRCTIC NOTA


A A
1 2 3 5
2 4 2 6
3 1.5 0 1.5
4 5 3 8
5 0 4 4
6 0 2 2
7 6 4 10
8 4 3 7
9 1 1 2
10 6 5 11
11 3 2 5
12 3 0 3
13 3 0 3
14 4.5 0 4.5
15 3 0 3
16 3 1 4
17 4 3 7
18 4 0 4

PRE-TEST
GRUPO DE CONTROL
R=11-2 9
5por 2 K=1+3.322*1.255 5.1415
INTRVALOS
C=R/K F
1.750461927 %
2a4 9 50
5a7 6 33.33
8 a 10 2 11.11
11 a 13 1 5.556
14 a 16 0 0

48
INTERPRETACIN
En el pre-test la mayora de estudiantes sacaron muy bajas notas, es decir 9
estudiantes en el intrvalo de 02 a 04.

MEDIA
a 28%
b 72%

49
INTERPRETACIN

Los estudiantes del grupo de control tienen un promedio de 05 puntos, lo


cual representa el 28% del saln lo cual ms de la mitad del saln
desaprob el pre-test.

El examen fue sorpresivo, se les tom sin que repasaran, por lo que al tomar
el pre test muchos no recordaban los conceptos y frmulas, se tom en la
parte terica 15 preguntas, 10 para relacionar, el otro examen era prctico
de 10 ejercicios, los estudiantes no recordaban las frmulas, prefirieron
llenar la parte terica, los estudiantes desconocen el tema rea de polgonos
irregulares y desconocen hallar reas de figuras sombreadas pero el resto si
es de su conocimiento ya que desarrollaron esos temas en quinto grado,
pero no recuerdan, por eso se demoraron en llenar el examen, se tom en
45 minutos por recomendacin del docente.

50
GRUPO DE CONTROL

POST-TEST

N TEORIA PRCTICA NOTA


1 8.5 3 11.5
2 9 3 12
3 8 4.5 12.5
4 8 2.5 10.5
5 5 2.5 7.5
6 7 1 8
7 8 2 10
8 9 4 13
9 8 6 14
10 9.5 3 12.5
11 10 6 16
12 8.5 3.5 12
13 8.5 1 9.5
14 6 4.5 10.5
15 8 4.5 12.5
16 9 2.5 11.5
17 9 5 14
18 8 2 10

POST-TEST
GRUPO DE CONTROL
R 6
K 5.1415 5y6
C 1.16697462 1y2

5por1
INTRVALOS F %
8a9 2 11.11
10 a11 5 27.78
12 a 13 8 44.44
14 a 15 2 11.11
16 a 17 1 5.556

51
INTERPRETACIN

En el post-test menos de la mitad de estudiantes aprobaron con 12 es decir


8 estudiantes sacaron en el intervalo de la nota 12 a 13.

MEDIA
a 60%
b 40%

52
INTERPRETACIN

Los estudiantes del grupo de control tienen un promedio de 12 puntos, lo


cual representa el 60% del saln el cual un poco ms de la mitad del saln
aprob demostrando que con la instruccin tradicional mejoraron un poco.

Una vez aplicado el post test, se constata que ningn nio tena aun facilidad
de recordar las frmulas, empezaron por la parte terica dejando la parte
prctica pero aun as resolvieron algunos ejercicios.

Se evidencia que en el grupo de control no se realiz actividades pertinentes


durante el desarrollo de las sesiones de matemticas, lo que dio como
resultado que los estudiantes no se sientan muy motivados en el desarrollo
de los ejercicios, aument el nmero de aprobados en un 72% pero con
notas bajas teniendo como nota mxima un 13.

Se vio dificultad para recordar las frmulas por lo que la docente les haca
recordar, la docente me acompa en el desarrollo de las clases y en los
exmenes.

53
GRUPO EXPERIMENTAL

PRE-TEST

N TEORIA PRACTICA NOTA


1 7 1 8
2 3.5 0 3.5
3 4.5 2 6.5
4 6 4 10
5 7 3 10
6 7 1 8
7 0 1 1
8 4 0 4
9 6 4 10
10 7 1.5 8.5
11 4.5 3 7.5
12 0.5 2 2.5
13 3 2 5
14 4 1 5
15 3 2 5
16 7 1 8
17 4 1 5
18 5 0.5 5.5
19 8 3 11
20 7 0 7

PRE-TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
R =11-1 10
K =1+3.3*1.301 5.2933 5y6
C =10/5.3 1.88918066 1y2

5por 2
INTERVALO
S F %
1 a3 2 10
4a5 6 30
6a8 6 30
9 a 11 5 25
11 a 13 1 5

54
INTERPRETACIN

En el pre-test un poco ms de la mitad de estudiantes tuvieron de 04 a 09 de


nota

55
INTERPRETACIN

Los estudiantes del grupo experimental en el pre-test tuvieron un promedio


de 7 puntos, lo cual representa el 35% del saln, lo cual la mayora del saln
desaprob.

Tambin fue sorpresivo, el tema de reas y permetros lo hicieron los


estudiantes el ao pasado, empezaron a llenar la parte terica, observe que
la parte prctica les era difcil de recordar y no lo resolvi la mayora de
estudiantes, en este grupo los estudiantes desconocan el tema de reas
sombreadas, el rea del hexgono, octgono y decgono regular, pero los
otros temas si desarrollaron en quinto grado segn me inform el docente.

Muchos terminaron en media hora ya que no recordaban como resolver los


ejercicios pero el examen fue de 45 minutos segn recomendacin del tutor
de aula.

56
GRUPO EXPERIMENTAL

POST-TEST

TEORI PRCTIC NOT


A A A
1 8 6 14
2 8.5 4.5 13
3 8.5 4 12.5
4 10 5 15
5 10 4.5 14.5
6 10 3 13
7 10 5 15
8 9 5 14
9 7.5 5 12.5
10 9 5 14
11 7 4 11
12 7.5 4.5 12
13 9 5.5 14.5
14 10 3.5 13.5
15 9 5 14
16 10 4.5 14.5
17 10 8 18
18 9 5 14
19 10 4 14
20 7 6 13

POST-TEST
GRUPO EXPERIMENTAL
R 7
K 5.2933 5y6
C 1.32242646 1y2

5por1
INTRVALOS F %
11a12 2 10
13 a 14 11 55
15 a 16 5 25
17 a 18 1 8.333
19a20 1 8.333

57
INTERPRETACIN

En el post-test ms de la mitad de estudiantes tuvieron una nota de 13.

GRFICO

MEDIA
a 70%
b 30%

58
I

NTERPRETACIN

Los estudiantes del grupo experimental tienen un promedio de 14 puntos lo


cual representa el 70% del saln, se ve bastante mejora en el rendimiento
ya que gran mayora del saln mejor.

Una vez aplicado el post test, se constata que la aplicacin de estrategias


cognitivas y recreativas incrementaron en un 100% el rendimiento de los
estudiantes ya que todos en el saln aprobaron.

Hubo mejora en la parte terica los estudiantes recordaban con ms


facilidad y contestaban con ms rapidez las preguntas.

En la parte prctica, recordaban las frmulas aunque se demoraron en hallar


el rea de polgonos irregulares, les falto ms rapidez para completar todo
pero todos aprobaron la mxima nota fue 18 la mnima fue 11, el docente no
necesito hacerles recordar las frmulas, se observ ms rapidez.

59
COMPARACIN ENTRE A Y B

ANLISIS COMPARATIVO DE AMBOS GRUPOS EN EL PRE-TEST Y EL


POST-TEST

GRUPO DE CONTROL
R 12
K 5.142 5y6
C 2.334 2Y3

5por 2
INTRVALO
S F %
0a2 2 11.11
2a4 2 11.11
5a7 8 44.44
8a10 3 16.67
10a12 3 16.67
18 100

60
INTERPRETACIN

En el cuadro de comparacin del pre-test y post-test el grupo control tiene 8


estudiantes que lograron aumentar de 5 a 7 puntos siendo menor al del
grupo experimental, se debe a la falta de aplicacin de estrategias
didcticas.

MEDIA
a 35%
b 65%

61
INTERPRETACIN

Entre el pre-test y el post-test tomado a los estudiantes del grupo de control,


el promedio aument en 7 puntos, el porcentaje del saln aument del 28 al
60% vindose una mejora, siendo un poco ms de la mitad del saln los que
aprobaron.

62
ANLISIS COMPARATIVO DE AMBOS GRUPOS EN EL PRE-TEST Y EL
POST-TEST

GRUPO EXPERIMENTAL
R =14-3 11
K =5.1415 5y6
C =2.13945347 2Y3

63
5por 2
INTRVALOS F %
3a5 6 30
6a8 5 25
9a11 7 35
12a14 2 10
15a17 0 0
20 100

INTERPRETACIN

En el cuadro de comparacin del pre-test y post-test el grupo experimental


tiene 7 estudiantes que lograron aumentar de 9 a 11 puntos siendo mayor al
del grupo de control, se debe a la aplicacin de estrategias didcticas.

64
MEDIA
a 40%
b 60%

GRFICO

INTERPRETACIN

Entre el pre-test y el post-test tomado a los estudiantes del grupo


experimental, el promedio aument de 5 a 14 puntos, se ve progreso en los
estudiantes despus de recibir estrategias. Les sirvi a los estudiantes hacer
juegos recreativos ya que en cada juego se resolvieron 30 ejercicios, se
realizaron 7 temas siendo un total de 210 ejercicios por eso recordaron con
mayor facilidad las frmulas a diferencia del grupo de control. Los
estudiantes recibieron clases ms dinmicas, se evidenci participacin
activa del total de los estudiantes.

65
CAPTULO III

PROPUESTA DE SOSTENIBILIDAD

3.1 DENOMINACIN

Talleres de actividades ldicas para estudiantes de primaria, con el


fin de mejorar el rendimiento en matemticas.

3.2 FUNDAMENTACIN:

Este plan tiene el propsito de desarrollar el pensamiento creativo


en los estudiantes, se fomenta la conformacin y organizacin de los
crculos de estudios, en la cual aplicamos un programa de
matemtica recreativa y produccin de materiales educativos
matemticos. Se enfoca la matemtica como un arte y juego y en
cualquier juego hay muchas matemticas, con ello se busca
revolucionar la manera de ensear y aprender la matemtica,
generando en los estudiantes inters por resolver problemas
matemticos en forma cooperativa.

El plan surge al observar un bajo rendimiento en matemtica en


nuestros estudiantes en una gran mayora, mostrando por ello baja
autoestima, falta de creatividad para solucionar problemas
cotidianos.

La problemtica es la dificultad en el aprendizaje de la matemtica y


la poca importancia que se le da al empleo de recursos didcticos en
las sesiones de clase; asimismo sabemos por propia experiencia,
que las matemticas presentan dificultades, tanto de enseanza
cuanto de aprendizaje, de ah surge la necesidad de perfeccionar
tcnicas y mtodos para la enseanza de la matemtica, y que por
muchos aos primaron las tendencias abstractas, hoy en da
surgieron cambios hacia lo intuitivo, lo concreto operativo y el trabajo
en equipo. La enseanza de la matemtica de nuestro pas, en la
mayora de los casos se ha convertido en una asignatura de
tortura mental, tan alejada de la realidad y del contexto social,
mostrando una prdida de la capacidad de anlisis y creatividad
en lo estudiantes al solucionar problemas de su contexto social.

Consideramos a la prctica de las matemticas como una actividad


humana, en el cual el docente utiliza los medios y procedimientos
adecuados para la enseanza y el estudiante construye activamente
un significado propio, ya que tanto la historia de la matemtica como
la psicologa del aprendizaje nos estn mostrando que el
conocimiento matemtico ni se crea ni se aprende de forma
descontextualizada y despersonalizada; en tal sentido ponemos en
prctica este proyecto innovador, con una iniciativa, dedicada a
mejorar los niveles de aprendizaje de los estudiantes.

67
El juego en la matemtica como manifiesta el Dr. Miguel de Guzmn:
La matemtica es un grande y sofisticado juego, por ende las
actividades recreativas y ldicas en el aprendizaje de la
matemtica busca atender las necesidades educativas de los
estudiantes y adolescentes de manera efectiva, ayudando a
pensar y actuar creativamente; esto se hace a travs de
innovaciones en la educacin formal, no formal e informal; dentro
de una propuesta pedaggica no convencional, que permite crear
ambientes de aprendizaje ldicos, creativos, colaborativos e
interactivos.

Sin embargo la improvisacin juega un papel importante, ya que


permite aprovechar los recursos que se tienen a la mano, sin que
estos sean necesariamente tecnolgicos. Los libros, los juegos
articulables, los materiales de desecho, los juegos de pensar y el
cuerpo mismo, conforman ambientes de aprendizaje, dentro de los
contextos que son significativos, al vivenciar experiencias
interesantes y retadoras.

3.3 JUSTIFICACIN:

En vas de mejorar la calidad educativa, se propone generalizar


la aplicacin de actividades ldicas, como recurso pertinente para el
rea de matemtica, porque nos sirve para llegar al estudiante en
forma atractiva, logrando que los aprendizajes que se le transmita le
sea de utilidad en todo su proceso educativo.

Para generalizar esta propuesta innovadora, se realizar la creacin


de talleres de actividades ldicas, dirigidos a los estudiantes de nivel
primaria donde se presentan alternativas para mejorar su
rendimiento, haciendo uso adecuado de medios y recursos
disponibles.

68
Debemos tener en cuenta que la actividad educativa se debe dar en
funcin a las necesidades e intereses de los estudiantes, logrando
aplicar con ellos distintas actividades ldicas.

Se busca que el nio asimile, almacene y relacione los nuevos


conocimientos, siendo capaz de lograr altos niveles de mejora.

3.4 OBJETIVOS:

3.4.1 OBJETIVO GENERAL:

Optimizar el desarrollo de un aprendizaje cooperativo de la


matemtica, participando en los crculos de estudios, para potenciar
el talento, con la produccin y aplicacin de recursos didcticos
matemticos en estudiantes de nivel primaria.

3.4.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

a. Fomentar el trabajo en equipo para el desarrollo de habilidades


cooperativas, a travs de la divisin de roles y funciones, afianzando
la capacidad de comunicacin matemtica.

b. Potenciar los talentos de estudiantes, y elevar su nivel acadmico a


travs de la participacin en los crculos de estudios para que sean
protagonistas de su propio proceso de aprendizaje, desarrollando la
capacidad de razonamiento y demostracin.

c. Elevar la creatividad y el talento en estudiantes a partir de la


aplicacin de un programa de matemtica recreativa, produciendo y
aplicando recursos didcticos matemticos, facilitando el manejo de
estrategias para aprender a pensar y ensear a crear.

69
3.5 DESARROLLO:

3.5.1 TALLERES DE ACTIVIDADES LDICAS:

Para las Rutas del Aprendizaje 2013, el juego es esencial dentro


del rea de matemtica, porque permite incrementar el avance
cognitivo del nio. Un taller es una situacin privilegiada de adquirir
aprendizajes, mediante la observacin y el descubrimiento. Se
plantea desarrollar talleres como actividades placenteras para los
estudiantes y como medio para la consecucin de los objetivos
programados.

3.5.2 OBJETIVOS DE LOS TALLERES DE ACTIVIDADES LDICAS.

Fomentar el compaerismo y el juego cooperativo.

Concientizar al docente y al estudiante del valor educativo del


juego como instrumento de aprendizaje de los contenidos de las
materias.

Incrementar el nivel cultural e intelectual a travs del juego.

Conocer y practicar diferentes habilidades intelectuales y motrices.

3.5.3 IMPORTANCIA DE LOS TALLERES DE ACTIVIDADES LDICAS:

Los talleres de actividades ldicas son dirigidos a los estudiantes y


docentes, como alternativa que trata de mejorar la labor educativa.

70
Los docentes utilizarn diferentes herramientas terico-prcticas, para
enfrentar la tarea de incrementar el nivel de conocimientos de los
estudiantes respecto al dominio de las matemticas.

3.5.4 ASPECTOS IMPORTANTES QUE LOGRAN LOS TALLERES:

Organizacin mental para la resolucin basada en el enfoque de


problemas matemticos.

Organizacin afectiva entre docente y estudiante.

Organizacin del as relaciones interpersonales, que permiten la


comunicacin efectiva.

3.6 DEFINICIN DE ACTIVIDADES:

Coordinar con la directora de la institucin educativa, para empezar a


iniciar la implementacin del taller de actividades ldicas para el rea
de matemtica.

Realizar una conferencia para docentes, estudiantes, padres de


familia, dando a conocer los beneficios de aplicar las actividades
ldicas.

Empezar aplicar los talleres de actividades ldicas, en horarios


previstos por direccin y en acuerdo con los docentes y APAFA.

3.7 ETAPAS

71
Se tendrn en cuenta 3 etapas:

I PREPARACIN:

Diseo; donde elaboramos el tema del taller.

Planificacin, donde distribuimos los horarios y vemos los eventos a


realizar.

Elaboracin, seleccionamos y modificamos las actividades a desarrollar de


acuerdo al tema a tratar.

II EJECUCIN:

Fase inicial

Fase central

Fase final.

FORMULARIO MODELO PARA LA APLICACIN DE TALLERES DE


ACTIVIDADES LDICAS

Tema del taller:


Participantes:
Fecha y lugar:
Horario Actividades ldicas a realizar Materiales necesarios
Fase inicial:
Bienvenida y presentacin de los
participantes.

Fase central:
Presentacin de los contenidos.
Dinmica.

72
Fase final:
Conclusiones.
Evaluacin.
III EVALUACIN:

Inicial.

Intermedia.

Final.

Publicacin del resumen de las experiencias en el peridico mural del


colegio.

3.8 METODOLOGA:

Estrategias metodolgicas de enseanza aprendizaje

Estrategias recreativas , juegos didcticos

3.8.1 REALIZACIN DE TALLERES PRCTICOS Y CONSTRUCTIVOS:

Se realizan talleres de matemtica ldica, y crear espacio de


comunicacin de las ideas inditas surgidas de la mente.

3.9 ELABORACIN DE GUIAS:

Resulta muy til el uso adecuado y racional de los recursos


didcticos disponibles en el aula, se hace imprescindible la elaboracin
de documentos gua particularizados para cada recurso, con las
indicaciones, reglas de cada juego.

73
3.10 ACTIVIDADES PRCTICAS EN EL AULA Y/O EN LOS CRCULOS
DE ESTUDIOS:

Se enfatiza en la comprensin de conceptos y desarrollo del


pensamiento lgico matemtico; el patrn de leccin a de seguir es el
siguiente:

El profesor plantea un problema complejo que estimule el


razonamiento.

Los estudiantes se esfuerzan en resolver el problema.

Los estudiantes presentan sus ideas, soluciones a la clase.

La clase discute los varios mtodos de solucin.

El profesor hace un resumen de las conclusiones de la clase.

Los estudiantes practican problemas semejantes.

3.10.1 ARCHIVADOR DE JUEGOS:

Son organizados por categoras y criterios para el anlisis de cada


uno de los juegos y sus posibilidades didcticas, resulta muy til para
realizar la sistematizacin y contextualizacin.

3.10.2 PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION:

La metodologa a analizar ser cualitativa en el tratamiento de


datos recogidos, con el empleo de programas (SPSS, EXCELL).

3.11 MECANISMOS DE PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD


EDUCATIVA.

La participacin de los agentes educativos es como sigue:

74
- Los docentes presentan una organizacin sistemtica en los
procesos de planificacin, conduccin y evaluacin de los talleres.

- Los estudiantes conforman los crculos de estudios y crean


materiales educativos didcticos en horarios establecidos.

- Los padres de familia apoyan, asumiendo responsabilidad


educativa en la familia y en la institucin educativa.

3.11.1 RECURSOS:

Recursos humanos:

Docentes.

Estudiantes.

Recursos materiales:

Computadora

Impresora.

Hojas.

Lapiceros.

Plumones.

Materiales concretos (Piezas de tangram, cerillos, entre otros)

Recursos institucionales:

Aulas.

Carpetas.

75
Sillas.

3.12 PRESUPUESTO:

ACTIVIDAD RECURSOS CANTIDAD IMPORTE


Investigacin de los estudiantes Libros 04 S/. 30.00
sobre matemtica recreativa y Papel bulky 200 S/.30.00
razonamiento matemtico. Cuadernos de 03 S/. 6.00
apunte 02 S/.5.00
Diskette CD. 10 S/. 20.00
Fotos
Elaboracin del proyecto de Papel bond 50 S/. 4.00
innovacin Fotocopiado 50 S/. 5.00
Anillado 05 S/. 8.00
Impresin 20 S/. 6.00
Gestin de recursos propios Papel 10 S/. 5.00
Viajes 1 S/. 50.00
Ejecucin de los proyectos de Papel bulky 100 S/. 15.00
innovacin Papel bond 50 S/. 5.00
Diskette CD. 02 S/. 4.00
Elaboracin de los materiales Prototipos, 1 S/.500.00
didcticos(Produccin de pinturas,
textos) cartoneras,
materiales en
desuso, etc.
Evaluacin del proyecto de Papel bond 30 S/. 3.00
innovacin Digitacin 01 S/. 40.00
Impresin 15 S/. 5.00
Anillado 02 S/. 4.00

TOTAL S/. 709.00

3.13 CRONOGRAMA:

ACTIVIDADES CRONOGRAMA

76
M A M J J A S O N D RESPONSABLES
1.-Pressentacin de los Docentes
talleres de actividades X X
ldicas.
2.- Convocatoria Docentes
X
3.- Primer taller Docentes
X
4.- Segundo taller Docentes
X X X X X

5.- Tercer taller Docentes


X X X
6.- Cuarto taller. Docentes
X X
7.- Evaluaciones finales. X X X X Docentes

8- Publicacin de los X Docentes


logros obtenidos.

SESIN 1

MOMENTOS DEL
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
Observan un plano:
Comentan:
Dnde se ubica el punto A?
Cules seran las rutas para llegar a
INICIO la calle san juan herrera desde el Plano 10 min
punto A?
Cuntas cuadras se recorrern para
llegar al destino?
Cul sera la ruta ms corta?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar:
ELEMENTOS DE LA GEOMETRA Grafico
Reconocen que: Hojas 25 min
Para ubicar lugares en un mapa o Lapiceros 45 min
trazar recorridos usamos la Cuadernos
geometra.
La marca que deja la punta de un
lpiz nos da la idea de punto.

77
El conjunto de puntos que forma una
superficie infinita es un plano.
Observan la imagen de una linterna y
trazan con su regla los rayos de luz.
Luego completan:
Los rayoso parten todos del mismo
punto
Puedo ver el lugar de donde inician
los rayos de luz pero no el final de
ellos.
Pude trazarrayos y mi compaera
trazorayos.
Dibujan en su cuaderno:
Un punto.
Una recta: un conjunto infinito de
puntos alineados
Un segmento: parte de la recta que
tiene principio y fin.
Un rayo: tiene inicio, pero no tiene fin.
APLICAMOS EL TALLER N1
Cerillos ordenados
Consolidamos el aprendizaje con
esquemas relacionados a las rutas
seguidas.
Dan respuestas:
Qu aprend?
Para que aprend?
FINAL
Cmo lo aprend? Fichas 10 min
Extensin: resuelven su ficha de
reforzamiento.

TALLER N1

JUEGO Cerillos ordenados


MATERIAL Cerillos
N DE JUGADORES Formar dos
OBJETIVOS Conocer los elementos esenciales de la
geometra.

INSTRUCCIONES

1. Acomodar a las estudiantes en grupos duales.

2. Entregar bastantes cerillos que tengan la misma longitud.

78
3. El docente planificador, les pide que representen una recta tan larga
como pueden con sus cerillos.

4. De esa recta se les pide que saquen un cerillo, explicarles que este
representara un segmento de la recta.

5. Juegan con los cerillos a formar distintos tipos de lneas y las


comparan entre s.

6. Observan las lneas paralelas, perpendiculares y rectas.

7. La docente menciona un tipo de lnea y gana el do que lo represente


en menor tiempo posible, para ello tiene que levantar la mano.

SESIN 2

MOMENTOS
ESTRATEGIAS DE
DEL MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Desglosan los tres tringulos de
su ficha desglosable:
Comentan:
Todos tienen el mismo tamao?
INICIO Tringulos
Qu caractersticas tiene cada
desglosables. 10 min
tringulo?
Sus lados miden igual entre s?
Qu los diferencian?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar:
RECONOCIENDO Cuadernos
TRINGULOS Hojas 25 min
Dibujan en su cuaderno el primer
tringulo de color rojo.
Trazan una lnea vertical por la

79
mitad del tringulo, la miden y
hallan su altura.
Miden la base y a escriben en
sus cuadernos, de igual manera
miden los lados y comparan las
medidas que han hallado.
Observan las alternativas de la
pizarra para darle nombre a su
tringulo:
Si tengo todos los lados de igual
medida me llamo: Equiltero.
Si tengo dos lados de igual
longitud y uno diferente me
llamo: Issceles.
Si mis tres lados son de diferente
longitud me llamo: Escaleno.
Dibuja y mide los lados el
45 min
tringulo verde, compara las
longitudes halladas y coloca el
nombre que le corresponde.
Dibuja el ltimo tringulo
desglosable y segn las medidas
que encuentre de los lados le
coloca su nombre.
APLICAMOS EL TALLER N 2
Junto cerillos y amo figuras
Dan respuestas:
Qu aprend?
Para qu aprend?
Cmo lo aprend?
FINAL Extensin: resuelven su ficha de Fichas 10 min
reforzamiento.

TALLER N 2

JUEGO Junto cerillos y armo figuras


MATERIAL Cerillos
N DE JUGADORES 2 personas por grupo
OBJETIVOS Reconocer los distintos tipos de
tringulos.

80
Con este tipo de juegos se presenta una serie de actividades para construir
figuras, poniendo de manifiesto la creatividad y destreza.

INSTRUCCIONES

1. Formar grupos duales.


2. Las estudiantes manipularan los cerillos.
3. En forma inicial formaran los tringulos que ellas conozcan, haciendo
mencin que triangulo es la figura que consta de tres lados, tres
vrtices y tres segmentos.
4. Despus se propone armar, tringulos que contengan la misma
cantidad de cerillos en todos sus lados. Reconociendo que este
tringulo es equiltero.
5. Ahora variamos la formacin anterior, que dos lados tengan la misma
cantidad de cerillos, mientras un lado presente menos o ms cantidad
pero no igual. Formando un tringulo issceles.
6. Seguidamente queremos que todos los lados del tringulo tengan
distinta cantidad de cerillos, as encontraran que formaron un tringulo
escaleno.
7. Dibujan en hojas y con ayuda de su regla, los tringulos de acuerdo a
la igualdad o diferencia de sus lados obtiene una denominacin en
particular.
8. Escriben las longitudes de sus tringulos en cm.

Variantes:

Se puede utilizar una figura base para sobreponer los cerillos.


Se pueden agregar o quitara cerillos para formar una figura
geomtrica interior de otra.
S e pueden proponer distintas figuras geomtricas y que las
estudiantes las formen, reconocindolas por la cantidad de lados que
tengan. Por ejemplo: Formar un pentgono (tendrn que tener 5
lados).

81
SESIN 3

MOMENTOS DEL ESTRATEGIAS DE


MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE APRENDIZAJE
Observan la imagen de una
casita
Comentan:
Qu figura geomtrica planas
conforman la casita?
INICIO Cuntos lados exteriores tiene
la casa ?. Imagen 10 min
Cuantos vrtices exteriores
tiene la casita?
Qu elemento de geometra no
se observa en la imagen?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar:
NOMBRO FIGURAS

82
GEOMTRICAS POR SUS
LADOS
Pegan su ficha en sus cuadernos
colocan el nombre de las
imgenes segn las alternativas
de la pizarra:
Colocan el nombre segn las
alternativas.
Si tengo 3 lados me llamo:
tringulo (verde).
Si tengo 4 lados soy un:
cuadriltero(azul)
Si tengo 5 lados soy un:
25 min
Pentgono(amarillo) Fichas
Si tengo 6 lados soy un: Papel-
Hexgono (caf). grafo
Si tengo 7 lados so un:
45 min
Heptgono (rosado).
Si tengo 8 lados me llamo:
Octgono (celeste)
Si tengo 9 lados me llamo:
enegono (rojo).
Si tengo 10 lados me llamo:
Decgono (morado).
Reconoce que las figuras planas
formadas por lneas cerradas se
llaman polgonos.
APLICAMOS EL TALLER N 3
Orden las piezas de tangram
FINAL Dan respuestas.
Qu aprend?
Para qu aprend? Fichas 10 min
Cmo lo aprend?

83
Extensin: resuelven su ficha de
reforzamiento.

TALLER N 3

JUEGO Ordeno las piezas de tangram


MATERAILL Piezas de tangram
N DE JUGADORES Grupos de 4 a 5 estudiantes
OBJETIVOS Reconocer figuras segn la cantidad de
lados que posean.

INSTRUCCIONES

1. Se forman figuras de 4 a 5 estudiantes.

2. Escuchan el nombre del material a utilizar y su composicin.

3. Se reparte las piezas de tangram a ms estudiantes, permitiendo que


lo manipulen y reconozcan.

4. Observando las piezas de tangram, las estudiantes identificaran el


nombre de cada una de ellas, en funcin a los lados que tengan.

84
5. Reconocen que lados figuras geomtricas planas son polgonos y
sus elementos son los lados, vrtice y ngulos de cada imagen;
reconocen estos elementos en las piezas de tangram y las escriben
en su hoja de datos.

6. Se tiene en la libertad de ordenar y unir de diferente manera las


piezas para obtener figuras nuevas y diversas.

7. Grafica en su hoja 4 polgonos encontrados de la unin de las piezas.

8. Mediante el anlisis y explicitacin las estudiantes van descubriendo


las propiedades de las figura geomtricas e incorpora un nuevo
vocabulario.

OBSERVACIONES:

Se puede pedir a las estudiantes la elaboracin del tangram, como una


actividad extraescolar. Donde podrn poner en prctica conceptos como:
vrtices, diagonales, ngulos, lados, as como la relacin de sus lados en
trminos paralelos y perpendiculares.

SESIN 4

MOMENTOS DEL
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
Observan una imagen de un
cuadrado.
Comentan:
Cuntos vrtices tiene?
INICIO Cuntos lados?
Imagen 10 min
Cuntos ngulos rectos posee?
Al dividir el cuadrado
Qu figuras geomtricas la pueden
conformar?
DESARROLLO Se declara el tema a trabaja.
OBSERVO Y RECONOZCO
IMGENES GEOMETRICAS Figuras 25 min
PLANAS. Cuadernos
Observa las imgenes de la pizarra
y comentan las caractersticas. 45 min
Escribe el nombre de la figura
geomtrica y escribe el nmero de

85
lados, nmeros de vrtices y
numero de ngulos.
Dibuja un rectngulo y lo divide e 3
partes, coloca el nombre de los
polgonos en los que los dividi.
APLICAMOS EL TALLER N4
Nuevas formas con mi tangram
Dan respuestas:
Qu aprend?
Para qu aprend?
FINAL
Cmo lo aprend?
Extensin: resuelven su ficha de Fichas 10 min
reforzamiento.

TALLER N4

JUEGO Nuevas formas con mi tangram


MATERIAL Piezas de tangram
N DE JUGADORES Grupos de 4 a 5 estudiantes.
OBJETIVOS Deducen otras propiedades a partir del
a experimentacin.

INSTRUCCIONES:

1. Forman los grupos de trabajo.


2. Uniendo las piezas de tangram forman figuras que son pate de su
diario vivir, por ejemplo: diferentes modelos de casitas.
3. En las figuras formadas, s e dan cuenta de las figuras geomtricas
que utilizaron (2 tringulos, 1 rectngulo, 1 cuadrado).
4. Analizan la imagen en funcin a las preguntas que se le proponga.
5. Por ejemplo:
6. Cuantos segmentos hay en toda la figura.

86
7. Qu imagen se repite con mayor incidencia.
8. Cuntos vrtices exteriores encuentras.
9. Puedes encontrar ngulos rectos en la imagen
10. Las estudiantes respondern con ayuda de un consenso grupal
11. Los datos encontrados sern comprobados.

SESIN 5

MOMENTOS ESTRATEGIAS DE MATERIAL TIEM


DEL APRENDIZAJE ES PO
APRENDIZAJE
INICIO Observan las figuras geomtricas
planas dibujadas en la pizarra.
Comentan: 10
Todas las figuras son iguales Papelgrafo min
Qu caractersticas las Pizarra
diferencian?
Qu elementos de la geometra
utilizaremos parad dibujarlas en
nuestros cuadernos?
Qu necesitan las figuras para
ubicarlas en un plano cartesiano?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar.
TRASLADO FIGURAS
GEOMETRICAS A MI PLANO Cuadernos 25
CARTESIANO Lapiceros min
Dibujan un plano cartesiano en su Regla
cuaderno. 45
Ubican las rectas de las x y de las min
y.
Coloca puntos en los vrtices de

87
las figuras geomtricas y les da
un nombre(Por ejemplo A)
Colocamos las coordenadas para
ubicar la figura geomtrica en el
plano cartesiano: A (5; 6), B (2; 8)
y C (3; 4).
Reconocen que para trasladar
una figura debemos conocer sus
coordenadas y para saber dnde
se encuentra dentro del plano
cartesiano colocar las
coordenadas.
APLICAMOS EL TALLER N 5
Accin en el geoplano
FINAL Dan respuestas:
Qu aprend? Fichas 10
Para que aprend? min
Cmo lo aprend?
Extensin: resuelven su ficha de
reforzamiento.

TALLER N 5

JUEGO Accin en el geoplano


MATERAILL Geoplano y liguillas de colores.
N DE JUGADORES De 4 a 5 estudiantes por grupo.
OBJETIVOS Formar diversas figuras en el geoplano.

INSTRUCCIONES

1. Las estudiantes se ubican en grupos de 4 a 5 integrantes.

2. A cada grupo se le entregara un geoplano con distintas liguillas de


colores.

3. Cada grupo comenzara por familiarizarse con el geoplano con ayuda


del docente planificador.

4. Reconocer la semejanza del geoplano con el plano cartesiano.

5. Utilizar sus liguillas para formar las figuras geomtricas,


descubriendo que estas ligas se sostienen en las puntillas.

88
6. Observan figuras 4 geomtricas dibujadas en la pizarra (tringulo
equiltero, trapecio, romboide y rectngulo).

7. Traslada las figuras a sus geoplanos.

8. Describen de manera breve dos caractersticas de cada figura


geomtrica.

9. Se observar el avance de cada grupo.

10. Variantes:

11. Proponer adivinanzas para que creen unas figuras geomtricas segn
caractersticas particulares.

SESIN 6

MOMENTOS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIAL TIEM


DEL ES PO
APRENDIZAJE
INICIO Escucha el nombre de una figura
geomtrica y la dibuja en su hoja:
Triangulo escaleno. Hojas
Cuadriltero con todos los lados 10
iguales. min
Octgono.
Pentgono.
Comentan:
Qu elementos de la geometra
utilizaron para dibujar?
Qu elemento nos servir para
ubicar las figuras geomtricas en el
plano cartesiano?
Qu unen a los vrtices?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar:
UBICO PUNTOS CARDINALES EN
MI PLANO CARTESIANO Cuaderno
Dibujan un plano cartesiano en sus 25

89
cuadernos. min
Ubican los puntos que se les dictara.
Coloca el nombre de las figuras
encontradas. 45
a) (12;4), (14,0), (10,0) min
POLGONO A:
______________
b) B) (5,4),(4,7), (3,6), (3,4),
(5,6) POLIGONO B: ____
c) C) (12,6),(12,8),(9,8),(9,7)
POLGONO C: _____
APLICAMOS EL TALLER N6
Qu til mi geoplano
FINAL Dan respuestas:
Qu aprend?
Para qu aprend? Fichas
Cmo lo aprend? 10
Extensin: resuelven su ficha de min
reforzamiento.

TALLER N 6

JUEGO Que til mi geoplano


MATERAILL Geoplano y liguillas de colores.
N DE JUGADORES 4 a 5 estudiante por grupo.
OBJETIVOS Ubicar y crear coordenadas para las
figuras geomtricas que se
presenten.

INSTRUCCIONES:

1. Manipulan sus geoplanos y sus liguillas.

2. Se incentiva al estudiante con una representacin grfica, recordando


los ejes horizontales y verticales de un plano cartesiano, haciendo la
comparacin con las primeras puntillas verticales y horizontales del
geoplano.

90
3. Se ofrece al estudiante la posibilidad de encontrar en el geoplano las
coordenadas propuestas en la pizarra.

4. Descubre la imagen que se forma al unir las coordenadas propuestas


en la pizarra.

5. Descubre la imagen que se forma al unir las coordenadas propuestas.

6. Busca tres objetos de su entorno y traslada su forma geomtrica a su


geoplano.

7. Escribiendo en su hoja la coordenadas que utilizaron para formarlos.

8. Las estudiantes descubren, comparan y analizan si las coordenadas


son correctas.

Variantes:

9. Proponer ms coordenadas para quesean ubicadas en el geoplano.

SESIN 7

MOMENTOS
ESTRATEGIAS DE
DEL MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
APRENDIZAJE
Observan la vieta:
Juan est comprando una barra
de chocolate, el vendedor le dice
que el precio es la suma de los
lados de la barra del chocolate.
INICIO Comentan:
Imagen con la
Qu debe hacer Juan para
vieta. 10 min
saber el precio?
Qu operacin a realizado
juan?
Qu hallo Juan?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar:

91
ENCUENTRO EL PERMETRO
DE MIS FIGURAS
GEOMTRICAS PLANAS.
Reconocen que para hallar el
permetro de las figuras
geomtricas planas es necesario
saber la longitud de sus lados y
sumarlos. 25 min
Dibujan en su cuaderno la barra
Palelgrafos
de chocolate con las medidas
Cuadernos
que le dio el vendedor de Juan.
Observa los polgonos dibujados 45 min
en la pizarra y estima el
permetro con los datos
propuestos.
APLICAMOS EL TALLER N 7
Pentomins en accin.

Dan respuestas:
Qu aprend?
Para qu aprend?
FINAL
Cmo lo aprend? Fichas
10 min
Extensin: resuelven su ficha de
reforzamiento.

TALLER N7

JUEGO Pentomins en accin.


MATERAILL Piezas de pentomins.
N DE JUGADORES De 4 a 5 estudiantes por grupo.
OBJETIVOS Reconocer nuevas formas de figuras
geomtricas y su permetro.

Este tipo de juegos, representan una serie de actividades para conocer una
figura geomtrica respecto a sus propiedades. Pretende que el estudiante se
relaciones los nuevos conocimientos abstractos y sea capaz de
comprobarlos mediante la experimentacin.

92
INSTRUCCIONES

1. Agrupar a los estudiantes de tal manera de propiciar un ambiente


agradable.

2. Las integrantes manipularan el materia l que se les brinde y


comprendern la razn de su nombre pentomins.

3. Mediante la unin de fichas de pentomins descubrirn nuevas


formas de figuras.

4. Observa las sombras de imgenes en la pizarra.

5. Forma estas sombras con las piezas de pentomins que crea


conveniente.

6. Despus de descubrirla analiza sus propiedades.

7. En la figura hallada, encontrarn el permetro sabiendo que cada lado


de un cuadrado de las fichas de pentomins equivale a un cm.

8. Variantes:

9. Mostrar ms siluetas de figuras para descubrir.

SESIN 8

MOMENTOS
DEL ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE MATERIALES TIEMPO
APRENDIZAJE
Escuchan el texto:
Don Pepe quiere vender su terreno
Comentan:
Qu dificultades tenia Don Pepe?
INICIO Que necesitaba saber para vender
su terreno?
Texto 10 min
Doa Geometra que le propuso
Cmo fue posible saber el rea de
su terreno?
DESARROLLO Se declara el tema a trabajar:
ENCUENTRO EL REA DE MIS
FIGURAS GEOMTRICAS

93
PLANAS
Reconocen que para hallar el rea
de las figuras geomtricas planas
es necesario saber la longitud de
sus lados.
Reconocen la frmula del tringulo, 25 min
Papelgrafo
del cuadrado y del rectngulo; para
Cuadernos
encontrar su rea.
Reglas
Dibujan en su cuaderno las figuras y
Lapiceros
colocan las medidas dcada lado 45 min
que lo conforma.
Halla el rea de la figura geomtrica
con los datos proporcionados.
APLICAMOS EL TALLER N 7
Pentomins en accin
Dan respuestas:
Qu aprend?
Para que aprend?
FINAL
Cmo lo aprend?
Fichas 10 min
Extensin: resuelven su ficha de
reforzamiento.

TALLER N 8

JUEGO Pentomins
MATERIAL Piezas de pentomins
N DE JUGADORES 5 estudiantes por grupo
OBJETIVOS Reconocer el rea y permetro de las
figuras que se le muestre.
INSTRUCCIONES:

1. Una vez agrupadas, las estudiantes manipulan sus fichas de


pentomins.
2. Se demuestra una figura formada por fichas de pentomins.

94
3. Se pide que encuentren permetro como la suma de todos sus lados,
sabiendo que cada lado de un cuadradito que conforma la imagen
mide 1 cm.
4. Una vez encontrado se comparan las respuestas encontradas en
cada grupo.
5. Luego estiman el rea de la figura inicial, sabiendo que cada
cuadradito de las fichas de pentomins mide 1 cm.
6. Encontrados los resultados se compara con los dems grupos para
ver si llegaron a la respuesta correcta.
7. Lo integrantes trabajaran en funcin a los conocimientos de geometra
que han ido adquiriendo sobre permetro y rea.
8. Plasmar sus respuestas en su hoja de avance.
9. Se propondr a crear diversas figuras con la unin de las fichas de
pentomins, encontrando en cada una de ellas el permetro y el rea.

CONCLUSIONES

PRIMERA.-Los juegos didcticos si ayudan a mejorar el rendimiento en


matemticas, en los resultados del pre test se demuestra que el 5% de
estudiantes aprobaron mientras que el 95% desaprobaron; despus de
aplicar estrategias pertinentes se evidencian en los resultados del post test
que el 100% de estudiantes aprobaron.

SEGUNDA.- Los estudiantes del grupo de control, si evidenciaron logros


pero mayor fue el del grupo experimental. Se concluye que estos resultados
se demostraron porque no interactuaron con actividades ldicas pertinentes.

95
En el pre test el 95% desaprob y el 5% aprobaron con una nota nfima. Se
evidencia que despus de sus sesiones normales, el post test demuestra
que la cifra; el 40% de estudiantes desaprobaron, mientras que 60%
aprobaron pero con notas bajas, con notas entre 8 a 14 .La cifra de
aprobados se increment en un 20% siendo 7 puntos.

TERCERA.- La aplicacin de juegos ldicos con relacin al rendimiento


aplicado en el grupo experimental, sirvieron para que los estudiantes
socialicen, acten responsablemente y logren un mejor rendimiento.

CUARTA.-Los estudiantes al comienzo no recordaban el tema de reas y


permetros realizado el ao anterior, no recordaban las frmulas y tenan
dificultad para vincular la teora con la parte prctica pero con la aplicacin
de estrategias los estudiantes practicaron ms ejercicios, eran ms rpidos y
recordaban con mayor facilidad la teora con la cual resolvan las
evaluaciones.

QUINTA.- En el pre test se evidenci que el 95% que representa a 19


estudiantes desaprobaron, esta cifra baj considerablemente en un 100% ya
que todos aprobaron en el post test con buenas notas siendo la mxima nota
18. Demostrando con ello la validez de la hiptesis planteada.

SUGERENCIAS

PRIMERA.-La aplicacin de estrategias metodolgicas para aumentar el


rendimiento en matemticas se debe aplicar peridicamente y se debe
generalizar a otras poblaciones estudiantiles, tanto a nivel primario como
secundario.

SEGUNDA.- Se debera aplicar juegos didcticos durante el desarrollo de


las sesiones de distinta ndole, para generar en el nio la motivacin

96
necesaria para que interiorice los conocimientos de manera amena y
divertida.

TERCERA.- Se deberan difundir materiales didcticos, para que los


resultados sean ms efectivos en todo el mbito educativo.

CUARTA.- Para que resulte ms efectiva y relevante, se debe trabajar la


propuesta con mayor tiempo y esfuerzo, ya que de su materializacin
depende del xito del trabajo de investigacin.

QUINTA.- Se sugiere a los docentes en actividad y a los futuros


profesionales en la educacin, tener en cuenta los juegos didcticos ya que
de ello depende el logro de aprendizajes significativos en los estudiantes.

SEXTA.-Replicar la presente investigacin a otras poblaciones de nivel


primario, para conseguir una mayor confiabilidad en cuanto al os resultados
y conclusiones generales.

BIBLIOGRAFA

ABALLE, M.A. (2000). Aproximacin al nivel de conocimiento matemtico


bsico de futuros maestros de primaria, Revista de Didctica de las
Matemticas.
ABRAIRA, C. (1997). Matemticas y su Didctica para Maestros,
Universidad de Len.
AUSUBEL, D.P. (1961). Teora Educacional, Editorial Trillas.

97
BELTRN, J.et al. (1987). Psicologa de la educacin, Madrid: Ediciones de
la Universidad Complutense (EUDEMA) S.A.
BISHOP, A.J. (2000). Enseanza de las Matemticas, Editorial Grao.
BLANCO, L.J. (1996). Aprender a ensear Matemticas. Editorial psilon.
BLOCK,D (2000) Usos de los Problemas en la Enseanza de las
Matemticas en la escuela primaria, Editorial Andaluza.
BROUSSEAU, G. (1986). Fundamentos de Mtodos de la Didctica de la
Matemticas, Editorial La Pensee Sauvage.
BROWN, C.A. (1992). Empezando a ensear Matemticas, Editorial Growns.
BRUNNER, J.S. (1988) Desarrollo Cognitivo y Educacin, Editorial Morata
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COLL, C. (1991), Constructivismo e Interaccin educativa, Editorial Madrid.
COLL, C. (1990). Aprendizaje Escolar y Construccin del Conocimiento,
Barcelona Editorial Paidos.
COVEAS NAQUICHE MANUEL (2010), Matemticas Sexto grado, Editorial
Coveas.
DIENES, Z.P. (1970), Las Seis Etapas del Aprendizaje en Matemticas,
Editorial Barcelona.
DIENES Z.P. (1971), Como utilizar los Bloques Multibase, Barcelona Teide
S.A.
DIENES, Z.P. (1973), Una teora del Aprendizaje Matemtico, Editorial
Barcelona.
DIENES, Z.P. (1971), Como utilizar los Bloques Multibase, Editorial
Barcelona.
DIENES, Z.P. (1963), Estudio de las Matemticas, Editorial London.
GAGN, R.M. (1985). Las Condiciones de Aprender y Teora de la
Instruccin, Editorial Interamericana.
GARN, J.M. (2001), Hacer Matemticas, Editorial Zaragoza.
ORTON, A. (1988). Learning Mathematics, Editorial Morata S.A.
PIAGET, J. (1975). Gnesis de las Estructuras Lgicas Mentales, Editorial
Guadalupe.
PIAGET, J. (1973). El Futuro de la Educacin, Editorial Guadalupe.

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POLYA, G. (1945), Como Plantear y Resolver Problemas, Editorial Mxico
Trillas.
SKEMP, R. R. (1976), Entendiendo las matemticas, Editorial Sevilla.
SKEMP, R.R. (1971) Aprendiendo Matemticas, Editorial Morata S.A.
THORNDIKE, E.L. (1922). The Psychology of Arithmetic. The Macmillan Co
VIGOSTKY, L.S. (1978), Aprendiendo en Sociedad, Editorial Barcelona.
VIGOSTKY, L.S. (1978), Aprendiendo en Sociedad, Editorial Barcelona.

99
ANEXOS
EVALUACIN DE SEXTO GRADO

NOMBRE
COLEGIO
AO FECHA

REAS DE FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS, CIRCUNFERENCIA Y


CRCULO

I RESPONDE:

1 QU ENTIENDES POR REA?

2 CULES SON LAS FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS?

3 QU ES LA CIRCUNFERENCIA?

4 QU ES CRCULO?

5 QU ENTIENDES POR NMERO PI?

6 QU ENTIENDES POR POLGONOS?

7QU DIFERENCIA HAY ENTRE POLIGONO REGULAR E IRREGULAR?

8 CUL ES LA DIFERNECIA ENTRE PERMETRO Y REA?

9 QU ES VRTICE?

II ESCRIBE V O F

1 EL CUADRADO TIENE LADOS IGUALES?

2 EL ROMBO TIENE DIAGONAL MAYOR Y MENOR?

3 EL CRCULO ES IGUAL A LA CIRCUNFERENCIA?


4 EL RADIO ES IGUAL A LA MITAD DEL RADIO?

5 EL SEMIPERMETRO ES LA SEMISUMA DE LOS LADOS?

6 TODOS LOS RADIOS EN UNA CIRCUNFERENCIA SON IGUALES?

7 LAS DIAGONALES DE UN ROMBO SON PERPENDICULARES ENTRE


SI Y SE BISECA?

III UNIR CON FLECHAS

LA MONEDA ES UN CIRCUNFERENCIA

LA CIRCUNFERENCIA TIENE CRCULO

EL ARO LONGITUD

EL CRCULO TIENE REA

LONGITUD DEL CRCULO R2

EL PI ES IGUAL A 3.14

REA DEL CRCULO 2 R

REA DE UN PARALELOGRAMO A=Dxd

REA DE UN POLGONO REGULAR A=pxap


2
REA DE UN ROMBO A=BXH
EVALUACIN DE REAS DE FIGURAS GEOMTRICAS PLANAS
CIRCUNFERENCIA Y CRCULO DE SEXTO GRADO

NOMBRE
COLEGIO
GRADO FECHA
I RESUELVE LOS SIGUIENTES EJERCICIOS

1 El rea de un tringulo es igual a 160 cm 2 .Halla la altura si su base mide


20 cm.

Graficamos y resolvemos:

B=20 cm

2 El rea de un trapecio mide 75 cm 2 su base menor 10 cm y su altura 6 cm.


Cunto mide su base mayor?

b=10cm

B=?

II Traza todos los tringulos que forma el polgono regular y halla su rea

A =24cm2 A =12cm2
III Halla el rea de los polgonos siguientes:

Octgono regular Decgono regular

L=15 cm L=100dm

Ap=6 l =cm Ap= 15 dm

IV RESUELVE

1 Cul es el rea del espejo de Miriam?

El radio es 25 cm

1 Miriam desea adornar con greca de color el borde de su espejo circular.


Cuntos cm de greca necesitar? R=25 cm

3 Hallar el rea de los siguientes polgonos irregulares


3 Cul es el rea del hexgono regular?

4 Cuntas cermicas se necesitarn para cubrir el piso de forma cuadrada


de una sala cuyo lado mide 6m?. Cada cermica mide 60 cm de lado.

5 Hallar el rea sombreada de esta figura


SESIN DE APRENDIZAJE N 1

TTULO: Conocemos las Figuras Geomtricas.


REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO: 6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Reconocimiento de las principales
caractersticas de las figuras geomtricas.

AR Organizad Capacidades Conocimiento Indicadores


EA ores
M Geometra 2.1.3 Resuelve Caractersticas -Aplica estrategias
y problemas que de las figuras para reproducir
medicin. implican la geomtricas y figuras planas.
traslacin de su traslacin. -Identifica las
figuras y resuelve caractersticas de
problemas que las figuras planas
implican el uso de con precisin.
sus principales
caractersticas.

Momentos Estrategias Recursos Tiempo

Inicio Motivacin Textos de 10


Salimos al patio del colegio y a sus Matemtica
alrededores y los estudiantes Del MED.
observan y me sealan la forma Dialogo
que tiene cada objeto que se grupal
encuentra ah.

Recojo de saberes previos


Se les pregunta a los estudiantes
1 Qu forma tienen sus
cuadernos, libros, el patio, las
pelotas con que juegan en los
recreos?
2 En tu casa que forma tiene tu
refrigerador, cama, mesa, platos,
etc.?
Conflicto Cognitivo
Qu forma tiene esos lentes del
profesor que vimos?
Es una figura geomtrica?

Construccin del conocimiento Papelote 30


PROCESO Se les empieza a explicar el tema contexto
de figuras geomtricas y sus sobre el
caractersticas por medio de un tema
mapa mental. Dialogo de
Se dibujaron figuras geomtricas comprensin
con la ayuda de los estudiantes en lectora.
la pizarra. Ficha de
aplicacin.
Se dibujaron figuras geomtricas Cuaderno
con la ayuda de los estudiantes en ,lapicero y
la pizarra. colores
Los estudiantes participan por
medio de lluvia de ideas. Donde
ellos tambin responden a las
interrogantes que se les hace.
Preguntas
1Los lados del cuadrado son
iguales?
2 El rectngulo tiene un par de
lados iguales y otro par son
diferentes?
3 Cmo se llaman las diagonales
del rombo?
4 El circulo tiene radios iguales?
5 Cuntos son los vrtices de un
tringulo?
6 Qu es un cuadrado?
7 Qu es un rectngulo?
8 Qu es vrtice?
8 Qu es un tringulo?
9 Cmo se llama la
figura geomtrica que tiene sus
cuatro lados iguales?
10 Cmo se llama la figura
geomtrica que tiene dos lados
iguales?
Aplicacin
Realizamos ejercicios sobre figuras
geomtricas.
Salen a la pizarra a resolver.
Copian su mapa mental.
Transferencia
Se juntan en grupos para realizar
un juego didctico un pupiletras
donde tienen 15 preguntas sobre el
tema de caractersticas de las
figuras geomtricas a la que cada
grupo tiene que responder y que
gana el que termine el pupiletras
primero.
Expone cada grupo su trabajo que
ha hecho en sus hojas solo un
representante de cada grupo.
Metacognicin
Luego cada grupo formular una
pregunta diferente y creativa
referente a las caractersticas de
las figuras geomtricas.
Al grupo que acab primero el
juego didctico se le aumenta 2
puntos sobre el examen
Reflexin: 5
Final -Dialogan sobre la
actividad realizada (meta
cognicin).
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
-Leen y resuelven en su cuaderno
las actividades de la pgina N 196
de su libro de Matemtica del MED

EVALUACION:
-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin
-Evidencia de la produccin realizada
BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y
Textos de consulta

------------------------------------------
FIRMA DEL PROFESOR

ANEXOS DE LA SESIN N 1
CONOCIENDO LAS PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LAS
FIGURAS GEOMTRICAS

1 MOTIVACIN

Salimos al patio del colegio y los estudiantes van viendo la forma de los
objetos .

En el patio se encont la forma rectangular del patio, unas pelotas de forma


circular una parte del patio tenia el piso con losetas de forma de rombo ellos
observaban las idferencias de cada figura de los objetos.

2 RECOJO DE SABERES PREVIOS

Los estudiantes levantaban la mano y participaban ya que conocian el tema.

3 CONFLICTO COGNITIVO

Se les pregunt si conocian que forma tenian los lentes del profesor ellos
decan que circular pero se les aclar que era ovoide.

4 COSNTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

5 APLICACIN
Se les da una ficha de aplicacin en clases

Salen a la pizarra a resolver

6 TRANSFERENCIA

PUPILETRAS

CARACTERSTICAS PRINCIPALES DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS

Consta de 17 preguntas

1 Tiene diagonal mayor y menor

2 Tiene lados iguales

3 Tiene base mayor y menor

4 El radio es la mitad del

5 Tiene base y altura.

6 Tiene cuatro lados y cuatro vrtices

7 Tiene 4 lados y no son iguales.

8 No tiene lado, ni vrtice tiene borde y regin interior consecutivos no


necesariamente son iguales.

9 Tiene dos pares de lados iguales.

10 Sus diagonales son perpendiculares entere si y se bisecan.

11 Tiene 3 lados, 3 vrtices y 3 ngulos.

12 Tienen dimetro.
13 El cuadrado, rectngulo, tringulo, rombo y trapecio son

14 Sus 4 ngulos son rectos.

15 Sus radios son iguales.

16 Sus 4 lados son iguales pero sus 4 ngulos no necesariamente son


rectos.

17 Sus 4 ngulos son rectos sus lados consecutivos no necesariamente son


iguales.

8 REFLEXIN

Se les deja una tarea del libro del MED.

SESIN DE APRENDIZAJE N 2
TITULO: Reconocemos los Polgonos regulares e irregulares.
REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO:6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Logra diferenciar polgonos regulares de
irregulares.

ARE Organiza Capacidades Conocimiento Indicadores


A dores
M Geometr 2.1.4 Interpreta y reas de Seala
ay diferencia los polgonos caractersticas
medicin polgonos regulares simples principales de los
regulares e y compuestos. polgonos
irregulares. regulares y no
regulares.

Momentos Estrategias Recursos Tie


mpo
Inicio Motivacin Textos de 10
Se sale a un parque para que cada nio Matemti
manipule objetos que se parezcan a un ca Del
polgono regular e irregular. MED.
Saberes previos Dialogo
Se les muestra dibujos de polgonos grupal
regulares e irregulares de diferentes
formas.
Se les realiza las siguientes preguntas.
Qu observan estudiantes?
Qu forma tienen los dibujos que estn
observando?
Comparan objetos de su aula con los
polgonos regulares e irregulares
Les gustara conocer los polgonos
regulares e irregulares?
Conflicto cognitivo
Los vidrios rotos que vemos en las calles o
los papeles rotos que vemos a veces en el
suelo del saln son polgonos?
Y si lo fueran Qu tipo de polgono seran?
Papelote 30
PROCESO Construccin del conocimiento contexto
Se les explica el tema por medio de un sobre el
mapa mental. tema
LOS POLIGONOS Dialogo
Son figuras geomtricas que tienen varios de
lados comprens
Se clasifican segn: in
POR LOS LADOS lectora.
REGULARES Ficha de
Tiene lados iguales. aplicaci
IRREGULARES n.
Al menos uno de sus lados son diferentes. Cuaderno
POR EL NMERO DE LADOS ,lapicero
Pentgono, hexgono, heptgono, y colores
eicosgono, etc.
Leen el papelote
Copian el mapa mental en sus cuadernos.
Los estudiantes participan saliendo a dibujar
en la pizarra polgonos regulares e
irregulares.
Copian el mapa mental en sus cuadernos.
Aplicacin
Resuelven una ficha de aplicacin sobre el
tema desarrollado
Transcriben el papelote en su cuaderno de
matemtica y pegan la ficha
Desarrollada de aplicacin.
Se unen en grupos todo el saln para
realizar un juego didctico
EL LUDO MATEMTICO
El juego consiste en que los participantes
tiene que salir de un casillero que se le
asigna a cada uno y solo podrn avanzar
tirando el dado con las preguntas que se les
vaya haciendo sobre el tema si responden
pueden tirar el dado si no responden
entonces no pueden tirar el dado y son 30
preguntas de las cuales gana el equipo que
responda todas.
Por ejemplo
1 Qu es un polgono?
2Que es un polgono regular?
3 Qu es un polgono irregular?
4 Dibuja un nongono?
5 Qu es un eicosgono?
6 D ejemplos de polgonos regulares que
se vean en el saln?
El grupo que llegue al centro del tablero que
es el fin entonces ganar y se les
aumentar dos puntos.

Transferencia
Se juntan en grupos para realizar el juego
didctico del ludo donde tienen 20
preguntas sobre el tema de polgonos
regulares e irregulares al que cada
participante tiene que responder y gana el
que termine primero.
Al equipo que acabe primero se le aumenta
dos puntos.
Metacognicin
Cada alumno expone las preguntas que
pudo resolver en el juego didctico luego
cada equipo formular una pregunta
diferente y creativa referente al tema
Reflexin 5
Final -Dialogan sobre la actividad realizada (meta
cognicin) .
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
-Leen y resuelven en su cuaderno las
actividades de su libro de Matemtica del
MED

EVALUACIN:
-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin
-Evidencia de la produccin realizada
BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y
Textos de consulta

------------------------------------------
FIRMA DEL PROFESOR

ANEXOS DE LA SESIN N 2
POLGONOS REGULARES E IRREGULARES

1 MOTIVACIN

Salen al parque para que miren los objetos uqe pudieran tener forma de
polgonos y se les explica la diferencia de un polgono regular e irregular
como un pedazo de papel roto que es un pgono irregular.

2 SABERES PREVIOS

Se les muestra dibujos de polgonos regulares e irregulares y se les explica


las diferencias

3 CONFLICTO COGNITIVO

Los vidrios rotos que vemos en las calles o los papeles rotos que vemos a
veces en el suelo del saln son polgonos?
Y si lo fueran Qu tipo de polgono seran?

Los estudiantes no se daban cuenta al comienzo que el vidrio roto era un


polgono irregular.

4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO


Se les expone por medio de un mapa mental el tema de polgonos.
5 APLICACIN

Resuelven una ficha de aplicacin sobre poligonos

6 TRANSFERENCIA

Trabajan en grupos el juego didctico del ludo matemtico mostrando


entusiasmo y curiosidad por saber cmo se realiza.

}
LUDO MATEMTICO

POLIGONOS REGULARES E IRREGULARES

CONSTA DE 20 PREGUNTAS

1 Qu es un polgono?

2 Qu es un polgono regular?

3 Qu es un polgono irrregular?

4 Dibuja un nongono

5 Qu polgono es un vidrio roto?

6 Qu es un eicosgono?

7 D ejemplos de polgonos regulres que estn en el saln

8 Cuntos lados tiene un endecosgono?

9 La aumade los lados de un hexgono y un dodecgono es

10 La diagonal de un polgono es

11 El tringulo no tiene diagonales?

12 El cuadrado tiene cuatro lados y cuatro vrtices?

13 El cuadrado es un polgono regular?

14 Un polgono es convexo cuando

15 Un polgono es no convexo cuando

16 La digonal de un polgono es

17 Un pentgono tiene lados.

18 De un vrtice de un pentgon se trazan..diagonales.

19 El heptgono tiene..lados.vrtices.y ngulos.

20 Cuntos lados tiene la suma de un pentadecgono y un icosgono?

7 REFLEXIN

Se les deja una tarea del libro del MED.


SESIN DE APRENDIZAJE N 3

TTULO: Conocemos el Circulo y la Circunferencia.


REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO:6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Reconocen las diferencias y semejanzas entre
el crculo y la circunferencia.

R Organiz Capacidades Conocimiento Indicadores


EA adores
M Geomet 2.2.1 Compara el La -Realiza comparaciones
ra y crculo y la Circunferenci entre el crculo y la
medici circunferencia. a y el crculo. circunferencia con un
n. lenguaje matemtico.

Momentos Estrategias Recursos Tiempo


Inicio Motivacin 10
Salen a su patio pasean en fila y luego
Buscamos lugares donde hay
figuras circulares, completas o por
partes en la I.E.
Se les plantea un dilogo motivador
acerca de las olimpiadas:
recuerdan ustedes cuales son los
juegos diversos que se aprecian en
las olimpiadas?
Cules se juegan con pelota o bola?
Qu forma presentan estos objetos?
SABERES PREVIOS
A travs de interrogantes:
En un eclipse que observamos?
Qu objetos circulares hay en tu
casa?
Qu objetos circulares has visto en la
calle?
Situacin problemtica : (Conflicto
Cognitivo)
Qu diferencias hay entre un anillo y
una moneda?
Qu diferencia hay entre una pelota
de bsket y el aro en el que se
encesta?
Construccin del conocimiento Papelote 30
PROCESO Se les explica el tema por medio de un contexto
mapa mental. sobre el
Por medio de lluvia de ideas participan tema
los estudiantes y se les pregunta: Dialogo
1 Qu es el circulo? de
2 Qu es la circunferencia? comprens
3 La moneda es un circulo? in
4 El aro es una circunferencia? lectora.
5Cules son las partes del crculo? Ficha de
6 Al cortar una naranja por la mitad, se aplicacin
obtiene un crculo? .
Copian el mapa mental en sus Cuaderno
cuadernos. ,lapicero
Aplicacin y colores
Se resuelven ejercicios en la pizarra del
tema y se saca a los estudiantes cada
uno a la pizarra.
Resuelven una ficha de trabajo
resolviendo los ejercicios en sus
cuadernos.
Se les une en grupos para realizar un
juego didctico.
EL BINGO
Consiste en que los participantes tienen
que lograr aciertos en lnea horizontal,
vertical o diagonal.
Para ello yo leo 25 preguntas para que
ellos puedan ir marcando con una x las
respuestas.
Preguntas como:
1 El radio es la mitad del dimetro?
2 Si el radio es 5 cuanto ser el rea
del circulo?
3 Si un espejo circular tiene de dimetro
10 cm, cul ser su radio?
4 La circunferencia tiene longitud?
5 Cul es la frmula para hallar la
longitud de la circunferencia?
Transferencia
Se juntan en grupos para que resuelvan
los ejercicios que se les propone
El grupo que termine primero se les
aumentara dos puntos
Despus el grupo expone las preguntas
que hayan podido resolver.
Metacognicin
Luego cada grupo formular una
pregunta diferente y creativa referente al
tema y la respondern.

Reflexin 5
Final -Dialogan sobre la actividad realizada
(meta cognicin) .
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
Lugo se les entrega una ficha de trabajo
para que lo resuelvan en su casa como
reforzamiento.

EVALUACIN:
-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin
-Evidencia de la produccin realizada
BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y
Textos de consulta

------------------------------------------
FIRMA DEL PROFESOR
ANEXOS DE LA SESIN N 3

RECONOCER DIFERENCIAS ENTRE ELO CRCULO Y LA


CIRCUNFERENCIA

1 MOTIVACIN

Se les habla de las olimpiadas llevndolos a que recuerden los aros de las
olimpiadas y se les presenta una imagen de ello.

2 SABERES PREVIOS

Empezamos hablando de los objetos que hay a su alrededor, en su casa o


en su saln que vean ellso que tengan forma circular se les pregunta y
participan porque muchos los conocen.

Hablamos del eclipse de la forma de la luna.

3 CONFLICTO COGNITIVO

Hablamos de la diferencia entre una moneda y un anillo que ellos conocen, o


la diferencia entre un aro de bsquet y la pelota de bsquet se dan cuenta
de la diferencia pero descubren la diferencia de la figura y el fondo y lo
relacionan ocn el crculo y la circunferencia.

4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Se les explica el tema por medio de un mapa mental del tema de crculo y
circunferencia.
5 APLICACIN

Resuelven una ficha y se les d para explicarles antes de que empiece su


juego didctico.

Se explica los ejercicios en la pizarra y los voluntarios salen a resolver.


JUEGAN EL BINGO MATEMTICO

BINGO

DIFERENCIA ENTRE CRCULO Y CIRCUNFERENCIA

1 El radio es la mitad del dimetro RPTA: (V)

2 Si el radio es 5 cuanto ser el rea del crculo RPTA: 25

3 Si un espejo circular tiene dimetro de 10 cm cul ser su radio RPTA:


20

4 La circunferencia tiene longitud. RPTA: (V)

5 Cul es la frmula para hallar la longitud de la circunferencia


RPTA: 2 R

6 El anillo es una circunferencia. RPTA: (V)

7 La moneda es un crculo. RPTA: (V)

8 Cul es la frmula del rea. RPTA: PIXR2

9 Qu significa pi. RPTA: 3.14

10 El ula- ula es un crculo. RPTA: (F)

11 Cuanto es el rea de un espejo circular cuyo radio es 2. RPTA 4 PI

12 El crculo tiene radio. RPTA: (V)

13 El dimetro es la mitad del radio. RPTA: (F)

14 Si el dimetro es 8 cunto es el radio. RPTA: 4

15 Si el radio es cuatro cunto es la longitud del crculo. RPTA: 8PI

16 Los aros de las olimpiadas son crculos. RPTA: (F)

17 Si el radio es 6 cunto es el rea de un crculo. RPTA: 36

18 el crculo tiene circunferencia. RPTA: (F)

19 El aro de bsquet es un crculo. RPTA: (F)

20 Un huevo es un crculo. RPTA: (F)

21 Las monedas son circunferencias. RPTA: (F)

22 Hallar el rea si r=9 de un crculo. RPTA: 8RXPI


23 Cul es la longitud si r= 3. RPTA: 6 PI

24 El anillo tiene rea. RPTA: (F)

25 Cunto es el rea si r=1.5. RPTA: (1.5) 2 XPI

Solo hay un ganador el que tenga la diagonal derecha igual al del modelo es
decir solo el que resuelva hasta el ltimo ejercicio.

6 TRANSFERENCIA

Todos los estudinates van resolviendo las preguntas que se les va dando a
todos se les da un bingo.

7 REFLEXIN

Se les entrega una ficha de tarea .


SESIN DE APRENDIZAJE N 4

TTULO: Hallamos los permetros de las figuras geomtricas.


REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO: 6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Resuelve problemas para hallar los permetros
con destreza.

ARE Organiz Capacidades Conocimiento Indicadores


A adores
M Geomet 2.1.5 Resuelve El Permetro de Halla el
ra y problemas de los polgonos simples y permetro de
medici permetros de los compuestos. figuras
n polgonos geomtricas con
regulares e exactitud.
irregulares.

Momentos Estrategias Recurs Tiem


os po
Inicio Motivacin 10
Los estudiantes deben traer una cinta Dilog
mtrica y se les hace medir diferentes o
objetos de su saln y con ellos medimos la grupal
puerta, la ventana, los libros, los cuadernos,
las carpetas
Recojo de saberes previos
Han medido con su cinta mtrica los
contornos de su libro?
Han medido el largo de su libro?
Han medido el ancho de su libro?
se han dado cuenta que tiene dos lados
largos y dos cortos? Papelo
te
Conflicto cognitivo Plum
Si queremos saber el total de las medidas n
de la puerta del saln de clases, de los Cuade
libros, los cuadernos, la ventana. rno
Qu tendramos que hacer? Regla
Hojas
bond

Papelo 30
PROCESO Construccin del conocimiento te
Se les explica el tema por medio de un context
mapa mental. o
sobre
PERMETRO el
tema
Es la suma de las longitudes de los lados Dialog
del polgono o de
compr
ensin
lectora
.
P=a+b+a Ficha
P=aX4 de
aplicac
Los estudiantes participan por medio de in.
lluvia de ideas y se les pregunta: Cuade
solo podremos hallar el permetro del rno
rectngulo? ,lapicer
que otra figura plana conocen? oy
el tringulo tiene todos los lados iguales? colores
Se les explica que existen tres tringulos
como es el equiltero que tiene sus tres
lados iguales, el issceles que tiene dos
lados iguales y uno desigual y el tringulo
escaleno que tiene tres lados diferentes
El cuadrado que tiene sus lados iguales, el
rombo pero el crculo no tiene lados.
Algunos tienen sus lados iguales
Copian el mapa mental en sus cuadernos.
Aplicacin
Los estudiantes participan saliendo a la
pizarra y hallan el permetro de los
polgonos.
Resuelven en fichas de acompaamiento y
trabajan con el amigo del costado.

PROBLEMAS SOBRE PERIMETROS


Halla el permetro de las siguientes figuras:
a)

a. 10u b. 16u c. 32u d. 40u


b)

a. 33 b. 38 c. 48 d. 40
c ) El lado de cada cuadradito mide 2 cm

a. 20 b. 30 c. 36 d. 40
d) ABCD es un rectngulo, halle su
permetro.

a. 136u b. 146u c. 120u d. 145u


JUEGO DIDCTICO
CARRERA MATEMTICA
Este juego consiste en que cada grupo tiene
una partida y mientras van respondiendo a
las preguntas pueden ir avanzando un
casillero y as van avanzando los que vayan
contestando solo un casillero y los que no
contesten no pueden avanzar.
El que llegue a la meta es ganador y se le
aumentar dos puntos.
Transferencia
Se juntan en grupos para realizar el juego
didctico de la carrera matemtica, tienen
20 preguntas a la que cada grupo tiene que
responder.
Expone cada grupo los ejercicios que
resolvieron.
Metacognicin
Luego cada grupo formular una pregunta
diferente y creativa referente al tema
desarrollado.

-Reflexin: 5
Final Dialogan sobre la actividad realizada (meta
cognicin) .
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
-Leen y resuelven en su cuaderno las
actividades de la pgina N 196 de su libro
de Matemtica del MED

EVALUACION:
-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin
-Evidencia de la produccin realizada
BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y
Textos de consulta

------------------------------------------

FIRMA DEL PROFESOR


ANEXOS DE LA SESIN N 4

1 MOTIVACIN

Los estudiates traen una cinta mtrica y hallan el permetro de los objetos
del saln como sus libros, cuadernos, ventana, mesa y puerta.

2 SABERES PREVIOS

Se les pregunta si antes realizaron stas actividades de medir y muchos


preguntaron que no que solo usaban su regla para medir pero casi no
usaban la cinta mtrica y se dieron cueta que se pueden medir muchas
cosas tanto pequeas como grandes.

3 CONFLICTO COGNITIVO

Si queremos saber el total de las medidas de la puerta del saln de clases,


de los libros, los cuadernos, la ventana.
Qu tendramos que hacer?

Muchos se dieron cuenta que la medida de todos los lados era el permetro.

4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Se les explica el tema de permetro en un mapa mental


5 APLICACIN

Los estudiantes participan saliendo a la pizarra y hallan el permetro de los


polgonos.
Resuelven en fichas de acompaamiento y trabajan con el amigo del
costado.

6 TRANSFERENCIA

Trabajan en grupos el juego de la carrera matemtica y resuelven en grupos.

7 REFLEXIN

Se les deja una ficha de tarea


SESIN DE APRENDIZAJE N 5

TITULO: Calculamos las reas de figuras geomtricas.


REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO:6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Halla el rea del cuadrado, del tringulo, del
rectngulo y del crculo.

AREA Organiz Capacidades Conocimiento Indicadores


adores
M Geome 2.1.4 interpreta y rea de los Mide la superficie de
tra y mide la superficie de polgonos los objetos de su
medici los polgonos regulares simples y entorno.
n compuestos. Calcula el rea de los
polgonos simples y
compuestos.
2.1.5 Resuelve rea de los Resuelve problemas
problemas sobre polgonos aplicando frmulas de
polgonos con regulares simples y las reas de polgonos
frmulas. compuestos. regulares.
Halla el rea de las
figuras planas simples
o compuestas con
exactitud.

Momentos Estrategias Recursos Tiempo

Inicio Motivacin Textos 10


Salimos a diferentes lugares del Dialogo
centro educativo como el patio, la grupal
kancha de ftbol y calculamos el
rea de estos lugares incluyendo
el saln de clases pero solo de
partes que ellos vean que tiene
forma cuadrada, rectangular, etc.

Conversamos con los


estudiantes (as) un juego que
dice as A PENSAR A
PENSAR
Se les entrega la hoja para que
los estudiantes lo peguen en su
cuaderno.
Utilizan como patrn las figuras
de dos dimensiones y
encuentra objetos que tengan
la misma forma.
Gana el jugador que encuentra
correctamente ms objetos
como el crculo, tringulo,
cuadrado etc.
Se recogen sus saberes previos
por medio de preguntas
1 Qu entiendes por rea?
2 Cunto es el rea de tu saln?
3 Qu hacemos para hallar el
rea
CONFLICTO COGNITIVO
Cunto ser el rea del patio?

Papelote 30
PROCESO Construccin del conocimiento. contexto
Se les explica el tema por medio sobre el
de un mapa mental tema
Por medio de lluvia de ideas Dialogo de
hablamos sobre el tema comprensi
Empezamos a explicar el rea de n lectora.
cuatro figuras geomtricas Ficha de
aplicacin.
EL REA Cuaderno
CONCEPTO: El rea es una ,lapicero y
medida de extensin de colores
una superficie, expresada
en unidades de medida
denominadas unidades de
superficie.

CUADRADO
El rea del cuadrado se
obtiene

A=l2

TRINGULO

El rea del tringulo es igual a la


base por la altura
bh
2
A=
RECTNGULO
A=bxh

El rea del rectngulo se obtiene


multiplicando la base por la
altura

CRCULO

El rea del crculo se halla


multiplicando pi por radio al
cuadrado.

A= pixr2

Aplicacin
Se resuelven en el cuaderno los
siguientes problemas propuestos.
PROBLEMAS
a) Si la base de un tringulo mide
13m.Hallar su altura, sabiendo que
su rea mide 65m2.

b) El rea de la regin de un
rectngulo es 112 cm2, si uno de
sus lados mide 8 cm. cunto
mide el mayor lado?
c) -Si la base de un tringulo mide
18 m. Hallar su altura, sabiendo
que su rea mide 144m2.
d) La base de un tringulo mide 18
m. Y la base es el doble de su
altura. Hallar el rea del tringulo.
e) -La base de un tringulo es la
tercera parte de la altura. Si la
altura mide 24 metros. Cunto
mide el rea del tringulo?
f) Cunto mide la altura de un
tringulo de 195 m2 de rea y 26
m de base?
Se realiza un juego didctico
LA MSCARA DEL INCA
Este juego consiste en que los
participantes tiene que hallar el
rea total de la mscara y la
mscara del inca contiene dentro
de ella diversas figuras en la cual
cada cuadrado vale dos y ellos
debern hallar el rea de todas las
figura para tener el rea total.
El grupo que termine primero
tendr dos puntos.
Transferencia
Se juntan en grupos para realizar
un juego didctico llamado la
mscara del inca donde tienen
varios ejercicios propuestos para
hallar el rea total de la mscara
del inca a la que cada participante
tiene que responder.
El representante de cada grupo
expondr los ejercicios que halla
logrado alcanzar hacer su equipo
Luego cada equipo copia los
ejercicios y los realiza como tarea
para presentarlo al da siguiente.

Metacognicin

Luego cada grupo formular una


pregunta diferente y creativa
referente al tema para luego ser
contestado.

-Reflexin 5
Final Dialogan sobre la
actividad realizada (meta
cognicin) .
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
-Leen y resuelven en su cuaderno
las actividades de la pgina N 196
de su libro de Matemtica del MED

EVALUACION:

-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin

-Evidencia de la produccin realizada

BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y

Textos de consulta

------------------------------------------
FIRMA DEL PROFESOR
ANEXOS DE LA SESIN N 5

CALCULAMOS LAS REAS DE FIGURAS GEOMTRICAS DEL


TRINGULO, RECTNGULO Y CUADRADO
1 MOTIVACIN

En el saln buscamos cosas u objetos que tengan forma de cuadrado,


tringulo, rectngulo y crculo y vamos en el tema de que se puede hallar su
rea de cada uno de ellos y se enuncian cuales son con ejemplos.

2 SABERES PREVIOS

Se recogen sus saberes previos por medio de preguntas


1 Qu entiendes por rea?
2 Cunto es el rea de tu saln?
3 Qu hacemos para hallar el rea

3 CONFLICTO COGNITIVO

Cunto ser el rea del patio?


Los estudiantes daban propuestas de cmo se poda hallar y e daban cuenta
que tenia que medirse la latura y la base ya que el patio es de forma
rectangular.

4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO


5 APLICACIN

Se les explica el tema y ellos participan activamente.

Se resuelven en el cuaderno los siguientes problemas propuestos

PROBLEMAS

a) Si la base de un tringulo mide 13m.Hallar su altura, sabiendo que su


rea mide 65m2.
b) El rea de la regin de un rectngulo es 112 cm 2, si uno de sus lados
mide 8 cm. cunto mide el mayor lado?
c) -Si la base de un tringulo mide 18 m. Hallar su altura, sabiendo que su
rea mide 144m2.
d) La base de un tringulo mide 18 m. Y la base es el doble de su altura.
Hallar el rea del tringulo.
e) -La base de un tringulo es la tercera parte de la altura. Si la altura mide
24 metros. Cunto mide el rea del tringulo?
f) Cunto mide la altura de un tringulo de 195 m2 de rea y 26 m de base?

6 TRANSFERENCIA

Se ponen en grupos para realizar el juego didctico de la mscara del inka y


todos practican.

7 REFLEXIN

Se les deja una tarea del libro del MED para que resulevan en casa.
SESIN DE APRENDIZAJE N 6

TITULO: Calculamos las reas de las figuras geomtricas.


REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO:6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Halla el rea del rombo, del trapecio y del
pentgono regular.

AREA Organiza Capacidades Conocimiento Indicadores


dores
M Geo- 2.1.4 Interpreta y rea de polgonos Mide la superficie de
metra y mide la superficie regulares simples y objetos de su entorno.
medi- de polgonos compuestos. Calcula el rea de
cin. polgonos simples y
compuestos.

rea de polgonos Resuelve problemas


2.1.5 Resuelve regulares simples y aplicando frmulas de
problemas sobre compuestos. reas de polgonos
polgonos con regulares.
frmulas. Halla el rea de
figuras planas simples
o compuestas con
exactitud.

Momentos Estrategias Recursos Tiempo

Inicio Motivacin Textos 10


Salimos a diferentes lugares del centro Dialogo
educativo como el patio, la kancha de
grupal
ftbol y calculamos el rea de estos
lugares incluyendo el saln de clases.
Pero solo de las partes que ellos vean
que tiene forma de rombo, trapecio
sino encuentran afuera tambin se
busca en el saln de clases.
Se recogen sus saberes previos por
medio de preguntas
1 Qu entiendes por rea?
2 Cunto es el rea de tu saln?
3 Qu hacemos para hallar el rea?
4 Qu entiendes por metro cuadrado
has escuchado ese trmino alguna
vez?
CONFLICTO COGNITIVO
Cmo crees que se halla el rea de
los objetos que no tiene forma de
cuadrado ni de rectngulo?

Construccin del conocimiento Papelote 30


Se les explica el tema por medio de un
PROCESO contexto
mapa mental
Por medio de lluvia de ideas hablamos sobre el
sobre el tema
tema
Empezamos a explicar el rea de
cuatro figuras geomtricas. Dialogo de
comprensi
REA
El rea es una medida de extensin de n lectora.
una superficie, expresada en unidades
Ficha de
de medida denominadas unidades de
superficie aplicacin.
ROMBO
Cuaderno
El rea del rombo es diagonal mayor ,lapicero y
por diagonal menor sobre dos.
colores

A=Dxd
2

TRAPECIO
El rea del trapecio es igual a la base
mayor mas la base menor por la altura
sobre dos

A=B+b h
PARALELOGRAMO

A=bxh

El rea del paralelogramo se obtiene


multiplicando la base por la altura.
PENTGONO REGULAR

El rea del pentgono regular es


semipermetro por apotema sobre dos.

A= pxap

Aplicacin
Se resuelven los siguientes ejercicios
propuestos en el cuaderno:
PROBLEMAS

a) Si la base mayor de un trapecio


mide 13m y su base menor mide 10 m.
Hallar su rea, sabiendo que su altura
mide 5m.

b) El rea de la regin de un
paralelogramo es 64cm2 si uno de sus
lados mide 8 cm. cunto mide su
altura?

c) -Si la diagonal menor de un rombo


mide 10 m. Hallar su diagonal mayor,
sabiendo que su rea mide 144m2.

d) La base mayor de un trapecio mide


18 m. Y la base menor es el doble de
su altura y la altura es 2 m. Hallar el
rea del trapecio.

e) Cul es el rea de un pentgono


regular si su lado=2m y su apotema
=5m?

f)Hallar el rea del polgono irregular:

g)Hallar el rea del polgono irregular:

Se resuelven todos los ejercicios con


los estudiantes en la pizarra.

Se realiza un juego didctico

LA MSCARA DEL INCA

Este juego consiste en que los


participantes tiene que hallar el rea
total de la mscara y la mscara del
inca contiene dentro de ella diversas
figuras en la cual cada cuadrado vale
dos y ellos debern hallar el rea de
todas las figura para tener el rea total.
Transferencia
Se juntan los estudiantes en grupos
para realizar el juego didctico el cual
tendrn que resolver 20 preguntas de
las cuales todos tendrn que participar
resolviendo
El grupo que termine primero tendr
dos puntos.
El representante de cada grupo
expondr los ejercicios que halla
logrado alcanzar hacer su equipo
Luego cada equipo copia los ejercicios
y los realiza como tarea para
presentarlo al da siguiente.
Metacognicin
Luego cada grupo formulara una
pregunta diferente y creativa referente
al tema para luego ser contestado por
los integrantes.

Reflexin 5
- Dialogan sobre la actividad realizada
Final
(meta cognicin) .
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
-Leen y resuelven en su cuaderno las
actividades de la pgina N 196 de su
libro de Matemtica del MED

EVALUACION:
-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin
-Evidencia de la produccin realizada
BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y
Textos de consulta

------------------------------------------
FIRMA DEL PROFESOR
ANEXOS DE LA SESIN N 6

CALCULAMOS LAS REAS DE LAS FIGURAS GEOMTRICAS DEL


ROMBO TRAPECIO Y PENTGONO REGULAR

1 MOTIVACIN

Se sale al patio para buscar objetos que tengan la forma derombo, trapecio
pero solo se encuentran unas losetas que tienen forma de rombo.

2 SABERES PREVIOS

Se les pregunta sobre si conocen lo que es el rea o qu entnedan por


metro cuadrado.

3 CONFLICTO COGNITIVO

Cmo crees que se halla el rea de los objetos que no tiene forma de
cuadrado ni de rectngulo?
Ellos si tenian una idea ya que el tema lo habian hecho en quinto grado pero
solo lo bsico.
4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

5 APLICACIN

Se resuelven con los estudiantes los 7 ejercicios que se presentan:

PROBLEMAS
a) Si la base mayor de un trapecio mide 13m y su base menor mide 10 m.
Hallar su rea, sabiendo que su altura mide 5m.

b) El rea de la regin de un paralelogramo es 64cm 2 si uno de sus lados


mide 8 cm. cunto mide su altura?

c) -Si la diagonal menor de un rombo mide 10 m. Hallar su diagonal mayor,


sabiendo que su rea mide 144m2.

d) La base mayor de un trapecio mide 18 m. Y la base menor es el doble de


su altura y la altura es 2 m. Hallar el rea del trapecio.

e) Cul es el rea de un pentgono regular si su lado=2m y su apotema


=5m?

f) Hallar el rea del polgono irregular:

g) Hallar el rea del polgono irregular:


Se resuelven todos los ejercicios con los estudiantes en la pizarra.

6 TRANSFERENCIA

Se ponen en grupos para realziar el juego de la mscar del inka en el cual


deben hallar las reas de cada figura geomtrica para que puedan hallar la
salida.

7 REFLEXIN

Se les deja tarea del libro del MED del tema de reas con ejercicios
propuestos
SESIN DE APRENDIZAJE N 7

TITULO: Calculamos las reas sombreadas de figuras geomtricas.


REA: Matemtica.
COLEGIO: Manuel Muoz Njar.
PROFESOR: Karen Fajardo Karlo.
GRADO:6C.
APRENDIZAJE ESPERADO: Reconocimiento y resolucin de las reas
sombreadas de las diferentes figuras geomtricas.

REA Organizadores Capacidades Conocimiento Indicadores


M Geometra y 2.2.2 Calcula y Las reas Determina el rea
medicin. estima el rea de sombreadas. sombreada de una
figuras figura en ejercicios
sombreadas. propuestos.

Momentos Estrategias Recursos Tiempo

Inicio Motivacin Dialogo 10


Salimos a diferentes lugares del grupal
centro educativo como el patio, la Papelotes
kancha de ftbol y observamos, los Plumones
estudiantes sealan solo los
lugares donde se hallan partes con
sombra.
Saberes previos
Se les muestra un dibujo de figuras
geomtricas y a la vez otro
papelote con figuras geomtricas
pero que estn sombreadas y
hacemos el anlisis
correspondiente para ambos
1 cul es la diferencia de ambos
papelotes?
2 Qu entiendes por sombra?
3 Has visto en otros lugares
partes que estn sombreadas y
otras no? Ejemplos ya sea en la
calle, casa, colegio.
4 Qu entiendes por figuras
sombreadas?

CONFLICTO COGNITIVO
En un eclipse solar se podr hallar
el rea de la parte que est oscura
y de la parte brillante?

Papelote 30
Construccin del conocimiento
PROCESO contexto
Se les explica con un mapa mental
el tema sobre el
AREAS SOMBREADAS
tema
Consiste en hallar el rea solo de
la parte de la figura que se Dialogo de
encuentra sombreada o achurada.
comprensin
Se les empieza a recordar cada
una de las reas de las figuras lectora.
geomtricas explicadas
Ficha de
anteriormente para empezar a
realizar ejercicios. aplicacin.
Primero se explica 5 ejercicios de
Cuaderno
reas de figuras sombreadas.
Aplicacin ,lapicero y
Luego se saca a los estudiantes
colores
para que hagan ejercicios en la
pizarra.
Ejemplo:
1 Hallar el rea sombreada de la
figura siguiente.

Luego se juntan en grupos para


realizar un juego didctico.

CRUCIGRAMA
Se le entrega a cada grupo un
crucigrama para que procedan a
resolver el juego consiste en que en
una hoja ellos debern resolver los
ejercicios propuestos para poder
completar cada casillero del
crucigrama hasta que no quede
ningn cuadrado vaco.

Transferencia
Se juntan en grupos para realizar
un juego didctico donde tienen 15
preguntas sobre el tema de reas
sombreadas a la que cada grupo
tiene que responder y gana el
grupo que termine primero.
El equipo que acabe primero se les
aumentar dos puntos.
Metacognicin
Luego cada grupo formular una
pregunta diferente y creativa
referente al tema de reas
sombreadas para luego ser

Reflexin 5
-Dialogan sobre la
Final
actividad realizada (meta
cognicin).
Qu aprendimos hoy?
Cmo nos sentimos?
En qu fallamos?
Cmo lo corregimos?
Se les da una ficha sobre el tema y
lo pegan en su cuaderno y lo
resuelven.
-Leen y resuelven en su cuaderno
las actividades de la pgina N 216
de su libro de Matemtica del MED

EVALUACION:
-Participacin de los estudiantes y nias a lo largo del desarrollo de la sesin.
-Evidencia de la produccin realizada.
BIBLIOGRAFIA: DCN, Unidad de Aprendizaje, Libros del MED, Internet y Textos de
consulta.
------------------------------------------
FIRMA DEL PROFESOR

ANEXOS DE LA SESIN N 7
CALCULAMOS LAS REAS SOMBREADAS DE FIGURAS
GEOMTRICAS

1 MOTIVACIN

En el patio sealamos lugares donde halla sombra

2 SABERES PREVIOS

Se les muestra una figura con sombra y una sin sombra para que indiquen
las diferencias.

3 CONFLICTO COGNITIVO

Se les muestra una lmina de eclipse de luna para que vena que un lugar
est con sombra y otra est sin sombra.

4 CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO

Se les ensea mapa mental del tema de reas sombreadas.

Se les invita a voluntarios a exponer despus de la explicacin previa.


5 APLICACIN

Realizamos siete ejercicios como ejemplos antes de que resuelvan el juego


didctico.
6 TRANSFERENCIA

Se realiza el juego didctico del crucigrama con los estudiantes.

Trabajan en grupos el crucigrama.

7 REFLEXIN

Se les deja una ficha de tarea


GRUPO CONTROL
GRUPO EXPERIMENTAL