Pap 2016 Índice Definitivo Margen Empaste 19-11-16

ndice.
1. Resumen.
2. Abstract.
3. Captulo 1: Introduccin.
4. Antecedentes del Problema.
5. Justificacin del Proyecto.
6. Limitaciones de Estudio.
7. Objetivos.
8. Objetivos Especficos.
9. Captulo 2: Marco Terico.
10. Concepto, Potencialidades y Riesgos en la Sociedad Red.
11. Tecnofilia y Tecnofobia.
12. NTIC como Recurso, Herramienta y Entorno de Aprendizaje.
13. La alfabetizacin digital, informacional y reflexiva.
14. Brechas digital, social y educativa.
15. Origen del modelo 11.
16. Antecedentes Metodolgicos del modelo 11.
17. Antecedentes del marco metodolgico.
18. Antecedentes del Modelo 11 en Latinoamrica.

19. A nivel Regional.
20. A nivel Nacional.
21. Estrategias de Formacin Docente.
22. Otros Antecedentes.
23. Lecciones Aprendidas sobre el Modelo 11.
24. Los orgenes del modelo 11.
25. El modelo 11 a nivel continental.
26. Estado de Maine.
27. Condado de Orange.
28. Alberta, Canad.
29. El modelo 11 en Latinoamrica.
30. El Caribe y Norte de Latinoamrica.
31. Costa Rica.
32. Colombia.
33. Hait.
34. Mxico.
35. Cono sud.
36. Brasil.
37. Chile.
38. Per.
39. Uruguay.
40. Argentina.
41. Buenos Aires.
42. San Luis.
43. La Rioja.
44. Programa Socioeducativo Conectar Igualdad.
45. Marco Normativo.
46. Acuerdos Marcos Regionales e Internacionales.
47. Aspectos Sociales y Socioeducativos.
48. Aspectos Tecnolgicos.
49. Aspectos Pedaggicos.
50. Lneas de Accin en Capacitacin Docente.
51. Posttulo Superior de Educacin y TIC.
52. Diseo tecnolgico del Posttulo.
53. El Aula y el Escritorio.
54. Diseo Didctico-pedaggico del Posttulo.
55. Otras Lneas de Accin.
56. Los Casos Provinciales.
57. Provincia de Buenos Aires.
58. Provincia de San Luis.
59. Provincia de Crdoba.
60. Aspectos Pedaggico-curriculares.

61. Anlisis de Casos Provinciales desde Distintos Enfoques.
62. Caso Escolar. Proyecto Institucional TIC@araa.
63. Caso Escolar. Escuela de Comercio Manuel Belgrano.
64. Caso Escolar. Propuestas de Mediacin Escolar.
65. Experiencias, Convergencias, Divergencia y Recomendaciones.
66. Captulo 3: Metodologa.
67. Fundamentacin del Enfoque Metodolgico.
68. Unidad de Anlisis, Poblacin, Criterio Muestral, Participantes.
69. Sistematizacin Documental.
70. Instrumentos y Procedimientos de Recoleccin de Datos.
71. Estrategias de Anlisis de Datos.
72. Captulo 4: Anlisis de los Resultados.
73. Cruzamiento de Datos.
74. Dimensin de Gestin Institucional.
75. Dimensin Curricular.
76. Dimensin Profesional.
77. Dimensin Tecnolgica.
78. Dimensin Comunitaria.
79. Captulo 5: Presentacin del Proyecto Educativo.
80. Presentacin de la Institucin.
81. Pensamiento Complejo Transdisciplinario de E. Morin.

82. Competencias Docentes Complejas en NTIC.
83. Presentacin de la Propuesta.
84. CPA Colaborativa Transdisciplinaria en Entornos Mixtos.
85. Objetivos.
86. Recursos.
87. Actividades.
88. Criterios de Evaluacin.
89. Tabla. Propuesta de Implementacin Calendarizada.
90. Captulo 6: Conclusiones.
91. Captulo 7: Referencias Bibliogrficas.
92. Apndice: Anexo 8.
93. Nota aval Gestin Directiva.
94. Tablas.
95. Cuestionario Auto Administrado para Docentes.
96. Gua de Pautas. Entrevista Abierta en Profundidad.
97. Diario de Campo.
98. Respuestas a Preguntas Informales.
99. Uso Didctico de NTIC.
100. Registro de Clase.
101. Registro de Datos de Espacios Virtuales.

Resumen.
Este proyecto de investigacin de campo contando con la autorizacin de la
gestin directiva 2015, se perfila como estudio de caso exploratorio de tipo cualitativo
desde el paradigma socio-crtico para conocer cmo son incluidas las NTIC en la
escuela secundaria Marina Waisman dela ciudad de Crdoba, Argentina, pues el uso
de las mismas no pareciera estar implementndose aun a pesar de la dotacin masiva

de dispositivos 11, una Netbook por estudiante y docente en el marco del Programa
Socioeducativo Conectar Igualdad.
Con el resultado de la investigacin se podr contextualizar la implementacin
de una propuesta formativa virtual para los docentes modalidad mixta presencial y en
lnea compatibilizando por un lado la carga laboral y de responsabilidades docentes
con tiempos y espacios flexibles. Asimismo, contribuir con la conformacin de una
comunidad profesional de aprendizaje colaborativo acorde con la Sociedad en Red
desde la perspectiva transdisciplinaria del pensamiento complejo de Edgar Morin.
Abstract.
This field research project, with the authorization of the directive
management 2015, is outlined as a qualitative exploratory case study from the
socio-critical paradigm to know how the NTICs are included in the Marina
Waisman secondary school in the city of Crdoba, Argentina, because the use of
them does not seem to be implemented even despite the massive provision of
devices 1, 1 a Netbook per student and teacher in the framework of the Socio-
educational Program Connect Equality.
With the result of the research, it will be possible to contextualize the
implementation of a virtual training proposal for classroom teachers in the
classroom and on-line, making work and teaching responsibilities compatible with
flexible times and spaces. Likewise, to contribute to the formation of a professional
collaborative learning community in line with the Network Society from the
transdisciplinary perspective of the complex thinking of Edgar Morin.

Introduccin.
El presente proyecto de investigacin profesional aplicado se propone
responder cmo estn siendo incluidas las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (NTIC), en el marco del modelo una computadora por alumno y
docente (11) en la escuela secundaria Marina Waisman. Ambos trminos sern

utilizados por sus siglas de ahora en ms. Luego de respondida la problemtica se
proceder al diseo de una propuesta de intervencin aplicada para contribuir a la
formacin en NTIC de las y los docentes de la Escuela Secundaria Marina Waisman
en el marco de este modelo 11.
En el primer captulo se exponen los antecedentes del planteamiento
problemtico, su justificacin y limitaciones junto con los objetivos que orientan el
trabajo como estudio de caso exploratorio desde el paradigma socio-crtico.
En el segundo captulo, se construye el marco terico, definiendo antecedente
y concepto de NTIC, con las potencialidades y riesgos en la Sociedad de la
Informacin y el Conocimiento, o sociedad red (Castells, 1995), noosfera moriana de
interconexin planetaria (Morin, 1990).
Se define y caracteriza el concepto amplio de alfabetizacin con NTIC
(Cabero y Llorente, 2008; rea y Guarro, 2012) y se hace un recorrido por el estado
del arte en NTIC como herramientas didctico-pedaggicas de ambientes de
aprendizaje en entornos tecnolgicos enriquecidos a travs de las Netbooks desde el
aporte varios autores y perspectivas, las lecciones aprendidas sobre el modelo 11 en
general, y en relacin a su reciente implementacin latinoamericana. Y se densifica el
marco terico a partir de estas lecciones en el mbito nacional y de la Provincia de
Crdoba, con aportes y recomendaciones convergentes y divergentes desde distintas
perspectivas tericas.
En el tercer captulo se aborda el planteamiento metodolgico a partir de cinco
dimensiones segn la adaptacin de la Matriz holstica de NTIC de Lugo y Kelly
(2011) para comprender cmo se incluyen las NTIC desde el modelo 11 en la escuela
de referencia. La gestin y poltica NTIC, la gestin del currculum, la formacin

docente, la cultura digital y la vinculacin con la comunidad. Estas dimensiones y sus
categoras se abordan en profundidad a partir del estudio de caso.
En el cuarto captulo se presentan la triangulacin de datos y sus resultados a
partir de la recoleccin primaria en la investigacin de campo, el aporte del marco
terico y el estado del arte. Un ida y vuelta a cerca de cmo ha venido incluyndose
las NTIC en la escuela Marina Waisman a partir de la llegada de las Netbooks.
En el quinto captulo se abordan los rasgos fundamentales de la institucin. Se
define el diseo de la propuesta de intervencin a partir de la conceptualizacin de
una comunidad profesional de aprendizaje colaborativo y en lnea, con sus aspectos
principales de desarrollo, montaje e implementacin. Una propuesta flexible y viable
con tiempos, espacios y cargas laborales docentes.
Para contribuir al desafo formativo de la apropiacin didctico-pedaggica de
las NTIC y su integracin al currculum escolar, se plantea la propuesta formativa por
competencias complejas (Tobn, 2007; Severn y Capota, 2011), con perspectiva
transdisciplinaria (Nicolescu, 1996), en concordancia con el pensamiento complejo de
Edgar Morin (Morin, 1990, 1999a, 1999b).
En el sexto captulo, se exponen las conclusiones del estudio de caso. En el
sptimo captulo se referencia la consulta bibliogrfica. Finaliza el reporte con un
anexo con figuras y tablas.
Antecedentes.
Origen del modelo 11.
Suele escucharse que las NTIC llegaron para quedarse, producto de la
invencin del circuito informtico integrado o microprocesador digital, conocido por
su trmino chip en ingls, a partir del cual ha ido surgiendo y evolucionando una
plyade de dispositivos tecnolgicos como la computadora de escritorio, las

computadoras porttiles y los telfonos mviles, entre otros, que estn impactando en
la vida cotidiana porque se han venido extendiendo de forma masiva gracias a que son
a la vez ms inteligentes y tambin accesibles por la disminucin de costos.
De similar modo, con la idea de instalar la tendencia del acceso masivo digital
con fines educativos ha sido diseada por Negroponte (Negroponte, 1996), del
Instituto Tecnolgico de Massachusetts de Estados Unidos de Amrica del Norte
(MIT), una computadora de bajo costo para cada nio o nia, en ingls One Laptop
per Child (OLPC), con la idea de contribuir a la educacin en los pases en desarrollo
en sintona con los tiempos actuales que su creador denomina sociedad digital.
Sociedad que Castells ha denominado Sociedad Red (1995).
La Sociedad Red o red de redes (Word Wide Web, en ingls o WWW), es el
espacio global donde gracias a la digitalizacin se intercambian y difuminan cada vez
ms fronteras culturales, geogrficas y productivas entre naciones a travs de la
conectividad de Internet, reorganizndose en una red de conexiones menos jerrquicas
y ms horizontales para las cuales el valor de la racionalizacin estandarizada del
trabajo y la produccin industrial estn siendo reemplazadas por la gestin y
produccin creativa de informacin y conocimiento innovador como nuevo valor en
el que prima la reflexividad o pensamiento crtico por lo que tambin se la denomina
Sociedad de la Informacin (SI) y del Conocimiento (SC), (Castells, 1995).
Lo que Morin (1996), define como mundo global econmico-financiero de
interconexin planetaria intercultural en el que los problemas cada vez ms complejos
requieren parafraseando a Montaigne una cabeza bien puesta en lugar de bien llena
(Morin, 1996).
Antecedentes del modelo 11.

La provisin masiva de NTIC en general (Computadoras de escritorio,
porttiles, etc.), por si sola es insuficiente para usos educativos por cuantiosa que haya
sido la inversin desde una poltica educativa (Cuban, 2011).
En lo que respecta a la reciente implementacin del modelo 11 desde el
Programa socioeducativo de Conectar Igualdad (Dusell y Quevedo, 2010), aun a pesar
de la presencia escolar de NTIC antes de la llegada de las Netbooks, advierten que su
dotacin masiva cubre la brecha social de acceso digital, quedando pendiente la
brecha de uso cualitativo en NTIC que interpela a la escuela en el papel estratgico de
la formacin didctico-pedaggica de sus docentes para posicionar al estudiantado en
un marco de apertura y participacin en la Sociedad digital y en Red evitando generar
con ello una tercera brecha, la brecha de expectativas que la escuela no debera dejar
de cubrir (Lugo y Kelly, 2011), como unidad educativa privilegiada aunque ya no sea
el nico mbito de aprendizaje porque tanto el acceso a la informacin como la
posibilidad de construir conocimiento en otros mbitos se ven favorecidos por el
acceso a dispositivos digitales, de todo tipo que impactan en la cultura juvenil sin uso
crtico.
Antecedentes del marco metodolgico.
Con respecto a las propuestas metodolgicas de investigacin consultando a
Area (2005, 2011), este autor sostiene que, pese a que es abundante y diversa la
informacin sobre prcticas ulicas en NTIC, sobre todo en lo que refiere al mbito
pionero anglosajn y el espacio europeo, se carece sin embargo de un corpus terico
sistemtico que adems ha pasado de centrarse en aspectos de la prctica ulica para
enfocarse en procesos longitudinales por la complejidad de factores de incidencia.
Agrega el autor que existen cuatro lneas de investigacin que deberan
complementarse para una visin holstica sobre el uso de las tecnologas en el aula,
desde que esta comenz a ser incorporada a los sistemas educativos a nivel mundial.
Estas cuatro lneas de investigacin relevadas responden en primer lugar, a
mediciones cuantitativas en relacin al ingreso y presencia de las NTIC (tipo y
frecuencia de uso). En segundo lugar, a estudios experimentales que se abordan
mediante un metanlisis bibliogrfico sobre las investigaciones existentes para medir
el efecto e impacto en los rendimientos sobre el aprendizaje. En tercer lugar, a
estudios con cuestionarios de opinin y actitud mediante grupos de enfoque para
averiguar qu pasa en relacin a las perspectivas, opiniones y actitudes de los
docentes, especialmente referida a la percepcin y predisposicin ante las NTIC. Y, en
cuarto lugar, estudios de caso institucionales o de aula mediante observaciones y
entrevistas (Area, 2005, 2011).
Antecedentes en Latinoamrica.
En lo que respecta al modelo 11 ideado por Negroponte (1996), con versiones
posteriores a nivel regional, en Latinoamrica y el Caribe, la investigacin se ve
dificultada por la reciente cantidad de experiencias de implementacin. Procesos que
a su vez se caracterizan por ser no lineales y complejos con investigaciones poco
rigurosas que tienden a justificar los propsitos de inversin. Por ejemplo "planes
educativos que luego se miden como impactos sociales" (Severn y Capota, 2011, p.
13). En esta misma lnea, siguiendo a Vacchieri y Castagnino (2013), los planes bajo
el modelo 11 responden a dos grandes lneas de accin:
A nivel regional. Con diferente alcance territorial y estratgico por dotacin
masiva de dispositivos (nacionales, provinciales, institucionales), para el desarrollo
econmico competitivo en el mercado y/o para la inclusin con equidad y mejora
socio-educativa. Y los ms desafiantes para lograr un impacto socioeducativo y como

estrategia de innovacin para modificar las formas en las que est estructurada la
escuela convencional.
A nivel nacional. En este contexto segn Casablancas (2014), la investigacin
desarrollada en 54 escuelas beneficiadas con la primeras tandas de Netbooks en 2011
en la lnea del estudio de caso cualitativo se podra expresar que cada escuela es un
mundo particular y complejo con matices propios a los que se agrega la irrupcin del
modelo 11, que segn la autora versa sobre algo ms que "cuestiones de
infraestructura que no operan por s solas, sino...con espacios, roles y funciones
inherentes a la cultura escolar" (Casablancas, 2014, p. 18).
En este mismo sentido, Lugo y Kelly (2011), para abordar la problemtica de
la inclusin de las NTIC en el complejo mundo escolar proponen una matriz de
investigacin de carcter holstico con cinco dimensiones. Primero, enfatizan la
dimensin clave del liderazgo de la gestin y planificacin directiva en la
coordinacin, integracin y potenciacin de la funcin escolar de las NTIC en la
escuela y entre escuelas. Segundo, remiten a la dimensin de la transversalidad de las
prcticas curriculares con NTIC, con especial nfasis en los procesos cognitivos de
enseanza y aprendizaje de las y los estudiantes. Tercero, plantean la necesidad de
fortalecer la dimensin formativa profesional de las y los docentes para la progresiva
y contextualizada apropiacin didctico-pedaggica de las NTIC a travs de redes
colaborativas entre pares, pivote fundamental para gestar e instalar la integracin
curricular como prctica sostenida de una cultura NTIC, segn el acceso, presencia,
colaboracin y actitud proactiva ante, con, y a travs de las NTIC. Esta penltima
dimensin se relaciona con la quinta y ltima dimensin y refiere a cmo la escuela se
relaciona como comunidad iterativa de participacin con su comunidad: docentes,
estudiantado, familias, instituciones y otros agentes (Lugo y Kelly, 2011).

Estrategias de formacin docente. Al parecer las estrategias de formacin
docente en NTIC han sido heterogneas e insuficientes en cobertura no alcanzando a
todo el profesorado (Lugo, 2014).
mbito ulico. En lo que respecta a la aplicacin del modelo 11 a pesar de los
primeros informes sobre el Programa Conectar Igualdad elaborado por distintas
entidades acadmicas universitarias persiste una zona inexplorada sobre lo que sucede
realmente en el aula de clase con el uso educativo de las NTIC (Vacchieri y
Castagnino, 2013).
Otros antecedentes. No puede descontarse, aunque no conforme un eje central
de investigacin, la resistencia docente al cambio, acerca de cmo las y los docentes
se posicionan segn sus percepciones y actitudes para integrar las NTIC al aula dentro
del marco de los matices de cada dinmica de una cultura institucional particular.
Alamilla (2012), ha definido este fenmeno de negacin al cambio con el neologismo
de "denagoga", trmino derivado del griego cuya etimologa refiere a obstculo,
negacin o reticencia al cambio (Alamilla, 2012).
Finalmente, segn Padilla y Aguirre (2011), desde la orientacin de La
Organizacin Iberoamericana para la Ciencia, la Tecnologa y la Cultura (OEI), las
NTIC deben ser incluidas en la escuela para para poder participar de manera crtica en
la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento por lo que se hace deseable
pensarlas desde la nocin de "infoinclusin", trmino que refiere a la inclusin
informacional, comunicacional y socioeducativa de las y los estudiantes (Padilla y
Aguirre, 2011, p. 17). Para lo cual, se sugiere la construccin de una base cualitativa
de datos por tipo y frecuencia de uso de NTIC en la escuela a travs de la estrategia de
un taller institucional con el fin de orientar y definir un plan de accin con metas e
indicativos que permitan determinar el xito de la integracin escolar de NTIC
(Padilla y Aguirre, 2011).
Planteamiento del Problema.
Segn lo expuesto, aun a pesar que las NTIC llegaron para quedarse y se estn
extendiendo en el uso masivo de la vida cotidiana, aun a pesar de la provisin masiva
de Netbooks para todos los agentes educativos de la escuela en general y de la escuela
de referencia en particular, desde 2013, al parecer, no slo son pocos las y los
docentes que incluyen las NTIC en sus propuestas didctico-pedaggicas ulicas
sino adems, se percibe que se puede prolongar ya que cada ao lectivo se renueva la
provisin de Netbook para las y los docentes, las y los alumnos de las divisiones de
los primeros aos del Ciclo Bsico. Adems, aunque el Plan Conectar Igualdad en
2015 cumple su primera etapa de cinco aos, se prev desde las polticas pblicas
continuar la inclusin de NTIC en las escuelas. Lo que se desconoce es con qu
dispositivos. Si continuarn proveyndose Netbooks u otros como mviles
inteligentes como celulares y tablets.
Se hace pues necesario comprender cmo estn realmente siendo incluidas las
NTIC en las prcticas pedaggicas de la Escuela Waisman. Y para ello, la
investigacin plantea detectar y definir cules son las categoras que estn influyendo
en esta situacin percibida a travs de un estudio exploratorio de carcter cualitativo
desde la visin holstica de las dimensiones planteadas por la matriz NTIC de Lugo y
Kelly (2011), que vaya ms all del relevamiento que puede aportar el tipo y
frecuencia de uso educativo de NTIC.
Se hace necesario, adems, contemplar tambin, por un lado, si existen
necesidades formativas pendientes entre las y los docentes de la escuela para que la
tan ansiada inclusin de NTIC se vuelva realidad (Lugo, 2014). Y, por otro lado, si
bien el rol docente es y puede ser considerado en esta propuesta de investigacin, el
pivote clave para la inclusin socioeducativa de NTIC, foco en el que poner nfasis en
esta investigacin. Por otro, aquellas dimensiones de la dinmica de la cultura
institucional que pudieran estar influyendo no pueden ser ignoradas al menos desde
una visin global pues en su conjunto interactan de manera complementaria como el
marco que puede dar cabida a una prctica docente con NTIC con y en la prctica
cotidiana del aula, tomando as a la escuela como un todo complejo particular con sus
peculiaridades como de hecho es el acto educativo o una situacin educativa en
general (Casablancas, 2014), perspectiva desde la cual se concibe la posible
imbricacin de las dimensiones a abordar segn Lugo y Kelly (2011), como caso
exploratorio.
Justificacin del proyecto de investigacin.
Esta propuesta de investigacin en la escuela cont en primer lugar con la
autorizacin de la gestin directiva, 2015 para su desarrollo (Anexo Nota: 1.1).
En segundo lugar, la propuesta parte desde un compromiso particular ya que,
desde la experiencia personal en varias instituciones, el trabajo con las NTIC suele ser
un soliloquio del docente y su aula sin poder establecer un vnculo comunicativo y
colaborativo acerca de las NTIC con el resto de las y los docentes y las prcticas
convencionales, ya que se implementan sin NTIC. Y lo que termina sucediendo es que
se abandona el deseo de innovar con NTIC. Situacin que confirma Gros Salvat (Gros
Salvat, 2001).
Se cuenta adems con formacin didctico-pedaggica acorde para
implementar a posteriori del proceso de investigacin una propuesta de intervencin,
lo que incluye tambin un dominio aceptable en el uso tecnolgico de NTIC,

dispositivos digitales, Internet, configuracin didctica de plataforma virtual y gestor
de contenidos virtuales, entre otros, adquiridos y desarrollados tanto en el trayecto de
la Licenciatura de Educacin en la Universidad Empresarial Siglo21 como as
tambin por experiencias en el diseo de propuestas educativas con NTIC para el
aula, adems de formacin reciente en varias instituciones acadmicas.
Por lo cual, se pretende desde el paradigma socio-crtico con enfoque
cualitativo abordar una propuesta de investigacin-accin por estudio de caso
exploratorio de campo representado por la escuela de referencia.
Cabe enfatizar que se ha optado por un estudio de caso porque se hace
necesario abordarlo con un proceso de investigacin flexible para familiarizarse y
comprender el espacio educativo y su realidad particular. Pues en referencia al aula,
por el ingreso reciente del modelo 11 en los espacios latinoamericanos, la integracin
curricular de NTIC deja una "zona de vacancia" sobre lo que realmente suceden en el
aula en manos de la prctica docente (Vacchieri y Castagnino, 2013, p. 47).
Limitaciones de estudio.
Las limitaciones de este proyecto de investigacin se relacionan en primer
lugar con una limitacin inmediata por la acotada disponibilidad temporal de tres
horas institucionales semanales, - aunque se las rote para intensificar y ampliar el
proceso de investigacin-, en la escuela de referencia donde sin desempeo docente
en aula se cubre el rol formal de apoyo pedaggico y no formal de apoyo cuando se lo
requiere en distintas disciplinas y actos escolares. Por otro lado, la viabilidad y
factibilidad de una investigacin pormenorizada requerira un equipo colaborativo de
investigacin.
En este mismo sentido, la propuesta de Padilla y Aguirre (2011), de recolectar
datos mediante la estrategia de un taller institucional incluso aun cuando se convocan
en la escuela reuniones institucionales o de personal, pues estas requieren la
organizacin de tiempos y espacios imposibles de acordar por la apretada carga tanto
de las y los colegas docentes como de la agenda de dichas reuniones. Asimismo,
sucede con el diseo de un grupo de enfoque para la recoleccin de datos. Se
requieren entonces estrategias y procedimiento ms flexibles y contextualizados a la
realidad del campo de investigacin.
La experiencia indica, tambin, que la administracin de encuestas en la
escuela de referencia suele terminar en un gran vaco receptivo por falta de respuesta.
Y aun a pesar de que se aborda su diseo con el intento de recabar datos por medio de
este instrumento y tcnica de recoleccin a travs de una encuesta con un cuestionario
auto administrado, se prev un plan ms amplio y a la vez complementario para suplir
los datos que la falta de respuesta a las encuestas no arroje. Sostiene Padilla (2011),
que de suceder esto, puede ser un indicativo que exprese que las y los docentes
depositen acciones y responsabilidades en la gestin del rol directivo. Esto es que la
institucin cuente con un plan NTIC. De ah, que, si la escuela no posee un plan
NTIC, aun as, se considera importante la autorizacin de la gestin directiva para
gestionar el proceso de recoleccin de datos y contribuir a la ideacin de un plan de
inclusin NTIC. Y, por ende, cabe aclarar que el cuestionario se centrar en un doble
propsito, priorizar el relevamiento especfico de aspectos claves sobre cmo estn
siendo incluidas las NTIC y al mismo tiempo recabar informacin sobre las
necesidades formativas de las y los docentes.
Por ello, desde diversos instrumentos y procedimientos para la recoleccin de
datos se habr de relevar principalmente las dimensiones planteadas por Lugo y Kelly
(2011), de modo tal que se logre un enfoque global desde el cual poder argumentar la
posible relacin de sus aspectos interdependientes, entre los que no se excluye la
resistencia a las NTIC tomando en consideracin la terminologa aportada por
Alamilla sobre denagoga (Alamilla, 2012). El aspecto complementario entonces,
ser adems de las dimensiones institucionales de Lugo y Kelly (2011), investigar la
huella digital de las y los docentes en la Web. Trabajo arduo pero frtil.
Una tercera y ltima limitacin estara dada por la amplia y variada
informacin sobre NTIC, no slo por la proliferacin del crecimiento de la
documentacin y bibliografa acadmica sino tambin por los variados conceptos
sobre un mismo tema, con el agregado que en poco tiempo estos sufren
modificaciones ya que a medida que emergen nuevos usos y necesidades se cumple lo
que Area (2005, 2011), manifiesta acerca de la diversidad de estudios sin
sistematizacin terica, aunque enriquecen la investigacin con su diversidad de
perspectivas.
Adems, en lo que respecta al modelo 11, se ha debido abrevar en varios
autores pues casi ninguno aborda de manera integral este fenmeno que adems es ya
de por s para el mbito regional que compete a este reporte, bastante reciente. Todo
ello en conjunto refleja de alguna manera la vertiginosidad del cambio de la expansin
de lo digital en s misma en el marco de una investigacin educativa. Ejemplo de lo
expuesto, por citar un caso, lo brindan Lugo y Kelly en marco del Modelo 11 en
2011(Lugo y Kelly, 2011), para luego avanzar Lugo en 2014 (Lugo, 2014) hacia la
relevancia del uso de los dispositivos mviles, sean estos telfonos inteligentes o
tabletas digitales, o su combinacin con fines educativos (Lugo, 2014), entre otros.
Finalmente, cabra apuntar la necesidad de articulacin interacadmica entre
instituciones para acceder a material bibliogrfico actualizado, sobre todo en lengua

extranjera ya que dado el fenmeno de prolfica productividad de informacin y los
altos costos, el acceso a material recin editado es insostenible an a pesar de la
existencia de reservorios bibliogrficos con catlogos en lnea u opac con un costo
relativamente accesible.
Resumiendo lo expuesto, se plantean las siguientes preguntas de orden general
para orientar el proceso de investigacin. A saber:
Qu son las NTIC? Cules son sus principales caractersticas? Qu es y
cules son las caractersticas de la Sociedad de la Informacin y el Conocimiento?
Qu es la Red? Qu es la alfabetizacin en NTIC? Qu antecedentes del modelo
11 pueden a partir de la revisin del estado del arte ser considerados componentes de
xito para favorecer las prcticas educativas con NTIC? Cmo han venido o estn
siendo incluidas las NTIC en la escuela Marina Waisman? Cules categoras dentro
de las cinco dimensiones de la matriz holstica de Lugo y Kelly (2011), estn
cubiertas como factores cualitativos de inclusin NTIC en las prcticas docentes de la
escuela Marina Waisman, que permitan comprender la realidad NTIC en esta escuela?
A partir, de los hallazgos de investigacin cules seran las necesidades formativas
de las y los docentes para apropiarse de las NTIC e integrarlas a las prcticas
curriculares del aula de modo de favorecer la inclusin de las NTIC en la escuela y de
esa manera la de las y los alumnos en el mundo actual?
En concordancia con estas preguntas se plantean los siguientes objetivos de
investigacin:
Objetivos.
Objetivo general.
Conocer y comprender cmo estn siendo incluidas las NTIC en las prcticas
didctico-pedaggicas de las y los docentes de la escuela Marina Waisman el marco
del modelo 11.
Objetivos especficos.
Comprender cmo son las prcticas con NTIC del modelo 11 en general.
Comprender cmo son las prcticas escolares con NTIC de las y los docentes
en la escuela Marina Waisman.
Identificar y describir posibles variables cuantitativas emergentes de ser
necesario para explicar la problemtica.
Marco terico.
En este captulo se exponen los sustentos tericos que fundamentan la
propuesta de investigacin a partir de la literatura consultada y segn el estado del
arte sobre NTIC.
Concepto, Potencialidades y riesgos de las NTIC en la Sociedad Red.
Cuando se habla de NTIC es en trminos socio-tecnolgicos por los avances
de la tecnologa que la sociedad crea y por la cual la sociedad se ve modificada,
modificando a su vez a la tecnologa. Avances que Castells (1995), define como un
estadio socio-tecnolgico e informacional de la sociedad red cuyo valor ms
importante es la gestin de informacin con nuevas formas ms inteligentes para
crear, innovar, compartir, almacenar, distribuir y producir en la red de redes,
comunicar y comunicarse (Castells, 1995). Nuevas formas con nuevos tipos de
dispositivos cada vez con mayor capacidad y ms al alcance de la mano de los
avances en micro-electrnica que estaran eclipsando a las tecnologas
convencionales, en varios mbitos y en particular en el mbito educativo.
As, la radio, primero, la fotografa despus junto al cine y la televisin, son
tecnologas convencionales que la sociedad y la escuela vienen implementando con
diferentes y variados matices. Hoy, eclipsados con el microchip y la computadora
inicialmente solo para expertos luego extensible a cualquier persona lega no experta
por su uso amigable e intuitivo. Esta distincin es necesaria dado que, en la escuela
desde el papel y el libro, el lpiz, el pizarrn o la tiza son tambin un tipo de
tecnologa. Incluso el baco es una tecnologa computacional, pero no es digital.
Sin embargo, segn Gros Salvat (2001), el punto de anclaje de dispositivos
digitales entr en las aulas sin idea definida sobre cmo utilizarlos. Primero, en los
aos 70 como una funcin docente para una enseanza eficaz asistida por ordenador
(EAO), con programas informticos especficos. En Argentina, recin en la dcada del
80 del siglo pasado entra en las aulas para la disciplina curricular de Informtica o
ligada a la enseanza de las matemticas y/o de tecnologa. Y a finales de esa dcada e
inicios de los 90 a partir de la computadora personal con lenguaje amigable intenta
convertirse en un recurso y contenido transversal al currculum con el modelo de
laboratorio hasta la irrupcin reciente del modelo 11.
Caractersticas socio-tecnolgicas de las NTIC.
Siguiendo a Area y Guarro (2012), la emergencia de Internet como medio de
comunicacin electrnico ha dado lugar al paso de la transmisividad a la
interactividad, junto con la instantaneidad e inmaterialidad de la virtualidad de modo
sincrnico a un mismo tiempo o asincrnico en forma diferida ampliando la
comunicacin de uno a uno o de uno a muchos por la de muchos a muchos.
Y en paralelo se ha dado el surgimiento del hipertexto enlazado por vnculos o
links dentro o entre textos rompiendo la linealidad de la tecnologa escrita que la
escuela utiliza. A su vez, el hipertexto puede encontrarse enriquecido por la
combinacin simultnea de letra, imagen, sonido y nmero o multimedialidad
posibilitada por la hipermedialidad y convergencia de medios que por la codificacin
y recodificacin y viceversa de lenguajes binarios de uno y cero, pasa del lenguaje
digital al analgico para aparecer en la pantalla de algn dispositivo como interfaz
amigable. Esto genera un espacio hipertextual, hipermedial y de convergencia
simultnea u entorno tecnolgico enriquecido.
Tecnofilia y tecnofobia. Toda herramienta expande las potencialidades
humanas, sin embargo, las NTIC generan adeptos y no adeptos. Segn Area y Guarro
(2012), son tecnoflicos y tecnofbicos o integrados y apocalpticos respectivamente.
Los tecnoflicos consideran a las NTIC como una panacea educativa, visin
artefactual que supone que por s solas resolvern los problemas educativos. O la
visin instrumental por su rapidez y eficiencia para producir, informarse y
comunicarse de manera eficaz. Los tecnofbicos que rechazan las NTIC consideran
que no remplazarn a la tecnologa de la lectoescritura para el desarrollo del
pensamiento reflexivo (Area y Guarro, 2012). Y estn los que sostienen segn Cabero
Almen y Llorente (2008), que las NTIC contribuiran al desarrollo del pensamiento
crtico al tener que reflexionar cmo gestionar la bsqueda de informacin virtual ya
que uno de los componentes de lo digital es la lectoescritura por tanto su centralidad
no se pierde, sino que se enriquece con la hipertextualidad, hipermedialidad e
multimodalidad.
Adems, no slo Internet se ha transformado de la Web 1.0 inicial y esttica
para consumir informacin a la Web 2.0 o social o interactiva y participativa donde
cualquiera puede producir e intercambiar informacin como prosumidor, apocope de
consumidor y productor, en ingls prosumer, sino que adems estara evolucionando a
la Web 3.0 o Web semntica, aquella capaz de personalizar el recorrido de un usuario
o prosumidor segn preferencias y necesidades (Cabero y Llorente, 2008).
La alfabetizacin digital, informacional y reflexiva. Si esto es as, segn
Cabero y Llorente (2008), y retomando a Area y Guarro (2012), la funcin educativa
con NTIC se hace necesaria para la adquisicin y desarrollo de alfabetizacin digital,
informacional y reflexiva. La primera en relacin al acceso y dominio herramental o
tecnolgico, lo que implica tanto la manipulacin del objeto tecnolgico en todas sus
dimensiones (manejar extensiones de archivos, subir y bajar informacin de la red,
saberla organizar, almacenar, compartirla, etc.), como el cuidado y la prevencin
informtica para navegar sin riesgos. Dicho en otros trminos tener acceso y
participacin electrnica. La segunda en base a la habilidad y capacidad para saber

encontrar y filtrar informacin manejando sus distintos lenguajes y significados
multimediales o lenguajes semiticos que conforman la Web. La tercera para saber
utilizar dicha informacin sin intoxicarse por exceso de informacin o infoxicacin, e
incluso sin poner en riesgo la salud con hbitos saludables por el uso de la tecnologa
(postura ergonmica adecuada, por ejemplo). Esta ltima, incluye, estndares para el
uso apropiado del lenguaje en el intercambio comunicacional. Normas o etiquetas de
la red, netiquetes en ingls, que deberan ser de uso obligado en los diversos entornos
virtuales cuando se navega y dialoga dejando a su paso la huella digital. La huella
digital es el rastro que se va dejando a medida que se tiene acceso y participacin
electrnica en ambientes u mbitos virtuales sean educativos, comerciales, sociales,
etc., para terminar, conformando una identidad digital que incluye tambin la
informacin en medios masivos de comunicacin o Mass Media en ingls (Cabero y
Llorente, 2008).
Brechas digital, social y educativa. Si la expansin de lo digital se ha vuelto al
mismo tiempo ms disponible y accesible por la disminucin de costos empero
comportando tanto beneficios como riesgos se estara minimizando la brecha de
acceso y volvindose un problema la brecha de uso. Dussel y Quevedo (2010),
plantean al respecto, que la escuela debe asumir este dficit porque las nuevas
generaciones escolarizadas que han nacido y crecido con la tecnologa no miden
riesgos pues tienden a estar hiperconectadas, practican la inmediatez del aqu y el
ahora, cultivan la imagen, no toman recaudos sobre la privacidad, poseen capacidad
para hacer varias cosas a la vez porque son multitarea (multitasking, en ingls), pero
sin introspeccin para el desarrollo del pensamiento crtico (Dussel y Quevedo, 2010).
Y como sostienen Lugo y Kelly (2011), si la escuela no asume este desafo se genera
una tercera brecha de expectativas, no siendo ya la escuela, la nica fuente de saber,

pues, la informacin est disponible por fuera de la escuela gracias a lo digital. Por lo
tanto, la escuela debera asumir un papel formador estratgico en el contexto de la
sociedad red de la informacin y el conocimiento.
Las NTIC herramientas, recursos didcticos y entornos de aprendizaje.
Las NTIC en manos docentes se constituyen tanto en herramientas digitales y
cognitivas como en poderosos recursos pedaggicos complementarios en la
construccin del aprendizaje gracias a los entornos enriquecidos por tecnologa,
conformando un sistema hbrido, virtual y real para favorecer el intercambio por el
cual quien tiene que aprender pueda lograrlo participando y colaborando junto a otros,
guiado por algn experto mediador hasta alcanzar su autonoma (Castaeda y Adell,
2013).
Las NTIC como tecnologas inmanteriales o virtuales.
Las NTIC gracias a la digitalizacin a travs de la interfaz de la pantalla y la
conexin a Internet generan entornos fsicos e inmateriales potenciando la expansin del
aula tradicional con la Web para gestionar la bsqueda, exploracin, anlisis, seleccin
y produccin de informacin bajo criterio y gua docente (Cabero y Lorente, 2008).
Las NTIC como tecnologas multidimensionales.
Las NTIC al combinar imagen, letra, nmero y sonido se convierten en
recursos multimediales que facilitan la comprensin de procesos complejos que con
tecnologas convencionales sera ms lentos (Cabero y Llorente, 2008). Como dice el
adagio popular, ms vale una imagen que mil palabras. Sin embargo, conlleva e-
riesgos que requieren ser analizados y mediados para ayudar a comprender las
intencionalidades simblicas y materiales de los contextos de produccin de estos

lenguajes semiticos. Esta mediacin o contextualizacin es una customizacin del
mensaje que puede ir desde utilizarlo tal cual, respetando la estructura original y la
propiedad intelectual de derechos autor o accediendo a contenidos abiertos y
compartidos en red para remezclarlos o mixearlos (Cabero y Llorente, 2008).
Las NTIC como tecnologas interactivas e inmersivas.
El atributo de la interactividad de las NTIC las vuelve aliadas para la
participacin y la colaboracin. A no ser que se las subutilice nada ms que para
transmitir contenidos en lugar de integrarlas tanto como se ha llegado a coordinar la
mente con el lpiz y la escritura, que Gros Salvat (2001), define como domesticacin.
Por tanto, estas potencialidades de las NTIC requieren de un diseo didctico-
pedaggico que contribuya a generar pensamiento crtico a travs de la participacin
entre pares para el intercambio iterativo y colaborativo y trabajo en equipo.
As, pueden utilizarse como tecnologas inmersivas mediante las cuales
aprender a travs de la manipulacin de objetos virtuales ya sea para manipular sin
riesgos como podra ser un experimento qumico de simulacin lo ms parecido a la
realidad, o, desarmar un auto en sus partes y repararlo en laboratorios virtuales. O
como los ambientes ldicos de los juegos electrnicos bajo acompaamiento docente.
Ya que segn Gee (2005), los buenos juegos electrnicos desafan al aprendiz a
avanzar sin cuestionar sus errores una y otra vez estimulando el aprendizaje hacia
zonas de desarrollo prximo (ZDP), como entornos semiticos complejos por la
combinacin multimedial para comprender mediante experimentacin activa,
aprendiendo de forma reflexiva, asumiendo momentneamente identidades virtuales
mientras se interacta con el juego y/o se interacciona con otros a travs de un juego
multijugador, claro est, valga la insistencia, bajo un diseo didctico-pedaggico de
acompaamiento docente (Gee, 2005). La ludificacin en la educacin, esto es

introducir elementos de juego en ambientes que no lo son o gamificacin mediante
incentivos y premios requiere sopesar cual es el fin y que este no se confunda con el
medio.
Todas estas posibilidades potenciales se han indo gestando, evolucionando y
cambiando en los ltimos aos desde el surgimiento de la Web 2.0. Tanto es as, que
se habla de tecnologas emergentes para una ecologa del aprendizaje u aprendizaje
flexible, pues se van generando unas tras otras, decantando y madurando segn las
preferencias de quienes las utilizan en relacin a los avances tecnolgicos digitales
que se producen en muy corto tiempo. De modo tal que no se puede prever un
horizonte definido en relacin al futuro uso educativo de las NTIC ms all de cinco
aos (Gros Salvat y Noguera, 2013).
As, por ejemplo, no solo ya se habla de realidad hbrida, sino que ya se est
introduciendo en el aula la tecnologa de la realidad aumentada (RA), por
combinacin de la imagen virtual con la real que permite ampliar la realidad fsica por
superposicin de lo virtual sobre lo real, sobre todo con el uso de dispositivos mviles
como celulares y tablets (DIME, 2015). Esto incluira por ejemplo el uso del cdigo
QR que deriva del cdigo de barras. Aunque cabe aclarar por experiencia que se
requiere de dispositivos de ltima generacin no slo en relacin a un sistema
operativo potente (androide 4.4 o superior), que habilite al menos la dimensin
tridimensional (3D), y adems que dicho dispositivo no tenga limitaciones de
memoria.
Segn Galndez y Rabajoli (2014), no slo el futuro de la tecnologa con fines
educativos ser mvil sino tambin la misma educacin se ver afectada por una
movilidad, en el sentido que, se deber reconocer e incorporar al aula convencional el
aprendizaje en ambientes informales de la cotidianeidad donde abreva la cultura

juvenil conectada con estos dispositivos. Lo cual implica en coincidencia con lo que
plantea Gros Salvat y Noguera (2013), en darle cabida a las tecnologas emergentes
que seran favorecedoras de cambios metodolgicos como por ejemplo la clase
invertida o Flipped Clasroom en ingls mediante la cual las y los alumnos exploraran
contenidos para luego en la clase ser guiados y acompaados en sus necesidades
especficas de aprendizaje, con lo cual la tendencia educativa futura se orientara cada
vez ms a la personalizacin del aprendizaje desde una perspectiva motivacional y
situada en contexto u ecologa de aprendizaje (Galndez y Rabajoli, 2014; Gros
Salvat, 2013).
Las NTIC en el diseo didctico.
El modelo del conocimiento didctico-pedaggico del contenido (TPACK),
mediado por tecnologa o "Technological Pedagogical Content Knowledge" en ingls,
conforma un sistema genrico de tres principios epistemolgicos para disear el
proceso de aprendizaje con NTIC. Este modelo se puede observar segn la Figura1.
Figura 1. Esquema TPACK (Adaptacin de autor).
El modelo TPACK es un modelo basado en la reflexin del conocimiento
pedaggico como contenido, del conocimiento pedaggico de la disciplina como

contenido y tambin del conocimiento tecnolgico como contenido para estructurar de
forma equilibrada la seleccin de informacin disciplinar, el diseo y la planificacin
de actividades en la secuencia didctica y finalmente recin despus seleccionar la
herramienta NTIC que ms se adapte a las necesidades del proceso de enseanza y
aprendizaje (Mishra y Koehler, 2006).
Sin embargo, aunque este modelo pueden evitar caer en un enfoque
artefactual, instrumental y tecnoflico por el predominio de la tecnologa por sobre la
pedagoga y la didctica de una disciplina, segn algunos autores como Kapon (2013),
conlleva una esquematizacin simplificada y esttica que no cubre los aspectos
dinmicos y complejos del aula como podran ser las peculiaridades de cada docente,
del grupo clase y sus conocimientos previos y el contexto ulico de intervencin con
entornos de aprendizaje enriquecidos por la tecnologa descartando por tanto los
aspectos socioculturales cognitivos involucrados (Kapon, 2013). Adems, queda
invisibilizado el riesgo de organizar una secuencia didctica convencional
transmisivo-receptiva (Gros Salvat, 2001). Por ello, si se plantea la inclusin de las
NTIC, sea con las Netbooks, sea con dispositivos mviles tridimensionales,
incluyendo las tecnologas emergentes que posibilitan la personalizacin y
contextualizacin del aprendizaje desde un enfoque situado, cabra el anlisis de otras
relaciones entre contexto, el docente, el contenido y el aprehendiente.
El tringulo Interactivo de Perkins. Una apropiada prctica con NTIC se puede
abordar en la medida que las NTIC sean concebidas como favorecedoras de ambientes
u entornos de aprendizaje contextualizados en una reformulacin de la relacin
tridica entre docente-contenido-aprendiz y sus posibles combinaciones (Perkins,
1997).
Segn este autor, los docentes oficiaran de mediadores entre las NTIC y el
conocimiento siempre que exista un diseo educativo estratgico con objetivos
debidamente comunicados para andamiar tanto el proceso de aprendizaje como las
condiciones evaluativas y ambas sean tales que en conjunto ofrezcan la facilitacin y
promocin de ambientes de intercambio, colaboracin y retroalimentacin para una
prctica reflexiva significativa en la mente del aprendiz incidiendo en la motivacin
intrnseca junto a metas comunes como coparticipacin cognitiva o cognicin
distribuida del conocimiento mediante un aprendizaje situado o contextualizado para
resolver problemas motivantes que involucren la bsqueda de soluciones cuya
resultante transforme el contexto de intervencin (Perkins, 1997).
Las NTIC como entornos simblicos. Desde una concepcin vigotskiana las NTIC
pueden ser concebidos segn Coll, Mauri, y Onrubia (2008), artefactos socioculturales
u entornos simblicos como signos de un lenguaje semitico de, en y para la sociedad
digital tan importante como el lenguaje y la lectoescritura en la interaccin social
segn posibilidades psicogenticas, subjetivas y de la plasticidad sinptica de la mente
del aprendiz para el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores. En este
sentido, desafan al rol docente al mismo tiempo que el abordarlas implica repensar
las prcticas con un diseo didctico ajustado a las necesidades de los aprehendientes
(Coll, Mauri, y Onrubia, 2008).
Las NTIC como herramientas para el desarrollo neurocognitivo. Necuzzi (2013),
manifiesta que las dos etapas de mayor plasticidad del desarrollo neuronal para hacer
conexiones en una red cognitiva mental y cerebral son la primera infancia hasta los
tres aos y particularmente la etapa de escolarizacin durante la adolescencia en el
transcurso de la cual, todo proceso cognitivo que no se desarrolla genera una poda o
prdida importante de neuronas. Con lo cual, la escuela debera incentivar la

adquisicin y desarrollo del pensamiento reflexivo adolescente como "deseabilidad
cognitiva" (Necuzzi, 2013, p. 32), y compensar de ese modo el desbalance entre
neuronas que crecen y se podan potenciando "procesos de interiorizacin, apropiacin
y exteriorizacin a travs de las NTIC para provocar el conflicto cognitivo y por ende
el cambio conceptual" (Necuzzi, 2013, p. 45).
Las NTIC como tecnologas inteligentes. En el mismo sentido, Salomon, Perkins y
Globerson (1992), entre otros autores sostienen que las NTIC como tecnologas
inteligentes o (mindtools en ingls), pueden facilitar la comprensin tanto de procesos
complejos dejando que la mquina desarrolle actividades rutinarias por el uso con
tecnologa como por ejemplo dominar el concepto sobre cmo hacer un clculo y
dejar que una calculadora lo procese, como, asimismo llegar a dejar residuos
cognitivos por el uso de tecnologa. As, por ejemplo, el uso sistemtico del corrector
de texto o de un traductor conllevara fijar la atencin bajo gua docente para corregir
la ortografa y redaccin hasta que se incorpore a los esquemas y procesos mentales
del aprendiz pudiendo luego transferir ese aprendizaje a otras situaciones de manera
espontnea.
Las NTIC como tecnologas ubicuas. Las NTIC segn Burbules y Kalantzis (2010),
gracias a su portabilidad disponible en todo tiempo y lugar se convierten en aliadas
para el aprendizaje permanente u aprendizaje ubicuo ms all del aula. Esto implica
que las NTIC pueden generar ambientes u entornos de aprendizaje tanto formales en
el aula, o no formales fuera del aula, como se ha venido expresando, o dejando entrar
las NTIC al aula, adems del aprendizaje informal que chicas y chicos experimentan
con algn dispositivo digital, sea una computadora, un celular, una Tablet (Burbules y
Kalantzis, 2010). De hecho, chicas y chicos aprenden fuera de la escuela aquello que
desean aprender buscndolo en Internet va celular o Netbook lo que refuerza la idea

del aprendizaje motivacional que plantean Gros y Noguera (2013) y la ecologa del
aprendizaje o aprendizaje flexible de Gros Salvat (2013).
Las NTIC como entornos conectivos. Las NTIC se vuelven una herramienta til de
acceso e intercambio segn el conectivismo propuesto por Siemens (2011). Segn este
autor, el modelo constructivista tiene limitaciones, ya que el conocimiento actual no
se adquiere solamente por la construccin compartida pues puede encontrarse por
fuera de las personas en dispositivos no humanos, los dispositivos digitales y la red
virtual o nube y las NTIC. Y, aunque Castaeda y Adell (2013), consideran, entre
otros autores, que el conectivismo es un enfoque que se solapa con el constructivismo,
los entornos conectivos favoreceran entornos personales de aprendizaje, Personal
Learning Environment, en ingls (PLE). Recorridos personales segn Siemens (2011)
conectados u enlazados travs de nodos de la red o a travs de personas para abrevar
informacin til que estara desplazando la funcionalidad de los buscadores para
gestionar el acceso y filtrado de informacin para la construccin de conocimiento
conformando con ello el sustento de los entornos virtuales de aprendizaje (EVA),
tanto formales (aulas virtuales), como no formales e informales (redes sociales), por
fuera de los marcos educativos del aula que la escuela debera aprovechar
replantendose su modelo de saber encerrado en las paredes del aula convencional
(Siemens, 2011).
En este sentido, segn Reig y Vilchez (2013), la red social de Twitter, por
ejemplo, por la limitacin de tener que escribir mensajes breves (140 caracteres),
exige capacidad de sntesis y atencin para localizar, retransmitir y compartir
rpidamente la informacin que esta herramienta actualiza por intercambio entre
participantes, especie de gimnasia mental o testing en ingls, resultante de una
escritura social masificada en las redes que los docentes tambin deberan aprovechar
(Reig y Vilchez, 2013). Al mismo tiempo que en contrapartida el uso de estas
herramientas sociales estara desplazando la capacidad de la memoria pues en lugar de
recordar la informacin la tendencia se estara dirigiendo hacia recordar el lugar
donde la informacin estuviera alojada como una memoria no humana comparable a
la memoria de procesamiento de un ordenador o memoria RAM segn la teora del
procesamiento mental que concibe a la mente como un almacn, llamada tambin
memoria de trabajo (Reig y Vilchez, 2013).
Adems para estos autores, Reig y Vilchez (2013), de similar modo que para
Necuzzi (2013), la convergencia de diferentes puntos de vista en los intercambios
tanto comunicacionales virtuales interactivos y participativos habilitaran la
confrontacin de las concepciones personales como oportunidad para ampliar ideas y
nociones incrementando las posibilidades del aprendizaje sobre todo teniendo en
cuenta que las nuevas generaciones permanecen mucho tiempo conectadas, lo cual
debera ser contemplado por la escuela aprovechando la curiosidad juvenil de las y los
adolescentes. Expresan estos autores respecto de los espacios ulicos: "Los jvenes se
encuentran ms en habitaciones vacas que en habitaciones con eco" (Reig y Vilchez,
2013, p. 57). Lo que equivaldra a decir que el aula no aporta lo que las NTIC e
Internet para explorar, compartir, socializar y expandir las potencialidades
adolescentes. Postura que se relaciona con la idea aportada por la fuerza de la accin
recproca ms potente que los egosmos individuales, generando redes expansivas de
intercambio social sobre la base de la estructura material de Internet, resultado de esa
misma fuerza como multitud inteligente definida por Rheingold (Rheingold, 2004),
Por ello, tambin, Reig y Vilchez (2013), abordan esto como tecnologas del
empoderamiento, la participacin y tecnologas de relacin (TEP y TER),
respectivamente en manos docentes con una escuela conectada para dotar de sentido
circuitos personalizados y contextualizados de aprendizaje compartido (los PLE),
sumando a la memoria la relevancia de reflexionar y crear en forma crtica en tiempos
de incertidumbre que requieren tanto pensamiento estadstico para captar y estar al
tanto de las tendencias de lo que sucede en el mundo y tambin una actitud tica para
compartir la red como si fuera una nueva forma de plaza pblica no exenta de riesgos
sociales (ciberacoso, entre otros), que necesitara de una confianza responsable (Reig
y Vilchez, 2013).
Las NTIC como entornos democrticos. Jenkins (2006), en similar sentido plantea
como uno de los desafos de la escuela convertirse en nexo de y para la participacin
en entornos digitales a travs del aprendizaje ubicuo mediatizado por NTIC mediante
un uso inteligente y estratgico abriendo los muros del aula para el acceso
democrtico en la Red.
Una red, que Echeverra Ezponda (2006), considera que a travs de las
pantallas atraviesa la privacidad y las reglas de los mbitos convencionales
conformados histricamente desde la era rural e industrial, recintos cerrados
impactados por este nuevo tercer entorno que estara incidiendo en las relaciones
tico-morales y por tanto requerira nuevas exigencias jurdicas de derechos y
obligaciones para los usuarios consumidores o prosumidores del espacio virtual
(Echeverra Ezponda, 2006). Segn este planteamiento hay una tensin entre el acceso
a la informacin y las reglas de la propiedad intelectual. Por ejemplo, los derechos de
propiedad intelectual y de autor o Copy Right en ingls, el acceso libre a la
informacin y la cultura en Internet a travs de la emergencia de su opuesto, el Copy
Left, en ingls, y el derecho a un uso razonable de la informacin o Fair Use, en
ingls, uno de cuyos exponentes es la produccin de contenidos comunes compartidos
o Creative Commons, en ingls.

Por ello, sostiene el autor (Echeverra Ezponda, 2006), que la inestabilidad de
Internet pone en riesgo el patrimonio virtual (informacin, documentos valiosos, etc.),
que adems se degrada el medio ambiente porque todo consumo y produccin digital
requiere de un resguardo en formato papel (Echeverra Ezponda, 2006). Pinsese qu
sucedera segn este planteo si para preservar tanto el alojamiento como el
mantenimiento y reconversin de la produccin virtual dejara de ser mantenida con el
tiempo porque entrara en desuso o recambio el software privativo o pago ya sea por su
obsolescencia o baja rentabilidad, por tanto, sera menos estable y accesible que uno
software abierto. Posicin sostenida por los defensores de la filosofa del software
libre como Linux de Richard Stallman.
Tambin, la prctica de reglas sociales o etiquetas de uso digital, nettiquetes en
ingls como no escribir en maysculas pues significa gritar, por ejemplo, formaran
parte de la civilidad virtual basada en el respeto mutuo de las normas en la medida
que puedan coconstruirse de forma tico-participativa, papel que puede cubrirse desde
la escuela (Echeverra Ezponda, 2006).
Las NTIC como factor disruptivo. Las NTIC como se puede inferir segn lo que se
viene expresando y siguiendo a Lugo y Kelly (2011) pueden ayudar a cambiar el
modelo pedaggico-didctico transmisivo-receptivo de la escuela convencional por
otro emisivo-productivo, donde se gestione la bsqueda de informacin para construir
conocimiento como un marco de apertura a la sociedad digital para explorar lo virtual
con docentes que se anticipen y diseen propuestas de cambio. Morin (1999a),
tambin sostendra que los docentes podran gestionar un aula-mente-social para
cambiar el enfoque transmisivo- receptivo escolar fragmentado por disciplinas que
impiden comprender la complejidad del mundo actual de interconexin planetaria

donde poder navegar en la noosfera de Internet. Cabezas bien puestas en lugar de bien
llenas (Morin, 1999a).
Lecciones aprendidas del Modelo 11.
Se expone a continuacin una resea de los orgenes y las caractersticas del
modelo 11 seguidas por los casos de programas o planes en el marco geogrfico
continental, regional latinoamericano, nacional argentino considerados exitosos por
algunos autores. Tambin se exponen aspectos sobre NTIC del modelo 11 en la
provincia de Crdoba y algunas propuestas escolares segn bibliografa referenciada.
Se aportan algunas primeras aproximaciones sobre la evaluacin del Programa
Conectar Igualdad por sus convergencias, divergencias y recomendaciones.
Los orgenes del modelo 11.
El modelo 11 surge con dos propuestas. Primero con Seymour Papert (Papert
y Harek, 2002), cientfico matemtico y director del Laboratorio de Inteligencia
Artificial del Instituto Tecnolgico de Massachusetts (MIT), en Estados Unidos de
Amrica del Norte. Papert estudi con Piaget en Ginebra, Suiza acerca de cmo se
construye el conocimiento en la mente del aprendiz segn la teora epistemolgica de
las estructuras psicogenticas piagetianas y a partir de esta teora dise el lenguaje
Logos como un enfoque tecnolgico del aprendizaje, denominado enfoque
construccionista, un lenguaje informtico que permitiera a un aprendiz desarrollar en
su mente sus propios modos de construir conocimiento en el mismo proceso de
manipulacin con la computadora como proceso de investigacin similar al que va
generando y desarrollando un cientfico distancindose con ello de la visin
convencional de la cultura escolar transmisiva a pesar de experimentarse su propuesta
en el aula tradicional porque la o el nio investigaba por su cuenta empero bajo una
propuesta docente (Papert y Harek, 2002).

Posteriormente en el mismo Instituto de Massachusetts surge la idea
Negroponte de disear una computadora porttil de bajo costo para cada nio o nia,
proyecto conocido como "ONE Laptop per Child", en ingls (OLPC), con el propsito
de que sociedades emergentes u en desarrollo pudieran encarar planes de desarrollo a
la altura de los pases ms avanzados, reduciendo as la brecha de acceso digital
(Lago, Cspedes y Quirs, 2011).
El modelo 11 a nivel continental.
El modelo 11 ha contado con experiencias educativas pioneras encomiables
en Estados Unidos de Amrica del Norte, en el Estado de Maine y en el Estado de
Alabama. Y tambin en el Estado de Alberta en Canad, entre otras experiencias
educativas en el mundo como por ejemplo en Australia.
Estado de Maine. Estados Unidos de Amrica del Norte. En el caso del Estado
de Maine, el modelo 11 se enfoc a partir del ao 2002 e implementacin desde 2003
en base a dispositivos marca Macintosh con conectividad inalmbrica a Internet en
sptimo y octavo grado de escuelas primarias para adquirir y desarrollar destrezas en
electrnica y fortalecer competencias cognitivo-reflexivas, colaborativas y
comunicativas mediatizadas por la interaccin que facilitan las NTIC y difundindose
luego a otros Estados del pas. Lo rescatable de este caso es el alto grado de
integracin equilibrada entre todos los componentes del programa como hardware,
infraestructura, currculum, soporte, mantenimiento y desarrollo profesional docente
(Area, 2011).
Condado de Orange. Estados Unidos de Amrica del Norte. Por observacin y
comparacin de 30 escuelas de esta jurisdiccin territorial de Carolina del Norte sobre
mejores prcticas con NTIC se lleg a la conclusin que la comunicacin pertinente
de altas expectativas en el desarrollo metacognitivo y colaborativo a estudiantes y

padres favorecan vnculos de sostn recomendables para mejorar el aprendizaje
(Gierl, 2012).
Alberta, Canad. En un colegio secundario en esta ciudad canadiense
enfocado en la educacin inclusiva, pese a resultados no favorables se concluy que el
modelo 11 bajo enseanza convencional no generaba impacto positivo. Ms bien, los
logros provendran del diagnstico previo de las condiciones del estudiantado, la
planificacin para el acompaamiento segn propuestas colaborativas socio-
constructivistas para el intercambio de significados entre pares (Bentley, 2007).
Latinoamrica. El modelo 11 genrico o versiones similares posteriores viene
siendo la tendencia de pases en vas de desarrollo en Latinoamrica y El Caribe por
dotacin digital masiva con el propsito de reducir la brecha digital para participar en
la sociedad en red, sin excluir con ello, desde la visin de un estado negociador, la
influencia de la presin empresarial para abastecer la cobertura educativa de estos
dispositivos e incidir en los planes educativos de modo de controlar el mercado
regional y nacional, que comportan hasta la fecha en 16 pases, 23 programas,
incluida Argentina desde 2010, adems de Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Ecuador,
El Salvador, Hait, Honduras, Jamaica, Mxico, Paraguay, Per, Trinidad y Tobago,
Uruguay y Venezuela (Severn y Capota, 2011).
Siguiendo a Vacchieri y Castagnino (2013), ya sea que estos planes se orienten
al desarrollo econmico competitivo en el mercado global y/o para la inclusin con
equidad para la mejora socio-educativa, o tambin para lograr un impacto educativo,
revisten una doble accin tanto operativa, -logstica-, como estratgica de innovacin
para modificar las formas en las que est estructurada la escuela convencional (Lugo y
Kelly, 2011; Severn y Capota, 2011; Vacchieri y Castagnino, 2013; Gros Salvat,
2013). Empero, pareciera tambin, que estos planes tambin revisten una tendencia a
presuponer que los dispositivos del modelo 11 constituyen una solucin mgica y
tecnoflica a los problemas educativos segn el contexto de implementacin para
transformar, revertir, cubrir necesidades y carencias tales como combatir el bajo
rendimiento acadmico, repitencia, abandono, desercin, pobreza, violencia, etc. Una
visin tan ambiciosa que en su "versin pura" no logr resultados exitosos (Area,
2011, p. 3). Por el contrario, pareciera que vienen siendo exitosos aquellos programas
en los que el modelo 11 se adapt a las especificidades de cada centro educativo en
particular (Severn y Capota, 2011).
An a pesar de ello, segn el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), en
2015, 30 millones de jvenes latinoamericanos estaran accediendo a estos
dispositivos en la escuela. Y para el 2021 segn La Organizacin de los Estados
Iberoamericanos (OEI) deberan ser de uso habitual entre alumnos y docentes
(Choque-Larrauri, 2011).
El Caribe y Norte de Latinoamrica.
En esta rea regional se presentan los casos que cuentan con algn tipo de
resultado exitoso, segn sus contextos y propsitos de intervencin.
Costa Rica. A partir de la dcada de 1980 este pas implement un programa
pionero con alcance nacional que abarc a todos los niveles del sistema educativo y
cuya sostenibilidad fue viable por la alianza con el tercer sector de la sociedad civil
con financiamiento mixto para enfocarse en el desarrollo de las potencialidades del
capital humano de las generaciones escolarizadas de cada nivel o modalidad,
orientndose a la productividad en informtica y robtica sobre la base del modelo de
Papert y acompaamiento de docentes en pareja, uno informtico y un maestro de
aula. Y parte de su xito se debe a la alta estructuracin con que fue planificada la
formacin docente en el uso del lenguaje Logos (Sunkel y Trucco, 2012).

Colombia. Este pas con su programa Colombia Aprende desde 2008 con
apoyo de la Fundacin Pies descalzos del tercer sector para financiamiento y
sostenibilidad del modelo 11 ms all de las contingencias temporales y polticas,
puso nfasis en una formacin docente personalizada en competencias NTIC a partir
de la autoevaluacin de las necesidades profesionales y la contextualizacin de la
propuesta segn la escuela como comunidad de aprendizaje colegiado y se abord de
forma guiada por cursos virtuales desde el portal educativo virtual del Estado
colombiano y el portal de la fundacin Piedrahita, Eduteka.
Hait. Este pas inici dos proyectos desde 2008. Uno pre-piloto en una
escuela de verano para seoritas de nivel primario segn el modelo genrico 11 en
Puerto Prncipe, ciudad capital haitiana. Y aun a pesar de diagnosticar en 2009 que la
propuesta adoleca de la falta de traduccin entre la lengua local y el francs (ambas
son lenguas oficiales), se diagnostic como conclusin mejoras significativas en las
destrezas de lectura de ambas lenguas. Su revisin orient la implementacin del
segundo plan ya ms extensivo y exitoso, pero interrumpido abruptamente por las
consecuencias de terremoto de 2010 (Sunkel y Trucco, 2012).
Mxico. Este pas cuenta con dos programas. El plan Biblioteca Mochila
Digital desde 2008 que comporta contenidos digitales desde el portal educativo virtual
Ciclomedia, talleres de capacitacin docente con acreditacin certificada, y tambin
para alumnos y padres de escuelas primarias y secundarias y voluntarios.
Pero es el plan "Uantakua" (significa palabra en dialecto aborigen Purpecha
del nhuatl de los Aztecas), desde 2010 el ms relevante por su propuesta bilinge
para su poblacin aborigen infantil, con apoyo de Italia a partir del cual nias y nios
en el rol de aprendices y productores reflexivos, aprenden a traducir su lengua
recuperndola del riesgo del olvido bajo la gua docente para la construccin de
conocimiento en base al modelo de Papert. As, una de sus producciones es un
diccionario digital bilinge donde las tecnologas ofician de mediadoras a travs de
objetos de aprendizaje (OA, cualquier material, herramienta o recurso educativo). Son
imgenes que permiten la comprensin progresiva de conceptos complejos para el
intercambio con otras culturas aborgenes (o no), fomentando la convivencia y la
tolerancia por el otro como reconocimiento de la diversidad cultural y la no
discriminacin. Esta propuesta reconoce y asume la necesidad de mayor formacin
docente (Sunkel y Trucco, 2012).
Lecciones aprendidas en el cono sud.
A nivel de cada uno de los Estados de Brasil, Chile, Per, Uruguay y Mxico y
Argentina a nivel nacional y por provincias.
Brasil. Este pas cuenta con el programa ProInfo o Proyecto Integral de Fibra
ptica para el desarrollo, diseo y aprovisionamiento de tecnologa multimedial
escolar a nivel nacional. Tambin, en la zona selvtica, en Manaos, capital de la
provincia del Amazonas, en base al modelo de laboratorio y de educacin a distancia
se promueve la terminacin de estudios de grado universitario de jvenes y adultos a
travs de videoconferencias replicando la modalidad presencial en tiempo real o
sincrnico para que los destinatarios cursen sus clases acompaados de un tutor que
coordina sus actividades y procesos evaluativos con un tutor virtual (Sunkel y Trucco,
2012).
Chile. Este pas emprendi en 2002 el programa educativo Enlaces integrando
en red a todos los niveles educativos para contrarrestar la brecha digital cuya
capacitacin docente en NTIC estuvo a cargo de varias universidades, con
aprovisionamiento de dispositivos e infraestructura tecnolgica bajo el modelo de
laboratorio. Luego con la propuesta de Aulas Mviles de 2009 se equiparon las

escuelas con un carrito contenedor de dispositivos (RAC), y una computadora madre
como servidor para traslado entre las aulas y sin retiro al hogar. Esta segunda
propuesta nacional se orient al desarrollo de competencias en lengua y matemticas
para los Terceros Aos cuyos alumnos luego pudieron participar con mejoras de
rendimiento en la prueba del Programa Internacional para la Evaluacin de
Estudiantes (PISA), (Sunkel y Trucco, 2012).
Este programa tambin est altamente estructurado. Los docentes deben dar
cuenta de sus competencias NTIC segn el diseo de la planificacin que desarrollen
en sus prcticas, mostrndolo en una clase filmada al cabo del ao lectivo a partir de
la cual son evaluados para su mejora posterior como modalidad de seguimiento y
retroalimentacin. Para ello, se cuenta con capacitacin en una primera etapa sobre
conocimiento informtico y uso pedaggico de NTIC, de manera general a lo
especfico a travs de un itinerario o mapa funcional por competencias de apropiacin
docente en cinco dimensiones: social, tica, tcnica, legal, de gestin y desarrollo
profesional para el buen desempeo por el cual cada escuela diagnostica y
contextualiza la propuesta, a partir del establecimiento de estndares en NTIC, u
ideales a lograr acordados como deseables y factibles de desarrollar (Sunkel y Trucco,
2012).
Per. Este pas inici en 2008 el plan piloto Huascarn, nombre de una de las
montaas ms altas en la zona andina peruana. Este programa estuvo orientado para
mejorar la calidad educativa de las regiones ms pobres y remotas adaptando el
modelo genrico 11 con software libre y plataforma virtual a travs de un sistema
digital de gestin de contenidos para el aprendizaje (LMS), con la plataforma de
gestin de contenidos para el aprendizaje llamada Chamilo (Camalen), en 560
escuelas primarias y rurales pblicas incluyendo la generacin alternativa de

electricidad para el abastecimiento de las bateras de las computadoras en las escuelas
donde esta no exista, ya que era su principal impedimento fsico (Sunkel y Trucco,
2012).
Como plan piloto es el primero con investigacin ex antes, durante y ex post
de su implementacin en Latinoamrica. Y segn los primeros resultados, el plan
arroja mejoras intermedias en los procesos de enseanza y aprendizaje. Aquellas que
favorecen el aprendizaje tales como mayor motivacin estudiantil, la merma en el
ausentismo, incentivo para el trabajo colaborativo y en equipo, mayor capacidad de
nias y nios para opinar de manera crtica, y en especial la potencialidad interactiva
que estas herramientas ofrecieron para el intercambio entre pares. Reconociendo,
adems, tanto las ventajas del intercambio escolar con padres y entorno comunitario,
como la debilidad manifiesta segn el reclamo docente solicitando ms capacitacin
reducida inicialmente a un manual instructivo y la preocupacin acerca de cmo
evitar el robo de los dispositivos durante el traslado del hogar a la escuela y viceversa,
dado que se las guardaba en uno o en otro espacio, generando una discontinuidad en
su implementacin en el aula (Sunkel y Trucco, 2012).
Uruguay. Este pas implement el Programa Ceibal o Programa de
Conectividad Educativa de Informtica Bsica para el Aprendizaje en Lnea, desde
2007 para nias y nios de nivel primario luego extendido al nivel secundario debido
al reclamo docente, con apoyo tambin posterior del subprograma universitario Flor
de Ceibo y voluntariado civil. Descolla en la regin por la organizacin logstica
favorecida por las reducidas dimensiones territoriales, alianzas con el sector civil,
financiamiento pblico y fuerte impulso del gobierno independientemente de su color
poltico, que, hoy se contina desde un enfoque sistmico, pudiendo constituirse en
fuente de consulta, aunque la cercana en el tiempo no pueda brindar ms que datos a

corto plazo sobre los impactos logrados segn estima el anlisis del Fondo de las
Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), (Rivoir y Lamschtein, 2012).
No obstante, ello, es rescatable el hecho que adems de ser el primero que se
implementara en el marco del modelo 11 en el sur de Amrica Latina comporta la
particularidad de haberse implementado primero implicando a las familias a travs de
la visita de asistentes sociales y luego concretando la dotacin de dispositivos para las
escuelas. Esta estrategia gener un pacto social por el cual se revaloriz a la escuela
como institucin reposicionndola como centro de la comunidad tal que las
computadoras han sido apreciadas como factor de cohesin social ya que las
familias comprendieron el alcance del plan para el futuro de sus hijos (Rivoir, y
Lamschtein, 2012, p. 71).
Por otro lado, las mismas mquinas en base al modelo de interfaz "Sugar",
azcar en ingls, de Negroponte conforman entornos adaptados y amigables para
nios y nias a la vez que ofician de red inalmbrica entre s reduciendo la saturacin
del canal de conectividad a Internet y con ello las mquinas no se vuelven lentas ms
all que se cuenta con un puesto inalmbrico no mayor a 300 metros del hogar, una
escuela, una plaza, entre otros puntos de acceso pblico.
El gran ndice de deterioro por prdida, hurto, desgaste, roturas, etc., est
siendo minimizado mediante una patrulla que va a la escuela a reparar las mquinas,
las ceibalitas alcanzando la cobertura total de provisin elctrica para brindar
conectividad completa a Internet en las zonas ms alejadas (Rivoir y Lamschtein,
2012).
Con respecto a la capacitacin docente no estaba incluida inicialmente pues
replic el modelo genrico 11 desde el supuesto que la dotacin de estos dispositivos
generara por s sola la motivacin infantil para aprender. Fue encarada a posterioridad
ante el reclamo docente, aunque desde el inicio, el plan se implement en cascada
segn experiencias previas para otras reas de formacin del profesorado con
mentores como agentes multiplicadores en las escuelas (Rivoir y Lamschtein, 2012).
Argentina a nivel nacional y provincial (Buenos Aires, San Luis, La Rioja).
En el territorio nacional se han emprendido varios programas. El programa
nacional de Conectar Igualdad, los programas provinciales en San Luis, de la
provincia de La Rioja y de la provincia de Buenos Aires.
Argentina. El modelo 11 del Programa nacional de Conectar Igualdad de
informtica educativa (PCI), con alcance y articulacin federal se comenz a
implementar a partir de 2010 previas experiencias pilotos en algunas escuelas de la
Provincia de Buenos Aires y de la Provincia de Crdoba, seguido de la distribucin de
Netbooks primero para las y los alumnos de los ciclos superiores de las escuelas
tcnicas y agrotcnicas estimando que en este nivel educativo, se hara un mejor uso
educativo porque ya exista una capacidad instalada de conocimientos docentes
previos sobre el uso educativo de NTIC y equipamiento en computacin (Tedesco,
2016). Sin embargo, luego el programa apost a un alcance federal, para todos los
agentes educativos de las escuelas secundarias, las escuelas especiales y los institutos
de formacin docente superior, todas instituciones educativas pblicas de gestin
estatal.
Marco Normativo. El Programa Conectar Igualdad, emerge a partir del
Decreto del Poder Ejecutivo Nacional 459/10 por el cual se establece su creacin con
financiamiento de fondos pblicos del Estado y coordinacin de la Administracin
Nacional de Seguridad Social (ANSES), bajo la supervisin de una comisin
conformada por el Ministerio de Educacin de la Nacin, con articulacin de las
provincias a travs del Consejo Federal de Educacin (CFE) y otros ministerios y

organismos de gobierno, con el propsito de garantizar el derecho de acceso universal
a la cultura digital para el desarrollo, la justicia social y el crecimiento econmico
(Ley de Nacional de Educacin 26.206 Ttulo II, Captulo IV, Art 7 y 8). Un
componente central como instrumento de participacin y desarrollo de las
competencias digitales en NTIC.
Acuerdos marcos regionales e internacionales. A su vez, ya el Estado
Argentino conjuntamente con los pases de la regin Latinoamericana y el Caribe
haban establecido compromisos en torno a la poltica educativa a partir de la
Conferencia de Ministros desarrollada en El Salvador en 2008, que se conoce como
La Educacin que queremos para las generaciones de los Bicentenarios, en
conmemoracin de los 200 aos de independencia de Espaa y desde la concepcin
de la educacin como bien social que los Estados firmantes deban promover para la
expansin de las potencialidades humanas segn el contexto contribuyendo con ello a
combatir la desigualdad y pobreza acrecentada desde la dcada del 90 del siglo pasado
(Carneiro, Toscano y Daz, 2010).
Asimismo, el Estado argentino adhiere a los Objetivos del Milenio de las
Naciones Unidas, segn las Metas 2 y 7 de la Cumbre Mundial de la Sociedad de la
Informacin (CMSI, 2002 /4), bajo los principios de los Derechos Humanos de
cobertura, continuidad, calidad y equidad educativas para aprender para toda la vida.
Aspectos sociales y educativos. De lo expuesto se desprende que la propuesta
del Programa de Conectar Igualdad, se enfoca en la inclusin socioeducativa
vinculando escuela con familia en el entorno comunitario de las y los estudiantes. Y
en teora la normativa contempla articular encuentros entre padres y escuela a partir
del momento en que las Netbooks son entregadas con el propsito de sensibilizar y
concientizar sobre su uso potencial para la trayectoria estudiantil y de vida de las y los
alumnos.
Aspectos tecnolgicos. Las Netbooks entregadas suman se entregaron
4.400.000 millones de dispositivos segn Sukerfeld (2014). Son cuadernos digitales
mviles multiplataforma con sistema operativo de Microsoft y abierto de Linux,
adems de la versin Linux de diseo nacional, Huayra (viento en quechua), cuyos
componentes son adquiridos por licitacin a empresas del rubro de informtica segn
las partidas para luego ensamblarlos. Su caracterstica principal es la portabilidad y
relativo bajo peso para trasladarlas entre el hogar y la escuela lo que las vuelve
ubicuas para aprender en cualquier tiempo y lugar pudiendo conectarle cualquier otro
dispositivo o medio digital como la conectividad a Internet mediante la configuracin
del servidor de la escuela y el piso tecnolgico que le da soporte (cableado, routers o
moduladores analgico-digitales), y en red (interna o Intranet), con la red externa si la
conectividad escolar es adecuada y funciona. Tambin desde el hogar a la televisin
digital si la zona cuenta con antena. Se puede observar la imagen siguiente de una
Netbook. Figura 4.
Figura 4. Netbook. Conectar Igualdad.
Como se puede observar independientemente que la imagen est en gris, segn
las partidas, el diseo del formato puede cambiar y los programas u aplicaciones de
software cliente o algn componente tambin.

Conectar Igualdad cubre, en hiptesis, por dos aos segn contrato de garanta
con las empresas abastecedoras de componentes, la reparacin por desperfectos de
origen u desgate prematuro desde que la Netbook es registrada va Internet por su
comodatario/a, el pap o la mam de la alumna o el alumno. Y ambos toman posesin
efectiva de la Netbook, recin cuando egresan.
Cada institucin, a su vez, cuenta con un piso tecnolgico (infraestructura
fsica, cableado, servidor digital), cuyo servicio, mantenimiento y apoyo est a cargo
de un referente tecnolgico institucional (RTI u RT). Este referente tecnolgico
designado segn la jurisdiccin provincial, segn normativa del programa, es el
responsable de configurar la red escolar desde el servidor, esto es la red interna o
intranet escolar con puntos de acceso, Access Point en ingls (AP, en siglas), para
articular y mediar sobre cuestiones tecnolgicas escolares con el rea especfica de la
jurisdiccin territorial ministerial (provincial, o local), llevar el registro de las
unidades porttiles, brindar el primer contacto a padres y estudiantes desde el
momento de la entrega del dispositivo previa revisin y/o consulta tcnica para
diagnosticar problemas que estas unidades presenten antes de enviarlas para
reparacin (rotura de pantalla, desperfectos del teclado, el Mouse, del sistema
operativo, etc.). Y si los desperfectos no son complejos, segn lo permitido, ni
requieren tampoco cambio de componentes, repararlos en la misma escuela. Tambin,
el referente tecnolgico oficia de mediador desde una perspectiva tecno-pedaggica
ante requerimientos tcnicos tanto para las y los docentes como para las y los
alumnos. Por ejemplo, explicar acerca de cmo se debera accionar la conexin a un
punto de acceso, subir y bajar material educativo al servidor.
Aspectos pedaggicos. Estos dispositivos al funcionar como un cuaderno
digital con acceso a Internet y/o a la intranet de servidor, funcionan como entornos
digitales a travs de la interfaz de las pantallas y de los diversos programas instalados
y teclado Qwerty (nombre de las primeras cuatro letras en que fue organizado el
teclado de una mquina de escribir).
Sin embargo, no son mquinas de escribir ms rpidas y eficientes sino
dispositivos aptos para el aprendizaje colaborativo en equipo interaccionando entre
usuarios y no solamente con el aparato a travs de una conexin en red sea desde la
Intranet configurada en la escuela y/o con conectividad a Internet. Al respecto,
tambin ofician como dispositivo de intercambio para centrar el proceso de
aprendizaje en el estudiantado con lo cual cambia al menos en hiptesis, la forma
convencional en que se imparten los saberes escolares en el aula. En lugar de la
transmisin habilitan la capacidad de gestionar informacin y construir conocimiento
en base a la problematizacin de cuestiones a resolver en forma colaborativa, centrada
en el protagonismo del aprehendiente. Una oportunidad de acceso a la sociedad digital
que habilitan las NTIC para la potencial transformacin de la escuela como sistema
educativo (Lugo, 2014).
Lneas de accin en capacitacin docente. El programa Conectar Igualdad
comenz la virtualizacin de las ofertas de formacin educativa para capacitar a las y
los docentes por regiones del pas en forma gratuita con cursos virtuales, estuvieran
ambos en posesin o no de una Netbook entre 2009 y 2010. Desde entonces el
programa continu en 2011, con un programa de capacitacin para docentes y
directivos de 54 escuelas, denominado Escuelas de Innovacin como experiencia
piloto en las escuelas y en 2013 se amplo a 7.500 profesores y 400 escuelas a travs
de talleres presenciales y plataformas de trabajo en lnea con proyecciones de
escalabilidad hacia el resto de las jurisdicciones educativas federales (Casablancas,

2013). A su vez a travs de La Organizacin de los Estados Iberoamericanos se
impartieron cursos en NTIC para docentes.
Por otra parte, desde 2012 el Ministerio de Educacin Nacional a travs de los
Institutos de Formacin Docente (INFD), inici la oferta gratuita de capacitacin
docente semipresencial inicial y continua, con el Posttulo Nacional de Educacin
Superior de Especializacin en Educacin y TIC con una duracin de dos aos, una
carga total de 400 horas reloj organizado en cuatro bloques virtuales cuatrimestrales
(70%) y encuentros presenciales para docentes de todo el pas de todos los niveles y
modalidades (el restante 30 % para docentes del Nivel Superior), con una matrcula
inscripta hacia ese mismo ao de 37. 000 cursantes (Ros, 2014).
Diseo del Posttulo Educacin y TIC. En particular, el diseo didctico-
pedaggico y tecnolgico del Posttulo en Educacin y TIC se conforma como una
poltica complementaria de otras acciones sociales entre las que destaca el subsidio de
la asignacin universal por hijo (AUI).
El trayecto del Posttulo est montado en una red de nodos segn el instituto
superior desde el cual se imparte con una plataforma virtual de administracin de
contenidos para el aprendizaje (LMS), provista por la empresa espaola de tecnologa
informtica E-educativa (Figura 5).
Figura 5. Ingreso al escritorio del cursante. Captura de Pantalla.
El aula y el escritorio. Como se puede observar desde la interfaz del escritorio
que se puede personalizar, se accede a paneles laterales que habilitan el acceso a los
contenidos, tutoriales de apoyo, noticias con eventos de cursada y un calendario para
la gestin del tiempo de aprendizaje e ingreso al aula virtual tutorizada segn pautas y
requisitos iniciales a cargo de un equipo de docentes tutores y coordinadores

previamente capacitados en el marco poltico-pedaggico, en el uso de la plataforma y
aula virtual, en el seguimiento temtico de los procesos formativos de las y los
participantes a travs de foros temticos de intercambio de ideas y construccin
colaborativa de conocimiento en Wikis colaborativas o a travs de vnculos a sitios
externos como Google Drive u otros, a partir de la lectura de material bibliogrfico.
Y por medio de una lista de distribucin de correo interno se establece el canal
de comunicacin de mensajes individuales o masivos. Se aprueba cada mdulo con un
trabajo final individual y el trayecto con una propuesta educativa con NTIC,
implementada o no, ante un tribunal segn la institucin base asignada. En cada caso,
se completan encuestas de satisfaccin.
Diseo Didctico-pedaggico del Posttulo. El trayecto en s es organizado
como oferta formativa continua gratuita y optativa, pero con cupo en dos cohortes
anuales segn la demanda de inscriptos. Los siete bloques que lo conforman se
imparten a travs de mdulos virtuales bajo el formato de talleres temticos,
seminarios intensivos especficos segn el campo formativo y con encuentros

presenciales finales por lo que se inscribe en la modalidad a distancia virtual y
presencial o mixta, Blended- Learning en ingls (B-Learning).
La propuesta formativa conlleva un eje transversal sobre el marco poltico-
pedaggico y jurdico de inclusin socioeducativa de los acuerdos federales segn la
Ley de Educacin (Ley N 26.206, 2006). Eje sustentado en garantizar el derecho a la
educacin como poltica estratgica de Estado segn los principios polticos de la
redistribucin democrtica del derecho igualitario a los bienes simblicos y materiales
del conocimiento y la cultura.
Para ello, la accin compensatoria puntual de la dcada de los 90 del siglo
pasado definida como equidad se vuelve extensiva e integral a toda la poblacin
estudiantil en condiciones de vulnerabilidad para aprender mediante intervenciones
pedaggico-didcticas inclusivas, integrales y flexibles a medida de las necesidades
de aprendizaje de las y los estudiantes sin desmedro en teora de la calidad educativa y
ms all de la sociedad digital de la informacin y el conocimiento (INFD; Clase 1,
2013).
Desde esta concepcin, segn el campo de conocimiento y modalidad, las y
los docentes abordan el uso educativo de las NTIC como recursos e instrumentos (u
herramientas), desde el modelo de Mishra y Koehler (2006), con el fin de evitar que la
tecnologa prime en el diseo didctico de las propuestas ulicas con NTIC. Adems,
se enfatizan nociones claves como la de Justicia curricular para evitar el
empobrecimiento de los contenidos que pudieran reducirse en funcin de las
condiciones socioculturales con las que las y los adolescentes ingresan a la escuela
secundaria y que por el contrario se generen propuestas enriquecidas con NTIC
mediante principios de multialfabetizacin y criterios evaluativos formativos justos y
autnticos en lugar de la cultura examinadora (Tutora, Clase 0, 2014).

Otras lneas de accin. Otro aspecto del plan lo constituye la vinculacin en
red del portal de Conectar Igualdad desde 2010 con el Portal Educativo Nacional de
Educar que desde 2002 ofrece cursos autoasistidos y tutorizados. Un sitio que habilita
la consulta, difusin e intercambio de noticias y novedades bajo diseo universal de
contenidos de aprendizaje (DUA), gracias a su por su multimedialidad segn el tipo
audiencia (docentes, padres, directivos, alumnos, referentes jurisdiccionales, tutores,
coordinadores), a travs de escritorios que se puede instalar en las Netbooks. Ambos
portales funcionan en red con distintos sitios oficiales del Estado, Canal Encuentro,
Canal infantil Paka-Paka y Deporte Tv con producciones audiovisuales propias o
forneas.
En la pgina virtual de Conectar Igualdad se difunden los proyectos
seleccionados de implementacin de NTIC en las escuelas de innovacin
(Casablancas, 2013), concursos anuales para incentivar el uso educativo de las NTIC
destinado a docentes y en otros casos para las y los alumnos reuniendo en su sitio Web
cerca de 5000 recursos y herramientas digitales, que segn Sukerfeld (2014), por la
conexin en red con otros sitios, suman 25.000 opciones (Zukerfeld, 2014), adems
de la distribucin de fascculos impresos sobre temas educativos que llegan a las
instituciones. Finalmente, en las redes sociales, se han congregado grupos de
intercambio de conocimiento en ambientes no formales. En el de los referentes
tcnicos jurisdiccionales (RT), segn Bentez Larghi, Zukerfeld y otros (2015), para
resolver y compartir aquello que el programa no provee.
Los Casos Provinciales.
Provincia de Buenos Aires, segn el Programa Nacional Conectar Igualdad.
La Rioja con su programa Joaqun V. Gonzles. San Luis con su programa San Luis
Digital y Crdoba segn Planes Provinciales y segn el Programa Nacional Conectar
Igualdad.
Provincia de Buenos Aires. Esta provincia cuenta con el programa Conectar
Igualdad en la Provincia desde 2010 y el programa Integral de Educacin Digital
(PIED), o Plan Sarmiento en la Ciudad Autnoma de Buenos Aires (CABA), desde
2011, previa experiencia piloto con el plan Quinquela en nombre del pintor porteo
expresionista Quinquela Martn para escuelas primarias, institutos y hospitales con
nios y nias, jvenes y adultos con necesidades educativas especiales (NEE),
mediante tecnologas adaptativas coordinando acciones con Conectar Igualdad de la
Provincia. Se centra en la incentivacin y el desarrollo cognitivo de los destinatarios
(Sunkel y Trucco, 2012).
La Rioja. Esta provincia ha emprendido en 2010 el Programa Joaqun Vctor
Gonzlez (Kosak y Artopoulos, 2009). Segn su portal virtual Idukay (educar en
lengua quechua). El programa se basa en el modelo construccionista de Papert para un
aprendizaje activo y colaborativo del estudiantado de nivel primario pblico segn sus
intereses y necesidades bajo seguimiento docente. Las y los docentes acceden a un
manual con tutoriales, reciben apoyo y sugerencias e incentivos va Internet, de forma
televisiva y telefnica (Idukay, 2010).
San Luis. San Luis Digital, segn Artopoulos y Kosak (2009), es un plan a 20
aos para desarrollo econmico a travs del reaseguro educativo proveyendo y
garantizando conectividad territorial masiva, primero en las zonas menos pobladas y
alejadas, financiando la adquisicin de los dispositivos digitales a las familias, los que
incluyen contenidos digitales educativos para fortalecer las competencias bsicas en
lengua, matemtica, ciencia y NTIC (TICs, segn publicaciones del portal puntano), a
travs de una logstica pedaggica y tecnolgica de apoyo, capacitacin y evaluacin

de escuelas, docentes y alumnos con pruebas de medicin a cargo de referentes
territoriales por regin, y monitoreo desde el portal virtual (Artopoulos y Kosak,
2009).
Crdoba. La provincia implement planes educativos con NTIC anteriores al
modelo 11 de Nacin. Se destinados a la mejora, fortalecimiento y promocin de la
equidad educativa e inclusin social para el crecimiento econmico a travs de
equipamiento, capacitacin, asistencia y asesoramiento en NTIC para directivos,
docentes y estudiantado, hacia los 90 del pasado siglo XX con la instalacin del
modelo laboratorio del Proyecto de Incorporacin de Nuevas Tecnologas en la
Educacin de Crdoba (PRO.I.N.T.E.C.), seguido del laboratorio multimedia de
Herramientas del Futuro en 2004 (EDUCTRADE), y dos programas nacionales
subsiguientes.
El Programa de Mejoramiento del Sistema Educativo (PROMSE), con la
digitalizacin administrativa escolar en 2009 y el Programa de Apoyo a la Poltica de
Mejoramiento de la Equidad Educativa (PROMEDU), hasta 2011 que ampli el
modelo de laboratorio y form a los primeros tcnicos que hasta inicios de 2016
conformaban los primeros equipos tcnicos territoriales jurisdiccionales del Programa
de Conectar Igualdad, -actualmente traspasados a la jurisdiccin provincial. Y
enfatizan el hacer hincapi ms en el rol central y crtico de stos ltimos aspectos
para repensar las polticas de inclusin de NTIC segn el contexto ms que en el
aprovisionamiento masivo del modelo 11 (Carniglia y otros, 2014).
Aspectos pedaggico- curriculares docentes. El perfil docente de la Provincia
de Crdoba se define como agente de cambio socioeducativo Segn Encuadre General
de la Educacin Secundaria Provincial 2013-2015 (Ministerio de Educacin
Provincial, 2013). Y segn las modificaciones que le continuaron, siguiendo a Terigi

(2010), debe ser una o un profesional capaz de sostener la trayectoria escolar de la o el
estudiante desde una mirada didctico-pedaggica flexible.
La o el docente debe ser capaz de disear situaciones de aprendizaje
contextualizadas para el despliegue de capacidades fundamentales de las y los
alumnos de expresividad y comprensividad en oralidad, lectura y escritura, para
aprender a abordar la resolucin crtica de problemas, para aprender a comunicarse y
compartir con otros de modo tal de poder participar en el mundo social y de la cultura
con un proyecto personal, laboral y socio-cvico (Gobierno de Crdoba, 2014).
En este encuadre, las NTIC ofician de potenciadoras de las capacidades
estudiantiles en manos docentes a travs del diseo de propuestas didctico-
pedaggicas tambin contextualizadas mediante diseos que se alejen del modelo
transmisivo-receptivo a travs de distintos formatos curriculares como mdulos,
talleres, jornadas, laboratorios, entre otros y estrategias evaluativas de seguimiento
formativo desde el modelo de diseo didctico-pedaggico-tecnolgico de Mishra y
Koehler (2011).Y con respecto a la escuela como unidad educativa se enfoca a las
NTIC desde el marco de la matriz de Lugo y Kelly (Lugo y Kelly, 2009, 2011).
Experiencias, convergencias, divergencia y recomendaciones.
En este apartado es una seleccin de casos de aplicacin del modelo 11 de
Conectar Igualdad en el nivel secundario provincial y nacional para dar cuenta del
complejo entramado de la prctica pedaggica con NTIC. El criterio de seleccin ha
sido el resultado de poner en dilogo los elementos emergentes producto del
acercamiento al campo de exploracin de la escuela Marina Waisman por ser

considerados elementos de sustento orientadores de situaciones reales que enriquecen,
densifican y complementa el marco terico para el posterior anlisis de la escuela, ya
que, aportan elementos coincidentes, divergentes y recomendaciones a partir de lo que
sucede en el aula real. Termina este apartado con una tabla comparativa de las
lecciones aprendidas en su conjunto.
Localidad de Ro Cuarto. Proyecto Institucional TIC@araa. Este proyecto,
actualmente desactivado, se dise como experiencia colaborativa de autogestin
institucional, entre un grupo docente y las y los estudiantes de la escuela del I.P.E.M.
27, Doctor Ren Favaloro, en la ciudad de Ro Cuarto. Iniciativa premiada en 2012
por Conectar Igualdad, luego participante del IV Congreso Provincial de Crdoba de
Ciencia y Tecnologa.
Se particip en equipo en la evaluacin del proyecto durante las etapa virtual y
la etapa presencial de ambos eventos educativos en octubre de 2012 (SECOR1,
2012). Su propsito fue generar un conjunto de tutoriales de apoyo para usar las
NTIC y con ello entusiasmar, implicar e impulsar a las y los docentes de la escuela a
utilizar las Netbooks justamente por el posicionamiento tecnofbico de indiferencia y
falta de receptividad inicial al uso educativo de las Netbooks, en el resto del plantel
docente de la escuela.
Por ello, el grupo implicado en el diseo, desarrrollo, implementacin e
implantacin de la propuesta, puede ser considerado un grupo mediador de las NTIC
solo que limitado a la alfabetizacin digital, siguiendo a Area y Guarro (2012) y a
Cabero y Llorente (2008), ya que el papel de las NTIC y de las Netbooks pese a que
si bien se intent resolver un problema en contexto, siguiendo a Mishra y Koehler
(2006), el enfoque fue instrumental pues se convirti en un contenido en s mismo
muy til y estratgico para aprender el manejo de componentes electrnicos y del uso
de Internet a travs de y para el uso de las Netbooks en lugar de convertirse en un
recurso estratgico para potenciar los procesos de enseanza y aprendizaje de las
diferentes asignaturas y atravesarlas para comprender el mundo.
No obstante, fue un proceso educativo innovador en la generacin de
contenido de forma creativa y la institucin contina en su empeo de incluir las
NTIC pues actualmente ha iniciado el diseo de una propuesta de apoyo para sostener
el oficio de ser estudiante en el marco de las propuestas curriculares provinciales,
utilizando el popular juego interactivo Poquemon Go de los celulares. Se trata de
recordatorios calendarizados y difundidos de forma programada sobre eventos a tener
en cuenta acerca de cmo evitar el olvido de las carpeta, del cuaderno de
comunicados, de la fecha de pruebas, actos, etc., oficiando de mediadores del cotenido
de aprender a ser estudiantes a travs de las NTIC mediante tecnologas mviles como
son los celulares inteligentes mediante ambientes ludificados, sosteniendo
aprendizajes reflexivos como sostendra Gee (2002).
Ciudad de Crdoba. Escuela de Comercio Manuel Belgrano. Se trata de otro
proyecto de autogestin institucional para superar las resistencias ante la llegada de
las Netbook, en 2013. Preceptores y referentes tcnicos emprendieron y disearon una
estrategia de seguimiento y cuidado de las Netbooks para superar las posiciones
tecnofbicas entre docentes y no docentes. Asumiendo esta situacin compleja se
abocaron al diseo e instalacin de un repositorio de contenidos instalado en el
servidor provisto para el piso tecnolgico de la institucin La idea era cuidar las
Netbooks y al mismo tiempo superar las resistencias pues el repositorio funga como
elemento aglutinador alrededor del cual se lograra involucrae la mayor cantidad de
integrantes de la institucin. Luego, la propuesta fue presentada en el Seminario
Internacional de Educacin a Distancia (Sabulsky, Pinque, Reynoso, 2013).

En este caso la propuesta es tambin mediadora con las NTIC siguiendo una
lnea ms amplia de impulso a la alfabetizacin desde la nocin de Area y Guarro
(2012) y a Cabero y Llorente (2008). Aqu, las NTIC y las Netbooks ofician de
mediadoras, slo en parte son un contenido en s mismo si se sigue el enfoque del
modelo de Mishra y Koehler (2006).
Ciudad de Crdoba. Propuestas de mediacin escolar. Estas propuestas son de
gestin ulica con NTIC, tambin a partir de la llegada de las Netbooks pero en dos
escuelas distintas, analizadas por Llims (2014), segn la iniciativa de una docente de
Literatura en una escuela y de una docente de Formacin para la Vida y el Trabajo en
otra. Ambas propuestas se desarrollaron en dos cursos de Cuarto Ao con el propsito
de que las y los estudiantes construyeran sus discursos a partir de las subjetividades
adolescentes acerca de sus experiencias juveniles, en el complejo entramado de la
cultura escolar convencional. Experiencias por las que las y los estudiantes contaron
con la libertad para indagar contenidos disciplinares desde su visin autorreferencial y
expresarse gracias a la apertura y reconocimiento docente de la identidad del sujeto
educativo como sujeto social, dando cabida a otras formas de abordar los
conocimientos que se imparten en la escuela.
En este sentido las NTIC fueron mediadoras de sentido simblico siguiendo a
Coll, Mauri y Onrubia (2006), entre las docentes y las y los estudiantes pues las
Netbooks y las prestaciones de las aplicaciones fascilitaron la tarea (procesador de
texto para la redaccin, edicin de videos e imgenes). Y segn la autora (Llims,
2014), esta mediacin docente pudo hacerse gracias a la apertura simblica de campos
disciplinares del mundo de lo social junto a las docentes que reconocan necesario
habilitar "nuevas formas de organizacin del tiempo y el espacio escolar" (Llims,

2014, p. 194). Aqu, en este caso, la alfabetizacin fue un medio no un fin, y de alguna
manera se invizibiliz como sostiene Gros Salvat (2002), com el lpiz y el papel.
Anlisis de casos provinciales desde distintos enfoques. Bentez Larghe,
Sukerfeld y otros (2015), desarrollaron una investigacin en varias provincias con
perspectiva sociotecnolgica cuantitativa y cualitativa, a partir de los vnculos
intersubjetivos de los flujos cognitivos de intercambio entre la subjetividad de los
actores y la tecnologa como objeto material, a partir de las expectativas que gener el
Programa Conectar Igualdad que fueron mayores de lo que en realidad se pudo llevar
a la prctica generando por un lado una sincdoque, algo mayor en mujeres que
varones (Bentez Largue, Sukerfeld y otros, 2015, p. 53), como representacin
reduccionista que identific al plan solo con las Netbook. Un fetichismo tecnolgico
(Zukerfeld, 2014, p.4).
Por otro, segn los autores, Bentez Largue, Sukerfeld y otros (2015), esta
interaccin sociotecnolgica sufri el atravesamiento en ciclos. Partiendo del
entusiasmo inicial por la llegada y la presencia masiva de estos dispositivos en la
escuela para pasar a la estabilizacin durante la cual se produjeron desacoples entre
las interacciones vinculares de carcter pedaggico promovida por los sujetos y extra
pedaggico por el objeto tecnolgico para llegar a la etapa de desencanto con ausencia
de dispositivos y falta de uso educativo, cuyo saldo, segn matices y especificidades
por escuela y estrato social arroj fortalezas y debilidades, lo cual no implic que las
Netbooks que ya no estaban en la escuela no se siguieran usando en el hogar.
Del lado de las fortalezas en las relaciones intersubjetivas se produjo una
valorizacin de las y los alumnos hacia las o los docentes portadores de autoridad y
saber en estrecha relacin con el compromiso como mediadores de los procesos de
enseanza y aprendizaje con las NTIC por la actitud proactiva de aquellos docentes
que se implicaron para hacer uso efectivo de la Netbook aun a pesar de las carencias
en conocimientos tecnolgicos, variable su vez, muy valorada entre los sectores
sociales beneficiados por primera vez con una computadora tanto en el ambiente
familiar de las y los alumnos como de las y los docentes.
Tambin, segn los autores Bentez Larghe, Sukerfeld y otros (2015), se
generaron otros efectos relacionados, segn el estrato social pues mientras algunos
docentes trivializaron las capacidades instrumentales de las y los adolescentes
sobreestimando tambin las propias capacidades para dominar las Netbooks. En
cambio, otros parecieran haber valorado tanto estas capacidades de las y los chicos
como replanteado las propias posibilidades para usar la mquina, sobre todo los que
accedan por primera vez a este tipo de dispositivo.
En otros casos, hubo preferencias por el aprovechamiento disciplinar de
algunos programas, por ejemplo, para matemticas como objeto tecnolgico
vinculante. Asimismo, la adecuacin o inadecuacin del tipo de software, en especial
en algunas escuelas tcnicas, por ejemplo en Bernal, provincia de Buenos Aires,
donde cambi la lgica de acumulacin de los procesos de enseanza y aprendizaje, a
partir del diseo de un sitio virtual que funcion como ecosistema para estar
conectados para consultar a los profesores y aprender en lnea interactivamente desde
la casa del estudiantado lo que se haba aprendido en el aula (Bentez Larghe,
Sukerfeld y otros, 2015, p. 207). Se puede expresar siguiendo a Siemens (2011) y
Castaeda y Adell (2013), que el proyecto tambin puede ser visto bajo una impronta
conectivista ya que al conectarse con las y los docentes para asesorarse estaban
conectndose con expertos, con una lista de ellos disponibles en lnea, es decir
primero consultado a los expertos y luego en un buscador, creando recorridos
personales de aprendizaje (PLE). Adems, generando un ambiente de aprendizaje

contextualizado como ecosistema flexible expandiendo las posibilidades del aula
fsica ms all de sus muros. Aqu el enfoque cumple con los tres contenidos de
Mishra y Koehler (2006), adems de crear una ecologa de aprendizaje segn Gros
Salvat y Noguera (2013).
En cuanto a las preferencias de uso juvenil que encontraron estos autores
(Bentez Larghe, Sukerfeld y otros, 2015), se orientaron por el uso de las redes
sociales, Facebook, seguida de Google, los contenidos musicales ranqueando los
multimediales, levemente diferenciados en pelculas y series por los varones,
imgenes y fotos por las mujeres-, pero precediendo a los juegos electrnicos.
En cambio, para las y los docentes fue a la inversa y de acuerdo al sexo,
primero el paquete Office para el uso de contenidos llamados serios por el
profesorado, luego los buscadores, -ms varones que mujeres-, y los canales de
comunicacin como el correo electrnico, el uso de las redes sociales, -ms mujeres
que varones-, y estos ltimos, los juegos electrnicos confirmando la tendencia de
mayor uso entre varones por el estereotipo de masculinidad, que ya ha sido tratado por
anteriores autores, por ejemplo (Duro, Tedesco, Steimberg, 2015).
Segn estos investigadores, desde el punto de vista subjetivo tambin fue
mayor entre las y los docentes, la percepcin disruptiva que generaban las Netbooks al
irrumpir de forma masiva en el sistema escolar que para las y los estudiantes y
pareciera que a mayor edad esta percepcin aumenta (Bentez Larghe, Sukerfeld y
otros, 2015).
Ambos, docentes y estudiantado usaron de manera exigua los programas
educativos y el software de programacin de las Netbooks. Ambos se quejaron de la
falta de capacitacin o su desconexin con la realidad del contexto de intervencin
debido a su excesiva teorizacin y las y los docentes en particular reclamaron ms

capacitacin, pero en horario laboral (Bentez Larghe, Sukerfeld y otros, 2015). Este
aspecto por fuera de la investigacin, muestra coincidencias desde el reclamo
generado por la Unin de Docentes de la Provincia de Crdoba (UEPC), junto al
reclamo por mayor reconocimiento profesional y salarial de las y los docentes
cordobeses (Gutirrez, Beltramino, Castro, Gonzles y Tosoli Gutirrez, 2014).
Ambas investigaciones, adems, tanto Bentez Larghe, Sukerfeld y otros
(2015), como Gutirrez y otros (2014) poseen puntos compartidos sobre el desacople
entre las maneras de ensear y las posibilidades de aprender con NTIC.
Mientras los primeros, desde un enfoque sociotecnolgico del cual partieron
para investigar, hablan de docentes nacidos en el capitalismo industrial con valores
apolneos (el deber ser y la obligacin), y un estudiantado nacido en el capitalismo
informacional con valores dionisacos (el querer ser y el deseo de disfrute). Los
segundos desde Crdoba y desde un enfoque crtico hacia el sociocentrismo docente
hablan de docentes formados en tiempos positivistas enseando en tiempos pos-
positivistas con influyente pervivencia de la representacin del alumno ideal por sobre
el alumno real, condicionando los procesos de enseanza y aprendizaje a las
condiciones de existencia de las y los alumnos. Al mismo tiempo que hay
coincidencias respecto a que la gestin directiva se aboc ms a cumplimentar las
exigencias del programa que a enfocarse en los aspectos pedaggicos.
Tambin hay coincidencias acerca de la percepcin subjetiva. Carniglia,
Macchiarola, Busso y Guazzone (2014), sobre la percepcin de las y los docentes
cordobeses respecto del efecto distractor de las Netbooks, por el uso de las redes
sociales, pero, con particular nfasis por el uso de jueguitos electrnicos en el aula y la
consiguiente necesidad, sostienen, de control. En este punto, el estudio de Bentez
Largue, Zukerfeld y otros (2015), puntualiza que la capacidad de la multitarea que

practican las y los adolescentes, aunque necesita ser focalizada no es excluyente de la
capacidad reflexiva sobre las propias acciones y el reconocimiento sobre el uso
aceptable o indebido de las NTIC. Siendo, adems, las y los adolescentes muy crticos
con las normas excesivas de control y vigilancia que restringieron las expectativas
iniciales de expandir sus vnculos con sus docentes y autoridades escolares en las
redes sociales, antes de la llegada de las mquinas, situacin intensificada por la falta
de Internet.
Empero mientras para las y los docentes se convirti en una barrera, que para
los autores no debera ser tal, una excusa, sino un limitante en cierta medida superable
ya que se puede trabajar con la intranet y sus puntos acceso (ap), para las y los
alumnos en cambio el uso del celular cada vez ms tctil y rpido que las netbooks les
permiti sortear el filtro normativo escolar para mantener su propio ecosistema de
vnculos en las redes sociales an a expensas de la observacin adulta si operaban
dentro del horario escolar para pautar y mantener lazos de amistad a partir de los
cuales lograr identificacin y reconocimiento entre pares (Bentez Larghe, Sukerfeld y
otros, 2015).
Por otro lado, segn Bentez Larghe, Sukerfeld y otros (2015), si las y los
docentes establecan vnculos educativos formales-no formales con las y los
estudiantes en la red social, caso Facebook, a travs de grupos cerrados, generalmente
era vnculos promovidos por los segundos, es decir por las y los estudiantes. Sukerfeld
(2014), denomina a esto vnculos entre docencia-estudiantado, vnculos perifricos
por la escasa incidencia, en los procesos de enseanza y aprendizaje. Dussel por su
parte, considera que estos espacios como ecosistema natural de las y los estudiantes,
estn interpelados por las marcas u etiquetas del mercado (Bentez Larghe, Sukerfeld
y otros, 2015; Sukerfeld, 2014; Dussel, 2014). Dicho de otra manera, en referencia a
estos aspectos la inexistencia de un enfoque didctico-pedaggico da cuenta que no
puede ser considerado una propuesta educativa. A lo sumo pueden ser un impulso para
mejoras intermedias como plantean Sunkel y Trucco (2012), de motivacin e
implicacin.
Finalmente, para los autores del enfoque sociotecnolgico, el peso fsico de las
Netbooks, la lentitud del inicio por defecto de Windows, programa privativo sujeto a
la obsolescencia tecnolgica, aunque viniera instalado por doble booteo con Linux,
luego modificado junto con el posterior diseo de Huayra, las falencias tcnicas y
logsticas, en contraposicin al avance de los celulares acompaaron la
desmitificacin del Programa.
Desmitificacin, sobre la que cabalgan tambin, las crticas de Carniglia y
otros (2014), hacia el Programa mismo de Conectar Igualdad, cuando plantean que
primero las polticas provinciales educativas cordobesas fueron anticipatorias del
Programa, segn los antecedentes planteados en prrafos anteriores. Estos
investigadores enfatizan la necesidad de hacer hincapi en claves crticas para
repensar las polticas de inclusin de NTIC segn el contexto ms que en el
aprovisionamiento masivo del modelo 11 (Carniglia y otros, 2014). Sin embargo,
sera posible estimar, aunque no sea el foco central en este trabajo, la existencia de
cierta tensin y discrepancia entre las administraciones nacionales y provinciales. De
hecho, si en la Provincia de Crdoba las polticas NTIC han sido anteriores al Plan
Conectar Igualdad, el impacto debera ser mayor con ms docentes NTIC ya
trabajando propuestas con NTIC en el aula.
Al respecto, Gutirrez Salinas (2013), en su trabajo de Master de la
Universidad Oberta de Catalua, Espaa, desde el enfoque del capital humano que
concibe a la educacin como un producto rentable, lo cual requiere planes estratgicos

si el propsito de las polticas pblicas estuviera centrado solamente en preparar a las
y los estudiantes para el campo laboral en trminos del mercado, en su anlisis sobre
la inclusin de las NTIC de las y los docentes en escuelas cordobesas y su desempeo
en relacin a los estndares de competencias (UNESCO, 2008), adems de
encontrarse puntos de contacto con los hasta aqu expuestos a lo largo del trabajo,
expresa que no slo hay una polarizacin docente entre tecnoflicos y en tecnofbicos
respecto al uso educativo de las NTIC, sino que en esta polarizacin el uso educativo
de las mismas es tmido (Gutirrez Salinas, 2013).
En relacin a ello, sostiene el autor que para las y los docentes de las escuelas
investigadas, el haber o no haber recibido capacitacin formativa en NTIC influye
para sentirse seguros para incorporarlas al aula perdiendo el temor de usarlas, siempre
que no se las conciba como un recurso ms en lugar de un recurso central para adaptar
su metodologa tradicional, con lo cual el material educativo que usan las y los
docentes generalmente impreso, seguir siendo hegemnico (Gutirrez Salinas,
2013, p. 13).
En este sentido Gutirrez Salinas (2013), agrega, esta polarizacin puede constituir
una brecha ms, no slo de uso o de la escuela sino al interior de la escuela entre docentes.
Y en cuanto a la capitacin lograda desde Programa Conectar Igualdad, el autor
(Gutirrez Salinas, 2013), tambin expresa, las y los docentes no han estado obligados a
tomar los cursos sino como se expres en prrafos anteriores quedan sujetos a la libre
adhesin o eleccin (Tedesco, 2016).
Y agrega, las y los docentes si cursan algn trayecto en NTIC (u otros), reciben
como incentivo puntos para la carrera docente (Gutirrez Salinas, 2013). De all a que
apliquen sus conocimientos en el aula, aunque utilicen las NTIC para su vida privada o para
fines laborales, puede haber una distancia an desconocida entre lo que la o el docente sabe
de NTIC y lo que realmente aplica con NTIC, ya que como sostiene el autor no hay
mecanismos de control para evaluar el desempeo en aula con NTIC (Gutirrez Salinas,
2013, p. 45).
Y concluye, que las y los docentes cuestionan que les hayan dado computadoras y no
haya Internet (Gutirrez Salinas, 2013), por la mala relacin entre la poltica nacional y la
poltica provincial (Gutirrez y Salinas, 2013, p. 44). Pero el autor tambin puntualiza, que
las escuelas cordobesas en general adems de su gran heterogeneidad sufren no slo de
exclusin, con inadecuada infraestructura por falta de provisin provincial y
descoordinacin entre ambas jurisdicciones educativas, entre provincia y nacin, sino que,
adems, es escaso el proceso de alfabetizacin en NTIC (Gutirrez Salinas, 2013). Podra
expresarse entonces, que el proceso de inclusin digital est ms presente en el discurso que
en la realidad de las aulas.
No obstante, este ltimo aspecto, estas investigaciones coinciden en la deuda
pendiente. Los niveles de alfabetizacin digital alcanzados no cubren las exigencias de
capacitacin bsica ni de alumnos ni de docentes (Bentez Larghe, Sukerfeld y otros, 2015;
Carniglia y otros, 2014). Como tambin sostiene Zukerfeld (2014), la tecnologa es
maleable, las y los docentes son los que tienen que reconvertir el enfoque pedaggico, pues
a las mquinas se las usa, pero en el hogar en lugar de, en el aula, con una ratio 70/30
(Zukerfeld, 2014).
Adems, Dussel (2014), en un artculo reciente, a partir de la Teora del Actor Red
(TAR), sostiene que este proceso de recambio pedaggico que requieren las escuelas tiene
que ser analizado desde los diferentes nodos por donde se expanden las interacciones de la
red sociotecnolgica en la que est involucrada la escuela y el aula para evitar caer en la
dicotoma de que la resultante sea interpretada como causal slo entre NTIC y docentes. O
mejor dicho entre el Programa de Conectar Igualdad y la escuela, ya que, la autora planta
que los cambios educativos son ms lentos que las polticas educativas pblicas y tanto la
resistencia al cambio, la denagoga de Alamilla (2012), como los intentos de superarla son
anteriores a los planes informticos. Planteo similar tambin de Sukerfeld (2014), y Bentez
Larghe, Sukerfeld y otros (2015).
En este sentido, Dussel (2014), expresa, la escuela est cuestionada pero no por las
NTIC pues este cuestionamiento es anterior a la llegada de las Netbooks al aula. Fue
promovido inicialmente por el paidocentrismo del siglo pasado y a esta crtica se le sum el
cuestionamiento de la pervivencia del modelo transmisivo-receptivo con la estructura
frontal de la enseanza convencional para ensear todo a todos en forma radial, una
homogeneizacin interpelada para incluir la diversidad de las y los estudiantes que transitan
las aulas actuales de la escuela secundaria pblica.
Adems, puntualiza la investigadora (Dussel, 2014), que, desde hace unas dcadas,
tambin ha ingresado al aula, la presencia de lo no escolar antes que el celular y este
dispositivo tambin antes de la irrupcin de las Netbooks. Entonces, aun siendo que la
retrica del Programa Conectar Igualdad pueda ser aceptado o cuestionado, como sostiene
la autora, la escuela, no es el nodo de la red (Dussel, 2014).
Es decir, los problemas de la escuela no son slo de la escuela tambin son una
interaccin sea que se la analice desde el enfoque sociotecnolgico, desde el enfoque del
actor red como en los casos expuestos, sea que como sostiene Morin, el conocimiento se
vuelve pertinente cuando puede explicar la trama de la vida, entretejida y compleja ms all
de la contingencia y el tiempo. La escuela sera como sostiene Morin (1999), un sistema en
interaccin con otros sistemas.
El punto es si como tal, como sistema es un espacio de acople capaz de invitar a las
nuevas generaciones a transitar trayectorias significativas y relevantes para aprender a
afrontar la realidad compleja, el azar, el error, la incertidumbre como archipilagos de

certeza, con cabezas bien puestas, crticas, reflexivas y creativas en lugar de bien llenas
(Morin, 1996, 1999a, 1999b; Ruiz, 1997). Si las NTIC pueden ser uno de los posibles
vectores de acogida y cambio, para ello hay que averiguar cmo estn siendo incluidas en la
Escuela Waisman. Para resumir, se presenta una tabla comparativa sobre cmo se ha
encarado el 11, segn las tendencias en la siguiente pgina (Tabla 2).
Tabla 2.
Sntesis del modelo 11.
Tendencias del modelo 11 segn Metas Educativas

Escuela como Sistema.
Unidad eficiente de capacitacin Unidad formativa para la inclusin Unidad formativa compleja para la
para el crecimiento econmico. con equidad. Planes puntales igualdad socioeducativa y
segn la escuela. desarrollo integral. Expansin y
diversificacin de planes
compensatorios en el sistema.
Papel de las NTIC.
Mejora Ampliacin Cambio
Fortalecimiento educativo. Ampliacin educativa. Transformacin educativa.
Alfabetizacin NTIC para Alfabetizacin bsica y en NTIC Alfabetizacin integral en NTIC.
competencias laborales en la cubre inequidades postergadas. Estrategia de inclusin para
economa global de la sociedad participar en la sociedad red
digital. global. Factor disruptor de cambio
para modificar la gramtica
escolar.
Macro estrategias educativas de planificacin.
Desde arriba Mixtas o en red Desde arriba-abajo
Centralizada con alta Alianza poltico-social de Descentralizada por
estructuracin logstica, financiamiento, coordinacin y coordinacin interjurisdiccional a
infraestructura tecnolgica y sostenibilidad. gran escala en logstica e
formacin docente a gran escala Experiencia piloto infraestructura tecnolgica a partir
nacional o jurisdiccional. puntual o perifrica replicable a de experiencias pilotos puntuales.
escala por monitoreo, evaluacin y Nuevos actores sociales
retroalimentacin. en la escuela (Referente tcnico).
Modelo didctico-pedaggica curricular y formacin docente en NTIC
Construccionista y Construccionista. Constructivista.
constructivista. Sujeto educativo de Sujeto educativo de
Sujeto educativo es un derecho es la nia o el nio. derecho es el alumno y alumna.
futuro trabajador competente. Equipos especializados La gestin directiva
Equipos especializados de van primero al hogar familiar. coordina la entrega de dispositivos
capacitacin van a la escuela. El reclamo docente y concientizacin familiar. Releva
Docente, clave de la genera la demanda de y disea un plan TIC.
mejora. capacitacin. Oferta educativa virtual
Pareja pedaggica de un Otros, a travs de optativa acotada y heterognea.
docente y un referente manuales de capacitacin
tecnolgico. insuficientes.
Claves de la Biologa de una propuesta NTIC en la escuela.

Metodologa.
Fundamentacin del enfoque metodolgico.
Se acuerda con Vacchieri y Castagnino (2013), que el aula como mbito de
implementacin de las Netbooks es una zona inexplorada. Tambin, se acuerda como
sostiene Morin (1999), que la realidad como objeto de observacin tienen que
enfocarse desde la visin holstica y no desde la linealidad reduccionista, o como
sostiene Casablancas, la escuela es una unidad compleja (Casablancas, 2013). Desde
este enfoque se procedi a la investigacin de campo a travs de una investigacin
accin desde el paradigma sociocrtico con un enfoque exploratorio como estudio de
caso cualitativo segn la definicin de Sampieri, Fernndez y Batista (1997), que la

definen como unidad de anlisis que por su adaptabilidad metodolgica puede
implementarse para mltiples tipos de estudio de manera flexible sin perspectivas de
generalizacin. En esta investigacin como estudio de caso nico representado por
una unidad holstica, la de la escuela de referencia con el propsito de explorar,
relevar y documentar principalmente las prcticas pedaggico-didcticas docentes con
NTIC, en torno a las cuales giran de manera interdependiente las dimensiones y
categoras segn la matriz de Lugo y Kelly (2011), que como herramienta holstica de
anlisis permiti que la escuela sea explorada en su conjunto para comprender la
realidad institucional que atraviesa la posible inclusin de las NTIC, posibilitando que
en el transcurso del proceso exploratorio emergieran variables que requirieran derive
la investigacin en una descripcin con enfoque cuantitativo, empero sin propsitos
de generalizacin sino como aproximaciones sobre el caso en particular.
Tambin, cabe aclarar que la matriz de Lugo y Kelly (20119, est orientada a
los equipos de gestin directiva para liderar el cambio que se pretende instalar con la
provisin de Netbooks en trminos de modelo escolar transmisivo-receptivo por otro
acorde con la sociedad digital emisivo-productivo. Sin embargo, esto no obsta haber
sido un impedimento para comprender el objeto de exploracin del caso. Por ltimo,
la investigacin si bien estuvo delimitada por el tiempo disponible a tres horas
institucionales semanales y ciertas rotaciones dada la flexibilidad de la cobertura de
las horas institucionales que difiere de los tiempos fijos del aula, en general , algunos
impedimentos de orden particular relativos a cuestiones momentneas de salud
extendieron la investigacin iniciada hacia inicios del ao 2013 a un perodo
relativamente prolongado contabilizado hasta finales del ao 2015 en el trabajo de
campo, mientras el anlisis y cruzamiento de los datos se prolong cercano a la fecha
de presentacin de este trabajo, en coincidencia temporal con el trmino del ciclo de

cinco aos de la primera etapa del Programa Conectar Igualdad, actualmente
traspasado a las jurisdicciones provinciales y en paralelo a reformulaciones de las
polticas educativas pblicas respecto a la inclusin educativa de las NTIC.
El proceso de investigacin se caracteriz como un continuum en el tiempo,
abriendo capas de investigacin al trabajo inicial sobre todo por la emergencia de
nuevos factores de investigacin, cuya lista de lectura, pese a la tendencia a la
verborragia bibliogrfica, sirvi para comprender el caso al menos cmo
aproximaciones a varias de sus mltiples especificidades. Segn lo expuesto se
definen los siguientes componentes del proceso de investigacin:
Unidad de anlisis, poblacin, criterio Muestral, Participantes y
Sistematizacin Documental.
El campo de exploracin como unidad de anlisis del caso de investigacin lo
constituy la misma escuela de referencia, la Institucin secundaria Marina Waisman.
El universo de personas participantes se conform como poblacin de enfoque con
particular nfasis en los docentes y sus prcticas con NTIC, a partir de la provisin de
Netbooks bajo el modelo 11 provisto por el Programa de Conectar Igualdad (PCI),
pero tambin no docentes, referentes pedaggicos institucionales (RP), y referente
tcnico jurisdiccional (RT), provincial de Conectar Igualdad y algunos grupos de
estudiantes.
Dimensiones de la investigacin. Esto est tambin en concordancia con la
matriz de anlisis (Lugo y Kelly, 2011), segn cinco dimensiones institucionales.
Estas cinco dimensiones se corresponden con lo que se puede observar en la Tabla 3
(Anexo 9.10. Tabla 12).
Cada una de las cinco dimensiones con sus respectivas caractersticas, sin ser
ni taxativas ni fijas, salvo para su distincin, a su vez se dividen en una diversidad de

niveles categoriales progresivos bajo, intermedio y avanzado. Y esto sirve para
orientar el proceso exploratorio de este caso. Se presenta la caracterizacin de las
mismas a continuacin:
Gestin y planificacin. Esta dimensin refiere a la visin y liderazgo
directivo sobre cmo planificar, coordinar e integrar las NTIC en la institucin con el
plantel docente y el estudiantado a travs de una poltica normativa de uso para
impulsar las prcticas didctico pedaggicas segn la provisin de dispositivos
digitales y el equipamiento en infraestructura y conectividad disponibles a fin de
propiciar la integracin curricular de NTIC (Lugo y Kelly, 2011).
Desarrollo curricular. Esta dimensin relacionada con la anterior refiere a
cmo se logran integrar y transversalizar las NTIC al currculum implicando a las y
los docentes en proyectos colaborativos para enriquecer los procesos de enseanza y
aprendizaje dentro y fuera del aula, con nfasis en los procesos cognitivos de las y los
estudiantes, sin exclusin de los afectivo-volitivos y los tico-sociales en pos de una
formacin integral. Y en tal sentido como estn planteados los diseos de las
propuestas de intervencin didctico-pedaggicas en la triangulacin didctica de
alumnos, contenidos y docentes, con qu metodologas didctico-pedaggicas y
tecnolgicas en situaciones de aprendizaje contextualizadas (Lugo y Kelly, 2011).
Desarrollo profesional. Esta dimensin refiere a la categora profesional de
capacitacin docente en NTIC. Cmo es impulsada, con qu oportunidades puede
actualizarse desde distintos niveles de promocin del sistema educativo en relacin a
los procesos competenciales de apropiacin en NTIC de las y los docentes para
integrar las NTIC al currculum en funcin del diseo del tipo de prcticas didctico-
pedaggicas que se logran implantar en la escuela y el aula. Para ambos aspectos se

ponen en relacin las competencias docentes y los niveles curriculares de las figuras 3
y 4 respectivamente, descriptas en prrafos anteriores.
Cultura digital. Esta dimensin refiere a cmo tienen acceso y se apropian
tanto el plantel docente como el estudiantado de los recursos y herramientas NTIC en
la Web, definiendo un perfil institucional digital a travs de una conectividad a
Internet y cmo se la usa. Si se comparten espacios virtuales, si se conforman redes
colaborativas intra institucionales e interinstitucionales a travs de entornos virtuales.
Y qu actitud proactiva y de cuidado con NTIC e Internet se practica como formacin
tico-social para la adquisicin y desarrollo de la identidad digital (identidad digital,
refiere a la huella, impronta u imagen que se deja al navegar en la Red a travs de
Internet como usuario o prosumidor), en base al nivel de multialfabetizacin (Area y
Guarro, 2011; Cabero y Llorente, 2008), que se va pudiendo adquirir y desarrollar con
el tiempo, o no, de acuerdo con el tipo de prcticas didctico-pedaggicas y
personales que se desarrollan (Lugo y Kelly, 2011).
Recursos e infraestructura. Esta dimensin refiere a la variedad de software,
en relacin a su tipo. Si existe un repositorio institucional y dnde est alojado. En un
servidor que oficia de intranet o en la Web. Quin y cmo lo mantiene. Existencia y
procedencia tanto de soporte tcnico como de la infraestructura de los componentes
que la conforman tales como el servidor conectado en red a travs de los puntos de
acceso (ap.), cableado, entre otros (Lugo y Kelly, 2011).
Institucin y comunidad. Como el subttulo lo indica refiere a las relaciones
que la escuela y comunidad establecen a travs de proyectos mediados por NTIC, sus
actores involucrados, acerca de cmo es el acceso de cada uno de estos agentes en
relacin a las NTIC, cmo es el apoyo para con stos y cmo se actualizan y/u
afianzan y fortalece en el tiempo las acciones y sus respectivos proyectos que refieren
tambin a la sostenibilidad o biologa de una propuesta didctico-pedaggica con
NTIC (Lugo y Kelly, 2011).
Cada una de estas cinco dimensiones, con foco central en la dimensin
docente ser abordada segn los siguientes instrumentos, estrategias y procedimientos
de recoleccin de datos.
Instrumentos, procedimientos, estrategias de recoleccin de datos.
En este apartado se detalla el diseo de los instrumentos de recoleccin de
datos cualitativos las estrategias implementadas y los procedimientos llevados a cabo.
Cuestionario combinado y auto administrado. Para explorar las condiciones de
uso educativo de NTIC a partir del uso de la Netbook o no, y de algn otro tipo de
dispositivo, recurso u herramienta digital, estrategias didctico-pedaggicas
implementadas por las y los docentes, y el tipo de conectividad a Internet que las y los
docentes pudieran poseer, se dise un cuestionario auto administrado, que a la vez
permitiera tambin aproximarse a las necesidades formativas que pudieran requerir las
y los docentes a posteriori del proceso exploratorio (Apndice, 8. 2. 5. C.). Este
cuestionario se conform en un bloque de encabezamiento para recolectar datos
etnogrficos sobre edad, sexo, antigedad de cada docente en la carrera y en la
escuela; complementado por un segundo bloque segn correspondiere especificar el
desempeo docente en el Ciclo Bsico o Ciclo Orientado, turno maana o tarde,
divisin de curso y ctedra disciplinar, segn la especialidad de Ciencias Sociales,
Artstica y sus variantes en Lenguajes Integrados y Arte-Msica. Un tercer bloque
para recolectar informacin acerca de si la o el docente encuestado utilizaba la
Netbook con fines educativos o no segn dos opciones dicotmicas (si/no), en el aula
o en el hogar ya que la conectividad institucional a Internet est limitada a usos
administrativos y para el laboratorio o sala de informtica, y adems porque, aun a

pesar que la escuela dispone de una intranet no suele poder utilizarse de manera
simultnea para con todos los cursos y divisiones. Adems, este bloque dispona de un
tem para verificar si las o los docentes utilizaban otro tipo de dispositivos digitales
para uso en general, adems del tipo de conectividad personal del que dispusieran.
Finalmente, un cuarto y ltimo bloque estuvo destinado a especificar el tipo de
uso educativo que el docente implementara con las NTIC, que a la vez sirvi para
identificar posibles necesidades formativas a posteriori consideradas necesarias por
aquellos. Conformado este ltimo apartado por treinta y nueve tems segn
adaptacin en base a los atributos epistemolgicos del modelo TPACK y un ltimo
tem abierto para ampliar informacin.
Para la validacin y la confiabilidad de este instrumento se han seguido los
siguientes criterios de seleccin y procedimiento:
1. Consulta en lnea de cuestionarios con seleccin de tems segn el modelo
1a1.
2. Seleccin de cuestionario por su mbito de aplicacin
hispanoamericano.
3. Coincidencia con el relevamiento con el marco terico segn el
modelo epistemolgico TPACK (Cabero Almen, Marn Daz, Castao Garrido,
2015).
4. Reseleccin de tems en correspondencia con el punto anterior en
trminos de necesidades formativas para ampliar y/o profundizar respecto del uso
pedaggico, disciplinar y tecnolgico de las NTIC.
5. Adaptacin de estos tems como indicativos cualitativos para su
fcil comprensin fortaleciendo la factibilidad de aplicacin en el mbito real del caso
escolar de estudio con la revisin conjunta con colegas de lengua y literatura y de

metodologa en la escuela, pues podra haber existido la posibilidad que la
terminologa no fuera comprendida ya que si los docentes hubieran carecido de uso
educativo de NTIC y/o de Internet, o del lenguaje especfico de la literatura temtica
sobre las mismas, les hubiera resultado dificultoso completar la plantilla. Por esa
razn, provisoriamente se us la frase "uso de" en lugar de por ejemplo Quiere
formarse en la apropiacin de tal o cual competencia en NTIC?
6. Aplicacin piloto a cinco docentes de diferentes disciplinas para
revisar y/o mejorar la redaccin de cada tems. Dado tambin que se sostuvo entre los
colegas que colaboraron que era muy largo y que muchos docentes no lo contestaran,
como han solido hacer. Se opt por definir cada tem con una redaccin genrica en el
encabezamiento, agilizando as el posterior procedimiento tanto de comprensin para
responder de manera gil como de aplicacin para su efectiva recoleccin teniendo en
cuenta las posibilidades de exploracin del campo en cuestin (Sampieri y otros,
1997). Estos aspectos se exponen en el apartado de los resultados.
7. Su confeccin definitiva fue en formato analgico. La estrategia de
distribucin se gestion mediante una nota del directivo a cargo durante el ao 2015,
en el libro de notificaciones diarias institucionales para que las y los docentes se
notificaran de ello y respondieran. Y se cont con la colaboracin de una docente en
comisin y con los docentes del rea administrativa para distribuir las plantillas del
cuestionario en los libros de temas por aula en ambos turnos y a la vez en el rea
administrativa donde habitualmente las y los docentes firman la asistencia diaria, de
modo tal de lograr una respuesta efectiva con un ndice de confiabilidad del 96% del
total de docentes de planta que ha mermado en los ltimos 3 aos de 135 docentes a
126, de los cuales 11 son varones, y el resto mujeres. Sin embargo, la receptividad
docente fue escasa. Este aspecto tambin se detalla en el apartado de los resultados
Entrevistas abiertas y en profundidad. Las mismas (Apndice 8. 3. E.), se han
abordado a partir de la aceptacin previa de la entrevistada o entrevistado, siguiendo
una gua de pautas generales para focalizar la temtica en el intercambio
conversacional con escucha atenta generando un clima de confianza para que este
intercambio fluya, dejando de esta manera abierta la posibilidad de volver a preguntar
en instancias posteriores. Las entrevistas fueron inicialmente registradas de forma
manuscrita empero tambin grabadas con un celular, primero con un modelo Samsung
Galaxy Pocket y/o un Motorola Milestone XT 860 ambos con androide 2. 3, luego por
el recambio de dispositivo, con un celular Asus Padfone X, con Android 4.4 Kit Kat.
Tambin se registraron breves apuntes durante el desarrollo de las entrevistas y/o en
caso que la o el entrevistado as lo prefiriera. Luego, cada entrevista si fue grabada, se
la desgrab por completo para captar revisin tras revisin, la informacin relevante
una y otra vez y/o por otro, tomando distancia de la visin subjetiva de la
investigacin para comprender la visin de la o el entrevistado de modo de poder
analizarlas en su contexto a partir de los aspectos emergentes como sostiene Merlino
(2009), para interpretar el testimonio desde el punto de vista del entrevistado.
Estas entrevistas se realizaron a las y los docentes, uno rea, algunos jefes de
Departamento (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Educacin Tecnolgica, Lengua
y Literatura, Ingls, Msica, Arte, Formacin para la Vida y el Trabajo, Lenguajes
Integrados, y docentes que se desempeaban brindando apoyo tutorial en algunas
asignaturas), a uno de los administrativos del rea de informtica, a una coordinadora
de la misma rea que imparte adems, la asignatura de Tecnologas de la Informacin
y la Comunicacin en el Ciclo Orientado de Ciencias Sociales, al referente tcnico del
Programa Conectar Igualdad, a las preceptores de ambos turnos (maana y tarde).

Todos estos ltimos, testigos privilegiados del uso de las NTIC antes y a partir de la
llegada de las Netbooks. Y a dos grupos del estudiantado.
Observacin participante. La observacin participante fue abordada como
implicacin intersubjetiva entre el investigador y su objeto para poder sumergirse en
los diferentes momentos y espacios u entornos institucionales donde las y los docentes
utilizan las NTIC en el proceso de enseanza-aprendizaje como el Laboratorio de
informtica y de msica, aula de clase, sala de profesores, talleres institucionales,
espacios virtuales de intercambio docentes-alumnos en las redes sociales virtuales de
la Web.
Por su parte los instrumentos de recoleccin implementados fueron al
principio, una observacin participante con registro posterior en cuadernos de campo
manuscrito, por dos motivos principales. Primero, para disminuir la tensin generada
por la idea que las y los docentes se sintieran intimidados al ser observados, tratando
as de evitar incomidades y resistencias aun a pesar que estuvieran en conocimiento de
que se emprenda la investigacin. Lograr con ello, adems, la confianza paulatina de
los mismos para acceder a opiniones ms distendidas y espontneas. Luego a medida
que se fue ganando la confianza de aqullos, se fue tomando nota con el mismo
cuaderno de campo en mano. En segundo lugar por dificultades tcnicas, ya que
cuando se procedi a utilizar tanto el primer celular utilizado o una Notebook
particular que databa del ao 2006 varias veces ambos dispositivos tuvieron sus fallos,
y en el caso de la Notebook conflictividad del hardware y el software (problema
recurrente en algunas mquinas, con los drivers segn las ltimas versiones del
sistema operativo), lo que tambin requiri posterior reposicin (sin, adems, la
Netbook provista por Conectar Igualdad, ya que, la misma fue entregada un ao
despus de iniciada la investigacin, dispositivo recibido en otra escuela que ofici de

escuela base, y que tambin, pronto qued bloqueada por desperfectos en el servidor,
aun a pesar que se le atras la fecha desde la BIOS, - el corazn de la mquina-, para
evitar su bloqueo). El posterior proceso de reescritura se efectiviz por tanto durante
un tiempo prolongado en cuadernos de campo recurriendo a la memoria, finalizado el
cumplimiento de las horas institucionales semanales y luego con las desgrabaciones
en procesador de texto, planilla Excel o su versin en Google Drive (Apndice 8. 4. 6.
DC.). Las ideas que fueron emergiendo se registraron en memos (Apndice para cada
instrumento respectivamente, Memo: M, 1, 2, 3, 4.), segn el escenario fsico
institucional (Apndice 8. 5 7. EA.), y de los entornos virtuales (Apndice 8. 6. 8.
RV.).
Preguntas informales. Complementarias de la observacin participante
(Casablancas, 2013), fueron necesarias ya que result casi imposible desarrollar
anlisis de un buen nmero de las clases de las y los docentes no solo por la falta de
coincidencia de los tiempos acotados en horas institucionales sino tambin por la
posible resistencia docente a ser observados aun a pesar que se les hubiera explicitado
el propsito de lo que se pretenda hacer de forma clara desde una posicin tica
coherente con la transparencia de la accin a emprender y la confidencialidad de los
datos (Sampieri y otros, 1997).
Estas preguntas informales recurriendo a la memoria o a el registro in situ
digital, sirvieron para recabar informacin ms detallada tanto de la observacin
participante a medida que fueron emergiendo cuestiones puntuales en los dilogos
entablados con las y los interlocutores docentes durante las entrevistas, para su
posterior ampliacin puntual. Para ello, se recurri a los espacios fsicos de la
dinmica institucional, en especial la sala de profesores de reunin frecuente en los
recreos u horas libres. Tambin como la sala de informtica, los pasillos de la escuela,
transitados cotidianamente al ingreso y egreso institucional. Tambin se aprovech el
uso de la vereda, un poco alejada de la escuela cuando las y los docentes en
cumplimiento de la normativa de no fumar salan a comprar una colacin o merienda,
aprovechando para fumar (Apndice. 8. 7. 9. P I.). Nuevamente, el registro se realiz
como memos (Apndice 8. 8. 10. DC), y siguientes pasos citados. Cabe aclarar que las
plantillas en anexo fueron tambin resultado de una diagramacin que fue cambiando
con el tiempo para ajustarlas a la sistematizacin de los datos que se iban recabando.
Observacin sistemtica de la documentacin institucional. Se abord el
anlisis documental del Proyecto Educativo Institucional (PEI), Proyecto Educativo
Curricular (PCI), sin actualizar desde 2006, limitado a seis renglones, Acuerdo de
Convivencia Escolar (ACE), programas, proyectos, planificaciones, libros de tema,
correo electrnico de carcter institucional, cartelera, libro de actas de comunicacin
institucional, libro de actas de inspeccin, cuadernos departamentales, producciones
didcticas de los contenidos de las y los docentes tanto en formato analgico como
digital (blogs, publicaciones en lnea, alojamiento en el servidor escolar, en los
servicios que se ofrecen para redes sociales virtuales alojados en sitios virtuales de la
Web, fotocopias, textos de biblioteca utilizados, cuadernillos de algunas materias),
(Apndice 8. 10. UD.), y, segn grilla diseada a partir del diseo de materiales
digitales CodA (Dominguez, 2010), para caracterizar el diseo de los materiales de
estudio utilizados y/o diseados por las y los docentes, en formato digital (Anexo 8.9.
Tabla 11 CodA), aunque tambin se explor material en formato papel, ya que las y
los docentes recurren habitualmente a fotocopias y cuadernillos especficos, adems
del libro tradicional de biblioteca.
Estrategias de anlisis de datos.

La muestra de recoleccin de datos, a excepcin del cuestionario, fue
concebida de manera intencional y se elabor mediante la tcnica de bola de nieve
hasta lograr la saturacin de informacin mediante la aplicacin de los instrumentos
diseados y de acuerdo a las posibilidades de exploracin del campo enunciadas en
prrafos anteriores (Sampieri y otros, 1997), dando lugar a suspender la investigacin
cuando los datos recolectados ya no brindaron nuevas categoras de anlisis de las
dimensiones previstas u emergentes (Taylor y Bogdam, 1992). Para ello, posterior a
este proceso se procedi a la triangulacin de datos entre s y con el marco terico y el
estado del arte, revisando la literatura abordada y amplindola con ms detalles segn
las incgnitas que se fueron presentando durante el proceso exploratorio. Por tanto,
estas estrategias se sintetizan de la siguiente manera:
1. Recoleccin de datos con instrumento segn mbito institucional y de
conocimiento para la investigacin donde se utilizan las NTIC (o no), en diferentes
espacios institucionales, fsicos o presenciales y virtuales (asncronos o sincrnicos).
2. Volcando de datos o registro en diario de campo, manuscrito y/o digital.
3. Primera depuracin reflexiva y agrupamiento de datos en memo segn
mbito e instrumento especficos.
4. Segunda depuracin reflexiva y reagrupacin de datos hasta que no hubiera
ms dudas sobre la temtica, indicativo de saturacin de la informacin requerida
segn cada categora de las dimensiones enunciadas en la matriz de Lugo y Kelly
(2011).
5. Volcando de datos en matriz Lugo y Kelly (2011), segn
dimensiones y su interpretacin.
7. Revisin de los resultados de todas las instancias del proceso exploratorio
en una ltima depuracin y de ser necesario se cuantific y se procedi a seleccionar

el procedimiento estadstico que ms se ajustaba a dicho proceso. Esto ltimo,
particularmente, se debi, dada la falta de respuesta al cuestionario. Se explor
entonces la Web para rescatar la huella digital docente en distintos espacios virtuales
vinculados al uso educativo de las NTIC. Esto permiti acercarse a un panorama un
poco ms completo sobre el estudio de caso. Particularmente, con las huellas de la
cultura juvenil en la red, se procedi a sondear mayor informacin investigando los
libros de curso, donde la presencia de los diferentes usos tanto del celular como la
Netbook son evidencias.
Captulo 4: Anlisis de los Resultados.
Resultado segn Matriz TIC.
Gestin/ Planificacin Institucional.
Al principio, cuando llegaron las Netbooks, en 2013, adems de la impecable
logstica de entrega a cargo de la gestin directiva, la escuela vivi un clima diferente.
El entusiasmo invadi a la escuela junto con la posibilidad de la disponibilidad
de la conexin inalmbrica a Internet, factor que de a poco se convirti en un
acontecimiento disruptivo, pese a las reuniones con los padres para interiorizarlos de
la responsabilidad de uso de las Netbooks, tal que, la gestin directiva impuso la
normativa de reducir el alcance de la conectividad al rea administrativa, servicio ya

existente desde 2009 desde la informatizacin de esta dependencia en todas las
escuelas de la provincia.
Aun a pesar de este impedimento, las y los estudiantes se siguieron conectando
a Internet travs del celular si disponan de uno de estos dispositivos, buscando con la
Netbook el alcance de la lnea pblica de la Empresa de Energa Elctrica Provincial
(EPEC), o prestndose la conectividad entre celular y Netbook, tambin dentro del
aula si la o el docente admita su uso, situacin excepcional.
Pero tambin comenz a decaer la presencia escolar de las Netbooks al
concurrir sin estas a la escuela, provocada por roturas, por bloqueo al no prever la
carga de arranques, por bajar juegos interactivos con virus, reemplazar y por ello
deteriorarse el software con su consecuente bloqueo, algunos hurtos entre pares, y
excepcionalmente la venta de una de ellas como as tambin, una devolucin por
discrepancias poltico-ideolgicas familiares con respecto a su entrega.
A la par de este conjunto de factores, la logstica de reparacin fue lenta, las
mquinas que eran enviadas por desperfectos con garanta, eran retiradas a travs del
Correo Argentino en cuotas reducidas y distanciadas unas de otras en el tiempo y
tardaban mucho en ser enviadas de vuelta.
Entre tanto algunos docentes, que recin reciban este dispositivo, comenzaron
a incorporar a sus prcticas diseos didctico-pedaggicos para trabajar en clase.
Otros, que ya venan implementando las NTIC en el laboratorio, especficamente
como docentes de Educacin tecnolgica se aprestaron a utilizar las netbooks tambin
casi de inmediato.
Empero, pronto tambin hicieron manifiesta su queja ante el uso indebido de
la Netbook, o que, segn sostenan, a pesar del esfuerzo por pasarse horas haciendo
diseos de clase, no lograban interesar a las y los estudiantes. A este proceso Bentez
Larghi y Zukerfeld (2015), lo denominan ciclo de valoracin, estabilizacin y
decaimiento, ciclo al que se le agreg la queja de la falta de conectividad a Internet
como normativa institucional. Estos aspectos quedaron en evidencia en la escuela de
referencia segn la opinin de la coordinadora de la sala de informtica.
En ese momento era como los reyes magos con 500 mquinas ac, tenamos
un profesor entusiasmado, a los docentes entusiasmados y la verdad que la directora
hizo una logstica impresionante, no falt nada. Pero bueno () tuvimos algunos
inconvenientes que estaba medio como parado el tema de los arreglos () ya con el
segundo tcnico pusimos a hacer un trabajo ms en equipo () cmo se podan
solucionar () hicimos nosotros ()cursos de alfabetizacin digital, lo ms simple,
lo ms sencillo, para que los profes pudieran usar las netbooks () lo que pretenda la
directora desde el primer da que llegaron () no me acuerdo bien la fecha () le
propusimos a todos los que no tenan netbooks () desde las 9 bamos a entregar
todo el disponible () suponte 300 () la vez que ms cantidad de padres asistieron,
haba una cola que sala de ac del gabinete y llegaba a la puerta, fue un xito rotundo
() estamos medios quedados () el primer problema es que los profes no han
podido desde ningn lugar ocupar las tic en el aula, nos hemos quedado con el tema
que no hay Internet, no se puede usar, no hemos logrado avanzar en ese sentido ()
Los chicos no las traen por la sencilla razn que los profes no se las piden. () y no
fue una tendencia que se dio con la llegada de las Netbooks, todos antes tenamos
expectativas () pero el laboratorio, estaba cuando yo llegu, como destinado, tenan
preferencias los profes de tecnologa. (Entrevista a Coordinadora 1).
Como se puede observar en la opinin de la entrevistada, la institucin
Waisman carece del sostn que tuviera inicialmente por el impulso de la gestin
directiva de ese entonces y por ende de un plan institucional para impulsar y coordinar
la apropiacin docente de las NTIC y su integracin curricular.
Como expresan Zanotti y Arana (2015), los lineamientos poco claros desde los
puestos de autoridad, - en este caso debido al recambio de la gestin directiva durante
los tres aos desde que se recibieron las Netbooks en 2013 con tres directivos que se
alternaron de manera consecutiva en la gestin institucional para cubrir la vacancia de
la titularidad del cargo por razones de ascenso-, podran haber estado debilitando la
ideacin y puesta en marcha del impulso de un plan institucional para el uso educativo
de las Netbooks por buena parte del plantel docente y debido a ello segn Tedesco
(2016) las y los quedaban sujetos a una adhesin voluntaria a usar o no las mismas,
aspectos materializados en la baja adhesin a la utilizacin de las Netbooks planteado
por la entrevistada cuando sostiene que las y los docentes no las piden y por ende las
y los chicos no las llevas.
En esta dimensin, como se ha venido exponiendo, la presencia de algn
dispositivo digital y de las NTIC en la escuela y en el aula, es anterior a la llegada de
las Netbooks. Primero, cabe recordar lo expuesto en prrafos anteriores. La
computacin ingres a la escuela como disciplina informtica y con la irrupcin de la
Web 2.0 comenz a orientarse a la transversalizacin curricular, situacin reforzada
posteriormente por la presencia cada vez ms masiva de celulares, que hoy conviven
con las Netbook que an existen en cantidad reducida, en las aulas. Esta presencia
inicial, qued materializada por fuera de la escuela, en distintos espacios virtuales en
los cuales chicas y chicos de la escuela fueron dejando su huella digital junto a la
prctica de las preferencias de la cultura juvenil sociabilizndolas en la Web. As, por
ejemplo, aunque no sean muchos los videos subidos a la Web, perduran alojados en
algunos espacios digitales como Youtube u otros. Esto se puede ver en la siguiente
figura (Figura 6).
Figura 6. Video de alumnos de la escuela (2006). Captura de Pantalla.
Como se puede visionar en la imagen precedente, muestra una de las huellas
de la cultura juvenil detectadas por exploracin en la Red, sobre lo que filmaron las y
los estudiantes durante una clase de arte del Ciclo Orientado en el ao 2006.
Esta presencia como huella digital, entonces algo ms espordica y que,
aunque se modifica con el paso de los aos, sobre todo con la llegada de las Netbooks
y el aumento cada vez mayor del uso del celular, conforma un signo de la
difuminacin de las fronteras entre los muros convencionales de la escuela con el
afuera, pues, aunque se interpongan filtros tecnolgicos como la restriccin de
Internet, estos son transgredidos.

Todava ms, pareciera que, como se sostiene en la opinin de la entrevistada,
las Netbook no han encontrado un lugar en la escuela. Esto podra ser as, si se
observa la siguiente imagen capturada de Facebook. (Figura 7).
Figura 7. Dilogo en Facebook (2013). Captura de pantalla.
La imagen precedente, muestra el dilogo entre un adolescente escolarizado de
la escuela de referencia que interpela a su preceptora, para que le devuelva su
Netbook, tras algunos das ms de los dispuestos para retenerle la mquina, mientras
una adolescente par interviene en la conversacin.
Esta situacin no slo remite a lo registrado por Carniglia y otros (2013), con
respecto a ser visto este dispositivo como un distractor, sino a la idea de que la
referente, aun a pesar de poner lmites a la transgresin, pareciera contradictoria ya
que ha egresado del Posttulo de Educacin Superior en Educacin y TIC, lo cual
supone algunas herramientas tericas un paso ms avanzado que el resto respecto de

cmo aprovechar las TIC, independientemente de la necesidad de lmites necesarios y
formalismos, ausentes.
Por ello, se recurri a la exploracin de los cuadernos de curso de los cuales se
rescataron los llamados de atencin por el uso del celular y la Netbook en las aulas y a
estos acontecimientos se los cotej con el registro del libro de temas.
De catorce cuadernos de curso de un total de 66 entre 2012 y 2015,
seleccionados al azar a partir de un nmero aleatorio, sin intentar cambiar el enfoque
cualitativo del estudio de caso, se registraron 244 llamados de atencin por motivos
de conducta, y dentro de esta cifra, 133 registros hacen referencia al uso disruptivo del
celular y la Netbook en el aula. (Anlisis sistemtico de la documentacin
Institucional 1).
Desde jugar al Tuti Fruti, navegar por Facebook, escuchar msica con los
auriculares, mandar mensajitos por WhatsApp, y hasta deteriorar una pantalla, son
recurrentes tensiones manifiestas de las y los estudiantes desafiando la autoridad
docente y al mismo tiempo, sta ltima, intentando evitar perder el control sobre la
clase desde la concepcin del alumno ideal.
Desarrollo curricular.
Para retomar, lo expuesto se complementa con la pervivencia de continuar
impartiendo informacin transmisivo-receptiva a las y los estudiantes, en lugar de
repensar un lugar de dilogo constructivo, ya que, tambin el registro de las
actividades desarrolladas en las aulas segn el libro de temas, contiene abundantes
recurrencias, salvo honrosas excepciones, con las que se plantea el estado del
desarrollo curricular, en algunas primeras aproximaciones tales como:
Explicacin dialogada, dictado, copiado, uso del cuadernillo con lpiz en
ingls, uso de fotocopias y de tanto en tanto, sin especificar la estrategia y el tipo de

actividad desarrollada, la palabra video. (Anlisis sistemtico de la documentacin
institucional Observacin 2).
Haciendo una excepcin a la recoleccin de informacin referenciada, es
notable haber localizado por exploracin de la huella digital en la Web un breve texto
que remite a una investigacin sobre cmo se imparten las clases de ingls, en su
mayor parte, en la escuela Waisman, desde un posicionamiento positivista, paradigma,
citado en el texto que impide la interaccin oral: se reduce a la gramtica y
prctica escrita los nicos recursos son fotocopias y un lpiz ( Cunninghan y otros,
2015, p. 8).
Ahora bien, esto ha venido sucediendo tambin por el uso de cuadernillos para
ingls, a los fines de estructurar un mismo tipo de actividades para con todos los
cursos y divisiones de ingls. Pero, tambin, en otras asignaturas donde prima la idea
que:
El alumno debe tener al da y completa la carpeta, si tengo que ensear la
teora de los tres estados, tiene que estar en la carpeta. Adems, los alumnos usan la
Netbook para jugar y ya las tienen rotas y no las traen (Observacin participante 3).
La frase emergi hacia finales del ao 2014, cuando durante una charla
informal, un da de concurrencia no habitual con un clima distendido entre horas
libres, se pudo interactuar de manera espontnea con una docente de Ciudadana y
Participacin y al recurrir a la pregunta informal, se reiter el mismo tipo de
comentario que ya haba sido anotado junto con otras frases similares, respecto de la
visin docente sobre las Netbook como un objeto ldico en lugar de explorarlo como
recurso de aprendizaje en contraposicin a la carpeta como registro portante de lo que
se desarrolla en el aula para que la o el estudiante posean una gua de estudio para
aprender.
Cabe destacar que no se estara tratando de reemplazar el soporte analgico del
papel, de las fotocopias, el cuadernillo, la carpeta y hasta el libro por soportes o
portantes digitales para hacer lo mismo. Se trata de plantear nuevas formas de
ambientar el aprendizaje potenciados por las NTIC a travs de las Netbooks por sus
posibilidades interactivas, participativas para construir conocimiento mediante el
intercambio colaborativo, aun sin Internet, ya que la escuela posee la configuracin de
la intranet interna.
Con estas situaciones, ilustradas brevemente, pareciera muy arraigado el
paradigma positivista citado por Cunninghan (2016), o el propio conservadurismo de
las prcticas de enseanza de las y los docentes (Tedesco, 2016).
Pareciera tambin que adems de falta de plan NTIC como sostienen Lugo y
Kelly (2011), las normas de restriccin de conectividad para filtrar y delimitar usos
amurallados dentro de la escuela respecto de lo que se permite o no con las Netbook,
sobradamente no alcanzan. La visin tecnofbica, pareciera acompaar estos
posicionamientos en lugar de instalar un replanteamiento tico jurdico, ya que como
sostendran Jenkins (2006) cuando plantea ensear a las y los alumnos a participar en
la cultura colectiva virtual para configurar a la Web como un espacio democrtico de
participacin, se estaran perdiendo tambin oportunidades relevantes, y hasta
histricas para asumir un posicionamiento docente tico-jurdico evitando con ello
delimitar el tercer entorno planteado por Echeverra Ezponda (2006), en un nuevo
reducto selectivo que prive del acceso a la informacin a la nueva ciudadana que ya
se est formando en la escuela, pero casi sin NTIC para aprender para acceder de
manera razonablemente legtima a la informacin, que mayoritariamente pasa por
Internet. Alfabetizacin informacional, necesaria pero tambin insuficiente.

Existen honrosas excepciones, se expresaba prrafos anteriores. En algunos
casos, las y los docentes remontan vuelo con ideas innovadoras y ensean a construir
para aprender y aprender a construir y crear.
El siguiente dilogo, del cual se omiten las preguntas pues fue una ida vuelta
veloz dada la agilidad mental de las y los adolescentes, a la par de su lenguaje
coloquial, lo plantea como contrapunto entre lo que ha venido sucediendo en la
compleja trama entre pervivencia positivista y pos-positivismo del avance
sociotecnolgico de la sociedad red, en el que pareciera primar todava el
conductismo, o su reduccionismo sin sentido.
Vena de otro colegio y la di de baja () hice una nota. Pero no s qu
problema tenan () me hart de pedirla, pero no me la dieron. (Preguntas informales
2).
Mientras el primer alumno testimonia que carece de la Netbook dado que la
logstica del Programa Conectar Igualdad careca de eficiente efectividad, el segundo
transparenta la mediacin pedaggica de la accin de algunos docentes dispuestos a
utilizar las Netbook segn para complementar el aprendizaje.
La us en msica, ms que todo. En ingls la hemos usado para hacer videos.
En historia para hacer apuntes. Lo que es arte, msica, historia e ingls () voy a
Quinto B. (Preguntas informales 3).
Estas frases son evidencias de actividades interactivas, constructivas,
creativas, reflexivas y metareflexivas. El alumno que comenta da cuenta que us la
Netbook a diferencia de su par de prrafos ms arriba que careca del dispositivo, hizo
video, hizo msica, - situacin esta ltima que se plantear en breves prrafos-, y
tom apuntes. Para cada una de estas actividades, antes, durante o despus o en las
tres instancias hay que pensar en lugar de repetir copiando el dictado en la carpeta,
como en el siguiente testimonio.
Yo, sexto () lo que pasa es que los programas vienen con las Netbooks y
sacando eso, no se esmeraban mucho () Lo que pasa que, para eso, ac en el
colegio, los profes nos tendran que haber dado trabajo para hacerlo, nos tendran que
haber dado un trabajo para hacer en la casa y cuando venamos al colegio, usarla, pero
cuando llegbamos al cole y el profe entraba deca, saquen la carpeta. Y lo que nos
hacen hacer no es una desesperacin () adems no estaba hecho para hacerlo en la
compu () Porque eran cosas simples y era ms fcil hacerlo en la carpeta que en la
Netbook. () Ms simple, ms rpido que abrir y prender la computadora y ponerse a
hacer algo, sacs y escribs en la carpeta y listo. Otro, para sacar informacin siempre
estuvo bueno lo de la Netbook, pero no, entre tanto no, para eso no. (Preguntas
informales 4).
Estos comentarios, - a los que se les ha dejado un acento exprofeso, tal como
fue la entonacin del trmino sacs, testimonian lo que puede suceder en el aula
transmisivo-receptiva, donde el abrir la carpeta es ms efectivo que lo que tarda en
activarse la Netbook para seguir haciendo lo mismo, salvo como comenta este
estudiante, de la utilidad de sacar informacin.
Sin embargo, no obsta que ello habilite un pensamiento reflexivo al explorar la
Web. Estaran siendo dejados a su suerte, las y los chicos para navegar en la Web, sin
criterios, en una etapa adolescente durante la cual, el estmulo a la plasticidad
neuronal es crtica como sostendra Necuzzi (2013)? Las Netbooks por s solas seran
insuficientes para abordar este aspecto clave.
Ello requerira un replanteo del enfoque de cmo ensear para que las y los
alumnos aprendan, - un proceso que no es lineal como causa y efecto-, pero con la
ayuda de la tecnologa podra replantearse una exploracin crtica en Web, apuntalar
el desarrollo del pensamiento reflexivo-crtico, comprender los lenguajes semiticos
y los contextos que los sostienen con sus representaciones difundidas a travs de
objetos multimediales, hpertextuales y multimodales convergentes que habilitan
entornos simblicos de aprendizaje como sostienen Coll, Mauri y Omrubia (2008),
con la presencia de un docente mediador de la cultura, que tiende puentes entre los
aprendizajes previos y las zonas de desarrollo prximo.
Incluso aprendiendo a copiar y pegar de manera estratgica con el
comnmente conocido por sus trminos en ingls copy past y ya que, el aprendizaje
ubicuo (Burbules y Kalantis, 2010), disponible en todo tiempo y lugar se entrama
entre el espacio formal del aula y el espacio informal ms all de sus muros y en la
Web gracias a los dispositivos digitales como las Netbook, proveyendo el acceso pero
no el uso crtico, dficit planteado por Dussel y Quevedo (2010), que la escuela
debera asumir para evitar ampliar la brecha cognitiva en la sociedad red de Castells
(1996), o sociedad de interconexin planetaria moriana con cabezas bien puestas
(1999a).
Desarrollo profesional.
Anlisis cruzado de datos.
Para responder a las preguntas planteada en los objetivos de este trabajo, se
hace a continuacin un anlisis de del relevamiento segn seleccin ms significativa
de los datos recolectados articulando observacin participante, preguntas informales
(PI) y entrevistas (E), an algunas pendientes y ambas subidas a Google Drive y
desgrabadas o manuscritas en cuaderno de campo y luego procesadas en este espacio
Web. Junto tambin al registro de los procesos de enseanza y aprendizaje (R.E-A), y
su uso didctico (UD), en el marco de la dinmica de la cultura organizativa escolar y
su vinculacin con la prctica docente con NTIC, o no, tanto en espacios presenciales
y/o virtuales (RV), tratando de articular las dimensiones y categoras de la matriz de
Lugo y Kelly (Lugo y Kelly, 2011), sin necesariamente hacerlo de forma taxativa sin
cruzando la informacin. Se excepta la dimensin del desarrollo profesional porque
justamente es la que se pretende acompaar. No obstante, ello queda los datos
cualitativos quedan impregnados de algunos de sus categoras.
Gestin y Planificacin ESTAS SON LAS CATEGORAS DE ANLISIS.
Desde este marco inicial, la gestin directiva ha estado a cargo en los ltimos
tres aos por dos docentes consecutivos que reemplazan a la directora titular por
razones de ascenso escalafonario al rea de inspeccin. Primero la gestin directiva
suplente estuvo a cargo de una docente del rea artstica, actualmente Vice-directora
pues desde 2015 la gestin directiva ha vuelto a estar a cargo de un Ex-vicedirector.
Cada uno de las y los directivos ha estado abocado tanto en tareas burocrticas como
en las tareas complejas que exige la coyuntura socio-educativa actual atravesada por
las condiciones de vulnerabilidad y de la cultura juvenil del estudiantado que impacta
en sus trayectorias escolares aun a pesar que desde la coordinacin pedaggica se
trabaja en su apuntalamiento sin poder abordar toda problemtica e incidir de ese
modo en las mismas, trabajando en paralelo a la tarea docente (Gutirrez y otros,
2014),. incluyendo adems la preparacin de talleres institucionales del Plan de
Nuestra Escuela desde 2014. Por lo cual queda pendiente por un lado la real inclusin
de las NTIC a pesar de la dotacin tanto del formato centralizado de laboratorio que
data de 2009 como la reciente y masiva dotacin de Netbooks desde 2013 (Carniglia y
otros, 2014; Gutirrez y otros, 2014).
En este sentido, la institucin a pesar de contar con un equipo administrativo
conformado por diez docentes, seis de los cuales desempean tareas administrativas
convencionales en el rea de gestin de la escuela, otros dos en tareas pasivas desde el

laboratorio de informtica, donde a su vez otros dos docentes, una coordinadora
informtica que adems de dar clase tambin apoya a direccin y un coordinador
referente tcnico jurisdiccional (RT), de Conectar Igualdad que gestiona la entrega,
reparacin y vinculacin respecto de las Netbooks con docentes, alumnas, alumnos y
familias siempre y cuando est en la escuela ya que su presencia no es cotidiana
porque se desempea en varias escuelas a la vez. As, las y los docentes deben prever
la subida de material al servidor con conexin limitada a Internet y/o tambin, para
alumnos como para docentes el poder cargar arranques a las mquinas a tiempo antes
que se bloqueen.
Adems, a este plantel se agrega la reciente incorporacin de una docente de
lengua para apoyo de vicedireccin y otra docente en tareas pasivas que realiza
actividades a demanda. Se puede expresar entonces que el recambio de la gestin
directiva en los ltimos 3 aos y las exigencias citadas limitan de alguna manera el rol
de liderazgo para planificar, disear, guiar y coordinar un plan institucional con NTIC
como sugieren Lugo y Kelly (2011).
Desarrollo curricular y cultura digital. De hecho, el abordaje las NTIC en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI), de ahora en adelante citado por sus siglas data
de 2010-11 data de cuando la gestin directiva titular lo diseara y luego fuera en
2012 publicado en Internet como libro digital por la coordinadora de curso con
tambin la compilacin de las producciones de docentes y estudiantes. As, este PEI
que define todava hoy la misin y visin de la propuesta escolar plantea en su
enunciado el buen uso de las NTIC como TIC y en otros espacios como TICs1, para
1 NTIC distinguible de TIC por su naturaleza digital son siglas que no
llevan ni plural ni apstrofe del posesivo en ingls, aunque su uso se
confunde con esta forma lingstica y se est extendiendo a muchos
trminos relacionados.
un desarrollo integral de la persona como ser individuado y social (Ambrosino, 2012,
p. 10). Se ha realizado captura digital de la frase y se la puede visionar en la Figura
10.
Figura 10. Objetivos generales del Ciclo Bsico (Captura digital).
Como se puede visionar en la lectura del prrafo de la imagen la escuela
propone el desarrollo de competencias bsicas o genricas (Delors, 1996), en este
caso para el Ciclo Bsico. Adems, el PEI se orienta a una transformacin educativa
para garantizar trayectorias de aprendizajes integrales reemplazando al paradigma
cartesiano-positivista de disciplinas fragmentadas (Morin, 1990, 1999a, 1999b) por
otro por competencias para afrontar las exigencias actuales. Y tambin define a las
NTIC en vinculacin con el rol tutorial para fortalecer las trayectorias estudiantiles
como medio de la informtica para el uso de TIC. Esto se puede observar en la Figura
11.
Figura 11. TIC como medios (Captura digital).

Estos trminos enunciados si bien forman parte de un mensaje divulgativo
sinttico y general son apropiados pero insuficientes para distinguir las
potencialidades iterativas de las NTIC para la participacin colaborativa en la
construccin de conocimiento y la participacin en el mundo virtual sea desde la
nocin de multialfabetizacin de Area y Guarro (2012), sea para saber filtrar la
informacin digital desde la nocin de Cabero y Llorente (2008), tanto para una
formacin integral como para una flexibilizacin de los escenarios de aprendizaje
segn los perfiles del estudiantado desde la nocin de ecologas de aprendizaje de
Gros Salvat y Noguera (2013), sea desde la visin cognitivista de Necuzzi (2013),
para expandir la potencialidad cognitiva de la mente, sea desde la visin
socioconstructivista de Coll, Mauri y Onrubia ( 2008), como herramienta simblica
mediada por el diseo docente. Consecucin que depende de la apropiacin docente e
integracin curricular de las mismas para no quedar meramente mediadas como medio
(Snchez Illabaca, 2004).
Aun siendo as, lo que est planteando la propuesta del PEI es la formacin de
un politei clsico y moderno (el que vive tanto en el espacio rural o urbano de la polis
o ciudad u organizacin compleja), no un politei para la era digital. Ya que desde la
escuela puede aprender a serlo participando en el espacio virtual en la interaccin con
otros para fortalecer tanto el rol tico-jurdico individual y colectivo digital del tercer
entorno de Echeverra Ezponda (2006), sino tambin los convencionales desde su
comunidad para una participacin democrtica y transparente del mundo digital como
los sugiere Jenkins como inteligencia colectiva (2006), y/o como inteligencia
distribuida segn Perkins(1996), incidiendo en la realidad tambin. Porque el PEI,
aunque enuncia en el marco de las polticas educativas el reconocimiento de las
potencialidades subjetivas de cada cual, se queda en relacin a las NTIC en la visin

de herramienta didctica como medio, que segn quien la implemente puede derivar
en enfoques instrumentales limitados mediatizados y limitados a la mejora de los
aprendizajes disciplinares. Y an a pesar que, para cuando este documento
institucional clave se gestara, ya las polticas educativas provinciales conceban a las
NTIC desde un enfoque curricular transversal que puede ir ms all de la escuela,
proveyendo tambin a esta de dispositivos digitales primero con el laboratorio, luego
con Netbooks provinciales, antes de la dotacin masiva del Programa socioeducativo
de Conectar Igualdad. De algn modo la inclusin de las NTIC est pendiente tal
como lo plantean Carniglia y otros (2014), aunque su crtica sea para este ltimo plan.
De todas formas, el PEI nada dice sobre las exigencias actuales en un mudo digital y
en red si se lo analiza desde la visin de Castells (Castells, 1995), o de la noosfera de
Morin (1990, 1999a, 1999b). Dicho de otra manera, la presencia del PEI abreva en un
enfoque general sobre las NTIC, aunque explicita favorecer las prcticas docentes en
amplio sentido.
Si esto fuere as, como se plantea cabra avanzar hacia la pregunta sobre qu
sucede con las intervenciones pedaggicas mediadas por NTIC en manos docentes
segn el enigma que es el aula de clases con NTIC segn Vacchieri y Castagnino
(2013), u otros espacios institucionales. Por ejemplo, siguiendo con las tutoras segn
la Figura 12.
Figura 12. Muestra de Talleres y Tutoras (Captura digital).

As, como se puede visionar en la imagen que la produccin es resultante de
talleres y tutoras del Plan de Mejora Institucional (PMI), es significativo que dichas
producciones de las y los alumnos de este libro digital hayan sido subidas a la Web
por una docente coordinadora. Primero por el hecho que la produccin colaborativa
fue realizada en etapas y luego compilada y publicada. Por el otro, aun siendo que
todava no estaban las Netbooks, pero s el laboratorio con conexin a Internet, no se
ech mano de las posibilidades de intercambio para su desarrollo constructivo en
forma colaborativa. Segn referencias en el intercambio cotidiano de las preguntas
informales y observacional, las producciones fueron realizadas a travs de talleres en
el aula y o laboratorio y luego subidas a la Red. El mismo sitio Web podra haber sido
algn otro para la construccin compartida de conocimiento de forma asincrnica o
diferida. Muros virtuales, aplicaciones en lnea para la construccin de mapas o redes
conceptuales colaborativas, etc. Significativo es tambin en este sentido que si bien la
escuela cuenta con un proyecto de tcnicas de estudio, el mismo no se basa en las
posibilidades digitales y se mantiene desde sus orgenes en 2009/10 en el tratamiento
de anlisis, interpretacin y organizacin de la informacin mediante la lectura en
formato papel aunque est procesado por docentes del rea de Lengua y Sociales en
formato digital, lo cual lo sita en un enfoque centrado en el docente y su enseanza o
a lo sumo centrado en los contenidos domesticando las NTIC (Gros Salvat, 2001), con
lo cual no se puede pensar que stos parten desde una mirada flexible atendiendo a los
perfiles digitales del estudiantado ni desde las ecologas del aprendizaje planteada por
Gros Salvat (2013), ni para las potencialidades que ofrecen las NTIC.
A su vez, la escuela desarrolla varios proyectos curriculares, algunos de los
cuales son en articulacin en red con instituciones locales como el Instituto Provincial
de Educacin Fsica (IPEF), el Instituto Provincial de Pedagoga y Psicopedagoga

Cabred y de la Escuela de Teatro Roberto Art. Proyectos de articulacin con la carrera
de Psicologa de la Universidad Nacional de Crdoba (UNC), de Conserjera
orientado a la contencin de las problemticas para sostener sus trayectorias de vida y
escolares. Otros proyectos segn el ao lectivo se comparten con la escuela primaria
colindante Benjamn Matienzo como por ejemplo para el Bicentenario de la
Revolucin de Mayo en 2010, entre otros.
Tambin, desde el rea de Tecnologa en particular con dos docentes
arquitectas a cargo de la asignatura se desarrolla una articulacin interdisciplinaria
entre Psicologa, Msica y Plstica. Una de estas docentes ha cursado el Posttulo de
Especializacin del Nivel Superior en Educacin y TIC pero su estilo est centrado en
la enseanza pues se la ha observado en el laboratorio dictando pautas, contenidos y
pasos respecto de qu y cmo hacer la tarea con un enfoque ms transmisivo-
receptivo y un acercamiento al procesamiento de la informacin desde la visin
ausubeliana porque de alguna manera plantea un andamiaje inicial para luego dar
cabida al procesamiento de informacin significativa en la mente del aprendiz
(Schunk, 1997). Sus publicaciones en Web son muy esmeradas, pero tambin depende
de si el grupo posee o lleva las Netbooks. As, por ejemplo, en intercambio en
Facebook con un grupo cerrado creado para intercambiar opiniones sobre las NTIC
hacia fines de 2014, esta docente comparti lo que se puede observar en la siguiente
Figura 13.
Figura 12. Ausencia de Netbooks (Captura digital).
Tal como se puede visionar en el prrafo escrito en el muro del grupo cerrado
la docente, Andrea, demand en su momento pensar en alguna estrategia para evitar
que el estudiantado llevara las Netbook a la escuela, ya que habiendo finalizado el
cursado del Posttulo de Especializacin del Nivel Superior en Educacin y TIC se
senta que no poda aplicar lo aprendido pues solo dos alumnos la llevaban ya en
2014.
La otra docente, Mariel, que da Tecnologa, Lenguajes de las Artes Visuales y
Formacin para la Vida y el Trabajo tambin arquitecta por paradjico que parezca,
aunque no posee un marco terico ni sobre NTIC ni sobre estrategias de enseanza en
equipo maneja muy bien la computadora, est aprendiendo a utilizar el celular con
fines educativos (DIME, 2015), aunque se inclina por el uso igualitario que proveen
las Netbooks. Muy activa, se la ve no solo por los pasillos y los patios buscando
captar la seal de conectividad inalmbrica o Wifi, compartiendo el visionado de
pelculas en el laboratorio o ponindose al lado de las y los chicos, si tienen la
computadora y/o la llevan a la escuela para mostrarles cmo utilizar una aplicacin.
Tal el caso de confeccionar una presentacin en Power Point, procesar un texto,
trabajar imgenes, consultar en Internet con las Netbook. Algo que ya haca con las
PC de escritorio. Da con ello, cabida a la expansin constructiva de sus grupos desde
un enfoque que se puede enmarcar primero centrado en el aprendizaje social docente-
aprendiz de Bandura (Schunk, 1997), pues ante todo se asegura de mostrar cmo
trabajar un tema a travs del uso de la aplicacin digital y una vez hecho esto les da
libertad para construir solos en grupo (no en equipo), ya que sostiene que entre ellos
se ayudan para aprender pero en un tiempo limitado que no habilita el trabajo en
equipo sino en grupo de a dos.
As, chicas y chicos elaboran productos segn el ao lectivo que luego venden
o regalan a instituciones infantiles con nias y nios en condiciones de alta
vulnerabilidad social donde socializan sus producciones como el comedor del Centro
Comunitario de Villa Siburu y el Jardn Maternal y Los Trapitos Soadores de Villa
Angelelli. Segn lo expresado la docente expresa en una entrevista estos aspectos y la
preocupacin por la falta de Netbooks en el aula:
Cuando trabajamos primero les muestro como se hace y luego se ponen a
trabajar entre ellos para resolver la consigna porque algunos ya saben cmo usar por
ejemplo un Power Point y entre ellos se ayudan, nos ayudamos. Pero trabajos con las
Netbooks en los primeros aos porque hace cuatro meses que las tienen. El resto de
los cursos, un tercero y dos sextos no porque ya no la llevan contabilizando un 25 %
de la clase que la lleva a la escuela porque juegan con las Netbooks, le cargan juegos,
juegos y las revientan, esa es la causa segn lo que dice el tcnico y as las rompen
sean de la partida 2013 o 2014. El celular en cambio contabiliza un 30 % y lo utilizan
para bajar informacin, no ms de ah porque no da para bajar programas. Pero el
celular es como las zapatillas Adidas y la Pampero, haciendo que los chicos compren
fomentando el consumo cuando no todos pueden, adems de robrselos entre ellos.
Calcul si se roban entre ellos las Netbooks o las venden, ms todava pasa con el
celular. En cambio, con las Netbooks todos tienen las mismas oportunidades, lo que
pasa es que no las llevan a pesar que se hizo una reunin con un instructivo para los
padres sobre cmo cuidarlas cuando se las entregaron.
(E 01.)
Al respecto se puede aproximar que ambas docentes entre otras ms tienen la
inquietud demandante sobre qu hacer con la ausencia de Netbooks en el aula. Segn
estos testimonios los primeros aos an la poseen y a medida que se avanza en los
niveles acadmicos las y los chicos ya no las tienen sea por rotura o hurto. Esto ltimo
se puede observar en la Figura 13 de la pgina siguiente.
Figura 13. Venta de Netbooks (Captura digital).

Como se puede visionar en el texto de la imagen, aunque el ejemplo muy
posiblemente no pertenezca a la escuela, aunque no se desconoce su procedencia, la
venta y/o el hurto de Netbooks contribuye a su ausencia en el aula en general como en
la escuela en particular junto con el uso ldico cuando est presente y cuando no fuera
del aula. Puede navegarse en la Red y encontrar casos repetidos acerca de cmo
desbloquearlas, cargar jueguitos, o como aqu, venderla. En la escuela incluso algunas
familias han comprado Netbooks al estudiantado. Y a una docente le robaron la suya.
As, por ejemplo, se puede observar en la siguiente entrevista a la profesora de
ingls, Ana:
Tengo de primero a sexto ao en la divisin de arte del ciclo orientado por la
maana y el ciclo bsico por la tarde. Y me robaron la Netbook cuando la traje porque
la tena bloqueada. No la usaba una barbaridad sino para cosas simples y muy poco
tiempo para traducir palabras escritas, nada oral porque es complicado hacerlos callar.
Fue con la coordinadora que la us para buscar imgenes, me ayudaba en la parte
tecnolgica y result muy bueno porque a ellos les gusta y era fcil la consigna y todo
lo que sea de la compu se lo preguntaban porque soy cero en tecnologa y no me gusta
porque me cuesta tanto que hice un curso inicial que aprob porque me iba todos los
fines de semana a la casa de una profe y no todo el mundo aprob como pensaba. Hay
muchos docentes que tienen temor a usarla porque no saben cmo usarla y no se
animan a decirlo. Y no pedira de vuelta una Netbook, para qu. Primer ao todava la
est trayendo, terminan la tarea en el cuadernillo y juegan, pero si lo hacen antes les
pongo un uno. El resto de los cursos no veo que las lleven tienen miedo que se las
roben, prefieren dejarla pancha en su casa y cargarle juegos, salvo un chiquito en
sexto sociales que la usa porque tiene problemas de escritura. Adems, no hay enchufe
en el aula de sexto y la jefa de departamento se queja de eso y sabe mucho de TIC y le
gusta como a la profe que a vos te gusta cmo trabaja con las TIC.
(E 02.)
Aqu en el dilogo vuelve a emerger en la relacin a las Netbooks la
problemtica del temor al hurto en la escuela que contribuye a que estos dispositivos
junto con el uso ldico estn ausentes en el aula porque cuando lo est oficia como
distractor de la clase (Carniglia y otros, 2013) lo cual genera reprobaciones
acadmicas por cuestiones disciplinarias. La falta de equipamiento elctrico adecuado
junto a la preferencia docente a seguir con la fotocopia en un cuadernillo para
lectoescritura sin prctica de la oralidad desde una mirada transmisivo-receptiva
objetivista como sostienen Gutirrez y otros (2013), en tiempos post positivistas
generan una no demanda de uso de estos dispositivos. De manera que junto con la
fuerte desmotivacin por lo difcil de aprender a usarla terminan haciendo un combo
limitante del uso educativo de las NTIC. Aunque es curioso que, desde distintos
planos, ambos, la docente y alumnos se inclinan por sus preferencias y motivaciones
antes que, en el uso educativo de la Netbook, cada uno con sus limitaciones, pero en
cierta coincidencia. Por otra parte, est la idea del temor a usar y reconocer que no
saber usarlas.
El penltimo argumento se repite bastante entre varios docentes en la medida
que, al escucharlos compartir sus ideas sobre el uso de la Netbook en el aula,
especificaban a travs de las preguntas informales el hecho que las y los chicos no las
llevan. Pero yendo ms all tambin pues aclaraban que lo importante era la carpeta,
donde deba quedar registrado lo abordado en clase. As una docente, Luisa, abogada
a cargo de la asignatura de Ciudadana y Participacin en los primeros y segundos
aos, a travs de una pregunta informal coment:

Lo importante es la carpeta. Cuando explico, aunque sea difcil la ley de los
tres estados, debe quedar en la carpeta. Si yo hice el curso completo sobre
constructivismo que al final trata de que cada uno conoce a su manera. Lo hice en los
tiempos que Filmus iba al Chaco, Formosa, etc. No s para qu la Netbook, adems
ni la llevan y yo ni la abro.
(PI 1).
Como se puede leer en esta respuesta espontnea, la docente recalca desde una
visin objetivista (Gutirrez y otros, 2013), la forma de aprender en lugar del
constructivismo que de alguna manera implcita enfoca desde una visin relativista.
Se centra en la enseanza experta del saber, que en realidad es transmisin de
informacin codificada para su comprensin de modo que la o el alumno pueda
decodificar como signo de comprensin y/o de repeticin si no se comprende y que
luego se comprueba a travs de pruebas sumativas. Siendo lo habitual que los
procesos de seguimiento queden meramente asignados al cumplimiento de poseer la
carpeta completa, no pocas veces como una calificacin conceptual complementaria,
pero segn su testimonio irremplazable por lo cual la Netbook no solo est ausente,
sino que tambin se niega la potencialidad de las NTIC en manos docentes.
Si se analizan, adems, los libros de temas, programas y planificaciones ocurre
otro tanto similar. Muchas de las veces, los libros de temas presentan informacin
acotada respecto de lo que se hace en la clase bajo la frase de exposicin dialogada a
la cual se la considera desde una visin particular como una forma remozada de la
clase expositiva aunque se asume desde estos prrafos que el andamiaje requiere
segn el nivel de grupo y la complejidad temtica una introduccin para guiar y
acompaar desde la visin del procesamiento de la informacin por recepcin
significativa ausubeliana (Schunk, 1997). Es decir que se pueden combinar aportes

epistemolgicos para personalizar el aprendizaje. No obstante, la descripcin del
papel didctico de las NTIC en el libro de temas es ambiguo por su falta de precisin.
Ms bien es un elemento enunciativo general que nada dice de qu y cmo se las
implementa. Si centrada en la enseanza, en los contenidos y/o el aprendizaje. Esto se
repite en los programas, planificaciones y proyectos, sin especificaciones con frases
como video de, presentacin de comportan una recurrencia constante salvo
excepciones cuando se cita la estrategia didctica tal como lluvia de ideas para
construir un concepto, los alumnos construyen un video en el que dialogan en ingls,
graban conversaciones para practicar fontica de una docente de ingls con enfoque
socio-constructivista con foco en el aprendizaje del sujeto socioeducativo con NTIC
como protagonista ((Schunk, 1997), donde la docente media a travs de la
herramienta y no la herramienta a travs de la docente.
As, por ejemplo, la recurrencia objetivista se puede citar con el caso de otra
pregunta informal de una docente de historia, Mara de los ngeles que tiene a cargo
varios segundos en la asignatura de Historia y un sexto y que, en el transcurso mismo
del dilogo compartido con la anterior docente, expresa:
Los chicos no traen las Netbooks, dicen que la tienen rota o bloqueada.
Honestamente tampoco la abr a la Netbook desde que la recib. Adems, son tantos
los contenidos que tuve que hacer una gua sobre Edad Media para avanzar y poder
coordinar con la profe del ao siguiente en qu quedan los chicos cuando pasan de
segundo a tercer ao.
(PI 2).
Vuelve a repetirse la mirada transmisivo-receptiva objetivista (Gutirrez y
otros, 2013). Incluso sin observar sus clases, pero estando cerca en biblioteca cuando
el laboratorio de informtica est muy demandado con mucho personal y/o

estudiantado, se la puede escuchar el dominio conceptual y explicativo que posee
situndose adems al frente de la clase. Y esto se repite en las planillas de seguimiento
del Plan de Mejora Institucional (PMI), que deben contener el volcado de todos los
programas por reas. Cuando se las analiza se observa la mirada objetivista del
diseo. Diseo que incluso queda en manos de una cultura del acuerdo sobre quien se
ocupa de hacerlos a todos para cumplir con las normativas institucionales como mero
trmite burocrtico en que en el conjunto de planillas no son citadas las NTIC sino
como se ha expresado, con una limitacin enunciativa de su papel didctico.
As mismo cuando se les preguntara a las y los preceptores que pensaban a
cerca de las Netbooks, una preceptora, Vanina, preceptora del turno tarde que tambin
ha finalizado el Posttulo de Especializacin del Nivel Superior en Educacin y TIC
opinaba lo siguiente:
Los chicos no traen las Netbooks, pero tampoco los docentes las usan. Me
siento muy feliz de haber terminado el Posttulo de Especializacin del Nivel Superior
en Educacin y TIC, pero uso la Netbook en otra escuela. Para seguir haciendo lo
mismo no sirve. Para transmitir tengo el pizarrn y las fotocopias.
(PI 3).
Como se puede observar, la ausencia de uso es compartida tanto entre docentes
y estudiantado. El hecho de lo que expresa la preceptora, joven con todos los impulsos
de la docente nobel que est haciendo sus primeros pasos en la carrera docente
permiten pautar esta inferencia como una caracterstica categorial que se estara
incrementando hasta poder llegar a ser una tendencia institucional como prctica
implcita compartida.
As, por ejemplo, con otra pregunta informal a inicios del ao lectivo, se le
pregunt a una docente de matemtica, Laura que est a cargo de varios cursos desde
segundo a sexto en ambas especializaciones acerca del uso de las Netbooks,
respondi:
Me dieron la Netbook, pero no el uso en la clase. El primer da que la tuve me
mat preparando una clase y cuando fui con la Netbook, no logr motivar a los chicos.
Me pasa igual en otra escuela.
(PI 4).
Al observar las clases de esta docente con la que adems se han compartido
aos de docencia institucional en cursos colindantes se puede expresar que est muy
preocupada segn lo dicho en cmo motivar a las y los alumnos. Su forma de motivar
se enfoca en buscar motivaciones extrnsecas mediante premios con caramelos por
ejemplo para quien termina bien una tarea como refuerzo positivo (Schunk, 1997). Y
se esfuerza enormemente en ensear. Ha participado del diseo y produccin del
proyecto de estrategias de estudio centrado en los contenidos ya citado y tambin
forma parte del plantel de tutoras nacionales en las que se supone se han usado las
Netbooks (Ambrosino, 2012, p. 16).
Para corroborar este aspecto del uso tutorial de las Nebook se recurri a un
docente, de geografa, Gonzalo que est haciendo suplencias de manera informal en la
escuela y asignado al rol tutorial de su materia para apoyo para exmenes y/o de la
tercera materia.
No tengo la Netbook, me la entregaron una vez, la tuve una semana y no
funcion, la di para arreglar y todava no me la han dado de vuelta, tal vez sea por la
inestabilidad de mi cargo suplente, tal vez la gestin del cole, aunque no
necesariamente de esta escuela. Tiene potencial las Netbook si se las usa y por ah, s
que algunos profes las han usado en las tutoras a travs de Internet. Pero los chicos
las usan para los jueguitos y esas cosas y eso es un obstculo.

(PI 5).
Como se puede observar este docente suplente no posee ni usa la Netbook,
aunque reconoce su potencial y brinda la referencia que estos dispositivos han sido
utilizados en las tutoras. Sin embargo, no pareciera estar en coordinacin con el resto
del plantel tutorial y referenciando que ha escuchado que se las usa para jueguitos lo
que es un obstculo. Una vez ms se presenta el componente distractor.
Adems, aun siendo que se las utilice, su implementacin va Internet estara
en parte en cierta contradiccin con un proyecto institucional para crear una biblioteca
virtual aprovechando la configuracin para subir materiales ya que el propsito
medular del mismo es promover la inclusin de las NTIC a travs del uso de las
Netbooks sin conexin a Internet ya que el argumento planteado versa sobre el hecho
que las y los docentes no utilizan las Netbook justamente porque su aprovechamiento
se limita sin el potencial de Internet. Para exponer este punto se ha recurrido en lugar
de una entrevista propia a la que la coordinadora ha realizado para su trabajo final del
Posttulo de Especializacin del Nivel Superior en Educacin y TIC (Ambrosino,
2014).
Esta entrevista refiere a la Coordinadora de Departamento de Ciencias
Sociales, Flavia, profesora en Historia que tiene a su cargo tanto esta asignatura como
Ciudadana Poltica y Antropologa, aunque en 2014 tambin lo haca en Formacin
para la Vida y el Trabajo y Metodologa.
El ao pasado recibimos las compus, ah no ms me puse a trabajar. Ventajas y
desventajas, los trabajos prcticos, el no estar tanto en la evaluacin final, collage,
mapas conceptuales, Power Point, etc. En antropologa propuse un Power e hicieron
un video, a partir de eso las NTIC vienen conmigo. Desventajas, no contamos con
Internet. La gran desventaja es que no hay como una comunin por parte de todos los
docentes con respecto a las computadoras. Como lo solventamos, una experiencia ha
sido en ciudadana y poltica en 6to. y Facebook, pero lo cortan en la escuela, y el
tema docente lo de no dar la direccin por privacidad, mi Facebook lo tienen tanto
gente como alumnos, exalumnos, colegas de trabajo, trabajando segn el contexto que
se va desarrollando, en grupo cerrado, mando material, bibliografa, como no tengo
Internet sino fuera, ellos me mandan la consigna. Frente al mundial, hicimos un
proyecto alusivo de la idiosincrasia de los pueblos en lugar de la idea de hacer en la
Comput., parte papel y por correo, me pidieron todo Face porque tienen celular con
androide y se conectan traigo mi pendrive y vamos intercambiando. Es como que vino
Dios a salvar la situacin, modific mi prctica diaria... En otros cursos, 4to., que
tiene gente nueva no todos tienen la compu y me pas que les ped un collage, prest
mi compu y lo hicieron ah, y la consigna, los trabajos prcticos deben ser
presentados.
Como jefa de departamento de sociales, mi grupo intercambia planificacin,
programa, material nuevo, adems soy integrante del de Arte en Formacin para la
Vida y el Trabajo, ellos han informatizado todo por Google y nos conectamos por
gmail, en un Power est la estructura con contenidos prioritarios, planificacin con
formato previo, no tens que estar preguntando cmo se hace, tens todo, es mucho
ms fcil as para interlocutar.
Una gran biblioteca en el servidor funcionara...Tendra que ser as, porque de
un tiempo a esta parte nuestros alumnos son de la tecnologa, no pods decirle vamos
con el libro, el libro est, pero ellos estn ms con la imagen, la compu, el video.
Ejemplo con Revolucin Francesa y trabajo con la peli d Mara Antonieta o de di
Caprio El hombre de la mscara mostrando este perodo histrico... si nosotros

tenemos todo en red... no hay que trabajar y llevar tanta cosa y podemos ver y hacer
todo dentro del aula.
(E 4.)
Docente espontnea y comprometida con su rol y de cuya entrevista se ha
extrado lo ms relevante, no slo est altamente motivada con el uso de las NTIC a
travs de la Netbook, sino que adems genera una ecologa de aprendizaje como
plantean Gros Salvat y Noguera (2013), centrada en el sujeto socioeducativo como
mediadora que toma a esta herramienta desde la visin de los intercambios simblicos
como sostienen Coll, Mauri, y Onrubia (2008), a partir de las pautas de cultura juvenil
sin desmedro de formatos tradicionales analgicos pero poniendo nfasis en una
perspectiva socio-constructivista extendida los muros del aula ms all del filtro
escolar puesto a las redes sociales, a travs de Facebook. Adems, plantea claramente
el papel destacable del rea artstica, el que ms est comprometido junto a Msica y
Educacin Fsica con las propuestas interdisciplinarias, poniendo nfasis no slo en la
planificacin y coordinacin entre estas disciplinas sino adems que si se
distribuyeran las cargas por una configuracin en red desde el servidor, lo que
incluira personas y no slo contenidos en interaccin mutua. Se participara y a la vez
se redistribuiran las responsabilidades de forma colaborativa. Un enfoque implcito
del trabajo en equipo para la era en red, digital, y compleja participando en la noosfera
tanto moriniana (Morin, 1990, 1999a, 1999b), sino adems en la inteligencia
distribuida de Perkins (1996), modificando el tringulo interactivo docente, contenido,
aprendiz opuesto al objetivismo transmisivo-receptivo donde el sujeto socioeducativo
es un participante activo y el aporte de la riqueza multimedial permite abordar
conceptos y procesos complejos aunque la desventaja es justamente esa, la falta de

comunicacin y coordinacin que atraviesa al resto de la escuela y ms all de la
escuela.
Incluso desde el espacio de horas institucionales se ha tratado de contribuir
con ello mediante una pgina con tutoriales en Facebook interinstitucional entre las
tres escuelas de desempeo que empez con herramientas digitales para trabajar sin
conexin en aras de la propuesta de la biblioteca digital y se lo mantiene actualizado a
medida que se investigan contenidos en la Web tratando de seleccionar los ms
pertinentes desde la visn de curadura de Odetti (2013), incluido contenidos
educativos para celular y vnculos en red a distintos sitios Web oficiales y no oficiales
de Conectar dentro y fuera de Facebook, entre otros. Para ello se realiz un micro
video promocional que tuvo receptividad en dos de las escuelas, no as en esta. Se
puede observar en la siguiente Figura 14.
Figura 14. Estadsticas pgina en Facebook: WRB (Captura digital).

Como se puede observar la estadstica automtica actualizada que ofrece
Facebook muestra un claro contraste entre quienes visitan la pgina, su alcance y
participacin aun siendo usuarios de las tres escuelas u externos. Sin embargo, cuando
se recibe la notificacin de un me gusta, la aplicacin del sito que permite comunicar
por un lado la visita del usuario y por otro si ha al menos se ha visto el material en
referencia a las y los docentes de la escuela queda representada por una docente de
tecnologa, dos de historia, una docente en tareas pasivas, coordinadora pedaggica de
curso, una docente de arte y ambas ex directivas a pesar que la mayora de las y los
docentes tienen un perfil en Facebook. La estadstica muestra que del total de me
gusta comportan un 38% y 0% de participacin (interaccin), limitada a aspectos
puntuales y espordicos como los citados en referencia a la problemtica de la
ausencia de las Netbooks del aula por parte de docentes que s la implementan aun
cuando la mayora de los docentes de la casa tiene un perfil en Facebook.
Aun as, las y los docentes generan proyectos en red que se articulan con el
entorno comunitario y de las familias del estudiantado, tales como "Murga", desde
Msica y Plstica y Educacin Fsica, "Caminando por el Arte", del rea artstica,
2009, Noches coreogrficas en las que las y los estudiantes despliegan la expresividad
esttico-corporal y vocal con un rgano electrnico donado, dos equipos multimedia,
un grabador y un reproductor de DVD, un retroproyector y una pantalla retrctil, y
todos en su conjunto desde una perspectiva claramente interdisciplinaria, ao a ao
desde 2012, pero sin formar una red de intercambio virtual.
En especial una de las docentes involucradas como profesora de Educacin
Fsica tambin ha cursado el postitulo de Educacin y TIC. Y una de las profesoras de
arte y artista plstica que coordina y lidera el departamento de artes. Coordina en
Google Drive con sus mltiples aplicaciones y abreva en propuestas formativas de

todo tipo. Y lidera porque se puede decir que avanza en el cambio educativo desde su
rol de coordinadora y desde su rol docente con propuestas de aprendizaje abiertas y
flexibles. Pues lleva a sus grupos a distintos eventos u espacios abiertos para captar la
realidad esttica del entorno con el celular.
Sin embargo, como se ha expresado, todas estas propuestas se generan en la
escuela sin participacin interinstitucional en la Web pues se limitan al procesamiento
de la divulgacin de los eventos en Web y porque no hay intercambio
interinstitucional mediatizado por NTIC. (Lugo y Kelly, 2011), salvo para el rea
administrativa a travs del correo electrnico cuya lista de distribucin del plantel
docente no est actualizada.
Esta ausencia en red, lo denota tambin la presencia en Web de la pgina
institucional con dominio propio (URL), en ingls Uniform Resource Identifier.
Testimonio de su perfil digital aunque formal, esttico y propio de la Web 1.0
aun cuando la misma cuenta con la posibilidad de alojar aulas virtuales con la
plataforma Claroline bajo administracin privada cuyo costeo pecuniario desde
cooperadora es inestable pues el sitio ya en dos oportunidades estuvo cerrado con lo
cual no se lo puede tener en cuenta para expandir las opciones didctico-pedaggicas
que posibilitan las NTIC para controlar por ejemplo, la privacidad de los datos que
limita el uso de las redes sociales como Facebook, menos an Twitter.
Y, asimismo, la presencia institucional en las redes sociales de la Web 2.0
posee el mismo perfil. Todos los eventos institucionales subidos a un blog o bitcora
desde 2008 entre otros espacios similares, ya casi en desuso han sido trasladados a la
red social de Facebook. Ambos gratuitos. Y como se ha expresado, el intercambio es
social y educativo a excepcin de los docentes citados. Esto se puede observar en el
caso de un docente de Historia, Eduardo, en la Figura 15.

Figura 15. Uso social de Facebook (Captura digital).
Este docente de historia, Eduardo muy comprometido, por su parte se apoya en
la coordinadora informtica para desarrollar el rol tutorial virtual y para consultas
sobre el uso de los programas de la Netbook, ambos aspectos para sus escuelas de
desempeo, la de referencia y una escuela para adultos (CESMA). Por ejemplo, para
aprender a descomprimir archivos. Pero aun no obstante intercambia comentario con
alumnos de la institucin para adultos y no necesariamente en grupo cerrado comparte
sus pareceres con sus colegas de la escuela de referencia, referidos a su rol educativo
tutorial empero sin despliegue de su rol tutorial en Web sino como espacio compartido
social.
No se puede expresar en definitiva que haya una cultura en NTIC entre
docentes segn como lo plantea la matriz de Lugo y Kelly (2011). El acceso, la
presencia, el trabajo en red en el espacio virtual y la actitud hacia las NTIC es un
compendio fragmentado de pareceres dismiles entre unos pocos que se involucran y
muchos que por diversas razones se mantienen alejados. Desde el argumento de la
ausencia de las Netbooks por variadas razones. Por un lado, externas a la escuela y la
carencia de Internet se ausentan dejando ausentes su rol didctico-pedaggico y

tecnolgico con las NTIC. Por otro, sin duda influye la cultura organizativa
institucional poco aceitada. Ms bien la fuerza del cambio est aglutinando a los
docentes comprometidos desde el rea artstica con Lenguajes Integrados incluido su
trabajo interdisciplinario, fuerza necesaria pero insuficiente tambin.
Esto se puede observar en la siguiente entrevista a un docente de Filosofa,
Juan Pablo a cargo de sexto ao cuyo ingreso es reciente.
Tengo Netbook desde hace dos meses, los alumnos aducen porque me
expresan que no las tienen y no las traen y directamente no se las pido porque me
dicen que no se las pida. Les paso los videos a este grupo pequeo de doce alumnos
que en promedio van ocho, as que les paso el video con mi Netbook, no el televisor
del laboratorio de informtica porque me pidieron que le de uso a la Netbook. Y ellos
tienen celular pero no lo usan para cuestiones didcticas y depende de lo que estemos
haciendo y si les pido lo apagan o sin o escuchan msica siempre que no obstruya el
aprendizaje de otro alumno. Lo acepto porque ellos lo tienen incorporado y me
gustara aprender a usarlo para usos educativos sobre todo aquello que les interese,
cosa que en otro cole de gestin privada no lo pueden usar. Aprend despus del
profesorado, con solo formacin terica, con algunos cursos y ahora con la
Especializacin de la problemtica de las Ciencias Sociales porque en el mismo
cursado me obligan a utilizar las NTIC y buscar herramientas, por ejemplo, no saba
lo que era un Prezi, me met busqu y ya lo utilizo, que para ellos no es ninguna
innovacin. En algunas de estas cuestiones recibo ms orientacin de los alumnos. En
esta escuela no tengo mucho tiempo, pero no puedo interactuar para orientarme en el
tema tecnolgico. Ac, por ejemplo, recin este ao pude empezar a utilizar el
televisor. Me enter a travs de la secretaria de manera informal planteando alguna
problemtica del curso y ah surgi que haba televisor y lo poda utilizar. Siempre
sostengo que no se puede perder el valor de la palabra y no quiero que el recurso sea
todo. Veamos una pelcula, pero despus charlemos. Un soporte como disparador, no
informatizando todo On Line y en el aula cara a cara qu. Todo un desafo. En
WhattsApp (Qu est pasando, de la traduccin propia del ingls), puedo darles
mucho, pero quiero revertirlo, algn espacio donde nos podamos encontrar porque no
escuchan, no los interesa. Hay que remar, que a lo mejor en las redes pueda tener ms,
pero tengo resistencia personal. Las s usar y trato de buscar en lo que voy pudiendo,
algn curso, Posttulo. Con el aula virtual del Posttulo, la computadora me llevo bien.
Totalmente me gustara con los chicos un aula virtual, si pudiera conjugar las dos
cosas.
(E 5.)
Como se puede analizar, este docente de Filosofa, recientemente incorporado
a la escuela y con Netbook desde hace poco tiempo, la utiliza a pedido de la
institucin aun cuando el grupo clase no la quiere utilizar en un escenario donde est
presente el celular como parte de la cultura juvenil y que hasta lo orientan sobre cmo
aprender ms all que incursiona en la Red para aprender pos si mismo ya que se
utiliza las NTIC en el Posttulo de Especializacin del Nivel Superior en
Problemticas de las Ciencias Sociales del Plan de Nuestra Escuela. Y debido tambin
a que su formacin en NTIC fue ms terica que prctica durante el profesorado. No
obstante, ello a la hora de utilizar otros recursos digitales como el televisor del
laboratorio, lo ha podido hacer solamente a partir del momento en que se enter de su
existencia y posibilidad de uso.
Equipamiento y uso digital. Desde el punto de vista del tipo de equipamiento
digital en trminos de variedad y tipo de uso la escuela cuenta con tres espacios
especficos informatizados. El rea administrativa, la sala de msica y el laboratorio

de informtica. La sala de msica es el espacio para el desarrollo de las clases de
msica y lenguajes integrados entre plstica y msica. En esta sala la escuela dispone
a resguardo y utilizacin dispositivos electrnicos conformados por dos equipos
multimedia y rgano electrnico donado, adems de un grabador y un reproductor de
DVD junto con un retroproyector y una pantalla retrctil. Y a partir de 2009, la
escuela cont con un laboratorio de informtica y la informatizacin del rea
administrativa para comunicacin con las diferentes reas educativas ministeriales y/o
las y los docentes, adems de una lnea telefnica convencional para las
comunicaciones administrativo-organizativas ms habituales en el trascurrir de la
jornada escolar aun contando con una lista de distribucin de correos electrnicos de
estos agentes pero sin actualizar, por lo que la comunicacin formal sigue siendo
convencional, no necesariamente solo formal utilizando la doble va del soporte
analgico con el libro de actas institucionales o la comunicacin de voz a voz.
En cuanto al uso especfico de dispositivos digitales con fines educativos, se
concentran adems de la distribucin de Netbooks desde 2013, otros dispositivos en la
sala de informtica. En la figura siguiente se puede observar la reconstruccin de la
distribucin de dispositivos digitales en la sala de informtica previa a la llegada de
las Netbooks. Esto se puede observar en la Figura 16 en la siguiente pgina.

Figura 16. Croquis Sala de Laboratorio de Informtica (Diseo de autor).
Se puede observar segn la imagen que la presencia y distribucin de
dispositivos digitales de escritorio anteriores a la llegada de las Netbooks segn el
modelo de laboratorio por el cual la disponibilidad y accesibilidad digital se
caracterizaba por la concentracin de los mismos con una relacin computadora-
alumno o ratio de 21 alumnos y/o alumnas por computadora. Lo difiere
diametralmente del modelo 11 de una computadora para cada uno de stos y sus
docentes. Ligado, adems, el uso del modelo de laboratorio a la disponibilidad horaria
por turno y a las necesidades y/o intencionalidades de las y los docentes. Con una
tipologa conformada por computadoras de escritorio y computadoras porttiles de
dotacin provincial. Las mismas en principio fueron guardadas a la llegada de las
Netbooks del programa Conectar Igualdad.
En cuanto a las Netbooks fueron provistas hacia mediados de 2013. Son
dispositivos tecnolgicos multiplataforma pues contienen software tanto educativo
como multimedial, desde el paquete Office como distintas aplicaciones que permiten
el desarrollo de todo tipo de actividades de enseanza y aprendizaje y conexin a todo
tipo de dispositivos tales como medios de comunicacin radial, televisin digital,
celular, pantalla interactiva, cmara digital externa, aunque estas mquinas poseen una
cmara en la parte superior de la pantalla. Se puede observar la llegada de las
Netbooks en la Figura 17 en la siguiente pgina.

Figura 17. Distribucin de Netbooks, 2013 (Foto Institucional).
Como se puede observar en la imagen, la llegada de las Netbooks en 2013
satur el espacio donde fueron alojadas para su entrega. En ese sentido, cabe precisar
que la distribucin de las mismas fue inmediata y excelente, tanto por el desempeo
del equipo territorial de la jurisdiccin provincial del programa Conectar Igualdad que
lleg a la escuela para entregarlas como respecto de la organizacin institucional a
cargo de la gestin directiva titular de aquel entonces. Algo realmente notable pues
desde la experiencia se puede afirmar que, en otras instituciones, la entrega de estos
dispositivos ha sido muy desorganizada. De hecho, la recepcin de una de estas se
concret un ao y medio despus. Y como se muestra en la imagen, cada grupo de
cajas con sus respectivas Netbooks estaban alineadas segn el curso y divisin e
identificadas con los nombres y apellidos para ser entregadas a sus respectivos
comodatarios.
Esto implic la instalacin tambin del servidor que provee de conectividad a
las Netbooks en el laboratorio. Este servidor a cargo del Referente Tecnolgico est
configurado con una red interna o intranet empero con conectividad externa a Internet
de bajo alcance ya que la red inalmbrica que permite la conexin a Internet es escasa
y se utiliza solamente con fines administrativos restringiendo la conexin como se ha
expresado dentro de la escuela. Y en caso que se detecte este tipo de uso, las Netbooks
son substradas provisoriamente y guardadas. El servidor tambin cumple la funcin
de reservorio digital del material didctico-pedaggico que las y los docentes suben al
mismo, si est habilitado, pues, el referente tecnolgico concurre a la escuela para
desarrollar sus tareas de forma regular pero solamente dos o tres veces por semana.
Los restantes das, no se cuenta con accesibilidad a los materiales si con antelacin no
fue previsto el alojamiento. Por lo tanto, los das que el servidor no est funcionando
agregado a ello a la escasa conectividad conlleva que no se pueda trabajar en red en el
aula para tareas colaborativas.
Por otra parte, ante la rotura de estos dispositivos o porque las y los
estudiantes no las llevan a la escuela se han vuelto a instalar en el laboratorio las
viejas computadoras al mismo tiempo que se ha conformado una batera de Netbooks
del programa Conectar para uso dentro del mismo. Mientras que las viejas Netbooks
de dotacin provincial son utilizadas para fines de gestin directiva (trabajar en algn
proyecto con colegas docentes, por ejemplo). Esto se puede observar en la Figura 18.
Figura 18. Redistribucin de dispositivos y espacios en laboratorio (Diseo de
autor).
Como se puede observar, aunque recientemente se ha incorporado un televisor
de alta definicin digital para la proyeccin de pelculas que est ubicado en una de
las esquinas contra la ventana en forma oblicua para que docentes y estudiantado
concurran a la sala para el visionado de pelculas en medio de la redistribucin
tambin de los escritorios de los coordinadores.
Adems, al parecer recortes presupuestarios, demora en el envo de partidas de
dinero para el mantenimiento del equipamiento tecnolgico como la burocratizacin
de todo trmite en relacin a las Netbooks es muy lento debilitando el buen
funcionamiento del piso tecnolgico. As, por ejemplo, una vez detectada una
problemtica como la reparacin de estos dispositivos, la reasignacin de los mismos
para las y los alumnos que piden pase de una escuela a otra durante el ao lectivo, sea
porque se van de la escuela, sea porque vienen a la escuela tienen que esperar la
reasignacin de Netbooks va Buenos Aires. Entre tanto se van almacenando un
nmero variable de Netbooks en un estante contra la pared detrs de la puerta de
ingreso. Otras, en un pasillo colindante al ingreso del mismo laboratorio junto a una
cartelera con notificaciones impresas sobre los horarios de las y los tutores. All
descansan las Netbooks a la espera de ser asignadas y/o reasignadas.
Todos estos aspectos ms los abordados en prrafos anteriores condicionan el
impacto del programa volvindolo ineficaz para incidir sobre las trayectorias
estudiantiles aun cuando el aprovisionamiento de los mismos aumenta para todas las
divisiones de los primeros aos en cada ao lectivo. En alguna medida se puede
expresar segn lo expuesto en lneas generales que lo que ha cambiado en la escuela

no es el paisaje escolar con Netbooks por todas partes sino una exigua distribucin de
su equipamiento en el recinto informtico que precedi a estos dispositivos, el
laboratorio en una relacin de coyuntura de la dinmica de la cultura organizativa
escolar y el papel que en ella asume cada cual que se podran sintetizar
provisoriamente en la Figura 19 en la pgina siguiente.
Figura
19.
Problemtica de abordaje (Diseo de autor).
Retomando la disgregacin cruzada de las dimensiones de Lugo y Kelly
(2011), y a Morin (1990, 1999a, 1999b), la escuela de referencia como sistema es un
subsistema mayor, el de la sociedad y la educacin pero que no acta conforme a un
enfoque interdependiente de manera sistmica para retroalimentar y retroalimentarse
de todo aquello que la atraviesa y que es su germen de existencia y continuidad. En

esencia la funcin social que le compete en lo referido a la educacin de las nuevas
generaciones en tiempos digitales pos-positivistas. Cuando se habla en tantos textos,
artculos y dems que la escuela est desanclada, se puede decir que est desacoplada
como nicho ecolgico auto-eco-organizable en relacin con su entorno en su contexto
de intervencin, la comunidad socioeducativa local en la que influye.
Hay una descomunicacin como cuerpo colectivo, que no participa ni habilita
la participacin, en una especie de zona de confort que como sistema vivo como est
conformado por la actuacin de quienes la componen en la dinmica de la
cotidianeidad tampoco se comunica puertas adentro. Tal vez, fuera del marco de este
trabajo ya que es un estudio de caso particular y peculiar, habra que plantearse si en
el trasfondo existe una falta de conciencia acerca de los cambios que estn operando
en el mundo. Esto es, que los dispositivos digitales, sean Netbooks, celulares, Tablets
u otros, televisor digital y hasta accesorios digitales podran ser nada ms que un
sntoma de un cambio ms profundo de civilizacin tal como lo plantean los autores
abordados, en especial Morin. De hecho, son artefactos producto del avance
tecnolgico de la sociedad que lo configuran y reconfiguran.
Y entonces podra estar faltando en la escuela la reflexin epistemolgica no
slo sobre el acceso y uso de las NTIC sino en relacin a las NTIC como elemento
clave de ese cambio para participar ms all de estas en el nuevo estadio civilizatorio
socio-tecnolgico que plantea Castells (1996). Un cambio de paradigma. Casi todos
en conjunto tienen algn tipo de acercamiento y usan de algn modo a las NTIC. Sin
embargo, ello no implica participar de la era digital. Es una posicin simplificada y
reduccionista sobre esta. De ah que tal vez, la escuela se mantenga sin pensar sus
prcticas, salvo excepciones relegadas al plano operativo del beneficio que comportan
las NTIC para enriquecer y mejorar las prcticas pedaggicas, pero no con ello
repensarlas como colectivo.
Por lo pronto, se puede presentar un anlisis provisional en tabla segn
debilidades, oportunidades, fortalezas y amenazas o tabla (FODA), de la escuela en
relacin al uso educativo de estos dispositivos, las Net Books. Se retoman y
relacionan para ellos aspectos del marco terico para fundamentar dicha tabla en la
siguiente pgina como Tabla 4.

Presentacin del proyecto educativo.
Caractersticas generales institucionales. Esto es la presentacin de la
institucin, colocar antes del MT
Localizacin. La Institucin Provincial de Enseanza Media, IPEM 208 -
Marina Waisman, se localiza en calle Av. Sagrada Familia 1545 en el barrio Cerro de
las Rosas, colindante con la escuela primaria Benjamn Matienzo y el Parque de Las
Naciones y a una cuadra del Parque Autctono de la ciudad de Crdoba en un rea
urbana residencial entre Barrio Cerro de Las Rosas y Barrio Urca. Esto se puede
observar segn el plano de su ubicacin urbana. Figura 20.

Figura 20. Geolocalizacin Institucional (Diseo y Captura digital).
Aspectos histricos. Como puede observarse en el grfico de la figura la
institucin est localizada en un predio que no es su espacio de origen. Es una escuela
surgida inicialmente bajo la tutela de la organizacin de padres de la escuela primaria
Kennedy en el barrio de Villa Cabrera, como escuela anexa de comercio del Instituto
Provincial Vctor Re, por resolucin ministerial 3490/92, habiendo funcionando entre
1995 a 1998, en una propiedad privada remodelada, lapso en el transcurso del cual
egres la primera promocin, hasta que se instal en el predio donde funciona en la
actualidad.
Con la transformacin educativa de la dcada de los 90 del siglo pasado
adquiri el nombre actual en conmemoracin a la labor de la arquitecta cordobesa
Marina Waisman.
Tambin, desde el punto de la relevancia de los hechos histricos que
caracterizaron al mbito educativo de la ciudad de Crdoba, los alumnos de la
institucin conjuntamente con otras escuelas se auto convocaron hacia octubre de

2010, utilizando la capacidad viral de las redes sociales y de la telefona celular para
la difusin de su protesta estudiantil en contra de la sancin de la nueva ley provincial
de educacin y de las condiciones de deterioro edilicio de la escuela.
Aspectos edilicios y de distribucin de espacios institucionales. La institucin
cuenta con una estructura edilicia muy moderna conformada por bloques de hormign
armado y construccin en seco ensamblados en dos plantas, para la distribucin de
aulas y un espacio comn de usos mltiples o SUM con baja insonoridad (repercuten
los sonidos reduciendo la inteligibilidad de la palabra en los espacios ulicos
adyacentes). La imagen frontal de la institucin se puede observar en la siguiente
pgina, en la Figura 21. Y a continuacin una vista interna desde su planta alta en la
Figura 22.
Figura 21. Vista frontal de la institucin (captura de pantalla).

Figura 22. Vista interior desde la planta alta de la institucin (captura de
pantalla).
Como se puede observar en las imgenes, la escuela cuenta con una
infraestructura muy moderna. En la planta alta segn la vista captada desde su lado
derecho se puede observar el Saln de usos Mltiples. El pasillo es el espacio de
circulacin adyacente a las aulas que abarcan todo el lado derecho del edificio
(observndolo desde la calle del mismo lado desde donde fue obtenida reflejando este
aspecto). Y esta distribucin se replica en ambos laterales del edificio en la planta baja
slo que se prolonga con las aulas en oposicin a la calle y esta planta est precedida
en su costado derecho por el rea de ingreso mediante la cual se accede hacia la
derecha al rea administrativa y de la gestin directiva junto con el laboratorio de
informtica. Estos espacios colindan con la sala de profesores. El croquis de esta sala
se puede observar en la Figura 23.

Figura 23. Croquis de la Sala de Profesores (Diseo de autor).
La disposicin de los componentes de la imagen han sido diseados para dar
cuenta de su perfil institucional en relacin a las NTIC ya que tanto su cultura
organizativa institucional en su dinmica cotidiana sostenida por el modelo de la
modernidad de arriba hacia abajo y fragmentado entre disciplinas con pervivencia de
la tendencia transmisivo-receptiva de la modernidad cartesiano-positivista en tiempos
pos-objetivistas dificultan la inclusin de NTIC en las prcticas pedaggicas pese a la
anuencia de un grupo de docentes que trabajan en equipo, en especial del rea de
Ciencias Sociales y Artstica, adems de Educacin Fsica con algn que otro docente
de Tecnologa, dos de las reas que conforman su orientacin como oferta educativa
junto a Lenguajes Integrados, aun a pesar de la dotacin masiva de dispositivos
digitales, las Netbooks provistas por el Programa Federal y socioeducativo Conectar
Igualdad. De ah, la presencia de una sola Netbook aislada de la escuela representada
por la sala de profesores.
As, unos 530 estudiantes tanto de clase media como de bajos recursos pero
ambos impactados por el avance de la tecnologa digital con su propia cultura acrtica
de lo digital, pese a esta provisin personalizada no est pudiendo aprovecharlos para
su proyecto de vida personal, laboral y social que potencie sus capacidades a futuro,
en la medida que la escuela los acompae para su concrecin con el desarrollo de la
reflexividad cognitiva y socio-constructiva para participar en una sociedad
vertiginosamente cambiante en tiempos en los que el mundo se mueve en red con
problemticas cada vez ms complejas y para la cuales las NTIC podran ofrecer una
opcin para aprender a navegar en la Red a travs de Internet, atravesada por la
circulacin de gran parte de la informacin producto del conocimiento que casi se
produce en el mundo.
Esto requiere poder dotar a chicas y chicos de herramientas conceptuales para
poder operar en este nuevo mundo y su cambio de paradigma como Cristfolus
Columbus y Michelngelos que sepan navegar y crear en con la paleta de los mares de
un mundo digital.
La propuesta se orienta siguiendo a Lugo y Kelly en una reflexin y
operativizacin conjunta desde abajo hacia arriba para construir una Comunidad
Profesional de Aprendizaje entre pares docentes pares para comenzar a extender la
cultura digital de quienes ya en la escuela abrevan en esta a partir de la ampliacin de
las perspectivas de sus propuestas interdisciplinarias. Para ello se propone el diseo de
un acompaamiento en NTIC mixeando los espacios y tiempos fsicos y virtuales
como Blended learning. Con ello se podrn flexibilizar tiempos, espacios y cargas
docentes ya de por s apretadas para incorporar las NTIC a la prctica ulica. Lo que
se espera es contribuir a que las y los docentes se apropien del uso didctico-
pedaggico-tecnolgico de las NTIC para integrarlas al currculum con enfoque en
red o perspectiva transdisciplinaria (Snchez Illabaca, 2004). Y de ese modo
contribuir a acompaar a las y los chicos en la adquisicin y desarrollo de

competencias digitales para la participacin en la era digital. Pero primero para ello,
las y los docentes tienen que poder reflexionar sobre sus capacidades profesionales,
sus habilidades y destrezas en el uso de las NTIC poniendo en sinergia sus aptitudes
tambin a travs del intercambio colaborativo como cuerpo colegiado, protagonista
del cambio educativo de su propia escuela.
Se expone a continuacin una grilla de accin provisoria de intervencin y un
plan de accin provisorio tipo Carta Gantt. 11. Plan de accin provisorio de
intervencin.
Bibliografa.
Aguerrondo, I. (2009). Conocimiento complejo y competencias educativas [Versin
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Pap 2016 Índice Definitivo Margen Empaste 19-11-16

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ndice.

4. Antecedentes del Problema.

5. Justificacin del Proyecto.

9. Captulo 2: Marco Terico.

10. Concepto, Potencialidades y Riesgos en la Sociedad Red.

11. Tecnofilia y Tecnofobia.

12. NTIC como Recurso, Herramienta y Entorno de Aprendizaje.

13. La alfabetizacin digital, informacional y reflexiva.

14. Brechas digital, social y educativa.

15. Origen del modelo 11.

16. Antecedentes Metodolgicos del modelo 11.

17. Antecedentes del marco metodolgico.

18. Antecedentes del Modelo 11 en Latinoamrica.

20. A nivel Nacional.

21. Estrategias de Formacin Docente.

22. Otros Antecedentes.

23. Lecciones Aprendidas sobre el Modelo 11.

24. Los orgenes del modelo 11.

25. El modelo 11 a nivel continental.

26. Estado de Maine.

27. Condado de Orange.

28. Alberta, Canad.

29. El modelo 11 en Latinoamrica.

30. El Caribe y Norte de Latinoamrica.

31. Costa Rica.

35. Cono sud.

41. Buenos Aires.

42. San Luis.

44. Programa Socioeducativo Conectar Igualdad.

45. Marco Normativo.

46. Acuerdos Marcos Regionales e Internacionales.

47. Aspectos Sociales y Socioeducativos.

48. Aspectos Tecnolgicos.

49. Aspectos Pedaggicos.

50. Lneas de Accin en Capacitacin Docente.

51. Posttulo Superior de Educacin y TIC.

52. Diseo tecnolgico del Posttulo.

53. El Aula y el Escritorio.

54. Diseo Didctico-pedaggico del Posttulo.

55. Otras Lneas de Accin.

56. Los Casos Provinciales.

57. Provincia de Buenos Aires.

58. Provincia de San Luis.

59. Provincia de Crdoba.

60. Aspectos Pedaggico-curriculares.

62. Caso Escolar. Proyecto Institucional TIC@araa.

63. Caso Escolar. Escuela de Comercio Manuel Belgrano.

64. Caso Escolar. Propuestas de Mediacin Escolar.

65. Experiencias, Convergencias, Divergencia y Recomendaciones.

66. Captulo 3: Metodologa.

67. Fundamentacin del Enfoque Metodolgico.

68. Unidad de Anlisis, Poblacin, Criterio Muestral, Participantes.

69. Sistematizacin Documental.

70. Instrumentos y Procedimientos de Recoleccin de Datos.

71. Estrategias de Anlisis de Datos.

72. Captulo 4: Anlisis de los Resultados.

73. Cruzamiento de Datos.

74. Dimensin de Gestin Institucional.

75. Dimensin Curricular.

76. Dimensin Profesional.

77. Dimensin Tecnolgica.

78. Dimensin Comunitaria.

79. Captulo 5: Presentacin del Proyecto Educativo.

80. Presentacin de la Institucin.