MARCOS E MARCAS DAS POLTICAS DE EDUCAO NA

(RE)CONSTRUO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

PORTUGUESES: RUMO A UMA POLTICA PEDAGGICA

Amlia Lopes

As reformas tm um impacto sobre as

identidades dos professores e, dado que so ao
mesmo tempo cognitivas e emocionais, do lugar
a reaces que so simultaneamente racionais e
no racionais. Ou seja, os modos e a extenso em
que as reformas so recebidas, adoptadas e
apoiadas ou no, so influenciados pela extenso
em que mudam as identidades existentes.
(Day, 2002, p. 683)

INTRODUO

As polticas educativas sempre me interessaram enquanto contexto modelador

pertinente para a construo de novas identidades profissionais dos professores, mas no
enquanto entrada de investigao e campo de reflexo, com as suas abordagens e
metodologias especficas. Em 1994, conclua um texto sobre as condies psicossociais da
mudana dos professores dizendo: os contextos amplos 1 devero ser plurais e
multidimensionais, os contextos institucionais descentralizados e autnomos e os contextos
prximos devem fornecer o suporte social que permite a identificao e a aceitao do
conflito (Lopes, 1995, p.182). No entanto, as abordagens e as metodologias que me
permitiam concluir assim situavam-se no campo da Psicologia Social (sobretudo europeia
anglfona e francfona e norte-americana) e da Ego Psychology2, e no no domnio
especfico da anlise das polticas de educao.

1
O que, no contexto da verso estrutural do interaccionismo simblico (Stryker e Statham, 1985), coincide
com a estrutura social.
2
Entre essas abordagens contam-se como estruturantes: os estudos sobre a identidade no contexto da Teoria
das Representaes Sociais; os estudos no mbito da Teoria da Identidade Social e das Relaes Intergrupos;
e os estudos sobre a identidade no contexto das relaes Self e estrutura social.

1
 Por isso, foi para mim um desafio aliar a reflexo que, h alguns anos, tenho vindo
a desenvolver sobre a construo da identidade profissional dos professores a essa outra
que integra as polticas de educao em si mesmas. No trajecto, verifiquei que tal como eu
me atrevia a viajar das teorias da identidade para a anlise poltica, tambm os
investigadores das polticas educativas se vinham a preocupar de forma explcita com as
condies identitrias das mudanas educacionais hetero e macro reguladas. O encontro
adivinhava-se inevitvel e frutuoso, nomeadamente no que diz respeito ao fortalecimento
de uma abordagem promoo da qualidade da educao que poderei chamar de inter-
regulao, enquanto alternativa a perspectivas centradas apenas na auto-regulao ou na
hetero-regulao.

Neste texto meu objectivo indicar novas vias para a produo, a implementao e
a recepo das polticas de educao, a partir de uma anlise dos marcos e das marcas das
polticas educativas que tm constitudo a Reforma do Sistema. Quer esta anlise, quer
aquelas indicaes decorrem primordialmente da grelha de leitura que tem estruturado a
minha investigao sobre a identidade dos professores, onde a reconstruo da dimenso
colectiva da sua identidade, traduzida em capacitao colectiva, ocupa um lugar central.
O texto desenvolvido tendo por referncia sobretudo os professores do Ensino
Bsico e est estruturado em quatro partes. Na primeira, abordo a crise da identidade
profissional dos professores, enquanto integrada na crise mais geral da modernidade.
meu objectivo definir a crise, identificar as dimenses centrais da transformao que ela
transporta e delinear as condies, tambm centrais, dessa transformao. Basicamente,
so essas definies, dimenses e condies que fundamentam a estrutura argumentativa
que estar subjacente s restantes partes que constituem este texto.
Assumindo que as polticas de educao pblica, desde o 25 de Abril de 1974 at
hoje, tendo na Lei de Bases do Sistema Educativo, de 14 de Outubro de 1986, um ponto de
chegada e um ponto de partida, contm, de forma explcita umas vezes e de forma
implcita outras vezes, uma proposta de identidade para os professores, na segunda parte,
focalizo a realidade portuguesa, a partir do que considero marcos e marcas dessas polticas
na reconstruo da identidades dos professores.
Na terceira parte, caracterizo e analiso o impacto central dessas polticas (o que une
os marcos e as marcas para alm das diversidades), tendo em conta quer o seu modo de
emisso (as polticas em si mesmas, seus contedos e modos de implementao), quer o

2
seu modo de recepo (os professores, as suas identidades de partida, as suas culturas, a
sua actividade profissional o ensino e a educao de crianas e jovens).
Dessa anlise decorre a ltima parte deste texto, na qual procuro algumas linhas de
inspirao para o futuro, tendo em mira a capacitao colectiva dos professores. Nesse
contexto identifico algumas condies do que denomino de Poltica Pedaggica. E, porque
o conhecimento profissional, especialmente dependente das polticas de formao, parte
central daquela capacitao, teo algumas consideraes sobre as caractersticas do
conhecimento que poder fundar no s novas identidades e profissionalidades docentes,
mas tambm um novo profissionalismo, consideraes que assumo apenas como pontos de
partida para uma elaborao posterior mais sustentada.

IDENTIDADE DOS PROFESSORES E CRISE DA MODERNIDADE

A ideia de que o que de mais essencial est subjacente crise de identidade dos
professores comum s restantes crises de identidade de outros grupos e lugares nas
sociedades contemporneas (Lopes, 2001, p. 21), e portanto de que existe uma relao
intrnseca entre a crise de identidade docente e a crise da modernidade, estrutura a minha
investigao sobre a identidade dos professores. Tomar conscincia desta relao parece-
me fundamental se queremos pensar seriamente (sem optimismos ou pessimismos
excessivos) a (re)construo das suas identidades. Dela decorrem outras ideias que
considero nucleares para se elaborar a superao da crise, s quais me vou referir de
seguida.
A primeira a de que as mudanas que se esto a operar, sob nomes diversos - tais
como modernidade tardia ou segunda modernidade - so de tipo sistmico. Se o modelo
tpico da modernidade (se estrutura) em torno de questes-chave que formam sistema:
concepes de poder, de racionalidade, de relaes sociais, de sociedade, de pessoa, de
ordem social e de desenvolvimento (Lopes, 2001, p. 28), a sua reorganizao envolve
transformaes interligadas a todos esses nveis, o que chama a ateno para a
interdependncia das mudanas dos professores e das escolas com outras mudanas do
sistema de que foram e so parte e, portanto, para o facto de que, na transformao, nem os
professores, nem as polticas so completamente livres.
A segunda a de que o essencial da crise de tipo subjectivo. A mudana das leis e
at das estruturas uma tentativa de resposta a uma mudana mais essencial, a da base
subjectiva da modernidade - os modos de vida, de relao, de ser e de conhecer sem o

3
que a modernidade se reduziria a um invlucro sem vida e sem sentido. Como explicita
Anthony Giddens (1994), a modernidade refere-se a instituies e a modos de
comportamento; e a crise da modernidade, de que o autor diz poder falar-se no apenas no
sentido de uma mera interrupo mas no de um estado de coisas mais ou menos contnuo
(p. 11), a crise desses modos de comportamento.
Se as duas ideias anteriores informam sobre a profundidade da crise e, portanto,
sobre o carcter exigente da mudana, a terceira ideia, a que agora me vou referir, deixa
mais claro o locus em que devemos investir os esforos de transformao.
A crise , sobretudo, a crise do viver em conjunto, do mundo vivido partilhado que
j no o , e a que Rainier Zoll (1992) chama crise da normalidade, definindo-a como
situao pela qual normas antes evidentes se tornam passveis de reflexo e
questionamento ou so at destrudas, e que acompanhada de mudanas profundas nas
estruturas sociais subjectivas: estruturas de habitus e de identidade. A crise de identidade ,
portanto, em ltima anlise a crise das identidades colectivas. Interessa salientar que no
tem sido esta a viso mais comum quando se relaciona a modernidade e a identidade. O
estabelecimento dessa relao tem dado origem sobretudo nfase nas identidades
pessoais e ao seu novo modo narrativo de construo. E verdade que assim tambm,
mas essa nfase no responde em si ao que de facto precisamos e perseguimos, uma nova
ideia e uma nova prtica do bem comum e da vida colectiva.
Por isso, numa quarta ideia, defendo, na linha de Hewitt (1991), que, se a situao
implica novas identidades pessoais, essas identidades pessoais novas devem ter por
caracterstica central a capacidade de gerar identidades colectivas novas, sendo o inverso
tambm verdadeiro. Esclareo que, num caso e no outro, se trata de gerar uma relao
social real, pois a relao social da modernidade, ao referir-se a deveres em relao a
entidades abstractas (Deus, soberano ou razo), precocemente interiorizados pela
socializao, no existe enquanto tal3: o moderno no sabe relacionar-se com os outros
para alm das normas e dos regulamentos e do seu sentimento de dever interiorizado, igual
aos demais que com ele se socializaram.
A relao social a construir uma relao social genuna, prxima, concreta, auto-
regulada (at onde deve deixar de o ser) e cooperante, que tem a forma de identidade
colectiva. A tarefa no fcil, pois faz exigncias para as quais as pessoas em interaco
no esto, partida, dotadas. Como argumenta Habermas (1987), se o desenvolvimento
actual da modernidade aumenta o potencial comunicacional entre as pessoas concretas para
3
Esta ideia desenvolvida em A. Lopes (2001), pp. 44-46; 53-78.

4
atingirem a intercompreenso, aumenta tambm os nveis de desacordo e desentendimento.
Dado que o agir para o entendimento exige um esforo de intercompreenso e
concomitantes emocionais raras, as racionalidades instrumental e estratgica que no os
exigem tendem a tomar o seu lugar. A regulao a coordenao das aces -, evitando
os custos e os riscos da comunicao, torna-se uma tarefa apenas tcnica, sendo, por isso, a
reproduo simblica do mundo da vida profundamente perturbada.
neste enredo que a noo de construo de identidades sociais e profissionais
para a mudana social real, centrada na dupla transaco identitria, proposta por Claude
Dubar (1995), ocupa para ns um lugar insubstituvel, enquanto alternativa capaz.
Distinguindo entre transaco subjectiva ou biogrfica e transaco objectiva e relacional
(que compem a dupla transaco), Dubar (ibid.) no s explicita que a mudana depende
de uma relao de consonncia dinmica entre as expectativas subjectivas dos actores e os
contextos relacionais que lhes so oferecidos (que pode ter origem numas ou nos outros
mediante processos de assimilao ou de acomodao), como se debrua sobre as
qualidades que devem assistir a essa oferta para promover a mudana social real 4. Em
primeiro lugar, s mudanas instrumentais devem associar-se mudanas comunicacionais
(associao a que corresponde a mudana social real); em segundo lugar, o novo sistema
comunicacional deve basear-se no reconhecimento da diferena (da diversidade), que
ponto de partida e de chegada para a formao da identidade.
Finalmente, a quinta e ltima ideia estruturante da nossa anlise a de a construo
das novas identidades colectivas (atravs da nova relao social) implica, por um lado, um
novo conhecimento - que Sousa Santos (1995) faz coincidir com uma nova subjectividade,
uma nova antropologia, uma nova epistemologia ou uma nova psicologia -, e, por outro
lado, novos mapas sociais (que j no o estado-nao) que as tornem possveis.

Para concluir este ponto, direi ainda que se as ideias que acabei de expor so
traduzveis para diversos grupos e pessoas sociais que sustentaram a construo da
primeira modernidade, no caso dos professores elas so especialmente justas, dado ter sido

4
A noo de construo de identidade profissional em Claude Dubar (1995) funda-se na dupla transaco
identitria, que inclui uma transaco subjectiva (interna ao actor ou biogrfica) entre as identidades herdadas
e as identidades queridas (pretendidas, sonhadas ou imaginadas), e a transaco objectiva (externa ou
relacional) entre as identidades reais dos actores (tal como dizem que so) e as identidades virtuais que lhes
so oferecidas (nomeadamente mediante reformas polticas). a relao entre uma e outra transaco
(nomeadamente entre a identidade querida e a identidade oferecida) que , ou no, estimulante e plausvel e,
portanto, promotora de mudana. Isto mesmo se concluiu, tambm para o caso da formao de professores,
em Lopes (1999, 2001, 2002a): todo o professor se mobiliza desde que a oferta de identidade corresponda
(pelo menos em algumas das suas componentes) identidade pretendida, sonhada ou imaginada.

5
o modelo escolar (os seus professores e as concepes de conhecimento associadas) o
principal dispositivo dessa construo. Por isso, foroso concluirmos no s que a crise
dos professores especialmente intensa (mesmo mais intensa do que a de outras profisses
relacionais, dada a qualidade e a centralidade do conhecimento na profisso docente), mas
tambm que para eles o perodo de transio especialmente difcil (pois a sua prpria
matria de trabalho que se encontra em crise).

MARCOS (E ALGUMAS MARCAS) DAS POLTICAS EDUCATIVAS

Ao analisar aqui o impacto de algumas polticas pblicas na reconstruo da

identidade dos professores portugueses tenho por foco de indagao o modo como elas
contriburam, ou no, para novas formas de conhecimento profissional e de vida colectiva
dos docentes.
No seguimento das ideias que expus no ponto anterior, a construo de novas
identidades docentes deve centrar-se na construo de novas identidades colectivas, atravs
da emergncia de um novo conhecimento em novos mapas ou territrios sociais. Por essa
razo, centrarei a minha anlise em trs tipos de polticas: as relativas formao de novas
subjectividades educativas, ou seja, construo de um novo conhecimento profissional
(onde incluo todas as polticas da formao ou com impacto na formao, inicial e/ou
contnua), as relativas aos novos mapas para essas novas subjectividades, ou seja, a uma
nova territorializao educativa (onde incluo todos os documentos legais e mudanas
estruturais que desembocaram no DL 115-A/98); e as relativas mais recente reforma
curricular, em princpio expressivas das novas identidades docentes - de um novo
conhecimento em novos mapas (onde incluo todos os documentos e aces que se
traduziram no DL 6/2001).
A descrio das polticas e dos seus efeitos no pretende ser exaustiva. Para mim,
trata-se - recorrendo a alguns autores com trabalho emprico realizado no domnio - de
trazer lia um conjunto de ideias e vivncias que todos experimentmos nos ltimos
anos, retirando-as da disperso.
Porque, quer o contedo, quer a implementao destas polticas se integram numa
historicidade e numa realidade que especificam o pas que somos - o que uma anlise em
termos de identidade no pode desprezar -, vou retroceder um pouco no tempo, referindo-
me s mudanas, nacionais e internacionais, que, na segunda metade do sc. XX, mudaram
a face da educao.

6
 O contexto

Se a II Guerra Mundial desiludiu muitos dos principais encantamentos da

modernidade, nomeadamente o de que possvel alcanar a felicidade de todos atravs do
desenvolvimento do conhecimento e da tcnica, o ps guerra apostou ainda mais na cincia
e no conhecimento, por se considerar que os erros passados eram ainda fruto de uma
cincia por realizar plenamente (Lopes, 2001). Acreditava-se que era possvel aliar
desenvolvimento cientfico e desenvolvimento poltico-econmico, e o ciclo virtuoso
fordista (Correia, 1994) servia de comprovao. O optimismo econmico permitiu alargar
as reas de interveno do Estado Providncia e, assim, tambm assegurar o aumento do
consumo de massas. Este tipo de regulao permitiu a procura optimista da educao e a
expanso dos sistemas educativos, promovendo-se o princpio da igualdade de
oportunidades e a educao cada vez mais alargada e gratuita. No fim dos anos 60,
transformaes de carcter econmico e cultural traduzem-se numa crise generalizada, que
se vai repercutir no fortalecimento do princpio do mercado como forma de regulao em
substituio do princpio do Estado.
Zoll (1992) afirma que o desenvolvimento do capitalismo (que no esteve na base
da construo da modernidade) que despoleta a crise da modernidade. A sociedade de
consumo, ao tornar necessidade o que antes era luxo, destri as principais virtudes e os
principais pilares do viver subjectivo moderno. Destruda ou amolgada a base subjectiva da
modernidade, duas hipteses (a que, noutros termos, j fizemos referncia anteriormente
com base em Habermas, 1987) se podem desenhar: reconstruir essa base em novos
fundamentos e gerar novas estruturas concordantes que sustenham a desumanizao; ou
dar livre curso ao individualismo que a crise deixa a nu, apostando-se em relaes apenas
de tipo funcional, sem mundo da vida, ou relegando este para o domnio eminentemente
privado.

O modo de regulao fordista j estava em crise nos pases do centro quando o seu
impacto se fez sentir em Portugal. A partir do final da dcada de 1960, e aps cerca de 40
anos de Estado Novo, Portugal, influenciado por organizaes internacionais, toma
conscincia do papel da educao na formao do capital humano para o desenvolvimento
econmico e a modernizao. Mas tambm na sua dimenso simblica a sociedade

7
portuguesa estava a mudar 5, acompanhando, s vezes apenas por uma pequena fresta,
alguns dos acontecimentos sociais e religiosos mais importantes dos anos 60 a nvel
Europeu, expressivos da emergncia de uma nova subjectividade e de uma nova
cidadania6.
Como diz Antnio Nvoa (1992, p. 20), a Reforma Veiga Simo (1970-1974)
situou-se num momento-charneira de expanso quantitativa do sistema educativo
portugus, com amplas repercusses no recrutamento massivo de novos professores: se,
continua Nvoa (ibid.), em 1960, havia pouco mais de 6 000 professores do ensino
secundrio oficial (liceal e tcnico profissional); em 1990, este nmero ultrapassava os 70
000 (preparatrio e secundrio). Na dcada de 1970, fizeram-se sentir os primeiros
fenmenos de desprofissionalizao dos antigos professores do ensino secundrio, cujo
perfil agora caracterizado por juvenilizao, feminizao, reduo da qualificao
acadmica (os professores so, muitas vezes, ainda alunos), carcter transitrio do
ingresso, vnculo precrio e grande mobilidade demogrfica e organizacional (Gomes,
1993; ver tambm Captulo I do presente livro).
Com o 25 de Abril de 1974, a situao profissional dos professores melhora
bastante e, sobretudo nas antigas escolas secundrias, a mobilizao intensa. Como
afirmou Stephen Stoer (1985), o poder deslocou-se para as escolas e dos directores e
professores tradicionais para os professores progressistas e para o corpo estudantil. Ainda
segundo o mesmo autor (ibid.), a corrente de mobilizao que denomina de poder
popular (p. 69), atenta aos processos e aos meios, foi determinante no movimento
espontneo das escolas de que emergiu, nomeadamente, a gesto democrtica.
No ensino primrio, por razes ligadas s caractersticas do corpo docente e do
corpo discente, mas tambm dada a sua insero social tpica, esta mobilizao (excepo
feita forte mobilizao vivida nas Escolas do Magistrio Primrio) no teve quaisquer
repercusses (Benavente, 1990).
O discurso-culpabilizador-do-professor-pelos-excessos-da-revoluo, de que fala
Stoer (1985), caracterizou o perodo da normalizao. Nesse perodo, o restabelecimento

5
Um dos resultados curiosos de um projecto de investigao (FIIP - Formao Inicial e Identidades
Profissionais no 1 CEB) que coordenei nos ltimos 3 anos, projecto baseado, numa das suas vias, em
entrevistas biogrficas a professores, indica que, nos anos 60, as famlias portuguesas, de diferentes inseres
scio-econmico-culturais, haviam, por um lado, assumido a dimenso afectiva da educao dos filhos e, por
outro lado, apostado no prosseguimento dos seus estudos para alm da escolaridade obrigatria (Lopes,
Pereira, Silva, Ferreira, Sousa, Rocha & Fragateiro, 2004).
6
Recordamos a propsito Sousa Santos (1991), quando se refere aos movimentos estudantis dos anos 60
como movimentos que marcam o triunfo ideolgico da subjectividade sobre a cidadania, enquanto
cidadania atomizante e estatizante (Stoer, 1994, p. 8).

8
do poder do Estado passou pela negao do profissionalismo como ideologia do Estado,
acompanhada de um discurso culpabilizador dos professores pela anarquia vigente,
podendo sustentar-se que o seu efeito mais significativo consistiu no facto de ter sido o
prprio Estado a situar como adversa uma importante poro dos mais activos (militantes)
professores do ensino primrio e secundrio (Stoer, 1985, p. 74). Sero as organizaes
sindicais a assumir a estratgia do profissionalismo sobretudo como actividade contra-
estatal, o que leva ainda Stoer (1985, p. 78) a afirmar que (o) que o caso portugus parece
demonstrar , em primeiro lugar, que o profissionalismo pode ser visto () como uma
forma de desafio ao controlo estatal do processo de trabalho, mais do que uma
responsabilidade pessoal ou de grupo face a um conjunto particular de valores.

No que diz respeito formao inicial de professores do antigo ensino secundrio,

os primeiros passos so dados na dcada de 1970, e, no caso das Faculdades de Cincias,
ainda antes do 25 de Abril de 1974, com a criao dos primeiros programas de formao
profissional de professores, que depois se desenvolvero tambm nas Universidades
Novas. A criao da rede de Escolas Superiores de Educao, num processo fortemente
tutelado pelo poder poltico e com forte interveno do Banco Mundial, nas palavras de
Nvoa (1992, p. 20), mudou substancialmente a formao dos actuais professores do 1
CEB e dos educadores de infncia.
Para o mesmo autor, com a consolidao destas redes de formao emergiu uma
comunidade cientfica das Cincias da Educao que ter doravante um papel importante
na configurao da profisso docente (Nvoa, 1992, p. 21).
Os anos 80 so marcados pela profissionalizao em exerccio, a formao em
servio e a profissionalizao em servio, com vista qualificao urgente dos muitos e
novos professores dos ensinos preparatrio e secundrio. O perodo que se segue ser
marcado pela promulgao da Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), Lei 14/86, e
pela Reforma do Sistema.
Ao referir-se s iniciativas que antecederam a Reforma do Sistema Educativo,
Nvoa (1992) afirma que elas resolveram alguns problemas estruturais, mas que do ponto
de vista da inovao, apenas reproduziram o debate educativo caracterstico do
conservantismo ideolgico e intelectual da sociedade portuguesa, que desvaloriza a
necessidade de formao dos professores e ainda mais a sua formao pedaggica. Afirma,
tambm, que os anos 80 corresponderam a um perodo de degradao social e econmica
da profisso docente e emergncia de marcas de mal-estar nos professores, com a

9
reemergncia da atitude de funcionrio, que imputa ausncia de um projecto colectivo.
Paradoxalmente (ou no)7, a Reforma do Sistema Educativo vai assentar no discurso da
participao e da descentralizao.

Marcos e algumas marcas

Como j anunciei, das polticas de reforma, focalizarei aqui as polticas de

formao de professores (potenciadoras de um novo conhecimento), as polticas de
territorializao (expressivas de novas cartografias educativas, para novos colectivos) e as
polticas de localizao curricular (arena de novas identidades individuais em novas
identidades colectivas e vice-versa). Seguirei, aproximadamente, uma sequncia
cronolgica no que concerne o impacto das mesmas, razo pela qual esta descrio e
anlise se inicia com a formao contnua e termina com a formao inicial.
O DL 43/89 (Regime Jurdico da Autonomia das Escolas) parece-me ser, quer pelo
que prope, quer pelo momento em que promulgado, um excelente ponto de partida (de
convergncia/divergncia) para o percurso de carcter descritivo-analtico que agora vou
iniciar. O Decreto-Lei refere-se explicitamente necessidade de se transferirem poderes
de deciso para os planos regional e local (in Prembulo), sendo o Projecto Educativo
apontado como o dispositivo estruturante dessa autonomia. De acordo com a Lei, este deve
ser construdo e realizado de forma participada e assentar na responsabilizao de todos os
actores na vida da escola e na adequao s suas caractersticas e s necessidades da
comunidade em que se insere.
Porque contendo em grmen a identificao de todas as alteraes necessrias
renovao do sistema (onde se inclui uma nova profissionalidade e uma nova definio da
educao bsica, e tambm os novos critrios da sua qualidade e os novos parmetros da
sua realizao), a proposta presente neste Decreto-Lei o Projecto Educativo - poderia ter
sido a fonte de inspirao e a pedra angular de todas as mudanas posteriores,
nomeadamente as relativas formao contnua de professores.

A formao contnua de professores

7
Antnio Teodoro (1995), reportando-se ao incio da dcada de 1990, diz tratar-se, nessa altura, de
reconstituir a capacidade administrativa do Estado, mas tambm de institucionalizar limites interveno dos
professores.

10
 No mesmo texto que antes referimos, datado de 1992, Nvoa (p. 23), reportando-se
ao sistema de formao contnua em instalao definitiva, afirma:

Nos prximos tempos vai decidir-se uma parte importante

da definio futura da profisso docente: consolidao de novas
regulamentaes e dispositivos de tutela da profisso docente ou
desenvolvimento cientfico da profisso docente no quadro de uma
autonomia contextualizada?

A resposta certa no ir ser a melhor. Alis, em relao s polticas de formao

contnua - decorrentes do DL 344/89 e da sua articulao com o Estatuto da Carreira
Docente (DL 139-A/90) - apetece lembrar Bourdieu (1993, in Leite, 1998, p.39) quando
diz que qualquer poltica que no tira partido das possibilidades de aco, por reduzidas
que elas sejam, e que a cincia pode ajudar a descobrir, pode ser considerada culpada de
no assistncia pessoa em perigo.
Como escrevi em 2001, o sistema de formao contnua a medida poltica que,
em Portugal, mais directamente ir influenciar as subjectividades dos professores
portugueses fornecendo elementos para uma iluso de reconstruo identitria que, em vez
de prover a sua autonomia, antes a despromove (Lopes, 2001, p. 329).
A sua maior falha reside, desde logo, na sua filosofia, que, como diz Campos (1995,
p. 25), a de que h instituies que podem oferecer formao e cabe aos professores,
individualmente, procurar a formao que lhes interessa de entre a formao oferecida no
seu meio. A esta filosofia associa-se a relao estabelecida entre a formao contnua e a
progresso na carreira. A procura individual de formao (a formao la carte, nas
palavras de Leite e Fernandes, 2003, p. 55) traduz-se em acumulao de crditos, sem que
entre a formao e o trabalho escolar, e muito menos entre a formao e o trabalho escolar
colectivo, seja estabelecida qualquer relao necessria. Foram assim desvalorizadas as
modalidades de formao com mais potencial de inovao para as prticas escolares,
quando, como frisa Campos (2002, p. 89), a formao (seria) justamente para garantir a
emergncia desta competncia.
Com efeito, do lado da procura, esta filosofia permite que sejam escolhidas as
aces e as modalidades que provocam menos alteraes nas representaes existentes
quer da formao quer da docncia, assistindo-se antes sua (re)confirmao. Neste
sentido, Correia e Caramelo (1997) detectam na frequncia das aces uma separao entre

11
educadores de infncia e docentes do 1 CEB, por um lado, e docentes do 2 e do 3 CEB,
por outro lado. Verificam tambm existir uma relao entre o nvel de ensino do professor
e o contedo das aces frequentadas, representativa da representao prevalecente de cada
um desses nveis. Por outro lado, concluem que a formao promove a subordinao dos
nveis de ensino uns em relao aos outros, confirmando-se, tambm assim, a hierarquia
clssica entre os professores: os professores do 3 CEB e do Secundrio so os nicos que
controlam toda a sua prpria formao.
Ora, o facto de a formao existir, naturalizando temticas e modalidades de
formao, descontextualizando o trabalho do docente, tornando o desenvolvimento
profissional coincidente com a progresso na carreira e confirmando divises e hierarquias
internas ao corpo docente, gera uma profissionalidade que nova apenas porque
certificada na sua alienao. O mesmo dito por Canrio e Correia (1999, p.141), embora
por outras palavras:

A formao obrigatria e massiva ps todos os professores

numa posio de dfice e contribuiu para uma rpida
desvalorizao do valor da formao profissional. Em vez de ser
uma soluo para o problema da crise de identidade profissional, a
sobredose de formao parece ter contribudo para agravar o
problema existente.

Tambm para Campos (2002), um dos problemas maiores da formao contnua

consistiu na sobrevalorizao da oferta, para o que, segundo o autor, ter contribudo de
forma determinante o facto de o financiamento lhe ser concedido (e no procura), mas
tambm o de as instituies da oferta nunca terem sido acreditadas com base no valor de
uso da formao oferecida. O autor afirma mesmo que os Centros de Formao de
Associao de Escolas (CFAE), verdadeiros departamentos de formao de um conjunto de
escolas, que tinham por atribuio articular a procura, a partir das escolas e com base num
trabalho prvio dos seus conselhos pedaggicos (e que s depois deviam ser instituies de
oferta), acabaram por se situar do lado da oferta. Para Correia Caramelo e Vaz (1997),
foram as circunstncias em que o associativismo de escolas teve de se implantar e
desenvolver que fizeram com que os CFAE no s se tenham tornado os executores locais
de uma lgica de sistema, mas tambm com que tenham exponencializado algumas
dimenses dessa lgica. Uma dessas circunstncias diz respeito dependncia dos centros

12
em relao ao financiamento do Estado - 3/4 dos CFAE da regio Norte s tiveram o
programa FOCO como fonte de financiamento (Correia, Caramelo e Vaz, 1997) -,
dependncia que acaba por se traduzir na interveno desse programa na organizao
pedaggica da formao atravs das modalidades de formao preferencialmente
financiadas. A esta dependncia acrescenta-se a dependncia em relao aos pedidos dos
formandos: 90% dos Centros inquiridos em Correia, Caramelo e Vaz (1997) adoptaram a
mudana de escalo como um dos mais importantes critrios de seleco dos formandos.
Os CFAE tornam-se, assim, sobretudo espaos de adiamento da possibilidade de
protagonizarem a reterritorializao das decises educativas e da possibilidade de
construrem a formao como projecto (Correia e Caramelo, 1997, p. 30).
Ainda na opinio de Campos (2002), a formao contnua ficou comprometida a
partir do momento em se que associou ao Estatuto da Carreira e existncia de subsdios
do Fundo Social Europeu, tendo-lhe estado subjacente uma lgica apressada de
apresentao de resultados e no um projecto coerente de melhoria da educao para o
sucesso dos alunos, a qualidade do desempenho dos professores e o desenvolvimento
organizacional da escola.

As polticas de territorializao

Se no caso da formao contnua a poltica em sentido estrito transportava em si as

formas do seu prprio insucesso, o mesmo j no se pode dizer, pelo menos de forma to
clara, em relao s polticas de territorializao.
A necessidade de, atravs das polticas educativas, conferir mais responsabilidades
e mais poder de deciso s escolas e aos professores (Leite e Fernandes, no prelo) data da
segunda metade da dcada de 1970 (DL 769-A/76). Na Lei de Bases do Sistema
Educativo, na alnea 1 dos Princpios Organizativos do Sistema Educativo, esta vontade
confirmada e desenvolvida, referindo-se a importncia da adopo de estruturas e
processos participativos na definio da poltica, na administrao e gesto do sistema
escolar e na experincia pedaggica quotidiana. O DL 172/91, conhecido por novo
modelo de gesto das escolas, e que se segue a este respeito ao DL 43/89, refere-se
directamente ao garante da prossecuo pelas escolas de objectivos nacionais, com
simultnea afirmao da diversidade atravs do exerccio da autonomia local e (d)a
formao de projectos educativos prprios.

13
 Mas com o DL 115-A/98 que o processo de configurao da autonomia se
completa e define. Dele destacam-se as seguintes ideias (Leite e Fernandes, no prelo): a
autonomia e a descentralizao so aspectos fundamentais de uma nova organizao da
educao (com vista a assegurar a democracia, a igualdade de oportunidades e a qualidade
do servio pblico); a autonomia depende da assinatura de contratos de autonomia, que
decorrer de forma progressiva; a autonomia e a descentralizao incluem o
desenvolvimento de estratgias de agrupamento de escolas resultantes de dinmicas locais
e do levantamento rigoroso de necessidades educativas, designadamente atravs de cartas
escolares concelhias (Prembulo).
Apesar dos entusiasmos, por vezes fortes, que estas diversas leis foram provocando
ao longo da ltima dcada (o projecto de autonomia correspondeu para muitos professores
ltima esperana de que dispunham para melhorar as suas escolas), hoje, a ideia de que,
apesar da suposta autonomia atribuda, o sistema se mantm centralizado, uniforme e
burocratizado parece relativamente consensual (F. I. Ferreira, 2005, in Leite e Fernandes,
no prelo). Carlinda Leite fala, nomeadamente, em centralizao desconcentrada (Leite,
2005, p. 19).
Elisabete Ferreira (no prelo) verifica que a implementao da autonomia se limitou
ao cumprimento formal e legal do decreto, produo de um quadro de normas e regras
para a partilha de poderes, distribuio de competncias e participao na comunidade, no
se avanando nem nas prticas nem nos dispositivos de reforo da autonomia (assinatura
de contratos). A autora fala, a propsito, de processo crsico de construo da autonomia
da escola pblica. Do lado dos professores, continua a mesma autora, assiste-se a uma
desconfiana generalizada e ao desinteresse () pelo desenvolvimento da autonomia; o
empenho que persiste residual e sem chama, embora implicando, por vezes, um trabalho
exaustivo.
Em vrios autores tais como, Pacheco (2000), Lima (2004), Leite (2005),
Formosinho, Fernandes e Ferreira (2005) e Leite e Fernandes (2006) , de acordo com
Leite e Fernandes (no prelo), predomina a ideia de que grande a distncia entre os
discursos e as prticas. Ideia que tambm referenciada a propsito dos Agrupamentos de
Escolas. Sobre estes ltimos, Leite e Fernandes (ibid.) consideram que as experincias que
esto a ser vividas no esto a conseguir alterar positivamente as culturas de aco
pedaggica e curricular existentes. Num estudo onde foram inquiridos todos os
Agrupamentos de Escolas do concelho do Porto, as autoras verificam que, ao contrrio do
que seria de prever (dada a reaco inicialmente muito negativa dos professores), os

14
professores possuem expectativas razoavelmente positivas em relao aos Agrupamentos
de Escolas, tais como: facilitar a transio entre ciclos; melhorar o conhecimento entre
cada ciclo e permitir partilhar as informaes sobre os alunos; facilitar a existncia de um
projecto comum; e aumentar a comunicao entre as escolas. No entanto, constatam
tambm que, na opinio dos professores, s duas expectativas se tm concretizado: o
desvanecimento do isolamento das escolas e a facilitao das tarefas administrativas.
Entretanto, o maior desfasamento entre expectativas e realidade notado no que diz
respeito gesto de recursos (materiais e humanos), comunicao entre escolas e
docentes, articulao curricular e s condies para concretizar a autonomia.

As polticas curriculares

Se o processo de implementao da autonomia, sobretudo no que concerne os

Agrupamentos de Escolas, se realizou, a maior parte das vezes, contra a participao dos
interessados e sem qualquer consulta, o mesmo no se pode dizer do projecto de
reorganizao curricular. O processo que se traduziu no DL 6/2001 o da Reorganizao
Curricular do Ensino Bsico - iniciou-se com a reflexo participada sobre os currculos do
ensino bsico (lanada pelo DEB em 1996/1997) e foi antecedido pelo Despacho n
4848/97 (conhecido por Despacho da Gesto Flexvel do Currculo). Acresce, como
descrevem Leite e Fernandes (2003, p. 62), que, de 1999 a 2002, a Direco Geral do
Ensino Bsico produziu vrias publicaes, apoiou projectos, estabeleceu protocolos de
colaborao com o Ensino Superior, debateu o modelo curricular com os CFAE, pediu-lhes
colaborao na formao e criou, mesmo, um frum na pgina do DEB na Internet.
As mudanas curriculares propostas - cuja face objectiva consiste nos Projectos
Curriculares de Escola (PCE) e nos Projectos Curriculares de Turma (PCT), nas reas
curriculares no disciplinares e nas aulas de 90 minutos - visam uma gesto curricular
localizada do currculo nacional, adaptada, portanto, s caractersticas das comunidades e
das crianas. Apelam, por isso, a uma nova concepo do currculo e dos papis dos
professores, que exige no s novas mentalidades curriculares como, tambm, novos
dispositivos de organizao e de desenvolvimento do currculo (Leite, 1999, p. 88). Os
professores so prefigurados como construtores e gestores do currculo, que assumido
como projecto de uma equipa educativa numa comunidade de formao (Zabalza, 1992,
in Leite, 2000, p. 23), de modo a serem promovidas nos alunos aprendizagens

15
significativas e funcionais, atravs de processos e dispositivos de diferenciao
pedaggica.
No livro Formao e Prticas de Gesto Curricular crenas e equvocos, de
Dezembro de 2005, Maria do Cu Roldo apresenta as seguintes concluses de um
trabalho de investigao onde se procurou indagar sobre a apropriao da gesto do
currculo pela escola e pelos professores (Roldo, 2005, pp.75-77): a nova gesto aparece
como um normativo a cumprir, com documentos a conhecer e a preencher, que cria
insegurana; os professores parecem no conhecer as mudanas sofridas pelo sistema
educativo nas ltimas dcadas, pois fazem apenas referncia a uma ideia vaga de
mudana geradora de dificuldades acrescidas; para a produo do PCE e do PCT, os
professores procuram saber como se faz at ao momento em que so encontrados
mecanismos ou manuais que, do exterior, oferecem a resposta; a gesto estratgica no tem
qualquer sentido, pois, por um lado, todas as estruturas hierrquicas se mantm e, por
outro, ningum responsabilizado pelos resultados; apenas uma nova retrica recobre a
mesma prtica, na medida em que no h efectiva autonomia, nem efectiva
responsabilizao pelos resultados (mais uma vez); predomina a ideia de projecto ligada a
actividades extracurriculares e de natureza tendencialmente temtica; e, finalmente, o que,
das mudanas, mais ressentido como mudana diz respeito s reas curriculares no
disciplinares, que, entretanto - como tambm conclui Santos Silva (2005), considerando-se
pessoalmente derrotado - so disciplinarizadas.
Este fracasso da reorganizao curricular, ou o medo deste fracasso, reacendeu a
reflexo sobre as falhas da formao contnua, implantada 10 anos antes, mas, como
vimos, segundo uma lgica em tudo oposta profissionalidade agora requerida. Num texto
de 2003, Carlinda Leite e Preciosa Fernandes propem-se interrogar as possibilidades que
existem, face aos desafios curriculares que se esto a viver, de ocorrerem outras dinmicas
e de serem delineadas outras prioridades de formao, que no sejam condicionadas pela
exigncia de cumprimento do que prescrito pela tutela administrativa (Leite e
Fernandes, 2003, p. 57). Mas sobre os efeitos da formao contnua na capacidade de
apropriao da gesto do currculo pela escola e pelos professores, os resultados do estudo
j referido conduzido por Roldo (2005) tambm no so animadores: por um lado,
detecta-se alguma diferena na gesto curricular sob efeito da formao em Crculos de
Estudos, quando os seus docentes so capazes de ocupar posies de liderana, mas com
menos incidncia nas disciplinas de Portugus e Matemtica; por outro lado, detectam-se

16
alguns sinais de reorientao de esforos em funo da formao, muitas vezes nunca
postos em prtica dada a incoerncia dos diversos normativos do sistema.

A formao inicial

Ao referir-se, no incio da dcada de 1990, formao de professores, Antnio

Nvoa (1992, p. 21) defendia que o debate educativo fundado na dcada de 1970 se
mantinha inalterado:

O essencial das referncias tericas, curriculares e

metodolgicas, que inspiraram a construo recente dos programas
de formao de professores, datam desse perodo. A vrios ttulos
pode mesmo argumentar-se que a reflexo em torno da formao
de professores cristalizou nesta altura, tendo havido em seguida
uma reviso muito limitada de abordagens e problemticas.

Acredito que no final da dcada de 1990 o autor no fizesse a mesma afirmao,

sobretudo em relao formao contnua, sobre a qual a comunidade cientfica das
cincias da educao se debruou com afinco durante a dcada de 1990. Mas tambm em
relao formao inicial se constata que as dcadas de 1980 e de 1990 foram ricas em
alteraes com um impacto muito positivo, no que diz respeito ao estatuto scio-
profissional dos professores e qualidade das motivaes para o ensino (Lopes, Pereira,
Ferreira, Coelho, Sousa, Silva, Rocha & Fragateiro, 2004).
Essas alteraes prendem-se com a universitarizao, que Brtolo Paiva Campos
(2002) caracteriza da seguinte forma: a formao de todos os professores assegurada em
instituies do ensino superior e em cursos que conferem grau acadmico; as instituies
do ensino superior asseguram a formao em todas as componentes, o que corresponde
profissionalizao da formao; a partir de 1997, todos os cursos concedem o grau de
licenciatura, o que unifica a formao de todos os professores, terminando-se com a
dualidade entre professores de turma e professores de disciplinas; finalmente, o
nmero de anos dos cursos alargado (o que aproxima a formao das profisses mais
privilegiadas) e a administrao pblica afasta-se da responsabilidade directa da formao.
No entanto, este tipo de melhoria, de carcter objectivo ou externo, parece no ter
tido, de forma geral, uma contrapartida igualmente positiva na dinmica formativa interna

17
aos cursos e escolas. Com efeito, embora se constate que, a partir da segunda metade da
dcada de 1990, o debate sobre a qualidade da formao inicial foi fortemente
incrementado (para o que contribuiu, sem dvida, a criao do Instituto Nacional de
Acreditao da Formao de Professores - INAFOP), verifica-se tambm que, ao nvel da
dimenso subjectiva da formao (suas prticas, metodologias e relaes), as mudanas
verificadas foram reduzidas (cf. Lopes, Pereira, Ferreira, Coelho, Sousa, Silva, Rocha &
Fragateiro, 2004)).
Por outro lado, a universitarizao traduziu-se, a maior parte das vezes, em
academizao, ou seja, na assimilao da formao pelo ethos acadmico tpico. Estas
dificuldades das universidades em integrarem a formao de professores assemelham-se
ainda s referidas por Nvoa (1992) para a dcada de 1970 e so as seguintes (Campos,
2002, pp. 74-5): disperso departamental; os professores dos departamentos disciplinares
no se revem como formadores de professores; os departamentos de educao (dada a
carreira acadmica) tendem a academizar-se; paradoxalmente, os estudos de formao no
so fecundados pela investigao; as componentes de formao no se articulam; e as
relaes entre as instituies de formao e as escolas reduzem-se a acordos entre
indivduos, e no entre instituies, e confirmam a diviso e a subordinao entre os que
sabem e os que no sabem.
Diversos estudos realizados durante a dcada de 1990 sobre a formao nas
Licenciaturas em Ensino indicam que a formao se tem feito segundo um paradigma
parcial e tecnicista, devido sobretudo falta de articulao adequada entre instituio de
formao e escolas, enquanto parte de uma articulao fundamental e mais profunda entre
a teoria e a prtica (Lopes, 2004, p. 90). Em Lopes, Pereira, Ferreira, Coelho, Sousa,
Silva, Rocha & Fragateiro (2004) e em Sousa (2003), para o caso da formao inicial de
professores do 1 CEB, chama-se a ateno para a importncia do currculo informal e
oculto na formao da primeira identidade profissional, indo-se assim ao encontro de
outros estudos que salientam a importncia das culturas de formao como critrio de
qualidade (Afonso, 2001). Sobre os professores do 1 CEB, a investigao converge para a
ideia de que ela faz emergir um ideal de profissional que os pares no tm e que por isso
corre o risco de nos primeiros anos do exerccio profissional ser abandonado (Lopes,
2006). E isto tambm porque nenhuma das identidades profissionais de base de tipo
organizacional ou de dimenso colectiva esclarecida. Para o 1 CEB, constata-se ainda que
o exerccio profissional continua a ser o contexto determinante de formao, o que, dada a
identidade actual do 1 CEB (Lopes, no prelo a), leva ao desperdcio de muitas facetas

18
positivas das primeiras identidades profissionais (Lopes, Pereira, Ferreira, Silva e S, no
prelo).
Estes ltimos resultados de investigao sobre a formao inicial de professores
chamam a ateno para a necessidade de programas de induo, previstos alis no
ordenamento jurdico da formao e aludidos em diversos pareceres e outros documentos -
nomeadamente, pelo Ministrio da Educao (ME) em 1984, pela Federao Nacional dos
Professores (FENPROF) em 1986, pelo Conselho de Reitores das Universidades
Portuguesas (CRUP) em 1997, e pelo Instituto Nacional de Acreditao da Formao de
Professores (INAFOP) em 2002 -, sem que alguma vez a sua implementao tenha sido
sequer tentada.

MARCAS NAS IDENTIDADES DOS PROFESSORES:

CARACTERIZAO E ANLISE

Se no ponto anterior me interessei em descrever os ts conjuntos de polticas que

considero mais pertinentes em face da grelha de anlise explicitada no incio deste texto
sobre as condies da construo de novas identidades em tempos de modernidade tardia,
apontando alguns dos seus efeitos nos professores e nas escolas, pretendo agora referir-me
ao seu impacto global, caracteriz-lo e analis-lo, quer do ponto de vista da qualidade das
polticas, quer do ponto de vista da qualidade das culturas e das identidades profissionais
que as interpretam. Para esta viso global e focalizada, e no que diz respeito s polticas de
formao, terei em conta apenas as relativas formao contnua 8. Comearei por
caracterizar, ainda que sumariamente, mais uma vez por razes que uma anlise em termos
de identidade no pode desprezar, os professores que haviam de acolher, interpretar e
operacionalizar essas polticas.
Sobre os professores do 1 CEB aps o 25 de Abril de 1974, Ana Benavente
afirmava, em 1990:

mulheres vindas da pequena burguesia, que conheceram

um processo de ascenso social individual atravs da formao
escolar, mulheres das pequenas vilas e aldeias, que interiorizaram
os valores da ideologia dominante, com a qual mantinham uma

8
Do ponto de vista do impacto das polticas nas identidades, a formao inicial parece-nos ocupar um lugar
especial, nomeadamente no que concerne a construo do conhecimento profissional, que, por isso,
procurarei esclarecer no ponto seguinte.

19
 relao ambgua (de desejo e rejeio), mulheres individualistas e
sem prticas sociais colectivas de solidariedade e de cooperao (p.
261).

Para elas, acrescenta a autora, o 25 de Abril ser mais uma ruptura ameaadora que
uma libertao. Ainda sobre os professores do 1 CEB e no mbito do estudo que realizou
durante a dcada de 1980, Ana Benavente afirma ainda: a afectividade flor da pele, cada
pergunta uma dvida, cada crtica profissional uma acusao pessoal. (...) para preservar
o seu equilbrio pessoal (fecham-se) neste ciclo de afectos e de sentimentos (p. 203).
Interessa, caracterizando, dizer que o 1 CEB o sector docente mais subordinado
lgica da conformidade que caracterizou a primeira modernidade e mais (des)valorizado
durante o Estado Novo, o que se traduziu numa profissionalidade moralmente saturada
(Lopes e Ribeiro, 2000, p. 50), marcadamente funcionarizada e instrucionalmente
esvaziada; interessa ainda dizer, com Licnio Lima (2001), que este foi o sector que
conheceu menos mudanas estruturais, mesmo imediatamente a seguir Revoluo (p.
159), ou, com Joaquim Azevedo (2002), que nos ltimos 20 anos, em momento algum
constituiu prioridade das polticas educativas o investimento no ensino primrio (p. 21).
O desinvestimento poltico neste nvel de ensino de tal forma gritante que
podemos considerar que a nica melhoria efectiva que nele se verificou reside na formao
inicial, mesmo que com todas as suas limitaes. No entanto, a realidade da cultura
antiqussima que nele prevalece est l para rapidamente assimilar no s sonhos, mas
tambm investimentos reais.

A identidade dos professores de disciplina (na terminologia de Brtolo Paiva

Campos, 1995; 2002), de acordo com estudos realizados no incio da dcada de 1990,
uma identidade que se organiza em funo da rea disciplinar de docncia e dos estatutos
associados (Lopes, 2004; Carmona, 1993; Curado, 1993). Rui Gomes (1993) caracteriza
este grupo profissional como extremamente dividido e a sofrer o impacto decorrente da
expanso da escola de massas, que lhe altera o perfil e a imagem social.
Apesar das diferenas, estes dois tipos de professor assemelham-se no modo de
organizao do trabalho pedaggico que constitui a essncia da sua identidade: a
organizao do processo de ensino e aprendizagem segundo o princpio da homogeneidade
(ou uniformidade) que tem por consequncia a excluso e a seleco sociais. O repto que
lhes foi lanado pelas polticas educativas dos ltimos 20 anos, embora nem sempre de

20
forma clara e explcita, foi exactamente o da transformao dessas identidades em
identidades melhores, mais diferenciadoras e inclusivas.
A questo que se coloca , portanto, a de saber se as polticas educativas dos
ltimos 20 anos conseguiram essa transformao. Podemos responder questo de duas
maneiras, s aparentemente contraditrias.
Por um lado, um facto que as identidades tradicionais se mantm. Se, retomando a
lxico da grelha de anlise da identidade em que me estou a basear, a crise de identidade
tem origem na falncia do mundo vivido partilhado que dava sentido escola e ao trabalho
docente, as alteraes verificadas nas intenes e reestruturaes do sistema no geraram
um novo mundo da vida concordante. E enquanto esse novo mundo da vida escolar no
gerado, por razes de regulao e dado que a escola uma instncia primeira de
(re)produo social, continuar em vigor o anterior (ainda que sem alma), que tem por
caractersticas principais a uniformidade das prticas e a excluso concomitante.
Por outro lado, as identidades actuais j no so exactamente iguais s tradicionais.
Ao ncleo identitrio tradicional (que os prprios professores reproduzem na relao de
ensino) associam-se, perifericamente mas com intensidade, alteraes de monta. O tecido
social mudou e os alunos tambm mudaram, em qualidade e diversidade, mas tambm na
liberdade e na vontade. Mudaram tambm os apelos, as exigncias, as intenes e os
desejos do pensamento educativo, das polticas, das famlias e dos prprios professores.
Estas alteraes, de to visveis, concretas e presentes, e s vezes atractivas, so
incontornveis para os professores. No entanto, entre esta nova periferia e o antigo ncleo
a relao de acumulao e no de integrao. E dessa acumulao que decorrem grande
parte dos sentimentos de intensificao do trabalho. Com efeito, os professores gastam
grande parte das suas energias a gerir de forma tradicional o processo de ensino
aprendizagem (o que se tornou cada vez mais difcil) e a responder s tarefas da periferia,
tantas vezes incoerentes e exageradas9, que no reconhecem como centrais ao trabalho
pedaggico.
De certa maneira podemos afirmar que a diversidade cercou a escola da
uniformidade sem a libertar. Referindo-se a esta realidade, a partir de um estudo que
9
A propsito, atentemos na seguinte lista e comentrio de Antnio Nvoa (2002, p. 15): para alm do
currculo tradicional, vagas sucessivas de reformas foram acrescentando novas tcnicas e saberes, bem
como um conjunto interminvel de programas sociais, culturais e assistenciais: educao sexual, combate
droga e violncia, educao ambiental e ecolgica, formao para as novas tecnologias, preveno
rodoviria, clubes europeus, actividades artsticas e desportivas, oficinas dos mais diversos tipos, grupos de
defesa do artesanato e das culturas locais, educao para a cidadaniaA lista poderia ocupar o resto deste
artigo. Ningum duvida que, isoladamente, cada um destes programas da maior relevncia. Mas, vistos no
seu conjunto, ilustram bem a amlgama em que se transformou a nossa ideia de educao.

21
realizmos sobre a reorganizao curricular e as concepes de infncia das professoras do
1 CEB10, Ftima Pereira (no prelo)afirma:

[a] realidade das escolas profundamente diversa []. As

professoras constroem a sua identidade profissional por relao aos
alunos e num processo de rejeio com o passado (os professores
tradicionalistas) que no entanto no conseguem recriar. A escola
mantm a estrutura institucional que lhe deu origem para alunos
que mudaram radicalmente a forma de se relacionarem com ela.
Tambm por isso, os contextos educativos caracterizam-se, hoje,
pela instabilidade, imprevisibilidade e complexidade e as situaes
educativas so, cada vez mais, aleatrias pois as professoras tm
dificuldade em produzir um discurso que d sentido ao trabalho
escolar e s formas de avaliao que origina []. (Pereira, no
prelo)

ainda verdade que, por detrs da homogeneidade cultural (termo que adopto para
me aproximar do debate sobre o carcter homogneo versus heterogneo das culturas
profissionais docentes exposto por Jorge vila de Lima, 2000) que transpira das descries
que fiz das identidades actuais dos professores, existe uma enorme diversidade. Trata-se,
no entanto, de uma diversidade excessiva coincidente com o individualismo, pois se traduz
em culturas e subculturas, por vezes em competio - no caso portugus, coincidentes
sobretudo com grupos disciplinares ou com grupos de idade (Lopes, no prelo b), que se
organizam mais em torno de interesses individuais, ainda que travestidos de intenes
pedaggicas, que de projectos educativos comuns.
Para analisar mais aprofundadamente este impacto central das polticas educativas
nas identidades dos professores portugueses, distinguirei entre a parte que imputvel s
polticas, a parte que imputvel aos professores e a parte que imputvel a todos ns.

A parte de responsabilidade de todos

Quando falo em responsabilidade de todos refiro-me ao que decorre do pas e do

povo que somos e da histria que temos.

10
Refiro-me ao Projecto CIM As Crianas so Importantes financiado pelo Instituto de Inovao
Educacional (2002-2003).

22
 Portugal historicamente um daqueles pases em que se constata existir o processo
de construo retrica da educao (Soysal e Strang, in Arajo, 1996), caracterizado por
um anncio precoce da declarao de educao pblica e por um atraso no seu
desenvolvimento, ideia que pode ser alargada ao estilo da progressiva construo do
sistema de educao em Portugal, e que, nas subjectividades educativas, se traduz na
repetida constatao da distncia entre as palavras e os actos, pois as palavras, mais
que provocar actos, pretendem compensar outros vazios, atrasos ou desequilbrios.
Baseando-me em trabalhos de investigao-aco realizados com os professores nas
escolas (Ribeiro, Lopes, Pereira, Barbosa, Fidalgo e Sousa, 1997), posso at afirmar com
algum grau de segurana que, no caso portugus, a distncia sempre maior do que a que
dizemos que existe quando dizemos que existe.
Aos discursos e intenes belas e quase perfeitas corresponde uma realidade
estruturalmente pobre para lhes responder. Por isso, o impacto destes discursos na mudana
das prticas s pode, quando pode, reduzir-se s suas dimenses objectivas. No entanto, o
discurso exerce uma funo: ele distrai da realidade, criando, para o exterior, a prova da
mudana. , sem dvida, a esta lgica que se refere Barroso (2004) quando fala em fico
necessria, a propsito da autonomia da escola.

tambm da nossa responsabilidade, porque da nossa herana partilhada, essa

mentalidade tendencialmente conservadora e domstica, tpica do pas que herdmos do
Estado Novo, que Moiss Martins (1990, p. 210), poeticamente, compara a uma Dona de
casa, cujos sonhos tinham asas de caravela. O medo da mudana e do progresso, a
desvalorizao da tcnica e do trabalho ou da formao dos professores e da pedagogia que
caracterizaram esse regime poltico, ainda embalam a nossa vontade. E a nossa falta de
lucidez sobre a nossa prpria capacidade de eficcia que abre caminho a outras eficcias.

ainda da nossa responsabilidade, como alerta Nvoa (2002), a ausncia de uma

narrativa inspiradora sobre o sentido da educao pblica e o novo espao pblico da
educao, ausncia que nos deixa mais permeveis entrada insidiosa e, por vezes,
atractiva da lgica privada no espao pblico. Desagrega-se assim, ou pelo menos no se
constitui com a robustez necessria, o sentido da educao bsica alargada que est na base
da maioria das transformaes operadas no sistema educativo e que se traduz no que
Nvoa (2002, p.156), num jogo de palavras com base no ttulo de Ivan Ilich a sociedade
sem escolas, denomina de escolas sem sociedade. Talvez seja por isso, como disse atrs

23
com Cu Roldo (2005), que muitos professores no tm conscincia do sentido das
mudanas que se vm a operar.
Mas no apenas aos professores que podemos imputar essa falta de conscincia. A
compreenso do sentido da nova escola pblica est em primeiro lugar na clareza sobre as
suas finalidades, nas quais propsitos culturais e econmicos se encontram. Pretende-se a
elevao do nvel cultural de um povo, a educao das crianas e dos jovens para um
mundo que no aquele em que ns j vivemos e que lhes far exigncias novas, mas
pretende-se tambm que aqueles que entram no mercado de emprego entrem sempre com
qualificaes profissionais de um nvel que impea ao mximo a sua excluso da
sociedade do conhecimento (Santos Silva, 2005).
A seguir, interessa clarificar o nosso posicionamento face a alguns dilemas que
correm de boca em boca sem que sobre eles o discurso seja suficientemente claro. Como
afirma Santos Silva (2005), no h nenhuma contradio entre a educao bsica ser, em
simultneo, uma educao de qualidade e uma educao para todos. Pelo contrrio, um
critrio essencial da sua qualidade estar disponvel para todos (p. 8); a este esclarecimento
alia-se o de que falar de competncias fundamentais no significa falar de competncias
mnimas (ibid.), pois a educao bsica deve ser simultaneamente exigente do ponto de
vista dos padres a que se referencia e inclusiva do ponto de vista das pessoas e dos
grupos, isto , das diferenas que acolhe (p. 9).

Considero as mudanas a operarem-se nas escolas em funo do princpio do

sucesso de todos a face educativa das transformaes da modernidade. Lise Demailly,
num texto profundamente actual embora datado de 1987, muito clara a este propsito: as
transformaes do pblico escolar levam necessria adaptao das estruturas pedaggicas
em torno da gesto da heterogeneidade scio/cultural e escolar (p. 64), pois o insucesso
escolar aparece cada vez mais como um escndalo. Para Demailly (ibid.), desta realidade
que emerge uma nova definio da competncia profissional dos professores, que tende a
responder a novas situaes pedaggicas concretas, no tratveis no mbito das antigas
capacidades e hbitos profissionais e a novas misses de uma escolaridade obrigatria que
seria exigente mas no selectiva (p. 64).
Brtolo Paiva Campos (2002) identifica como factores de expectativa social de uma
nova profissionalidade docente: o ensino com sucesso de um maior nmero de alunos e em
nveis cada vez mais elevados (e j no apenas o ensino e o sucesso de uma elite); a
necessidade de novas aprendizagens mais complexas (pretende-se que os alunos sejam

24
capazes de se posicionar e agir face a uma diversidade de situaes de vida; que a
aprendizagem seja uma aprendizagem de processos e de processos de tipo complexo; e que
o processo de ensino seja sensvel ao contexto, s situaes e aos alunos concretos e, por
isso, diferenciado e interactivo). A nova profissionalidade uma profissionalidade de
profissional. O autor esclarece que no se trata j quer de cumprir orientaes externas,
quer de reproduzir boas prticas identificadas noutras situaes (aspecto sobre o qual
tambm importante ter ideias claras); trata-se, sim, de constantemente adequar o ensino
prossecuo das aprendizagens dos alunos na situao concreta (p. 71). E porque as novas
aprendizagens a produzir requerem uma remodelao de fundo no modo de organizar e at
de desenvolver o currculo, afirma Campos (2002, p. 69):

Est posta em causa a predominncia do desempenho

docente individual, estritamente ligado a uma disciplina []
emergindo a necessidade do desempenho em equipa responsvel
pelo desenvolvimento local do currculo, com vista educao
com sucesso de um grupo de alunos.

Foi nesta nova configurao do trabalho docente e da educao bsica, com estas
ou outras palavras, que muitos de ns depositaram as esperanas, hoje pelo menos
relativizadas, de transformao da educao em Portugal. Santos Silva, no texto em que
enuncia os princpios da Educao Bsica que referimos, diz existir consenso, embora
recente, na sociedade portuguesa sobre esses princpios. Mas, por um lado, o texto muito
recente e, por outro lado, no certo que esse consenso seja suficiente.

A parte de responsabilidade do Estado

As polticas do Estado, aparentemente, para alm de obedecerem construo mais

retrica que real, que nos caracteriza enquanto povo e pas, parecem ter obedecido tambm
a um princpio de desconfiana nas capacidades dos professores e a um complexo de
autoritarismo. Os dois esto na base do carcter paradoxal de muitas propostas e decises,
em que, por um lado, se apela transformao e, por outro, se criam novas dependncias
ou, pelo menos, no se retiram do caminho mecanismos que a negam. As polticas contm
em si incongruncias (como aconteceu nas de formao contnua) ou so incongruentes
entre si (aspecto notrio nas medidas de descentralizao).

25
 Sousa Santos (1995), que considera que a crise actual da modernidade a crise do
seu modo de gesto segundo o princpio da homogeneidade, ao reflectir sobre o papel do
Estado em tempos de transio paradigmtica, afirma que o seu papel o de permitir a
experincia. Ora, as decises em matria de poltica educativa foram, a maior parte das
vezes, tomadas segundo os clssicos e antiqussimos princpios da homogeneidade e da
uniformidade, o que identificvel no carcter excessivamente especificado das leis, mas
tambm na forma rpida e total como foram implementadas, sem faseamento adequado
(Leite e Fernandes, 2002).
Mas as decises foram tambm tomadas sem qualquer conscincia de que as
polticas no mudam as prticas (Bolvar, no prelo), de que as leis so de eficcia limitada
(Campos, 2002) ou ainda de que a mudana educativa real implica a mudana da base
subjectiva do mundo escolar (Lopes, 2002b; sobre este assunto e do ponto de vista da
cultura profissional, ver tambm o Captulo da autoria de Telmo Caria do presente livro).
Num pas onde a distncia entre o que se quer fazer e as condies possudas para o efeito
to grande, raramente foram previstos apoios ou mediaes.

Quer o carcter paradoxal das propostas, quer o desconhecimento do que de

mudana subjectiva a mudana implica esto patentes no desajuste entre as medidas
tendentes construo de novos mapas educativos (ou territrios) e as tendentes
formao das subjectividades que os devem usar. Com efeito, poderamos pr a hiptese de
que se a formao contnua, que envolveu tantos professores, tanto dinheiro e tanta
energia, se tivesse dirigido de facto formao da nova profissionalidade de que falmos,
aliando formao e interveno nos contextos, construo da educao bsica e da nova
profissionalidade docente, teria sido outro o destino das medidas relativas autonomia da
escola ou reorganizao curricular. Mas, como vimos, a formao contnua foi,
aparentemente, configurada de um modo que evita ao mximo a construo dessa nova
profissionalidade mais capaz. O que nos leva a ter dvidas profundas sobre a inteno que
lhe presidiu.
Dvida semelhante nos assalta quando pensamos que nenhuma destas polticas foi
alguma vez acompanhada de medidas de responsabilizao das escolas, dos professores ou
das instituies formadoras (no caso da formao). No falo de avaliao dos professores,
falo de avaliao dos seus projectos. Est o estado consciente desde o incio de que as
propostas que faz so, tal como as aplica, impraticveis ou est o Estado interessado em
que elas se tornem impraticveis?

26
 E tal como nunca foram tomadas medidas, quer de apoio, quer de mediao, quer
de responsabilizao, tambm nunca foram desenvolvidas polticas de reconhecimento e
incentivo adequadas. Uma das razes apontadas quer para a construo mais retrica que
real da educao, quer para o autoritarismo do Estado semiperifrico a sua dificuldade
intrnseca de legitimao. Talvez esta dificuldade explique grande parte destas decises,
que o so sem o serem de forma inteligente em todas as suas dimenses. Talvez esta
dificuldade explique tambm o facto de em relao aos professores, o Estado no
desenvolver polticas de reconhecimento e incentivo, e desenvolver, isso sim, por diversas
vezes, discursos culpabilizadores dos professores. O problema que, assim, para no sofrer
os riscos da instabilidade que poderia emergir da sua falta de legitimidade, o Estado
descuida e coloca como seus adversrios os professores de quem pode esperar dedicao,
envolvimento e mobilizao.
Em sntese, a propsito das polticas em anlise, no posso deixar de perguntar se
mesmo uma nova escola pblica e uma nova profissionalidade docente que se persegue.
Uma coisa verdade: o desenvolvimento da nova escola pblica e da nova
profissionalidade ter de se repercutir num profissionalismo dos professores mais forte.
Ser essa a ameaa?

A parte de responsabilidade dos professores

A pergunta tem sentido, pois o falhano das polticas e o debilitamento do

profissionalismo dos professores so duas faces da mesma moeda. Usando os termos da
transaco identitria de Dubar (1995), se as polticas no foram capazes de gerar
acomodao, as representaes prevalecentes dos professores sobre o seu trabalho no
permitiram que as polticas funcionassem como inspirao. De facto, do lado dos
professores, constata-se que as mudanas foram assimiladas s suas representaes sobre o
trabalho docente, sendo por isso percepcionadas na lgica da prescrio, da subordinao,
da uniformidade, da transmisso e no como uma oportunidade ou um projecto. O que
interessa realar nesta situao, no o facto de ela ser representativa da falta de
capacitao dos professores para a tarefa a desempenhar (o que no espanta, pois as
medidas, em princpio, foram tomadas para capacitar), o que espanta que nada tenha sido
feito em nome de uma real capacitao.
Arrisco alis, a propsito, a ideia de que esta assimilao que os professores fazem
dos novos requisitos o modo de regulao possvel do sistema na ausncia de mais e

27
melhores capacidades que o regulassem numa nova qualidade. Na ausncia de mudanas
globais num sistema que est a mudar assimetricamente e de forma ambgua, os
professores investem todo o seu profissionalismo na manuteno do controlo do sistema,
fazendo alis apelo a um dos sentimentos o de controlo - que melhor caracteriza
tradicionalmente a sua identidade11. Trata-se, no entanto, de um profissionalismo que no
lhes convm e que j no os convence. O que alis se vislumbra em novas vontades e
desejos por eles expressos.

NOVAS POLTICAS E NOVAS IDENTIDADES: PROFISSIONALISMO E

CONHECIMENTO PROFISSIONAL

Muitos autores, ao analisarem o impacto das polticas educativas dos ltimos anos,
talvez porque a esperana a ltima a morrer (sobretudo em educao), consideram que
atravessmos uma fase de crescimento do sistema educativo de tipo quantitativo a que
corresponderia, nas palavras de Roldo (2005, p. 12), uma lgica extensiva -, qual se
deve seguir um salto qualitativo - numa lgica de aprofundamento - que introduza
eficcia e qualidade acrescidas. esta a perspectiva que agora vou adoptar, tentando
identificar algumas linhas inspiradoras para um futuro melhor.
Ao referir-se emergncia de uma nova competncia profissional dos professores,
que define como conjunto de saberes e aptides praticamente requeridas pelas condies
de trabalho e que considera no obedecer a uma objectividade tcnica, mas a uma
questo (enjeu) social, Lise Demailly (1987, p. 62) aponta-lhe duas componentes: a
componente organizacional e a componente tica. A componente organizacional diz
respeito ao desenvolvimento do trabalho colectivo, ao alargamento do quadro de referncia
do acto pedaggico da sala de aula escola, diversificao de tarefas (nomeadamente
concepo de projectos, sua gesto e avaliao); a componente tica detecta-se na
emergncia de um certo nmero de posies ticas minimais (p. 66) onde se inclui a da
convico da educabilidade do aprendente (p. 67), qualquer que ele/ela seja. A autora
explica que a novidade desta nova competncia est em que as qualidades percebidas
antes como um suplemento de alma so percebidas agora como uma necessidade vital para
uma sada da crise do sistema educativo (no se trata portanto de termos um ou outro
professor inspirado, mas de termos todos os professores mobilizados) e em que as

11
O fenmeno a que, no presente livro, se refere Telmo Caria, sob a designao de poder estratgico,
parece-me poder ser um bom exemplo deste tipo de regulao.

28
qualidades antes percebidas como individuais e relevando de dons pessoais so agora
percebidas como capacidades colectivas, para o desenvolvimento das quais a instituio
susceptvel de incitar, de formar os seus agentes (p. 67).
Num trabalho onde se compara o impacto das reformas nos professores portugueses
e do Reino Unido, Christopher Day e seus colaboradores (Day, Pacheco, Flores, Hadfield e
Morgado, 2003) constatam existirem a diferenas, mas tambm semelhanas. As
semelhanas dizem respeito exactamente s posies ticas minimais de que fala Demailly
(1987), e que so: a promoo pelo ensino da aprendizagem de todos os alunos para uma
vida melhor, o gosto e a implicao emocional pelo e no trabalho e a reivindicao de
autoria na concepo e desenvolvimento do ensino. Ora, no mesmo texto, constata-se que
so estas posies ticas minimais que so abalroadas pelas reformas, o que leva os autores
a conclurem sobre a necessidade de as polticas preservarem estas importantes fontes de
um novo profissionalismo.
Com efeito, ao nvel das polticas requer-se clareza e coerncia. Como afirma ainda
Lise Demailly (1987) a uma profissionalidade diferente, uma formao e um controlo
diferentes (p. 68).
A emergncia de um novo paradigma da poltica e do trabalho inovador (Bolvar,
no prelo), a que por vezes tambm dado o nome de terceira via, decorre do fracasso,
quer das polticas top-down, quer das perspectivas bottom-up sobre a mudana do trabalho
educativo.
Darling-Hammond (2001, p. 44, in Bolvar, no prelo) refere-se a esse novo
paradigma dizendo que ele

Suporia mudar as nsias dos polticos e administradores,

obcecados em desenhar controlos, por outras que se centrem em
desenvolver as capacidades das escolas e dos professores para que
sejam responsveis pela aprendizagem e tomem em considerao
as necessidades dos estudantes e as preocupaes da comunidade.

Este novo paradigma baseia-se no conhecimento de como as escolas melhoram, ou

seja, no conhecimento do seu mundo interno e de como ele se relaciona com o mundo
externo.
E assim que as reflexes sobre poltica educativa tm em conta que a mudana
nas escolas , no seu ncleo, uma mudana de identidade e portanto das formas subjectivas

29
de ler, representar e conceber as mudanas. Bolvar (no prelo) fala, por isso, muito
acertadamente, em desenvolver-se uma fenomenologia da mudana educativa, cujo tema
central de investigao seria compreender os processos de reconstruo, redefinio e
filtragem que uma inovao sofre at ser posta em prtica, num processo de adaptao
mtua e de mediao entre duas culturas.
No tenho dvidas de que estamos, tambm assim, em face de um paradigma que
traduz a dupla transaco identitria para o caso das condies de eficcia das polticas
educativas. Nesta perspectiva fica claro que o que se tem que mudar ou, mais ainda,
(re)criar na escola - nada mais nada menos que as relaes (sociais) na escola -,
imprescritvel.
O que no quer dizer que no se possa promover a mudana, antes pelo contrrio.
Como afirma Bolvar (no prelo), no se trata de fazer menos poltica, mas de fazer melhor
poltica. Pretende-se um equilbrio entre os distintos elementos do sistema: as polticas
devem, por um lado, cuidar das condies de emergncia de dinmicas autnomas de
mudana que dem protagonismo aos professores e, por outro lado, exercer uma liderana
que funcione como presso para a mudana (Bolvar, ibid.).
A proposta de Lise Demailly (1987) de novo clara e esclarecida: a administrao
deve partilhar o seu poder sobre as estruturas e aceitar, em contrapartida, implicar-se
pedagogicamente (p. 66).

Uma Poltica Pedaggica

O que se quer dizer quando se diz que a administrao se deve implicar

pedagogicamente? Lise Demailly no adianta mais sobre o assunto. No entanto, a partir do
seu desafio, tentarei elencar os princpios do que denomino Poltica Pedaggica.
A primeira parte da resposta constitui-se na identificao de trs princpios. Em
primeiro lugar, o princpio da providencialidade (Lopes, 2001, a partir de Shotter, 1996),
segundo o qual o que podemos ser colectivamente no futuro limitado pelo que fomos no
passado e somos no presente; dito por outras palavras, trata-se de partir das capacidades
dos actores (individual e colectivamente), sem o que nunca lhes ser permitido, a partir das
propostas de mudana, reimaginar as suas vidas profissionais (Clandinin e Connelly,
1998, in Bolvar, Gallego, Lon e Prez, 1995, p. 3). Em segundo lugar, o princpio da
sustentabilidade (Hargreaves e Fink, 2005, in Bolvar, no prelo), que chama a ateno
para a necessidade de se cuidarem os meios necessrios efectivao da mudana, mas

30
tambm para o carcter moroso das mudanas em educao e para a importncia de um
imperativo respeito pela diversidade, das escolas e dos professores, sem o que, como nos
sistemas vivos, as escolas sero incapazes de auto-organizao e simultneo
enriquecimento. Finalmente, o princpio da reciprocidade. Para garantir uma educao
democrtica e a melhoria das escolas necessrio determinar metas a atingir e criar
dispositivos que garantam a prestao de contas pela educao oferecida ou perseguida.
Estas metas e dispositivos responsabilizam professores e polticos e devem contribuir
efectivamente para a melhoria da escola e no para a ameaar ou privatizar. Como defende
Bolvar (no prelo), o factor crtico do xito a adequada combinao de srias exigncias
externas com dispositivos que desenvolvem a capacidade interna. Elmore (2003, in
Bolvar, no prelo) enuncia assim o princpio da reciprocidade na prestao de contas12:

Se o pblico e os polticos querem incrementar a ateno

pela qualidade acadmica e os resultados, o quid pro quo investir
no conhecimento e destrezas necessrias para a produzir. Se os
professores querem legitimidade, propsitos e credibilidade no seu
trabalho, o quid pro quo aprenderem a fazer o seu trabalho de
modo diferente e aceitarem um novo modelo da prestao de
contas.

A segunda parte da resposta incide nos modos de implementao das reformas e

tem em conta o carcter fenomenolgico e identitrio das mudanas. No que diz respeito
aos primeiros, numa lgica pedaggica, recomenda-se que a implementao das reformas
seja progressiva e faseada. Como se afirma em Bolvar et al. (2005, p. 3), necessrio
conceber as reformas de um modo mais brando, menos impositivas sobre a vida dos
alunos, pais e professores, para poderem ser implementadas com menos urgncia e com
maior necessidade de ouvir, negociar. Quanto ao carcter fenomenolgico e identitrio da
mudana educativa, apela-se a que as reformas contemplem o carcter eminentemente
pessoal (ou emocional) da actividade docente, tendo em conta o que, ou at partindo do
que, vincula os professores sua profisso e fonte de profissionalismo, como o a
esperana que os professores depositam nas aprendizagens dos alunos e num mundo
melhor. Fazem tambm parte desta ateno dimenso biogrfica do ensino as referncias
12
Em Bolvar (2003), especificam-se as condies para que uma avaliao das escolas por standards possa
ser efectivamente um meio de garantir o direito de aprender de todos: versar todos os contedos, ter em conta
o contexto de cada escola, servir de diagnstico para apoiar as escolas que no conseguem, seguir o princpio
da reciprocidade.

31
ao impacto da fase da carreira, da gerao e dos tipos identitrios no sentido que os
professores reconhecem a uma determinada proposta.

Novo profissionalismo e conhecimento profissional: a importncia das polticas

de formao

Se a Poltica Pedaggica a que acabei de me referir um dos eixos a investir para a

construo eficaz de novas e melhores identidades docentes (investindo na capacitao
colectiva), ele no surtir efeitos sem mudanas no eixo da construo de um novo
conhecimento profissional que seja fonte de um novo profissionalismo (representativo de
novas identidades colectivas). este eixo que agora vou enfatizar, considerando-o
profundamente dependente das polticas de formao, ou seja, considerando as polticas de
formao uma parte fundamental da proviso da capacitao colectiva dos professores,
sem a qual as exigncias de prestao de contas carecero de legitimidade.
Na abordagem, opto pela perspectiva, hoje com cada vez mais adeptos e defendida
nomeadamente em Pelletier (2003), de que a distino entre formao inicial e formao
contnua se tornou obsoleta. Terei, por isso, por referncia, a formao inicial, vista como
primeira etapa de um desenvolvimento profissional contnuo (Marcelo Garcia, 1992).

A questo da construo de um novo conhecimento profissional docente, enquanto

fonte de um novo profissionalismo, de toda a importncia. A profissionalidade de
profissional, a que aqui aderimos, s pode emergir no contexto de um novo
profissionalismo, ou seja, no contexto do reconhecimento da profisso docente como uma
profisso (e, portanto, baseada no conhecimento) e dos professores como profissionais
(menos executantes e mais autores e tambm mais zelosos do conhecimento que lhes
prprio).
O conhecimento profissional o representante da subjectividade educativa,
individual ou colectiva. Pela relao directa e central do modelo escolar na construo da
base subjectiva da modernidade, e portanto pela importncia social da profisso docente
(enquanto fornecedora de uma das mais perigosas armas da liberdade, o saber), os
professores foram sempre um grupo controlado, mesmo que grande parte das vezes no seu
prprio interesse. O controlo exerceu-se genericamente atravs da concesso de um
conhecimento profissional apenas quanto baste e de parcas formas de vida colectiva,
estratgias de dominao que, no caso portugus, foram usadas em estado quase perfeito.

32
 Ora, as propostas relativas a uma Poltica Pedaggica anteriormente apresentadas
podem no alterar, s por si, esta situao. A no ser que nela se incluam polticas de
formao seriamente preocupadas com o fortalecimento do profissionalismo dos
professores.

Jlia Evetts (2003), ao responder pergunta de porque os Estados criam as

profisses ou permitem que elas floresam - o que, segundo a autora, acontece hoje ainda
com mais fora e em profisses que no as tradicionalmente privilegiadas afirma que se
trata, assim, de construir uma nova ordem social em economias globais e mercados
internacionais de rpido desenvolvimento, para o que as profisses contribuiriam numa
base normativa. Os apelos ao profissionalismo obedeceriam necessidade de constituio
da nova base subjectiva que falta a essa economia, razo pela qual podero transportar em
si novas subordinaes. Explicitando que o apelo ao profissionalismo pelo Estado, ao
contrrio do que poderiam fazer pensar os valores a expressos, inclui controlo burocrtico,
hierrquico e gestionrio, restries e racionalizao dos financiamentos, performances
alvo e aumento do controlo poltico, mais que relaes colegiais, Evetts (2003) conclui que
esses apelos, por parte do Estado ou dos grupos dominantes, representam, efectivamente,
um mecanismo de controlo social (para um aprofundamento desta questo no que diz
respeito especificamente aos professores, ver tambm, no presente livro, o Captulo de
Antnio Teodoro).
No entanto, ao terminar o seu artigo, depois de analisar as invocaes de
profissionalismo em diferentes profisses, em diversos pases e tanto por parte do Estado
como por parte dos grupos profissionais, a autora conclui que o carcter polissmico e
diversificado dessas invocaes indica existir espao para os grupos profissionais se
afirmarem por relao com as burocracias do controlo ideolgico do Estado.
Deste ponto de vista, seria ento possvel, seno imperativo, no caso dos
professores, investir num profissionalismo from within (a partir de dentro) como meio de
impedir um profissionalismo from above (a partir de cima) que caracteriza o actual
movimento de reforma dos standards, que Bolvar (no prelo) denomina de nova
ortodoxia.

Mas nem s o Estado pode ser um obstculo a um profissionalismo from within. Os

limites que tm sido postos ao conhecimento profissional dos professores portugueses, o
mesmo dizer formao dos professores, patenteiam formas de subordinao aos

33
poderes polticos, mas tambm aos poderes cientficos. Como afirma Nvoa (1992), a
formao de professores o momento-chave da socializao profissional, mas tambm
um lugar de tenses e conflitos que se relacionam no s com a ocupao de um
importante mercado de trabalho, mas sobretudo com o controlo do campo social docente
(p. 23). A situao mais caracterstica a este propsito a expressa por Tardif (2002),
quando afirma (ainda que reportando-se a uma realidade diferente da nossa):

as universidades e os formadores universitrios assumem

tarefas de produo e de legitimao dos saberes cientficos e
pedaggicos, ao passo que aos professores compete apropriar-se
desses saberes, no decorrer da sua formao, como normas e
elementos de sua competncia profissional, competncia essa
sancionada pela universidade e pelo estado (p. 41).

Para o autor, a esta relao de alienao dos professores com os saberes (Tardif,
2002, p. 34) est subjacente uma ocultao da especificidade da actividade docente e do
conhecimento profissional que lhe nuclear, que interessa desvanecer.
A actividade de ensino uma actividade social prtica (mais baseada em casos ou
situaes nicas que em situaes estandardizadas), de carcter moral e poltico - como
analisam, por exemplo, Montero (2001) ou Prez Gomez (1992) -, e desenvolve-se num
contexto de mltiplas interaces, onde o elemento humano determinante e dominante,
que exigem interpretaes e decises com carcter de urgncia. No seu ncleo, a actividade
docente no exige um saber sobre um objecto de conhecimento ou sobre uma prtica, mas
a capacidade de ser sujeito, pessoa em interaco com outras pessoas, num contexto de
relaes sociais escolares com normas a respeitar (Tardif e Lessard, 2005; Tardif, 2002).
O saber docente, por sua vez, plural (disciplinar, curricular, profissional e
experiencial), mas os saberes experienciais so o seu ncleo vital [], a partir do qual os
professores tentam transformar suas relaes de exterioridade com os saberes em relaes
de interioridade com sua prpria prtica (Tardif, 2002, p. 54) 13. Estes saberes
experienciais so diferentes dos outros porque formados de todos os outros e traduzidos,
polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. Eles emergem,
por isso, da prtica e das suas condies, onde se conta a experincia colectiva com os

13
Processo que, nos termos de Caria (2005), consistiria na recontextualizao do saber abstracto.

34
pares, que lhes d consistncia, razo pela qual os saberes experienciais so saberes
colectivos.
Se geram certezas (gerar certeza at uma das suas funes), estes saberes
experienciais do tambm origem a apreciaes avaliativas sobre os outros saberes,
sobretudo no que diz respeito sua pertinncia para a prtica. Por uma e outra destas
funes que desempenham, os saberes experienciais devem ser objectivados e
sistematizados, no s para tornar os seus detentores (os professores) mais conscientes do
seu prprio saber (para o elaborarem), mas tambm para que estes reivindiquem sobre ele
um controlo social legtimo e reconhecido por outros grupos produtores.
Para Tardif (2002), um tal projecto de trabalho exige uma verdadeira parceria entre
professores, corpos universitrios e responsveis da administrao, parceria baseada no
facto de os professores (a partir dos seus saberes experienciais) terem uma palavra a dizer
sobre os saberes disciplinares e curriculares e sobre a sua prpria formao.

Formao e conhecimento profissional: notas incompletas para um novo

profissionalismo dos professores

com este contexto e rumo a esse esprito de parceria sem assimetria que farei de
seguida algumas notas sobre a formao e o conhecimento profissional docente com vista a
um novo profissionalismo14. , efectivamente, de notas que se trata, pois sobre o assunto
farei apenas algumas consideraes que pretendem servir mais como ponto de partida para
uma agenda de trabalho futuro, que como ponto de chegada de uma reflexo alargada e
sistemtica.
14
Com a inteno de demonstrar a importncia desta questo para a construo de melhores identidades
docentes, chamo a ateno para todos os captulos deste mesmo livro relativos profisso de enfermagem, da
leitura dos quais se pode concluir sobre uma clara diferena (para alm das semelhanas) entre essa profisso
e a docncia. No Captulo de Jos Amendoeira constata-se no s que a enfermagem oficialmente
reconhecida como uma profisso, mas tambm que nela ocorreu um processo de profissionalizao tpico
(que, no caso portugus, como se afirma no Captulo de Ins Fronteira, Cludia Conceio e Andr Biscaia,
obedeceu a uma dinmica vertiginosa), o que, sabemos, no aconteceu com a profisso docente. No
captulo de Helder Pereira, entretanto, verifica-se, ao contrrio do que acontece com a investigao sobre a
docncia, ser escassa a literatura disponvel sobre os efeitos das polticas de sade na profisso de
enfermagem. Com efeito, mesmo neste livro, detecta-se, embora com excepes, que os captulos relativos
profisso docente enfatizam mais a dimenso dos efeitos das polticas educativas e menos a dimenso do
conhecimento profissional, ao mesmo tempo que os captulos relativos enfermagem enfatizam mais a
dimenso do conhecimento profissional e menos a dimenso dos efeitos das polticas de sade. Tudo parece
passar-se como se os profissionais da enfermagem no tivessem j de se ocupar (pelo menos de forma
nuclear) de questes centrais relativas sua afirmao como profissionais e pudessem (tivessem de) ocupar-
se j de questes centrais de um profissionalismo from within. So diversos os factores que convergem para
esta diferena, mas os relativos relao entre a autonomia adquirida pelo grupo profissional e a autoridade
dos profissionais sobre os seus prprios saberes (relacionada com a identificao e o reconhecimento de um
saber que lhes prprio) desempenhar a um papel central.

35
 O trabalho de aula como fundador do profissionalismo dos professores

A relao entre o profissionalismo enquanto sistema de valores, normalmente

optimista, para a melhoria da ordem social (que informa a relao dos profissionais com os
seus clientes, as suas identidades de trabalho e as suas prticas profissionais) e o
profissionalismo enquanto sistema de controlo do grupo profissional sobre o domnio
social que lhe prprio15 pode no ser de antagonismo, mas sim de confluncia. No caso
dos professores, a deteno de um conhecimento prprio (e valorizado), socialmente
controlado pelo grupo profissional (determinando os modos de pensar sobre os problemas
que caem sobre o seu domnio, mesmo que em parceria) pode aparecer at como antdoto a
um profissionalismo tradicionalmente hetero-regulado - pelo Estado ou pelos saberes
cientficos -, que tem tido por resultado a sua desprofissionalizao16.
Aquilo a que chamei novo profissionalismo dos professores dever tender para essa
confluncia e ter o conhecimento prtico elaborado como pedra angular. Ao caracterizar
esse conhecimento prtico, Maurice Tardif (2002), para alm de frisar, como j assinalei, o
seu carcter colectivo, salienta tambm, por um lado, que se trata de um conhecimento que
toma lugar em contexto relacional, regulamentado e institucional e, por outro lado, que os
professores hierarquizam estes diferentes aspectos do contexto segundo o grau de
importncia que lhes atribuem, sendo a dimenso relacional, e sobretudo a que diz respeito
aos alunos, normalmente, a mais valorizada.
Ora, se, para os professores, as relaes, e nomeadamente a relao pedaggica, so
questo primeira do seu conhecimento prtico, tambm o novo paradigma da poltica e do
trabalho inovador se centra no trabalho de aula17.
Com efeito, uma importante caracterstica do novo paradigma da poltica e do
trabalho inovador a de pr o foco na aprendizagem dos alunos e no rendimento da
escola, sem os quais no se justifica falar de melhoria ou qualidade (Bolvar, no prelo).
15
Para Julia Evetts (2003), corresponde primeira uma concepo de profissionalismo como sistema de
valores normativo e segunda uma concepo de profissionalismo como ideologia dos poderes
ocupacionais (p 395). Para a autora, estas duas vertentes podem coexistir e equilibrar-se de forma diferente e
dinmica em diferentes grupos ocupacionais.
16
Esclareo que no estou a propor um princpio de auto-regulao tout court. Estou a argumentar a favor de
uma auto-regulao que limite o princpio de hetero-regulao a que, historicamente, tem obedecido a
configurao da profisso docente. Para o que, como j defendi, dadas as consequncias nefastas das aces
hetero-reguladoras nas culturas docentes, so necessrias parcerias solidrias e simtricas entre os
professores, as universidades e a administrao.
17
Terminologia que os professores portugueses utilizam para se referirem ao trabalho de ensino-
aprendizagem em relao directa com os alunos e que tanto pode ter lugar na sala de aula como fora dela e
envolver um ou mais professores da turma.

36
Esta refocagem resulta da constatao, confirmada no caso portugus, de que as mudanas
realizadas com base no princpio da descentralizao alteraram pouco a prtica docente
concreta. Defende-se, por isso, que a mudana das prticas docentes que deve alterar as
estruturas. Assim se resolveria um dos principais obstculos mudana das prticas o
individualismo docente que se tem demonstrado impermevel mudana das estruturas
(Elmore, 2004, in Bolvar, no prelo; Lima, 2002).

A ideia a de que a organizao da escola invista directamente o trabalho de aula.

No se trata de abandonar a escola como unidade primeira de interveno, mas de a
expandir. Com efeito, neste esforo pela melhoria das aprendizagens dos alunos, parece-
nos, de novo, ser possvel conjugar perspectivas, muitas vezes, vistas como opostas, como
tem acontecido com as relativas transposio didctica e transposio deliberativa.
O primeiro termo foi proposto inicialmente por Chevallard (1985, referido em Perrenoud,
1993) e diz respeito transformao sofrida, no processo de ensino, pelo saber cientfico
de referncia, com vista efectiva aprendizagem do aluno, nomeadamente - como indicado
em Carvalho e Carvalho (s/d) - atravs da sua insero nos contextos prticos e valorativos
dos aprendentes18; o segundo proposto por Nvoa (2002) para falar de uma aco
docente que exige um trabalho de deliberao, um espao de discusso onde as prticas e
as opinies singulares adquiram visibilidade e sejam submetidas opinio dos outros (p
27)19.
Efectivamente, se considerarmos a atraco de que vem a ser alvo a noo de
transposio didctica como prenncio de um ensino centrado na aprendizagem, com o seu
saber fazer prprio, possvel v-la como meio de acesso transposio deliberativa. No

18
Entre este conceito e o de conhecimento de contedo pedaggico, que Schulman define como forma de
representar e formular a matria para a tornar compreensvel (Schulman, 1986, in Garcia, 1992, p. 57),
considerando-a uma componente do conhecimento profissional entre outras, existem, parece-nos, relaes
fortes. A concluso a que chegam Clment e Cheikho (2001), a de que a transposio didctica implica a
insero do saber em valores e prticas sociais, pode tambm autorizar-nos a estabelecer uma relao, ainda
que hipottica, entre a noo de transposio didctica e uma outra, que partida nos poder parecer bem
distante, que a de relao com o saber (rapport au savoir), proposta por Bernard Charlot (2005). Nesta
acepo, a aprendizagem est dependente da mobilizao (e no da motivao) que, para Charlot (2005, p.
19), se articula ainda com o problema do desejo, cuja dinmica analisada sob o ponto de vista social e
tambm pessoal (p. 20). Charlot (2005, p. 23) esclarece que o problema do sentido e, por decorrncia, o
problema do prazer aparecem como os problemas fundamentais da escola, do ensino e da aprendizagem.
Longe de se esgotarem na disputa entre tradicionais e construtivistas, esses problemas apontam para o
essencial que saber se o aluno tem a possibilidade de ter uma actividade intelectual ou no.
19
No mesmo texto, Nvoa explicita que No se trata apenas, de uma simples colaborao, mas da
possibilidade de inscrever os princpios de colectivo e de colegialidade na cultura profissional dos
professores (p 26)

37
fundo, trata-se de fundar o profissionalismo no ncleo central da actividade docente, ou
seja, na relao pedaggica e no processo de ensino-aprendizagem.
A associao que vimos a defender entre uma nova profissionalidade e um novo
profissionalismo docentes torna-se ainda mais sustentvel se tivermos em conta, como se
constata em Van Zanten, Grospiron, Kehrroubi e Robert (2002), que a mobilizao
colectiva dos professores nas escolas aparece fortemente relacionada com a vinculao e o
investimento dos professores aos e nos alunos, que se traduz na capacidade de adaptarem a
sua prtica e a sua tica profissionais (na linha da reflexo de Demailly, 1987) s
caractersticas especficas desses.

A noo de competncia, os saberes de aco e outros saberes

No entanto, de acordo com o percurso argumentativo que venho a seguir, o

profissionalismo implica ainda a capacidade de os professores objectivarem o seu
conhecimento experiencial (na terminologia de Tardif, 2002), para dele se apropriarem e
para sistematicamente o melhorarem.
A reflexo sobre a constituio deste conhecimento implica que se elaborem, de
forma mais sustentada, muitas das perspectivas em que tem assentado a formao de
professores, entre as quais se contam as que tm resultado, nos termos de Nvoa (2002, p.
28), numa retrica inconsequente do professor como investigador ou do professor
reflexivo que, segundo o mesmo autor, tem estado subjacente a uma estratgia dos
grupos cientficos para demarcarem um campo de interveno e, simultaneamente, para
adquirirem uma legitimidade acrescida face aos professores e aos seus movimentos
profissionais (Nvoa, 2002, p. 47).
A noo de competncia, na sua vertente individual e na sua vertente colectiva, e
numa acepo distanciada do significado que lhe dado num paradigma estritamente
tcnico, aparece como um recurso importante para reflectir sobre as condies de
constituio de um conhecimento profissional dos professores mais autorizado (nas
diversas acepes desta palavra) e mais incorporado (nas duas acepes da palavra). No
contexto da definio e da formao de uma nova profissionalidade docente, ela parece-
me, de facto, conter potencialidades acrescidas, por duas razes: a que se refere ao carcter
determinante da sua componente pessoal e a que se refere articulao entre os
tradicionalmente chamados saberes tericos e prticos.

38
 Bolvar e Domingo (2004), na linha de Perrenoud (2004), definem competncia
como habilidade para tomar decises oportunas em situao (p. 15) e acrescentam que
ela corresponde ao conjunto de recursos (de que toma parte o conhecimento, mas no s)
que se capaz de mobilizar para actuar, sendo por isso uma capacidade para a aco (sem
ser tambm a aco). Le Boterf (1994) esclarece que a competncia se afirma no modo de
problematizar as situaes e no sentido que se lhes atribui, pois a mobilizao est ligada a
esse sentido e portadora de uma significao atravs da aco.
A noo de competncia clarifica, portanto, que no basta possuir recursos,
tambm preciso que o actor os possa mobilizar. E essa possibilidade est associada ao
sentimento de identidade e seus correlatos valorativos, razo pela qual, como notam
Bolvar e Domingo (2004), na literatura anglosaxnica, as competncias aparecem
marcadamente associadas percepo de auto-eficcia e a outras crenas sobre si prprio,
como por exemplo a auto-estima. Assim, as caractersticas da pessoa (que no coincidem
exactamente com a reflexo, nem com o manejo de mtodos de ensino) 20 so condies
necessrias, embora no suficientes, manifestao de competncia. As polticas de
capacitao no podem, portanto, fazer a sua economia, antes pelo contrrio, s podem
centrar-se nas condies do seu desenvolvimento.
Mas a competncia tambm uma manifestao de saberes de aco, os quais se
situam na sua retaguarda. Os saberes de aco associam saberes e estruturas imprecisas de
aco: heursticas de operaes susceptveis de mobilizao para resolver problemas de
interveno (Pelletier, 2003, p. 27), que correspondem a jogos de peas cognitivas cuja
disposio, no passado, assegurou um nvel elevado de xito (ibid.) e que tm, portanto,
uma probabilidade elevada de voltar a resultar. Os saberes de aco so, ento, um
depsito de heursticas, mais ou menos evidentes, a partir do qual o agente implicado
pode construir guies para trazer solues viveis e aceitveis aos problemas (ibid.).
Para alm das estruturas imprecisas de aco, os saberes de aco so tambm
constitudos por saberes. Segundo Pelletier (2003), o saber profissional decorre de
aprendizagens com origem, natureza e formas diversas, onde se incluem tambm saberes
declarativos (formalizados, tradicionalmente chamados tericos) e de procedimento (em
que o agir est precisado num conjunto de regras, tradicionalmente chamados tcnicos).
Esta mesma relao entre saberes na constituio dos saberes de aco salientada por
Mnica Thurler (2003, p. 124): os saberes de aco so conhecimentos (declarativos e

20
Marcelo Garca (1992, p.62-3) fala, num contexto argumentativo semelhante, nas atitudes reflexivas a
mentalidade aberta, a responsabilidade e o entusiasmo.

39
processuais) postos ao servio de uma lgica de aco, aquela em que um agente orienta
a sua aco em funo de um ou de vrios critrios para torn-la mxima (ibid.).
A leitura da construo do conhecimento profissional docente luz da dupla
ruptura epistemolgica (Sousa Santos, 1995) parece-nos heurstica. A dupla ruptura
implica uma primeira ruptura de tipo bachelardiano e uma segunda que, neste caso,
corresponderia passagem do saber de representao ao saber de aco. Nesta grelha de
leitura, aos saberes declarativos competiria tambm (embora no em exclusivo) uma
funo de ruptura com o senso comum. Como esclarece Antoni Colom (2002), o saber
terico permite a reconstruo mental de cenrios:

a teoria no mais que uma projeco mental relativa

infinita complexidade da natureza. Se, para alm disso, temos em
conta que teoria e teatro provm da mesma raiz grega, talvez
entendamos melhor porque uma teoria sempre representacional,
ou seja, no fundo, a teoria configura-se como o grande teatro da
mente (p. 117).

A teoria exerce, com efeito, funes importantes na construo do conhecimento: a

de permitir leituras inditas da realidade, mas tambm a de desenhar projectos da sua
transformao: os conhecimentos so representaes organizadas da realidade ou da
maneira de a mudar (Bolvar e Domingo, 2004, p. 15).
Tambm os saberes de procedimento participam da construo de saberes de aco.
Na medida em que estes saberes incidem nas zonas determinadas da prtica, para usar
uma terminologia schniana (Schn, 1983), os saberes de procedimento libertam os
profissionais para as exigncias das zonas indeterminadas da prtica, aquelas que
correspondem ao locus da profissionalidade de profissional. Note-se que a crtica ao
paradigma tcnico na formao resultou, a maior parte das vezes, na pura evaporao do
conhecimento tcnico, o que contribui sem dvida, no para a autorizao do professor,
mas sim para a sua subordinao21. A propsito lembro, com Dejours (1995), que o acto
tcnico til inserido numa comunidade de trabalho repe a relao do trabalhador com o
real, relao que estando ausente fonte principal de alienao.

21
Por exemplo, todos os professores do 1 CEB das quatro geraes estudadas no mbito do Projecto FIIP se
queixam de no terem tido formao sobre mtodos de aprendizagem da leitura e da escrita (Lopes, Pereira,
Ferreira, Silva e S, no prelo), o que de todo incompreensvel, mesmo que o argumento dos professores
seja, como dizem alguns entrevistados, o de que no do receitas.

40
 A (re)construo dos saberes de aco

Todos possumos j saberes de aco antes de construirmos saberes de aco

especficos a uma actividade, a um contexto e a uma circunstncia. No caso do
conhecimento profissional docente, especialmente importante ter-se em conta esta
realidade pois, ao contrrio do que acontece com os candidatos a outras profisses, os
candidatos a professores possuem uma familiaridade especial com o exerccio profissional
tal qual se faz (Montero, 2001). Para a construo dos saberes de aco dos professores, a
questo est, portanto e tambm, no modo como se desconstroem saberes de aco pr-
estabelecidos e se constroem novos saberes de aco.
Os saberes de aco evoluem numa base artstica e tm uma componente sensvel
(Pelletier, 2003). A sua transformao tem origem em rupturas que correspondem a
momentos em que se constata que as estruturas de aco usadas j no compem jogos de
resposta adequados. Ao contrrio do que acontece na construo dos saberes da
experincia, a construo de uma nova heurstica (de novos saberes de aco) implica uma
inteno, que emerge da clarificao, provocada pela ruptura, das estruturas subjacentes
aco.
Entende-se por inteno o processo de elaborao de esquemas e de construo de
um sentido a respeito de um determinado resultado (Pelletier, 2003, p. 31). Este processo
implica um esforo de formalizao dos saberes de aco, ainda que sempre relativa, a que
esto subjacentes procedimentos semelhantes aos propostos por Schn (1983, 1992; Prez
Gmez, 1992; Marcelo Garcia, 1992). Numa inspirao etnometodolgica, considera-se
que, a um certo nvel, h relao entre a capacidade de dizer e a capacidade de realizar.
Formalizar os saberes dizer os saberes e dizer os saberes apropriar-se de, e comunicar
sobre, representaes. A este propsito, convm explicitar que a escrita possui
potencialidades insubstituveis, do ponto de vista do processo formativo envolvido, mas
tambm enquanto ponto de partida para a objectivao do conhecimento profissional
especfico aco docente (Lopes e Pereira, 2004).

As competncias colectivas

Percebe-se, assim, como a competncia vai muito para alm dos saberes, como a
perspectiva reflexiva central construo de saberes de aco que baseiem um novo
profissionalismo, mas tambm como fortssima a sua relao com o conhecimento

41
declarativo (que encena a aco de nova forma) ou tcnico (que fornece o gesto prtico
adequado transformao previsvel nessa nova encenao).
Por razes que se prendem com o carcter colectivo do conhecimento experiencial
(que se pretende que seja um saber de aco/inovao) e com o carcter colectivo e
organizacional da mudana educativa pretendida, a formao no pode ser concebida como
um acto isolado. Hoje, a competncia colectiva - que poderemos fazer corresponder, no
caso do trabalho dos professores, ao que Perrenoud (2002) chama poder organizador das
escolas (Nvoa, 2002, p. 19) - assume, no trabalho em geral, uma importncia por vezes
superior competncia individual. Dela depender, em ltima anlise, a mudana das
estruturas.
A competncia colectiva manifesta-se na capacidade do grupo para resolver
problemas de forma colectiva. Correspondem-lhe, por um lado, uma inteligncia
colectiva (que decorre do envolvimento do grupo) e, por outro lado, desempenhos
colectivos. Na sua gnese esto competncias individuais - de que se destacam as
correspondentes pessoa socialmente competente -, as relaes dos indivduos com a
organizao (o seu sistema de poder) e o relacionamento entre equipas na organizao.
Se no que diz respeito s relaes dos indivduos com a organizao se enfatizam
modos de liderana que promovam capacidades de autonomia, de tomada de
responsabilidade e de comunicao, no que diz respeito ao relacionamento entre equipas
salienta-se a necessidade de um certo acordo (Zarifian, 2003). Deste ponto de vista, a
primeira fase da construo de uma competncia colectiva corresponde criao de uma
representao partilhada de um problema. Esta representao supe um referencial comum,
formulado a partir da prpria experincia da equipa, que se demonstra numa linguagem
tambm comum, geradora de coeso e cooperao, e que resulta na possibilidade de
formulao de modos operacionais de aco inditos (Le Boterf, 1994), que tendem a
(re)articular as posies dos diferentes actores nos grupos.
A formao de competncias colectivas requer, portanto, uma aprendizagem
colectiva (Crozier, 1982), que tem por componentes a construo de uma nova linguagem
comum para o trabalho (uma nova encenao) onde se inclui o dizer sobre o sofrimento
associado ao trabalho (Correia e Matos, 2001; Lopes, 2001), que Dejours (1995) denomina
de racionalidade ptica e uma nova estrutura da aco e da sua coordenao 22. Ela

22
Tambm para Derouet (1996, p. 71), a coordenao das aces no estabelecimento de ensino seria,
simultaneamente, uma questo de justia - um equilbrio entre as diversas referncias que podem inspirar a
aco educativa, dependente do debate ideolgico -, mas tambm uma questo de justeza - adequao dos
mtodos, dos dispositivos e dos equipamentos aos objectivos.

42
consiste na reinveno de formas de socializao profissional e, como tal, centra-se nos
contextos, sendo os processos formativos, neste quadro, em formao inicial ou contnua,
processos de interveno na organizao de trabalho.

Climas de formao participada

Uma das ideias ligadas defesa da aproximao entre a formao inicial e a

formao contnua a de que a prtica sustenha toda a aprendizagem, que, no entanto, no
se pode reduzir a ela. Fazer da prtica o centro da aprendizagem : (1) assumir, desde o
incio, a formao dos saberes de aco que constituem o conhecimento prtico esclarecido
ou mais lcido (o que implica, como prev Darling-Hammond, 2006, coerncia e
integrao entre as disciplinas do currculo e entre essas disciplinas e o trabalho prtico nas
escolas); (2) ter em conta a formao da pessoa (suas caractersticas ou atitudes) enquanto
parte fundamental da mobilizao dos saberes (que constitui a competncia); (3) e colocar
a construo dos saberes de aco no seu quadro organizacional e portanto colectivo (que
assegura a construo de competncias colectivas).
Mas a formao para a mobilizao e a organizao colectivas, ou ainda das
atitudes reflexivas (Marcelo Garcia, 1992), que constituem as competncias, requer que
se explicite algo mais sobre os currculos de formao que as contemplam.
No se forma para a mobilizao pessoal e colectiva sem mobilizar (e se mobilizar)
pessoal e colectivamente na prpria formao. Com efeito, a formao pessoal e a
formao em competncias colectivas de tipo organizacional parecem estar dependente
(Lopes, Pereira, Ferreira, Coelho, Sousa, Silva, Rocha & Fragateiro, 2004; Lopes, Sousa,
Pereira, Tormenta e Rocha, 2006; Lopes, Pereira, Ferreira, Silva e S, no prelo) de climas
de formao que obrigam ao seu exerccio, cuja caracterstica determinante a
participao dos formandos na gesto do seu prprio currculo de formao,
nomeadamente propondo seminrios e disciplinas optativas (para alm da negociao do
currculo na aula). Este clima de participao deve ser explicitado no prprio currculo
formal, por exemplo, atravs da previso de tempos de trabalho do aluno que impliquem
interveno na sua prpria escola (Lopes et al., 2006).
Entre estes currculos de formao e a qualidade da dimenso social da primeira
identidade docente (consciente de como o ensino atravessado pela distribuio social
desigual dos saberes) existem relaes fortes; a sua construo depende tambm de um
currculo formal (explicitamente previsto) que assegura a integrao e a coerncia no

43
desenvolvimento do currculo, de um currculo informal (o que realmente e
intencionalmente se realiza) baseado em metodologias de ensino activas, cooperativas e
participativas, a que correspondem processos de aprendizagem do mesmo tipo, e de um
currculo oculto (que deixar de o ser a partir do momento em que sobre estas reas forem
tomadas decises curriculares conscientes) que faz da escola um espao cultural e da
aprendizagem tambm uma forma de fruio e produo de cultura (Lopes et al., no prelo).

CONCLUSO

Na elaborao deste texto, persegui dois grandes objectivos: o de analisar o impacto

de algumas polticas educativas nas identidades profissionais dos professores portugueses e
o de contribuir para a indicao de caminhos para a produo poltica de melhores
identidades profissionais dos professores portugueses.
O trajecto percorrido traduz-se em duas propostas centrais. A primeira sintetiza-se
na ideia de uma Poltica Pedaggica que teria por prottipo a dupla transaco identitria,
enquanto esquema central da construo de novas identidades profissionais. A segunda
inclui-se na primeira e tem por base a ideia de que a construo de novas identidades se
deve traduzir numa nova profissionalidade, mas tambm num profissionalismo dos
professores mais autorizado, para o que a formao poder contribuir de forma electiva na
medida em que invista adequadamente a formao do conhecimento profissional prprio
dos professores e da sua actividade. O conhecimento profissional prprio dos professores e
da sua actividade aparece, com efeito, como a dimenso central a investir com vista
capacitao dos professores necessria ao sucesso das polticas sensatas. As notas
incompletas que, no texto, arrisquei fazer sobre o assunto tm, a propsito, o carcter de
memorando para uma futura agenda de investigao.
As duas propostas tm por pano de fundo a ideia nodal de que a formao de novas
identidades profissionais docentes depende da capacidade de construo de novas
identidades profissionais colectivas, construo coincidente com a criao de novas
relaes sociais na escola (alternativas relao social moderna), atravs de novas
subjectividades em novos mapas. Este , com efeito, o centro da questo, por mais macro
ou por mais micro que seja a nossa abordagem ou a nossa interveno, centro que nos toca
a todos, qualquer que seja o nosso lugar, e em qualquer momento do nosso quotidiano
profissional, estejamos onde estivermos. A criao da nova relao social inerente ao
processo social de reestruturao da modernidade. Ele est a, ainda que com duas

44
cabeas. Compete-nos como decisores, formadores ou investigadores, tal como aos
professores, adoptar aquelas posies ticas minimais que fazem a diferena.
Disse, na altura prpria, que a tarefa no fcil. Mas o facto de no ser fcil no a
torna impossvel. As sugestes presentes neste texto tm quase todas por base algum tipo
de confronto com o mundo emprico. Desse confronto fica-nos a ideia de que a mudana
efectivamente muito difcil, mas tambm a de que, ao trabalharmos com os professores e
com as escolas, rumo a uma nova identidade, estamos no epicentro da construo social de
uma nova realidade. Ou a relao social a estabelecer j como se fosse a nova 23 cuja
configurao me preocupei neste texto em elucidar - ou estaremos a adiar, seno a
comprometer, a possibilidade dessa nova realidade.

23
Recomendao presente em Zarifian (1996).

45
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LEGISLAO REFERIDA

DL 769-A/76 - Gesto Democrtica

Lei 14/86 Lei de Bases do Sistema Educativo
DL 43/89 - Regime Jurdico da Autonomia das Escolas Oficiais dos 2. e 3. Ciclos
do Ensino Bsico e das Escolas do Ensino Secundrio
DL 344/89 - Regime Jurdico da Formao dos Educadores e Professores dos
Ensinos Bsico e Secundrio
DL 139-A/90 Estatuto da Carreira Docente dos Educadores de Infncia e dos
Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio
DL 172/91 - Regime de Direco, Administrao e Gesto dos Estabelecimentos de
Educao Pr-escolar e dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Despacho 4848/97 Gesto Flexvel dos Currculos do Ensino Bsico
DL 115-A/98 Regime de Autonomia das Escolas
DL 6/2001 - Reorganizao Curricular do Ensino Bsico

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