Processo de formao e aprendizagens ao longo da
vida*
Peter Alheit
Universit de Gttingen
Bettina Dausien
Universit de Bielefeld
Introduo
O conceito de aprendizagem ao longo
da vida permanece maldefinido. Que ns apren-
demos durante toda a nossa vida, evidente.
Desde nossos primeiros passos e de nossas pri-
meiras palavras at a nossa idade mais avana-
da, fazemos experincias novas, adquirimos
novos saberes e novas competncias. Somos
quase to inconscientes do modo que temos de
aprender, quanto do fato de respirarmos. Certa-
mente aprendemos na escola e tambm na uni-
versidade e nos estabelecimentos de formao,
mas mesmo nesses lugares institudos de forma-
o e de aprendizagem, o que aprendemos de
verdadeiramente importante, freqentemente,
no tem nada a ver com os programas oficiais.
Experimentamos situaes, adquirimos habilida-
des, testamos nossas emoes e nossos senti-
mentos na escola mais efetiva que h: a uni-
versidade da vida (Field, 2000). Portanto, apren-
demos e nos formamos nas conversas com os
amigos, assistindo televiso, lendo livros, fo-
lheando catlogos ou navegando na Internet,
tanto quanto quando refletimos e quando faze-
mos projetos. Pouco importa se essa maneira de
nos formarmos trivial ou requintada: no po-
demos alterar o fato de que somos aprendentes
no longo curso da vida.
Nos debates dos ltimos trinta anos so-
bre poltica da formao particularmente na
ltima dcada , o conceito de aprendizagem ao
longo da vida tomou uma dimenso estratgica
e funcional. a ele que se recorre para definir as
misses de formao das sociedades ps-moder-
nas. O mais importante documento europeu so-
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bre a poltica de formao, o Memorandum so-
bre a educao e a formao ao longo da vida,
ratificado em maro de 2000 em Lisboa, pela
Comisso Europia, define: a aprendizagem ao
longo da vida (lifelong learning) no apenas
mais um dos aspectos da educao e da apren-
dizagem; ela deve se tornar o princpio diretor
que garante a todos o acesso s ofertas de edu-
cao e de formao, em uma grande variedade
dos contextos de aprendizagem (Commission of
the European Communities, 2000, p. 3).
Duas razes principais so evocadas
para justificar essa afirmao:
A Europa tornou-se uma sociedade fundamen-
tada no conhecimento e na economia. Mais do
que em tempos passados, o acesso s informa-
es e aos conhecimentos mais recentes, assim
como a motivao e os saberes necessrios
utilizao inteligente, pessoal e coletiva desses
recursos tornaram-se a chave da competiti-
vidade europia, alm de serem igualmente be-
nficos empregabilidade e adaptabilidade
da fora de trabalho;
Os europeus vivem, atualmente, em um mundo
social e poltico complexo. Os indivduos, muito
mais do que antes, querem planejar suas vidas,
esperam contribuir ativamente para a sociedade
e devem aprender a viver positivamente na sua
diversidade cultural, tnica e lingstica. A edu-
cao, no seu sentido mais amplo, a chave
para aprender e compreender como superar es-
* Traduzido por Teresa Van Acker, a partir da verso francesa de Christine
Delory-Momberger Processus de formation et apprentissages tout au long
de la vie, publicada em Orientation Scolaire et Professionnelle, 2005, n.1.
177
 ses desafios. (Commission of the European
Communities, 2000, p. 5)
Essa dupla motivao, ainda que restrinja
o conceito apenas dimenso funcional, permi-
te contudo precisar sua definio. O Memo-
randum estipula claramente que a educao ao
longo da vida concerne a todas as atividades
significativas de aprendizagem, tais como:
Processos de aprendizagem formais que ocorrem
nas instituies de formao clssicas e que so,
geralmente, validados por certificaes social-
mente reconhecidas;
processos de aprendizagem no formais que se
desenvolvem habitualmente fora dos estabeleci-
mentos de formao institucionalizados nos
locais de trabalho, em organismos e associa-
es, no seio de atividades sociais, na busca por
interesses esportivos ou artsticos;
processos de aprendizagem informais, que no
so empreendidos intencionalmente e que
acompanham incidentalmente a vida cotidia-
na. (Commission of the European Communities,
2000, p. 8)
O interesse dessa nova compreenso do
conceito de educao reside em estabelecer a
sinergia desses diferentes modos de aprendiza-
gem. A aprendizagem no deve ser somente, e
sistematicamente, ampliada para toda a durao
da vida. Ela deve tambm se desenvolver
lifewide, quer dizer, generalizar-se para todos os
domnios da vida, para isso estabelecem-se, por-
tanto, ambientes de aprendizagem nos quais os
diferentes modos de aprendizagem encontram-se
para complementarem-se organicamente.
A dimenso do lifewide learning (educao
abarcando todos os aspectos da vida) enfatiza a
complementaridade entre aprendizagens for-
mais, no formais e informais. (Commission of
the European Communities, 2000, p. 9)
Entendida desse modo, a educao ao
longo da vida parece responder no primeiro pla-
178
no a uma necessidade econmica e social. Ela
no diz respeito apenas a elites tradicionais,
mas a todos os membros da sociedade. O Livro
branco da educao ao longo da vida, publica-
do pelo ministrio da educao ingls em
1998, afirma em sua proposta central:
Para fazer face mudana rpida e ao desafio
da era da informao e da comunicao, deve-
mos garantir que as pessoas possam voltar a
aprender ao longo de suas vidas. Ns no pode-
mos contar com uma pequena elite apenas, qual-
quer que seja seu grau de educao. Ao contr-
rio, necessitamos de criatividade, de esprito em-
preendedor e da instruo de todos. (Department
for Education and Employement, 1998, p. 7).
O conceito novo de educao ao longo
da vida revelador de um fenmeno societrio
que o pesquisador em cincias da educao John
Field (2000, p. 133) chamou de nova ordem
educativa. Aprender ganha um significado novo
para a sociedade inteira, para as instituies
educativas e para os indivduos. Essa reconfigu-
rao no deixa de ter uma contradio interna: a
nova aprendizagem primeiramente inscreve-se em
um quadro econmico e poltico cujos objetivos
so a competitividade, a empregabilidade e a
adaptabilidade das foras de trabalho. Ao mesmo
tempo, a liberdade biogrfica de planejamento e de
engajamento social dos indivduos devem sair,
dessa situao, reforados. A educao ao longo
da vida pode aparecer sob o duplo aspecto da
instrumentalizao e da emancipao.
As reflexes a seguir visam elabora-
o dessa tenso. Procederemos inicialmente
elucidao do conceito que nos parece neces-
srio discusso. Em seguida, faremos uma
anlise crtica das condies do quadro social
da educao ao longo da vida. Depois apresen-
taremos o conceito de aprendizagem biogrfi-
ca que representa nossa contribuio terica
questo da formao ao longo da vida. Final-
mente, consideraremos as perspectivas de pes-
quisa abertas por esse novo conceito. Nas nos-
sas reflexes, adotamos conscientemente uma
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perspectiva internacional. A educao ao longo da
vida relaciona-se claramente com as contingn-
cias da mundializao das polticas de educao
e de formao que devero ser consideradas na
nossa argumentao.
Conceitos e perspectivas
Em razo dos mltiplos sentidos liga-
dos aos conceitos de educao e de formao
ao longo da vida, um breve esclarecimento das
noes nos parece til. Isso nos permitir, ao
mesmo tempo, precisar o ponto de vista que
adotamos para essa anlise.
Formao e aprendizagem
Os conceitos de formao e de aprendi-
zagem, que tm cada um seu campo semntico
e sua tradio terica, no podem ser discutidos
sistematicamente e delimitados um pelo outro. Na
seqncia deste texto, eles sero empregados, um
e outro, e sua significao ser especificada em
funo do contexto. Globalmente, pode-se dife-
renciar o conceito mais restrito de aprendiza-
gem que se refere atividade individual e cole-
tiva concreta, do conceito mais amplo de forma-
o, que tende geralmente a indicar os processos
de formao individuais e coletivos relacionados
acima e as figuras biogrficas que permitem a
perlaborao da experincia. Quando, no texto
que se segue, tratar-se de aprendizagem, no se
referir aos procedimentos de aquisio e de
apropriao progressiva de saberes ou de compe-
tncias que se procura alcanar, mas ao proces-
so altamente organizado da perlaborao, da li-
gao e da (trans)formao dos primeiros proces-
sos de aprendizagem em uma figura biogrfica de
experincias, ou seja, de algum modo uma se-
gunda ordem de processos de aprendizagem.
Toda a vida, ao longo da vida,
biografia
A expresso aprendizagem e formao
ao longo da vida indica, em primeiro lugar,
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uma medida de tempo, uma expresso quanti-
tativa ou uma durao que a do tempo de
uma vida humana. Em uma primeira abordagem,
isso pode parecer trivial, porm a dimenso do
tempo (aprender requer tempo) e a ordem na
qual se encadeiam os fenmenos (uma coisa
depois da outra, o que no se aprende em
pequeno, no se aprende jamais) desempe-
nham sempre um papel importante nos proces-
sos de aprendizagem e de formao. De resto,
a impresso de trivialidade desaparece quando
se trata de definir a maneira pela qual esse
aspecto da temporalidade conceitualizado.
A temporalidade dos processos de apren-
dizagem no deve ser, necessariamente, pensada
na perspectiva do curso integral da vida. A mai-
or parte das teorias (psicolgicas) da aprendiza-
gem tematizam, por exemplo, a aprendizagem em
termos de mudanas comportamentais mais ou
menos complexas sobre o horizonte temporal
da situao de aprendizagem ou da ao. Uma
outra teoria, menos representada nos contextos
pedaggicos, questiona os processos de aprendi-
zagem das configuraes sociais (instituies,
classes, naes, sociedades) em uma dimenso
histrica (palavras-chave: histria das mentalida-
des, herana social, experincias coletivas diante
das crises e das mudanas histricas). O ponto de
vista do curso da vida adota um nvel de an-
lise temporal especfico, que relaciona com outras
dimenses temporais, e salienta uma lgica de
construo que lhe prpria (Schller, 1997). No
se trata, nesse caso, da medida quantitativa da
durao da vida1 e sim do aspecto qualitativo
dos processos que ocorrem toda a vida e de sua
estruturao sociocultural. esse aspecto que
conceitualizado sob o termo de biografia. Apenas
uma concepo terica da biografia essa ser
nossa tese justifica a exposio analtica e a
delimitao de aprendizagem ao longo da vida
(ou ainda aprendizagem biogrfica) como ob-
1. A durao da vida (Lebenspanne) est certa e biologicamente fundada
(por meio de sua relao principal) com a hora biolgica, porm no est
determinada na sua forma social concreta e no individualmente vivido.
Nesse sentido, ela um fenmeno social que, em contextos histricos e
culturais especficos, toma a forma de biografia (Nassehi, 1994).
179
jeto da pesquisa biogrfica 2 (Alheit; Dausien,
2000b; Dausien, 2001).
As reflexes seguintes tm por objeto
desenvolver os motivos que fundamentam esse
ponto de vista e de indicar as linhas do vasto
programa de pesquisa, tanto tericas quanto
empricas, ao qual ele se abre. O carter progra-
mtico desse texto decorre do estado atual da
pesquisa: apesar da avalanche de publicaes
(nem sempre completamente) cientficas sobre o
tema da educao ao longo da vida, existe
ainda, relativamente, poucas reflexes tericas e,
menos ainda, pesquisas empricas que estudam
o fenmeno em si mesmo, sem pressupor abs-
tratamente o contexto.
Um duplo ponto de vista
A educao ao longo da vida pode ser
considerada sob diferentes aspectos. Na discus-
so atual, distinguem-se acima de tudo dois
pontos de vista:
1. Um interesse principalmente motivado pela
poltica da formao vinculado mudana
das condies da sociedade do trabalho e da
educao, acarretando conseqncias para a
organizao social individual e coletiva da
aprendizagem (Longworth; Davies, 1999;
Dohmen, 1996; Brdel, 1998; Alheit;
Kammler, 1998; Gerlach, 2000; Field, 2000;
Achtenhagen; Lempert, 2000);
2. Um ponto de vista de carter essencialmen-
te pedaggico concernente a condies e
possibilidades de uma aprendizagem biogrfi-
ca dos membros da sociedade (Dominic,
1990; Kade; Seitter, 1996; Alheit, 1999; Alheit;
Dausien, 1996; 2000b; Delory-Momberger,
[2000] 2004).
O primeiro ponto de vista inspira, a par-
tir dos anos de 1960, uma poltica internacio-
nal de educao ao longo da vida (Dohmen,
1996; Gerlach, 2000; Field, 2000) que visa a
pesquisa e o desenvolvimento de novas con-
cepes de formao diante da criao de re-
180 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
cursos econmicos e culturais relacionados
com as sociedades ocidentais. Como pano de
fundo, h o diagnstico de que a mudana
social acelerada, as rupturas e as mutaes
trazidas por ela exigem, para serem superadas
pelos atores sociais, competncias e flexibilida-
de que no podem ser adquiridas no ritmo e
nas formas institucionalizadas dos processos
tradicionais de formao. Os limites dos pro-
gramas de formao devem ser transformados,
novas redes sociais e novos ambientes de for-
mao devem ser criados (Alheit, 1999; Field,
2000). As reflexes de natureza poltica
dirigidas a esse contexto assumem, geralmen-
te, a forma de linhas diretrizes (Dohmen,
1996) e de memorandos (Field, 2000). Sob esse
ngulo, os conceitos e os resultados cientficos
que poderiam ser pertinentes no contexto da
pesquisa em educao sero evocados de for-
ma ampla mais alm.
O segundo ponto de vista que se
inscreve no contexto de uma cincia da educa-
o orientada para o sujeito toma como
objeto os processos de aprendizagem e de
formao do ator social individual. Nesse con-
texto, a ateno focada, principalmente, so-
bre os aspectos no formais, informais, no
institucionalizados e auto-organizados da
aprendizagem. As palavras-chave aprendiza-
gem do cotidiano, aprendizagem a partir das
experincias, aprendizagem por assimilao,
aprendizagem ligada ao mundo da vida ou
autodidaxia constituem novos temas e cam-
pos da pesquisa (Dohmen, 1996; Kade; Seitter,
1996; Ao combinadas formao contnua,
1998). Trataremos dos aspectos desse debate
heterogneo do ponto de vista terico, sob a
perspectiva de uma teoria biogrfica e formu-
laremos as conseqncias para a pesquisa na
formao ou em formao.
2. (Nota de traduo de Delory-Momberger para a traduo francesa) A
Biographieforschung ou pesquisa biogrfica um setor das cincias sociais
no identificado como tal na Frana, porm na Alemanha bem representado,
assim como nos pases anglo-saxnicos (Biography research) cujo objeto
estudar as relaes entre os fatos sociais e as construes individuais, mos-
trando, especialmente, como as construes biogrficas individuais perlaboram
os dados histricos e socioestruturais das experincias e da ao.
Perspectiva 1: A aprendizagem
ao longo da vida uma nova ordem
educativa
O consenso poltico global, que se fecha
no final do sculo XX em torno do conceito de
educao ao longo da vida (Field, 2000), cons-
titui um fenmeno surpreendente que exige
explicao. Os debates dos anos de 1970, par-
ticularmente o relatrio da comisso da UNESCO
dirigida pelo antigo primeiro ministro e ministro
da educao Edgar Faure (1972), assim como
uma srie de publicaes da Organizao para a
Cooperao Econmica e o Desenvolvimento
(OCDE; CERI, 1973), provocaram modestas ini-
ciativas em matria de poltica de formao por
parte dos governos nacionais (Gerlach, 2000); ao
contrrio, um documento dos anos de 1990 com
o aval de Jacques Delors, o White Paper on
Competitiveness and Economic Growth
(Commission of the European Communities,
1994), e depois, de forma indubitvel, o relat-
rio de uma comisso de especialistas da
UNESCO, igualmente sob a responsabilidade de
Jacques Delors (1996), conduziram a uma mul-
tiplicao de iniciativas internacionais relaciona-
das com o tema da educao ao longo da vida.
Desde que a Comisso Europia fez de
1996 o ano da educao ao longo da vida (Year
of Lifelong Learning), um ministro da educao
ao longo da vida foi nomeado na Inglaterra;
livros verdes e livros brancos sobre os novos
objetivos dos sistemas de formao apareceram
no Pas de Gales, na Esccia, na Inglaterra, um
pouco mais tarde, tambm, nos Pases Baixos, na
Noruega, na Finlndia e na Irlanda; o ministrio
alemo para a formao, a cincia, a pesquisa e
a tecnologia apoiou muitos relatrios e encon-
tros de especialistas sobre o tema (Dohmen,
1996, 1998); a Comisso Europia publicou o
Livro branco da educao e da aprendizagem
(Commission of the European Communities,
1995); a UNESCO (Delors, 1996), a OCDE (1996)
e o grupo dos oito pases mais industrializados
(Group of eight, 1999) tambm contriburam
para essa reflexo.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
Quatro caractersticas de desenvolvimen-
to atuaram de maneira decisiva nessa mudana de
paradigma das programaes de formao e seus
efeitos se associaram para conduzir, nas socieda-
des ps-industriais ocidentais do final do sculo
XX, ao que John Field chamou de exploso si-
lenciosa (silent explosion) (Field, 2000, p. 35):
(a) a transformao da significao do trabalho;
(b) perturbaes intervieram na funo do saber;
(c) a experincia de disfuncionamentos crescen-
tes das instituies de formao; e (d) os desa-
fios dirigidos aos atores sociais, indicados no mo-
mento por termos como individualizao, mo-
dernizao reflexiva (Beck, 1986; Giddens, 1990;
Beck; Giddens; Lasch, 1996).
A transformao do trabalho nas
sociedades ps-modernas
A significao do trabalho produtivo foi
profundamente modificada ao longo do sculo
XX. A maior parte das pessoas, certamente, passa
menos tempo no trabalho do que seus avs. Em
1906, um ano mdio de trabalho correspondia
a aproximadamente 2900 horas; em 1946, j
no passava de 2440 horas; e em 1988, de 1800
horas (Hall, 1999). A estrutura interna do tra-
balho tambm mudou. A converso em massa de
empregos do setor industrial para o setor de
servios no passa, nesse sentido, de um indica-
dor superficial. Mais decisivo o fato de que o
valor ligado representao de uma vida de
trabalho, mesmo se tradicionalmente as mulhe-
res estavam dela excludas, pertence definitiva-
mente ao passado. Do ponto de vista estatsti-
co, a atividade profissional no remete mais a um
nico exerccio profissional nem ao exerccio de
um mesmo ofcio por um perodo importante da
vida e sim alternncia das fases de trabalho e
de fases de formao, de rupturas voluntrias ou
involuntrias de trabalho, de estratgias de con-
duta de carreira e at alternncia de fases de
trabalho e de perodos consagrados famlia
(Arthur; Inkson; Pringle, 1999).
Essa evoluo no afetou apenas as
representaes tradicionais do curso da vida
181
(Kohli, 1985; 1989), ela tornou mais arriscados
os projetos individuais de vida (Heinz, 2000b) e
tambm trouxe novos problemas s instituies
em questo que so fornecedoras de estrutura
do curso da vida (Heinz, 2000a, p. 5): agnci-
as do sistema de emprego e do mercado de tra-
balho, da segurana social e das aposentadori-
as, antes de mais nada, instituies do sistema
de formao. Algumas delas impuseram-se o
desafio de compensar os efeitos da desregula-
mentao e da flexibilidade do mercado de
trabalho, de acompanhar as mudanas de es-
tatuto imprevistas e difceis, de acomodar as
transies para modos modernizados de per-
cursos de vida e de encontrar um novo equi-
lbrio entre as opinies dos atores individuais e
as limitaes funcionais das instituies (Heinz,
2000a). A aprendizagem ao longo da vida
apresenta-se, aqui, precisamente como um ins-
trumento de governana inovando as polticas
novas do curso da vida.
A nova funo do saber
Essa idia de governana mostra-se to
mais necessria quanto o domnio no qual ela se
realiza e foge cada vez mais a uma definio. O
lugar comum, segundo o qual o saber, aps as
inovaes tecnolgicas da sociedade de infor-
mao ps-industrial, tornou-se o principal
recurso do futuro, dissimula o embarao no qual
nos encontramos para definir a funo e a na-
tureza desse saber (Rahmstorf, 1999). Declarada-
mente a dificuldade no reside na definio dos
objetos do saber que deveriam ser divulgados e
partilhados nem na constatao da cientifi-
zao crescente de todos os domnios da vida
(Wingens, 1998; Stehr, 2000), porm na exata
apreenso de um fenmeno que se ampliou na
mesma medida de seu usos concretos ao se
desvalorizar. O saber no mais esse capital
cultural que Bourdieu definiu em funo das
estruturas sociais e que assegura sua perenida-
de por meio de processos indefinidamente repe-
tidos da reproduo (Bourdieu, 1987). Saber
uma espcie de capital cerebral (Field, 2000,
182 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
p. 1), que produz economias novas e, ao mes-
mo tempo, virtuais. A crise da bolsa da nova
economia dos anos de 2000 representa apenas
a face sombria desse aspecto de difcil apreen-
so do novo saber.
As redes de comunicao e de interao
da era da tecnologia informtica, que h mui-
to tempo tm penetrado, ampliado e transfor-
mado os processos da produo industrial con-
vencional e transtornado as caractersticas tra-
dicionais dos servios e da administrao, per-
manecem, no entanto, mais fortemente depen-
dentes do usurio individual do que as formas
de saberes do passado. Os procedimentos per-
sonalizados que este desenvolve nos novos
mercados virtuais, seus contatos, suas iniciati-
vas, seus hbitos de consumidor na Internet,
esboam j as formas de saberes do futuro. O
saber da sociedade de informao um doing
knowledge, uma maneira de dar uma forma
vida que, bem alm do domnio profissional,
define as estruturas novas da sociedade e as
dinamiza em ciclos sempre mais rpidos. As
caractersticas do novo saber exigem, agora,
procedimentos flexveis de feedback, controles
complexos de autogovernana e um permanen-
te management da qualidade (Rahmstorf, 1999).
Nesse quadro, a finalidade da formao e da
aprendizagem transformou-se espetacularmente
(Nolda, 1996). Ela no consiste mais em pr
disposio nem em transmitir saberes, valores
ou competncias preestabelecidos, porm em
permitir, de algum modo, a osmose dos sabe-
res, sob a forma de trocas permanentes da
produo individual e da gesto organizada do
saber. A idia de aprendizagem ao longo da
vida, especialmente, de aprendizagem auto-
gerida, parece ao menos como quadro
conceitual ser particularmente adaptada para
acompanhar esse processo.
A disfuncionalidade das
instituies de formao
So precisamente essas condies de
uma sociedade do saber nascente que pem
em questo a organizao clssica dos dispo-
sitivos de ensino e de aprendizagem e as con-
cepes que lhes so subjacentes. Entre essas,
preciso voltar a uma idia que acompanhou o
primeiro momento do rtulo educao ao lon-
go da vida no incio dos anos de 1970: a te-
oria do capital humano. Esse conceito mede
por assim dizer o capital de formao, compa-
rando-o durao total da escolarizao/forma-
o e postula que o alongamento dessa durao
tem efeitos positivos sobre a capacidade de
aprender ao longo de toda a vida, sobre um
ponto de vista crtico (Schller, 1993; Field,
2000). Uma srie de estudos empricos recentes,
conduzidos particularmente na Gr-Bretanha
(Tavistock Institute, 1999; Merrill 1999; Schller;
Field, 1999), mostra exatamente o contrrio: um
simples prolongamento da escolaridade de base
sem transformao profunda das condies e da
qualidade do processo de aprendizagem con-
duz, na maior parte das pessoas atingidas,
perda de motivao e a um ajustamento instru-
mental da aprendizagem, que no favorecem,
em nenhum caso, a responsabilizao das pes-
soas pela busca das aprendizagens nas fases
ulteriores de suas vidas, ao contrrio, tende a
desviarem-nas disso (Schller; Field, 1999).
A nova compreenso da aprendizagem ao
longo da vida demanda uma mudana de para-
digma na organizao da aprendizagem no
apenas na idade adulta, mas desde as primeiras
formas da escolaridade. Os fatores que devem
orientar a ao educativa no so mais, h muito
tempo, o carter operatrio do ensino, a eficcia
das estratgias didticas e o contedo dos curr-
culos formais, massa situao e as condies dos
aprendentes (Bentley, 1998) e a considerao de
seus ambientes de aprendizagem no formal e
informal. A questo central da pedagogia no
mais saber como uma determinada matria pode
ser ensinada da maneira mais eficaz possvel, po-
rm quais so os ambientes de aprendizagem que
so os melhores para estimular a responsabilizao
dos processos de aprendizagem pelos prprios
aprendentes, ou seja, como o aprender pode ser
aprendido (Simons, 1992; Smith, 1992).
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
Seguramente essa perspectiva inclui a
transmisso de competncias de base como a
leitura, a escrita, o clculo ou a utilizao au-
tnoma do computador, porm, at mesmo
essas basic skills devem estar ligadas a experi-
ncias prticas e as habilidades cognitivas ad-
quiridas devem ser relacionadas a competncias
sociais ou afetivas (Giddens, 1998). A adio de
tais escolhas pedaggicas demanda das institui-
es educativas um alto grau de reflexividade
sobre si mesmas. Elas devem aceitar, por sua
vez, colocarem-se a si mesmas em aprendiza-
gem. A necessidade de preparar seus usurios
para responsabilizarem-se pelos processos de
aprendizagem que devero conduzir ao longo
da vida pressupe, efetivamente, a idia de
uma lifewide learning, de uma aprendizagem
abarcando todos os aspectos da vida.
As escolas devem estar relacionadas
com o bairro ao qual elas esto instaladas, com
as empresas, as associaes, as igrejas, os sindi-
catos que ali desenvolvem suas atividades, com
as famlias dos alunos que elas acolhem. Elas
devem imaginar novos lugares onde aprender e
inventar outros ambientes de aprendizagem.
Novas concepes do desenvolvimento da esco-
la, passando especialmente pela autonomia pro-
gressiva dos estabelecimentos, deveriam abrir
indubitavelmente novas possibilidades. O que
vale para a escola vale, naturalmente, tambm
para as universidades e para o conjunto dos
estabelecimentos de ensino. A aprendizagem ao
longo da vida requer, seguramente, segundo as
palavras de John Field (2000, p. 133), the new
educational order ou, se preferirmos, uma re-
voluo silenciosa da educao.
Individualizao e
modernizao reflexiva
Essa reivindicao nada tem de absur-
do nem de utpico se se considerar a situao
de um nmero crescente de membros da soci-
edade. As exigncias dirigidas aos indivduos na
segunda metade do sculo XX mudaram. Os
fatores econmicos participaram dessa mudan-
183
a, mas no so exclusivos. Outros fatores
como os processos de transformao sociais e
culturais tiveram tambm um papel determi-
nante. Apesar do crescimento das desigualda-
des sociais, os laos entre os meios sociais e as
mentalidades tradicionais se desataram (Beck,
1983; 1986; Vester et al., 1993; Alheit, 1994).
Os modelos de conduta individual se inscrevem
em um espao mais restrito e se referem priori-
tariamente s experincias da mesma gerao
ou do mesmo sexo, certa percepo da iden-
tidade tnica ou at preferncia por certos
estilos de vida (Alheit, 1999). A inflao da
oferta informativa e de associaes de consu-
midores tem aumentado espetacularmente as
possibilidades de escolha dos atores sociais
(Giddens, 1990; Shulze, 1993a). O desenvolvi-
mento das trajetrias de vida , conseqente-
mente, muito menos previsvel hoje do que em
pocas passadas. E mais do que isso: a presso
para tomar decises sempre novas, para mudar
continuamente de orientao, interiorizada de
maneira mais ou menos clara pelos prprios
indivduos.
Os indivduos so dependentes em um grau ele-
vado das instituies e dos meios que outros e
no eles prprios dispem; no entanto, como
atores, eles so levados a produzir por si mes-
mos a coerncia e a unidade de suas vidas por
meio dos recursos prprios de suas aes [...].
Eles devem aprender, sob pena da ruptura de
sua personalidade ou de um prejuzo social per-
manente, a relacionar por si mesmos diferentes
campos de experincia e de ao [...]. Eles tam-
bm devem saber equilibrar por si mesmos as
solicitaes e as exigncias aparentemente in-
compatveis dos espaos sociais, de instituies
e domnios da vida mltiplos e contraditrios
entre si, ainda que seja apenas para poder viver
no cotidiano. Os imperativos da integrao so-
cial reforam ainda essa tendncia: aos indi-
vduos como tais, e no mais aos grupos sociais
primrios, que cabe a tarefa de relacionar e
coordenar suas aes e aquilo que eles preten-
dem de suas vidas. [...] Ou os indivduos, por si
184 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
mesmos, criam socialidade ou esto ameaados
de afastamento e isolamento social. (Krber,
1989, p. 139)
A amplitude ainda no mensurvel des-
sa tendncia individualizao das trajetri-
as de vida e a obrigatoriedade resultante de
uma contnua reflexividade do indivduo so-
bre suas prprias aes conduziram, para reto-
mar as teses de Ulrich Beck e Anthony Giddens,
a uma outra forma de modernidade, moder-
nidade reflexiva (Beck; Giddens; Lasch, 1996).
O vnculo com essa outra modernidade (Beck,
1986) requer competncias novas, flexveis,
que s podem ser construdas e desenvolvidas
nos processos de aprendizagem conduzidos ao
longo da vida (Field, 2000). Apenas uma trans-
formao profunda do sistema de formao
capaz de responder a tal exigncia.
Esboo de uma outra economia
da formao
Esses diagnsticos sobre nosso tempo,
aparentemente aceitos e que, alis, completam-
se uns aos outros, so objeto de um consenso
que pode surpreender por abarcar desde os
representantes da empresa tradicional aos pro-
tagonistas da nova economia e aos especialis-
tas da formao dos partidos da esquerda
moderna. O que instiga a problematizar essa
identidade de vises o desconhecimento que
esta revela em relao s conseqncias soci-
ais que provocariam uma transformao sem
distanciamento crtico das polticas de forma-
o. O rtulo elogioso de Lifelong Learning
Society no faz desaparecer, de nenhum modo,
os mecanismos de seleo e de excluso do
antigo sistema de formao. Ele se contenta
em encobri-lo e talvez at o agrave.
Pode-se observar hoje que os segmen-
tos do mercado de trabalho que demandam o
mnimo de qualificao diminuem de maneira
crnica (OCDE, 1997a). Isso significa que as
esperanas da sociedade do saber exercem
uma presso mais forte sobre os indivduos, a
quem se pede que apresentem padres deter-
minados de saber e de qualificao. Para aque-
les que no se enquadram nas exigncias, as
conseqncias so mais graves do que na so-
ciedade industrial convencional. Seguramente,
a lgica da excluso repousa sobre os mesmos
mecanismos: a classe social e o sexo permane-
cem como os indicadores determinantes (Field,
2000). Entretanto, a idade, por sua vez, tem um
papel cada vez maior (Tuckett; Sargant, 1999).
Quem nunca teve a chance de aprender a
aprender no far mais o esforo para conse-
guir novas qualificaes ao longo do desenro-
lar de sua vida.
Sob o aspecto da estrita avaliao eco-
nmica, o cenrio futurista da sociedade de
aprendizagem invoca, talvez, o ceticismo: um
pequeno nmero de ganhadores sobre quem
pesa, alis, o veredicto de uma aprendizagem
sem fim e, diante deles, uma populao cres-
cente de perdedores, que jamais teve a
chance de aprender ou que se libertaram volun-
tariamente da obrigao de adquirir os novos
saberes e de deverem pagar o preo disso. As
previses da OCDE no esto muito distantes
desse cenrio:
Para aqueles cuja experincia de educao
positiva e que se consideram a si mesmos como
aprendentes competentes, continuar a aprender
uma experincia enriquecedora que aumenta
neles o sentimento de domnio sobre suas pr-
prias vidas e sobre a sociedade. Ao contrrio,
para os que esto excludos desse processo ou
que escolhem no participar dele, a generaliza-
o da educao ao longo de toda a vida s
pode ter o efeito de aumentar seu isolamento
em relao ao mundo do conhecimento. No
plano econmico, as conseqncias disso so o
subemprego dos recursos humanos e o cresci-
mento dos encargos da assistncia; no plano
social, a alienao dos indivduos e a decompo-
sio da infra-estrutura social. (1997b, p. 1)
Conseqentemente, seria razovel pen-
sar que a aprendizagem ao longo da vida no
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
representa apenas um investimento em um
capital econmico e financeiro a curto prazo,
mas tambm um investimento em um capital
social, aquele que ativamos nas nossas relaes
e nossas maneiras de ser com nossos prximos
famlia, vizinhos, colegas, conhecimentos e as
pessoas que encontramos nas nossas atividades
associativas e de lazer (Field, 2000). Nesse ter-
reno em que ningum est excludo e onde
todos so especialistas, somos todos apren-
dentes ao longo da vida. Um encolhimento
desse capital social, a diminuio da confian-
a, o congelamento das solidariedades como
Robert D. Putnam (2001) constatou h alguns
anos, para os Estados Unidos, so a mdio pra-
zo economicamente contraprodutivos. Um equi-
lbrio entre essas duas formas de capital, qua-
se sempre antagonistas, poderia todavia condu-
zir, nas sociedades da nova modernidade, a
uma forma nova de economia da formao
ou mais justamente, talvez, a uma ecologia
social da aprendizagem (Alheit; Krietz, 2000). A
condio para isso seria que se considerasse
seriamente o indivduo aprendente, ou seja, que
se procedesse a uma mudana de perspectiva.
Perspectiva 2: Processo
biogrfico de formao aspectos
de uma fenomenologia da
aprendizagem ao longo da vida
As reflexes que seguem tm por objeto
os aspectos individuais da aprendizagem ao lon-
go da vida, ou seja, no os atos situados de
aprendizagem de indivduos particulares, mas a
aprendizagem como (trans)formao de experin-
cias, de saberes e de estruturas de ao na ins-
crio histrica e social dos modos-de-vida indi-
viduais. Tambm falaremos de aprendizagem
biogrfica e, mais do que considerar um objeto
delimitado de forma emprica os processos de
aprendizagem ligados s formas, aos lugares ou
aos tempos determinados , desenvolveremos,
com base em uma concepo fenomenolgica da
aprendizagem (Schulze, 1993a; 1993b), uma
perspectiva terica, relacionando os processos de
185
formao historicidade vivida da experincia
feita pelos aprendentes.
No nvel da experincia biogrfica, as
distines analticas entre aprendizagem formal,
no formal e informal no so operatrias. A
biografia tem precisamente como propriedade
integrar, no processo global de empilhamento
da experincia vivida, os domnios das experi-
ncias que os recortes institucionais e sociais
separam e especializam e os (re)unir em uma
figura com sentido particular. Essa capacidade
de o sujeito perlaborar a experincia vivida
pode ser refletida no conceito de biograficidade
(Alheit, 1993; Alheit; Dausien, 2000b), que
considera a idia do carter obstinadamente
subjetivo da assimilao das ofertas de apren-
dizagens que, contudo, a elas agrega a possi-
bilidade de elaborao de novas estruturas de
experincia culturais e sociais. a esse poten-
cial de formao contido na lgica da constru-
o biogrfica da experincia e da ao que se
renem ao menos no nvel das intenes
declaradas as polticas e os conceitos peda-
ggicos do Lifelong Learning.
Todavia a distino entre aprendizagem
formal, no formal e informal tambm faz senti-
do na perspectiva biogrfica, com a condio de
que ela no seja interpretada como tipologia dos
processos de aprendizagem, mas que seja relaci-
onada s estruturas e aos quadros dos contextos
de aprendizagem que lhes correspondem. Se os
processos de aprendizagem como tais s se en-
contram representados por uma parte nfima dos
lugares institudos e nas seqncias formalizadas
de aprendizagem, as instituies de formao
constituem, porm, espaos possveis de estru-
turao dos processos de aprendizagem biogr-
fica (Klade; Seitter, 1996) e elas contribuem para
modelar as representaes das biografias no
quadro das quais os sujeitos interpretam suas
experincias e produzem seu prprio sentido bi-
ogrfico. A aprendizagem biogrfica est ligada s
estruturas sociais e aos contextos culturais de sig-
nificao. necessrio tambm, para a anlise dos
processos de aprendizagem e de formao das
biografias individuais, explicitar o quadro estrutu-
186 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
ral exterior das trajetrias de vida. esse o ponto
de partida da tentativa de conceitualizao que se
segue e que desenvolveremos ao descrever de
maneira fenomenolgica alguns dos aspectos da
aprendizagem ao longo da vida.
A estruturao social das
trajetrias de vida por meio das
instituies de formao
O curso da vida, entendido como ins-
tituio ligada modernidade (Kohli, 1985),
oferece um esqueleto formal a partir da qual
os processos biogrficos de formao encon-
tram sua orientao. E isso, em um primeiro
momento, independentemente dos traos apa-
rentes que essa orientao assume nos casos
concretos (por exemplo, voltada positivamente
para a realizao de esquemas formais ou, ao
contrrio, confrontando-se com eles, em ruptura
com eles, transformando-os etc.). Existe um
curriculum social que delimita a vida individual
do nascimento at a morte ao estabelecer graus
variveis de leis e sanes, normas e esquemas
de espera, objeto de incessantes recomposies
e submetido s transformaes histricas.
Uma parte dos processos de formao
que atravessamos ou que operacionalizamos de
forma ativa ao longo de nossa vida est em
relao relativamente estreita e imediata com
esse curriculum e regulado por objetivos de
aprendizagem e certificaes de carter formal.
Para designar essa dimenso das aprendizagens,
Schulze (1993a) fala de aprendizagem
curricular. Inversamente, a aprendizagem bi-
ogrfica segue outras regras (precisamente bi-
ogrficas), porm no pode prescindir comple-
tamente desse esqueleto formal. As duas faces da
aprendizagem esto em uma relao de tenso
entre elas e se condicionam mutuamente
(Schulze 1993a; Kade; Seitter, 1996).
Para se compreender os processos bio-
grficos de aprendizagem, tambm necessrio
considerar os modelos de trajetrias de vida em
vigor em cada sociedade. Seguramente estes no
so sempre dados externos, visveis a olho nu,
so modelados de forma determinante por meio
de procedimentos de institucionalizao da for-
mao. Kohli (1985) descreveu a diviso tradi-
cional do percurso de vida nas sociedades
ocidentais modernas segundo trs fases: prepa-
rao, atividade e repouso. Esse modelo defi-
ne, mediante a diviso tradicional dos sistemas
de ensino (primrio, secundrio, profissional) e
da localizao temporal dos processos de soci-
alizao e de qualificao na infncia e juven-
tude, tempos e espaos de aprendizagem for-
malizados que devem ser obrigatoriamente
transversais a todos os membros da sociedade.
O papel da formao no percurso de vida no
se limita, no entanto, fase preparatria, ele
estrutura, sob a forma de um encadeamento de
escolhas efetuadas e de direcionamentos, o
desenrolar completo do currculo biogrfico.
Isso tambm vale para a norma biogrfica
estabelecida por Kohli para as sociedades mo-
dernas: por meio do sistema de formao ge-
ral da escola e dos nveis e perfis de qualifica-
o que ele determina, so fixadas as chances
de partida e so estabelecidos os pontos de
desvio que orientaro o curso da vida vindou-
ra e definiro o posicionamento social dos in-
divduos. As formaes posteriores tero pou-
ca influncia sobre as determinaes iniciais
(Rabe-Kleberg, 1993b). Ao mesmo tempo, a
escola um lugar central de aproximao me-
tdica aos processos formais de aprendizagem.
Aquilo que se aprende na escola, ao mesmo
tempo que os contedos de saberes, so tam-
bm formas de aprender. Os nveis de escola-
ridade seguidos e as experincias escolares
estruturam em larga medida as passagens de
estatuto posteriores, o acesso formao pro-
fissional e/ou a passagem para a vida ativa e
modelam o mbito da biografia profissional
toda. A formao contnua ou os dispositivos
de reconverso podem, evidentemente, abrir
novas possibilidades: elas permanecem, contu-
do, sempre dependentes do nvel inicial e dos
modelos preestabelecidos de percurso e de car-
reira que diferem consideravelmente, no ape-
nas de um ponto de vista especificamente pro-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
fissional, mas tambm segundo critrios do
posicionamento social (classe social, sexo, ori-
gem tnica, nacionalidade): os ofcios conside-
rados como tipicamente femininos oferecem
exemplos significativos dessa disparidade social
(Rabe-Kleberg, 1993a; Born, 2000). Por fim, a
ltima grande fase, a idade da aposentadoria ,
em suas condies estruturais capital econ-
mico, capital social e tambm recursos em ter-
mos de sade, de capacidade corporal e dispo-
sio de tempo , tambm determinada pela
ltima atividade profissional exercida e se en-
contra, ao menos indiretamente, dependente da
histria de formao da pessoa.
Com a transformao da atividade pro-
fissional, essa tripartio do percurso de vida,
com certeza, deixa de ser pertinente. Entretanto
os novos esquemas de percurso de vida, mar-
cados ao mesmo tempo pela tendncia indivi-
dualizao e pela pluralidade dos modelos de
referncia, no sofrem menos com a dominao
crescente das instituies de formao. Estas,
por sua vez, devem encontrar sua posio em
relao s novas biografias de aprendizagem
ao longo da vida (Nuissi, 1997). Alis, as for-
mas de estruturao mudaram: os processos de
formao no se sucedem mais de forma abso-
lutamente linear no sentido de uma qualifica-
o ou de um posicionamento social progres-
sivos (o que remete noo de carreira), mas
apresentam formas de retomada por ciclos ou
por recomposio de uma trama no sentido
de uma configurao setorial da existncia
(Kade; Seitter, 1996, p. 143).
Independentemente desse primeiro en-
saio de diferenciao dos modos de estruturao
biogrfica da formao, podemos constatar que
a formao como instituio social, ou seja,
como sistema de instituies interconectadas,
modela os tipos estruturais de percurso de vida
e condiciona os projetos de vida e as experin-
cias dos sujeitos. A comparao histrica e so-
cial permite reconhecer que essa modelao
afeta os critrios de diferenciao social a
classe social, o sexo, a origem tnica e que,
estruturalmente, os percursos de vida distribu-
187
em de maneira desigual as oportunidades da-
das a cada um, padronizadas segundo a posi-
o social. Do ponto de vista das existncias
individuais, eles representam modelos para
uma vida possvel.
A (des)ordem temporal da
formao e da aprendizagem no
percurso de vida
Alm do posicionamento no espao
social, a formao produz antes de tudo uma
ordem de temporalidade dos processos de
aprendizagem sobre o eixo das biografias indi-
viduais. A situao que conhecemos hoje a de
um conjunto heterclito no qual esto lado a
lado, em parte, o que subsiste das normas do
modelo tripartite de formao e de atividade
profissional, que evocvamos acima, ao que
preciso integrar o esquema contraditrio das
biografias femininas (Dausien, 1996) e, em
parte, os novos modelos marcados pela flexibi-
lidade da aprendizagem ao longo da vida.
Particularmente, desde a reforma da formao
dos anos de 1960, novas vias de qualificao
foram abertas por polticas de formao
estabelecidas que permitiram estender os pro-
cessos de formao idade adulta. Essas se-
gunda e terceira via de formao foram apro-
priadas por muitos indivduos adultos (particu-
larmente as mulheres) e no apenas conduziram
a uma maior mobilidade da formao (Schlter,
1993; 1999), mas tambm criaram novos es-
quemas de percurso de vida, nos quais o tra-
balho, a famlia e a formao podem se
alternar e se combinar de mltiplas formas. Sem
que possamos chegar ao detalhe desses mode-
los estabelecidos empiricamente, devem ser
distinguidos trs aspectos relativos ordem de
temporalidade da formao nos percursos de
vida, que so tpicos das experincias biogr-
ficas no contexto de um modo cada vez mais
individualizado de conduta da vida:
a) Retomadas e vieses de formao: trata-se
de uma segunda (terceira, quarta...) chance
188 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
pelo vis de diferentes vias possveis no interior
do sistema de formao e de profissionalizao,
de recuperar as ocasies perdidas, ou seja, de
corrigir as orientaes anteriores. As possibilida-
des de recuperao so, alm do mais, limitadas,
dada a impossibilidade de retomar o tempo da
vida e de retornar s encruzilhadas de orienta-
o e aos umbrais de progresso nos episdios
passados de formao. Os ofcios caracterizados
como tipicamente femininos (Rabe-Kleberg,
1993a), freqentemente descritos como
impasses profissionais, so um bom exemplo.
A realizao pessoal que tais vieses de forma-
o trazem consigo, em geral, choca-se com as
estruturas sociais que, apesar da extenso recen-
te desses modos flexveis de formao, sanci-
onam at aqui de forma ainda majoritariamente
negativa as distncias em relao ao modelo de
carreira (masculino) fundado na continuidade
profissional (Rabe-Kleberg, 1993b). Na Alema-
nha, nem o sistema de formao nem o sistema
profissional esto prontos a reconhecer e a inte-
grar, em processos individualizados (biogrficos)
de formao, as qualificaes e as competnci-
as adquiridas por contrabando das institui-
es, particularmente quando estas forem em
ambientes de aprendizagem no formais ou
nos casos de biografias de imigrao em ou-
tros contextos sociais e nacionais (ver a tradi-
o inglesa do Assessment of Prior Experiential
Learning; Alheit; Piening, 1999). Os problemas
de ajustamento da decorrentes devem ficar ao
encargo dos prprios indivduos e podem con-
duzir de maneira imprevisvel a conflitos, ruptu-
ras e recusas em relao aos programas institu-
dos de formao. As margens de liberdade
conquistadas com a abertura do sistema de for-
mao escondem, desse modo, novos riscos
biogrficos (Kade, 1997).
b) Formao contnua e qualificao perma-
nente: constatou-se ao longo dos ltimos anos
um crescimento evidente da necessidade sen-
tida e/ou do interesse pessoal pela busca da
qualificao pessoal (Field, 2000). Os motivos
dados so, em geral, a acelerao da mudana
tecnolgica e a rpida desvalorizao que, re-
 centemente, afeta os saberes profissionais. A
formao e a qualificao no esto mais con-
finadas fase de preparao da vida ativa e
tornam-se um fator permanente de acompa-
nhamento do percurso profissional. Duas ou-
tras transformaes sociais contribuem para a
crescente importncia que se confere exten-
so da formao durao da vida ativa: por
um lado, as mutaes sociais que chegam no
perodo da terceira idade e a mudana de
significao biogrfica a ela vinculada (Kade,
1994a; 1994b; Mader, 1995), que fazem da
idade ps-profissional uma fase especfica da
formao (Kade 1994a); por outro lado, o in-
teresse reforado que as mulheres manifestam
pela formao contnua na vida profissional.
Como Shiersmann (1987, 1993) mostrou, o
campo da formao constitui um dos aspectos
da estruturao sexuada da sociedade. As des-
vantagens e os obstculos que as mulheres
encontram no sistema de formao profissio-
nal contnua prolongam o sexismo dos proce-
dimentos de seleo e de hierarquizao da
formao inicial. A perspectiva crtica abre aqui
novos pontos de vista. Para as mulheres, a
formao contnua no de forma alguma o
instrumento neutro de um plano de carreira,
mas se inscreve em um projeto de vida que
associa estreitamente a vida profissional s
possibilidades e s perspectivas da vida famili-
ar. Essas experincias de reconstituio biogr-
fica dos diferentes campos da vida constituem
cada vez mais, at para os homens, uma carac-
terstica geral da formao contnua.
c) Processos de formao na temporalidade
prpria da vida: alm de seus aspectos funcional
e estratgico, as retomadas do ciclo de estudos
formais e a perenizao da qualificao profissi-
onal tm, ambas, uma significao pessoal nas
biografias individuais. No se trata apenas rara-
mente a primeira razo invocada do valor
exploratrio (freqentemente ignorado) das qua-
lificaes visadas no mercado de trabalho, mas
de uma compensao dos dficits de formao
experimentados ao longo da vida ou, se se prefe-
rir, de uma compensao das aspiraes de for-
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
mao no satisfeitas. O fundamento biogrfico
de tais motivaes de formao conduz a con-
ceber a organizao do tempo da existncia
como uma seqncia de decises, de transies,
de episdios de aprendizagem. A temporalidade
prpria dos processos de formao pode harmo-
nizar-se s estruturas institucionais por fases e
delas se aproveitar, porm, pode tom-las pelo
reverso e at pelo seu contrrio. A temporalidade
biogrfica obedece a uma lgica individual que
religa passado, presente e futuro, freqentemente
passando por cima das periodizaes
institucionais e dos compartimentos sociais entre
os campos da vida. Ao contexto da significao
das biografias individuais, sucede uma necessida-
de de formao e de desenvolvimento da perso-
nalidade estruturada no tempo que ordena, de
forma reflexiva ou como estrutura biogrfica im-
plcita aos processos de formao. Da decorre,
sem cessar, novas fases ou novas situaes nas
quais se solicita essa necessidade de reflexivi-
dade, de reconstruo, de sincronizao, de pro-
jeto da vida pessoal e que so tantas ocasies
possveis de confrontao com programaes
estabelecidas de formao. Como estudos emp-
ricos conduzidos segundo os mtodos da pes-
quisa biogrfica mostraram, os adultos utilizam,
muitas vezes, as ofertas de formao contnua,
no apenas de modo instrumental para seguir as
vias de aprendizagem preestabelecidas, mas tam-
bm para se propiciar espaos temporais nos
quais podero desenvolver seus prprios proces-
sos de aprendizagem e sua capacidade de refle-
xo sobre si mesmos (por exemplo nos cursos
das Volkshochschulen [universidades populares]
Alheit; Dausien, 1996; ou no ensino a distncia,
Kade; Seitter, 1996).
A formao como processo
biogrfico
Considerar a estrutura temporal dos
processos de aprendizagem nas biografias indi-
viduais remete questo fundamental da for-
ma pela qual a formao pode ser compreen-
dida como processo relativamente autnomo
189
diante das trajetrias da vida e dos currculos.
A formao no redutvel s suas nicas for-
mas organizadas e institucionalizadas. Ela en-
globa todo o complexo de experincias vividas
cotidianamente, de episdios de transio e de
crise. Na dimenso vivida, a aprendizagem est,
assim, sempre ligada ao contexto de uma biogra-
fia concreta. Por outro lado, tambm a condi-
o ou o instrumento de mediao no qual as
construes biogrficas, como formas reflexivas
da experincia, podem se desenvolver e se trans-
formar. Sem biografia, no h aprendizagem;
sem aprendizagem, no h biografia:
a) Aprendizagem implcita, reflexo e saber
pr-reflexivo: muitos dos processo de aprendi-
zagem se desenvolvem de forma implcita e
toma a forma de esquemas de experincia e
de ao, sem que eles sejam a cada vez refle-
tidos de forma explcita. Conceitos como
aprendizagem implcita, aprendizagem espor-
dica salientam esse aspecto, mas no informam
nada sobre a complexidade desse fenmeno
na dialtica do ajustamento ao mundo e da
formao de si. Mediante os processos de
aprendizagem implcita que se desenvolvem
desde o incio da vida tanto no interior como
no exterior das instituies, no so apenas os
elementos singulares da experincia que so
assimilados como componentes do mundo
social, tambm o prprio sistema de assimi-
lao que se desenvolve. Trata-se aqui da for-
mao de estruturas superordenadas e gerado-
ras da ao e do saber que, segundo as op-
es tericas, podem ser interpretadas como
estruturas de aquisio e de desenvolvimento
das disposies de aprendizagem (Field,
2000), estruturas cognitivas no sentido de
Piaget, sistema emocional de orientao
(Mader, 1997), formao de habitus (Bourdieu,
1987) ou construo do sistema de referncias
de si e do mundo (Marotzki, 1990). O con-
junto desses processos, segundo os quais se
constri a experincia, forma a reserva de
saberes biogrficos de uma pessoa (Alheit,
1993; Alheit; Hoernig, 1989) que, como uma
190 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
paisagem, se constitui por diferentes cama-
das e regies dispostas em patamares prxi-
mos ou distantes e que se transforma de tem-
pos em tempos (precisamente por meio da
aprendizagem). Nos nossos comportamentos
cotidianos (e tambm nas situaes explcitas
de aprendizagem [Dewe, 1999]), quando nos
concentramos de forma explcita sobre um
problema que representa apenas uma n-
fima parte de nosso saber, de nossa experin-
cia, de nossa ao , ns recuperamos, ao
mesmo tempo, uma grande parte de nosso
saber (e de nosso no-saber) de maneira es-
pontnea e no deliberada. Ns nos desloca-
mos de algum modo na paisagem de nosso
saber biogrfico, sem pensar de maneira
consciente em cada um dos passos que
fazemos em cada curva ou em cada indica-
o do caminho. Muitas vezes s invocamos
elementos de nosso plano de fundo do sa-
ber biogrfico quando damos um passo em
falso, ao chegarmos a uma encruzilhada ou
ao sentirmos que o cho se abre sob nossos
ps. Temos, em princpio, a possibilidade de
disponibilizarmos uma grande parte desse
saber pr-reflexivo, de trabalhar de maneira
explcita e, eventualmente, de transformar as
estruturas da paisagem inteira. Tais processos
reflexivos podem ser interpretados como mo-
mentos da formao de si (Alheit, 1993).
b) Dimenso da socialidade da aprendizagem
biogrfica: os processos reflexivos de aprendi-
zagem no se desenvolvem, no entanto, ape-
nas internamente ao indivduo, mas dependem
da comunicao e da interao com os outros,
ou seja, da relao com um contexto social. A
aprendizagem biogrfica est ligada aos mun-
dos-da-vida, os quais sob certas condies
podem ser igualmente analisados como ambi-
entes ou meios de aprendizagem. As no-
es de aprendizagem experiencial, aprendiza-
gem no mundo-da-vida ou aprendizagem
contextual do conta desse aspecto do
Lifelong Learning, conforme neles se vinculam
a ateno conferida associao e configu-
rao dos ambientes de aprendizagem
 (Dohmen, 1998). Pode-se, alis, observar aqui
duas tendncias que devem ser avaliadas de
maneira crtica a partir da anlise biogrfica
dos processos de formao: por um lado uma
interpretao antiinstitucional da aprendiza-
gem ao longo da vida (Gieseke, 1997; Nuissi,
1997) que no considera que a biografia (e,
portanto, a aprendizagem biogrfica) e as ins-
tituies estejam ligadas entre si (ver, por
exemplo, o estudo de Seitter, 1999) e, por ou-
tro lado, uma concepo tecnolgica segundo
a qual se poderia fabricar, com quaisquer
peas, ambientes de aprendizagem, que esque-
ce que os universos de aprendizagem esto
inscritos nos mundos-da-vida que se desenvol-
veram historicamente e que so o resultado
de uma produo biogrfica interativa: esses
universos de aprendizagem so associados a
espaos sociais determinados, eles revelam
processos que podem ser acompanhados pe-
dagogicamente, eles no podem ser fabricados
ou comandados artificialmente.
c) Individualidade e significao pessoal da
aprendizagem biogrfica: se a aprendizagem
biogrfica est estruturada nas interaes soci-
ais, ela obedece, entretanto, a uma lgica in-
dividual que o produto de uma estrutura bi-
ogrfica particular da experincia adquirida. A
estrutura biogrfica no determina diretamente
o processo de aprendizagem, pois uma es-
trutura aberta que deve integrar novas experi-
ncias em relao com o mundo, os outros e
si mesmo. Contudo, ela contribui essencial-
mente para fixar as modalidades segundo as
quais se formam as novas experincias e que
se incorporam nos processos de aprendiza-
gem biogrfica (Alheit; Dausien, 2000a). Os
conceitos atuais de aprendizagem auto-orga-
nizada, autodefinida, autodirigida ou
autodiretiva (Straka, 1997; Dohmen, 1998;
Action concerte de formation continue, 1998)
devem aqui ser objeto de um exame crtico
(Report 39, 1997; Hoffmann; von Rein, 1998).
Eles supem, muitas vezes, um aprendente
autnomo, que tem a maestria reflexiva e es-
tratgica de seu prprio processo de formao.
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
Esse modelo de aprendente no considera a
estratificao complexa da reflexividade bio-
grfica. Os processos de formao biogrfica
tm seu prprio princpio de determinao,
eles possibilitam experincias inesperadas e
transformaes surpreendentes que, muitas
vezes, no foram previstas pelo prprio
aprendente e s podem ser compreendidas
posteriormente, mas que tm, entretanto, sua
direo prpria. Aqui os termos de movi-
mento de pesquisa e de orientao difusa
para um objetivo so mais apropriados do
que o modelo ciberntico de um piloto auto-
mtico que se refere mais uma vez a condi-
es institucionalizadas (por exemplo, de aqui-
sio de saber). De um ponto de vista terico,
no quadro conceitual da formao (Bildung),
mais do que no de aprendizagem, que poder
se desenvolver uma compreenso biogrfica da
autodeterminao. No nvel das prticas de
formao (inclusive das institucionais), para fa-
vorecer a elaborao biogrfica dos processos
de aprendizagem, to importante gerenciar
os espaos de reflexo e de comunicao e
mensurar os possveis quanto desenvolver
instrumentos de pilotagem individuais.
A formao como aprendizagem
dos vnculos sociais
Abordagem que esboamos de uma
teoria biogrfica da formao nos permite re-
tomar alguns pontos discutidos na Perspectiva
I. Os processos de aprendizagem biogrficos
no devem ser compreendidos somente como
operaes de assimilao e de construo pr-
prias para assegurar a organizao reflexiva
individual da experincia, do saber e do saber-
fazer. Eles tambm comportam o aspecto da
constituio biogrfica de redes e processos
sociais, de saberes coletivos e de prticas co-
letivas: de um ponto de vista terico, falar-se-
ia, ento, de institucionalizao no sentido de
Berger e Luckmann (1969), de constituio de
um capital social ou de elaborao de prti-
cas culturais (por exemplo, as que esto em
191
jogo nos centros culturais e sociais, nas asso-
ciaes, nas iniciativas de bairro [Seitter, 1999;
Field, 2000; Alheit; Dausien, 2000b]). Tanto
quanto os processos individuais, o estabeleci-
mento desses processos coletivos de formao
s pode ser parcialmente explicitado e plane-
jado. A partir das prticas biogrficas dos indi-
vduos que por definio escapam ordena-
o , nascem e se desenvolvem novos mode-
los e novas configuraes de experincias que
se abrem sobre caminhos possveis de forma-
o, sobre biografias possveis de homens e
de mulheres, sobre as formas possveis de
vnculo entre sexos e a interao entre cultu-
ras e geraes.
Do ponto de vista terico, para dar con-
ta dessa articulao do individual e do social,
recorreremos uma vez mais ao princpio da
biograficidade das experincias sociais. Se con-
siderarmos a aprendizagem biogrfica como a
capacidade autopoitica de o sujeito organizar
reflexivamente suas experincias e, assim fazen-
do dar-se a si mesmo uma coerncia pessoal e
uma identidade, atribuir um sentido histria de
sua vida, desenvolver capacidades de comunica-
o, de relao com o contexto social, de condu-
ta da ao (Alheit, 1993; Alheit; Sausie 2000a)
, torna-se possvel pensar a formao tanto como
trabalho individual de gesto de identidade,
quanto como constituio dos processos coleti-
vos e dos vnculos sociais.
A perspectiva analtica aberta pela explo-
rao da noo de aprendizagem biogrfica res-
salta claramente a pluralidade e a diversidade
dos nveis que se encontram nos processos in-
dividuais de formao, assim como as contradi-
es eventuais que resultam disso e que devem
ser trabalhadas e superadas de forma pragmti-
ca pelos sujeitos: de um lado, o contedo
programtico da aprendizagem ao longo da
vida faz emergir novos esquemas de espera e
de significao que podem ser vividos subjetiva-
mente tanto como uma sobrecarga de presses
sociais, quanto como uma nova abertura biogr-
fica; por outro lado, os processos de aprendiza-
gem biogrficos e os projetos de vida associa-
192 Peter ALHEIT; Bettina DAUSIEN. Processo de formao e aprendizagem ao longo da vida.
dos a eles so dependentes de estruturas institu-
cionais e de contextos-de-vida, que podem fa-
vorecer ou impedir processos de formao indi-
viduais ou coletivos autodefinidos. Enfim, do
ponto de vista dos sujeitos, aspirao e rea-
lidade no esto mais em contradio: biogra-
ficamente, os dois nveis so igualmente reais
e devem ser trabalhados individualmente e, ao
longo de um processo de construo e de re-
construo biogrfica estendido ao longo de
toda a vida, ser integrados de forma sempre
renovada na histria de formao do sujeito.
Para ter acesso a uma compreenso terica mais
precisa desses processos, para analis-los empi-
ricamente de maneira mais diferenciada e con-
ceber, sobre essa base, abordagens em termos
de prticas de formao, necessrio realizar
outras pesquisas empricas. A complexidade do
problema exige, seguramente, um quadro
conceitual de base a teoria biogrfica que
esboamos constitui uma aproximao que
seja nos moldes para responder na teoria e na
prtica ao contedo programtico antinmico
da aprendizagem ao longo da vida.
Orientaes da pesquisa no
contexto da aprendizagem ao
longo da vida
A anlise do fenmeno complexo que
constitui a aprendizagem ao longo da vida
conduz as cincias da educao a fazer a hip-
tese de uma mudana de paradigma, que pode
ser expressa em muitos nveis:
No nvel macroestrutural da sociedade, em
relao com uma nova poltica de formao
que visa fundamentar um outro equilbrio
entre as formas do capital econmico, cultura
e social (Alheit; Kreitz, 2000);
No nvel mdio estrutural das instituies,
na considerao de uma nova reflexividade
das organizaes que devem ser concebidas
como ambientes e agncias de recursos
complexos de aprendizagem e de saber tanto
quanto administradores e mediadores do
 saber dominante codificado (Field, 2000);
No nvel microestrutural dos indivduos, consi-
derando as operaes de estabelecimento de
elos e de perlaborao, cada vez mais complexas,
efetuadas por atores concretos para responder s
exigncias sociais e miditicas da ps-moder-
nidade que requerem novas construes de sen-
tido individuais e coletivas (Alheit, 1999).
De fato, sabemos ainda muito pouco so-
bre os equilbrios sistmicos entre o capital econ-
mico e o capital social. Temos apenas um conhe-
cimento limitado do capital cerebral que constitui
o novo saber (Field, 2000) e de seus efeitos sobre
os processos de aprendizagem em longo prazo. A
comparao entre os diferentes tipos de socieda-
des ps-industriais por exemplo, as diferenas
significativas entre as polticas seguidas na Dina-
marca ou na Gr Bretanha e as da Alemanha para
conduzir a uma sociedade de aprendizagem,
permitem contudo desenvolver, no nvel internaci-
onal, perspectivas comparativas sistemticas sobre
as economias de formao.
Alm disso, nossa informao sobre as
condies institucionais da mudana do paradigma
anunciado aproximativa:
A quais foras de transformao as instituies
de formao esto submetidas? Como elas rea-
gem, quais perspectivas de soluo lhes trazem?
Qual a amplitude das transformaes (elas
implicam, por exemplo, em reorganizao par-
cial ou em redefinio completa do contrato de
formao)? Como garantir, ao mesmo tempo, o
espao da liberdade de ao, a capacidade de
inovao e a estabilidade das instituies? A
quais concepes e a quais disposies recorrer
para estabelecer e manter a qualidade da for-
mao, o desenvolvimento das instituies e do
pessoal? A partir de quais condies tericas e
Educao e Pesquisa, So Paulo, v.32, n.1, p. 177-197, jan./abr. 2006
empricas justifica-se falar das instituies de
formao como organizaes abertas, elas mes-
mas, aprendizagem? Qual quadro e quais es-
truturas favorecem seu desenvolvimento? (Me-
morando de pesquisa para a formao de adul-
tos e a formao contnua, 2000, p. 13)
No percurso de vida da modernidade,
descobrimos sem cessar novas passagens de es-
tatuto e novas fases de transio, marcadas
por uma maior complexidade e por mais riscos
para os sujeitos (Heinz, 2000b). Observamos nas
biografias individuais a utilizao de espantosas
capacidades criativas de (re)construo (Alheit,
1994; Dausien, 1996; Kade; Seittler, 1996). No
entanto, falta-nos ainda uma teoria elaborada e
sistemtica da aprendizagem biogrfica:
Em quais culturas de aprendizagem e em quais
configuraes de modelos supra-individuais, de
mentalidades e de meios se desenvolve a apren-
dizagem individual? Quais potenciais implcitos
e quais tipos de aprendizagem se revelam nos
meios sociais e nos grupos (por exemplo, no
quadro da famlia e entre as geraes)? [...]
Quais relaes de interdependncia pode-se
constatar, por exemplo, entre, de um lado, as
problemticas e as solues no nvel coletivo e
poltico e, de outro, a aprendizagem de indiv-
duos que a experimentam nos grupos, nas orga-
nizaes, nas instituies? (Memorando de pes-
quisa para a formao dos adultos e a forma-
o contnua, 2000, p. 5)
a esse questionamento aberto que
convida o novo conceito de Lifelong Learning.
Seria extremamente desejvel que se buscassem
as respostas no apenas no discurso cientfico,
mas tambm nas prticas de formao e no di-
logo internacional.
193
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