PROYECTO ESCUELA

SIN VIOLENCIA:

en la escuela el respeto al
derecho al juego es la paz

Griselda Rebolledo Sandoval

Resumen

C
reeSer es una Asociacin de Beneficencia Privada constituida hace 10 aos en
Monterrey, Nuevo Len, cuya misin es Construir una cultura de paz que trans-
forme las situaciones de violencia en oportunidades de desarrollo a travs de acciones
formativas dirigidas a personas y comunidades de Mxico y su visin es Ms mexicanos sin vio-
lencia. En esta ocasin, compartiremos el proyecto Escuela Sin Violencia realizado en
tres primarias pblicas del rea metropolitana; el objetivo al trmino de tres aos
fue disminuir la violencia escolar y desarrollar habilidades sociales en la comuni-
dad educativa para favorecer la convivencia noviolenta. La intervencin estuvo en- 21
caminada a realizar un diagnstico escolar, para dar lugar a actividades ldicas per-
tinentes para atender las situaciones de violencia, aunado a la participacin activa
de nios, nias, maestras, maestros y madres de familia para lograr la autogestin
en el desarrollo de actividades permanentes para la convivencia noviolenta.
Nuestra metodologa implico planear y operar actividades, pero regresar y ha-
cer una revisin crtica de nuestra intervencin, as mismo las estrategias que se
implementaron fueron diseadas para que puedan ser consecutivas, delineando
una ruta metodolgica definida por actividades y tiempos determinados.
Al termino de tres aos de intervencin, concluimos con un modelo de in-
tervencin claro, con una metodologa especfica y un marco conceptual que
lo complementa, sin embargo tambin afirmamos que la forma de trabajo, la
dinmica y su riqueza ser especfica en cada grupo, escuela y comunidad en la
que trabajemos, por esta razn implicar estar atentos a los cambios que sobre la
operacin deban realizarse. La experiencia nos da aprendizaje, las tres palabras
claves: la paz, la educacin y el juego parecen ser una mezcla estratgica para vi-
venciar, divertirnos y convivir en la noviolencia con las nias y nios.

Caractersticas principales del modelo

Escuela Sin Violencia es un proyecto de intervencin social que plantea la proven-

cin de la cultura de paz como atencin a la violencia escolar. Nuestro objetivo
es disminuir la violencia escolar a travs del desarrollo de estrategias y recursos
ldicos, para mejorar la convivencia noviolenta de la comunidad educativa en

Licenciada en Psicologa Social, Diplomado en Promotora Sociocultural, Especialista Univer-

sitaria en Derechos Humanos, Master en Mediacin Social e Intercultural. Desde el 2007 coordina
el proyecto Escuela Sin Violencia de la organizacin CreeSer ABP. Contacto: griselda@creeser.org.mx.
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escuelas pblicas del rea metropolitana de Monterrey ubicadas en colonias que

presentan altos ndices de violencia, rezago social y marginacin.
El inicio de la intervencin se enfoca en que la comunidad educativa identifi-
que la violencia como una problemtica social que requiere de su participacin
para ser atendida, para esto, se realiza un diagnstico al interior de la escuela con
nias/os, maestras/os, madres y padres de familia para conocer sus impresiones
acerca de la violencia, as como detectar el grado de responsabilidad que recono-
cen como parte de la problemtica en la escuela. Como siguiente paso esperamos
que las maestras/os reconozcan el juego como un derecho de la infancia y como
una estrategia formativa para la convivencia noviolenta, a travs de la realizacin
de una Campaa de Derecho al Juego que permita informar a toda la comunidad
educativa la utilizacin del juego como herramienta de participacin con las ni-
as y nios; como parte de esta actividad se lleva a cabo una jornada electoral para
la eleccin del declogo de convivencia para fomentar el juego noviolento.
Con esto esperamos legitimar la realizacin de juegos y actividades ldicas for-
mativas como parte de la calendarizacin de las actividades en la escuela, para que
las maestras/os favorezcan la expresin emocional y el desarrollo de habilidades
sociales en los nias/os; stas actividades consisten en la realizacin de lo que he-
mos denominado Recreos Cooperativos, para intencionar que los recreos escolares
sean espacios para la convivencia noviolenta, proporcionando materiales ldicos
sencillos para propiciar la iniciativa de las nias y nios para convivir y jugar de
forma creativa, a travs del uso de la Ludomvil y las normas de convivencia.
Tambin se trabajan sesiones formativas en un espacio fsico dentro de la escue-
la llamado Ludopaz , el cual cuenta con juguetes, juegos y materiales didcticos
para propiciar que las maestras/os tengan recursos que puedan utilizar de manera
cotidiana para favorecer la expresin emocional noviolenta de las nias y nios,
promover el trabajo en pequeos grupos de forma colaborativa, educar en la reso-
lucin noviolenta de conflictos a travs del dilogo y fomentar el reconocimiento
de la diversidad a travs de la afirmacin de la propia identidad. As mismo, con el
22 objetivo de lograr la autogestin de las estrategias antes mencionadas, promovemos
la integracin de un comit de convivencia escolar encargado de mantener la pro-
mocin de la convivencia noviolenta asegurando la continuacin de las actividades
del proyecto. De esta manera esperamos impactar en el hecho de que la comuni-
dad educativa favorezca acciones de mejora de la convivencia escolar. A partir de la
experiencia de la intervencin en las escuelas, al cabo de 7 aos de aplicacin y ma-
duracin del proyecto definimos la problemtica de atencin como la siguiente:

1. Abuso de poder legitimado desde el modelo educativo tradicional por parte de la plan-
ta docente y madres/padres de familia para relacionarse cotidianamente con alumnas
y alumnos. Este abuso se manifiesta a travs de la atencin autoritaria a pro-
blemas de conducta, discriminacin al grado de participacin y anlisis de
las nias/os y negligencia y evasin para conocer y entender las dinmicas
comunitarias y familiares a las que estn expuestos las y los alumnos.

2. Relaciones violentas cotidianas entre alumnado dentro de la escuela, es decir abu-

so fsico y psicolgico dentro de las relaciones afines. Las conductas resultantes de
stas son golpes, empujones, apodos y exclusin.
Con esta referencia, a dos aos y medio de intervencin, nuestra meta es
lograr el cambio de dinmica al interior de la escuela en el ejercicio de
poder, para disminuir la percepcin de la violencia escolar y mejorar las
habilidades sociales en nios/as, maestras/os, madres y padres de familia,
es decir, generar condiciones para la participacin noviolenta y la toma de
decisiones de todos los sectores de la comunidad educativa.

Los indicadores de percepcin de violencia escolar que esperamos disminuir son:

1. Discriminacin.
2. Violencia verbal.
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3. Violencia psicolgica.
4. Violencia fsica.
5. Violencia en grupo.
6. Violencia entre grupos.

Las habilidades sociales que pretendemos desarrollar en la comunidad educativa son:

1. Empoderamiento.
2. Validar emociones y sentimientos.
3. Identificar necesidades.
4. Reconocer y cuidar la integridad personal ante situaciones de violencia.
5. Respetar las normas de convivencia.
6. Asumir consecuencias del irrespeto a las normas de convivencia.
7. Compartir intereses.
8. Participar y dejar participar.
9. Trabajar en equipo.
10. Empatizar.
11. Reconocer la diversidad.
12. Colaborar en acciones para el bien comn.

Para favorecer el desarrollo de habilidades sociales y la participacin noviolen-

ta de los y las integrantes de la comunidad educativa, todas las actividades antes
mencionadas, forman parte de un proceso metodolgico que exige cinco etapas:
la gestin, el posicionamiento, la apropiacin, la consolidacin y el cierre anlisis.

Principios metodolgicos

La primera etapa tiene una duracin de tres meses y consiste en la gestin. Esta
etapa comprende como actividad principal la exploracin, que consiste en obte-
ner datos de instituciones pblicas y privadas que se dediquen a la atencin de 23
problemticas relacionadas con la violencia, la niez y la educacin. A partir de
los resultados, la organizacin se acercar a la zona donde se focaliza la problem-
tica, tomando en cuenta criterios de seleccin: 1) caractersticas de marginacin;
2) comunidades violentadas; 3) carencia de atencin (no tiene otros programas de
atencin a la violencia); 4) escuela establecida (infraestructura bsica); 5) inters
de trabajo en los dos turnos del mismo plantel educativo (facilita el recurso de las
ludotecas y la transferencia); 6) escuelas de tamao mediano (dos grupos por gra-
do) y 7) disposicin por parte del director/a, inspector/a y maestros/as para participar.
Al seleccionar la zona a intervenir, se aplican instrumentos para valorar la via-
bilidad, pertinencia e inters. Con los resultados obtenidos, se realizar la retroali-
mentacin a la planta docente, para definir el inters en participar en el proyecto
y con las escuelas que decidan hacerlo se formalizar la relacin a dos aos. Tam-
bin durante este etapa, debemos asegurar los elementos necesarios para llevar a
cabo la intervencin, por lo que implica gestionar el recurso humano, vinculndo-
nos con las universidades para solicitar a estudiantes de servicio social y prcticas
profesionales, su participacin en los siguientes dos aos.
Con la aprobacin e inters de la planta docente y el equipo operativo capa-
citado iniciamos formalmente la intervencin. A esta etapa la llamamos posiciona-
miento. La etapa comprende seis meses de actividades que permitan acercarnos a la
comunidad educativa para conocer sus impresiones, expectativas y relaciones, para
entonces promocionar las estrategias del proyecto como apuesta a la atencin a
sus problemticas, esta etapa implica involucrarse en la dinmica escolar y comuni-
taria para formar parte de stas y legitimar nuestra participacin en la transforma-
cin. Las estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son el
diagnstico escolar y la campaa del derecho al juego.
Solamente logrando el posicionamiento del proyecto, podemos dar paso a la
siguiente etapa: la apropiacin. Durante un ao se realiza trabajo formativo con
los nios, nias, maestras, maestros y madres, favoreciendo que ellas y ellos mis-
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mos vivencien tcnicas y dinmicas para el desarrollo de habilidades sociales. Las

estrategias al interior de la escuela que forman parte de esta etapa son los recreos
cooperativos y la ludopaz; y la actividad que fortalece el trabajo en la comunidad
es el grupo mujeres promotoras de paz. Cuando las maestras, maestros y madres
de familia se permitan ejercitar sus habilidades sociales en la inclusin y la mejora
de la convivencia noviolenta en la escuela entramos a la etapa de la consolidacin
del proyecto. Esta etapa pretende evidenciar el cambio de dinmica al interior de
la escuela, al favorecer que todos los y las integrantes de la comunidad educativa
tengan voz y voto en la toma de decisiones en la escuela, legitimando relaciones
equitativas en el ejercicio de poder, esta etapa tiene una duracin de seis meses. La
estrategia que permite llevarla a cabo es el Comit de Convivencia Escolar.
La etapa final del proyecto la llamamos cierre anlisis porque nos permite de-
tectar el impacto de la intervencin, es decir, concluir cules fueron los cambios
presentados a partir de las actividades de Escuela Sin Violencia; sta tiene una dura-
cin de tres meses. Para lograrlo es necesario cruzar la informacin de dos grandes
aspectos: el resultado de la operacin y la impresin final de los beneficiarios:

1. Anlisis de resultados de sistematizacin

Comparativas encuesta de percepcin de la violencia escolar para nios y nias.

Comparativa encuesta de percepcin de habilidades sociales para nios y nias.
Comparativa encuesta de percepcin de habilidades sociales para maestras/os.
Registros de actividades con nios y nias (rbol de problemas, Declogo de
normas y consecuencias, Bitcora de recreos cooperativos, Bitcora de Ludopaz).
Registros de participacin de maestras y maestros.
Relatoras de grupos de reflexin.
Productos ( guas de trabajo, manuales, videos).

2. Valoracin de proyecto por los beneficiarios/as

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Aplicacin de encuesta de salida a un grupo representativo de la comuni-
dad educativa y facilitadoras/es.
Testimoniales.

Las etapas antes mencionadas permitirn que la evaluacin del proyecto sea un
proceso continuo que tiene lugar en los distintos momentos de la intervencin,
finalizando en la revisin entre los resultados obtenidos y los recursos o medios
dispuestos para su consecucin (eficiencia), el grado en que se consiguen los ob-
jetivos establecidos (eficacia) y el impacto social (efectos).

Conjuncin entre lo conceptual y lo operativo

Se han definido seis grandes estrategias para lograr los objetivos del proyecto, los
cuales incluyen una serie de actividades intencionadas a generar la participacin e
integracin de la comunidad educativa. Las estrategias son: Diagnstico escolar, Cam-
paa del derecho al juego, Recreos cooperativos, Ludopaz y Comit de convivencia escolar.
Lo primero que debemos plantear para iniciar las actividades en la escuela, es
tratar de conocer la opinin de todas las personas involucradas en sta, para lo-
grarlo, la primera estrategia se orienta a contar con la lnea base, sta nos propor-
ciona informacin desde la comunidad educativa acerca de las habilidades sociales
y la violencia escolar, esta primera parte nos informa cuantitativamente de la pro-
blemtica, adems debemos completarla con el bagaje cualitativo que incluye las
opiniones, impresiones y expectativas. El diagnstico escolar estudia la realidad de la
comunidad educativa a travs del trabajo grupal por medio de un autodiagnstico
con el rbol de problemas. Se realiza con cada grupo de la comunidad educativa
(uno con maestras/os, uno con madres y padres de familia y uno con nias/os),
en la tcnica se comparten causas, efectos y posibles soluciones a la o las proble-
mticas de violencia escolar que consideren desde cada grupo.
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Tambin consideramos que para tener una convivencia noviolenta es necesario

generar condiciones de participacin para todas y todos los y las involucradas ya
que uno de los generadores de violencia es estar al margen o excluido. En este
sentido involucrar a las nias y nios en la toma de decisiones es un ejercicio de
democracia, una escuela democrtica es un espacio de participacin, legalidad y
justicia. Es necesario ofrecer posibilidades para que en la escuela las nias y nios
comprendan la importancia de las reglas y se comprometan a respetarlas, adems
de que desarrollen su capacidad de participacin y toma de decisiones. Para el de-
sarrollo de estas capacidades se requiere un proceso que involucra tres diferentes
niveles de regulacin de la conducta:

1. Regulacin basada en el respeto a reglas legales establecidas (ley).

2. Autorregulacin basada en el respeto a reglas morales personales (moral).
3. Regulacin mutua basada en el respeto a los acuerdos colectivos y en el
sentido de pertenencia (cultura).

Para propiciarlo, se considera que la campaa del derecho al juego es una estrategia
para promover y posicionar dentro de las escuelas el juego como un derecho de la
infancia, un medio para la socializacin y el aprendizaje vivencial. Se orienta a:

1. Involucrar a las nias y nios en la toma de decisiones de la escuela.

2. Aprender a jugar con normas y lmites.
3. Construir normas de convivencia y consecuencias a su transgresin de
manera democrtica.

Las normas de convivencia en la escuela son un instrumento para la formacin

de una cultura de la legalidad, ya que sealan los derechos y deberes de las nias
y nios, estableciendo los principios de las relaciones entre pares y con figuras de
autoridad. La estrategia inicia construyendo diez propuestas de normas de convi-
vencia en cada grupo escolar, en las que las nias/os y maestras/os dialogan de ma- 25
nera participativa sobre las normas que se requieren en la escuela para tener una
convivencia sin violencia. Estas normas debern ser pocas de tal manera que pue-
dan recordarse fcilmente, ser expresadas de manera clara y sencilla y ser factibles
de cumplir, todo ello con el fin de favorecer una plataforma mnima de legalidad.
Posteriormente se realiza una jornada electoral para definir de manera demo-
crtica las normas de convivencia de la escuela. La jornada se desarrolla elabo-
rando boletas con todas las propuestas de normas en las cuales cada nia/o de
manera individual y libre seala las cinco que considere prioritarias depositando
la boleta en una urna. Al finalizar la votacin, se hace el cmputo de los mismos
seleccionando las diez normas con mayor nmero de votos, publicndolas en las
reas comunes y los salones de la escuela. Posterior a su publicacin cada grupo
escolar dialoga sobre las consecuencias lgicas para aplicar en caso de trasgredir las
normas. Dichas consecuencias debern ser respetuosas de los derechos de las nias
y nios, expresadas de forma clara y sencilla, proporcionales a la trasgresin y re-
lacionada directamente con ellas, basadas en la bsqueda de reparacin de daos
y factibles. Se eligen de manera democrtica en cada grupo y se colocan junto a las
normas que en conjunto constituirn el cdigo de convivencia escolar.
Esta estrategia se orienta al primer nivel de regulacin de la conducta (basado
en el respeto a la ley) a travs del diseo participativo de las reglas, su permanente
revisin y el compromiso con su respeto, la disciplina y el ejercicio democrtico de
la autoridad. Tambin consideramos que otra forma de participacin de las nias
y los nios de manera espontnea es el juego, ante esto, la estrategia de los recreos
cooperativos consiste en realizar juegos y actividades durante los recreos escolares en
las que nias y nios puedan participar de manera incluyente. Se orienta a:

1. Favorecer que los recreos sean espacios de ocio para la convivencia noviolenta.
2. Propiciar la iniciativa de las nias y nios para convivir y jugar de forma
creativa.
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El ocio es una posibilidad para la comunicacin y la convivencia creativa, en la

escuela regularmente el ocio tiene un carcter colectivo y esta caracterstica da la
posibilidad de facilitar el desarrollo de capacidades y actitudes que favorezcan la
autonoma personal y que faculten a los nios/as para elaborar proyectos de vida
y para vivir en comunidad. El ocio es tiempo disponible para hacer, para imaginar,
para desarrollar la fantasa, para crear cultura. Las nias y nios utilizan el tiem-
po libre dentro de las escuelas para el desarrollo natural de habilidades de convi-
vencia noviolenta. Los recreos cuentan con una caja denominada Ludomovil que
contiene juguetes y materiales ldicos sencillos que se ponen a disposicin de las
nias/os para el juego libre. En los juegos infantiles, los objetos tienen funciones
psicolgicas importantes, fungen como sustitutos a ausencias afectivas y constitu-
yen una fuente de placer y de seguridad. Permite a las nias y nios constituir un
rea intermedia entre ellas/os mismas/os y la realidad. Adems, en el juego, los
objetos son importantes no por ser cosas reales sino por las caractersticas que a
travs de la imaginacin se les da.
Esta estrategia se orienta al segundo nivel de regulacin de la conducta (ba-
sado en el respeto a reglas morales personales) a travs de la participacin libre,
equitativa y autorregulada de nias/os en actividades colectivas durante los re-
creos por medio de objetos. Complementando el desarrollo de habilidades socia-
les, desde un espacio controlado para su trabajo, Escuela Sin Violencia propone la
Ludopaz, la cual consiste en un espacio fsico dentro de la escuela, con recursos
ldicos (juguetes, juegos y materiales didcticos) para trabajar la cultura de paz
a travs de cuatro reas temticas: Expresin emocional, Construccin colaborativa, Yo,
mi comunidad y mi mundo y Dilogo y acuerdos.
Por otra parte, tambin consideramos que para lograr el desarrollo de una co-
munidad debemos tomar en cuenta en la intervencin su estructura y diversidad,
su dinmica organizacional, liderazgos, redes de interaccin interna y externa,
desarrollo de problemticas y necesidades sentidas a partir de la cotidianidad y di-
nmica de las relaciones sociales. En la comunidad educativa, es igual, ya que para
26 el desarrollo de habilidades sociales es necesario tomar en cuenta que las nias y
nios forman parte de un grupo que incluye a maestras y maestros, es decir una co-
munidad interior que no est aislada porque a su vez forma parte de una comuni-
dad exterior que involucra a madres y padres, vecinos, instituciones. No podemos
lograr desarrollo sin la participacin activa de los colectivos, ya que ellos son los
protagonistas de su desarrollo. La participacin activa de la comunidad favorece
que sus integrantes compartan sus expectativas, sus problemticas y alternativas de
solucin para generar responsabilidad y compromiso, cambiando el esquema de
pasividad a protagonista del proceso de desarrollo.
Esta participacin permite desarrollar en la comunidad competencias que faci-
litan mejorar procesos de autoestima y autonoma para la toma de decisiones fren-
te a sus oportunidades, problemticas y alternativas de solucin dentro del mbito
comunitario. Este proceso lo entendemos como la autogestin. La participacin
orientada a la autogestin pretende lograr que las personas, a partir de la puesta
en marcha de sus competencias adquiridas se empoderen y pongan a prueba su
autonoma para decidir y definir sus propias condiciones de vida. El logro y soste-
nibilidad en el tiempo del desarrollo de una comunidad solo ser posible con el
fortalecimiento del capital social, reflejado en la integracin de una comunidad
con capacidad de decisin y una participacin activa frente a su desarrollo, donde
la cooperacin y la reciprocidad son elementos indispensables para la construc-
cin y generacin de redes de apoyo.
Para trabajarlo contamos con la estrategia del Comit de Convivencia Escolar. Esta
estrategia consiste en la integracin de un equipo representativo de la comunidad
educativa encargado de mantener estrategias de promocin de la convivencia
noviolenta. Este equipo ser capacitado en cultura de paz y estrategias de inter-
vencin en la escuela, adems contar con acompaamiento y seguimiento para
apoyar el cumplimiento de sus objetivos. Con esta estrategia esperamos:

1. Asegurar la continuidad de las estrategias del programa y generar nuevas.

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2. Informar a la comunidad educativa de las actividades de la escuela rela-

cionadas con la convivencia noviolenta.
3. Ofrecer una alternativa concreta de participacin a madres y padres de
familia en la promocin de la convivencia noviolenta en la escuela.

Los elementos tericos y polticos

La violencia es el ejercicio del poder mediante el empleo de la fuerza. Se presenta

en las relaciones asimtricas que implican la existencia de un arriba y un abajo
donde el arriba utiliza el poder de manera constante para abusar del abajo y
tomar el control. Segn Galtung la violencia no forma parte de la propia natu-
raleza del ser humano pero s tenemos el potencial para ejercerla, distingue tres
categoras: violencia directa, violencia estructural y violencia cultural.
La violencia estructural consiste en abusar de una poblacin desde la organi-
zacin poltica y econmica, dejando a las personas sin la posibilidad de tomar
decisiones sobre sus propias condiciones de vida (salud, empleo, educacin, ali-
mentacin, vivienda, identidad, etc.) manteniendo a comunidades en la margi-
nacin y/o exclusin. La violencia cultural, como el concepto lo indica, se refie-
re a los aspectos de la cultura que aportan una legitimidad al abuso de poder y
la discriminacin. Por ejemplo, el caracterizar a las comunidades marginadas
como delincuentes, desordenadas y peligrosas, justificando el abuso como forma
de atencin a sus necesidades. La violencia directa es una reaccin ante estruc-
turas (violencia estructural), creencias y costumbres (violencia cultural) abusivas.
Se manifiesta a travs de abuso fsico y psicolgico. El abuso fsico es la agresin
intencional y repetitiva, en el que se utilice alguna parte del cuerpo, algn objeto,
arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar dao a la integridad fsica de su
contraparte, encaminado hacia su sometimiento y control; por su parte, el abuso
psicolgico consiste en actos u omisiones repetitivos, cuyas formas de expresin
pueden ser prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones, ame-
nazas, actitudes devaluatorias y de abandono que provoquen en quien las recibe, 27
deterioro, disminucin o afectacin a la estructura de su personalidad.
Es decir, la violencia es todo aquello que obstruye el desarrollo de las perso-
nas, ms amplio que los golpes u otras acciones fcilmente detectables. El abuso
de poder genera una cadena de violencia, un grupo violentado tiene siempre la
opcin de ser agresor al repetir las acciones con las que fue sometido. Tendemos
a continuar esta cadena porque vivimos en una sociedad basada en relaciones de
poder en las que la violencia esta naturalizada. Galtung ha logrado desmitificar la
violencia como una esencia natural de nuestro ser, es decir, la violencia est gene-
rada por nosotros y nosotros somos los que la utilizamos. Por lo tanto la atencin a
la violencia comienza por una distribucin ms democrtica del poder.
Por esta razn, apostamos a la cultura de paz como proceso de aprendizaje co-
lectivo, de costumbres, prcticas, cdigos, normas y creencias basadas en los valores
de justicia, responsabilidad, libertad, cooperacin, respeto y tolerancia, orientado
a incluir a todas las personas en la toma de decisiones para una distribucin equita-
tiva del poder. La cultura se construye a travs de diferentes agentes socializadores,
entre ellos la escuela, la cual constituye un espacio donde puede favorecerse una
socializacin incluyente que se oriente a la construccin de una cultura de paz. Por
lo tanto nuestra propuesta de trabajo radica en fortalecer el ejercicio del derecho
al juego porque si la cultura se construye y comparte a travs de la socializacin, el
juego medio natural de las nias y nios para socializar , se vuelve tambin el
medio principal para la transformacin de la cultura desde la infancia. El juego es
una actividad gratuita en la que existe una prdida de vinculacin entre los medios
y los fines, aparentemente sin finalidad y sin fin, y que existe en todas las culturas
y civilizaciones, es decir, tiene carcter universal. Al tener estas caractersticas de
flexibilidad y apertura, el juego permite que las nias y nios socialicen y desarro-
llen habilidades en la prctica. En el juego las nias/os practican roles de gnero,
la democracia, las habilidades sociales, resuelven los conflictos que surgen en el
momento y se relacionan con el entorno.
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Marco metodolgico educacin popular

Freire seala las faltas en el sistema tradicional de educacin y cmo sirve a los
opresores; concibe como si los alumnos fueran unos recipientes en los cuales se de-
positan los conocimientos, as, el maestro es un depositario y los conocimientos son
los depsitos que realiza cotidianamente. La concepcin bancaria de la educacin
pretende condicionar la mente de los individuos para que se adapten mejor a las
situaciones reales y as poder dominarlos con mayor facilidad. Cuanto ms pasivos
sean, proporcionalmente se adaptarn, por lo tanto, se disminuye su creatividad,
estimulan la inocencia, lo cual crea las condiciones para que los opresores surjan
como sujetos generosos. En l, las relaciones entre el educador y los educandos son
de naturaleza fundamentalmente, narrativa, discursiva y disertadora. El educa-
dor aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es llenar
a los educandos con los contenidos de su narracin. Clasificando este sistema como una
concepcin bancaria de la educacin, Freire seala que cuando ms vaya llenando
los recipientes con sus depsitos, tanto mejor educador ser. Cuanto ms se dejen llenar dcil-
mente, tanto mejor educandos sern.
Los estudiantes en tal sistema pedaggico son tan pasivos que el nico mar-
gen de accin que se ofrece a ellos es el de recibir los depsitos, guardarlos y
archivarlos. Como el dueo exclusivo de la informacin que ser depositada, el
educador siempre va a ser l que sabe, en tanto los educandos sern siempre los
que no saben. El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este
ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales
de la sociedad y penetra hasta el hogar. Los hogares y las escuelas, primarias, me-
dias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no
pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcio-
nan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras
de futuros invasores. Las relaciones padres hijos, en los hogares, reflejan de
modo general las condiciones objetivo culturales de la totalidad en la que par-
28 ticipan. Y si stas son condiciones autoritarias, rgidas, dominadoras, penetran en
los hogares donde se incrementa el clima de opresin.
La dinmica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escue-
las resultando en la produccin de jvenes que saben muy bien cmo adaptarse a la
sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crtico necesario para transformarla.
El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de informacin,
con una visin limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este mie-
do. En la pedagoga de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a
los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones. La ideologa fundamental
de la educacin popular es una pedagoga y metodologa critica, participativa, dialogal,
democrtica y democratizadora, generadora de conocimiento, propiciadora del encuen-
tro y dialogo. Sobre estos planteamientos fundamentales es donde se debe analizar,
cuestionar, relativizar, incorporar, construir y reconstruir alguna propuesta.

Resultados obtenidos en la operacin del proyecto

Al inicio de la intervencin la toma de decisiones sobre la implementacin del pro-

yecto dependa exclusivamente de la directora de la escuela y las/os maestros en-
tendan que la violencia escolar era consecuencia de situaciones que los/as nios/
as vivan en casa o en sus colonias y las reflejaban en la escuela; sin embargo, en el
desarrollo del proyecto las y los maestros fueron desarrollando habilidades sociales
(validar emociones y sentimientos, identificar necesidades, participar y dejar parti-
cipar, compartir intereses, trabajar en equipo) para involucrarse en la dinmica de
violencia escolar, cambiando su percepcin al reconocerse como parte de la proble-
mtica, lo que permiti que cambiaran su rol a facilitadores de la cultura de paz.
Adems, durante el desarrollo del mismo se evidencio que los diferentes secto-
res de la poblacin se interesaban y participaban en el proyecto a partir de sus ne-
cesidades; por ejemplo, las y los maestros se interesaban en el material didctico,
fotografas y videos; por su parte las madres de las familias se interesaron a partir de
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detectar cambios de conducta en sus hijos/as, sin embargo, quienes mantuvieron

una participacin constante fueron los y las nias, ya que por medio de la inter-
vencin identificaron que estaban siendo excluidos/as por los y las adultas, ante lo
cual tuvieron que desarrollar habilidades sociales, (identificacin de la violencia,
validar sus emociones y sentimientos, compartir intereses, identificar necesidades,
empatizar y resolver conflictos), para que se legitimar su participacin.
Por lo tanto podemos concluir que durante la intervencin en tres aos, se
fortaleci el empoderamiento de los y las nias, lo que facilit que fueran inclui-
dos/as en la toma de decisiones para la mejora de la convivencia en la escuela y
tambin se fortaleci el trabajo en equipo entre los/as maestros/as y nios/as, ya
que los/as maestros/as tuvieron la capacidad de conocer y escuchar las opiniones
y necesidades del alumnado para hacerlos participes en la toma de decisiones para
la mejora de la convivencia.

Los escenarios de cambio y otros pertinentes

Esperando ser congruentes con la dimensin conceptual y metodolgica, el proyec-

to es revisado constantemente a partir de la generacin de conflictos y el dilogo
por parte de todas las personas involucradas en el proyecto (facilitadoras/, maes-
tras/os, nias/os, director/a, madres y padres de familia). Posibilitando el empode-
ramiento de los actores sociales para asumirse como participes y protagonistas de la
transformacin de su realidad en la dinmica violenta, es decir, implica trabajar en
la relacin dialctica como beneficiaria/o y operativa/o de modelos noviolentos.
Nuestra responsabilidad es favorecer la coordinacin entre cada grupo para
integrar una comunidad educativa sensible, conciente y activa en la generacin
de recursos para la atencin a sus problemticas, valorando la riqueza de la hete-
rogeneidad en ello, confirmando que no podemos dogmatizar y atenderlo como
grupo homogneo. No basta la voluntad para transformar las cosas; tenemos que
intervenir conscientemente en la sociedad, porque si no lo hacemos estos cam-
bios no se van a dar, promoviendo la toma de decisiones y apropiacin de una 29
visin crtica para la bsqueda y fortalecimiento de saberes, poderes y recursos de
autoafirmacin, el dilogo y la participacin activa.
Buscamos potenciar habilidades y aptitudes para transformar el no puedo en
un si puedo identificando qu necesitamos tanto individual como colectivamen-
te para movilizarnos y lograrlo.

REFERENCIAS

NUEZ, Carlos. Educar para transformar, transformar para educar.

FREIRE, Paulo. Pedagoga del Oprimido. Madrid. Siglo XXI Editores. 4ta. Reiempresin. 2010.
GALTUNG, J. Tras la violencia 3r: Reconstruccin, reconciliacin, resolucin. Afrontando
los efectos e invisibles de la guerra y la noviolencia.
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y Dinmicas de educacin para la paz. Madrid: Los Libros de La Catarata. 3a ed. 1998. 254 p.
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