MDULO: METODOLOGA DE LA

INVESTIGACIN EDUCATIVA

1. INTRODUCCIN.

1
A continuacin se exponen los conocimientos, temas y contenidos que sern
abordados en el VII Curso de Diplomado en Educacin Superior, en lo que
corresponde al Mdulo de Metodologa de la Investigacin Cientfica
Educacional.
Lo que se pretende es que los participantes tengan los elementos necesarios
para disear su perfil de monografa como mdulo final del curso, elementos
que sern complementados y reforzados con los elementos que se desarrollen
en los siguientes mdulos del curso.
En base a lo expuesto los objetivos del mdulo son los siguientes:

OBJETIVOS
Objetivo General

Fundamentar el papel de la investigacin en el proceso educativo en

funcin de la monografa donde se manifieste la toma de posicin y los
valores ticos profesionales del investigador
Objetivos especficos

Promover el anlisis de conceptos de Ciencia y de investigacin

cientfica dentro el sistema educativo a nivel superior
Promover el anlisis de enfoques acerca de la investigacin
cientfica en la educacin superior
Que los estudiantes conozcan y manejen con claridad los
instrumentos metodolgicos para desarrollar un procesos de
investigacin educacional

Elaborar el Perfil de la monografa y defender oralmente esta

produccin

2
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO

Tema 1

INTRODUCCIN A LA CIENCIA Y A LA INVESTIGACIN

Ciencia: Aproximacin a algunas definiciones:
Es el resultado de la elaboracin intelectual de los hombres, que resume
el conocimiento de estos sobre el mundo que le rodea y surge en la
actividad conjunta de los individuos en la sociedad.

Es el sistema de conocimientos que se adquiere como resultado del

proceso de investigacin cientfica acerca de la naturaleza, la sociedad y
el pensamiento, que est histricamente condicionado en su desarrollo y
que tiene como base la prctica histrico social de la humanidad.

Como sistema de conocimientos acerca de la naturaleza, la sociedad y el

pensamiento, es un instrumento que contribuye a la solucin de los
problemas, que enfrenta el hombre en su relacin con su medio, a partir
de los conceptos, categoras, principios, leyes y teoras, que son el
contenido fundamental de toda ciencia y que permite explicar de forma
lgicamente estructurada un fenmeno o proceso especfico que es
objeto del conocimiento cientfico.

Constituye un factor destacado de influencia socio-cultural, como es el

caso de los cambios tecnolgicos en la actualidad y se encuentra
condicionada por las demandas del desarrollo histrico, econmico y
cultural de la sociedad.

Entre las principales caractersticas de la Ciencia se pueden destacar:

Verificabilidad emprica
Sistema abierto
Su desarrollo est sujeto a leyes o regularidades estables
Sus fines estn delimitados por necesidades concretas y
progresistas
Ser comunicable
Poseer un objeto de estudio propio, un sistema y una
metodologa para su desarrollo y explicacin

Tema 2

El conocimiento: sus tipos y clasificacin de las ciencias

3
B. Castellanos comenta que:

La realidad es cognoscible, podemos conocerla. El proceso del

conocimiento, tanto cotidiano como cientfico, sigue el camino
dialctico: mediante sucesivas aproximaciones nos acercamos a las
esencias.

Si no transcendemos la contemplacin viva, no descubrimos lo necesario

tras lo casual, la esencia tras el fenmeno. Por tanto, el pensamiento
cientfico es terico, refleja la dialctica objetiva, el movimiento
perpetuo, el cambio, por ello no plantea verdades absolutas ni eternas.

La dialctica objetiva de la realidad perfila el mtodo para el

conocimiento de esa realidad compleja, total cambiante. El mtodo
dialctico constituye la estrategia metodolgica general para la
construccin del conocimiento cientfico que parte de la prctica y
regresa para transformarla y como criterio de verdad.

El conocimiento se apoya en la experiencia y en las sensaciones

(contemplacin viva) las cuales son elaboradas y generalizadas
(pensamiento abstracto) para comprender luego y transformar la
realidad (la prctica). Esta es la va del conocimiento.

El conocimiento constituye un complejo proceso dialctico que se

efecta en diferentes formas, posee sus estadios y grados y en el
participan distintas fuerzas y aptitudes del hombre (Rosental y Iudn
2007).

El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y

fenmenos que transcurren en la natualeza, en la sociedad o en el
pensamiento de distintas formas, segn las intenciones y en las
condiciones en que se produzca.

Existen tres formas de llegar al conocimiento:

Espontnea, conocimiento emprico espontneo

Emprica, conocimiento emprico intencional
Cientfico, conocimiento cientfico.

Conocimiento Espontneo, es aquel que se produce en integridad a

sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad y se
asimila de acuerdo a la interpretacin de cada persona. Muchos de los
conocimientos adquiridos por la va emprica espontnea se van
convirtiendo paulatinamente en conocimiento histrico cultural de la
sociedad. Algunos autores lo denominan tambin conocimiento vulgar,
aquel que se pasa de persona a persona.

Conocimiento Emprico intencional, Existen dos tipos en que se produce

este conocimiento:

4
El conocimiento que se produce en virtud de la aplicacin de
conocimientos ya adquiridos ( por va de la educacin) y que forma parte
del quehacer laboral personal) es el simple hecho de reproducir el
conocimiento tal como fue recibido.

El conocimiento derivado de la intencin de obtener nuevos

conocimientos, sin aplicar las vas cientficas requeridas. Sus
caractersticas ms esenciales son:

o Ser subjetivo
o Superficial
o Sensitivo
o Acrtico y
o Asistemtico

Conocimiento cientfico, Segn varios autores presenta las siguientes

caractersticas:

Objetivo, se corresponde con la realidad del objeto

Fctico, hechos de la realidad externa al sujeto
Racional, conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad
Legal, una de las finalidades ms importantes de la actividad
cientfica
Contrastable, comprobable
Crtico, sometido a juicios constantes desde la teora y desde la
prctica
Sistemtico, ordenado, consistente, coherente
Metdico, falibilidad de los procedimientos
Comunicable,, lenguaje apropiado y preciso
Inductivo y deductivo, como vas posibles de produccin del nuevo
conocimiento
Hipottico deductivo, como va posible general de orientar y
preveer los resultados
Analtico, desentraando la unidad fenomenolgica
Generalizable, constituyndose en leyes, teoras
Es transformador, como respuesta a la mxima finalidad de la
actividad cientfica

5
La Investigacin cientfica en el proceso de la educacin

Es un proceso de carcter creativo, que pretende encontrar respuesta a

problemas trascendentes, mediante la construccin terica del objeto de
investigacin o la introduccin, innovacin o creacin de tecnologas

Para Hernndez Sampieri y otros, (1998) la Investigacin cientfica es un

proceso dinmico, cambiante y continuo y puede cumplir dos procesos
fundamentales a) producir conocimiento y teoras (investigacin bsica)
y b) resolver problemas prcticos (investigacin aplicada)

B. Castellanos 2000, considera que la investigacin cientfica constituye

en un proceso de construccin del conocimiento cientfico acerca de la
realidad natural o social; este proceso se desarrolla impulsado por
factores objetivos, dados, por las demandas de la sociedad y de la
propia ciencia.

Metodologa de la Investigacin Cientfica.

Es la ciencia que provee al investigador de un sistema de conceptos y
regularidades que caracterizan a ese proceso de produccin de nuevos
conocimientos y que le permiten encauzar de un modo eficiente y
tendiente a la excelencia, al proceso de dicha produccin y de su
aplicacin tecnolgica.

Tema 3
La investigacin Educacional como tipo de investigacin
cientfica: su influencia en la calidad de la educacin

Para entender la investigacin educativa como actividad cientfica se

define a continuacin la categora Educacin:
E. Durkheim: La educacin tiene por misin desarrollar en el educando
los estados fsicos, intelectuales y mentales que exigen de el la sociedad
poltica y el medio social a que est destinado

Suchodolski: actividad que tiende a modelar al hombre a medida de la

civilizacin, interpretada a su vez como el producto histrico del
hombre

V. Kovaliov: influencia orientada y sistemtica sobre el desarrollo de la

persona, con el objeto de prepararla para cumplir una determinada
funcin social, para que desempee un papel en el sistema de
relaciones sociales

Meir: influencia de unas personas sobre otras, con ayuda de la cual se

logra o pretende encauzar con un determinado fin la asimilacin de

6
contenidos sociales en inters de las clases sociales. En su calidad de
proceso social que se orienta por metas socialmente establecidas y
llevado a la prctica con determinados contenidos sociales, la educacin
se desarrolla siempre en condiciones histricas concretas dadas

Ponce: la educacin es el procedimiento mediante el cual las clases

dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los nios las
condiciones fundamentales de su propia existencia

Comisin de Disciplina de la Facultad de Pedagoga del Instituto Superior

Para la Educacin Enrique Jos Varona de la Habana Cuba: fenmeno
social complejo, encaminado a la transmisin y apropiacin de la
herencia cultural y los valores, normas y patrones socialmente
aceptados fenmeno histricamente condicionado dirigido a la
formacin y desarrollo de la personalidad a travs de la transmisin y
apropiacin de la herencia cultural de la humanidad

En las definiciones presentadas se destacan elementos esenciales para

la comprensin de la educacin como son:

Complejidad de la educacin como fenmeno social

Carcter clasista e histrico concreto
Funcin social de transmisin y asimilacin de conocimientos

Habiendo revisado diferentes definiciones acerca de la Educacin se

resume en un concepto que define Antonio Blanco:

Factor de la prctica social(proceso) como funcin de la sociedad o

como institucin social; dada su complejidad, proponemos asumir
operativamente el trmino de realidad educativa para hacer referencia
a todos los fenmenos, procesos, agentes, instituciones, factores,
factores y formas de influencia que se integran en complejas relaciones
para dar vida a la educacin, e incluimos tambin como parte orgnica
de la realidad educativa, las ideas, teoras, concepciones, actitudes,
valores, representaciones y formas de comportamiento, cuya esencia es
propiamente educativa y de los cuales son portadores todos los
protagonistas de la educacin.

Investigacin Educativa.
Considerando los elementos anteriormente analizados se tiene una
definicin aproximada de la investigacin educativa, la misma que
dice:
La investigacin educativa es el proceso dialctico de construccin del
conocimiento cientfico multidisciplinar acerca de la realidad educativa
como objeto complejo del sistema de Ciencias de la Educacin, con la

7
finalidad de comprenderla y transformarla en un contexto histrico
concreto.

La investigacin cientfica educacional se caracteriza por:

Partir de un sustento filosfico

Su objetivo fundamental es el desarrollo de conocimientos,
descubriendo propiedades y leyes de la realidad educativa
Responde a problemas sociales y de la ciencia en general
Posee una aplicabilidad directa o indirecta y mediata o inmediata
Sus funciones generales se corresponden con las de la ciencia en
general
Cuenta con mtodos del nivel emprico, matemtico y terico

Tema 4
Principios de la poltica cientfica en Bolivia

El pensamiento de Franz Tamayo. Creacin de la Pedagoga Nacional

Modelos de la educacin en Bolivia
La actual Ley de Educacin en Bolivia: Avelino Siani-Elizardo Perez
(Material de Lectura)

Tema 5

Bases filosficas y espistemolgicas de la investigacin

educacional

Hechos, leyes y teoras en base de las ciencias y de la

investigacin

El hecho cientfico es una de las categoras esenciales en el orden

metodolgico de la investigacin en tanto:

Designa a cada uno de los elementos de la realidad o complejos de estos

que existen independientemente de lo sensorial, son premisa de la
teora y se hallan fuera de esta. Su valor radica en la autenticidad lo cual
permiten la comprobabilidad o verificabilidad de los postulados y de
ellos mismos La Ley es

Una conexin interna y esencial de los fenmenos que condiciona

el desarrollo necesario y regular de los mismos. Expresa un
determinado orden de la conexin causal necesaria y estable ente
los fenmenos y las propiedades de los objetos materiales. Su
significado es cercano al de esencia profunda y requiere del pensar
abstracto. Por tanto las leyes existen con carcter objetivo, e

8
 independientes de la conciencia del hombre pues responden
nicamente a la relacin entre propiedades de los objetos
estudiados

Algunas de sus caractersticas principales son:

Evidencia la existencia de movimientos no caticos

Permiten prever hechos o transformarlos
Se llegan a ellas bsicamente mediante vas inductivas o hipottico
deductivas

Teniendo en cuenta la naturaleza de las propiedades interrelacionadas

las leyes pueden ser:

Empricas (se comprueban por observacin o experimentos,

son las ms simples y fenomnicas)
Tericas (se relacionan con objetos y propiedades no
observables, tratan lo interno y esencial, se manifiestan
mediante lo externo pero no las verifican)

La teora

La Teora es

El sistema de un saber generalizado, explicacin sistemtica de

aspectos de la realidad, contrapuesta pero ligada a la prctica (su
criterio de veracidad) y a las hiptesis pues constituye el reflejo de
una reproduccin mental de la realidad. La teora posee una
estructura compleja y estn condicionadas por las caractersticas
del contexto en que surgen.

Estructuralmente estn compuestas por un sistema de ideas, conceptos,

categoras, principios y leyes lgicamente interrelacionadas con un
sentido determinado para explicar, transformar o predecir la realidad y
se confirman mediante muchas pruebas empricas.

Los caminos hacia su construccin igualmente son el inductivo o el

hipottico deductivo. Sus rasgos ms esenciales son la deductibilidad y
la demostrabilidad verificabilidad.

9
 El mtodo cientfico

Un sistema de principios y normas de razonamiento que permiten

sistematizar los conocimientos y obtener conclusiones objetivas
orientando el proceso investigativo al descubrimiento de verdades
aplicables al amplio campo de la ciencia.

Otra posible definicin:

Es la estrategia para la bsqueda del conocimiento cientfico

terico y tecnolgico/aplicado (saber qu, por qu y cmo), que le
imprime al proceso una direccin conciente y la correspondiente
lgica organizativa dialctica y flexible, en estrecha ligazn con la
praxis.

El mtodo cientfico presupone una manera o forma general de

identificar un problema o fenmeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las
causas o razones que lo explican, determinar sus caractersticas, derivar
conclusiones, elaborar alternativas de solucin, respetando principios y
requisitos que permiten considerar los resultados logrados como
conocimiento cientfico.

La aplicacin del mtodo cientfico y de tcnicas especficas en la

investigacin social no se hace de manera rgida o mecnica.

Las caractersticas que identifican al mtodo cientfico son:

Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalizacin y

flexibilidad. La objetividad esta dada por el hecho de describir las
caractersticas reales de los objetos de investigacin, evitando o
tratando de reducir al mximo el subjetivismo.

La racionalidad porque se trabaja con procesos racionales, lgicos

del pensamiento, como son los conceptos, juicios y razonamientos.

La sistematicidad est dada en la bsqueda organizada, porque

presupone el ordenamiento, construccin de sistemas, de ideas;
donde se integran conocimientos parciales en totalidades ms
amplias, acercndose a la generalizacin.

La generalizacin tiene como objeto llegar a la proposicin de

enunciados generales; se interesa por lograr que todo conocimiento
parcial tienda a facilitar una comprensin de mayor alcance.

10
 La flexibilidad se presenta como producto del resultado del trabajo
del hombre, el que tiene como posibilidad la de equivocarse y
cometer errores, a travs de la revisin y renovacin constante de la
teora.

El mtodo cientfico se puede considerar en dos planos: general o

particular, los que no debemos confundir.

El mtodo cientfico, en el plano general es la estrategia general,

orientadora de la actividad cientfica, que integra todas las etapas del
proceso investigativo, que permite acceder a los objetivos finales del
proceso, siendo comn a todas las ramas de la ciencia.

Tema 6

Paradigmas de la investigacin

T.S. Kuhn (1964) plantea que el paradigma constituye el marco

referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y
acctitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los
diferentes grupos sociales. (7)

En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) considera que los

paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas,
que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y
soluciones a una comunidad cientfica. (8)

Segn Dendalice, I (1988) , es un conjunto de principios o de

normas investigativas que condicionan la actitud cientfica de una
poca. (9)

El Positivista

El positivismo surge en las ciencias naturales y se extrapola linealmente a las

sociales, incluyendo las educativas, pero mantiene en estos mbitos una
dicotoma entre el sujeto y el objeto de la investigacin, desconsiderando que
en la historia y la existencia humanas, se trata de una relacin sujeto/sujeto.
Consiguientemente, las personas investigadas son cosificadas y se pretende
que funjan como suministradores de informacin y datos, sin conocer el por
qu y el para qu de la indagacin y sin que tenga lugar por lo general la
devolucin de la informacin.

11
Esto tiene complejas implicaciones por cuanto las personas son separadas del
proceso de construccin del conocimiento y de los cambios que supuestamente
deben mejorar sus realidades. Al no promoverse su participacin y
compromiso, por haber sido marginadas de todo el proceso, no es posible
implementar y sostener las mejoras deseables: no puede existir un verdadero
cambio de la realidad si no parte de adentro y de abajo.
Ocurre de este modo en el proceso del conocimiento, una alienacin semejante
a la que tiene lugar en el proceso productivo entre el obrero y el resultado de
su trabajo, tal como reflexiona Paulo Freire al examinar el desarraigo que la
civilizacin industrial provoca en el ser humano:
"La produccin en serie, tpica del mundo altamente tcnico de hoy (...) es,
posiblemente, uno de los factores ms caractersticos de la masificacin del
hombre, ya que exige de l un comportamiento mecanizado por la repeticin
de un mismo acto, con el que realiza slo una parte de la totalidad de la obra,
de la cual se desvincula, y por lo tanto lo "domestica" (...) lo deshumaniza, con
la estrechez de la especializacin exagerada, reduce sus horizontes, hace de l
un ser pasivo, miedoso, ingenuo". 1
El problema de la relacin entre las personas que investigan y los
sujetos investigados tiene otra importante arista, tambin relacionada
con la divisin del trabajo: la actividad cientfica se considera un dominio
de expertos y se conforma un abismo entre el saber cotidiano y el
cientfico.

Se llega a creer que ste ltimo, as como el correspondiente mtodo,

slo pueden ser comprendidos por una elite.

Este modelo de la ciencia positivista tambin se quiebra en la

actualidad, junto con el paradigma que lo ampara.

En el verstil entramado del mundo contemporneo, el desarrollo

cientfico y tecnolgico tiene que apuntar sin dudas, a la bsqueda de
lecturas de la realidad cada vez ms coherentes, sintticas y
multidisciplinares, dejando atrs los desmembramientos propios de las
protociencias y de las visiones mecanicistas y racionalistas.

Consecuentemente, surgen teoras integradoras que intentan explicar

los complejos e interdependientes fenmenos en su dinamismo y
concatenaciones, estudindolos como unidades vitales que forman parte
del tejido de sistemas que es el universo.

Sus principales representantes: Compte (1798-1857).

1 Freire, P. La educacin como prctica de la libertad. Siglo XXI Editores,

Mxico, 1979. P. 84.

12
Sus aspiraciones bsicas son descubrir las leyes por las que se rigen los
fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas.

Se caracteriza por ser:

Hipottico experimental
Inductivo
No comprometido con la transformacin y separa la naturaleza de lo
social
Persiguen la calidad de la verificacin
Apoyo fuerte de la estadstica muestral segn sus tipos para sus
conclusiones
Persigue el mximo control de las variables en todos sus tipos

El Interpretativo. (naturalista, cualitativo, fenomenolgico, humanista).

Falls Borda afirm:

Las ciencias sociales, al adoptar las tcnicas de investigacin de

las ciencias exactas y naturales, se han alejado de su objeto de
estudio que es el hombre en sociedad. 2

Por otro lado y al decir de B. Castellanos, 2000

El cambio paradigmtico, como demanda del propio desarrollo

humano, encuentra su realizacin en el lento florecimiento del
paradigma postmoderno cuyos cimientos estn hoy en
construccin. Este proceso sigue una pauta que va de la
fragmentacin y la atomizacin al holismo; de la separacin a la
integracin; del mecanicismo al organicismo de la unilateralidad a
la multilateralidad. Y requiere tambin la bsqueda de visiones
axiolgicas que permitan erigir una cultura de la solidaridad, en
lugar de la competencia feroz, que apuesten por la justicia social,
la democracia y la equidad, y que nos lleven a luchar por nuevas
utopas basadas en el respeto a la diversidad de todas las formas
de existencia planetaria y universal.

Me gusta creer en el potencial que encierra la educacin en el

contexto del trnsito hacia un nuevo paradigma. No la educacin
entendida desde la perspectiva optimista e ingenua imperante
2 En: Fals Borda, R. y otros. Investigacin accin participativa. Editorial
Dimensin Educativa, Colombia, 1990. P. 21.

13
 durante dcadas, que soaba con solucionar los problemas
estructurales a travs de la universalizacin educativa y de su
mejoramiento cualitativo, sino como una condicin dinamizadora,
en la medida en que sea capaz de formar en las nuevas
generaciones una conciencia crtica y fortalezca su compromiso y
participacin protagnica en la historia.

Se necesita entonces, como ha dicho Gabriel Garca Mrquez, una

educacin "desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva,
que nos inspire un nuevo modo de pensar... Que canalice hacia la
vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos
despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la
segunda oportunidad sobre la tierra".3 Desde esta ptica resulta
incuestionable que se impone tambin un cambio educativo raigal
en las concepciones, actitudes y prcticas de la comunidad
educativa en su totalidad...

Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936),

Schutz (1899- 1959), Weber (1920).

Su principal inters se centra en el estudio de los significados de las

acciones humanas y de la vida social.

Se caracteriza por ser:

De base filosfica humanista crtica Se coloca en el extremo opuesto

el positivista
Tpico de las ciencias sociales y solo potente para lo singular pues no
busca la generalizacin
Estudia lo no observable y no cuantificable del mundo racional para
interpretarlo
Su objeto es la intersubjetividad
Relacin estrecha entre sujeto y objeto de la investigacin
Analiza la informacin cualitativamente

El sociocrtico.

Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980), Giroux (1983),

Carr y Kemmis (1983), Habermas (1984).

3 Garca Mrquez, G. Una propuesta educativa para Colombia. En: La Piragua,

No. 9, CREEAL, Chile. P. 167.

14
Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadorismo
de lo interpretativo y lograr una ciencia social ni puramente emprica ni
interpretativa.

Se caracteriza por ser:

Intermedio entre las posiciones anteriores

Relacin estrecha entre sujeto y objeto de la investigacin
Basa en fundamento filosfico transformador
Analiza la informacin cuanti cualitativamente

En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, as ser la

forma en que se enfrente el estudio, la comprensin y el anlisis de los
problemas cientficos que deben ser investigados.

En las investigaciones educativas el gran conflicto de los paradigmas no

se limita a lo filosfico, pues al tratarse de fenmenos educativos, sus
estudios estn influidos tambin por otras teoras paradigmticas de
tipo sociolgicas, psicolgicas y educativas, todo lo cual hace ms
complejo el proceso al adoptarse una determinada posicin que
relacione coherentemente cada una de ellas.

En ltima instancia los paradigmas permiten ser identificados dentro de

las investigaciones realizadas o permiten ser elegidos por el investigador
en dependencia de la predominancia del o los tipos de leyes que rigen
sobre el objeto de estudio as como por la orientacin que el
investigador pretende dar a su trabajo.

Esto determina el carcter de los mtodos de investigacin que se

eligen y el tratamiento interpretativo de los datos

Para contar con los recursos tericos y metodolgicos que posibiliten

hallar las vas ms aceptables para, por lo menos, acercarnos
decorosamente a la solucin de los mltiples y complejos problemas
planteados con anterioridad, es necesario apoyarnos en la teora y la
prctica de cuatro ciencias fundamentales:

La Ontologa, como teora del ser; Poder entender las peculiaridades

del ser (como sujeto) y del ser (como objeto) en el proceso
investigativo.

La Gnoseologa, como teora del conocer; Poder comprender los

vnculos existentes entre lo sensible y lo racional en la actividad
cognoscitiva; la dialctica entre lo abstracto y lo concreto, de lo

15
 lgico y lo histrico en el proceso de adquisicin de un
conocimiento.

La Lgica, como teora del pensar Poder valorar las leyes de la

dialctica que rigen en los fenmenos que se producen en la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano.

La Metodologa, como teora del hacer, Poder encontrar las vas (la
metodologa, los mtodos y los medios) para pro-ceder
acertadamente en la solucin de tan complejas tareas cientficas.

Se refleja con suficiente claridad, la necesidad de profundizar en las

teoras antes mencionadas.

Tema 7
Principales enfoques de investigacin
Enfoque Cuantitativo
Segn la Pedagoga Mexicana Mayra Pia Perales, la investigacin
cuantitativa se refiere al mtodo de investigacin donde el objetivo es el
de estudiar la propiedades y fenmenos cuantitativos y sus relaciones
para proporcionar la manera de establecer, formular, fortalecer y revisar
la teora existente.
El enfoque cuantitativo de la investigacin, desarrolla y emplea modelos
matemticos e hiptesis que competen a los fenmenos naturales.
Busca responder las preguntas tales como, cual, donde y cuando.

Cualitativo
Segn la misma autora mexicana, el enfoque de la investigacin
cualitativa se refiere principalmente al mtodo de investigacin usado
en las ciencias sociales, empleando mtodos de recoleccin de datos
que no son cuantitativos, con el propsito de explorar las relaciones
sociales (estructura) y describir la realidad.
Busca explicar las razones de los diferentes aspectos de tal
comportamiento, en otras palabras investiga el porqu, y el cmo.

Dialctico

La base objetiva del mtodo dialctico en el proceso de investigacin

cientfica est formado por leyes ms generales del desarrollo del
mundo material. Este mtodo no suplanta los mtodos de las otras
ciencias, sino que constituye su base filosfica comn y se presenta en
calidad de instrumento del conocer en todas las esferas. La dialctica es,
al mismo tiempo el mtodo para la transformacin del mundo. El mtodo
dialctico se halla contrapuesto a la dialctica idealista y a la metafsica.
(Rosental y Iudin 2007)

16
La investigacin cualitativa se basa en la toma de muestras pequeas,
esto es la observacin de grupos de poblacin reducidos.

El Mtodo Cientfico
El mtodo cientfico
El mtodo cientfico es

Un sistema de principios y normas de razonamiento que permiten

sistematizar los conocimientos y obtener conclusiones objetivas
orientando el proceso investigativo al descubrimiento de verdades
aplicables al amplio campo de la ciencia.

Otra posible definicin:

Es la estrategia para la bsqueda del conocimiento cientfico

terico y tecnolgico/aplicado (saber qu, por qu y cmo), que le
imprime al proceso una direccin conciente y la correspondiente
lgica organizativa dialctica y flexible, en estrecha ligazn con la
praxis.

El mtodo cientfico presupone una manera o forma general de

identificar un problema o fenmeno, medirlo o cuantificarlo, explicar las
causas o razones que lo explican, determinar sus caractersticas, derivar
conclusiones, elaborar alternativas de solucin, respetando principios y
requisitos que permiten considerar los resultados logrados como
conocimiento cientfico.

La aplicacin del mtodo cientfico y de tcnicas especficas en la

investigacin social no se hace de manera rgida o mecnica.

Las caractersticas que identifican al mtodo cientfico son:

Objetividad, racionalidad, sistematicidad, generalizacin y

flexibilidad. La objetividad esta dada por el hecho de describir las
caractersticas reales de los objetos de investigacin, evitando o
tratando de reducir al mximo el subjetivismo.

La racionalidad porque se trabaja con procesos racionales, lgicos

del pensamiento, como son los conceptos, juicios y razonamientos.

La sistematicidad est dada en la bsqueda organizada, porque

presupone el ordenamiento, construccin de sistemas, de ideas;

17
 donde se integran conocimientos parciales en totalidades ms
amplias, acercndose a la generalizacin.

La generalizacin tiene como objeto llegar a la proposicin de

enunciados generales; se interesa por lograr que todo conocimiento
parcial tienda a facilitar una comprensin de mayor alcance.

La flexibilidad se presenta como producto del resultado del trabajo

del hombre, el que tiene como posibilidad la de equivocarse y
cometer errores, a travs de la revisin y renovacin constante de la
teora.

El mtodo cientfico se puede considerar en dos planos: general o

particular, los que no debemos confundir.
En el plano particular, los mtodos cientficos son los
caminos o vas particulares, conformados por secuencias de acciones
dirigidas a fines intermedios que abarcan determinadas etapas y
momentos de la investigacin y que contribuyen al logro de objetivos
parciales del proceso. Estos son cada uno de los mtodos tericos,
empricos y matemticos estadsticos que se utilizan en una
determinada investigacin.

El mtodo cientfico, en el plano general es la estrategia general,

orientadora de la actividad cientfica, que integra todas las etapas del
proceso investigativo, que permite acceder a los objetivos finales del
proceso, siendo comn a todas las ramas de la ciencia.

Tema 8

La investigacin educacional como proceso y como resultado

Etapas de la Investigacin Educacional: Caractersticas y sus

principales resultados
Los tipos de investigacin educativa

Existen innumerables clasificaciones para poder identificar o elegir la forma de

proceso investigativo que se realizar contando adems con las caractersticas
del objeto de estudio, el propsito a alcanzar as como el alcance que se
pretende.
Las clasificaciones son numerosas en la literatura teniendo en cuenta los
criterios predominantes que se tiene en cuenta. R Bisquerra reconoce 14
clasificaciones diferentes de investigaciones educacionales. De estas se
presentarn las ms frecuentemente asumidas o nombradas:

18
Criterios segn: Tipos

El grado de generalidad del Fundamentales

resultado Fundamentales aplicadas
Aplicadas
Cuantitativa
La naturaleza de los datos Cualitativa
Cuanti cualitativa
Descriptiva
Funcin de la ciencia Explicativa
predominante Predictiva
Transformadora
El lugar de desarrollo De campo
De laboratorio
La duracin Transversal
Longitudinal
Tamao de la muestra Estudio de grupo
Estudio de caso

No obstante la diversidad de tipos, las investigaciones educativas en general

se caracterizan por:

Su objetivo fundamental es el desarrollo de conocimientos, descubrir

propiedades y leyes de la realidad educacional
Responder a la solucin de problemas sociales de la ciencia en general
Permite aplicaciones tanto directas e indirectas como mediatas e
inmediatas
Dispone de tres tipos de mtodos (empricos, matemticos y tericos)
Posee una base filosfica de la educacin
Es predominantemente cuanti cualitativa

6.2 Etapas de la investigacin educacional

Cualquier periodizacin de este tipo de actividad tiene que sustentarse en los
fundamentos filosficos de la teora del conocimiento que se asuma. En este
sentido, diferentes autores de orientacin dialctico materialista han propuesto
periodizaciones segn diferentes criterios (tiempo, objetivos a cumplir, tipo de
actividad, tipo de investigacin, etc) pero pasaremos a presentar algunas de
las ms frecuentes:

Segn R. Hernndez Sampieri en 10 etapas

Etapas Fin principal

19
1 Concebir la idea
2 Plantear el problema de
investigacin
3 Elaborar el marco terico
4 Definir el tipo de
investigacin de inicio y
nivel de alcance
5 Establecimiento de hiptesis
6 Seleccin del diseo de
investigacin
7 Seleccin de la muestra
8 Recoleccin de datos
9 Anlisis de datos
10 Presentar los resultados
Segn V. Chirino en 6 etapas
Etapas
1 Estudio exploratorio
2 Planificacin
3 Ejecucin
4 Evaluacin de la informacin
5 Comunicacin de resultados
6 Generalizacin de resultados
Segn G. Batista en 4 etapas
Etapas
1 Preparacin
2 Ejecucin
Determinar el tema pertinente
Identificar lo desconocido a conocer
Sistematizacin de los fundamentos de base a
asumir
Asumir una orientacin metodolgica
Fijar las variables y sus relaciones
Planificar las acciones de investigacin
Elegir los sujetos representativos de su
poblacin
Obtencin de la informacin necesaria para
cumplir el objetivo
Interpretacin de toda la informacin
Comunicar los resultados de forma escrita y
oral
Fin principal
Determinacin del problema cientfico
Elaboracin del diseo terico metodolgico
Recopilacin de la informacin
Interpretacin de datos
Escritura y defensa de los resultados
Solucin del problema cientfico al nivel de la
poblacin
Fin principal
Delimitacin del tema (revisin de
fuentes, elaboracin de fichas,
determinacin de diseo de investigacin)
Aplicacin de mtodos
20
3 Procesamiento de datos Interpretacin de la informacin obtenida
(segn el paradigma asumido)
4 Informe de investigacin Elaboracin y defensa del informe y
defensa de los resultados

Segn P. Rico en 8 etapas

Etapas Fin principal

1 Eleccin del tema Determinacin del objeto a transformar
2 Planteamiento del Identificacin de lo desconocido
problema
3 Determinacin de los Previsin de los resultados
objetivos
4 Elaboracin del Planificacin de las acciones en el tiempo
cronograma
5 Contextualizacin Caracterizacin de la realidad
6 Marco terico Sistematizacin de los fundamentos
tericos a asumir
7 Proceder metodolgico Intervencin en la realidad problemtica
8 Elaboracin de un informe Comunicacin escrita de los resultados

Las periodizaciones anteriores pueden ser todas vlidas en dependencia

de su correlacin con los principios de la poltica cientfica que se
asuman y de la teora del conocimiento que se aplique para la actividad
de investigacin.

Las variables y el valor de su operacionalizacin en las

investigaciones educativas

Las variables y los indicadores en las investigaciones educacionales

(Valoracin de las ideas expuestas por Campistrous.L y Rizo. C 1999)

En la investigacin educacional, se utilizan las variables para representar

atributos, conceptos, constructos, etc, pues son smbolos que se utilizan para
representar cualquiera de los estados particulares del aspecto de la realidad
representado, esos estados son los valores de la variable
Segn la naturaleza del valor de una determinada variable estas pueden ser:
Nominales (valores categricos)
Ordinales (valores consecutivos no numricos)
Numricas (los valores son representados por nmeros naturales)

21
Desde el punto de vista de la susceptibilidad de una variable de obtener un
valor de forma directa o indirecta, pueden ser:

Simples (puede conocerse su valor de forma directa e inmediata)

Complejas (se obtiene su valor de forma indirecta y mediata)

Por el grado de complejidad de los objetos de estudio en la educacin, la

mayora de las variables son complejas, de ah la necesidad de derivarlas
mediante anlisis y el resultado de este procedimiento conocido como
operacionalizacin o parametrizacin es la determinacin de los indicadores de
la variable o variables intermediarias ms evidentes a la cual representan.
En la investigacin educativa las variables que requieren indicadores son
complejas y casi nunca basta con la utilizacin de un indicador sino que se
necesita utilizar varios.
Cuando se utilizan ms de un indicador, en la prctica se est trabajando con
varias dimensiones y se hace necesario tomar en cuenta esta condicin para
determinar los valores de la variable.
En este sentido, las dimensiones de la variable existen para agrupar en cada
una el sistema de indicadores de una misma naturaleza comn y por
consiguiente, si una variable posee indicadores de diferentes naturalezas,
entonces a cada subconjunto de indicadores le corresponde la denominacin y
cobertura de su propia dimensin.
Un trmino importante desde el punto de vista metodolgico es el de dominio,
que designa la amplitud de los posibles valores que puede tomar cada
indicador y por tanto cada variable.

Este dominio est determinado por la naturaleza de cada indicador y por tanto
a cada de estos le puede estar dado un dominio diferente aunque sean de la
misma variable.
Un indicador y por tanto una variable es un smbolo, en el sentido de que no
est en la realidad, aunque representa o modela algo de la realidad.
De esta forma la variable no es parte de la realidad (que se asume que es
objetiva y est fuera del investigador, pero que en cualquier caso es distinta de
la representacin de esa realidad hecha por el investigador), sino que la
variable es una representacin de la realidad creada por el investigador y que,
por tanto, las variables no le vienen dadas ni impuestas desde fuera, sino que
son aportadas por el investigador de acuerdo a sus necesidades (necesidades
que incluyen no slo a la realidad objeto de investigacin sino tambin a la
intencin que persigue el estudio reflejada en los objetivos de la investigacin).
Esta interpretacin contrasta con una interpretacin usual en una parte de la
literatura segn la cual las variables estn en la realidad y son descritas como
una parte de ella.

22
Al afirmar esto se asume que las variables no son impuestas, no estn dadas
en la realidad sino que son creaciones subjetivas del investigador y que, por
tanto, es el investigador quin debe decidir que variables va a utilizar y para
qu.
Hay que destacar que las variables se usan para representar cosas que pueden
no ser conceptos, como, por ejemplo, el tipo de mtodo que se emplea en un
momento dado, la existencia o no de relaciones de determinado tipo, el tipo de
clima que existe en un determinado colectivo laboral, la densidad de poblacin,
entre otras cosas.
No tiene un valor especfico, es decir, no representa a un elemento
determinado de una cierta familia de elementos. Es por tanto, un elemento
arbitrario de una determinada familia de elementos.
En resumen para poder decir que estamos utilizando correctamente una
determinada variable, tenemos que tener tambin muy bien determinado
cules son los valores que puede tomar esa variable, o sea su dominio, en el
contexto de la investigacin que se est realizando.

Tema 9

EL DISEO DE LA INVESTIGACIN

Toda investigacin y su tesis resultante es vlida en el campo de la ciencia

siempre que se cumplan al menos dos requisitos esenciales:
La validez social, terica y prctica del resultado mismo
La validez de la metodologa seguida conducente al resultado

Muchos autores han descrito diferentes componentes necesarios en un diseo

de investigacin, sin embargo, no todos lo son.

El criterio de necesidad es bsico para poder asumir unos u otros en la medida

que permitan orientar al investigador en la toma de decisiones tanto tericas
como metodolgicas a lo largo del proceso de construccin del conocimiento.

Este programa de maestra sugiere una estructura que a lo largo de dcadas

ha permitido conducir la actividad de los investigadores tanto en tesis de
maestra, de doctorado, tesinas y proyectos de investigacin.
En tanto es el contenido principal del curso se pasar a tratar el tema de forma
que se presenten estos componentes, se describan sus caractersticas
principales y se valore su armona y utilidad para las determinaciones del
investigador.

23
La Introduccin del informe de investigacin y los componentes bsicos del
diseo de investigacin
Antes de precisar la propuesta de componentes del diseo de investigacin es
necesario determinar que desde nuestra concepcin curricular se declara el
mismo como parte de la redaccin de la Introduccin en el informe de
investigacin.
Por otro lado, es importante decir que las formulaciones de cada uno de sus
componentes tienen una alta carga subjetiva y que en tal sentido pueden ser
valorados de forma indistinta por diferentes lectores. Lo ms importante no es
variarlos para complacer a otros a menos que las sugerencias posean
consistencia cientfica. Las razones son las que hacen pertinentes las
formulaciones iniciales o las sugerencias de cambio.
Los principales componentes del diseo de investigacin:
Los componentes que se recomiendan como elementos del sistema que
presupone el diseo de investigacin, teniendo en cuenta su capacidad
orientadora para las determinaciones investigativas antes y durante el proceso
son los siguientes:

Problema cientfico
Objeto de estudio
Objetivo general
Campo de accin
Hiptesis / Preguntas cientficas / ideas (cientfica o a defender) / Gua
temtica
Tipo de investigacin (opcional para este momento de su elaboracin)
Mtodos de investigacin
Tareas cientficas (cognitivas u operativas)
Contribucin cientfica
Novedad cientfica
Significacin prctica

Situacin problemtica y problema cientfico

Algunos autores consideran que la Situacin Problemtica no forma parte

propiamente del diseo de la Investigacin, sin embargo, todos coinciden en lo
necesario que resulta tener claridad acerca de esta y en su carcter primario y
condicional para la determinacin del Problema Cientfico.
Por tal razn no parece absurdo plantearla con precisin antes del Problema
Cientfico, como componente o no de dicho Diseo de Investigacin. Debe
tenerse en cuenta que un problema de la realidad, tal y como lo conocemos
comnmente, puede serlo o no para la ciencia.
En tal sentido, debe recordarse que los problemas cientficos no existen en la
realidad sino interpretados por los hombres, pues constituyen tipos especiales

24
de conocimiento justamente de lo que no conocemos o al menos no tenemos
explicacin cientfica y objetiva de ellos.
De cualquier forma, un problema cientfico parte de la realidad que resulta ser
su fuente y espacio de existencia. Un problema cientfico no puede ser ajeno o
existir fuera de una situacin problemtica.

Una definicin de problema cientfico que se corresponde con lo que se espera

metodolgicamente de este es la siguiente, segn B. Castellanos, 2000:

Constituye una forma de conocimiento que expresa la identificacin de

lo desconocido, necesario de saber para la solucin de un problema. Es
una interrogante que representa la contradiccin entre la situacin
actual del objeto y la situacin deseable
Es la situacin o problema el que existe en la propia teora o en la prctica, de
donde parte como fuente y motivo la investigacin cientfica, y que existe
independientemente de nuestra conciencia, con objetividad, donde se
manifiestan las contradicciones a solucionar y de la que se tienen ya datos
empricos o evidencias antes de iniciar la tarea de investigacin.
Una definicin clara de lo que es un problema o situacin problemtica puede
ser la siguiente, Segn enciclopedia Encarta:

Conjunto de hechos o circunstancias que dificultan la consecucin de un

fin.
Esta situacin problemtica est en la propia teora o en la prctica a estudiar,
contiene y debe expresar las contradicciones a solucionar, y a ellas se regresa
con la solucin o la propuesta fundamentada para, solo en ellas, convalidarla.
As, un problema cientfico debe estar antecedido por una demostracin
fundamentada de la existencia de dichas contradicciones merecedoras de ser
superadas, de lo contrario no se puede confiar en que tal problema sea
cientfico, sea objetivo, sea soluble o en definitiva que sea pertinente.
La forma de redaccin de una situacin problemtica parece ser
inevitablemente afirmativa, pues existe y se tienen datos concretos y
empricos de su expresin material. En cambio, un Problema Cientfico, siendo
lo desconocido, no parece conveniente ser redactado de igual forma, ms bien
interrogativo, aunque muchos autores coinciden en aceptarlo tambin de
manera afirmativa.
En ese caso el investigador deber poder demostrar que el segundo (el
problema cientfico) verdaderamente lo es desde alguna posicin conceptual
que los diferencie no obstantedeclararse afirmativamente ambos.

Objeto de estudio y Campo de accin

25
Muchos autores tratan los significados de estas categoras del trabajo cientfico
y son comunes las opiniones divergentes.
Lejos de pretender una uniformidad al respecto, resulta necesario que se
establezcan puntos de concordancia entre la mayora de las opiniones y la
lgica investigativa as como poder precisar orientaciones que posibiliten
operar con ellas de una forma til al trabajo de investigacin y/o para la
introduccin de los resultados.
En tal sentido se consideran pertinentes las siguientes orientaciones:

Referirse al Objeto y al Campo requiere expresar sus denominaciones

completas: de estudio y de accin respectivamente.
Debe comprenderse que no se trata de una mera y simple relacin de conjunto
y subconjunto, sino ms bien de categoras que, aunque interrelacionadas, se
manifiestan en dos dimensiones o planos diferentes:
El Objeto de estudio de asocia con:

El rea del conocimiento o de la prctica en el que se manifiesta la

contradiccin y que requiere ser estudiada para poder solucionarla.

De su determinacin depende la posibilidad de seleccionar los fundamentos

tericos necesarios y suficientes para su solucin, sin que queden excluidos los
tiles y si era los de poca o ninguna significacin en su relacin con el
problema cientfico.
Se podr as comprender que una adecuada determinacin del Objeto de
estudio propicia un eficiente trabajo de teorizacin referencial como
sustentacin del trabajo cientfico a realizar.
El Campo de accin no resulta ser solo el subconjunto que precisa an ms el
objeto (pues ste ya debe ser lo suficientemente preciso), sino que debe ser
interpretado como:

La delimitacin de la parte de la realidad social (o de la teora) estudiada

que resultar beneficiada por el impacto de los aportes o resultados
concretos a los que se arribarn por la labor de investigacin.

En otras palabras, el Campo de accin refiere la parte de la situacin

problemtica que resultar mejorada como resultado de los aportes de la
investigacin y que permitir superar las contradicciones particulares y de
inters, estudiadas y contenidas en ella.

26
Aunque la relacin entre el Objeto de estudio y el Campo de accin no son de
simple conjunto y subconjunto, debe quedar bien clara la comn naturaleza de
ambos, pues de lo contrario se rompera la concordancia entre la teora que
explica y permite hallar soluciones a una situacin particular de la prctica y la
propia naturaleza de esa situacin.
Es necesario alertar sobre la existencia del llamado Campo de estudio,
escasamente utilizado en los diseos de investigacin pero reconocido por
algunos autores de la metodologa de la investigacin educacional, quienes lo
enuncian como el rea particular de la teora que de forma anticipada puede
delimitarse como la que est ms relacionada con la naturaleza o con los
objetos involucrados en la Situacin problemtica.
De esto se infiere que en el orden lgico de la definicin de este tro de
categoras ocurra el caso de que el Campo anteceda al Objeto, situacin
que se dilucida cuando se escriben completos los trminos y se reconoce que
este Campo antecesor no es otro que el Campo de estudio.

Objetivo general y objetivos especficos (o tareas cientficas)

La categora Objetivo referida al trabajo cientfico, no deja de significar

aquello que se pretende lograr mediante un tipo especfico de actividad
humana especializada, en este caso la investigativa.
Esto hace que existan exigencias de redaccin comunes a las de la esfera
pedaggica, comenzar con un verbo en infinitivo, por ejemplo, pero ms que
por pura formalidad, son para que al operar con y desde ellos se cuente con su
funcin orientadora y de control, que son de tipo general para dicha categora.

Slo debe subrayarse que su redaccin conviene ser expresada en

funcin del (los) resultado (s) que se pretende (n) lograr, de manera
terminal o parcial.
Hay que alertar que lo que se conoce en la literatura como Tareas cientficas
no son ms que Objetivos especficos, y que con una denominacin u otra
deben satisfacer las anteriores exigencias al formularse.
Hacerlo de esta manera permite no slo establecer la ruta a seguir expresada
por los resultados a alcanzar de forma sistemtica, sino adems, poder evaluar
el cumplimiento de los mismos en trminos de los niveles de logro alcanzados
respecto a los resultados proyectados por etapas.
Tipo de investigacin (declaracin opcional)
La determinacin del tipo de investigacin a realizar puede ser importante, en
tanto permite dejar por sentado, desde el diseo, la concepcin o el enfoque
que se ha seleccionado para darle solucin por la va cientfica a un problema
de determinada naturaleza y no de otra.

27
Orienta al investigador hacia el empleo de un determinado grupo de mtodos y
no de cualquiera, y adems expresa al lector con toda claridad el carcter de
la va seguida, revelando as la pertinencia y confiabilidad de los resultados a
que arriba.
La determinacin del tipo de investigacin puede responder a diferentes
clasificaciones existentes en dependencia de los criterios predominantes en
ellas.
R. Bisquerra, 1989 expone un total de 14 clasificaciones sobre los tipos de
investigacin propias de la esfera educacional, como ya analizamos antes, a
partir de igual cantidad de criterios, sin embargo, dos de las ms conocidas por
la frecuencia de investigaciones que de esos tipos se realizan y que pueden ser
recomendadas son las siguientes:

Segn la funcin predominante de la ciencia:

(descriptiva, explicativa, transformadora y predictiva)
Segn el carcter del aporte:
(fundamentales, fundamentales aplicadas y aplicadas)
De cualquier forma, es necesario tener en cuenta que no es posible aferrarse o
provocar una metdica por querer desarrollar un tipo especfico de
investigacin.
Es justamente a la inversa: una investigacin se disea segn la naturaleza y el
tipo de problema a resolver, segn el tipo de producto que se espera y se debe
corresponder con un tipo de investigacin a asumir como su consecuencia.
Es recomendable evitar enamoramientos con tipos de investigacin
atractivos o de moda.

Hiptesis.

El significado semntico ms afn al campo de la investigacin cientfica que se

asumir para esta categora es:
Suposicin de algo posible o imposible para sacar de esta una
consecuencia. La que se establece provisionalmente como base de una
investigacin que puede confirmar o negar la validez de aquella.
Biblioteca de Consulta Microsoft Encarta 2005. Microsoft
Corporation. Reservados todos los derechos.

Otra definicin muy orientadora es la siguiente, segn R. Hernndez Sampieri,

1974:
Proposiciones tentativas acerca de las relaciones causales y nunca
permanentemente demostrables o verificables entre dos o ms variables y que

28
se apoyan en conocimientos organizados y sistematizados, las cuales al
comprobarse entran sistmicamente a insertarse en alguna teora.
La determinacin de una hiptesis debe hacerse slo en los casos en que
realmente operar con ella aporta orientacin al investigador en su labor.
Al respecto debe considerarse que su aplicacin es tpica de investigaciones de
carcter emprico analticas, en las que las variables son tangibles, medibles
con un determinado grado de confiabilidad, y que tienen la posibilidad de ser
controladas sus influencias, lo cual en la esfera de lo educativo no es lo ms
frecuente.
Sus tipos deben ser seleccionados atendiendo a la utilizacin y tipo de objeto al
que se refiere, al momento de desarrollo de la investigacin en que se halla y a
otros factores, pudiendo distinguirse las HIPTESIS DE TRABAJO, LAS
CIENTFICAS Y LAS ESTADSTICAS
Debe aclararse que la funcin de la hiptesis no es insustituible en un diseo
de investigacin, pues en su funcin y para el campo de la educacin tambin
se cuenta con las categoras IDEA CIENTFICA o A DEFENDER, PREGUNTAS
CIENTFICAS y para investigaciones histricas LA GUA TEMTICA.

Sobre la idea cientfica existen dos tendencias de interpretacin:

Primera tendencia interpretativa:

Adoptan una formulacin similar a la de la hiptesis, pero en general se
distingue de ella en que los componentes de su sintaxis no siempre son
variables obligadas a las exigencias de las que componen la hiptesis en lo que
a mensurabilidad y manipulacin se refieren.
Son ms ajustables a las caractersticas de los fenmenos variados, tpicos de
la esfera de las ciencias de la educacin y sus mltiples (casi infinitas)
influencias en cantidad, diversidad y grados.
Tanto las Hiptesis como las Ideas pueden enfocarse hacia tres propsitos
diferentes:
Describir el objeto que estudia (anticipa la identificacin de rasgos, partes,
elementos, etc; anticipa cuantificaciones generales de mayora o anticipa datos
de precisin como son valores especficos de ndices, de indicadores, o de
variables.
Explicar objetos, fenmenos o procesos de la realidad y tipo causal, para lo
cual es imprescindible una redaccin donde se subrayen claramente las
variables y sus interrelaciones.
Predecir los aspectos de la realidad asociados al objeto estudiado, y en ese
caso es necesario que, como en los anteriores, se sustente suficientemente
para no incurrir en el error de la premonicin o la adivinacin especulativa, que
tiene ms de conocimiento mgico que de cientfico.

29
 Segunda tendencia interpretativa:
Se formulan de forma tambin afirmativa pero no cumplen una funcin similar
a la de la hiptesis, es decir, no intentan orientar la accin investigativa
mediante una respuesta anticipada al problema cientfico.
En este caso la idea cientfica juega un papel igualmente orientador pero
mediante la declaracin de un presupuesto terico rector que funcionar como
principio, en tanto es conocido, demostrado y presumiblemente cardinal para
la solucin del problema cientfico.
Puede confundirse a veces con una hiptesis en cuya formulacin se comete el
conocido Error de Indulgencia, tpico de aquellas hiptesis que ya son verdades
demostradas suficientemente o que la lgica indica que no es trascendente o
significativa su demostracin nuevamente, a menos que se trate de
experiencias replicantes cientficamente necesarias, lo que entonces deber
dejar bien esclarecido el investigador.
Las Preguntas Cientficas

Son otro tipo de recurso que cumple la misma funcin orientadora, pero en
condiciones de no arriesgar el resultado o la eficiencia de las acciones
investigativas, adelantando supuestos que no disponen de una suficiente o
confiable sustentacin terica.
Las preguntas evitan el Error de Especulacin por falta de fundamentos para
adelantar un supuesto sustentable, y entonces la orientacin se basa en una
derivacin de cuestionamientos lgicamente concatenados y enfocados
directamente a la solucin del Problema cientfico del cual se derivan para su
concepcin y al cual apuntan para su solucin.
En general, dichas preguntas pueden formularse luego de determinar el
Problema cientfico, y no existe una linealidad entre estos elementos pues el
proceso de razonamiento que permite su definicin es sumamente paralelo y
recursivo, lo que permite asegurar la final concordancia entre todos estos
elementos y conformar un diseo slidamente lgico.

Especial cuidado debe tenerse en no concebir preguntas cientficas cuya

respuesta quede satisfecha con opciones dicotmicas de Si o No, pues
estas no constituyen elementos del conocimiento con sustancia o riqueza a
considerar.
Mtodos del nivel emprico, matemtico y terico

La declaracin de los mtodos a emplear en los niveles emprico, matemtico y

terico resulta uno de los aspectos ms importantes y trascendentales del
diseo, tanto para su funcin orientadora como para la auto evaluacin o
evaluacin del rigor cientfico del trabajo y la confiabilidad de los resultados.

30
En general, los mtodos se deben corresponder con las caractersticas y
naturaleza del objeto de estudio.
De la teora de desprende el mtodo y es por esto que resulta necesario
comprender los procesos que explican, involucran y comprometen al objeto de
estudio para poder seleccionar (o disear) los mtodos ms vlidos y
seleccionar (o disear) los instrumentos ms confiables para su aplicacin.
En el momento de redactar esta parte del diseo es necesario que quede
expresada no solo la identificacin de los mtodos a emplear, sino adems el
uso particular que se le darn, la contrastabilidad o triangulacin que
permitirn y su relacin con los objetivos especficos (o tareas cientficas).
Adicionalmente, aunque no obligatorio en el diseo pero si importante saberlo,
es necesario ya prever la poblacin y la muestra a la que se aplicarn los
mtodos para la recoleccin de datos, tanto de orden diagnstico como para la
validacin.
Esto es lo que ms evidencia el rigor, la lgica de pensamiento cientfico y la
penetracin que se lograr en los objetos para su estudio.
La denominacin de los mtodos usualmente no es universalmente aceptada
por todos los investigadores, dadas las diferentes concepciones y
clasificaciones existentes aportadas por una gran cantidad de autores y desde
diferentes criterios de clasificacin.
Por esto es recomendable que al hacerlo se haga alusin a la fuente de la que
fueron tomadas las denominaciones y estar preparados para poder defender
dicha posicin desde sustentaciones lgicas.
En el desarrollo de este programa se reconoce la siguiente clasificacin de
principales mtodos para diferentes fines, que se debatirn durante el
desarrollo de los encuentros:
Mtodos de Mtodos
investigaci bsicos del
n Fundamentales Observacin
nivel emprico
educacional Experimento

Complementarios
Estudio documental
Encuesta
Entrevista
Sociometra
Pruebas
Consulta a expertos y
especialistas

31
 Mtodos del
nivel
matemtico
estadstico
Anlisis y sntesis
Induccin y deduccin

Mtodos Modelacin
bsicos del
Sistmico
nivel terico
Histrico y lgico
Gentico

Contribuciones cientficas y novedad

El mayor compromiso de una tesis es que sus resultados se constituyan en

aportes autnticos tanto al campo de la teora como de la prctica. Ya sobre
esto se habl en los primeros prrafos de este material.
Sin embargo, vulgarizar estas consideraciones y de esta forma conduce
frecuentemente a interpretaciones superficiales.
Es pues necesario que el investigador transite un camino de rigurosidad
cientfica en su actividad investigativa para que como resultado de estas se
precise si los resultados a los que ha arribado en su tesis constituyen
verdaderas aportaciones, y para esto, su expresin deben hacerse en trminos
de gran concrecin.
Es el resultado en s lo que sustenta al aporte que puede ser de tipo terico,
prctico o metodolgico, en dependencia de su naturaleza.
Por lo anterior resulta esperable que especficamente una tesis logre
contribuciones significativas tanto al campo de la prctica como de la teora,
aunque para el segundo se requiere un proceso ms dilatado que permita la
debida sistematizacin y suficiente constancia de un resultado.
Deben ser orgnicamente concordantes con las conclusiones del trabajo, pues
en estas se sintetizan justamente los resultados pero no tiene que haber una
correlacin directa de una a una, dado que pueden existir conclusiones que no
sean aportes.
Tal es el caso de conclusiones que apunten a comprobar conocimientos ya
existentes y que el autor haya querido estudiarlos con intencin de rplica o en
otros contextos.
A la inversa no debe suceder, que existan aportes revelados por el autor y que
no tengan su expresin clara y tangible dentro de las conclusiones del trabajo.

32
Muy importante es tener en cuenta que la declaracin de una mayor cantidad
de aportes implica desconcentrar las fuerzas demostrativas para abarcar a
cada uno de ellos. Ms conveniente es entonces concentrar la declaracin de
los aportes para poder disponer de mayor cantidad de argumentos en el
ejercicio de demostrarlos.
Adicionalmente resulta conveniente que se explicite la Novedad cientfica de la
tesis lo que dejar expuestas las evidencias sobre la autenticidad del trabajo
realizado referidas a varios aspectos del mismo como son el problema
identificado, el mtodo de solucin, la naturaleza del resultado aportado, u
otros que el investigador considere distinguen su labor de las anteriormente
realizadas en ese mismo campo.

Qu es una monografa? Tipos y formas

Autor: Viviana Schafer. 2009 junio 4

Definicin
Una monografa es un informe escrito, relativamente extenso, argumentativo,
con funcin informativa, en el cual se presentan y organizan los datos acerca
de una determinada temtica, obtenidos de diversas fuentes.
La misma debe contar con un objeto de estudio bien delimitado, para as poder
investigar, descubrir y reunir la informacin pertinente sobre el tema elegido.
Luego, hay que enunciar la hiptesis sobre la que va a girar el trabajo, y
brindar elementos que afirmen o nieguen esas hiptesis, de manera crtica. La
monografa debe tener un lenguaje preciso, claro y estar redactada
correctamente.
Tipos y formas de monografas
Los formatos y tipos de monografas suelen ser variados al igual que sus
temticas. Un trabajo que este relacionado con un tema de biologa se va a
diferenciar de uno que trate sobre turismo.
Existen tres tipos diferentes:
Monografa de compilacin: Se elige un tema a partir del cual se analiza y
redacta una presentacin crtica de la bibliografa que hay al respecto. Se
presentarn los diferentes puntos de vista de manera exhaustiva, para luego
poder realizar la opinin personal.
Monografa de investigacin: Se realiza la investigacin en torno a un tema
nuevo o poco abordado para conocer ms sobre l y poder aportar algn
aspecto novedoso del mismo.
Monografa de anlisis de experiencias: Se suelen emplear en las carreras que
implican prcticas, como medicina, o bien en el ejercicio profesional. Se sacan
conclusiones de las experiencias analizadas y se comparan con otras
semejantes.

33
Para considerar a una monografa como cientfica debe cumplir con las
siguientes premisas:
Tratar un tema (objeto de estudio) que pueda ser fcilmente reconocido
por los dems.
La investigacin acerca del objeto de estudio debe arrojar datos que no
se hayan revelado antes o abordarlo desde un punto de vista diferente al
ya conocido.
Ser til a los dems
Brindar elementos que confirmen o refuten las hiptesis planteadas,
para que otros puedan continuar la investigacin o ponerla en tela de
juicio.
Qu es una monografa y como se elabora?
La palabra monografa es empleada con distintos alcances; Umberto Eco, por
ejemplo, en Cmo se hace una monografa se refiere a textos de 100 a 400
pginas redactados durante una carrera por una o varias personas, sobre un
tema referido a los estudios en que debe doctorarse. Luego de rendir todos los
exmenes correspondientes a la carrera el estudiante presenta la tesis frente a
un tribunal como un requisito necesario para obtener el ttulo de licenciado o
doctor.
En las pginas siguientes se usar el trmino monografa, en un sentido
amplio, para denominar los textos de trama argumentativa y funcin
informativa que organizan, en forma analtica y crtica, datos sobre un tema
recogidos en diferentes fuentes.
En nuestro medio, por ejemplo, muchos profesores piden a sus alumnos que
realicen una monografa sobre un tema especfico mientras que algunas
escuelas la exigen como cierre de una etapa o ciclo. Si bien las situaciones son
distintas, hay reglas, tradiciones, particularidades, que resultan comunes.
Estos trabajos menos pretenciosos, sirven para evaluar la capacidad del autor
para trabajar cientficamente en forma independiente y, como se ver,
cumplen los requisitos de las monografas de doctorado, aunque son ms
breves y sencillos.
Al realizar una monografa, entre otros saberes, se aprende a:
delimitar un problema,
descubrir y reunir informacin adecuada,
clasificar los materiales,
establecer contactos con personalidades e instituciones,
acceder a la informacin y ejercitar el espritu crtico,
comunicar los resultados por escrito y expresarse oralmente frente
un auditorio.
Una monografa se considera cientfica si cumple con las siguientes
pautas:
Trata un objeto de estudio (tema) de manera tal que pueda ser
reconocible para los dems;
La investigacin dice cosas sobre ese objeto que no se han dicho
antes o lo aborda desde una ptica distinta de la ya difundida;

34
 Es til a los dems;
Proporciona elementos que permitan confirmar o refutar las
hiptesis que presenta, de manera tal que otros puedan continuar
el trabajo o ponerlo en tela de juicio.
2. Tipos de monografa
Los tipos y formas de monografas son variados como lo son las ciencias
y sus mtodos particulares; por ejemplo, una temtica relacionada con
lo jurdico diferir en su tratamiento de otra cercana a la matemtica.
En general, se pueden diferenciar tres tipos diferentes:
Monografa de compilacin: el alumno, despus de elegir el tema,
analiza y redacta una presentacin crtica de la bibliografa que hay al
respecto. Es importante tener buen nivel de comprensin y "ojo crtico"
para referirse a los diferentes puntos de vista y exponer la opinin
personal tras una revisin exhaustiva.
Monografa de investigacin: se aborda un tema nuevo o poco explorado
y se realiza la investigacin original; para eso hay que conocer lo ya se
ha dicho y aportar algo novedoso.
Monografa de anlisis de experiencias: es frecuente que se emplee este
tipo de monografa en las carreras que implica una prctica, por
ejemplo, en Medicina durante la poca de residencia, o bien en el
ejercicio profesional, se analizan experiencias, se sacan conclusiones, se
compara con otras semejantes, etc.
3. Pasos para realizar una monografa (Maria Alejandra Maldonado
Valencia)
Consideraremos a continuacin las principales etapas para la realizacin
de una monografa:
1. Aparicin de la idea o asignacin del tema.
2. Bsqueda de informacin, primeras lecturas exploratorias y
consulta a personas expertas en la materia.
3. Presentacin del objeto en aproximadamente en quince lneas.
Este momento es muy importante porque consiste en la escritura
del enunciado y la delimitacin del tema.
4. Eleccin definitiva del tema y lecturas complementarias. En este
paso aumenta el compromiso del autor con el objeto de estudio.
5. Plan operativo: consiste en definir concretamente las tareas por
realizar, planificar el trabajo, controlar el desarrollo, plantear las
dificultades, etc.
6. Realizacin de las tareas previstas y redaccin del primer borrador.
7. Evaluacin intermedia: a partir de una relectura detallada, se
pueden hacer los ajuste necesarios. Tambin, se puede consultar
nuevamente a las personas idneas (frecuentemente hay un tutor
o director de tesis que orienta el trabajo). Si es necesario,
modificar la planificacin inicial.
8. Plan de redaccin definitivo: para exponer el trabajo, se ajustan los
ttulos, prrafos, cantidad de pginas, grficos, etc.
A continuacin, se desarrollan en detalle algunos de estos pasos.

35
Eleccin del tema
Los temas pueden ser numerosos y diversos; en caso de ser asignados
por el profesor, slo habr que reflexionar sobre cmo presentarlos y no
alejarse del asunto por tratar.
Cuando es el alumno el que elige, conviene tener en cuenta las reglas
que cita Umberto Eco en la obra antes mencionada:
Que el tema responda a los intereses del autor.
Que las fuentes a as que recurra sean asequibles, es decir, al alcance
fsico del alumno, ya que debe pensar en el tiempo disponible y en los
recursos con que se cuenta.
Que las fuentes sean manejables, es decir, al alcance cultural e
intelectual del alumno,
Que el autor est en condiciones de dominar la metodologa que ha
decidido emplear.
Es conveniente preguntarse antes de la eleccin definitiva del tema:
o Es posible desarrollarlo en el tiempo y con la bibliografa
disponible?
o No es demasiado amplio, abarcativo, vago o impreciso?
o Existe algn libro o artculo de lectura imprescindible?
o Por dnde empezar?
o El tema que deseo tratar, es posible?
A veces, despus de estas reflexiones, es necesario desechar el tema;
otras, es suficiente con modificarlo o cambiar la perspectiva para
abordarlo.
Si se elige un tema muy abarcativo, por ejemplo, la mujer en la
literatura, se corre el riesgo de no poder tratarlo con detenimiento; en
cambio, un tema preciso, la influencia de Alfonsina Storni en la literatura
argentina de comienzos de siglo, restringe el campo y facilita el trabajo.
En el momento de la eleccin del tema, se debe considerar, adems, la
situacin particular del autormonografainvestigador, reconocer las
propias limitaciones, los intereses personales, la disponibilidad de
tiempo, la posibilidad de consulta de documentos o libros, el manejo de
idiomas para el acceso a determinado material, etc.
4. La bsqueda del material
Una vez definido el objeto de estudio o tema de la monografa, es
necesario valerse de fuentes, es decir, libros, documentos (estadsticas,
entrevistas, grabaciones, fotografas, etc.), artculos de diarios o revistas
que hagan verificable el trabajo y, a la vez, permitan a los lectores
profundizar el tema.
Para la elaboracin de la monografa hay que estar al tanto del "estado
de la cuestin", esto quiere decir, por un lado, conocer los trabajos
realizados sobre el tema, y por otro, consultar las obras de sntesis
relacionadas con el contexto temtico que enmarca la tesis. Por ejemplo,
si el tema por investigar fuera la necesidad de asistencia psicolgica a
los jugadores de las divisiones inferiores de los clubes de ftbol, habr
que acudir a textos sobre dinmica grupal, psicologa social, liderazgo,

36
psicologa evolutiva, etc.
Ya nos hemos referido a la bsqueda de informacin en bibliotecas e
Internet y al uso de fichas y ficheros en este mismo libro.
Ampliar las referencias bibliogrficas del material consultado, conviene
no cometer los siguientes errores, que suelen ser muy frecuentes:
1. Colocar slo la inicial del nombre del autor; esto suele producir
confusin, por ejemplo, lvarez, J. Puede hacer referencia a >Jos
el pintor argentino que utiliz el seudnimo Fray Mocho (1858-
1903), o a Juan lvarez (1790-1867), poltico mexicano.
2. Colocar el lugar de impresin y no el lugar de edicin; para evitar
esto se debe recurrir al reverso de la portada donde est el
Copyright y no al colofn.
3. Colocar el lugar de edicin y no el nombre de l editorial. En Madrid
se publican infinidad de obras, por lo tanto, hay que mencionar la
editorial responsable.
Plan operativo
Es conveniente una vez definido el tema y realizada una primera
bsqueda de materiales, organizar un plan de trabajo tentativo. Este
ser breve y se ir completando, transformando y afinando sobre la
marcha.
Puede indicar la posible divisin en captulo y esbozar un ndice
provisional.
Plan de redaccin
Este plan muestra la forma definitiva de la monografa, es detallado;
contiene todos los ttulos y en lo posible el de cada prrafo. Prev,
adems, el nmero aproximado de pginas para cada captulo, (aunque
puede variar luego es til saber que extensin y profundidad tendr
cada tema).
Primer borrador
Vale recordar aqu que la escritura es un proceso. Nadie escribe "de un
tirn", ni "de una vez y para siempre". Es necesario, pues, revisar,
corregir y encontrar la expresin ms adecuada para cada situacin.
Mucho ha facilitado esta tarea el uso de los procesadores de texto:
cambiar un prrafo de lugar, agregar o quitar oraciones, precisar el
lxico empleado resultan tareas sencillas. Pero ponerse en la piel del
lector al que va dirigido el texto en cuestin ya implica un esfuerzo
mayor. Hay que imaginar cunto sabe del tema, qu debe explicarse y
qu no, qu referencias acerca del contexto en que se eligi el tema hay
que brindarle, qu menciones a la bibliografa se deben consignar,
cunto recuerda del captulo anterior y cunto debe ser reiterado, qu
distancia tomar respecto del escrito (por ejemplo, mantener la forma
impersonal se cree, se ha probado o incluirse a travs e la primera
persona del plural: creemos, hemos afirmado, etc.). Todas estas son
decisiones que debe tomar el que escribe la monografa sin que ningn
procesador pueda ayudarlo. Y son estas decisiones las que contribuirn
en buena medida a conseguir la eficacia del texto; por eso deben ser

37
tenidas en cuenta desde la primera versin que se haga del trabajo y
ajustarse y controlarse en las sucesivas reescrituras.
Aunque se haya ledo mucho sobre el tema y se sepa que decir, la hoja
en blanco suele producir cierta parlisis. Por lo tanto, conviene empezar
a escribir aunque sea en forma desordenada a partir de lo se vaya
presentado ante cada ttulo y no buscar inmediatamente una forma
definitiva. Revisar, releer y corregir sern las herramientas
indispensables en esta etapa de redaccin.
Si fuera posible, tambin ese pueden sealar en este punto del trabajo,
las imgenes o cuadros que se podran incluir ms adelante.
Conviene esbozar, adems, la introduccin y la conclusin para la
monografa, aunque en sucesivas revisiones haya que hacer
modificaciones. De esta manera, se tendr una versin completa y una
visin de conjunto de lo producido hasta el momento.
Redaccin definitiva
Es indudable que no existe la posibilidad de dar indicaciones que
aseguren el xito de la escritura. Tambin en esta tarea hay mucho de
prctica, de borradores que se descartan, de comentarios de los
lectores, de aprendizaje que se hace con la escritura misma.
Oraciones y prrafos
En lo posible, se trata de no escribir prrafos ni oraciones muy largos. Si
en el borrador se han dejado fluir las ideas, esta es la hora de acotarlas,
separarlas y evitar la profusin de pronombres y subordinadas.
Es conveniente releer varias veces y desde le principio el escrito para
comprobar su cohesin y mantener la unidad temtica.
Por ejemplo, es preferible repetir un sujeto, antes que no saber de quin
se habla si se emplea un pronombre. Otras veces, es necesario
reordenar las ideas porque se comprueba que algunas se desvan del
tema y deben formar parte de otro captulo.
La subdivisin en prrafos y la inclusin de subttulos, en general, facilita
la comprensin.
Al elegir ttulos y subttulos debe pensarse que sean a la vez
significativos respecto del contenido del texto y atractivos para el lector.
Un ttulo sugerente invita a la lectura, y es posible imaginar versiones
ms interesantes que la sola enunciacin del contenido disciplinar.
La puntuacin es, sin duda, garanta de comprensin, pero no pueden
darse reglas particulares para la redaccin de una monografa. La nica
indicacin posible es que no deben usarse puntos suspensivos (salvo en
las citas en que se ha omitido algn fragmento), ni signos de
exclamacin. Para los dems casos. Se puede consultar algn libro de
gramtica o diccionario que incluya las reglas generales.
Citas y notas al pie
Una monografa se nutre de gran variedad de materiales escritos que
deben ser citados segn las normas en uso.
En lneas generales, los textos consultados se pueden parafrasear, es
decir, explicar o ampliar. Tambin en este caso debe citarse la fuente.

38
Toda vez que se transmite literalmente una frase de otro autor, debe
consignarse la correspondiente referencia bibliogrfica.
Si la cita fuera breve, puede aparecer a lo largo del texto entre comillas,
en caso de citas textuales, conviene destacarlas de alguna manera, por
ejemplo usando un margen izquierdo ms amplio o mediante
bastardillas.
En cuanto al uso de las notas, conviene recordar las ms frecuentes:
Indican la referencia bibliogrfica de una cita. Aunque hemos
sealado que hay otras maneras de dar esta indicacin dentro del
texto, es conveniente que figuren a pie de pgina o al final del
captulo para que el lector ubique rpidamente los datos que le
interesen.
Agregan datos sobre bibliografa complementaria. Tambin
conviene registrarla a pie de pgina.
Remiten a otras partes del trabajo. Cuando es necesario consultar
otro captulo un otra seccin del mismo captulo, el sealamiento
se hace mediante una nota al pie.
Amplan una informacin. Para no recargar el texto con
explicaciones o argumentos secundarios, se los desarrolla a pie de
pgina.
En todos los casos, las notas no debern ser extensas porque de otra
manera se constituiran en apndices, es decir, textos que, en forma de
anexos relacionados con el tema central, se desarrollan al final de un
captulo.
La bibliografa
La bibliografa est compuesta por la referencia bibliogrfica de los
libros, artculos, documentos, etc. consultados al elaborar la monografa,
hayan sido citados a lo largo del texto o no.
Si no es muy extensa, puede ubicarse al final del trabajo. Cuando se
trata de monografas de mayor envergadura, suele consignarse,
adems, la bibliografa correspondiente al final de cada captulo.
La forma de organizarla vara segn las necesidades puede hacerse por
orden alfabtico, ordenando de esta manera los apellidos de los autores,
dividirla por temas, determinando cules son los fundamentales y
agrupando por orden alfabtico a los autores de cada uno; o bien,
clasificarlas por tipos de documentos; libros, artculos, cartas, leyes, etc.
Aspectos grficos
Cuando se ja reledo la monografa completa varias veces, y se han
corregido oraciones, prrafos y hasta captulos enteros; cuando todo
parece estar controlado, revisado y terminado, an falta poner a punto
el diseo de las pginas, la reorganizacin de la informacin en forma de
grficos, la inclusin de imgenes, la elaboracin del ndice, es decir, la
presentacin general.
En lo que se refiere a ttulos y subttulos. Es necesario destacarlos de
alguna manera, aunque manteniendo el criterio para cada categora (por

39
ejemplo, los ttulos se escriben en negrita y subrayados y los subttulos
slo se subrayan.) Ambos se colocan junto al margen.)
La sangra, al comenzar cada prrafo puede ser de dos o tres espacios.
Tambin debe tenerse en cuenta qu se subraya a lo largo del texto:
Las expresiones extranjeras que no sean de uso comn.
Los nombres cientficos.
Los trminos tcnicos. Los ttulos de libros, pelculas, diarios,
poemas, cuadros.
Las frases (no demasiado largas) que presenten una tesis o su
demostracin.
Otro de los asuntos por considerar, en esta puesta a punto, es el de las
imgenes y grficos incluidos. Cada vez que aparezca un mapa, una
fotografa, etc. ser necesario acompaada del epgrafe
correspondiente, es decir, la leyenda que indique de qu se trata y cul
es la por fuente de la que procede.
Adems, habr que evaluar qu informacin puede ser presentada en
forma de cuadro, infografa, red conceptual, etc. y proceder a diagramar
la pgina en consecuencia.
El ndice
El ndice debe contener todos los ttulos y subttulos de la monografa
con las mismas palabras y la indicacin de la pgina en donde se
encuentran. Suele ubicarse al principio o al final del trabajo, pero es ms
cmodo de consultar si est al comienzo.
Relectura del original
El control de detalles finales debe ser exhaustivo.
Resulta indispensable hacer una lectura de corrido del texto para
evaluar la coherencia global, la relacin entre las ideas, las repeticiones,
la necesidad de agregar conectores y todos los aspectos de la cohesin.
Alguno puntos dbiles del texto que conviene revisar especialmente son:
La relacin de los ttulos y subttulos (se advierte con una lectura
de corrido).
Las conexiones entre los prrafos y los captulos entre s.
La numeracin de captulos y pargrafos debe ser correlativa.
La precisin de notas y referencias bibliogrficas.
La correccin de la ortografa y la puntuacin,
Las palabras repetidas.

5. Apndice
Elementos tcnicos
El acopio de informacin
Es indudable que cualquier trabajo acadmico requiere de la integracin
y produccin personales, a travs de sntesis, comentarios y resmenes
de los textos que nos proporcionan las fuentes de informacin, para que
nuestro documento contenga; alguna porcin.

40
Para aquellos que se inician en estas disciplinas, recomendamos leer
primero la informacin requerida y despus expresarla con palabras
propias. Ejemplo:
La idea de fundacin de la Casa del Obrero Mundial parti de los lderes
espaoles Juan Francisco Moncaleano y Eloy Armental, en cuyo derredor
se agruparon Rosendo Salazar; Celestino Gasca, Antonio Daz Soto y
Gama, Lzaro Gutirrez de Lara, Manuel Sarabia, Rafael Prez Taylor,
etctera. El fin de los fundadores fue crear un rgano orientador de las
masas obreras que empezaban a sindicarse y a luchar por la unificacin
del movimiento obrero. Interpretacin del texto:
Con objeto de crear un rgano que orientara a las incipientes masas
obreras que luchaban por la unificacin de la clase trabajadora, los
lderes espaoles Juan Francisco Moncaleano y otros concibieron la idea
de fundar la Casa del Obrero Mundial
De ms est recordar que es conveniente conocer el significado de las
palabras que transcribamos y utilicemos.
Citas textuales
No obstante las consideraciones anteriores, en ocasiones se hace
necesario observar ciertas formalidades para evitar confusiones e
imprecisiones.
En principio, toda cita textual debe proporcionar los datos de la fuente
donde se extrajo la informacin, ya sea que se mencione en el texto o
en una nota a pie de pgina.
Cita Mixta
Se hace cuando sea necesario agregar o anteponer a una sntesis,
comentario o resumen, las palabras textuales del autor, como
complemento o evidencia.
Ejemplo:
Con respecto al caso especfico de la pintura mural desarrollada durante
esos veinticinco aos (19501975), dice Xavier Moyssn que: "La labor
de los maestros adictos a una pintura de expresin monumental con un
sentido polticosocial, se mantuvo con gran actividad en un
considerable nmero de murales, ejecutados bajo las ms diversas y
discutibles tcnicas [...]".
Cita Textual
En ella se recogen exclusivamente fragmentos o prrafos completos del
texto original, debido a que sea difcil resumir o sintetizar, o para probar
lo asentado por un autor, o para apoyar o criticar un comentario. Es la
que presenta ms variables. (Se debe evitar el exceso de esta clase de
citas, ya que como antes dijimos la finalidad de cualquier trabajo
acadmico requiere de la integracin y produccin personales.) La
transcripcin debe ser correcta y estar entrecomillada al principio y al
final.
Cuando se desee resaltar un prrafo o una palabra, se subrayan stos y
se indica, al final de la nota correspondiente, que el subrayado es
nuestro:

41
"[...] Pero lo significativo es el hecho de que la pintura, en sus
manifestaciones tradicionales, mural o cuadro de caballete, contina
siendo la forma, ms representativa del arte de Mxico [...]"
Toda observacin personal debe ir entre corchetes: [ ]. En los trabajos de
investigacin, los corchetes tienen la funcin de encerrar comentarios o
aclaraciones en las citas textuales para darle sentido a un fragmento.
Aunque son parecidos, no debemos sustituirlos por parntesis:
"[...] Se mantuvo con gran actividad en un considerable nmero de
murales, ejecutados bajo las ms diversas y discutidas tcnicas durante
los [veinticinco] aos que aqu se estudian".
Si el texto transcrito presenta un error significativo o una incongruencia,
se respetan escrupulosamente stos y se coloca la palabra latina sic (=
as, de esta manera) entre corchetes, para indicar que el error no es
nuestro:
"En relacin con el arte de la pintada [sic] es necesario anticipar que
ste encontr un amplio campo de desarrollo tanto en la prctica de la
obra mural como en la del cuadro de caballete [... ]".
Si, no obstante el error o incongruencia, estamos en posibilidad de
ilustrar al lector, en este caso insertamos las abreviaturas i. e. (id est=
esto es), e inmediatamente despus la correccin, todo esto tambin
entre corchetes:
"En relacin con el arte de la pintada [i. e. pintura] es necesario anticipar
que ste encontr un amplio campo de desarrollo tanto en la prctica de
la obra mural como en la del cuadro del caballete [...]"
Cuando nuestra transcripcin omita palabras o prrafos para hacer ms
clara la idea que se desea expresar, se indica lo anterior con tres puntos
suspensivos, entre corchetes, de la manera siguiente:
"[...] el cuadro de caballete [...] compiti con la pintura ejecutada en las
superficies de los muros [...] ventajosamente; [...]"
Cuando la transcripcin lleve una palabra o una frase entrecomillada,
esta ltima usar slo una comilla, o comillas francesas:
"Al parecer, los artistas mexicanos 'se la han jugado' al aceptar
conscientemente una tradicin renovada".
Una punteada indica la supresin de uno o varios prrafos en una
transcripcin continua:
"Artculo 22. La aceptacin podr ser retirada si su retiro llega al
oferente antes que la aceptacin haya surtido efecto en ese momento.
"Artculo 24. El contrato se perfeccionar en el momento de surtir efecto
la oferta conforme a lo dispuesto en la presente Convencin. "Toda
transcripcin que exceda de cinco renglones ser separada del texto con
dos cambios, se le suprimirn las comillas e ir con un margen
equivalente a la sangra. Ejemplo: Entre las normas del procedimiento, y
a partir de su introduccin, se anunciaban las expectativas del Acuerdo:
Si estos principios son desarrollados, el resultado ser la estabilizacin
del mercado mundial fuera del mercado interior de los Estados Unidos
[...] Para hacer efectivo lo antedicho, ser necesario que los grupos

42
adopten una poltica uniforme, lo cual en cada pas productor deber
considerarse separadamente, de acuerdo con las condiciones existentes
en los mismos. Sin embargo, estos postulados no satisficieron a muchos
de los representantes extranjeros.
Es redundancia explicar en el texto algn tpico y despus repetirlo en
una cita textual, ya que stos deben estar ntimamente ligados, incluso
con la puntuacin:
Con relacin a los monopolios, en el artculo 28 constitucional se dice
que: "Artculo 28. En los Estados Unidos Mejicanos quedan prohibidos los
monopolios, las prcticas monopolices [...]"
Lo correcto es:
Con relacin a los monopolios, en el artculo 28 constitucional se dice
que "[...] En los Estados Unidos Mexicanos quedan prohibidos los
monopolios, las prcticas monoplicas [...]"
La bibliografa
La bibliografa es una lista en la cual se describen las caractersticas
editoriales de cada una de las fuentes consultadas por el autor sobre
determinada materia.
Las fichas se ordenan alfabticamente por apellidos de autor, sin
numerar.
El encabezamiento se destaca por medio del prrafo francs, el cual
consiste en que la primera lnea queda afuera de la ficha:
LASTRA LASTRA, Jos Manuel, Fundamentos de derecho, Mxico, McGraw
Hill, 1994, 356 pp.
A fin de evitar repeticiones en una bibliografa en la que el mismo
nombre de un autor se sucede dos o ms veces, ste se sustituye
poniendo rayas:
FIXZAMUDIO, Hctor, Ensayos sobre el derecho de amparo, Mxico,
UNAM, Instituto de Investigaciones Jurdicas, 1993, 515 pp.
y OVALLE FAVELA, Jos, Derecho procesal, Mxico, UNAM, 1991, 145 pp.
Ficha Bibliogrfica
En ella se consignan las partes esenciales de un libro.
Los datos para elaborarla deben extraerse de las pginas interiores
(portada interior y pgina de derechos de autor). Los principales son:
Nombre del autor, empezando por sus apellidos
Ttulo y subttulo del libro, subrayado
Nmero de edicin
Lugar de impresin
Nombre de la editorial
Ao de publicacin
Tomo y volumen
Nmero de pginas
Si en general aprendemos una forma con los datos bsicos:
GONZLEZ CASANOVA, Pablo, La democracia en Mxico, Mxico, Era,
1962, 261 pp

43
Ficha Hemerogrfica
Cuando se consigna un artculo contenido en una obra de referencia
general, en un peridico o en una revista, los datos se arreglan de la
manera siguiente:
Artculos de diccionarios y enciclopedias
Si el artculo o ensayo estn firmados por un autor, la ficha se arregla de
esta forma:
Nombre del autor, empezando por sus apellidos
Ttulo del artculo, entre comillas
Nombre del diccionario o enciclopedia, subrayado
Nmero de volumen
Lugar de impresin
Nombre de la editorial
Ao de publicacin
Nmero de pginas entre las que se encuentra el artculo
GARAMENDIA, Pedro, "Vctor Hugo", Enciclopedia universal ilustrada, vol.
28, Madrid, EspasaCalpe, 1975, pp. 612616.
Si el artculo no est firmado, la ficha se encabeza por el ttulo de aqul.
Artculos de revistas
Cuando tomamos un artculo de una revista, la ficha se hace de la
manera siguiente:
Nombre del autor, empezando por sus apellidos
Ttulo del artculo, entre comillas
Nombre de la revista, subrayado
Lugar de impresin
Tomo, volumen o ao
Nmero de la revista
Periodo que abarca la revista
Ao de publicacin
Nmero de pginas entre las que se encuentra el artculo
WITKER, Jorge, "Hacia un rgimen jurdico de las materias primas",
Boletn Mexicano de Derecho Comparado, Mxico, ao XVII, nm. 51,
septiembrediciembre de 1984, pp. 915939.
En las fichas hemerogrficas no se acostumbra asentar el nombre de la
editorial.
Artculos de peridicos
Cuando la ficha corresponde a un artculo firmado por una persona, el
modelo es igual al de una revista, con sus modalidades:
Nombre del autor, empezando por sus apellidos
Ttulo del artculo, entre comillas
Nombre del peridico, subrayado
Pas
Fecha (da, mes y ao)

44
 Pginas y seccin donde se encuentra el artculo
MIRO QUEZADA, Francisco, "La hora de la armona", Exclsior, Mxico,
15 de julio de 1985, p. 6A.
Cuando son informaciones impersonales dadas por el peridico, la ficha
se encabeza por el ttulo del artculo.
Piantanida, Graciela y Rojo, Mnica C. de. El texto instrumental. Buenos
Aires, Kapelusz, s/f, pg. 84-91

Ejemplo de una monografa sobre el aprendizaje significativo

El aprendizaje significativo de David Paul Ausubel
ndice
1. Notas biogrficas
2. Contexto histrico
3. Teora del aprendizaje significativo.
4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo
5. Conclusiones.
6. Bibliografa
1. Biografa
David Paul Ausubel naci en los Estados Unidos ( New York ), en el ao
de 1918, hijo de una familia juda emigrante de Europa Central. Se
preocup por la manera como educaban en su poca y en especial en su
cultura. Estudi en la Universidad de Nueva York.
El origin y difundi la teora del Aprendizaje Significativo. Escribi varios
libros acerca de la psicologa de la educacin. Valora la experiencia que
tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de
Ontario (Canad).
2. Contexto histrico
A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de
judos a Amrica Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos
mil judos, los cuales venan huyendo de las diversas guerras y conflictos
que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de
una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la
industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se
enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban
diecisis horas al da por un sueldo miserable. Michael Gold describe en
su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese
perodo.
Los judos se comenzaron a introducir en campos de la economa no
desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con
desprecio por las clases altas.
A partir de all crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner,
Paramount y Twenty Century Fox.
El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judos del vandalismo, cuando ellos eran
personas muy tmidas y estudiosas. La educacin era muy rgida, ya que
obligaban al nio a memorizar las cosas y no los dejaban razonar.

45
Adems los castigos eran muy fuertes y severos.
A nivel mundial en esta poca se dieron diversas guerras y conflictos
como, la Guerra Fra, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de
Vietnam, etc. tambin se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor
en Estados Unidos.
Entre sus obras se encuentran: Psicologa Educativa, Psicologa de la
Infancia.
3. Teora del aprendizaje significativo.
La perspectiva de Ausubel:
En la dcada de los 70s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje
por Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las
escuelas buscaban que los nios construyeran su conocimiento a travs
del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el aprendizaje
por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje
por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual de eficaz, si se
cumplen unas caractersticas. As, el aprendizaje escolar puede darse
por recepcin o por descubrimiento, como estrategia de enseanza, y
puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se
incorporan en forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno.
Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos conocimientos
con los anteriormente adquiridos; pero tambin es necesario que el
alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
Produce una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los
anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar
claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo
contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es
guardada en la memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de
aprendizaje por parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los
recursos cognitivos del estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lgica del material: el material que presenta
el maestro al estudiante debe estar organizado, para que se
de una construccin de conocimientos.
2. Significatividad psicolgica del material: que el alumno
conecte el nuevo conocimiento con los previos y que los
comprenda. Tambin debe poseer una memoria de largo
plazo, porque de lo contrario se le olvidar todo en poco
tiempo.

46
 3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no
puede darse si el alumno no quiere. Este es un componente
de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el
maestro slo puede influir a travs de la motivacin.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
Aprendizaje de representaciones: es cuando el nio adquiere el
vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos
reales que tienen significado para l. Sin embargo no los identifica
como categoras.
Aprendizaje de conceptos: el nio, a partir de experiencias
concretas, comprende que la palabra "mam" puede usarse
tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se
presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y
comprenden conceptos abstractos como "gobierno", "pas",
"mamfero"
Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los
conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms
conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto nuevo
es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los
conocimientos previos. Esta asimilacin se da en los siguientes
pasos:
Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a
conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor
grado de inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua
que los conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de
esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin
que posee una persona en un momento determinado de su historia
sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos
de conocimiento sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos,
experiencias, ancdotas personales, actitudes, normas, etc.
Aplicaciones pedaggicas.
El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es
decir, se debe asegurar que el contenido a presentar pueda
relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo que sabe el
alumno ayuda a la hora de planear.
Organizar los materiales en el aula de manera lgica y jerrquica,
teniendo en cuenta que no slo importa el contenido sino la forma
en que se presenta a los alumnos.
Considerar la motivacin como un factor fundamental para que el
alumno se interese por aprender, ya que el hecho de que el
alumno se sienta contento en su clase, con una actitud favorable y

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 una buena relacin con el maestro, har que se motive para
aprender.
El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos,
diagramas o fotografas, para ensear los conceptos.
4. Aportes de la teora de Ausubel en el constructivismo

El principal aporte es su modelo de enseanza por exposicin, para

promover el aprendizaje significativo en lugar del aprendizaje de
memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer hechos o ideas.
Este enfoque es de los ms apropiados para ensear relaciones entre
varios conceptos, pero antes los alumnos deben tener algn
conocimiento de dichos conceptos. Otro aspecto en este modelo es la
edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es ms
adecuado para los niveles mas altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los
cuales sirven de apoyo al alumno frente a la nueva informacin,
funciona como un puente entre el nuevo material y el conocimiento
actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propsitos:
dirigir su atencin a lo que es importante del material; resaltar las
relaciones entre las ideas que sern presentadas y recordarle la
informacin relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categoras:
Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le
recuerdan lo que ya sabe pero no se da cuenta de su importancia.
Tambin puede sealar diferencias y semejanzas de los conceptos.
Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes
necesitarn para entender la informacin que subsiguiente.
Tambin ayudan al alumno a aprender, especialmente cuando el
tema es muy complejo, desconocido o difcil; pero estos deben sen
entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
Relaciones y diferencias de asubel con respecto a piaget, vigotsky,
bruner y novac.
Piaget:
Coincide en la necesidad de conocer los esquemas de los alumnos.
Ausubel no comparte con el la importancia de la actividad y la
autonoma. Ni los estadio piagetianos ligados al desarrollo como
limitantes del aprendizaje, por lo tanto, l considera que lo que
condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos relevantes y las
estructuras proposicionales del alumno.
Vigotsky:
Comparte con el la importancia que le da a la construccin de su historia
de acuerdo a su realidad.
Bruner:
Ausubel considera el aprendizaje por descubrimiento es poco eficaz para
el aprendizaje de la ciencia.

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Novak:
Lo importante para ambos es conocer las ideas previas de los alumnos.
Proponen la tcnica de los mapas conceptuales a travs de dos
procesos: diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
5. Conclusiones.
David Paul Ausubel es un psiclogo que ha dado grandes aportes al
constructivismo, como es su teora del Aprendizaje Significativo y los
organizadores anticipados, los cuales ayudan al alumno a que vaya
construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensin de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material,
las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo la motivacin. Para
l, existen tres tipos de aprendizaje significativo: aprendizaje de
representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.
6. Bibliografa
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www.aldeaeducativa.com
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