01 VE OEI Comunicacion Unidad 1

ORGANIZACIN CENTRO DE ALTOS
DE ESTADOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

IBEROAMERICANOS CENTRO DE ALTOS
PARA LA EDUCACIN, ESTUDOS UNIVERSITRIOS
LA CIENCIA argentina CAEU
Y LA CULTURA
01 - La comunicacin
en entornos virtuales de aprendizaje
Juan Carlos Asinsten
UNIDAD 1
La comunicacin humana
Versin 4-1 / Mar2009
Especializacin
en Entornos Virtuales
de Aprendizaje
Especializacin en Entornos Virtuales de Aprendizaje Juan Carlos Asinsten
01 - La comunicacin en entornos virtuales Unidad 1 - 2
VirtualEduca CAEU
CONTENIDOS
Comunicacin y educacin.
Babel ................................................................................................................... 3
La comunicacin humana ................................................................................... 4
La intencin comunicativa ................................................................................... 6
El emisor ............................................................................................................. 6
La codificacin y decodificacin .......................................................................... 6
El receptor ........................................................................................................ 12
Otros sistemas de signos .................................................................................. 14
Comprensin y aprendizaje .............................................................................. 15
Del dato al conocimiento ................................................................................. 15
Bibliografa citada.
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Comunicacin y educacin
Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente

comunicacional. La relacin pedaggica es en su fundamento
una relacin entre seres que se comunican, que interactan,
que se construyen en la interlocucin.
Prieto Castillo (1999)
Si bien todos, por el simple hecho de vivir en sociedad adquirimos las

competencias comunicativas naturales propias del lenguaje oral y gestual,
el resto de las competencias comunicativas necesitan de procesos especiales,
especficos de aprendizaje (como ocurre con la lectoescritura).
La profesin docente, sobre todo en el caso de la EaD, basada en la comu-
nicacin mediada, requiere de nosotros una profunda comprensin de los
mecanismos de la comunicacin humana. No es suficiente lo aprendido en la
vida social y en la actividad en el aula sobre comunicacin verbal. Es necesario
ir mucho ms all, para que seamos capaces de producir materiales mediado-
res del aprendizaje de calidad, eficaces, eficientes y mantener una comunica-
cin adecuada con los alumnos en un espacio virtual.
Babel
Detengmonos por un instante a imaginarnos qu sucedera si repentina-
mente, dejramos de entendernos. Si dejramos de comprender signos y se-
ales.
Todo dejara de funcionar. No slo no sabramos si alguien nos saluda o
nos amenaza, sino que no podramos arreglarnos con los aparatos ms fami-
liares: el microondas (que se opera con nmeros), el ascensor (dem), el au-
tomvil, cuyo tablero (convencional) perdera todo significado. El trfico
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urbano se volvera un caos, al dejar de tener sentido el color de los semforos.

El suministro elctrico se cortara rpidamente: ni los operadores podran coor-
dinar las complejas tareas de la generacin y distribucin, ni podran operar en
forma individual y manual al no comprender los diagramas e identificaciones de
los comandos de tableros y controles. Las radios y canales de televisin no po-
dran jugar ningn papel en este caos, ya que nadie podra entender lo que se
transmitiera por ellas. El mundo se detendra paulatinamente y la civilizacin, tal
como la conocemos actualmente, desaparecera. Una parte muy importante de
la humanidad sera incapaz de sobrevivir a estas circunstancias.
Todo esto (y mucho ms) a partir de una situacin aparentemente sin mucha
importancia: que los hombres no pudiramos decodificar (comprender) signos.
Es que los lenguajes con que los seres humanos nos comunicamos no slo son
una creacin social, sino que son una de las condiciones de existencia de
la sociedad. La humanidad no podra existir sin comunicacin. Babel
es una de las catstrofes globales ms terrible que puede imaginarse.
La comunicacin no es, entonces, un tema menor. La eficacia de la comu-
nicacin es un tema trascendente, que tiene mucho que ver con la calidad de
la vida humana, con la calidad del funcionamiento de las sociedades. Ello vuel-
ve al tema importante para la educacin, impregnando toda su actividad,
cruzando transversalmente todos sus contenidos, y no slo como uno de los
temas del rea de lengua.
La comunicacin humana
La expresin comunicacin humana engloba complejsimos problemas
que promueven acalorados debates en el campo de la psicologa, la semiolo-
ga, la lingstica, las propias ciencias de la comunicacin, la filosofa y muchas
disciplinas afines. No es nuestra intencin incursionar por los complejos sen-
deros de la relacin entre pensamiento y lenguaje, entre signo y significado,
en los modos de produccin de sentidos o de intercambio de los mismos
(para nombrar slo algunos de los temas).
La tarea que nos hemos propuesto es brindar (o refrescar) al docente vir-
tual algunos elementos de juicio para contribuir a la eficacia de su labor prc-
tica al producir materiales didcticos o desempearse en el aula. Cualquier
especialista encontrar las afirmaciones siguientes esquemticas, simplistas,
reduccionistas. Y tendr razn. Pero creemos que, en materiales educativos,
es conveniente priorizar la posibilidad de comprensin por sobre la
rigurosidad cientfica. Aqu vamos, entonces.
El modelo ms simple de un proceso comunicativo consta de tres ele-
mentos:
El emisor, que es la persona que produce el mensaje.
El receptor, que es quien recibe y comprende (o no) el mensaje.
El mensaje, que contiene la informacin que se transmite.
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Un ejemplo sencillo de este modelo sera una persona hablando con otra.
Los roles de emisor y receptor son intercambiables.
Un modelo ms complejo y completo es el siguiente:
CANAL
Los componentes principales son:

La intencin comunicativa. Toda comunicacin humana
se inicia con la necesidad (objetiva o subjetiva) de intercam-
biar informacin. A partir de esa necesidad surge la inten-
cin comunicativa, la bsqueda de alcanzar determinados
objetivos mediante la accin comunicativa.
El emisor. Siempre tiene una cultura determinada. Lo que
significa que puede operar lenguajes (sistemas de cdigos)
con determinada habilidad.
El proceso de codificacin. El contenido del mensaje es des-
crito mediante un sistema de signos, un lenguaje, eligiendo un
conjunto de signos, del universo posible, para esa informacin. El esquema es una versin
libre del de Roman
El mensaje. El contenido, la informacin. Jakobson
El canal. Es el medio o soporte a travs del cual se transmite
el mensaje. En el grfico coincide con la flecha mensaje.
La decodificacin. El contenido del mensaje es comprendido,
mediante la decodificacin. El receptor (re)construye el sentido.
El receptor. Como el emisor, es una persona con una cultura
determinada y una relacin personalizada con el sistema de
cdigos (lenguaje). En el proceso de decodificacin aade ele-
mentos de significacin segn su propia experiencia de vida,
sus pautas culturales, sociales, religiosas, etc. .
El ruido. Se llama as a cualquier efecto externo que dificulta
la recepcin/comprensin del mensaje.
Realimentacin o FeedBack. El proceso mediante el cual el re-

ceptor seala algn efecto que el mensaje produjo en l, lo que
realimenta de informacin al emisor, que puede modificar fu-
turos mensajes para hacerlos ms adecuados a sus objetivos.
Veamos cada uno de los componentes del proceso.
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La intencin comunicativa
La intencin es un elemento importante ya que
la eficacia de la comunicacin se mide en rela-
cin al cumplimiento de los objetivos propuestos.
Es decir, no hay mensajes buenos o correctos
en s mismos. Los mensajes o, mejor, los actos
comunicativos son buenos o estn bien hechos
cuando cumplen con los objetivos previos.
En nuestro caso, que producimos comunicacin educativa
(materiales didcticos), los materiales lograrn sus objetivos co-
municativos si los receptores (alumnos) logran comprenderlos (de-
codificarlos) y se crean las condiciones de aprendizaje a partir de ellos. De la
misma manera que la calidad de una clase presencial no se juzga por la brillan-
tez de la oratoria del docente sino que hay que verificar si logra despertar y Ms adelante volveremos
mantener la atencin de los alumnos, si ellos entienden lo que se les trasmite, sobre el tema de
y si a partir de esa comprensin se crean condiciones para el aprendizaje. comprensin y
Desde luego que el aprendizaje excede a la mera comprensin, pero sin com- aprendizaje
prensin no hay aprendizaje posible.
El emisor
Es el responsable principal del xito del acto comunicativo. Si un
mensaje no es correctamente decodificado (no se entiende) es su responsa-
bilidad recodificarlo, teniendo en cuenta la nueva informacin suministrada
por la realimentacin recibida.
En una clase presencial, un docente experimentado ve reflejados en los
rostros de sus alumnos los problemas de comprensin que van surgiendo
mientras habla. A partir de ese dato, vuelve otra vez sobre el tema desde un
punto de vista nuevo, o recurre a ejemplos y metforas, propone preguntas
orientadoras o utiliza cualquiera de las diferentes tcnicas a su disposicin.
En la EaD las posibilidades de realimentacin inmediata en general no exis-
ten, por lo que es importante codificar bien desde el principio, ya que las
correcciones y modificaciones requieren acciones que complican la actividad
educativa.
El docente virtual es, esencialmente, un comunicador que produce educa-
cin mediada por materiales didcticos y otros medios de comunicacin edu-
cativos (clases, mensajes, etc). Es un emisor en el sentido estricto del trmino.
La codificacin y decodificacin
Como ya sealamos, codificar un mensaje significa elegir los signos que lo
contengan.
Es difcil imaginarnos un contenido independiente de los signos (palabras)
que lo expresen. Pero s podemos entender que una misma idea (contenido)
puede expresarse con diferentes signos, lo que muestra la relativa indepen-
dencia del mensaje en relacin a los signos que lo contienen.
La segunda cosa que es necesario puntualizar que los signos pueden ser
de muchos tipos diferentes, y no slo palabras, como veremos ms adelante.
Podemos decir que signo es cualquier cosa que sirva de referencia a otra (el
significado). Por ejemplo:
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la palabra (signo) mesa designa al objeto mesa.

la luz roja en el semforo significa detenerse
el gesto de la mano cerrada con el pulgar para arriba significa
est todo bien
la fotografa de una enfermera con el dedo ndice vertical apo-
yado en sus labios significa silencio
SIGNO Y SIGNIFICADO
La relacin entre signo y significado...
es arbitraria
Es arbitraria, en el sentido que no existe ninguna relacin
Por economa de
natural entre la palabra mesa y el objeto mesa. Es una lenguaje usamos en estos
convencin creada artificialmente por la sociedad, para refe- apartados el concepto de
rirse al objeto genrico mesa. palabra como
sinnimo de signo.
se construye socialmente
La sociedad, en cada momento de su historia, y a partir de sus
necesidades, establece relaciones entre determinados signos y
los objetos, fenmenos o sucesos que necesita designar. En
algunos casos creando palabras nuevas y en otros modificando
el sentido (significado) de algunas viejas. Tambin puede modi-
ficar palabras existentes. Es decir: el lenguaje es un producto
social y las Academias slo pueden limitarse a registrar lo que
la sociedad, en un proceso muy complejo, decide.
no es unvoca
Algo muy importante es comprender que los significados
no son univocos. Es decir, no existe UN significado para cada
signo: un mismo signo puede referir a diferentes significados.
Por ejemplo, la palabra red, que significa indistintamente una La palabra red designa
malla de hilo destinada a la pesca como un conjunto de enla- diferentes objetos, o
ces o conexiones entre sistemas informticos. En esos casos, diferentes sistemas de
relaciones, no slo entre
llamados de polisemia, los significados se definen a partir del computadoras...
signo (ej: la palabra) y el contexto en que se encuentra el
signo.
LA COMPRENSIN
El proceso de decodificacin (comprensin ) de un mensaje es tambin
muy complejo. Pero podemos esquematizarlo suponiendo que los conteni-
dos (sentidos) se guardan en la memoria de las personas en pequeos
cajas cuyo rtulo sera el signo correspondiente. El sonido de la
palabra (signo), la lectura de la palabra o la percepcin de un signo
visual convocan (llaman) al contenido, al abrir la caja que se co-
rresponde al signo percibido.
Esto es muy importante: los signos no transportan signifi-
cados. Slo sirven como seales que evocan los significados
preexistentes. Es decir: el receptor slo puede comprender mensajes
que se refieran a contenidos que ya conoce.
Cmo podemos transmitir contenidos nuevos, entonces? Usando para su
descripcin/explicacin palabras ya conocidas por el receptor. Los nuevos
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conceptos deben ser introducidos en el discurso didctico a partir de concep-

tos ya conocidos. No por nada Ausubel (1997) afirma que
si tuviera que reducir toda la psicologa educativa a un solo princi-
pio, enunciara ste: el factor ms importante que influye en el aprendi-
zaje es lo que el alumno ya sabe. Averigese esto y ensese conse-
cuentemente (subrayado nuestro).
Esta es la idea ms
importante que
necesitamos apropiarnos
para un manejo
intencional y eficaz de
nuestros actos
comunicativos: los
sentidos los construye
el receptor a partir de
su experiencia de
vida.
El proceso de decodificacin pasa, entonces, por el filtro de la experiencia

individual, que incluye no slo el sentido de diccionario de los signos, sino el
matiz individual que cada persona construye a partir de sus propias e intransferi-
bles vivencias.
SISTEMAS DE SIGNOS
Cada persona utiliza (o conoce) una cantidad limitada de palabras para
comunicarse. Algunas ms y otras menos, dependiendo de lo que en lenguaje
cotidiano llamamos cultura. Al mismo tiempo, puede suceder que dos perso-
nas que utilizan aproximadamente la misma cantidad de palabras, usen pala-
bras diferentes. El caso extremo es el de dos hablantes cultos de diferentes
idiomas: aunque posean un capital de signos cuantitativamente parecido,
para nombrar las mismas cosas, fenmenos o sucesos, no podrn comunicarse
entre s. Pero esto puede suceder tambin entre personas de la misma comu-
nidad idiomtica. Veamos grficamente algunos modelos.
Imaginemos en primer lugar dos personas de similares culturas, que utili-
zan y conocen aproximadamente la misma cantidad de signos (palabras). Po-
demos llamar caudal lxico a la totalidad de signos de cada conjunto.
El receptor
1
1) Caudal lxico
persona A
2) Caudal lxico
persona B
1 2
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Tendremos que siempre estas personas tendrn una parte muy importan-
te de su lxico en comn y podrn compartirlo y comunicarse con l, mien-
tras cada uno conservar signos no compartidos, mediante los cuales no
podr comunicarse con el otro. Estos signos no compartidos pueden ser, por
ejemplo, palabras propias del ambiente laboral de cada uno (jergas de ofi-
cios), o provenientes de espacios culturales diferentes de otros miembros de
sus familias o personas allegadas, con quienes s comparte esos signos para
comunicarse.
2
1) Caudal lxico persona A
no compartido.
2) Caudal lxico persona
1 3 2 B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso A
Ahora bien. Puede suceder que esas dos personas, aunque pertenezcan a
la misma comunidad idiomtica, pertenezcan a culturas diferentes. En ese
caso, el caudal lxico que comparten ser mucho menor, y las posibilidades
de comunicacin disminuyen. Por ejemplo eso puede suceder entre perso-
nas de diferentes pases latinoamericanos.
3
no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso B
Otro caso es el de dos personas cultas, con un amplio vocabulario, pero

que adems son especialistas de disciplinas cientficas diferentes. Aunque el
caudal lxico compartido sea mayor que en el segundo modelo descripto,
cada uno tendr una cantidad muy grande de palabras propias de la ciencia o
actividad de la que es especialista, que no podr usar en la comunicacin con
el otro.
4
no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso C
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Veamos ahora otro caso tpico: dos personas con un caudal lxico muy
diferente, uno mucho mayor que el otro. Tal es el caso, por ejemplo, de un
docente y un alumno de edad escolar; o una madre o padre y sus hijos.
5
A.
B
1 2
En el caso de una madre y su hijo pequeo el esquema sera, en la mayor

parte de los casos, como el que sigue:
6
s compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso D
En efecto: todo el caudal lxico del nio est incluido en el de su madre, ya

que el uso de las palabras lo aprende, en general, de ella.
Pero si se trata de un docente y un alumno, podramos tener la situacin
que sigue, en la que el docente slo puede usar una parte muy pequea de su
capital lxico para comunicarse con su alumno.
7
no compartido.
1 3 2 2) Caudal lxico persona
B, no compartido.
3) Caudal lxico
compartido.
caso E
La parte del caudal lxico no compartida por el alumno tiene que ver con
su cultura familiar, con la de sus juegos individuales y grupales (con otros
chicos). Mientras que la del docente, es producida por su mayor cultura ge-
neral y los conocimientos referidos a la disciplina de su especialidad, conoci-
mientos que se expresan en palabras especficas.
El gran desafio docente es poder comunicarse con sus alumnos

en el relativamente pequeo espacio de cdigos compartidos.
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Cuando el docente y su alumno (en este modelo individual) provienen de

espacios culturales diferentes, el desafo crece notablemente.
La conclusin importante es que cuando intentamos comunicarnos con

alguien (un alguien individual o colectivo) tenemos que tratar de utilizar slo
los signos que sabemos (o suponemos) pertenecen al espacio compartido.
De lo contrario el resultado ser que la comunicacin no se producir, al no
poder decodificar el mensaje el receptor. Cuando alguien dice:
no entiendo qu sucede, porqu no comprenden la consigna, si
all dice claramente tal cosa...
...posiblemente est padeciendo el resultado de haber infringido esta regla
esencial de la comunicacin: usar el sistema de cdigos comn, compartible,
compartido. No es suficiente que all diga. Es necesario que los destinatarios
de esa consigna estn en condiciones de decodificarla y reconstruir el sentido
original.
Y esto nos lleva nuevamente al tema de reconstruccin de sentidos, o
comprensin.
En este apartado nos referimos a los espacios lxicos o capital lxico. Pero
ocurre que la reconstruccin de significados es (como sealamos antes) un
proceso individual e intransferible, donde pesa el conjunto de experiencias
personales de cada persona. Desde luego que hay una base de dicciona-
rio ms o menos comn a toda comunidad lingstica, lo que nos permite
comunicarnos. Pero tambin las experiencias personales impregnan la re-
construccin de significados pudiendo establecer sentidos diametralmente
opuestos a los de la intencin comunicativa. Una ancdota para ilustrar sto:
Hace algunos aos, en trabajador social elaboraba con un grupo
de pobladores de un barrio precario, una lista de reivindicaciones.
--- Debemos exigir viviendas dignas.., Propuso.
Uno de los presentes le contest, ofendido:
--- Mi vivienda ser humilde, pero es muy digna!
Evidentemente, aunque ambos compartan el mismo signo (digna) y pa-
recidos significados, el trabajador social utilizaba la palabra en un sentido
aproximado a como toda persona se merece, mientras que el vecino enten-
da que la dignidad era algo as como un atributo familiar que poco tena que
ver con la dimensin material de su vivienda.
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Cuando me comunico lo hago para otro ser humano. El otro es

la condicin de cualquier acto de comunicacin. Comunicar es comu-
nicarse con alguien. An cuando escribo como si lo hiciera slo para
m, mis palabras se dirigen a alguien. En toda comunicacin hay siem-
pre un interlocutor. Diferenciado, es verdad, porque uno no habla para
la humanidad, sino para ciertos seres a los que busca llegar.
Prieto Castillo (1999)
Nunca ser suficiente lo que insistamos en cuanto a tener presente estas

ideas, que Prieto Castillo escribe con verdadera pasin. El otro, el
receptor, el destinatario de los materiales didcticos, clases y otras
comunicaciones que elaboramos los docentes virtuales. Necesita-
mos conocerlo, acercarnos a l, saber qu piensa, qu sabe, que
siente. Y eso no es para nada sencillo.
Una pregunta que formula todo docente cuando se inicia en esta
tarea profesional de producir contenidos para educacin a distancia
es: cmo son los alumnos?, qu saben? qu nivel cultural tienen?
En educacin a distancia no siempre es posible llenar todos los
casilleros de ese cuestionario, que incluye muchas preguntas ms.
Ocurre que la preparacin del material didctico es una tarea pre-
via al inicio de cualquier actividad educativa a distancia, por lo que
slo podemos presumir, imaginar, cmo son los alumnos que llega-
rn en el futuro, cuando comience el curso, carrera o materia que
estamos preparando.
En la educacin presencial el docente experimentado en muy poco tiem-
Desde luego que esto no
po elabora un perfil colectivo de sus alumnos, generalizador, y otro particular sucede en la educacin
de cada uno de ellos. masiva, donde la
Qu hacer en la educacin a distancia, donde este proceso no es posible cantidad de alumnos
vuelve imposible conocer
hasta que la actividad educativa ha comenzado y el material didctico hace ya a cada uno de ellos lo
tiempo fue preparado y editado? Desde luego que las herramientas con que suficiente.
cuenta hoy la educacin virtual permite actualizar los materiales con mucha
mayor facilidad (y velocidad) que en la EaD tradicional. Pero an as el pro-
blema subsiste.
EL ARTE DE DIBUJAR AL RECEPTOR

Lo primero que tenemos que sealar es que resulta imprescindible elabo- Todo texto dibuja a su
destinatario. Si al escribir
rar un perfil (sin duda aproximado) del estudiante que utilizar el material no pensamos en nadie en
didctico que elaboremos. El docente que no trabaja teniendo en cuenta ese particular, seguramente
perfil, escribe para s mismo, o para alguien como l. Para un colega. Y tanto nuestro destinatario ser
l como cualquier colega, ya saben lo que el estudiante deber aprender con como nosotros mismos.
Escribir para el espejo es
ayuda del material didctico que se le suministre. un desvo muy frecuente
Si sirve de consuelo, digamos que el problema de imaginar al destinatario en muchos docentes.
se le presenta no slo a los docentes-contenidistas sino a los periodistas, es-
critores en general, redactores publicitarios, a quienes producen manuales
tcnicos. Es decir, a cualquiera que participa en procesos de creacin de co-
municacin mediada.
Conocer al receptor que no conocemos es el desafo. Pero es cierto que
no conocemos nada de l? Veamos:
El perfil de la carrera, posgrado, curso, o actividad formativa para
la que producimos el material didctico ya nos dice bastante:
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define, en general, los intereses de aprendizaje de los futuros

alumnos. Y podemos presumir que, en general, quienes se ins-
criban no son expertos en el tema. Es decir, no saben sobre la
temtica, o saben poco, o no saben sistemticamente.
El nivel socioeconmico de los ingresantes tambin es posi-
ble deducirlo, en general.
Podramos decir que cada institucin educativa, y dentro de
ella, cada curso o carrera, dibuja el perfil socioeconmico
aproximado de sus ingresantes. Como ejemplo algo grosero, Enfatizamos lo de en
general ya que es
de los mecanismos de ese dibujo mencionemos el monto obvio que no todos los
de los aranceles (en el caso de actividades aranceladas). Me- ingresantes
canismos ms sutiles son el prestigio social o acadmico de correspondern al perfil
dibujado.
las instituciones. Tambin el posicionamiento social que se
obtiene con tal o cual ttulo a obtener...
Parte de la experiencia de vida, o lo que el alumno ya
sabe, tiene que ver con su pertenencia a determinada franja
socio-cultural.
Nada de esto funciona de manera rgida y mecnica, pero
nos ofrece indicios para tratar de aproximarnos a la caracte-
rizacin de nuestros futuros alumnos.
La cultura general de los ingresantes posiblemente coincida,
en trminos generales, con la predominante en el sector so-
cial, localizacin geogrfica y franja etaria.
Es conocido el fenmeno generalizado de la prdida o dis-
minucin seria de los hbitos de lectura de la poblacin ju-
venil y adulta. Esta variable necesita ser incorporada al per-
fil previsto de los estudiantes. El resultado de producir ma-
terial didctico para personas con escasos hbitos de lectu-
ra puede producir como efecto colateral que personas ms
lectoras o ms cultas se aburran, encuentre los materiales
poco interesantes y poco motivadores. Habr que disear
para ellos materiales o actividades adicionales.
Tambin hay que incorporar al anlisis la idea que cultura
general no es un concepto unvoco. Lo que debera contener
esa cultura general es un concepto histrico-concreto, vara
de generacin en generacin y entre diversos grupos sociales.
En las pseudo-investigaciones que cada tanto tienen trascen-
dencia periodstica se suele contrastar lo que los jvenes po-
seen como cultura general con un deber ser diseado por
su docente, adulto (mayor, suponemos). La discrepancia no
significa, necesariamente, escasa cultura general por parte de
los jvenes, sino que los mismos pueden tener otra cultura
general que su docente. Otra cultura general significa otro sis-
tema de signos y significados.
Como vemos, no es poco lo que podemos deducir, a partir de informa-
cin preexistente, sobre el perfil de los futuros alumnos. Podemos equivocar-
nos, claro est. Pero la peor equivocacin es no intentar dibujar ese perfil, y
producir el material didctico para un alumno genrico que, seguramente, se
parecer a nosotros mismos.
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Otros sistemas de signos

Hasta ahora hemos usado prcticamente como sinnimos los conceptos
signo y palabra. Como aclaramos antes, slo por economa de lenguaje, ya
que los sistemas de signos son mucho ms variados:
El lenguaje oral. Indudablemente el ms importante en la
comunicacin humana. Esencial a la existencia de la misma.
No ha existido ni existe ninguna civilizacin sin lenguaje oral.
Pero s muchos que nunca tuvieron lengua escrita.
El lenguaje escrito. Que no es la mera transposicin a sig-
nos visuales de los sonidos del habla. En una prxima Unidad
nos referiremos en particular al lenguaje escrito, que es la prin-
cipal herramienta de comunicacin de contenidos en la edu-
cacin a distancia.
El lenguaje visual. Las imgenes son otro de los componen-
tes importantes en la comunicacin mediada en EaD. Tambin
nos dedicaremos en profundidad ms adelante.
El lenguaje del sonido. El significado de los sonidos es tam-
bin adquirido. La posibilidad de comunicar sen-
tidos utilizando sonidos, o de resignificar otros
mensajes mediante sonidos la exploraremos en una
de las siguientes unidades.
El lenguaje multimedia. El lenguaje multime-
dia no es simplemente la suma de los lenguajes
que lo integran. Algunos conceptos introductorios
los revisaremos en el transcurso del posgrado.
Lenguajes corporales genricos. Las diver-
sas comunidades humanas han ido elaborando a
lo largo de la historia sistemas de cdigos para
los cuales se utiliza el cuerpo o las expresiones
faciales en la comunicacin. El lenguaje de seas
es anterior, se estima, al lenguaje oral. No es re-
levante en la educacin a distancia y no nos de-
tendremos en el mismo. Sus significados tienen un alto gra-
do de ambigedad, en la mayor parte de los casos.
Lenguajes corporales especficos. La lengua de seas de
sordos, las seales marineras (con o sin ayuda de banderines)
son lenguajes con una importante especificidad. Tampoco son
relevantes en la educacin a distancia. Sus diccionarios son
cerrados y estrictos.
Podramos extender la lista mucho ms, segn la amplitud con que consi-
deremos el concepto sistema de signos Por ejemplo, una coleccin de
conos utilizados sistemticamente en una publicacin constituye un sistema
de signos. En un plano mucho ms trascendente, hay quienes opinan que In-
ternet es un nuevo lenguaje.
Esta lista no pretende (ni podra) ser exhaustiva y la desplegamos slo a
los fines de reafirmar que los sistemas de signos exceden los que obviamente
reconocemos como tales.
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Comprensin y aprendizaje
Hasta aqu nos hemos referido a los proceso de transmisin y recepcin
de informacin. Llamamos comprensin al proceso de decodificacin de
mensajes y reconstruccin de sentidos, concordantes con la intencionalidad
comunicativa del emisor.
Todo docente, o por lo menos todo buen docente, vive preocupado y
hasta obsesionado por ser comprendido por sus alumnos. Eso est bien: si
los alumnos no llegan a comprender (decodificar) la informacin que reci-
ben, no hay aprendizaje posible. Pero no es suficiente.
Comprender la informacin recibida no significa que se produz- Estas consideraciones se

can aprendizajes, y mucho menos aprendizajes significativos. refieren a la comprensin
lxica, gramatical y de
proposiciones. Como
La informacin que recibimos se acumula en la memoria de corto plazo. Si veremos ms adelante,
no se integra significativamente en la estructura de nuestros conocimientos los niveles de
previos, ser rpidamente olvidada. Esa integracin es un proceso esencial- comprensin global
de textos incluyen
mente activo, y, aunque las metodologas didcticas para lograrlo pueden va- procesos cognitivos que
riar, en sntesis podemos sealar que, como afirma Perkins (1995) acercan la comprensin
al aprendizaje.
El aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es po-
sible retener, comprender y usar efectivamente el conocimiento me-
diante experiencias de aprendizaje en la que los alumnos reflexionan
sobe lo que estn haciendo y con lo que estn haciendo.
Todo un programa de trabajo. Que significa que la intervencin docente
no puede terminar en transmitir la informacin correcta e intentar que sea
comprendida. Es necesario que intervenga para ayudar a que sus alumnos
reflexionen sobre esa informacin de manera que la incorporen como cono-
cimiento, o aprendizaje significativo.
El cuadro propuesto por Marabotto y Grau (1995) explicitan el camino
del dato al conocimiento.
Del dato al conocimiento Segn Mara Irma Marabotto y Jorge Grau
Smbolos que describen hechos o entidades

DATOS se recogen / se registran / se copian / se memorizan
Accin mediante la cual

PROCESAMIENTO / se contextualizan / se verifican los datos
en funcin
/ se relacionan / se ordenan de un objetivo
Interpretar los datos dentro de un contexto
INFORMACION Tiene siempre estructura, autor, audiencia y soporte
/ se construye / es subjetiva / es significativa
Integra la informacin a la estructura del sujeto:
APRENDIZAJE en funcin del conocimiento previo
debe ser lgica y psicolgicamente significativa
Implica el dominio a travs del tiempo y permite:
CONOCIMIENTO la aplicacin a la resolucin de problemas
transferencia a nuevos campos y situaciones
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Por su parte Daniel Lpez Rodrguez en su artculo (en lnea) Del cono-
cimiento tcito al dato explcito afirma:
A la hora de hablar de conocimiento existe una serie de concep-
tos aparentemente similares que dificultan su entendimiento. Conoci-
miento no es lo mismo que datos, ni tan siquiera lo mismo que infor-
macin. Los datos son los elementos base de la pirmide del conoci-
miento. Al conjunto de datos organizados y analizados en un contexto
determinado lo denominamos informacin. Pero informacin, como
decamos, no es lo mismo que conocimiento. Recopilar datos, organi-
zarlos e incluso analizarlos, es algo que puede hacer (y en algunos
casos mejor que los seres humanos) el software informtico. Ahora
bien, al conocimiento, de momento, no llegan los ordenadores. El
conocimiento es un paso adelante. Es identificar, estructurar y sobre
todo utilizar la informacin para obtener un resultado. Requiere aplicar
la intuicin y la sabidura, propios de la persona, a la informacin. La
capacidad de interpretar esos datos es lo que provoca que la informa-
cin se convierta en conocimiento.
http://www.redcientifica.com/doc/doc200405180600.html
En cuanto a la tan difundida expresin gestin del conocimiento, An-

gel L. Arbonies, en el artculo (en lnea) El conocimiento no se puede
gestionar, opina:
El gran reto de la gestin del conocimiento es que este no se
puede gestionar como tal. Lo que es posible es gestionar el proceso y
el espacio de la creacin de conocimiento. Devolver a las personas la
capacidad de pensar y autoorganizarse ser el gran paso creyendo a
pies juntillas que las personas llevan dentro, intrnsecamente la capaci-
dad de mejorar y crear cosas nuevas.
http://www.gestiopolis.com/canales2/gerencia/1/aa1.htm
De todo esto lo importante, ms all de las definiciones y sus matices, es

comprender que dato, informacin y conocimiento son conceptos diferen-
tes, aunque a menudo se los utilice como sinnimos.
VirtualEduca CAEU
Bibliografa citada
Ausubel, David P. y otros (1997). Psicologa educativa. Un punto de vista cogniti-

vo. Trillas, Mxico DF.
Marabotto Mara Irma y Grau Jorge E. (1995). Multimedios y educacin. Editorial
Fundec. Buenos Aires.
Perkins, David (1995). La escuela inteligente. Gedisa Editorial. Barcelona.
Prieto Castillo, Daniel (1999). La comunicacin en la educacin. Ediciones Ciccus/
La Cruja. Buenos Aires.
UNESCO (1998). Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior. La educa-
cin superior en el siglo XXI. Visin y accin. Documento PDF.
UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
formacin docente. Gua de planificacin. Documento PDF.

01 VE OEI Comunicacion Unidad 1

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ORGANIZACIN CENTRO DE ALTOS

DE ESTADOS ESTUDIOS UNIVERSITARIOS

La comunicacin humana ................................................................................... 4

La intencin comunicativa ................................................................................... 6

La codificacin y decodificacin .......................................................................... 6

Otros sistemas de signos .................................................................................. 14

Comprensin y aprendizaje .............................................................................. 15

Del dato al conocimiento ................................................................................. 15

Insistimos: el hecho educativo es profunda, esencialmente

Si bien todos, por el simple hecho de vivir en sociedad adquirimos las

urbano se volvera un caos, al dejar de tener sentido el color de los semforos.

Los componentes principales son:

la palabra (signo) mesa designa al objeto mesa.

conceptos deben ser introducidos en el discurso didctico a partir de concep-

El proceso de decodificacin pasa, entonces, por el filtro de la experiencia

Otro caso es el de dos personas cultas, con un amplio vocabulario, pero

En el caso de una madre y su hijo pequeo el esquema sera, en la mayor

En efecto: todo el caudal lxico del nio est incluido en el de su madre, ya

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Cuando el docente y su alumno (en este modelo individual) provienen de

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Cuando me comunico lo hago para otro ser humano. El otro es

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Comprender la informacin recibida no significa que se produz- Estas consideraciones se

Del dato al conocimiento Segn Mara Irma Marabotto y Jorge Grau

Smbolos que describen hechos o entidades

Accin mediante la cual

En cuanto a la tan difundida expresin gestin del conocimiento, An-

De todo esto lo importante, ms all de las definiciones y sus matices, es

Ausubel, David P. y otros (1997). Psicologa educativa. Un punto de vista cogniti-

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