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Mtodos

en la investigacin
educativa

Arturo Cristbal lvarez Balandra


Virginia lvarez Tenorio
Mtodos
en la investigacin
educativa

Arturo Cristbal lvarez Balandra


Virginia lvarez Tenorio
Manuel Campia Roldan
Diseador de portada

Enid Andrade Granados


Formacin Segunda Edicin versin digital, 2014

Derechos reservados por los autores Arturo Cristbal lvarez Balandra


y Virginia lvarez Tenorio.
Esta edicin es propiedad de la Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco nm. 24, Col. Hroes de Padierna
Delegacin Tlalpan, CP. 14200, Mxico, Distrito Federal
ISBN en tramite

LB1028
A4.8 lvarez Balandra, Arturo Cristbal
Mtodos en la investigacin educativa / Arturo Cristbal
lvarez Balandra y Virginia lvarez Tenorio. Mxico: upn,
2014
1 texto electrnico (40 p.): 585 Kb; archivo epub - (Horizontes
educativos)

1. Educacin - Investigacin - Metodologa 2. Educacin - Metodologa


I. lvarez Tenorio, Virginia, coaut. II. t. III. Ser.

Queda prohibida la reproduccin parcial o total de esta obra, por cual-


quier medio, sin la autorizacin expresa de la Universidad Pedaggica
Nacional.
NDICE

Introduccin ....................................................................................7

El mtodo etnogrfico aplicado


a la investigacin
educativa............................................................................................11

El mtodo de investigacin-accin en la
educacin...........................................................................................19

El mtodo hipottico-
deductivo...........................................................................................31

El mtodo dialctico-crtico................................................41

Referencias........................................................................................58

5
Introduccin

Hablar de mtodo implica referir una dimensin polismica


y de diversidad de formas de pensar la construccin del co-
nocimiento. Es adentrarse en la heterogeneidad de modos de
proceder y de explicar lo que de manera concreta acontece
en la realidad. Es por esto por lo que el presente trabajo est
enfocado a proporcionar elementos bsicos que permitan
comprender lo que es el mtodo y las formas y contenidos
que derivan para su aplicacin en procesos de investigacin
educativa.
Los mtodos que aqu se explican son algunos de los que
han sido empleados para desarrollar investigacin en el mbito
de la educacin. Para ello, se parte de pensar que el mtodo
es: ...cuando disponemos de, o se sigue, cierto camino [...],
para alcanzar un determinado fin, propuesto de antemano,1
en este sentido, el mtodo se contrapone al azar, a lo fortuito,
ya que el mtodo es ante todo un orden manifiesto en un
conjunto de reglas que: a) abren otros caminos a travs de

1
Ferrater, J. Diccionario de Filosofa, 1990, p. 2217.

7
Mtodos en la investigacin educativa

los cuales se puede llegar al fin; b) llevan a la consecucin de


otros conocimientos que no se tenan previstos (por ser des-
conocidos o vagos); y c) implican un proceder explcito, que
si bien en ...el llamado saber vulgar, casi siempre [est de...]
modo implcito....2 As pues, en el conocimiento cientfico el
mtodo se explicita, tanto en sus reglas, como en las razones
del porqu de stas.
En el caso de lo que es la metodologa, y que comnmente se
refiere como sinnimo de mtodo, sta alude como dice Bochen-
ski: ...a la segunda parte de la lgica. La palabra se deriva de
los vocablos griegos , a lo largo, y , camino, y
significa literalmente un logos, un hablar del ir a lo largo del
(buen) camino. El mtodo es la forma y manera de proceder en
cualquier dominio, es decir, de ordenar la actividad y ordenarla
a un fin. La metodologa es teora del mtodo.3
Es con base en esto, que se puede decir que el mtodo
comprende desde el momento en que el investigador decide
construir el conocimiento de un proceso de la realidad, lo que
implica que ste tenga en forma precisa y clara cul ser el
camino a seguir para darle concrecin a la mediacin formal
que constituye su proyecto de investigacin hasta concluirlo,
proceso que axiolgica y teleolgicamente debe orientarse a
explicar el objeto que se investiga.
Lo anterior significa que los pasos en la investigacin depen-
den del mtodo seleccionado, y en ste, se implica el sistema de
investigacin,4 que es la parte operativa en donde se revisan
las fuentes de informacin: bibliogrficas, hemerogrficas,
documentales, Internet, inditas o por crear, a travs del uso de
tcnicas, siguiendo cierto procedimiento y empleando algn
instrumento. Las tcnicas (entrevista, encuesta y observacin)

2
Id.
3
Bochenski, I. Los mtodos actuales del pensamiento. 16ed, 1988, pp. 27-28.
4
Vid. lvarez, A. El herramental cognitivo/operatorio en los procesos de teori
zacin, en: Covarrubias, F. (coord.). Los procesos de teorizacin, 1999, pp. 139-
149.

8
Introduccin

son las estrategias concretas empleadas para recabar la infor-


macin requerida y as construir el conocimiento de lo que
se investiga, mientras que el procedimiento alude a las con-
diciones de ejecucin de la tcnica, por ejemplo: observacin
participativa o no participativa, entrevista estructurada o no
estructurada, encuesta abierta o cerrada y los instrumentos,
que refieren a todo aquel recurso material y herramental es-
tandarizado o no que el investigador utiliza cuando acopia
la informacin.
Entre los diversos mtodos aplicados a la investigacin
educativa podemos citar los siguientes: la etnogrfico, la
investigacin-accin, el hipottico-deductivo y le dialctico-
crtico, los cuales en este documento se consideran como los
ms utilizados. En tanto que al etnogrfco y a la investigacin-
accin se les ubica dentro del llamado paradigma cualitativo o
interpretativo, que plantea el no reducir el proceso de investi-
gacin al puro hecho de cuantificar y controlar, reconociendo
a travs del acto comunicativo y tico, en una relacin cara a
cara, lo que es investigado.
En el caso del mtodo hipottico-deductivo, comnmente
conocido como el mtodo cientfico, lo que se pretende es
construir el conocimiento verdadero, positivo, apoyado en una
coherencia lgico-deductiva de los argumentos, por su temple
para resistir los intentos de falsacin o refutacin explicativos
del objeto de estudio.
Finalmente, el mtodo dialctico-crtico, como corriente epis-
temolgica de pensamiento, parte de recuperar: el criticismo
de Kant, la dialecticidad de Hegel (en cuanto a su dimensin
epistemolgica) y el materialismo de Marx, para con base en
esto, ubicarse una lgica del descubrimiento que plantea dos
momentos, el de indagar y el de explicar.
Para apoyar este trabajo, la elaboracin del texto se fun-
dament en el anlisis de diversas referencias bibliograficas
y hemerograficas que pueden ser tiles para el lector en caso
de que se interese por realizar un anlisis ms amplio de lo
aqu presentado.

9
El mtodo etnogrfico
aplicado a la
investigacin educativa

Desde la etnografa los problemas educativos se pueden estu-


diar como hechos sociales inmersos en un contexto histrico
determinado, donde los actores sociales se expresan significan-
do las relaciones sociales del proceso educativo. As, se puede
definir a la etnografa como una descripcin o reconstruccin
densa de escenarios y grupos culturales, como dice Calvo: La
etnografa tiene como [] objetivo final la construccin con-
ceptual de patrones que expliquen el orden social a partir de
la bsqueda de esos significados.5
El mtodo etnogrfico aplicado a la investigacin educativa
es un hbrido, dado que retoma conceptos y categoras6 de la
Antropologa, de la Nueva Sociologa de la Educacin y del
Interaccionismo Simblico. La etnografa en la antropologa
apareci como una tcnica, pues como dice Malinowski:

De acuerdo con el uso habitual de la terminologa cientfica,


empleo la palabra etnografa para los resultados empricos y
descriptivos de la ciencia del hombre, y la palabra etnologa
para las teoras especulativas y comparativas. [As] el etn-
grafo tiene el deber de destacar a todas las reglas y normas
de la vida tribal; todo lo que es fijo y permanente, debe recons-

5
Calvo, B. Etnografa de la educacin, en: revista Nueva Antropologa. Vol. XII,
nm. 42, julio 1992, p. 10.
6
Respecto de la manera como se piensan aqu los conceptos y las categoras, Vid.
Op. cit. lvarez, A. 1999, pp. 139-149.

11
Mtodos en la investigacin educativa

truir la anatoma de su cultura y describir la estructura de la


sociedad. Pero estas cosas, aunque estn bien cristalizadas y
establecidas, no estn formuladas en ninguna parte.7

Lvi-Strauss, Por su parte, plantea que es necesario diferenciar


la etnografa de la etnologa, pues la primera es una actividad
situada en un nivel ms descriptivo que se efecta sobre el
terreno en relacin con una poblacin particular; mientras que
la etnologa [] implica una cierta separacin con respecto
a la investigacin sobre el terreno y un primer esfuerzo de
sistematizacin.8
As, la etnografa retoma de la antropologa el hacer,
relatar y valorar las informaciones sobre el comportamiento
habitual en sociedades concretas, pues como dice Lvi-Strauss:
la sociedad est en la antropologa, la misma antropologa
est en la sociedad, pues la antropologa consigui ampliar
progresivamente su objeto de estudio hasta incluir la totalidad
de las sociedades humanas.9 Es en este sentido que Conklin
indica que el etngrafo es un antroplogo porque recaba
informacin y describe el comportamiento cultural de una
sociedad concreta.10
La Nueva Sociologa de la Educacin o Paradigma Interpre-
tativo (como lo llaman algunos autores) empez a utilizarse
para abordar los procesos sociales internos en el mbito esco-
lar, dado que los enfoques macrosociolgicos (de orientacin
marxista y funcionalista), que se empleaban en ese entonces,
no permitan comprender los procesos internos que tenan
lugar en las escuelas;11 as este nuevo paradigma se presenta

7
Malinowski, B. Los argonautas del Pacfico occidental, 1975, pp. 26 y 29.
8
Lvi-Strauss, C. Elogio de la Antropologa. 2ed. 1977, p. 73.
9
Lvi-Strauss, C. Antropologa Estructural. 4ed.1984, pp. 34-35.
10
Conklin, H. Etnografa, en: Llobera, Jos. 1975, La antropologa como ciencia.
Barcelona, Anagrama, pp. 153-163.
11
Brgido, A. La Nueva Sociologa de la Educacin, en: Revista del Instituto de
Investigaciones Educativas, nm. 60. Buenos Aires, Argentina; octubre de 1987, pp.
46-47.

12
El mtodo etnogrfico aplicado a la investigacin educativa

como un modelo alternativo que puede servir de base a


la elaboracin de polticas educativas tendientes a reducir las
desigualdades educativas, enfrentando los problemas internos
de la escuela ms que las cuestiones de organizacin macro-
estructural.12
En este paradigma, aparece la etnometodologa como
el camino a seguir en los procesos de investigacin de la
realidad social ms que como una teora, la cual tiene como
fundamento dos nociones: la primera, que plantea que todos
los individuos en la sociedad construyen su definicin de la
realidad como resultado de la interpretacin que cada sujeto
hace de sus encuentros sociales previos; y la segunda, en la que
el lenguaje es concebido como un objeto interaccional sobre
el que influyen no slo los condicionamientos semnticos y
sintcticos, sino tambin las propiedades de la interaccin
entre el que habla y el que escucha.
Del Interaccionismo Simblico, la etnografa recupera el
inters por el anlisis microsocial, ya que para este enfoque
sociolgico, se debe hacer nfasis en el yo, en cmo se
interpreta, cmo se interacta, cmo se es influido por otras
situaciones y cmo se incide en ellas, como dice Woods: ...
el interaccionismo reconoce un elemento de volicin en la
prctica del maestro, sin llegar al extremo de creer que los
maestros estn completamente exentos de la influencia de
fuerzas externas, lo que sera tan errneo como el punto de
vista de la robtica.13
Es pues con base en el uso que se hace de la etnografa
en la Nueva Sociologa de la Educacin y lo planteado por la
Antropologa y el Interaccionismo Simblico, que la esta parte
del supuesto de que las condiciones de la realidad social son
diferentes a las de la realidad natural, motivo por el cual no
se puede indagar de la misma manera, lo que implica que el
punto de partida de la investigacin debe ser el dato en bruto

12
Ibid., pp. 46-47.
13
Woods, P. La escuela por dentro. 1993, p. 26.

13
Mtodos en la investigacin educativa

para mantener la riqueza y autenticidad del conocimiento,


analizando esto para derivar en una explicacin del proceso,
ya que la selectividad y teorizacin del trabajo final [debe
reflejar] el modelo del mundo real ms que el modelo de
la teora recibida.14
En la etnografa el aprendizaje es un proceso social de tra-
bajo, en el que se implican negociaciones sobre significados
entre profesores y alumnos, lo que debe ser reconocido en una
relacin cara a cara con los miembros del grupo, pues el etn-
grafo no debe contaminar el proceso social que estudia, por
lo que su observacin debe ser participante incorporndose
al grupo de estudio, pues lo ...que preocupa es minimizar la
distorsin del campo, con el subyacente temor de que el obje-
to sea contaminado con la subjetividad del investigador.15
El uso que se hace del conocimiento terico es para apoyar
los procesos de explicacin de lo que se investiga, aun cuando
lo que se pretende es reemplazar la explicacin a travs de las
causas o de las variables determinantes, siendo la cuantifica-
cin un apoyo a los procesos de indagacin.
El trabajo de campo es la base del proceso de investigacin
y las estrategias a seguir implican: el uso de la tecnologa dis-
ponible para posibilitar una manipulacin ms elaborada de los
datos de campo; mayor atencin en la interaccin informador
etngrafo; realizar sistemticamente anotaciones; utilizar
secuencias de preguntas-respuestas para el entendimiento
del proceso estudiado; comprobacin mediante perfrasis,
situaciones hipotticas, ampliaciones experimentales de las
referencias, cambio de estilo, de canales, de cdigos de seal,
de contenido del mensaje y de los roles.
Para estructurar los proyectos de investigacin en este
mtodo se requiere de:
1. El foco o fin de la investigacin y las cuestiones que aborda.

14
Willis, P. Notas sobre el mtodo, en: Hall, s. et al. Culture, media, lauguaje. 1980,
pp. 88-95.
15
Ibid., p. 90.

14
El mtodo etnogrfico aplicado a la investigacin educativa

2. El modelo o diseo de investigacin utilizado y las razones


de seleccin.
3. Los partcipes o sujetos de estudio y el o los escenarios y
contextos investigados.
4. La experiencia del investigador y sus roles de estudio.
5. La o las estrategias de recogida de datos.
6. Las tcnicas para el anlisis de datos.

Para desarrollar el proyecto, como dice Geertz: ...hacer


etnografa es establecer relaciones, seleccionar a los informan-
tes, transcribir textos, establecer genealogas, trazar mapas del
rea, llevar un diario, etcctera. Pero son estas actividades, es-
tas tcnicas y procedimientos lo que definen la empresa.16
As el punto de partida y de llegada es la descripcin den-
sa, que implica que el investigador defina al objeto, como una
jerarqua de estructuras significativas con base en las cuales
se produce el hecho social. En esta descripcin, el investiga-
dor reconoce que la significatividad de los procesos implica:
aislar los elementos del proceso que se estudia; especificar
las relaciones internas que guardan entre s los elementos
del proceso; caracterizar todo el sistema de manera general
con base en los smbolos centrales que organizan su cultura;
implicar los discursos sociales NO como hechos aislados o
independientes y construir explicaciones con base en las
conjeturas de significacin.
En este proceso se implican diferentes estrategias para el
acopio de la informacin previa al acto etnogrfico, las cuales
son:

1. Evidencia directa.
2. Informes o relatos de experiencias de campo, que son:
monografa holstica, estudios de aspectos parciales de
la cultura, estudios de distribucin de rasgos culturales y
estudios de procesos aculturales.

16
Geertz, C. La interpretacin de la cultura. 1987, p. 21.

15
Mtodos en la investigacin educativa

3. Informes elaborados por otros investigadores o narrado-


res sobre grupos tnicos o de un rea determinada, como
estrategia previa al trabajo de campo.
4. Informes de escritos de la antigedad.
5. Biografas y autobiografas de sujetos del acto etnogrfi-
co.
6. Narracin u observacin de actos tradicionales.
7. Transcripcin de textos del grupo que se estudia.

Para la realizacin del acto etnogrfico, el diario de campo


es el principal instrumento del cual se vale el investigador
educativo para la toma de notas de los eventos que acontecen
a diario, el que puede ser ampliado en momentos posteriores
al proceso de conocimiento. El uso de cdigos en este registro
se emplea con el objetivo de abreviar lo denso de la infor-
macin observada, por lo que su establecimiento lo realiza
quien investiga.
Otro tipo de instrumento para el acopio de informacin es el
registro descriptivo, que se elabora con base en los procesos
de observacin del investigador a partir de objetivos precisos
y concretos, como en el caso de una categorizacin.17 Para ello
se debe diferenciar descripcin de interpretacin, acciones
que deben ser registradas de manera independiente. Por lo
tanto, lo que se observe debe ser escrito de manera precisa,
clara y completa; registrando todo lo que se pueda respecto a
los actores, contexto, relaciones y escenario; y anotando con la
mxima extensin posible pudiendo utilizar abreviaturas.

17
Prez, G. La investigacin cualitativa. Retos e interrogantes, tomo II. 1994,
pp. 163-172.

16
El mtodo etnogrfico aplicado a la investigacin educativa

Registro de observacin

Datos generales de identificacin:

Descripcin de eventos Notas

La etnografa tambin se apoya de tcnicas como: historia


de vida, historia oral, estudio de caso, aunque stas no son
propias de la etnografa.
Para el anlisis e interpretacin de los datos en el mtodo
entnogrfico aplicado a la investigacin educativa, se utilizan
procedimientos analticos siguiendo cinco estrategias:

1. Induccin analtica, examen de los datos en busca de cate-


goras de fenmenos y de relaciones entre ellas. Para tal fin,
se desarrollan tipologas e hiptesis de trabajo a partir de
los casos iniciales que se van modificando con la aparicin
de nuevos casos. Esta estrategia tiene la particularidad de
que no exige un tipo concreto de unidad de anlisis, sino
que es adaptable al proceso que se investiga.
2. Comparaciones constantes, combinacin de categoras
inductivas con un proceso simultneo de comparacin de
todas las incidencias sociales observadas.
3. Anlisis tipolgico, proceso de divisin de todo lo obser-
vado en grupos sobre la base de alguna regla de descom-
posicin del fenmeno. sta se puede elaborar a partir de
un marco terico o bien, desde lo cotidiano o del sentido
comn del investigador.
4. Enumeracin, que utiliza clculo de frecuencia y exige una
identificacin precisa de los fenmenos o categoras de
fenmenos y un elevado nivel de consistencia de recogida

17
Mtodos en la investigacin educativa

de datos.
5. Protocolos observacionales estandarizados, son instru-
mentos numerativos con los que se especfica la unidad de
anlisis (implica la seleccin de aspectos precisos del flujo
general del comportamiento y de los acontecimientos).

La presentacin de los resultados de la investigacin educa-


tiva, siguiendo el mtodo etnogrfico puede ser:

1. Presentacin resumida de los datos, a travs de una ex-


posicin descriptiva (que puede ser de manera grfica)
en la que se especifiquen los atributos de los fenmenos
investigados (modelos categoriales).
2. Interpretacin de los datos, enunciacin explicativa de la
relacin causa-efecto predictiva de los hechos. Aqu se in-
dica la relacin emprica entre las categoras de fenmenos
y sus atributos (de manera procesual).
3. Integracin de los hallazgos con reas de inters ms amplio
de manera tal que los datos se orientan a otras lneas de
investigacin.

18
El mtodo
de investigacin-accin
en la educacin

En sus orgenes la investigacinaccin fue una respuesta


a un conjunto de condiciones sociales, presiones polticas y
aspiraciones profesionales, que propiciaron el que su desa-
rrollo fuera ...en gran medida pragmtico, descoordinado
y oportunista.18 El debate en el que se inscribe la propuesta
de la investigacinaccin, es producto de la incapacidad de
la concepcin epistemolgica positivista instrumental para
dar cuenta de la problemtica de los procesos concretos en la
escuela, reduciendo su explicacin a simples cuantificaciones
y/o anlisis estadstico, que sirven de fundamento para el
diseo de proyectos macroestructurales.
Para superar estas deficiencias, ...la nueva direccin de
la sociologa de la educacin afirmaba su preferencia hacia el
planteamiento interpretativo, derivado de la fenomenologa
social de Alfred Schutz y de la sociologa del conocimiento
desarrollada por Berger y Luckman,19 lo que implicaba
pensar que la sociedad no es un sistema independiente que
se mantiene mediante la relacin de factores externos a los
miembros que la integran, sino producto de su estructura
intrnsecamente significativa, que se da a partir de las acti-
vidades interpretativas rutinarias de los miembros que la
integran.
Para esta nueva sociologa de la educacin, el sujeto es y se

18
Carr, W. y Kemmis, S. Teora crtica de la enseanza. 1988, p. 19.
19
Ibid., p. 99.

19
Mtodos en la investigacin educativa

manifiesta a travs de sus acciones, las que tienen un sentido


para quien las realiza, lo que se puede convertir en inteligible
slo por referencia al sentido que les atribuye el individuo.
As, la accin slo puede ser interpretada por referencia a
sus finalidades, pues las acciones ...siempre incorporan las
interpretaciones del actor, y por ese motivo slo pueden ser
entendidas cuando nos hacemos cargo de los significados que
el actor les asigna.20
La recuperacin de los planteamientos de la concepcin
fenomenolgica de la sociologa del conocimiento a la inves-
tigacin-accin, se inicia con Lewin en 1946. Su propsito
era desarrollar y aplicar esta forma de pensar y realizar la
investigacin en procesos comunitarios en los Estados de
Norteamrica de la posguerra, partiendo del hecho de que la
accin como forma de investigacin es la nica que permita
a estos grupos reconocer sus especificidades para incidir en
el cambio social. Las ideas base de su planteamiento son que
las decisiones del grupo deben ser en la accin y que stas
implican un compromiso con la mejora, para lo cual, las per-
sonas que estn afectadas por los cambios son las que tienen
la responsabilidad primaria para decidir acerca de la orienta-
cin de stos, los cuales deben estar crticamente informados
y valorados por los resultados de las estrategias sometidas a
pruebas prcticas.21
En la actualidad las principales Escuelas de la investi-
gacin-accin son: la Inglesa con Stenhouse y Elliott y la
Australiana con Carr, Kemmis y MacTaggart. En el caso de la
Escuela Inglesa, Stenhouse dice que la investigacin en la ac-
cin necesariamente implica un acto sustantivo (movimiento
que posee un sentido y un significado en un rea especfica de
accin), pues la investigacin como tal es para conocer, mien-
tras que el acto sustantivo se halla justificado por algn

20
Ibid., p. 103.
21
Vid. Kemmis, S. y McTaggart, R. Cmo planificar la investigacin-accin. 1988,
pp. 10-11.

20
El mtodo de investigacin-accin en la educacin

cambio en el mundo o en otras personas que se juzgue como


deseable,22 pues el acto de averiguar tiene que ser realizado
para beneficiar a otros que no pertenezcan a la comunidad
investigadora como en el caso de la educacin que es para
aprender y transformar.23 Para ello, Stenhouse plantea que
el responsable y director de la investigacin de los procesos
educativos (como acto sustantivo) debe ser el profesor, pues,
los investigadores deben justificarse ante los docentes y
no los docentes ante los investigadores.24
Estos planteamientos en el mbito de la investigacin edu-
cativa son recuperados por Elliott25 y derivados en la idea de
que la ...investigacin-accin constituye una forma alternati-
va de describir el tipo de reflexin tica [lo que implica...] una
solucin a la cuestin de la relacin entre teora y prctica, tal
como la perciben los profesores.26 Para ello, Elliott retoma de
Gadamer el proceso reflexivo de phronesis,27 pues dice:

Sobre la descripcin de Gadamer del desarrollo de la teora


educativa, los profesores han de desempearse en el proceso
reflexivo de phronesis en el que deliberen sobre los problemas
prcticos concretos en relacin con los principios, valores
y creencias que aporten a la situacin. Estas deliberaciones
se benefician de las apropiaciones eclcticas de significados
extrados de diversas fuentes, entre las que pueden estar
las disciplinas de base. Pero la adecuacin de las ideas y del
conocimiento extrado de las disciplinas depender de la
medida en que los profesores consideren que se refieren a sus

22
Stenhouse, L. La investigacin como base de la enseanza. 1987, p. 88.
23
Ibid., p. 40.
24
Ibid., p. 42.
25
Vid. Elliott, J. La investigacin-accin en educacin. 2ed. 1994, p. 83; y, Op. cit.
Carr, W. y Kemmis, S. p. 178.
26
Elliott, J. El cambio educativo desde la investigacin-accin. R. 1996, p. 69 y 71.
27
Dice Gadamer: El saber prctico [la phronesis], que conoce lo factible en la situ-
acin vital concreta, no encuentra su perfeccin como el saber objetivo encuentra
la suya Gadamer, Hans-Georg. Verdad y Mtodo, 2ed. 1994, p. 159.

21
Mtodos en la investigacin educativa

preocupaciones prcticas concretas. La prueba final de utili-


dad de las disciplinas de base como fuentes de ideas consiste
en que los profesores puedan utilizarlas para construir una
teora practicable del caso, y digo practicable porque, en la
reflexin prctica, el resultado es tanto una teora como una
forma de accin.28

A diferencia de la Escuela Inglesa, la Australiana, con Carr,


Kemmis y Mactaggart, lo que se propone es que la investiga-
cin -accin es ...una forma de indagacin autorreflexiva que
emprenden los participantes en situaciones sociales en orden
a mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias prcticas,
su entendimiento de las mismas y las situaciones dentro de las
cuales ellas tienen lugar.29 Para ello, estos autores incorporan
a la investigacin-accin la concepcin crtica de Habermas,
recuperando, principalmente, el supuesto de que el conoci-
miento es una actitud poltica y un producto social en el que
la interpretacin de los partcipes debe ser de autorreflexin
a partir de un inters emancipador,30 implicando una accin
introspectiva de carcter colectiva.31
As el principal debate entre estas dos Escuelas es, si el
conocimiento prctico en s mismo es o no emancipador, pues
Gadamer rechaza cualquier argumento que sostenga la distin-
cin entre discurso prctico y emancipador...,32 mientras
que Habermas sostiene que existen intereses humanos bsicos
de la autonoma racional y la libertad, los cuales se traducen en
exigencias de las condiciones intelectuales y materiales dentro
de las cuales pueden darse comunicaciones e interacciones que
no sean alienadas, pues tal interaccin emancipadora exige
que se ultrapase cualesquiera preocupacin estrecha para con

28
Op. cit. Elliott, J. 2ed. 1994, p. 119.
29
Op. cit. Carr, W. y Kemmis, S. p. 174.
30
Vid. Ibid., pp. 142-174.
31
.Vid. Op. cit., Kemmis, S. y McTaggart, T. p. 9.
32
Op. cit., Elliott, J. 2ed. 1994, p. 113. Tambin, vid. Ibid., pp. 17-18 y 116; Op. cit.,
Elliott, J. 1996, p. 70; y, Op. cit., Stenhouse, L. pp. 41 y 48.

22
El mtodo de investigacin-accin en la educacin

los significados subjetivos a fin de alcanzar un conocimiento


emancipador acerca del marco de referencia objetivo en el
que puede producirse la comunicacin y la accin social.33
Adems de lo anterior, en Gadamer, el lenguaje simplemente
reproduce la tradicin, mientras que para Habermas, el len-
guaje es por el contrario un medio de dominacin de poder
social; razn por la cual Gadamer ubica a la historia como el
acto de transmisin de mensajes lingsticos, mientras que
para Habermas implica preguntar el por qu la historia no
aparece a veces como mera transmisin lingstica sino como
ideologa Esto [es] que no slo los actos de habla son lin
gsticos sino ante todo, comunicativos entre los sujetos.34
Es este debate el que permite comprender las dife-
rencias entre estas dos escuelas, mas para explicar su
dimensin metodolgica, no es necesario distinguir dos
modelos, pues existe entre stos una gran similitud. As, el
mtodo de la investigacinaccin se inicia como una idea
colectiva o grupal del que es deseable algn tipo de me-
jora o cambio en el proceso que se participa (en este caso
del quehacer educativo). Dice Prez: la investigacin-accin, [...]
requiere de la participacin de grupos, integrando en el proce-
so de indagacin y dilogo a participante y observadores.35
Para ello, dado que la investigacin-accin es un proceso de
peldaos en espiral, se desarrollan de manera repetitiva y
secuencial los siguientes pasos:

1. Delimitacin del problema a investigar en la accin.


2. Planificacin del proceso de accin.
3. Ejecucin de la accin.
4. Evaluacin de lo generado en la accin.

33
Op. cit., Carr, W. y Kemmis, S. pp. 148-149
34
Arriarn, S. Los aportes de Habermas y Apel al debate sobre la hermenutica y
la educacin, en: Intersticios, 1995, p. 26.
35
Prez, A. Paradigmas contemporneos de investigacin didcticas, en: Gimeno,
J. y Prez, A. (Comp.). La enseanza: su teora y su prctica. 1989, p. 18.

23
Mtodos en la investigacin educativa

5. Revisar con base en la evaluacin del plan los resultados


para disear uno nuevo.
6. Revisar y reelaborar el plan tantas veces como sea necesa-
rio.

En la investigacin-accin propiamente no se disea un pro-


yecto de investigacin, sino se elabora un plan de trabajo, el
que se organiza con base en el problema identificado por el
colectivo y se reestructura conforme se va desarrollando. As,
los pasos que se realizan son los siguientes:

1. Describir la idea general que define el problema identi-


ficado, objeto de la investigacin en la accin; y,
2. Disear el plan de trabajo del proceso de accin, lo que
se reelabora y registra como plan corregido. Este debe
contener:
2.1. Un enunciado de la idea general.
2.2. Un enunciado de los factores que se pretenden cambiar
o modificar (las acciones que se emprenden para la reso-
lucin del problema).
2.3. Un enunciado de las negociaciones realizadas o por reali-
zarse con otros, antes de emprender el curso de la accin
general (procurando que las primeras reas de accin
sean donde se tenga mayor libertad).
2.4. Un enunciado de los recursos que se necesitarn para
emprender el curso de la accin prevista.
2.5. Un enunciado relativo al marco tico que regir el acceso
y la comunicacin de la informacin. El mtodo de la
investigacin-accin se puede esquematizar de la siguien-
te manera:

24
El mtodo de investigacin-accin en la educacin

IDENTIFICACIN DE LA IDEA GENERAL

RECONOCIMIENTO
(Descubrimiento y anlisis de hechos)

PLAN GENERAL
PASO 1 DE LA ACCIN
PASO 2 DE LA ACCIN
PASO 3 DE LA ACCIN IMPLEMENTACIN DE LOS PASOS

REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN
Y SUS EFECTOS

ECONOCIMIENTO: (Explicacin defallos


R REVISIN DE LA IDEA GENERAL
en la implementacin y sus efectos)

PLAN CORREGIDO
IMPLEMENTACIN PASO 1 DE LA ACCIN
DE LOS PASO 2 DE LA ACCIN
PASOS SIGUIENTES PASO 3 DE LA ACCIN


REVISIN DE LA IMPLEMENTACIN
Y SUS EFECTOS

RECONOCIMIENTO: (Explicacin de fallos REVISIN DE LA IDEA GENERAL


en la implementacin y sus efectos)

PLAN CORREGIDO
IMPLEMENTACIN PASO 1 DE LA ACCIN
DE LOS PASO 2 DE LA ACCIN
PASOS SIGUIENTES PASO 3 DE LA ACCIN

RECONOCIMIENTO: (Explicacin de fallos


en la implementacin y sus efectos)36

36 Es conveniente indicar que el modelo que aqu se presenta se pronone en la Escuela Inglesa, mientras que el caso de la Escuela

25
Mtodos en la investigacin educativa

Las tcnicas de acopio de informacin empleadas en la


investigacin-accin son:

1. Diario es la narracin sobre lo observado en la accin


(sentimientos, reacciones interpretaciones, reflexiones,
corazonadas, hiptesis y explicaciones).
2. Perfiles es la descripcin de una persona o situacin
durante un periodo de tiempo. (Ver el cuadro siguiente).
3. Anlisis de documentos sobre su estructura, sus conte-
nidos y propsitos. stos pueden ser: (programas de estu-
dio, informes de grupos de trabajo, exmenes o pruebas
utilizadas, rdenes del da de reuniones, fichas de trabajo,
hojas de tarea, aparatos utilizados de los libros de texto,
muestra de trabajos escritos por los alumnos.
4. Datos fotogrficos de lo que ocurre en los procesos
educativos implicados en la accin.
5. Grabaciones en cintas magnetofnicas, videos de los
eventos en la accin. Aqu tambin se implican las trans-
cripciones ya elaboradas de otras grabaciones.
6. Observadores externos con instrucciones claras de qu
registrar e identificar.
7. Entrevistas estructuradas, semiestructuradas y no estruc-
turadas.
8. Comentarios sobre la marcha elaboracin escrita de
comentarios de eventos a lo largo del proceso.
9. Estudio de seguimiento de un participante durante un
periodo de tiempo establecido, elaborndose un comen-
tario continuo sobre sus acciones y reacciones. La persona
puede ser un alumno o un profesor. ste puede realizarse-
por un consultor externo o por un colega del centro, previa
capacitacin.
10. Listas de copmprobacin, cuestionarios e inventarios
son recursos de apoyo al proceso. En el caso especial de las
listas de comprobacin, son un conjunto de preguntas para

Autraliana es en forma de espiral . Cfr. Op. cit. Kemmis, S. y MacTaggar, R. p. 16.

26
El mtodo de investigacin-accin en la educacin

responder por el mismo investigador en la accin y debe ser


acompaada de otras tcnicas de acopio de informacin.
11. triangulacin sin ser una tcnica de investigacin en la
accin, implica la recuperacin de las mismas como forma
de comparar los resltados de varias tcnicas sobre la misma
situacin.

Tiempo 10 minutos 20 minutos 30 minutos 40 minutos

Actividad Iniciacin Presenta el Pasea por la Aclaracin


del profe- Entrega del experimento; clase ayudando fnal.
sor. libro. da directrices; a los pequeos
pregunta. gruos en los
experimentos.

Actividad Terminacin Escucha Trabaja sobre Escribe los


del almno. del trabajo de directrices los experimen- resultados de
la clase. del profesor; tos. los experi-
resonde a las mentos.
preguntas.

Actividad Libros Mecheros Cuadernos;


Recrsos y de texto; Vunsen; pin- bolgrafos.
materiales. bolgrafos; zas; productos
cuadernos. alimenticios.

En la investigacin-accin no se elabora un reporte final, sino


un informe analtico en el que se recoge de manera sistem-
tica el pensamiento del autor sobre las pruebas obtenidas al
realizar el anlisis de los datos y presentacin de resultados.
Este se debe elaborar al concluir un periodo de supervisin,
revisin o reconocimiento, implicando:

1. Nuevas conceptuaciones de la situacin sometida a inves-

27
Mtodos en la investigacin educativa

tigacin.
2. Hiptesis derivadas de la accin y que se requieran com-
probar.
3. Mencin del tipo de pruebas que posteriormente se tendrn
que elaborar para futuras etapas, con una mejor fundamen-
tacin de conceptos e hiptesis.
4. Formulacin de los problemas y cuestiones que van apa-
reciendo en el propio campo de la accin.
5. Esquema de organizacin del proyecto de accin y su posi-
ble readecuacin, de acuerdo al Ciclo de la investigacin-
accin. Esto puede hacerse en un cuadro que contenga:

a. Nmero y ciclo de accin


b. Actividad
c. Supervisin
d. Duracin
e. Comentarios

a b c d e

Otra forma de presentacin del reporte es el estudio de


caso, entendiendo a ste como la metodologa de anlisis gru-
pal cuyos aspectos cualitativos permiten obtener conclusiones
de fenmenos concretos que tratan sobre un individuo o uni-
dad social como universo de investigacin y observacin. As
el estudio de caso se realiza a nivel micro (en la interaccin
que se produce entre los diferentes agentes del proceso edu-
cativoy en un centro escolar), por lo que este tipo de estudios
se centra en la comprensin de significados en el contexto de
los hechos educativos.
En general el estudio de caso consiste en la bsqueda de

28
El mtodo de investigacin-accin en la educacin

soluciones a travs de la discusin y el anlisis de un problema


dentro de la unidad.
El estudio de caso es

una forma de aprendizaje en el laboratorio para la formacin


del profesional en todo el mbito de las ciencias humanas,
en especial en el sector de las relaciones humanas. Consiste
en hacer estudios por un grupo, en el transcurso de una lar-
ga sucesin de encuentros con las situaciones problema [...]
presentadas, con sus detalles reales para provocar, a partir
del anlisis de cada caso, una toma de conciencia concreta y
realista; una conceptualizacin experiencial y una bsqueda de
soluciones eficaces.37

El estudio de caso se caracteriza por ser:

1. Particularista, pues se centra en una situacin, evento, pro-


grama, el fenmeno particular, por lo que es especialmente
til para problemas prcticos, cuestiones, situaciones o
acontecimientos que surgen en la vida diaria con una visin
holstica.
2. Descriptivo, pues lo que se dice es una caracterizacin rica
y densa del fenmeno u objeto de investigacin.38
3. Heurstico, pues implica la comprensin del fenmeno por
lector, considerando adems, la posibilidad de descubrir
nuevos significados, ampliar la experiencia del lector y/o
confirmar lo que se sabe.
4. Inductivo, pues es la base de razonamiento, orientada por
el examen de los datos fundados en el contexto mismo,
que se enfoca al descubrir ms que a la verificacin de
hiptesis.

En general el estudio de caso implica tres fases:

37
Op. cit., Prez, G. p. 82.
38
Vid. Supra.

29
Mtodos en la investigacin educacin

1. Preactiva, que est enfocada a las actividades tericas y


prcticas previas al estudio.
2. Interactiva, que corresponde al trabajo de campo, a los
procedimientos y desarrollo del estudio.
3. Posactiva, que refiere a la elaboracin del informe final que
detalla la reflexin crtica sobre el caso estudiado.

Los usos que se le puede dar a los resultados de la investiga-


cin-accin son:

1. Presentacin de las formas de prctica docente.


2. Adecuacin de los procesos directivos.
3. Adecuacin de la prctica docente.
4. Diseo de polticas escolares.
5. Implementacin de materiales de apoyo para la prctica
docente.

30
El mtodo
hipottico-deductivo

El mtodo hipottico-deductivo tiene como sustento epistemo-


lgico a la concepcin positivista, sustrato filosfico extenso y
complejo que como modo de pensamiento expresa su reflexin
y formulacin a travs de reglas fundamentales.
El Positivismo en su acepcin filosfica, es usado por pri-
mera vez por Saint Simon para referir el mtodo exacto de las
ciencias y su extensin a la filosofa. Posteriormente Comte,
adopt el trmino de Filosofa Positiva como denominacin
a su obra, que representa hasta el momento actual una gran
direccin filosfica con numerosas y variadas manifestacio-
nes, pues:

El positivismo es una postura filosfica relativa al saber


humano, que, si no resuelve sensu stricto los problemas
relativos al modo de adquisicin del saber-en el sentido psi-
colgico o histrico-constituye, por el contrario, un conjunto
de reglas y criterios de juicios sobre el conocimiento humano,
trata de los contenidos de nuestros enunciados sobre el mun-
do, necesariamente inherentes al saber, y formula las normas
que permiten establecer una distincin entre el objeto de una
cuestin posible y lo que, razonablemente, no se puede pre-
sentar como cuestin. El positivismo es, por tanto, una actitud
normativa que rige los modos de empleo de trminos tales
como saber, ciencia, conocimiento, informacin; en

31
Mtodos en la investigacin educacin

consecuencia, las reglas positivistas distinguen, en cierto modo,


las polmicas filosficas y cientficas que merecen ser llevadas
a cabo de las que no pueden ser dilucidadas.39

Las directrices fundamentales del positivismo son:

1. La regla del fenomenalismo, que plantea que no existe


diferencia real entre esencia y fenmeno, ya que el
pensamiento metafsico supone que todo fenmeno per-
cibido es la manifestacin de una realidad oculta.
2. La regla del nominalismo, que en correspondencia con la
anterior, trata sobre lo cognoscible, lo percibido y captado
por la experiencia, sta es entendida como la participacin
personal en situaciones repetibles, con carcter nico y
exclusivo del individuo, planteamiento que sostiene que
lo que conocemos es un conjunto de hechos individuales
observables, que como saber, se tiende a ordenar convir-
tindose en un saber verdadero, es decir, algo que puede
utilizarse de modo prctico y que permite prever ciertos
acontecimientos en funcin de otros.
3. La regla que niega todo valor cognoscitivo a los juicios de
valor y a los enunciados normativos, exhaltando a la ciencia
como nico conocimiento.
4. La regla que plantea la fe en la unidad fundamental del
mtodo de la ciencia, postulando al mtodo cientfico como
nica gua de la actividad humana.40

Con base en las anteriores reglas, abordadas sintticamente, el


Positivismo a lo largo de su historia como filosofa, ha tratado
de reglamentar el saber humano, reservando el concepto de
ciencia a las operaciones observables en la evolucin de las
ciencias modernas de la naturaleza, criticando permanente-
mente a las interpretaciones religiosas del mundo, as como a

39
Kolakowski, L. 1993. La Filosofa positivista, pp. 14-15.
40
Vid. Op. cit., Kolakowski, L. pp. 13-21.

32
El mtodo dialctico-crtico

la concepcin metafsica materialista, esforzndose en lograr


la observacin libre de todo presupuesto subjetivo.
Como filosofa que pretende guiar el saber humano, sus
tesis fundamentales son:

1. La ciencia es el nico conocimiento posible y el mtodo de


la ciencia es el nico vlido; por lo tanto recurrir a causas o
principios no accesibles al mtodo de la ciencia, no originar
conocimientos. 2. El mtodo de la ciencia es puramente des-
criptivo, en el sentido de que describe los hechos y muestra
las relaciones constantes entre los hechos, que se expresan
mediante las leyes y permiten la previsin de los hechos mis-
mos (Comte) o en el sentido que muestra la gnesis evolutiva
de los hechos ms complejos partiendo de los ms simples
(Spencer). 3. El mtodo de la ciencia, en cuanto es el nico
vlido, se extiende a todos los campos de la indagacin y de
la actividad humana.41

Estas tesis enfatizan el papel de la ciencia como nica forma


de conocer lo real verdadero, en el sentido de lo objetivo, es
decir de lo que se puede describir e interpretar por leyes. Cabe
recordar que el nominalismo, como una de las primeras ver-
siones del Positivismo en Europa, propona que el concepto
de saber deba comprender los conocimientos que pueden
ser confirmados por la experiencia, por lo que slo las cosas
concretas y las propiedades de stas son reales. Se trata as de
formular reglas que permitan distinguir en el conocimiento,
los elementos dignos de una confianza absoluta o alcanzar
los contenidos definitivos e infalibles.
Para el siglo xvii, el pensamiento positivista perfila que
la ciencia tiene como tarea la descripcin cuantitativa de los
fenmenos mensurables, dndose de manera recurrente la
separacin entre lo metafsico y lo cientfico. Diversos aportes
del pensamiento de esa poca convergen en la lnea del positi-

41
Op. cit., Abbagnano, N. p. 937.

33
Mtodos en la investigacin educacin

vismo para proponer que la descripcin cientfica del mundo,


comprenda las propiedades de la naturaleza, aprehendidas
por la experiencia y la razn. Descartes indica as, que: ...la
sustancia extensa, la materia, no corresponde a otra cosa que
a la extensin, la sustancia pensante-el alma no es otra cosa
que el pensar. Fuera de las propiedades perceptibles de las
cosas, no existe ninguna otra naturaleza [...] la cosa coincide
con lo que es perceptible en ella, no difiere del conjunto de
sus propiedades perceptibles.42
La percepcin se consideraba como un vnculo con la na-
turaleza, con lmites debido a sus posibilidades humanas, a lo
que Hume indica que para l existen dos tipos de contenidos
cognitivos, que se diferencian por su grado de intensidad, unos
son las impresiones o contenidos dados de inmediato por la
experiencia (percepciones) y las ideas, que son percepciones
dbiles, es decir son copia de las impresiones, por lo que cual-
quier problema en la recepcin de las impresiones, impeda la
produccin de la idea correspondiente. En todo trabajo racio-
nal existe una relacin entre las ideas y los hechos, por lo que
todo juicio sobre los hechos percibidos, presenta la propiedad
de enunciar algo de la existencia y constata la presencia de
un acontecimiento; as las leyes cientficas tienen la forma de
juicios que establecen relaciones necesarias de causalidad.
La ciencia como hecho sociolgico (Comte) y como fun-
damento de la sociedad del porvenir, orgnica y racional,
debe ser un instrumento para ejercer las facultades humanas
y dominar sus condiciones a fin de controlar la vida natural
y social. De esta forma, el criterio principal de la eficacia del
saber es su aplicabilidad prctica.
La ciencia se perfila as como la posibilidad del hombre para
actuar sobre las cosas, prever los fenmenos y dirigirlos; por
lo que el investigador debe someter los hechos a un veredicto,
aceptando un determinismo, ste como regla metodolgica
implica la repeticin de los mismos fenmenos en las mismas

42
Op. cit., Kolakowski, L. p. 37.

34
El mtodo dialctico-crtico

condiciones, descubriendo las constantes entre las condicio-


nes y los fenmenos, efectuando una contraprueba (Bernard)
la que Popper indica como la falsificacin o falsacin, regla
fundamental en la que el trabajo del investigador no puede
ser considerado como tal si ste no conoce los hechos que
confirman su hiptesis y sin someterla a la prueba de los
procedimientos falsacionistas.
Es por esto por lo que, Bochenski indica que la expresin
tan usada de hipottico-deductivo alude a las dos direccio-
nes del procedimiento reductivo, pues es hipottico, porque
en l se construyen hiptesis explicativas del fenmeno; y
deductivo, porque de las hiptesis se deducen las premisas
verificables.43
As para los positivistas, el mtodo es la unidad que cohe-
siona a la ciencia y la nica va que hace posible construir el
conocimiento, por lo que se refieren a l como el mtodo cien-
tfico, que en realidad implica la lgica hipottico-deductiva.
Dice Hempel:

...como hemos visto, al conocimiento cientfico no se llega


aplicando un procedimiento inductivo de inferencia a datos
recogidos con anterioridad, sino ms bien mediante el llama-
do mtodo de las hiptesis, es decir, inventando hiptesis
a ttulo de intentos de respuesta a un problema en estudio, y
sometiendo luego stas a la contrastacin emprica.44

En s, el mtodo hipottico-deductivo de los positivistas tiene


como fundamento los preceptos que Descartes estableci para
su mtodo,45con la diferencia de que en el hipottico-deductivo

43
Bochenski, I. Los mtodos actuales del pensamiento, 16ed. 1988, pp. 183-186. En
el caso de Stuart Mill indica que el razonamiento deductivo sirve nicamente para
facilitar el pensamiento y para asociar, de una manera automtica, las distintas
observaciones con el fin de atribuirles un carcter coherente. Vid. Mill. Systme de
la logique. 1909, p. 25.
44
Hempel, C. G. Filosofa de las Ciencias Naturales. 1986, p. 36.
45
Dice Descartes: el primero consista en no admitir jams nada por verdadero

35
Mtodos en la investigacin educacin

la fragmentacin que se hace de lo real, es un fundamento


onto-epistemolgico; mientras que en el descartiano, es una
estrategia cognitiva, que permite ir entendiendo de los seres
ms simples de un mismo gnero, para concluir con el de los
ms complejos.
Segn Brecht, este mtodo cientfico proporciona cono-
cimiento que puede ser trasmitido de cualquier persona a
cualquier otra. Ms an, puede ser trasmitido de persona a
persona en cuanto conocimiento. Textualmente lo que se trans-
mite intersubjetivamente como conocimiento es la evidencia,
no las conclusiones que se siguen a ella.
Con base en los preceptos y la lgica del mtodo hipot-
tico-deductivo, los elementos que integran los proyectos de
investigacin son:

1. La idea que da origen a la investigacin, primer paso que se


da para iniciar una investigacin y su funcin es realizar
un primer acercamiento a la realidad que habr de inves-
tigarse. sta puede surgir de un individuo o un grupo y
tiene como fuentes la experiencia, materiales escritos y/o
teorizaciones ya construidas. Estas ideas iniciales son vagas
y requieren ser analizadas cuidadosamente para ser trans-
formadas en planteamientos ms precisos y estructurados;
los que se realizan tomado como base un mayor conoci-
miento de estudios, investigaciones y trabajos anteriores
que estn relacionados con la idea inicial.
Realizar lo antes mencionado, permitir no investigar de
la misma manera alguna cuestin que ya ha sido investiga-

que no conociera que evidentemente era tal. El segundo, era dividir cada una de
las dificultades que examinar en tantas partes como fuera posible y necesario para
mejor resolverlas. El tercero, en conducir por orden mis pensamientos, comen-
zando por los ms simples y ms fciles de conocer para subir a poco, como por
grados, hasta el conocimiento de los ms compuestos, y an suponiendo orden
entre aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros. Y el ltimo, en hacer
en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que tuviese la
seguridad de no omitir nada. Descartes, R. Discurso del mtodo. 1970, pp. 47-48.

36
El mtodo dialctico-crtico

da, estructurar ms formalmente la idea de investigacin


y seleccionar la perspectiva desde la cual se abordar la
idea de investigacin.
2. El planteamiento del problema consiste en afirmar y estruc-
turar de manera formal la idea inicial, lo que puede ser
inmediato o llevar un largo tiempo dependiendo de la
familiaridad que el investigador tenga con la idea inicial.
El problema de investigacin se plantea aplicando los
criterios de claridad, precisin y de prueba emprica en la
relacin de variables,46 para poder verificar lo observado
en la realidad concreta. Los elementos del problema son:
objetivos de investigacin, las preguntas de investigacin
y la justificacin del estudio, elementos que pueden ser o
no incorporados de manera independiente al problema de
investigacin.
3. Elaboracin del marco terico que es la parte del mtodo a tra-
vs del cual se identifican, analizan, organizan y exponen
aquellas teoras, investigaciones y antecedentes generales
que son considerados vlidos para el correcto encuadre
del estudio. Dentro de la investigacin, el marco terico47
permite ayudar a prevenir errores que se han cometido en
otros estudios, orientar la realizacin del estudio, ampliar
su horizonte, guiar la investigacin, evitar desviaciones,
posibilitar el establecimiento de hiptesis, inspirar nue-
vas lneas y reas de investigacin y proveer un marco de

46
...todo sistema de relaciones exigen el cumplimiento de la condicin llamada
cierre del campo, es decir, de la distribucin aleatoria de los efectos de las variables
estudiadas. Lo cual exige una seleccin previa de dichas variables orientadas por
una teora que justifique la aleatoriedad en cuestin. Queda as excluida la posi-
bilidad de obtener informaciones sin una teorizacin previa que gue acerca del tipo de
informacin deseada y que interprete y articule esas observaciones en los trminos
del sistema causal que se postula. Castell, M. y de Ipola, E. Epistemologa y Ciencias
Sociales. 1983, pp. 35-36.
47
Dice Hernndez Sampieri: ...hay quienes, cuando no hay una teora o un mod-
elo terico en la literatura precedente, prefieren llamar al marco terico, marco
conceptual o de referencia... Hernndez, R. et al. Metodologa de la investigacin.
1994, p. 51.

37
Mtodos en la investigacin educacin

referencia para interpretar los resultados del estudio.


Su elaboracin comprende las etapas de revisin literaria
para conocer el estado de investigacin, teorizaciones y
evidencia emprica48 relacionada con el problema que se
investiga y la adopcin de una teora o perspectiva terica
que oriente, sustente y delimite la investigacin.
En s el marco terico, es el elemento predictivo a travs
del cual se sistematiza y ordena la explicacin del por qu,
del cmo y del cundo ocurre un fenmeno.
4. Definicin del tipo de investigacin, cuando ya se tiene elabora-
do el marco terico, se ha de definir el tipo de investigacin,
ya que las estrategias de acopio de informacin dependern
de ste (qu datos recolectar, manera de obtenerlos, tipo
de muestreo, etctera).
Esto no significa que por el tipo investigacin, slo se
deba incluir estrategias de acopio de informacin de un
solo tipo.
5. Formulacin de hiptesis, paso del mtodo que se fundamenta
en la literatura que se revis para definir el problema de
investigacin y que por lo regular aparece como marco te-
rico, referencial o conceptual, que el investigador constru-
ye. En s, las hiptesis no son una afirmacin del fenmeno
o del hecho;49 sino formulaciones tentativas que tratan de

48
Para los positivistas, la evidencia emprica hace referencia a los datos de la re-
alidad que pueden ser observados y que apoyan o dan testimonio de una o varias
afirmaciones. Dice Prez la actividad del cientfico es la de un simple observador
de lo que ocurre en la naturaleza, por lo que su creatividad es mnima, en otras
ocasiones, el hombre de ciencia se tropieza con fenmenos ms o menos inespera-
dos (es decir, no incorporados entre las posibilidades de sus marcos tericos) y
entonces acta una vez ms como observador de la realidad. Pero el cientfico invi-
erte la mayor parte de su tiempo profesional en averiguar hasta dnde los esquemas
tericos que ha construido para explicar los fenmenos reales que percibe, coinciden
con la naturaleza. Prez, R. Cmo acercarse a la ciencia. 1989, p. 13.
49
En el mtodo hipottico-deductivo la afirmacin de un hecho implica tener las
bases empricas para constatarlo, es decir: ...si alguien afirma [...] basndose en
informacin de un censo poblacional recientemente efectuado en ese pas, no esta-
blece una hiptesis sino que afirma un hecho. Es decir, el investigador al establecer
sus hiptesis desconoce si sern o no verdaderas. Op. cit., Hernndez, R. et al.,

38
El mtodo dialctico-crtico

explicar lo que ste es y que pueden o no ser verdaderas.

La hiptesis es aquella formulacin que se apoya en un


sistema de conocimientos organizados y sistematizados
y que establecen una relacin entre dos o ms variables
para explicar y predecir en la medida de lo posible,
aquellos fenmenos de una parcela determinada de la
realidad.50

Su funcin es la de ser una gua que indica lo que se est


buscando o tratando de probar o encontrar. Como proposi-
ciones tentativas, en ellas se establece la posible relacin que
se puede dar entre dos o ms variables, lo que est sustentado
en conocimientos organizados y sistematizados.
Las hiptesis se caracterizan por: referir una situacin
social real; manejar un lenguaje comprensible, preciso y
concreto; vincular variables de manera clara, coherente y
verosmil; incorporar trminos relacionados entre s, que
pueden ser observados y medidos en la realidad; y, estar
vinculadas con tcnicas disponibles para probarlas.
Los tipos de hiptesis que en este mtodo se proponen,
si bien son muchas las clasificaciones que se hacen de s-
tas, de manera general son: hiptesis terica o cientfica
(la que se fundamenta en el marco terico); hiptesis de
investigacin o de trabajo51 (la que se construye con base

p. 77. As, Los hechos o hallazgos empricos [...], slo se pueden cualificar como
lgicamente relevantes o irrelevantes por referencia a una hiptesis dada, y no
por referencia a un problema. Op. cit., Hempel, C. p. 29. Ms adelante contina
diciendo: La hiptesis y teoras cientficas no se derivan de los hechos observados,
sino que se inventan para dar cuenta de ellos. Ibid., p. 33.
50
Rojas R.. El proceso de la investigacin cientfica, p. 103. Tambin Op. cit., Hempel,
C. p. 30.
51
La diferenciacin que aqu se hace entre hiptesis terica o cientfica y hiptesis
de investigacin o de trabajo para algunos autores no existe, ya que se habla de una
o de otra; sin embargo es conveniente hacerla, dado que la lgica seguida por este
mtodo la implica. Cf. Op. cit. Rojas, R. pp. 103-116; Arias, F. 1974, Introduccin a
la tcnica de investigacin en ciencia de la administracin y del comportamiento, pp.

39
Mtodos en la investigacin educativa

en la relacin de variables y pueden ser descriptivas, co-


rrelativas, de diferencias entre grupos y de causalidad);
hiptesis nula (es la contraparte de las hiptesis tericas
o cientficas); hiptesis alternativas (son las opciones que
no se contemplaron en otro tipo de hiptesis y que pue-
den explicar al fenmeno); e, hiptesis estadsticas (es la
transformacin de las hiptesis tericas, de investigacin
y nulas, a smbolos estadsticos de estimacin, correlacin,
etctera). La comprobacin de las hiptesis se realiza me-
diante la aplicacin de tcnicas e instrumentos (lo ideal
es que sean vlidos y confiables), a travs de los cuales se
observa y acopia informacin (analizada o no estadstica-
mente), con base en la cual se les acepta o refuta.
6. Diseo de la investigacin, que se define con base en el tipo
de ciencia (histrico-social o fsico-natural), los objetivos de
estudio y las hiptesis; es decir, es aqu donde se elabora el
plan y estrategias que se han de seguir en la investigacin,
para comprobar las hiptesis, refutarlas y/o dar respuesta
a el o los problemas que se plantearon en un primer mo-
mento.
Una forma de clasificar este diseo es experimental y no
experimental. En el caso de la investigacin experimental,
siempre se implica la manipulacin deliberada de una o
ms variables52 independientes (supuestas causas), con la
finalidad de analizar las consecuencias de esa manipulacin
sobre una o ms variables dependientes53 (supuesto efecto),

91-93; Pardinas, F. 1978, Metodologa y tcnica de investigacin en ciencia social, pp.


149-159; y, Op. cit., Hernndez, R. et al., pp. 81-90.
52
...una variable es una propiedad que puede variar (adquiere diversos valores)
y cuya variacin es susceptible de medirse[...]. Es decir la variable se aplica a un
grupo de personas u objetos, los cuales pueden adquirir diversos valores respecto
a las variables... Ibid., p. 77. Vid., Op. cit. Arias, F. pp. 91-93.
53
...todo procedimiento de demostracin exige la seleccin de un nmero limi-
tado de variables cuyas relaciones tengan un alcance estratgico en relacin a
la proposicin puesta a prueba. Una vez delimitado el campo, es necesario an
mostrar las relaciones empricas entre las variables, relaciones que respondan a
predicciones tericamente significativas. Necesariamente, este sistema comporta a

40
El mtodo dialctico-crtico

todo esto dentro de una situacin controlada; sta se divide


en: experimental (verdadera), preexperimental y cuasiexperi
mental. La investigacin experimental (verdadera) implica,
manipulacin de una o ms variables independientes (slo
su presencia-ausencia o su presencia-ausencia en cantidad
o grados) como supuesta causa generadora de los efectos
en las variables dependientes (stas no son manipuladas),
la medicin de los efectos generados en la o las variables
dependientes por la manipulacin de las independientes,
control de la validez (interna y externa54) y confiabilidad
de la situacin experimental; la preexperimental implica,
la administracin de estmulos al objeto investigado para
medir despus o antes y despus las modificaciones que se
generan en una o ms variables, sin realizar manipulacin
de variables independientes, uso de grupos control y de
comparacin, siendo el grado de control mnimo en este
modelo; y la cuasiexperimental que implica, manipulacin
deliberada de variables independientes para ver su efecto
en una o ms variables dependientes, pero no tiene el
grado de validez (interna y externa) y confiabilidad de las
investigaciones experimentales, lo que es provocado por
la falta de control en la seleccin (azarosa o aleatoria) de
los sujetos que integran la muestra.
En el caso de la investigacin no experimental, no hay
manipulacin deliberada o controlada de variables, no se
construye ninguna situacin, ni se seleccionan al azar los
sujetos del grupo; lo que se hace es observar los fenme-
nos tal y como se dan en su contexto natural para despus
analizar la informacin recabada.

lo menos ciertas relaciones asimtricas, fuera de otros circuitos posibles ms com-


plicados, como ser, efectos de interaccin, anillos de retroaccin, interdependen-
cia, etc. Pero la mayora de las tcnicas de anlisis emprico se limitan a establecer
la covariacin sin que, por ello, se pueda determinar la direccin de la influencia
entre las variables. Op. cit., Castells, M. y de Ipola,E. p. 77.
54
En la investigacin experimental, la validez interna implica que los resultados
sean verdaderos y la validez externa que stos sean generalizables.

41
Mtodos en la investigacin educacin

Este tipo de investigacin se divide en transeccional o


transversal y longitudinal. En el caso del transversal, se hace
en un solo momento, en un tiempo nico. ste puede ser
de tipo descriptivo y correlativo-causal: el primero implica,
indagar la incidencia y los valores en que se manifiesta una
o ms variables sin manipularlas y slo describindolas;
en el segundo, lo que se hace es describir la relacin que
se da entre dos o ms variables. En el caso del longitudinal,
lo que se hace es recolectar datos en un tiempo especfico,
para inferir las determinaciones y consecuencias del o los
cambios que se generan. Este tipo de investigacin puede
ser tendencial, evolutivo y panel: en el primer caso, se hace
referencia a la investigacin que analiza cambios en cier-
tas variables a travs del tiempo (cronomtrico) dentro de
alguna poblacin en general; en el segundo caso, lo que se
investiga son los cambios a travs del tiempo (cronomtrico)
en subgrupos o grupos especficos; el tercero refiere los
mismos que los dos tipos anteriores, con la diferencia de
que en ste se da cuenta del comportamiento por grupo.

Para el anlisis de los datos, una vez organizada y codificada la


informacin, el investigador puede proceder a analizarla. Esto
depende del nivel de medicin (nominal, ordinal, intervalo
o de razn), de la formulacin de las hiptesis y del inters
del investigador, elementos que determinan si es anlisis del
discurso, descripcin del fenmeno, narracin del proceso,
valoracin frecuencial y/o estadstica.
La elaboracin del reporte de investigacin consiste en
comunicar cules son los resultados de la investigacin. Este
reporte debe contener: portada, ndice, resumen, introduccin,
marco terico, mtodo, resultados, conclusiones, recomenda-
ciones, implicaciones, bibliografa (referencias) y apndices.

42
El mtodo
dialctico-crtico

Para la concepcin epistemolgica dialctico-crtica el mtodo


es la unidad que implica un proceso racional a travs del cual
se realiza la apropiacin cognitiva de la realidad. Para esta
concepcin, la lgica de su mtodo reconoce que nticamente
la sta es dialctica, pues es sntesis de mltiples incidencias
y temporalidades constitutivas de un mismo objeto.55 As, la
realidad es un proceso continuo y de permanente cambio, que
slo se puede conocer a travs del pensamiento en forma de
abstraccin para traducirse en prctica que transforma.
Para el mtodo dialctico-crtico, el nico medio para que
el sujeto haga para s lo que como materialidad existe, es su
pensamiento. No tiene otro camino, no tiene otro mecanismo,
no es posible que el mtodo sea un transitar del concreto a lo
abstracto y de ste a lo concreto.56 Lo que el sujeto hace cuando
conoce es abstraer o reconocer en forma de figura de pensa-
miento lo que como concreto existe. Todo lo que es captado
por los sentidos y aparece en la conciencia es abstraccin que
alude a la materialidad y a los procesos concretos. Una es la
lgica del objeto y otra la del pensamiento del sujeto.

55
Vid. Zemelman, H. Uso crtico de la teora. () 1987, p. 175.
56
Es Garza de la Toledo el que plantea que el mtodo es un transitar de lo concreto
a lo abstracto y de ste a lo concreto, pues: Las preocupaciones expuestas han sido
los acicates de este trabajo que pretende ser una reflexin acerca del mtodo de
Marx, en tanto posible superacin de la crisis de la racionalidad clsica. El plan del
mismo abarca inicialmente la discusin sobre la estrategia del concreto-abstracto-
concreto, entendido a ste como una alternativa metodolgica superadora de otras
propuestas. Garza de la, E. El mtodo concreto-abstracto-concreto. 1983, p. 9.

43
Mtodos en la investigacin educacin

Este mtodo toma como fundamento el pensamiento de


Marx, pues parte de reconocer que la realidad es una y sta
implica materialidad y pensamiento, pues como dice Zemel-
man:

...La problemtica del objeto en Marx, [...] implica un cambio


epistemolgico en el sentido de que el objeto del conoci-
miento es tambin un contenido de la conciencia en cuanto
instrumento constructor de la realidad: no solamente hay una
aprehensin de la realidad, sino, tambin, una aprehensin de
s mismo por parte del sujeto. La conciencia terica deviene en
conciencia crtica-social...57

La lgica de apropiacin cognitiva en el mtodo dialctico-


crtico es la del descubrimiento, pues lo que todo terico
debe hacer cuando quiere conocer, es investigar, para despus
explicar cientficamente un objeto. No se trata de comprobar
las hiptesis o verificar marcos tericos antes de investigar,
pues la lgica hipottico-deductiva, en el mejor de los casos,
posibilita conocer los contenidos del objeto que ya estn
considerados en la teora; lo nuevo, lo no conocido, lo no
teorizado, en esta lgica es incognoscible porque slo se
verifica. Esta problemtica tambin se presenta cuando se
hace uso de muchas teoras que hacen lecturas diferenciales
de un mismo objeto o su supuesta fusin interdisciplinaria o
multidisciplinaria integrativa u holstica del conocimiento;
pues lo que se hace es lo mismo que con una teora. Lo que
en el mtodo dialctico-crtico se propone, no es verificar, sino
indagar para conocer y de all derivar lo que como explicacin
terica aparece. Dice Marx:

El mtodo de exposicin debe distinguirse formalmente del


mtodo de investigacin. La investigacin ha de tender a asi-
milar en detalle la materia investigada, a analizar sus diversas

57
Zemelman, H. Los horizontes de la razn, tomo I. 1992, p. 45.

44
El mtodo dialctico-crtico

formas de desarrollo y a descubrir sus nexos internos. Slo


despus de coronada esta labor puede el investigador proceder
a exponer el movimiento real.58

Lo dicho aqu por Marx no debe ser interpretado como si l se


refiriera a dos mtodos, sino a la diferenciacin formal de los
momentos de la construccin de conocimiento cientfico: uno, el
de la apropiacin cognitiva y otro el de la teorizacin. As, en el
proceso de investigacin se dan dos momentos; el primero refe-
rido propiamente a la prctica investigativa y el segundo que es
el de exposicin de resultados. Cada uno de estos momentos o
fases requiere de finalidades especficas, condiciones para su
realizacin, as como de formas y contenidos particulares.
Es por esto por lo que, la investigacin como primera fase
del mtodo dialctico-crtico, ...es la base de toda ciencia. Ella
es dinmica en el sentido de que permite descubrir nuevos
enfoques cientficos y abre nuevos horizontes, manteniendo
a la ciencia en constante evolucin.59 En ste se implica la
totalidad de pasos necesarios para construir el conocimiento
del objeto que se investiga; proceso que comprende desde su
delimitacin hasta la conclusin del acopio de informacin.60
El punto de partida en este mtodo es la construccin del
proyecto de investigacin, ste contiene:

1. Construccin del objeto de investigacin. La construccin de


este objeto debe partir de las preocupaciones investigativas

58
Marx, K. Prlogo a la segunda edicin de El Capital. 1974, p. 23. Este planteamien-
to de Marx es mal interpretado por Garza de la, E. y Althusser, L. Cf. Op. cit. Garza
de la, E. pp. 15-25; y, Althusser, L. Para leer El capital. 1981, p. 56.
59
Baveresco, A. Las tcnicas de la investigacin. 1986, p. 3.
60
Dice Covarrubias: Desde el momento de la elaboracin de un plan de investi-
gacin, las categoras y conceptos estn presentes como concepcin del objeto y
como mtodo de apropiacin; despus estn presentes en la determinacin de las
tareas cognitivas, en su ejecucin y en la interpretacin de los fenmenos observa-
dos. Tanto sirven para plantear la problemtica investigativa como para construir
las interpretaciones. Covarrubias, F. La teorizacin de procesos histrico-sociales,
1995 b, p. 262.

45
Mtodos en la investigacin educacin

de quien realizar la investigacin, ya que para el mtodo


dialctico-crtico, no es correcto que el sujeto seleccione de
un listado de temas o problemas lo que quiere investigar,
como tampoco lo es que otro sujeto, aunque sea su asesor
o tutor, le determine o asigne un objeto.61 As, la construc-
cin de un objeto de investigacin debe tener como punto
de partida, la subjetividad del que teoriza, sometida sta
a un proceso consciente, sistemtico y racional de depu-
racin a travs del cual se logre una delimitacin espacio-
temporal.
Para este mtodo, ontolgica y epistemolgicamente
hablando, el objeto de investigacin que de ellas deriva, son
un producto social que existe en la conciencia del sujeto que
teoriza. ste no tiene existencia al margen del pensamiento
del sujeto que investiga, ni mucho menos existencia con-
creta, es decir, los objetos de investigacin no son concretos
que se puedan tocar, manipular o pertenecer a territoriedad
disciplinaria, ni ser una instancia de estructura alguna.
Los objetos de investigacin son delimitaciones espacio-
temporales que el sujeto teorizante construye con base en
los referentes contenidos en su conciencia, los cuales por
su carcter social; aluden o refieren, contenidos de lo real
que pueden o no tener una materialidad concreta. As, la
funcin de estos es la de ser la mediacin cognitiva con la
cual se inicia el camino para poder llegar al conocimiento
del objeto real. Dice Covarrubias:

Construir objetos de investigacin es racionalizar la sub-

61
En esta propuesta metodolgica no se implica lo que comnmente acontece
en muchas instituciones educativas cuando se hace investigacin dirigida, la cual,
bsicamente se da de dos manera: la primera, cuando un sujeto se incorpora para
colaborar en el acopio de informacin requerida para explicar tericamente un
mismo objeto de investigacin; y segunda, cuando el sujeto que se incorpora para
acopiar informacin para un objeto de investigacin, lo hace con la finalidad de
recuperar parte o la totalidad de sta, dado que son exigencias cognitivas similares
o parecidas a las del suyo.

46
El mtodo dialctico-crtico

jetividad del sujeto; es someter a tratamiento riguroso la


multiplicidad de incidencias constitutivas de la concien-
cia teorizante y percibir la intencionalidad poltico-social
del sujeto y usarla como criterio de delimitacin del
objeto de investigacin; es planear las condiciones en las
que la prctica investigativa ser realizada pero no un
preestablecimiento de formas y contenidos de objetos
reales sealados por teorizaciones precedentes.62

Lo nico que debe cuidar el sujeto que construye objetos


de investigacin, es que su precisin delimitativa permita,
a travs de un proceso en espiral de acercamiento intelecti-
vo, el entendimiento del concreto real referido. Como dice
Hegel:

Puesto que el resultado slo se manifiesta como el fun-
damento absoluto, el avanzar de este conocer no es
algo provisorio, ni problemtico ni hipottico, sino que
debe ser determinado por la naturaleza del asunto y
del propio contenido. Ese comienzo no es arbitrario y
admitido slo provisionalmente; ni algo que aparece
arbitrariamente y est supuesto como postulado, del
cual, sin embargo, no se demostrara a continuacin que
era correcto tomarlo como comenz.63

La categora lgica que en este mtodo se emplea para


pensar lo que es un objeto de investigacin, es la totalidad
concreta,64 la que como herramienta cognitiva refiere a la

62
Covarrubias, F. Las herramientas de la razn, 1995 a, p. 185.
63
G. W. F. Hegel. Ciencia de la lgica. 1968, p. 67. Cf. Popper, K. Conjeturas y re-
futaciones. 1983, pp. 72-73, 77 y 272; La miseria del historicismo. 1981, p. 136 y
149-152.
64
Dice Marx: Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples deter-
minaciones, por lo tanto, unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como
proceso de sntesis, como resultado, no como punto de partida, aunque sea el
efectivo punto de partida, y, en consecuencia, el punto de partida tambin de la

47
Mtodos en la investigacin educacin

idea de que la realidad es una condensacin multiinciden-


cial e histrica que est en permanente transformacin,
lo que es susceptible de ser reconocido para potenciar
direccionalmente el cambio. Como Bag lo plantea: La
praxis dialctica se reitera, pero siempre con alguna tona-
lidad cambiante. No es hoy lo que fue ayer, pero nosotros
podemos reconocerla, identificarla, percibir lo que tiene -y
contina teniendo- de diferente respecto de otras praxis
dialcticas...65

intuicin y de la representacin. Marx, K. N. D., Introduccin general a la crtica


de la economa poltica, p. 51. Al respecto plantea Zemelman: En este sentido es
que la totalidad cumple una funcin gnoseolgica importante, no solamente como
crtica a la divisin de campos disciplinarios, sino como fundamento para influir sobre
la realidad, pues no se trata de conocer para determinar posibilidades, sino de plantear
desde una exigencia de hacer las posibilidades de conocimiento en qu apoyarse;
conocimiento que pueda, a su vez, enriquecer o modificar el contenido de ese hac-
er. Por lo mismo, si lo que nos preocupa es influir y no conocer, si de lo que se trata
es de una relacin compleja de conocimiento en funcin de influir, y de influir en
base a la posibilidad determinada por el conocimiento, nos enfrentamos a un tipo
de construccin gnoseolgica que atiende, ms que las diferencias sustantivas de
los contenidos, a los modos particulares como los distintos planos de la realidad se
articulan con la totalidad social y cmo contribuyen a definir prcticas a travs de
las cuales se pueda influir. Op. cit., Zemelman, H. 1987, p. 31. Vid., Kosik, K. Di-
alctica de lo concreto. 1967, pp. 53-77; Zemelman, H. Conocimiento y sujeto social,
1987, pp. 17-20 y 47-62; Op. cit., tomo I. 1992, p. 47-77; Op. cit., Covarrubias, F.
(b). 1995, pp. 91-105; y, Op. cit., (a). 1995, p. 153-155.
65
Bag, S. Tiempo, realidad social y conocimiento. 1982, p. 90. Al respecto dice Co-
varrubias: ...pero la totalidad a pesar de que se mantiene en cambio y movimien-
to permanentes, conserva caractersticas especficas diferenciables a las de otros
perodos. No se est diciendo que por perodos se detenga y conserve esttica y que
posteriormente se reanude el devenir. Lo que se afirma es que la unidad orgnica
en que se constituye la totalidad mantiene cambios y movimientos en perodos espec-
ficos en los que no sufre transformaciones importantes como totalidad, como unidad
orgnica, sino que el juego de contradicciones se limite a transformaciones parciales
que anuncian el devenir distinto del presente, pero que an no lo alteran substan
cialmente. La realidad por s no determina los perodos o fases de su desarrollo.
Corresponde al pensamiento encontrarlos y establecerlos sin que por ello se requi-
era proceder no dialcticamente. Cada fase vista en s o como parte es un proceso
de produccin en el que le corresponde jugar distintos papeles en los distintos
momentos del despliegue. Op. cit., Covarrubias, F, 1995 b, p. 183. Vid. Op. cit., Las
herramientas de la razn, 1995 b, pp. 157, 184 y 188.

48
El mtodo dialctico-crtico

Los pasos a seguir en el proceso de construccin del objeto


de investigacin, sin ser una camisa de fuerza o una receta
de cocina, son las siguientes:

1.1. Deteccin de las preocupaciones investigativas.


1.2. Depuracin de las preocupaciones investigativas.
1.3. Traduccin de las preocupaciones investigativas a interro-
gaciones.
1.4. Traduccin de los enunciados interrogativos en enunciados
temticos.
1.5. Jerarquizacin de los enunciados temticos.
1.6. Anlisis de la jerarquizacin de temas.
1.7. Problematizacin del tema.
1.8. Traduccin de los enunciados problemticos a mbitos de
indagacin.
1.9. Dimensionalizacin de los mbitos de indagacin.
1.10. Articulacin de los mbitos de indagacin.
1.11. Anlisis cuantitativo de las articulaciones de mbitos.
1.12. Construccin de la intencionalidad investigativa.66
1.13. Anlisis de la vinculacin de los contenidos de cada
articulacin con la intencionalidad investigativa.
1.14. Denominacin del objeto de investigacin.

2. Construccin del esquema de investigacin. Una vez construido


el objeto que se ha de investigar, en donde ya se identifi-
caron algunos de los requerimientos cognitivos de ste, se
elabora el esquema de investigacin. Para esto, se toma
como base la denominacin del objeto de investigacin y
las exigencias congnitivas ya identificadas en su delimita-
cin, las cuales son sometidas a un proceso de anlisis y

66
Los deseos de futuro que socialmente tienen los sujetos, implican multiplicidad de
intencionalidades investigativas diferentes y/o contrapuestas; i.e., esta multiplicidad
de intencionalidades del sujeto teorizante aparece en su conciencia como multi-
plicidad de posibles objetos que pueden ser investigados, incluso referidos a un
mismo objeto o a un slo campo tomado como objeto por diversos sujetos.

49
Mtodos en la investigacin educacin

particularizacin en el que se reconoce su incidencialidad


constitutiva en el objeto; sin embargo, como la realidad
no puede ser reconocida por el sujeto cognoscente como
objetualidad, sino como figura de pensamiento, la media-
cin cognitiva implica pensar lo objetual como mbitos de
indagacin y no como un saber dado.67
Lo que resulta de esta parte del mtodo es un esquema
de investigacin, que exprese la lgica de apropiacin
cognitiva y sirva de gua para la indagacin.
Los criterios que todo terico debe aplicar para construir
el esquema de investigacin son: secuencialidad cognitiva
de los mbitos de indagacin y la homogeneidad dimen-
sional de cada uno de los bloques en que stos se integran.
Un tercer criterio, que no aparece de manera explcita en la
propuesta, es el considerar en el esquema son las categoras
cognitivas necesarias para construir el conocimiento del ob-
jeto. En s el esquema de investigacin implica: una lgica
de apropiacin, una forma de organizacin del proceso de
investigacin y una determinacin cognitiva.
El conjunto de ejercicios que aqu se realizan son:

2.1. Recuperacin de cada una de los mbitos de indagacin de


la articulacin vencedora en la dimensionalizacin.
2.2. Problematizacin de cada una de los mbitos, identificacin
de sus exigencias cognitivas.
2.3. Vinculacin de las exigencias cognitivas de los mbitos con
el objeto de investigacin.
2.4. Agrupacin de las exigencias cognitivas con base en su
contenido sustantivo.
2.5. Definicin de los apartados sustantivos englobadores de
agrupaciones.
2.6. Particularizacin de los apartados englobadores (des-
glosados hasta donde le sea posible al investigador

67
Vid. Marx, K. Manuscritos de 1844. Economa poltica y filosofa. 1983,
p. 183.

50
El mtodo dialctico-crtico

hacerlo).

3. Delimitacin del objeto de investigacin. Una vez que se es-


tructura el esquema de investigacin, se proceder a la
delimitacin del objeto de investigacin. En s, implica
establecer y explicar cules son los recortes epistemo-
lgicos68 que el investigador realiza para organizar su
investigacin.
Para elaborar sta, es necesario que el sujeto tenga en
claro que, los componentes del esquema en s no son objetos
de investigacin sino mbitos de indagacin en los que se
busca la explicacin del objeto; es decir, estos mbitos no
se estudian por derecho propio sino en su incidencialidad
constitutiva objetual.
La delimitacin del objeto de investigacin tiene la
funcin de sintetizar lo que investigativamente se ha de
realizar, para poder construir el conocimiento del objeto.
Los ejercicios que en esta parte se deben realizar son:

3.1. Explicar qu implica cada uno de los apartados del esque-


ma.
3.2. Realizar en cada uno de estos casos su particularizacin.
3.3. Integrar todo esto como unidad explicativa del objeto que
se delimit.

4. Problematizacin terico-investigativa. Esta parte del proyecto,


al igual que la anterior, se desarrolla con base en el esque-
ma de investigacin. Lo que aqu se hace es identificar los
problemas tericos e investigativos que se consideran estn
contenidos en el objeto y permiten explicarlo, indicando
primero los tericos y despus los investigativos.
La finalidad de esta problematizacin no es la de inte-

68
Aqu se entiende por recorte epistemolgico: la accin formal que un investigador
realiza para establecer los lmites que caracterizan un objeto de la realidad que es
investigado.

51
Mtodos en la investigacin educacin

grar marcos tericos y/o conceptuales, como en el mtodo


hipottico-deductivo, sino de identificar los problemas
tericos e investigativos69 que se piensa estn contenidos en
la construccin del conocimiento del objeto; es decir, lo que
aqu se identifica es lo que el sujeto conoce y no lo que una
teora dice del objeto, pues en este mtodo la teorizacin
que se construye del objeto no est en el punto de partida
sino en el de llegada.
La lgica que se sigue para la presentacin de esta parte
del proyecto, va de lo general a lo particular y los ejercicios
que lo integran son:

4.1. Razonar cules son los problemas tericos e investigativos


de cada mbito especfico, particular, de unidad y general
de la investigacin.
4.2. Sintetizar, segn el nivel de especificidad, los problemas
tericos e investigativos contenidos en el esquema de in-
vestigacin.
4.3. Explicar, de manera deductiva, primero los problemas
tericos y despus los investigativos.

5. Importancia cientfico-social. Esta parte del proyecto de investi-


gacin, se construye con base en el objeto de investigacin,
la intencionalidad en l expresada, los contenidos sustanti-
vos del esquema de investigacin y los problemas tericos
e investigativos percibidos. Lo que aqu se hace, es integrar
una explicacin de cul es la importancia cientfica y social
que se cree tiene el conocimiento resultante del objeto que
se ha de investigar.
En la importancia cientfica, lo que se busca es explicar
cules son los aportes tericos que se derivaran como
producto de la investigacin, mientras que la importancia

69
La diferencia que hay entre los problemas de orden terico e investigativo, es que
los primeros refieren categoras, conceptos, andamiajes, entramados, teoras; mien-
tras los segundos se ubican en la dimensin prctica-utilitaria de la investigacin.

52
El mtodo dialctico-crtico

social refiere al impacto que puede tener. Los pasos que


comprende esta parte del proyecto son:

5.1. Anlisis de lo contenido en el esquema de investigacin y


en la intencionalidad investigativa.
5.2. Integracin de indicadores que refieren a la importancia
que pueden tener en la investigacin.
5.3. Ubicacin de los indicadores segn su importancia cient-
fica y social.

6. Elaboracin del listado de fuentes de informacin. ste tiene la


funcin de determinar cules y de qu tipo son las fuentes
necesarias para construir el conocimiento del objeto que
se investiga (bibliogrficas, hemerogrficas, documentales,
Internet, inditas o creadas). Su construccin es con base
en las exigencias cognitivas contenidas en el esquema de
investigacin. En el caso de la fuentes de informacin que
han de ser creadas, las tcnicas que pueden ser empleadas
son: observacin, entrevista y encuesta. El listado que de
esto resulta, ms adelante servir para integrar lo que en
este mtodo se llama programa de anlisis de fuentes de
informacin. Los pasos a seguir son:

6.1. Bsqueda de fuentes de informacin pertinentes a las


exigencias cognitivas expresadas en el esquema de inves-
tigacin.
6.2. Integracin de un fichero de fuentes de informacin.
6.3. Elaboracin del listado de fuentes de informacin.

7. Plan de trabajo. ste tiene la finalidad de programar las


actividades y tareas que debern ser realizadas durante el
proceso de investigacin. La lgica que en ste se implica
es la propia del proceso de apropiacin cognitiva del objeto,
por lo que en el plan se determinan las fases, las actividades
y las tareas por realizar.
Tambin aqu se especifica, de manera aproximada,

53
Mtodos en la investigacin educacin

el tiempo requerido para realizar cada una de las fases,


para lo que se deben considerar los siguientes criterios:
conocimiento que se tiene del objeto, tiempo disponible
para hacer la investigacin, capacidad de lectura y toda
aquella situacin que pudiera tener alguna incidencia en
el proceso de investigacin.
El modelo de plan de trabajo que aqu se propone para
establecer las actividades y el tiempo de investigacin
es:70

7.1. Construccin del objeto de investigacin y diseo del pro-


yecto.
7.2. Integracin del fichero de fuentes de informacin.
7.3. Diseo del programa de anlisis de fuentes de informa-
cin.
7.4. Anlisis y fichado de trabajo de fuentes bibliogrficas,
hemerogrficas, documentales, Internet, inditas.
7.5. Creacin de fuentes de informacin.
7.6. Codificacin y sistematizacin de las fichas de trabajo.
7.7. Diseo del esquema de presentacin de resultados
7.8. Sistematizacin de materiales de informacin para la ela-
boracin del primer borrador.
7.9. Elaboracin del primer borrador.
7.10. Mecanografiado o captura del primer borrador.
7.11. Anlisis y discusin del primer borrador
7.12. Elaboracin del segundo borrador.
7.13. Captura de correcciones para el segundo borrador.
7.14. Presentacin del trabajo final.

Lo que resulta de la realizacin de estos pasos, son los elementos


que integra todo el proyecto de investigacin elaborado bajo la
concepcin dialctico-crtico. Para esta concepcin, el proyecto
de investigacin slo tiene la funcin de: organizar, sistematizar
y delimitar, el punto de partida de la prctica investigativa que

70
Vid. Op. cit., Covarrubias, F. 1998, pp. 56-59.

54
El mtodo dialctico-crtico

el sujeto teorizante debe realizar para construir el conocimien-


to del objeto que se delimit. Por supuesto que el proyecto se
construye con base en las ideas que se tiene del objeto, las cuales
se modifican conforme se va integrando el conocimiento del
objeto al ir investigando, pues como plantea Kosik:

El todo no es cognoscible inmediatamente para el hombre,


aunque le sea dado en forma inmediatamente sensible, es de-
cir, en la representacin, en la opinin, o en la experiencia. El
todo, pues, es accesible directamente al hombre, pero como un
todo catico y nebuloso. Para que el hombre pueda conocer y
comprender este todo, para aclararlo y explicarlo, es necesario
dar un rodeo: lo concreto se vuelve comprensible por medio
de lo abstracto, el todo por medio de la parte.71

Una vez integrado el proyecto, se elabora el programa de


anlisis de fuentes de informacin para continuar con el proceso
de investigacin. Para ello, el investigador debe recuperar el
esquema de investigacin y el listado de fuentes de informa-
cin del proyecto, pues la funcin que tiene, es la de ordenar
y establecer la secuencia a seguir para analizar y crear las
fuentes de informacin que son necesarias para construir el
conocimiento del objeto que se investiga.
Este programa debe contener una columna donde se anoten
todos y cada uno de los apartados del esquema de investigacin,
otra columna donde se determine la fuente o las fuentes de
informacin que debern ser revisadas y/o creadas para cada
uno de los apartados y una tercera columna donde se anote el
tiempo que se calcula llevar realizar el anlisis y/o creacin
de las fuentes de informacin requeridas para el apartado.72 El
ejercicio consiste en:

1. Tomar un apartado del esquema.

71
Op. cit., Kosik, K. pp. 48-49.
72
Vid. Op. cit., Covarrubias, F. 1998, pp. 56-59

55
Mtodos en la investigacin educacin

2. Revisar y analizar el fichero de investigacin (bibliogrfico,


hemerogrfico, documental, internet, indito).
3. Determinar las fuentes que se han de consultar o si stas deben
ser creadas (observacin, entrevista y/o encuestas).
4. Ubicar la fuente segn el orden de revisin y establecer el tiempo
que calcula el investigador para revisar y crear estas fuentes.

Hasta aqu es lo que corresponde al proceso de investigacin del


mtodo dialctico-crtico; es decir, de la revisin e integracin
de todas las fuentes de informacin que se consultaron y/o
crearon con el propsito de conocer el objeto que en el punto
de partida se delimit. Es a partir de que se concluye la integra-
cin de la informacin acopiada, que se inicia la exposicin de
resultados. As, una vez concluido el proceso de investigacin
se inicia, con base en el conocimiento adquirido por el sujeto,
el proceso de exposicin de resultados. Los pasos de esta parte
del mtodo dialcticocrtico son los siguientes:73

1. Responder a la pregunta qu es lo que conozco del objeto que


investigu?
2. Integrar un listado de apartados generales que impliquen las
unidades en que ser dividida la exposicin de resultados.
3. Particularizar cada uno de los apartados, segn resulte pertinen-
te.
4. Integrar el capitulado explicativo del objeto que se investig. Esto
es la redaccin del conocimeinto del objeto que se investig.

*
La manera en que son presentados los pasos de la lgica de exposicin del proceso
teorizante que sigue el mtodo dialctico-crtico, no es nada ms en su dimensin
tecnoprocedimental, sino que tambin se implica la reflexin epistemolgica.

56
Referencias

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60
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