Anais do SILEL. Volume 3, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2013.

SEMINRIO ACADMICO, MAIS QUE UM GNERO:

UM EVENTO COMUNICATIVO

Glenda Hilnara Feliciano MEIRA

Universidade Federal de Campina Grande
glenda_hilnara@yahoo.com.br
Williany Miranda da SILVA
Universidade Federal de Campina Grande
williany.miranda@gmail.com

Resumo: Bezerra (2003) aborda em uma de suas publicaes, a noo de seminrio como
mais que uma tcnica de ensino: um gnero textual. No referido artigo, percebemos, em
comparao ao ttulo de nosso trabalho, os avanos nos estudos acerca desse instrumento de
ensino que desenvolve, sobretudo, a oralidade formal utilizada em instncias pblicas. Vrios
autores apontam perspectivas divergentes sobre a concepo de seminrio, embora todos
estejam alicerados na ideia de semear conhecimentos e ideias. Estudiosos, alm de
Bezerra, como Veiga (1991) Dolz e Schneuwly (2004), Vieira (2007), Silva (2007) e Goulart
(2010) parecem desenhar um percurso terico sobre os estudos de seminrio. Conversa,
tcnica de ensino, exposio oral, gnero e evento so noes diferenciadas que constroem
um panorama dos estudos do seminrio ao longo dos anos, mas no aprofundam uma
conceituao terica. Nesse sentido, o presente estudo objetiva descrever essa trajetria e
estabelecer uma definio de seminrio, a fim de contribuir para um estudo mais
sistematizado e coerente, auxiliando na convergncia dos termos aplicados a ele nos estudos
subsequentes. Para tanto, utilizaremos recortes de nove seminrios realizados num
componente curricular do curso de Letras de uma Universidade Federal. A anlise dos dados
e a abordagem trazida pelos estudos sobre seminrio demonstram uma concepo de
seminrio que parece ir alm da noo de gnero, at ento a mais utilizada.

Palavras-chave: Seminrio Acadmico; Gnero; Evento Comunicativo

1. Introduo

Durante muito tempo, a oralidade e seu estudo foram desconsiderados em relao

supremacia da escrita, at ento tratada como nico espao para reflexo, formalidade e
adequao aos diferentes aspectos da situao comunicativa. A oralidade, ento, passou na
dcada de 1960 a compor objeto de estudo nos cenrios da linguagem, dentro da
sociolingustica variacionista, deixando de ser considerada apenas como mera verbalizao.
Essa perspectiva consolidou-se, de acordo com Marcuschi (2008), na dcada de 80 quando,
dentro dos estudos de letramento, avanou-se na noo de oposio fala e escrita.
Ainda segundo Marcuschi (op cit, p. 25), a oralidade seria uma prtica social
interativa para fins comunicativos que se apresenta sob variadas formas ou gneros textuais
fundados na realidade sonora, indo das construes mais informais, como as situaes
familiares cotidianas, s mais formais, como as situaes pblicas e as produes em sala de
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aula. Nesse sentido, momentos diferenciados de trabalho com a oralidade foram introduzidos
nos contextos escolares de ensino bsico e superior, muito embora a noo de trabalho com
essa modalidade ainda se pautasse na simples produo oral espontnea, sem fins especficos
e, baseada, em sua grande maioria, na informalidade.
Podemos identificar, pois, que o trabalho com o oral muito mais do que diferenci-lo da
escrita, uma vez que eles ocorrem num continuum tipolgico das prticas sociais de
produo de texto (MARCUSCHI op. cit. p.37). Assim, seria uma modalidade da lngua que
no constri com a escrita uma relao de substituio ou excluso, mas une-se a ela na
formao de um todo complementar e universal (DOLZ E SCHNEUWLY, 2004).
Ao se desenvolverem as situaes orais formais, perpassadas pela escrita, agregam-se
valores as modalidades, desconstruindo-se a noo de divergncia e de oposio. Assim se
enquadram as prticas de debate, entrevista e seminrio realizados no contexto de sala de
aula, pois, essencialmente orais, so aliceradas por textos escritos que iro conduzir e
formalizar os momentos, alm de outros critrios apresentados pela prpria situao
comunicativa.
Diante desse contexto, diversos trabalhos com a oralidade desenvolvidos na atualidade
apontam o seminrio como uma estratgia de ensino socializador e um dos momentos mais
recorrentes em que essa modalidade se efetiva em sala de aula, apesar de ainda no ocorrer de
forma sistematizada e relacionada produo oral formal de instncias pblicas.
Os poucos estudos tericos que tomam a prtica de seminrio como objeto de estudo e
ensino no ambiente escolar (VIEIRA, 2007; SILVA, 2007; MEIRA E SILVA, 2013) parecem
justificar as limitaes dos envolvidos na prtica de ensino de lngua, no que diz respeito
necessidade de um direcionamento mais sistematizado e problematizador. Contexto ainda
mais complexo emerge das observaes do ensino superior, especificamente da formao de
professores, em que haveria a necessidade de um suporte terico que o auxiliasse na prtica
de sala de aula, mostrando a todos os envolvidos, professores e alunos, que o seminrio
mais do que frias para o professor e obrigaes desnecessrias para os alunos que no
dominam o contedo.
O professor , alm de um profissional que procura desenvolver um contedo
proposto, de modo que seus alunos compreendam e construam conhecimentos embasados
neles, o responsvel por propiciar-lhes saberes adequados para elaborao do senso crtico
pela reflexo. Assim, essa corrente sequencial de conhecimento deve ter incio nos cursos de
formao, capacitando os sujeitos e fazendo-os reconstrurem representaes
tradicionais/estruturais da linguagem em um trabalho que v o processo ensino-aprendizagem
como devoluo de conhecimentos, capaz de transformar a vida e a realidade dos sujeitos nela
envolvidos.
Nesse sentido, o nmero ainda restrito de trabalhos realizados sobre o seminrio acaba
por no aprofundar uma conceituao terica linear, apresentando-o, alm das noes de
conversa e/ou tcnica, ora como gnero ora como evento comunicativo. Assim, o presente
estudo objetiva apresentar um percurso terico dos estudos sobre seminrio e estabelecer uma
definio, com base nos conceitos de gnero e de evento comunicativo, acerca desse
mecanismo de ensino, buscando auxiliar na convergncia das concepes aplicadas ao
seminrio nos estudos posteriores. Para tanto, utilizaremos recortes de nove seminrios
realizados no componente curricular Prtica de Leitura e Produo de textos II (PLPT II) do
curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal de Campina Grande (campus
Campina Grande), no perodo 2010.2.
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2. Aspectos metodolgicos

2.1 Situando a pesquisa

O presente estudo configura-se como documental, buscando observar a literatura

disponibilizada acerca de seminrio, de forma a extrair algumas abordagens apresentadas ao
longo do tempo ou ainda flagrar as concepes dos prprios autores dos materiais
disponibilizados em peridicos, dissertaes e livros. Alm disso, nosso trabalho tambm
apresenta aspecto etnogrfico no que diz respeito a realizao de certos procedimentos
relativos observao em sentido diferenciado de interveno com a anlise de documentos
(ANDR, 1995, p. 28), buscando identificar, descrever e interpretar situaes da prtica de
seminrio no componente curricular Prtica de Leitura e Produo de textos II (PLPT II),
ofertada no perodo 2010.2 na Universidade Federal de Campina Grande (UFCG).
Quanto natureza, este estudo classifica-se como qualitativo por desenvolvermos a
interpretao e observao detalhada dos fatos, atravs de uma abordagem hbrida por seu
carter descritivo-interpretativista, ressaltando as significaes contidas nos atos e prticas
(CHIZZOTTI, 1991, apud Santaella, 2001).
Para tanto, analisamos os dados observacionais com base em vdeo-gravaes feitas
dos momentos de execuo e avaliao do seminrio, buscando estabelecer associaes
necessrias construo de uma noo terica coerente, utilizando trechos de transcrio
dessas situaes. Quanto ao material documental, realizamos uma procura acerca do que vem
sendo desenvolvido sobre seminrio ao longo dos anos, em diversas fontes, de forma que
pudssemos extrair as informaes necessrias e relacion-las prtica observada.

2.2 Sobre os seminrios realizados

Denominamos seminrio acadmico ao objeto de estudo aqui em foco, por realizar-se

nas instncias do ensino superior, de maneira particular, na formao de professores de lngua
portuguesa. A prtica, nesse sentido, mais do que avaliar os sujeitos alunos, para os quais
utilizaremos a nomenclatura professores-alunos, tendo em vista a circunstncia em que se
encontram, trar um suporte didtico e formativo prtica docente para a qual esto sendo
formados.
Para tanto, a professora do componente curricular PLPT II (Prtica de Leitura e
Produo de Textos) trabalhou inicialmente as concepes de escrita, a fim de dar suporte aos
seminrios que corresponderam a um segundo momento, mais voltado para a prtica e para a
construo de relaes entre os conhecimentos j aprendidos e essa situao particular de uso
da oralidade formal.
A turma foi dividida em nove grupos, contendo cada um de 3 a 4 alunos, que em um
trabalho sequencial buscariam responder a alguns questionamentos disponibilizados pela
professora, que configuravam a temtica a ser abordada, aspecto bastante problematizar,
demonstrando por parte da professora um domnio discursivo voltado s prticas sociais e
vinculado ao interacionismo scio-discursivo. Essa noo pode ser observada na tabela a
seguir:
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Eixo 1 Eixo 2 Eixo 3

Escrita, Prticas escolarizadas e
processos avaliativos de Leitura e
de escrita
Seminrio 1
Que consequncias se verificam em
exames como PISA, ENEM e SAEB
sobre a aferio da capacidade
leitora dos alunos brasileiros? H
alguma providncia dos rgos
pblicos educacionais para
contribuir com melhorias na
educao bsica?
Seminrio 2
A escola pode minimizar os
insucessos comprovados das
capacidades leitoras de seus
alunos? Que programas e/ou
atitudes entre os implicados esto
sendo providenciadas?
Seminrio 3
Qual a contribuio da noo de
letramento(s) e de gneros para a
realizao de gneros acadmico-
cientficos?
Tabela 1: Configurao geral dos seminrios
Escrita, Oralidade e Ensino Escrita e monitorao do texto
Seminrio 4 Seminrio 7
A oralidade como unidade de Higienizao ou Reescritura- como
ensino Qual a relao com a essas prticas so detectadas e de
prtica de escrita? que forma contribuem para tornar
maduro um produtor de textos?
Seminrio 5 Seminrio 8
O ensino de gneros orais formais Retextualizando gneros como
e a exposio oral- por onde tornar esse processo uma prtica
comear? (re) produtiva?
Seminrio 6 Seminrio 9
Os gneros orais como unidade de Corrigir ou avaliar o texto do
ensino - De que forma a concepoaluno De que forma tais prticas
de gnero e de sequncia organizaso sugeridas pelos documentos
a vida do professor? oficiais e que concepo de escrita
as sustenta?

Alm das questes que norteiam o desenvolvimento da exposio, possvel observar,

que os nove seminrios dividem-se em trs eixos, a saber: Escrita, Prticas escolarizadas e
processos avaliativos de Leitura e de escrita; Escrita, Oralidade e Ensino; e, Escrita e
monitorao do texto. Nesse contexto de aplicao, o seminrio parece bastante diferenciado
da prtica comum que vem sendo realizada e descrita pela literatura, pois a proposta evidencia
na disciplina uma estratgia de ensino-aprendizagem delimitada, preocupada com o
encadeamento dos eixos, interligando as temticas abordadas entre si e com a temtica
anteriormente desenvolvida em sala pela professora escrita - que perpassa todos os eixos.
Para a realizao de cada execuo, os sujeitos tiveram momentos coletivos de
orientao durante a aula, assim como, sesses particulares, caso o grupo necessitasse. Esses
momentos coletivos de planejamento corresponderam s situaes de avaliao, na
compreenso de eixos relacionados em processo, ou seja, a avaliao da prtica de um
seminrio era referncia e um primeiro momento de planejamento do seminrio seguinte,
desenhando o seguinte quadro:

Compreender o seminrio acadmico sob esse encaminhamento demonstra no s

amadurecimento contnuo da sua atuao enquanto professor e enquanto aluno, mas uma
aproximao mais evidente a uma das concepes que sero abordadas no tpico seguinte.
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3. Seminrio: conceitos e caractersticas

Muito se tem falado sobre a necessidade de incluso da oralidade em sala de aula, numa
proposta de ensino diferenciado, que no v apenas a escrita como lugar de desenvolvimento
de competncias e habilidades necessrias para o cumprimento de atividades sociais. O
seminrio sempre citado como uma dessas atividades responsveis pelo trabalho com o oral
que envolve prticas de leitura e escrita.
Nessa perspectiva alguns trabalhos vm apontando estudos diferenciados sobre o
seminrio, que no necessariamente so excludentes ou sobrepostos, mas complementares, e
similares no sentido de ser o seminrio um momento em que os alunos tomam uma postura a
que no esto acostumados e assumem uma posio de destaque numa situao de exposio
oral, diferenciando-se de outras acepes atribudas ao termo seminrio, conforme apontou
Bezerra (2003): grupo de estudo, espao de formao de eclesisticos, congresso, entre
outros.
Outro aspecto que parece relacionar as perspectivas tericas sobre esse objeto, dizem
respeito ideia de transmisso, passagem, plantio e colheita de conhecimentos, uma vez que,
a palavra seminrio, etimologicamente, origina-se do latim seminarium que significa
viveiro de plantas, ou seja, espao de semear, de cultivar. Essa definio, embora demonstre
certo distanciamento dos estudos da linguagem, aponta para a noo, fundamental, de espao
de crescimento e construo, em que algum (seminaristas) prope-se a disseminar ou plantar
um saber no campo frtil de sala de aula, ambiente propcio para que ele cresa, sendo sempre
regado por situaes semelhantes de plantio de novos saberes.
Sendo assim, a universidade mostra-se terreno bastante produtivo para o desenvolvimento
de prticas dessa natureza, contexto em que estudos apontam como surgimento do seminrio.
Uma dessas estudiosas Althaus (2011). De acordo com ela o seminrio surgiu no fim do
sculo XVII, na Alemanha, no interior das universidades e, com caractersticas bem definidas,
correspondia a momentos de socializao de textos nos quais, em torno de uma mesa e
coordenados por um professor, comentavam os textos e apresentavam opinies, surgindo
alguns debates a partir de interpretaes divergentes. Ainda de acordo com a mesma autora,
s no sculo XIX o seminrio consolidou-se plenamente.
Os estudos acerca da origem do seminrio, expostos por Althaus (op. cit) assemelham o
seminrio a uma conversa animada, em que pelo fato de haver um texto sendo apresentado
e, algumas vezes, discusses mais acaloradas acerca de interpretaes divergentes, faz supor
uma produo oral diferente. Entretanto, essa viso limita-se a um uso informal da lngua, em
que se confunde seminrio com momentos de produo espontnea de fala ou ainda discusso
e debate.
Essa noo demonstra grande distanciamento das situaes de seminrio atual, pois os
alunos j compreendem o grau de formalidade que essa situao necessita, a oralidade das
situaes pblicas. Refletindo sobre outras situaes de oralidade em sala de aula
perceberemos que, embora a formalidade utilizada no seminrio no seja a de maior nvel, ela
alcanaria um grau de formalidade ainda maior que a de discusso e debates de texto. Essa
constatao pode ser observada no grfico a seguir:
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Figura 1: Contnuo de prticas orais acadmicas em funo do nvel de complexidade e formalidade

Nesse sentido, ainda que no seja o seminrio a prtica de oralidade em nvel mais formal
na universidade, percebemos um situao que exige do sujeito um posicionamento
diferenciado e mais formal que a discusso de textos e o debate, assim como um momento
capaz de alicerar ou embasar situaes posteriores que iro requerer do sujeito maior ateno
para adequar-se no s a sua formalidade, mas tambm a sua complexidade.

3.1. Seminrio como um conjunto de estratgias ou mecanismos semelhantes a aula

expositiva

Longe do espao universitrio, Veiga (1991) prope uma noo diferenciada acerca do
nosso objeto, quando aponta esta atividade como resultado de uma proposta de ensino
socializado1 e, para o ensino tradicional, predominante at a dcada de 30, a soluo, por
caracterizar um mecanismo diferenciado e preocupado com a construo do conhecimento.
Para Veiga (op. cit.), tendo em vista o seminrio como algo j institucionalizado e
voltado para a rea educacional, sua utilizao seria uma ferramenta, uma tcnica para a
transformao de um ensino tradicional estanque, preocupado, sobretudo, com a passagem do
conhecimento e no com a aprendizagem dos sujeitos, de fato. A metodologia de trabalho
com o seminrio seguiu a mesma lgica e objetivo do ensino mecnico at ento em
evidncia, caracterizando-se pela abordagem superficial do contedo, a falta de interatividade

1
O ensino socializado surgiu com a Escola Nova e baseava-se na Psicologia Gestalt e Kurt Lewin trazendo
como proposta central a dinmica de grupo e as inter-relaes entre seus membros (VEIGA, 1991), de forma a
situar o seminrio como um desses momentos capaz de, atravs das atividades em grupo, desenvolver as relaes
em oposio ao ensino tradicional.
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dos envolvidos e a substituio do monlogo do professor pelo monlogo do aluno (VEIGA,

op cit.).
Talvez esse fato tenha se dado pelo pouco preparo dos professores, o que fez com que o
seminrio tornasse-se uma estratgia diferente de se dar a mesma aula do professor e da
mesma forma expositiva. Transpor a funo do professor para o aluno era dar frias ao
docente e adquirir um conhecimento superficial, j que era funo dos apresentadores (alunos)
estudar o contedo e pass-lo.
Dessa forma, percebemos que no houve uma mudana e, consequente, avano
significativo na prtica de ensino-aprendizagem e de noo de seminrio com relao ao
exposto por Althaus. Embora esse tenha sugerido certo grau de informalidade, na perspectiva
de tcnica a adequao da linguagem no parece ser uma preocupao evidente, tendo em
vista a transmisso do contedo como elemento central.
Alm disso, muito ainda se verifica da ideia de tcnica na fala dos sujeitos envolvidos na
situao de seminrio, muito embora ocorra no ano de 2010, como possvel verificar no
exemplo a seguir.

Exemplo 01: Trecho de avaliao do seminrio 05 e 06

Aluna 01: /.../ no no lugar de vocs apontar os erros e dizer vocs tem que/ .. vocs que tem que
orientar a gente a forma como tem que fazer... e no mostrar apontando os erros.. eu no acho isso certo
(...) uma diz voc t com uma postura muito de aluno outra voc t com uma postura de professor...
isso a gente adquire com o tempo.. eu acho que essa essa postura... esse esse amadurecimento a gente vai
adquirir com o tempo.. num num / no segundo perodo terce / acho que a gente vai quebrar muito a
cabea a gente vai passar muita coisa pra puder ter uma postura de professor... e deixar de lado essa
postura de aluno que a gente t (...) uma exigncia que a gente ainda no t pronto pra isso /.../

Nessa situao, a Aluna 01 compreende o seminrio como um conjunto de estratgias ou

mecanismos, um modelo prprio para utilizao em qualquer situao, que deve ser aplicado
apenas, como forma de cumprimento de uma atividade. Nessa situao fica de fora a prtica
da avaliao como contribuio para o crescimento acerca do contedo, da didtica e da fase
fundamental na construo do seminrio, tambm negligenciada pela perspectiva da tcnica.
No h a noo por parte da aluna de adequao s diferentes instncias sociais, bem como a
necessidade de reflexes para a construo de uma prtica docente, evidenciando a
perspectiva da aluna em detrimento de seu papel de professora em formao.
Em oposio ao exposto, na dcada de 90, o seminrio passa a assumir papel importante,
voltando o olhar a sua aplicao no ensino superior, identificada mesmo com a ps-
graduao, como uma prtica pedaggica mais democrtica que permitiria uma troca
intelectual igualitria entre os participantes (PINTO, 1999). Esse instrumento de ensino-
aprendizagem alcanaria objetivos concretos nessa instncia de ensino, pois os sujeitos
envolvidos demonstram maior amadurecimento da sua posio de aluno, enquanto construtor
de um conhecimento a ser adquirido.
Segundo Pinto (op cit, p. 65) o seminrio seria uma aula dada por um ou mais alunos em
que h a apresentao de um tema, tendo como objetivo a posterior discusso por todos. Essa
ideia parece limitadora, tendo em vista a construo do conhecimento ser elemento central
muito mais que a discusso, apenas uma das etapas.
O que se verificou na realidade foi que os objetivos no correspondiam ao resultado
prtico, e o seminrio passou a ser visto com as mesmas caractersticas da aula expositiva,
similar a concepo de tcnica, em que apenas substitua-se o professor pelos expositores.
Nessa concepo, apresentada por Pinto (op. cit.) a interao professor-aluno acontece, muito
embora seja apenas como forma de correo do contedo que est sendo abordado. Isso
desconstri a relao aluno-aluno to necessria nos processos interacionais de construo do
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conhecimento, pois as colocaes do professor, que parecem diminuir a propriedade de saber

dos expositores, leva o restante da turma a questionar a qualidade e a validade da exposio e
passa a desinteressar-se pela atividade. Podemos, pois, verificar essa noo na seguinte
situao de execuo:

Exemplo 02: Trecho de exposio do seminrio 03

Seminarista 01: Bom ((lendo a folha)) prticas de letramento so modos culturais gerais de utilizar o
letramento que as pessoas produzem no evento de letramento... como assim? a::: a professora pode me
ajudar porque ficou alguma coisinha vaga... a a a ficou algo algo vago pra mim, eu no sei se eu vou
conseguir falar no. ((no ocorreu ajuda)) bom, prtica de letramento no caso .. o que molda ou
determina um evento de letramento.... isso? ((questiona para a professora, mas ningum responde)) ?
((professora intefere e explica))

Durante sua exposio oral, o seminarista 01, conforme se observa no Exemplo 02,
recorreu diversas vezes para a professora na tentativa, no somente de completar ou legitimar
a sua fala, mas de explicar um conhecimento terico que era o foco da discusso e que ele
demonstrava no dominar, eu no sei se eu vou conseguir falar no. Embora diversos
momentos tenham sido disponibilizados turma para o planejamento da execuo, que
justamente o instante de produo das estratgias e das discusses tericas, na situao em
que os alunos se colocam como especialistas, ou seja, aqueles que dominam o conhecimento,
demonstrar evidente necessidade de interveno da professora, alm de insegurana com
relao ao contedo demonstra despreparo didtico.
A estratgia encontrada para solucionar o problema foi o retorno palavra da professora,
que detm o contedo, domina a situao de sala de aula e a ela cabe a avaliao. Mesmo
assim, verifica-se certa resistncia por parte da professora, na tentativa de garantir autonomia
do conhecimento aos sujeitos e de, diante da sala, na situao de seminrio, mostrar que so
os seminaristas os detentores da fala.
A persistncia do aluno gerou a interferncia da professora na explicao do contedo,
aspecto que corrobora com o apresentado por Veiga (op cit, p. 109) quando caracteriza o
professor como coordenador e a ele caberia as funes de aprofundar o assunto, tendo em
vista o estudo analtico das ideias do autor, estabelecer relaes, levantar hipteses, provocar
o aluno, encaminhar concluses, enfim, conduzir o seminrio. Nesse sentido, fica claro o
aspecto ainda dominante do professor e a superficialidade da apropriao do conhecimento
por parte dos seminaristas. Situaes semelhantes voltaram a acontecer durante o mesmo
seminrio:

Exemplo 03: Trecho de exposio do seminrio 03

Audincia: licena aqui, bem rapidinho ((lendo o roteiro)) esse terceiro ponto aqui letramento/ estudar
letramento estudar os usos do texto escrito em contextos sociais, isso Marcuschi aceita isso, eu no
entendi direito quando voc falou...
Seminarista 02: ((falando sobre artigo cientfico e ensaio)) porque uma pesquisa mais
aprofundada..... foi isso que eu entendi ao [ler
Audincia: [o ensaio o artigo cientfico mais aprofundado?... No? qual
a diferena?
((turma olha para a professora))
Professora: agora eu no posso salvar no... porque naquela hora era um problema terico eu pude
salvar, agora no, agora uma questo de PRTICA de exposio de seminrio, mas ai voc continua, ai
ao [final

Nesse trecho confirma-se o pouco preparo do grupo para a exposio e a ideia da

professora de no mais salvar a situao, tendo em vista que a repetio das circunstncias
demonstra a falta de domnio do contedo e da prtica que deveriam ter sido elencadas
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durante a preparao/planejamento da execuo, ou seja, os seminaristas no consideraram

como relevante os momentos de projeo da atividade que culminariam com estratgias bem
estabelecidas e um conhecimento mais aprofundado sobre o assunto, evitando problemas
dessa natureza.

3.2. Seminrio como evento que propicia o dilogo entre diversos gneros

Com o passar dos anos, novas perspectivas passaram a compor o cenrio dos estudos do
seminrio, at ento tratado de forma limitadora e pouco preocupado com o desenvolvimento
de uma oralidade formal. Assim sendo, Bezerra (2003) assumiu o posicionamento de
seminrio enquanto gnero textual, avanando teoricamente na proposta de ensino socializado
at ento em evidncia no ensino, destacando uma preocupao no apenas com os aspectos
lingusticos que o constituem e com a passagem do contedo, mas com os aspectos culturais
que circundam seus produtores (BEZERRA, op. cit).
Convergente a essa teorizao, Dolz e Schneuwly tambm fizeram parte desses
interessados, assumindo a concepo de gnero para o seminrio como sinnimo de
exposio oral. Nesse caso, o termo mais do que designar transmisso de contedo atravs da
fala, passou a caracterizar-se pela interao facilitada pelas relaes face a face, devendo
haver, para seu xito, completo envolvimento dos sujeitos, desde a preparao (planejamento)
at a avaliao da execuo.
Com esse plano geral, tinha-se agora uma preocupao com a utilizao desse recurso em
sala de aula, sobretudo por se tratar de um trabalho com a oralidade formal verificada em usos
pblicos, um instrumento privilegiado de aprender e transmitir contedos diversificados
(DOLZ, SCHNEUWLY, et. al. 2004).
Embora, levando em considerao esses aspectos e concebendo a linguagem na
perspectiva das prticas sociais, devendo adequar-se a instncias pblicas pelas interaes
face a face, compreender o seminrio como sinnimo de exposio oral insuficiente para
abarcar a complexidade de sua realizao. Essa ideia limita todo o desenvolvimento do
seminrio ao momento de execuo, ao instante de apresentao, deixando de lado as etapas
de planejamento e avaliao que o constroem e o conduzem quela situao.
A ideia de seminrio no somente exposio oral como se observa na figura a seguir:

Figura 2: Etapas que constituem o seminrio

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A exposio oral abarca somente a fase de execuo, no compreendendo a amplitude do

evento que para se concretizar necessita das trs etapas planejamento, execuo e avaliao.
Isso ocorre tambm pelo fato de em diferentes gneros/eventos que envolvem a oralidade
terem um momento de exposio, generalizando a concepo apresentada por Dolz e
Schneuwly (op cit).
Nesse caso, a noo defendida pelos autores aproxima-se muito mais das apresentaes
orais em congressos cientficos/acadmicos, ainda que os autores apresentem diferenas, do
que da prtica de seminrio escolar/acadmico. Diversos aspectos justificam essa constatao:
a tomada de fala de apenas um expositor no se configura no seminrio, uma vez que, a
situao de avaliao em que ocorre necessita da participao de todos do grupo, a
possibilidade de haver interferncias em todas as unidades retricas da execuo abertura,
fase instrumental e encerramento conforme atestou o trabalho Didatizao de saberes no
seminrio escolar: o papel das unidades retrias (MEIRA e SILVA, 2013), bem como a
relevncia de todas as fases, sobretudo a noo da avaliao, aspecto que constituir a ligao
e a continuidade dos eixos temticos expostos nas apresentaes e garantir uma
sequencializao e continuidade dos momentos.
Diante de tantas concepes, Vieira (2007) atribui ao seminrio a concepo de evento
comunicativo e de letramento, com funo bem definida e forma relativamente padronizada,
envolvendo modalidades de representao e comunicao. Essa noo, tambm assumida por
Silva (2007), compreende o seminrio como um instrumento importante de interao e
desenvolvimento de atividades de leitura, exposio, escrita e debate, equivalendo as duas
modalidades da lngua na produo do evento comunicativo (KLEIMAN, 1995).
Levando em considerao que evento comunicativo , de acordo com a Etnografia da
Comunicao (HYMES, 1982), uma unidade de anlise da comunicao lingustica, conforme
exposto pela sociolingustica interacional, que estuda a linguagem de determinados grupos,
entendemos o seminrio enquanto evento. Sua aplicao corresponde materializao de
situaes orais e escritas, ou seja, no somente momentos de uso da modalidade oral, mas
tambm perpassado e/ou constitudo pela escrita, em que se utilizam gneros diferenciados e
originalmente no preocupados com essa situao de uso da lngua.
Sendo assim, verificamos nas gravaes dos dados que, sete dos nove seminrios
observados utilizam gneros para fins de exemplificao do contedo que est sendo exposto,
conforme observamos nos exemplos a seguir.

Exemplo 04: Trecho de exposio do seminrio 01

Seminarista 02: (...) e nessa parte poltica eu consegui ver ontem no jornal que :: Jos Serra ele t com
um projeto de incentivar os alunos a ler mais, ... a:: ter mais acesso a livros e com isso desenvolver essa
capacidade leitora que muito importante. (...)
Seminarista 03: Ai a gente fez uma entrevista com um professor que ensinou em escola pblica e privada
sobre o que ele acha :: do ENEM e de como o ensino t se perpetuando em sala de aula (....) Ai a gente
vai passar/ mostrar pra vocs que que ele acha (...) ((apresentam em slides o vdeo da entrevista)).

Exemplo 05: Trecho de exposio do seminrio 02

Seminarista 04: E pra encerrar, a partir dessa/ desse questionrio a gente/ a gente buscou programas que
esto sendo providenciadas para inserir os alunos nas diversas prticas de letramento existentes (...), foi
muito difcil a gente encontrar esses programas/ esses programas aqui em Campina Grande, pelo menos
((apresentao dos programas em slides)).
Exemplo 06: Trecho de exposio do seminrio 02

Seminarista 08: E aqui ns vamos ver um exemplo de reescritura, baseados em alguns textos/ algum
texto no, um texto que foi trabalhado aqui na sala de aula, certo? ((apresenta em slides o texto com
correes)) E a gente v o que avanou depois da reescritura.. oh esse aqui foi um modelo de dilogo, que
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o aluno aps a:: articulao do professor, o professor foi revisou o texto e articulou. Aps essas
articulaes (..) o aluno refletiu, e comeou a pensar sobre o seu prprio texto (...)

Os excertos acima so transcritos de instantes em que se faz necessrio aproximar o

contedo a ser exposto da audincia, se fazendo mais claro e visualmente facilitando o que
est sendo exposto. Alm de representar a noo de gneros diferenciados que constituem o
evento, mas no so determinantes, h aqui a preocupao com a transposio didtica, que
corresponde a um processo complexo de transformao e adaptaes dos saberes diversos,
que tem vistas a construo de situaes didticas de ensino-aprendizagem, e no apenas com
o repasse ou aplicao mecnica de saberes acadmicos. (RAFAEL, 2007, p. 199),
principalmente por aplicar-se formao do professor.
possvel perceber nos exemplos 04, 05 e 06, a introduo de gneros diferentes, notcia
e entrevista, sites, resenha, respectivamente, que inicialmente no foram produzidos ou
pensados para essa situao de uso. Nesse caso, serviu como um aporte para o
desenvolvimento do contedo no que diz respeito ilustrao. Entretanto, importante
ressaltar que no exemplo 04 h um diferencial, pois, como percebemos pela fala da
seminarista 03, o gnero entrevista foi pensado e produzido para essa situao em particular,
no tendo sido retirado e reaproveitado de outro contexto.
Essa estratgia de transmisso de conhecimento atravs de outros recursos corrobora,
ainda, com a noo de sequencialidade, exposta anteriormente. A prpria metodologia
utilizada pela professora (Tabela 01: configurao geral dos seminrios) para conduzir os
seminrios, caracterizam a sua concepo alm da noo de gnero, tratado como texto
materializado em situaes comunicativas recorrentes, definido a partir da funcionalidade, dos
objetivos enunciativos e concretamente realizado na unio de aspectos de naturezas diversas,
que do conta das relaes scio-historicas e institucionais (Marcuschi, 2008, p. 155). Assim,
os gneros levariam em conta somente a concretizao, nesse caso, o momento de exposio,
no considerando os outros momentos de fundamental relevncia na produo do seminrio.
Tal constatao notria quando os sujeitos seminaristas so avaliados por todos os
momentos de interao e produo: no planejamento da atividade, ou seja, na contribuio de
leituras, produo de slides e efetiva participao, conforme o professor observa em sala de
aula; na execuo, onde se verifica a qualidade do contedo transmitido atravs da oralidade
formal e no estabelecimento das interaes; bem como no momento de avaliao, momento
em que se verifica alcances e limitaes atravs da avaliao do outro e de si mesmo.
Sendo assim, os seminrios acontecem de maneira interligada, no so contedos soltos e
realizaes sem qualquer relao.

3.3. Seminrio como eventos inter-relacionados: a sequncia didtica

O seminrio acadmico deve acontecer contextualizado, sempre procurando basear-se no

que foi realizado anteriormente, bem como subsidiando, atravs das estratgias desenvolvidas
e dos momentos de avaliao, a exposio que ocorrer posteriormente. Essa perspectiva se
verifica na fala da professora nos seguintes trechos:

Exemplo 07: Trecho de avaliao dos seminrios 01 e 02

Professora: Ento qual o sentido de um para o outro, dos dois seminrios? h consequncia, h uma
inter-relao? Ento medida que um seminrio consegue trazer, e isso muito bom, as coisas que
leram, que fizeram l em PLPT I, deixaram de fazer em relao ao seminrio que acabou de ter sido
exposto, ento eu tava muito preocupada em relacionar esse contedo com o contedo de PLPT I, mas
deixei de fazer com relao ao que antes de mim aconteceu aqui (...)
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Depois de hoje tem que ser diferente, t entendendo? A vantagem de ser o primeiro essa... eu no
sabia... eu esqueci... o terceiro no pode fazer isso, eu esqueci. Como se a gente j lembrou?
Entende o que eu to dizendo? (...)

Entende-se, pela transcrio em destaque, a compreenso da noo de evento

comunicativo, pois segundo Vieira (2007) um dos aspectos que compem essa perspectiva
terica a situao comunicativa, aspecto com o qual o professor idealizador da atividade se
preocupa ao propor seminrios contextualizados e relacionados. Sendo assim, observa com
olhar crtico o desenvolvimento dos seminrios, j que sabe a funcionalidade e os objetivos
propostos com a atividade.
A ideia da materializao do gnero nesse momento superada pelas noes de
sequencia e inter-relao, percebendo que um seminrio s atinge sua meta em funo dos
levantamentos tericos e crticos que foram elencados pelo anterior. Isso fica evidente na fala
da professora, sobretudo, quando marca: depois de hoje tem que ser diferente, t
entendendo?. Essa fala tira a responsabilidade do primeiro grupo, justamente por este no ter
tido situaes de avaliao anterior, e evidencia o grfico trazido no tpico 2.2 Sobre os
seminrios realizados, que representa a progresso dos eventos e a relao intrnseca que h
entre os momentos de seminrio e avaliao dos eventos:

Essa noo compreendida e assimilada pelo grupo 07, quando durante a avaliao
demonstra, diferente da Aluna 01 (Exemplo 01), total relevncia e apropriao do que j foi
exposto durante as avaliaes:

Exemplo 08: Trecho de avaliao do seminrio 07 e 08

Aluna 04: (...) somos o sete... ento muito j foi avaliado, era o que a gente j conversava olha gente
no pode fazer ISSO... porque na hora... pode ser que a gente se prejudique.

V-se, nesse momento, a proposta de construo do momento da exposio pelos

prprios sujeitos envolvidos durante sua produo, sem haver a necessidade de expor modelos
prontos e sequncia retricas que digam como tem que ser feito. Essa viso ratifica o que
expe o conceito de evento comunicativo, a situao comunicativa determinar o
desenvolvimento da atividade.

4. Consideraes finais

O seminrio caracteriza-se como um momento de desenvolvimento da competncia

comunicativa do sujeito, o que segundo Dell Hymes (1972) seria a capacidade de conhecer e
utilizar a lngua a partir das experincias sociais, das necessidades e objetivos. Sendo assim,
verificamos que o seminrio no mais um simples momento de socializao de textos ou
mesmo uma tcnica com estratgias que em nada modificam a aula expositiva dada pelo
professor.
A prtica de seminrio aproxima-se do conceito de evento comunicativo inserido em uma
prtica acadmica, por preocupar-se na/para sua realizao mais do que com o produto final,
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mas com toda a situao comunicativa: planejamento, execuo e avaliao. Alm disso, o
evento abarca diversos gneros, que a priori no haviam sido produzidos para essa situao,
mas so aproveitados e necessrios para promoo do evento, sobretudo, em nvel de
exemplificao.
Sendo assim, constatamos que as diferentes contribuies se complementam, pois no
se desconsidera uma abordagem em sua totalidade, apenas a ela se acrescentam novos valores.
Assim, possvel assumir com propriedade a noo de seminrio enquanto evento
comunicativo, por abarcar as noes de: conversa, quando considerada em seu sentido
informal durante as situaes de planejamento e avaliao; de tcnica, tendo em vista que se
configura como uma ferramenta de ensino-aprendizagem em que se d espao a produo oral
do aluno; gnero textual, por ser a execuo uma situao de exposio oral com estrutura
relativamente padronizada, alm de ser constitudo de diversos gneros, desde o roteiro,
elemento exigido pela instncia comunicativa, at vdeos, entrevistas e poemas que iro
alicerar as exemplificaes e a aproximao dos ouvintes, que constituem a audincia, com o
contedo; e a noo de evento comunicativo que abarca todas as outras e introduz a
preocupao com os elementos constitutivos da interao face a face, bem como com o
carter processual e interligado da sequncia de eventos propostos.
de suma relevncia, ainda, observar que os dados etnogrficos aqui utilizados dizem
respeito a uma situao particular de realizao, no se configurando, metodologicamente,
atividade comum nos diversos cursos da academia. Assim sendo, esse trabalho busca
subsidiar trabalhos terico-metodolgicos que venham a ser desenvolvidos sobre o seminrio,
convergindo sempre para a noo de evento comunicativo, muito embora outros aspectos
ainda precisem ser analisados, j que esse evento configura-se como ambiente frtil de
observao ainda pouco analisado.

5. Referncias

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