Desarrollo Enel Aula de Estrategias y Habilidades Metacognitivas

Desarrollo en el aula de Estrategias y
Habilidades Metacognitivas en la
Enseanza de las
Ciencias Naturales
Clara Elena Gonzlez Valencia
Universidad Nacional de Colombia

Facultad de Ingeniera y Administracin
Maestra en Enseanza de
las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2014
Desarrollo en el aula de Estrategias y
Habilidades Metacognitivas en la
Enseanza de las
Ciencias Naturales
Clara Elena Gonzlez Valencia
Trabajo Final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de

Magister en Enseanza de las Ciencias Exactas y Naturales
Director:
M. Sc. Oscar Alonso Herrera Gutirrez

Facultad de Ingeniera y Administracin
Maestra en Enseanza de
las Ciencias Exactas y Naturales
Palmira, Colombia
2014
Dedicatoria
Dedico completamente este trabajo ante todo

a Dios, por haberme dado la oportunidad de
prepararme un poco ms; a mis Padres:
Aristarco Gonzlez y Hermelinda Valencia,
por confiar en m y brindarme todo su amor
y apoyo incondicional.
Agradecimientos
Doy mis ms sinceros agradecimientos al profesor Oscar Herrera, por su dedicacin y

Gloria Yaneth Ayala y a mis compaeros de estudio por los gratos momentos que
compartimos.
A la Institucin Educativa Ateneo de Pradera (V), por permitirme realizar este trabajo, a
todos mis compaeros me apoyaron cuando lo necesite, a los estudiantes de grado 7.
IX
Resumen
El Trabajo Final se realiz en la Institucin Educativa Ateneo, Sede Principal, Jornada de
la tarde, del municipio de Pradera, Valle del Cauca, en el ao lectivo 2010, con el
objetivo principal de estimular el desarrollo en el aula de estrategias y habilidades
metacognitivas en la enseanza de las ciencias naturales en las estudiantes del grado
sptimo de la jornada de la tarde, en pro del mejoramiento del rendimiento acadmico
en Ciencias Naturales, a travs de un tema especfico en el rea.
Para su desarrollo se tomaron dos grupos, donde inicialmente se indag sobre los
aspectos socioeconmicos y socio-afectivos; luego se examin sobre las estrategias de
estudio ms empleadas por las estudiantes; posteriormente se aplic en cada grupo una
estrategia de aprendizaje diferente en el tema de Membrana Celular: estrategia de
aprendizaje significativo en un grupo y estrategia tradicional en el otro grupo, y
finalmente, se analiz la incidencia de las metodologas de aprendizaje empleadas, en el
desarrollo de habilidades metacognitivas en las escolares. Los resultados obtenidos
muestran que la estrategia de aprendizaje significativo, a partir del estudio de un texto
escolar, junto con la implementacin de estrategias de estudio de forma reflexiva en el
aula, favorecen el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes.
Palabras clave: Educacin, Estrategias de Lectura, Metacognicin.

X Desarrollo en el aula de Estrategias y Habilidades Metacognitivas en la Enseanza
de las Ciencias Naturales
Abstract
The final work was conducted at the Headquarters of the Ateneo Educational Institution of
Pradera municipality of Valle del Cauca, by the afternoon, in the year of 2010, with the
mine objective of encouraging the development in classroom of strategies and
metacognitive skills in the natural sciences teaching to the afternoon journeys seventh
grade students , for the improvement of academic achievement in natural sciences,
through a specific topic in the area.
For development we took two groups, where initially we inquire into about socio-
economic and socio- affective aspects.
Then, we examined the most used study strategies by the students, lately a different
learning strategy was applied to each group on the subject of Cell Membrane: significant
learning strategy to one group and conventional strategy to the other group, and finally, it
was analyzed the impact of learning methodologies employed in the development of
metacognitive skills in school.
The gotten results show that the significant learning strategy, from a school-text study,
joined with the reflexive study strategies implementation in the classroom, encourage
the students metacognitive skills development.
Keywords: Education, Learning Strategy, Metacognition

XI
Contenido
Pg.
Resumen ......................................................................................................................... IX
Lista de figuras ............................................................................................................. XIII
Lista de tablas ............................................................................................................. XIV
Introduccin .................................................................................................................... 1
1. Descripcin del problema general .......................................................................... 3

1.1 Formulacin del problema ............................................................................... 4
1.2 Objetivos.......................................................................................................... 4
1.2.1 Objetivo General ................................................................................... 4
1.2.2 Objetivos Especficos ........................................................................... 4
2. Marco Referencial .................................................................................................... 7

2.1 Marco terico ................................................................................................... 7
2.1.1 Metacognicin ....................................................................................... 7
2.1.2 Competencias ..................................................................................... 10
2.1.3 Aprendizaje significativo ...................................................................... 12
2.1.4 Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico (CMAA) .. 13
2.1.5 Evaluacin .......................................................................................... 15
2.1.6 Estrategias de Aprendizaje.................................................................. 17
2.2 Estado del arte ............................................................................................ 188
3. Diseo Metodolgico ........................................................................................... 233

3.1 Lugar y contexto del trabajo ......................................................................... 233
3.2 Poblacin objeto de estudio ......................................................................... 244
3.3 Clase de investigacin ................................................................................. 244
3.4 Etapas ......................................................................................................... 255
3.4.1 Diagnstico preliminar ....................................................................... 255
3.4.2 Trabajo de aula ................................................................................. 266
4. Resultados ............................................................................................................ 355

4.1 Diagnstico preliminar ................................................................................. 355
4.1.1 Caractersticas Socio-demogrficas .................................................. 355
4.1.2 Niveles de desempeo escolar del ao anterior .................................. 40
4.1.3 Trabajo de aula ................................................................................... 42
4.1.4 Metodologa tradicional ..................................................................... 466
4.1.5 Metodologa innovadora .................................................................... 477
XII Desarrollo en el aula de Estrategias y Habilidades Metacognitivas en la
Enseanza de las Ciencias Naturales
4.2 Solucin de situaciones problmicas como estrategia pedaggica para el

desarrollo de habilidades metacognitivas ................................................................500
4.3 Comparacin de los dos metodologas con respecto al desarrollo de
habilidades metacognitivas .......................................................................................51
5. Discusin.................................................................................................................55
6. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................599

6.1 Conclusiones ................................................................................................599
6.1 Recomendaciones........................................................................................599
A. Anexo: Encuesta para la descripcin de las caractersticas socio-econmicas y

socio-afectivas ...............................................................................................................61
B. Anexo: Texto Gua ................................................................................................633
C. Anexo: Eres un buen estudiante? .....................................................................666
D. Anexo: Diagnstico personal sobre las estrategias de aprendizaje que ms

utiliza ............................................................................................................................677
Bibliografa ...................................................................................................................699
XIII
Lista de figuras
Pg.
Figura 3-1. Mapa del Municipio de Pradera .................................................................... 23

Figura 4-1. Estratificacin socio-econmica, estudiantes grado 73 ............................... 37
Figura 4-2. Estratificacin socio-econmica, estudiantes grado 74 ............................... 37
Figura 4-3. Sostenimiento del hogar, estudiantes grado 73......................................... 37
Figura 4-4. Sostenimiento del hogar, estudiantes grado 74........................................378
Figura 4-5. Sedes donde se curs la bsica primaria, estudiantes grado 7.3 ................379
Figura 4-6. Sedes donde se curs la bsica primaria, estudiantes grado 7.4 ................379
Figura 4-7. Preferencias de asignaturas grado 7.3 ........................................................379
Figura 4-8. Preferencias de asignaturas grado 7.4 ......................................................... 40
Figura 4-9. Niveles de desempeo escolar en el rea Ciencias Naturales 7.3 .............371
Figura 4-10. Utilizacin del tiempo libre. Estudiantes Grado 7.3 .................................... 41
Figura 4-11. Niveles de desempeo escolar en el rea de Ciencias Naturales Grado 7.4
......................................................................................................................................372
Figura 4-12. Puntajes de la encuesta Eres un buen estudiante? Grado 7.4 ................. 49
Figura 4-13. Estrategias ms utilizadas por las estudiantes a la hora de estudiar o
enfrentarse a una actividad .......................................................................... 50
Figura 4-14: Otras estrategias propuestas.....................................................................230
XIV Desarrollo en el aula de Estrategias y Habilidades Metacognitivas en la
Lista de tablas
Pg.
Tabla 3-1. Nmero de estudiantes grupos A y B ............................................................. 24

Tabla 4-1. Preconceptos. Tema: Membrana Celular MT .............................................. 243
Tabla 4-2. Preconceptos. Tema: Membrana Celular MI ................................................. 44
Tabla 4-3. Rendimiento Acadmico, Evaluacin Conceptual. ......................................... 51
Introduccin
El Trabajo Final se adelant con la finalidad de estimular el desarrollo de habilidades
metacognitivas en las estudiantes de grado sptimo de la Institucin Educativa Ateneo,
Sede Principal, Jornada de la tarde del Municipio de Pradera (Valle), tras la bsqueda del
mejoramiento del rendimiento acadmico en Ciencias Naturales. La metodologa general
consisti en estudiar en el tema de Membrana Celular, aplicando dos estrategias de
aprendizaje distintas en dos grupos. La importancia del estudio radica en la posibilidad
que abre a discentes, docentes y a la institucin educativa, en general, de mejorar
ostensiblemente los procesos formativos, tanto en Ciencias Naturales, como en las
dems disciplinas, con el consiguiente incremento del rendimiento acadmico de los
estudiantes.
1. Descripcin del problema general
En estos tiempos, la preocupacin en la enseanza de las Ciencia Naturales, radica en
el cmo desarrollar en los estudiantes actitudes y destrezas que les permitan estructurar
su conocimiento, para solucionar los diferentes problemas del mundo real. La estrategia
a utilizar los deber impulsar a resolver de manera crtica y profunda los diferentes
conceptos de las ciencias; inducirlos a adquirir habilidades de raciocinio ante las
diferentes situaciones de la vida diaria que se les presenten, que les permitan
examinarlos crticamente y no de la forma superficial como generalmente lo hacen, sin
reflexionar sobre el problema; pues lo que el estudiante habitualmente hace es,
simplemente, verificar que tenga unos datos para aplicar as las diferentes frmulas que
el docente le presenta, evidenciando siempre un aprendizaje memorstico.
Sin lugar a dudas, hoy en da uno de los retos de los docentes es guiar a los estudiantes
para que desarrollen habilidades y destrezas metacognitivas, para lo cual se hace
necesario motivarlos a que cambien esas prcticas tradicionales que tienen a la hora
de aprender, desprovistas de instrumentos mentales de raciocinio y de comprensin de
los procesos que estn viviendo.
Ante este panorama, el reto para los docentes del mundo de hoy es convertirse en
innovadores en el aula de clase, desarrollando nuevas estrategias de enseanza de las
Ciencias Naturales fundamentadas en una concepcin experimental de la ciencia;
aceptando que la enseanza de estas disciplinas se debe enfocar de otra manera; y que
es necesario integrar la teora con la prctica y con la vida cotidiana del estudiante,
mediante la estrategia de las situaciones problema.
4 Desarrollo en el aula de Estrategias y Habilidades Metacognitivas en la
1.1 Formulacin del problema

Se pretende por tanto, en este trabajo, a travs de la creacin de un contexto
metacognitivo, orientar al estudiante para que aprenda a potenciar su desarrollo
cognitivo, sea consciente de sus procesos mentales y as pueda transformarse en un
ser autnomo que se conozca a s mismo; que le posibilite una ubicacin ms real a la
hora de su prctica acadmica, hacindole el camino hacia el conocimiento expedito
para l, consciente de lo que sabe y de lo que no; y sea capaz de discernir en qu es y
en qu no es competente.
En consecuencia, todo lo anterior se sintetiza en la siguiente pregunta problema:
Cmo desarrollar en el aula estrategias y habilidades metacognitivas en la

enseanza de las ciencias naturales, en las estudiantes del grado sptimo de la
jornada de la tarde de la I. E. Ateneo de Pradera, Valle?
1.2 Objetivos
1.2.1 Objetivo General

Estimular el desarrollo en el aula de estrategias y habilidades metacognitivas en la
enseanza de las ciencias naturales en las estudiantes del grado sptimo de la jornada
de la tarde de la Institucin Educativa Ateneo, de Pradera, Valle.
1.2.2 Objetivos Especficos

Determinar las estrategias metacognitivas necesarias para el desarrollo cognitivo
de las estudiantes en el aula.
Enfrentar las estudiantes a la solucin de situaciones problmicas en el rea de

Ciencias Naturales, como estrategia pedaggica para desarrollar habilidades
metacognitivas.
5
Comparar una muestra de estudiantes sometidas a las estrategias anteriores, con

otra en la que no se apliquen dichas estrategias, en cuanto a metacognicin se
refiere.
2. Marco Referencial
2.1 Marco terico
2.1.1 Metacognicin
El trmino metacognicin, etimolgicamente se descompone en la raz META, que
significa ms all y COGNICION, que se refiere al conocimiento; significando aquellos
procedimientos que examinan, no el conocimiento mismo, sino las operaciones mentales
que posibilitan el conocimiento.
La Metacognicin tiene sus antecedentes en la teora de la autorregulacin propuesta

por Vigotsky1, quien consideraba que el lenguaje es la materia prima del pensamiento, e
indicaba que la diferencia entre el hombre y el resto de los animales era la capacidad de
pensar.
En general, este concepto se puede definir como la conciencia mental y la regulacin del
propio pensamiento2. La nocin de metacognicin ha sido considerada por diversos
psiclogos educacionales, como Brown3 (1987), quien observa que la nocin de
pensamiento reflexivo planteado por Dewey4 apunta a un conocimiento metacognitivo.
1 VIGOTSKY. Citado por: VALAREZCO T. Roco. Teoras y Sistemas Psicolgicos III. Videoconferencias. Universidad Tcnica Particular de
Loja. 2009. Consultado el: octubre 15 de 2011. Disponible en: http://www.slideshare.net/videoconferencias/teorias-y-sistemas-psicologicos-
iii
2
RUIZ Richard. Teoras y Sistemas Psicolgicos; Tema: David Ausubel Y Su Teora Del Aprendizaje Significativo La Metacognicin
Inteligencias Mltiples y Modificabilidad. CARRERA Psicologa: III Bimestre. Periodo: 2008. UNIVERSIDAD TCNICA PARTICULAR DE
LOJA.
3
BROWN, (1987). Citado por: PERONARD, Marianne. (1999). La metacognicin como herramienta didctica. En: Revista Signos,
versin On-line (Pontificia Universidad Catlica de Valparaso Chile), v.38 n. 57. 2005. doi: 10.4067/S0718-09342005000100005. [Citado
en] Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341999000100011&script=sci_arttext.
4 Ibd.
As mismo, tanto Brown5 (1987) como Mart6 (1995) rescatan y replantean algunas ideas
presentadas en la teora de los ms importantes psiclogos del desarrollo, como
Vigotsky7(1934/1968) y Piaget8 (1976), como antecedentes vlidos en este constructo.
En la dcada de los 70, Flavell9, define y delimita el concepto, expresando en forma

general que la Metacognicin, se refiere a dos aspectos: al conocimiento acerca de los
procesos cognitivos y a la experiencia metacognitiva. El primer aspecto de la
metacognicin, es decir, el conocimiento metacognitivo, distingue tres tipos del mismo
claramente diferenciados pero altamente relacionados e interactivos entre s.
Segn expone Gardner10, la metacognicin abarca dos aspectos claramente

diferenciables e interdependientes; estos son: el conocimiento metacognitivo y el control
(o la regulacin) metacognitiva. De esta manera, puede hablarse de un conocimiento
acerca de los sujetos (en cuanto seres cognoscentes), de las tareas(o finalidades de los
procesos cognitivos) y de las estrategias cognitivas (acciones ms adecuadas para lograr
los objetivos fijados)11.
Piaget12 explica los mecanismos mediante los cuales los nios desarrollan sus
estructuras cognitivas y sus concepciones sobre un fenmeno a partir de su relacin con
el medio natural; para l, la interaccin social slo juega un papel en el aprendizaje
5
BROWN. Citado por: PERONARD, Marianne y otra. El conocimiento meta-comprensivo en los primeros aos escolares. En: Rev. Signos
(Universidad Catlica Valparaso), v.32 n.45-46. p. 103 -109. (1999).
6
MART Ibd.
7
Ibd.
8
Ibd.
9
FLAVELL. Citado por: RUIZ Richard. Teoras y Sistemas Psicolgicos; Tema: David Ausubel Y Su Teora Del Aprendizaje Significativo La
Metacognicin Inteligencias Mltiples y Modificabilidad. CARRERA Psicologa: III Bimestre. Periodo: 2008. UNIVERSIDAD TCNICA
PARTICULAR DE LOJA.
10
1.1.1 GARDNER. Citado por: CRESPO A, Nina, PERONARD T. Marianne. El conocimiento metacomprensivo en los primeros aos
escolares. Universidad Catlica de Valparaso. En Revista Signos versin On-line ISSN 0718-0934. Rev. signos v.32 n.45-
46 Valparaso 1999. Disponible en: http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341999000100011&script=sci_arttext
11
PERONARD, Marianne. (1999). La metacognicin como herramienta didctica. En: Revista Signos, versin On-line(Pontificia Universidad
Catlica de Valparaso Chile), v.38 n. 57.. 2005. doi: 10.4067/S0718-09342005000100005. [Citado en] Disponible en:
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-09341999000100011&script=sci_arttext
12Ibid.
9
cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interaccin con el mundo

fsico.
Por el contrario, para Vigotsky13, la interaccin social es la que permite desarrollar las
estructuras cognitivas que despus permiten al nio actuar sobre e interpretar
individualmente con los fenmenos naturales. Para l, como para, Brunner14 (1984), el
conocimiento y el pensamiento humano son bsicamente culturales y as la mayor parte
del aprendizaje, se convierte en una actividad comunitaria y en compartir la cultura.
Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al

razonar sobre las opiniones que les dan otras personas. El nio aprende cuando
modifica sus ideas y aade a ellas nuevos elementos para explicarse mejor lo que ocurre
a su alrededor. Los alumnos no pueden entender algunas de las explicaciones que dan
las ciencias, por mucho que se las presenten con actividades y de manera interesante,
porque son muy distintas de lo que ellos piensan. Por la misma razn, los nios se
entienden mejor y aceptan ms fcilmente las nuevas explicaciones que da otro nio o
una gente que piensa de manera parecida a ellos.
Para Vermunt15, (1996), en las operaciones cognitivas, el sujeto debe buscar relaciones
entre las partes de una materia (relacionar), distinguir puntos secundarios y principales
(seleccionar), pensar ejemplos (concretizar) y buscar aplicaciones (aplicar). Todas estas
actividades hacen al procesamiento cognitivo, que las mltiples representaciones que el
individuo construye de un texto, sean el resultado de las diversas operaciones cognitivas
para comprenderlo, a travs de la integracin de todos los elementos naturales del texto
con los recuperados de la memoria.
Es necesario utilizar estrategias que conduzcan indirectamente a vivenciar resultados de

aprendizaje: el monitoreo, para determinar si el proceso de aprendizaje sucede tal como
13
Ibid.
14
Ibid.
15
Ibid
se plane; el diagnstico de las causas de las dificultades; el ajuste de los procesos

cuando sea necesario, entre otros.
De acuerdo con Burn (1996)16, se destacan cuatro caractersticas en la metacognicin:
Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar

La posibilidad de la eleccin de las estrategias que se van a utilizar
La auto-observacin de su propio proceso de aprendizaje.
La elaboracin y apropiacin de los conocimientos.
2.1.2 Competencias
El tema de competencias se origina en el campo laboral; posteriormente con las
tendencias constructivistas y conductistas se extendi al campo educativo, en donde
antes de 1990, se empieza a plantear el tema de las competencias bsicas, pero ya
desde 1970 se hablaba de la integralidad del individuo. Zabala17 define el trmino, como
aquel conjunto de habilidades, conocimientos y actitudes integrados que permiten dar
respuesta a los diferentes problemas y situaciones nuevas que se presentan en todos los
mbitos de la vida.
As mismo, Zabala18 plantea que lo importante no solo son los contenidos de cada una de
las materias sino tambin los contenidos transversales; as mismo, expresa que el trabajo
por competencias tiene que estar interrelacionado porque las situaciones diarias no estn
disociadas por materias sino que son en conjunto. Es as como, a travs de la historia
los maestros han tratado de proporcionar los medios para que los estudiantes sean
capaces de dar respuestas a los problemas que se les presentan a diario, impartiendo
conocimientos que deben estar ligados al desarrollo de las competencias.
16
BURN, (1996). Ensear a aprender: Introduccin a la metacognicin. Ediciones Mensajero. Bilbao. Disponible en:
http://cmap.upb.edu.co/rid=1186179948265_1387423705_1422/LA METACOGNICIN. memorias.doc
17
ZABALA, Antoni; ARNAU Laia. La Enseanza de las competencias. Innovacin Educativa. Las competencias en la Educacin Escolar.
Aula de Innovacin Educativa Numero 161. Disponible en: http://www.escalae.org/files/EnsenanzaCompetencias.pdf
18ZABALA Ibd.
11
Por otro lado, los conocimientos son imprescindibles, y entre ms conocimientos tenga
un individuo, ms competente puede llegar a ser; pero si este conocimiento no est
relacionado con el ser, se queda entonces en un conocimiento de carcter meramente
informativo que no sirve para nada; por tal motivo, el conocimiento debe ser aprendido de
tal modo que le permita al individuo, entender mejor la vida y la sociedad.
Ya directamente en el campo educativo, y especficamente en lo que a la enseanza de

las ciencias naturales se refiere, Vasco19 (1998), hace mencin incluso de un nuevo
trmino, el de las competencias cientficas, argumentando que stas dan cuenta de
manera ms precisa de la comprensin de los fenmenos y del quehacer en el rea, es
por eso que cada rea del conocimiento desarrolla formas particulares de comprender los
eventos que le son propios y de indagar acerca de ellos.
Ahora bien, teniendo en cuenta que, la ciencia se considera como el pilar fundamental
para el desarrollo econmico de pases que les permitan ser competitivos a nivel
mundial, el Ministerio de Educacin se ha dado a la tarea de identificar y divulgar en
todos los niveles de la educacin, las diferentes metodologas y estrategias didcticas
para la enseanza de las ciencias, con base en competencias, e igualmente se vienen
desarrollando experiencias exitosas que conllevan a reflexionar sobre la importancia que
posee la educacin cientfica en la actualidad, a travs del anlisis del contexto.
De tal forma que, para el MEN20 (2005), la formacin en competencias cientficas implica
la implementacin de formas para lograr personas capaces de resolver problemas, de
buscar respuestas y enriquecer la propia experiencia usando informacin y aplicando las
herramientas de las ciencias: la indagacin, la confrontacin de hiptesis, el ensayo, la
prueba, el experimento, la sistematizacin de datos e informacin y la argumentacin.
19
VASCO C.E., La Integracin: Una metodologa fundamental en la construccin comprensiva de los conocimientos. Cinep. Bogot. 1998.
20MEN (2005). Citado por: ORTEGA M. Miguel. El desarrollo de competencias cientficas: una experiencia en el colegio santa catalina de
siena de Maicao. disponible en: www.colombiaaprende.edu.co/html/docen.
An as, las investigaciones muestran con claridad, que el profesorado en los diferentes
niveles educativos en general, no tiene una buena comprensin sobre el tema. Incluso,
al respecto, autores como Lederman21, 1992; Acevedo22, Vzquez23, Acevedo y
Manassero24 2002; as como Vildsola25 2009, consideran como necesidad primordial,
el formar a los docentes en la enseanza de las ciencias naturales, y argumentan que si
de verdad se quiere generar un cambio en la didctica de las ciencias, es necesario
modificar las creencias y paradigmas que se tienen para su enseanza y que llevan a
impartir los conocimientos aislados de un contexto, con lo cual se evidencia, la imperiosa
necesidad de aplicar las competencias en la enseanza de las ciencias naturales.
2.1.3 Aprendizaje significativo
El aprendizaje es una percepcin y restructuracin de las ideas, de conceptos y

esquemas que los estudiantes poseen en su estructura cognitiva.
En este proceso, Ausubel26 (1976, 2002) concibe al estudiante como un procesador

activo de informacin y es el alumno quien relaciona la nueva informacin con toda sus
experiencias previas que ya posee en su estructura cognitiva, es decir que para que cada
estudiante aprenda deber tener unos conocimientos previos, en caso contrario, no se
generar un aprendizaje. Esto le permite al joven desarrollar una asimilacin del
aprendizaje a travs de la instruccin, para explicar cmo los conceptos verdaderos se
21
LEDERMAN, 1992. Citado por: ACEVEDO, DIAZ Jos Antonio. Formacin del profesorado de ciencias y enseanza de la naturaleza de la
ciencia. En: Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., 2010, 7(3), p. 653-660.
22
ACEVEDO, DIAZ Jos Antonio. Formacin del profesorado de ciencias y enseanza de la naturaleza de la ciencia. En: Rev. Eureka
Ense. Divul. Cien., 2010, 7(3), p. 653-660.
23
VZQUEZ. Citado por ACEVEDO, DIAZ Jos Antonio. Formacin del profesorado de ciencias y enseanza de la naturaleza de la ciencia.
En: Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., 2010, 7(3), p. 653-660.
24
ACEVEDO y MANASSERO. Citados por ACEVEDO, DIAZ Jos Antonio. Formacin del profesorado de ciencias y enseanza de la
naturaleza de la ciencia. En: Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., 2010, 7(3), p. 653-660.
25
VILDSOLA, 2009. Citados por ACEVEDO, DIAZ Jos Antonio. Formacin del profesorado de ciencias y enseanza de la naturaleza de
la ciencia. En: Rev. Eureka Ense. Divul. Cien., 2010, 7(3), p. 653-660.
26
AUSUBEL, 1976, 2002. Citado por: RODRIGUEZ, P. Luz M. La Teora del Aprendizaje Significativo: una revisin aplicable a la escuela
actual. Monografa sobre Aprendizaje Significativo. En: Rev. electrnica Investigacin Educativa y Socioeducativa. Vol. 3 No. 1, 2011.
ISSN: 1989- 0966 Disponible en:
http://www.uib.es/ant/infsobre/estructura/instituts/ICE/revista_IN/pags/volumenes/vol3_num1/revista/rodriguez.pdf
13
construyen a partir de los conceptos previos formados o descubiertos por l en su

entorno.
Igualmente, Ausubel27 sostiene que el estudiante tiene un aprendizaje significativo

cuando el material que se le presenta tiene un significado para l, que adems puede
relacionarlo con lo que ya sabe: una imagen, un smbolo, un concepto etc.; adems, se
considera que habr un aprendizaje significativo si se cumplen cuatro aspectos:
Se produce una retencin ms duradera de lo aprendido

Se facilita la asimilacin de nuevos aprendizajes relacionados
Se persiste ms all del olvido los detalles que puede tener la informacin.
Se permite la aplicabilidad de lo aprendido significativamente a una amplia
variedad de problemas y contextos nuevos.
Por tanto se puede afirmar, que ha habido aprendizaje, y que ste es significativo,
cuando el estudiante advierte que el tema guarda relacin con sus propsitos e intereses,
es decir, que es capaz de comprender los nuevos conocimientos, los asocia con sus que
experiencias personales y los aplica a situaciones distintas.
2.1.4 Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico

(CMAA)
El cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico se propone desde una

versin constructivista, que tiene como presupuestos conceptuales y metodolgicos la
elaboracin de un mundo para s, desde s y con los dems, en la que se establece que
el conocimiento es una construccin individual y colectiva.
27 Ibd.
Esta propuesta de enseanza aprendizaje es una construccin de varios especialistas

que se han preocupado por solucionar aquellos problemas que se presentan en este
proceso, en particular en las ciencias experimentales. Entre ellos, Posner (1982), y
colaboradores, quienes parten de aceptar el conocimiento que ya posee el individuo, y en

particular los estudiantes. Por lo tanto, basndose en este saber los alumnos procesan la
informacin y as elaboran sus nuevos conceptos. Para tal efecto, el conocimiento se
reconstruye a partir de esta asimilacin y de esto resultan nuevos conceptos tericos.
Esto es lo que denomina Piaget28 asimilacin de la informacin en el individuo.
Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la acomodacin, cuando los

esquemas alternativos que poseen los estudiantes no dan completa cuenta de la nueva
informacin que el individuo est recibiendo del medio; y aqu es donde se produce el
cambio conceptual, ya que el hombre debe involucrar lo nuevo de sus estructuras
mentales iniciales. Esto equivale a lo que Kuhn29 denomina cambio paradigmtico,
puesto que el sujeto abandona sus paradigmas, esto es, su estado inicial, para construir
una alternativa que responda a los problemas que su conocimiento anterior deja sin
solucin.
Posner (1982), propone cuatro condiciones para que se d el cambio conceptual, stas
son: descontento con las ideas previas; adems, el nuevo concepto debe ser
comprensible y admisible; y debe sugerir la posibilidad de un programa de investigacin
fructfero.
Carrascosa y Prez30 proponen el cambio conceptual y metodolgico; afirman que los

estudiantes no solo hacen un cambio conceptual, sino tambin metodolgico, al
28
PIAGET. Citado por: AMADOR R., Rafael Y. Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico. en Enfoques
Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual. Colombia 2005. 218p.
29
KUHN T.S. La Estructura de las Revoluciones Cientficas. Breviarios. Fondo de Cultura Econmica. Mxico
30
CARRASCOSA J. y PREZ G. (1985). Citados por: AMADOR R. Rafael Y. Cambio conceptual, metodolgico,
actitudinal y axiolgico. en Enfoques Pedaggicos y Didcticas Contemporneas. Fundacin Internacional de Pedagoga
Conceptual. Colombia 2005. 218p.
15
propiciarse un tiempo para reflexionar sobre la pregunta objeto de trabajo en el aula,

lanzada por el profesor.
De igual manera, Gene31, a travs de la investigacin, concluye que el aprendizaje de las

ciencias experimentales tambin es un problema de actitud, donde no slo lo conceptual
y lo metodolgico son parte fundamental en el aprendizaje de las ciencias. En lo que al
aspecto axiolgico respecta, fue propuesto por Gallego y Prez32, haciendo referencia al
valor que le otorga el estudiante al conocimiento que est elaborando.
.
Se puede decir entonces, que el propsito principal del cambio conceptual es que el
individuo reconstruya y construya su conocimiento, esto es, que a partir del saber que
tiene, elabore respuestas a los interrogantes de la ciencia. Esta construccin emerge
desde sus significados, formas de significar y manera de actuar, donde los significados
se entienden como el conocimiento que se tiene; las formas de significar, como la
estructuracin que el estudiante hace de la respuesta, y la manera de actuar, como la
posicin que toma en el momento en que da una respuesta.
2.1.5 Evaluacin
Tradicionalmente, segn lo expresan Delgado y Olivier33, la evaluacin se ha centrado

en la etapa final del aprendizaje y se ha concebido, de forma general, para aprobar ms
que para aprender; adems se ha observado, que el estudiante enfoca su aprendizaje
en funcin del tipo de evaluacin empleada.
31
GEN A. Cambio conceptual y metodolgico en la enseanza y el aprendizaje de los seres vivos. Un ejemplo concreto. en Enseanza de
las ciencias, vol. 9 No. 1. 1991.
32
Citados por: AMADOR R. Rafael Y. Cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico. en Enfoques Pedaggicos y Didcticas
Contemporneas. Fundacin Internacional de Pedagoga Conceptual. Colombia 2005. 218p.
33
DELGADO y OLIVER. La evaluacin continua en un nuevo escenario docente. En: Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento.
Vol. 3 N. 1, Abril de 2006. ISSN 1698-580X. Disponible en: http://www.uoc.edu/rusc/3/1/dt/esp/delgado_oliver.pdf
No obstante, el profesor no slo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje, la

asimilacin de conocimientos y el desarrollo de competencias por parte de los
estudiantes, sino que, a lo largo del curso, debe proponer con cierta periodicidad
actividades, de carcter evaluable, que faciliten la asimilacin y el desarrollo progresivos
de los contenidos de la asignatura y de las competencias que deben alcanzarse,
respectivamente. De esta forma, el profesor puede realizar un mayor y mejor seguimiento
del progreso en el aprendizaje del estudiante, ya que permite una valoracin integral.
Biggs34, argumenta que cuando aprendemos algo, intervienen tres sistemas (memoria
procedimental, episdica y semntica): aprendemos lo que hacemos, dnde lo
aprendemos y cmo describir lo que aprendemos.
Por lo enunciado, es ms importante an, que la evaluacin del aprendizaje de los

estudiantes deba ser continua e integradora. Continua, en cuanto que est inmersa en el
proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes con el fin de detectar las
dificultades en el momento en que se producen, averiguar sus causas y, en
consecuencia, adaptar las actividades de enseanza aprendizaje; e integradora, con el
propsito de secuenciar sus conocimientos y favorecer la asimilacin y acomodacin de
los mismos en el desarrollo de su pensamiento.
Por otra parte, el docente tambin debe programar y planificar de antemano, las
estrategias de evaluacin, recordando los tiempos de respuesta y ritmos de aprendizaje
de cada uno de los estudiantes. Igualmente, esta evaluacin tendr una secuencia y
34
BIGGS (2005) Citado por: LICONA VEGA, Ana Liliam (2009). Metacognicin. Estrategia de Enseanza y aprendizaje. Disponible en
http://www.mailxmail.com/curso-deficit-atencion-pedagogica/metacognicion-estrategias-metodologicas-ensenanza-aprendizaje.
17
coherencia con la programacin de aprendizajes que el docente ha elaborado. Cabe

mencionar que esta evaluacin puede estar o no diferenciada segn las distintas reas o
materias que conforman la malla curricular. En otras palabras, puede evaluarse el
contenido interdisciplinariamente.
Durante el desarrollo de una prueba escrita, el docente puede permitir la consulta de

contenidos, el anlisis, la transferencia de conocimientos, el desarrollo de exposiciones
orales, la repeticin de la misma prueba en caso de no superarla, asignaciones de
pruebas a desarrollar en casa, pruebas desarrolladas en pareja o grupos. Por otra parte,
las soluciones deben facilitarse siempre al estudiante, de forma oral o escrita. As mismo,
deben drsele las valoraciones de trabajos y asignaciones de forma regular y las
puntuaciones obtenidas lo antes posible con los comentarios oportunos sobre cmo
enfocar las actividades o en qu profundizar, a efecto de rectificar y mejorar en las
siguientes pruebas de evaluacin continua.
2.1.6 Estrategias de Aprendizaje
Segn el diccionario35, las estrategias son tcnicas y conjuntos de actividades destinadas

a conseguir un objetivo; se pueden definir entonces, como una serie de pasos que la
persona que aprende debe realizar de forma consciente, con el fin de tener aprendizajes
significativos, y poder solucionar problemas.
Por otra parte, Donolo36 et. al. clasifica a las estrategias de aprendizaje principalmente
en: Estrategias Cognitivas como: las de repaso, de elaboracin, de organizacin, de
pensamiento crtico. Estrategias metacognitivas: planear, controlar, regulacin de las
actividades. Y Estrategias de manejo de recursos: manejo del tiempo, manejo del
ambiente, regulacin del esfuerzo, aprendizaje con pares y bsqueda de ayuda.
35
DICCIONARIO de la Lengua Espaola 2010.
36
DONOLO D. et. al., Estudiantes, Estrategias y Contextos de Aprendizaje presenciales y virtuales. LatinEduca2004.com. Primer Congreso
Virtual Latinoamericano de Educacin a Distancia. 2004.
Con relacin a lo anterior, se tiene que las tres clases de estrategias: Cognitivas;
Metacognitivas y de Manejo de recursos, operando juntas, conllevan al desarrollo de
habilidades metacognitivas en el aprendiz; no obstante, su empleo no garantiza siempre
la misma efectividad.
Finalmente, Pozo, Monereo y Castell37, mencionan lo siguiente: las estrategias de

aprendizaje estn relacionadas con la metacognicin, la cual consiste en un mecanismo
de carcter intra-psicolgico que nos permite ser conscientes de algunos de los
conocimientos que manejamos y de algunos de los procesos mentales que utilizamos
para gestionar, esos conocimientos; es decir, es la consciencia de la propia cognicin.
2.2 Estado del arte
Sobre el tema, se examinaron algunos escritos e investigaciones realizadas en Colombia

y en Amrica Latina, a continuacin se resaltan algunos de ellos.
Entre los estudios desarrollados en el pas sobre metacognicin, se encuentran: el

desarrollado por Angulo (2002), quien trabaj con profesores de ciencias en formacin
inicial; a partir del modelo constructivista, emple la evaluacin como mecanismo
promotor de procesos de auto-regulacin de los aprendizajes, generando con ello,
profesores con habilidades metacognitivas. Su investigacin, muestra la necesidad de la
interaccin social, y lo favorable del trabajo en equipo, para potenciar las habilidades
metacognitivas en los estudiantes.
37
POZO, MONEREO y CASTELL,(2001). Citados por: MUOZ Q. M., Ps. M. Sc. Estrategias de Aprendizaje en estudiantes universitarios.
Universidad Catlica de Maule. Chile 2005. en: PsicologiaCientifica.com
19
Borjas y De La Pea (2009) presentan una estrategia pedaggica encaminada a

fortalecer las habilidades del pensamiento creativo en el rea de Ciencias Naturales y
Educacin Ambiental. Con este trabajo, contribuyen al desarrollo de competencias tales
como: toma de decisiones, la planificacin y solucin de problemas, tanto acadmicos
como cotidianos., los resultados muestran que a travs de una planeacin curricular que
involucre actividades sencillas, se puede inducir en los estudiantes, no slo la adquisicin
del aprendizaje disciplinar, sino tambin, el desarrollo de habilidades de pensamiento
creativo en ellos.
Aragn y Caicedo (2009) presentan una revisin de estudios sobre la enseanza de

estrategias metacognitivas para el mejoramiento de la comprensin lectora, analtica y
crtica. Los reportes de investigacin revisados mostraron una mejora significativa de la
comprensin lectora en los estudiantes, luego de la participacin en los programas de
instruccin ofrecidos.
De igual manera, a nivel de Amrica Latina, se encontraron trabajos como el de Holberg

(2002), quien aplic diferentes estrategias para que los estudiantes desarrollaran la
capacidad y disposicin para plantear acciones adecuadas en el momento de enfrentar
un problema o tomar una decisin relacionada con el mejoramiento de la calidad de vida,
y que implican la continua reflexin, cuestionamiento, anlisis y evaluacin; en este
trabajo logra excelentes resultados, al incrementar la capacidad de autogestin de sus
estudiantes.
Por otra parte, Guanche (1998), en Cuba, plantea la enseanza problmica como base
fundamental en sus investigaciones. Los resultados muestran que con esta metodologa,
los estudiantes se enfrentan y asimilan problemas sobre los fenmenos de la naturaleza,
cuya solucin se efecta mediante tareas cognitivas y formulacin de preguntas, que los
llevan a apropiarse de nuevos conocimientos y a afianzarlos, como tambin, a generar
en ellos destrezas, creatividad, y propiciar la investigacin; lo que permite un buen
desarrollo del aprendizaje y la formacin del conocimiento cientfico, adems de una

mejor comprensin del mundo que los rodea.
Tambin se han desarrollado trabajos en metacognicin, aplicando estrategias para el

mejoramiento de la lectura, entre ellos se puede destacar a Maturano y otros (2002),
quienes aplicaron algunas estrategias cognitivas y metacognitivas con estudiantes
universitarios; los resultados generales de la investigacin, muestran que la comprensin
del texto es limitada y no corresponde con lo que se esperara para alumnos de este
nivel en lo que se refiere a la manera de comprender y extraer informacin de un texto
expositivo.
As mismo, Peronard (2005), realiz una investigacin, para ver si era posible mejorar
la comprensin y la produccin de textos escritos en alumnos de 2 ao de enseanza
secundaria, enseando metaconocimientos de textos escritos; en su investigacin utiliz
un diseo semiexperimental con grupo experimental y grupo control, aplicando cuatro
pruebas: de comprensin, produccin, metacomprensin y metaproduccin. Los
resultados permitieron evidenciar que la intervencin aument considerablemente el
conocimiento metacomprensivo, el metaproductivo y el rendimiento en comprensin, en
los estudiantes que formaban el grupo experimental.
Osses y Jaramillo (2008), abordan el tema de la metacognicin como una alternativa

viable para formar alumnos autnomos, sobre la base de una educacin que potencia la
conciencia sobre los propios procesos cognitivos y la autorregulacin de los mismos por
parte de los estudiantes, de manera tal, que les conduzca a un aprender a aprender, es
decir, a autodirigir su aprendizaje y transferirlo a otros mbitos de su vida.
Rodrguez (2009), y otros, teniendo en cuenta la importancia en el desarrollo de

habilidades lectoras, realizaron una investigacin, aplicando el instrumento ESCOLA, que
mide el grado o nivel de conciencia lectora de los alumnos; este instrumento consta de
21
56 tems con diferentes situaciones de lectura, y los estudiantes pueden seleccionar una
alternativa que permite conocer cmo se perciben como lectores.
Los resultados obtenidos evidencian que el instrumento ESCOLA, realmente permite

identificar el alumnado con baja conciencia lectora; los estudiantes de menor edad,
presentan un nivel de conciencia menor, que los estudiantes de mayor edad; pero
adems la importancia de esta investigacin, radica en que se pueden disear
programas de intervencin especficos con estrategias metacognitivas, en el campo de la
lectura.
3. Diseo Metodolgico
3.1 Lugar y contexto del trabajo
La investigacin se realiz durante el segundo perodo del ao lectivo 2011, con

estudiantes de grado sptimo de la jornada de la tarde, en la Institucin Educativa
Ateneo, sede principal.
La Institucin Educativa en mencin, es de carcter oficial y se encuentra ubicada en el

municipio de Pradera, al suroriente del departamento del Valle del Cauca. En ella se
atiende a cerca de 4000 estudiantes, desde grado preescolar, hasta Educacin Bsica
y Educacin Media Tcnica Comercial. En dos sedes de la institucin se brinda atencin
a escolares desde grado 6 a 11, para lo cual, slo en la sede principal cuenta con dos
jornadas: maana y tarde (Figura 1).
Figura 3-1. Mapa del Municipio de Pradera
Fuente: ESPINOSA, M. J.; ESPINOSA, G. A.; Ctedra Pradera. Universidad Nacional Abierta y a Distancia,
UNAD; Palmira, 2011.
3.2 Poblacin objeto de estudio
Particip en el estudio una poblacin universo de 91 estudiantes de grado sptimo, de la

jornada de la tarde de la Sede principal, distribuidos en dos grupos: 7.3 y 7.4, en su
totalidad de gnero femenino organizados de la siguiente manera (Tabla 3-1):
Tabla 3-1. Nmero de estudiantes grupos A y B
GRUPO N. DE ESTUDIANTES
GRUPO A (7.3) Metodologa Tradicional 43
GRUPO B (7.4) Metodologa Innovadora 48
TOTAL (N) 91
La poblacin objeto de estudio, en su totalidad son nias, con edades entre los 11 y 15
aos, pertenecientes a los estratos 1, 2 y 3.
En su mayora, las escolares provienen de familias con bajo grado de escolaridad, en

donde cerca del 90% de los padres han cursado hasta 5 de primaria y slo el 10%
restante, han terminado el bachillerato. De igual manera, en lo que a actividad econmica
se refiere, la mayora de los padres de familia se dedican a la agricultura, como
empleados de alguno de los ingenios azucareros presentes en la regin; cra de animales
en granjas avcolas, o como trabajadores independientes.
3.3 Clase de investigacin

La presente investigacin fue de carcter cualitativo-comparativo y se enmarca dentro
del modelo pedaggico del Cambo conceptual.
25
3.4 Etapas
Con el fin de dar respuesta a la pregunta de investigacin, y atendiendo a los objetivos
planteados, el estudio se desarroll en varias etapas:
Diagnstico preliminar, teniendo en cuenta aspectos Socio-demogrficos; familiares;

actitud y referentes acadmicos.
Trabajo de aula, con dos estrategias metodolgicas: metodologa tradicional (grupo
A), y metodologa innovadora (grupo B).
Comparacin de los dos grupos A y B
A continuacin se indican los aspectos que se tuvieron en cuenta en cada una de las
etapas anteriormente mencionadas.
3.4.1 Diagnstico preliminar
Con el fin de caracterizar los grupos de estudiantes, tener una visin ms clara de sus
condiciones de vida familiar, y considerando lo expuesto por Gertenfeld38, en el sentido
de que: los factores del hogar resultan ser condicionantes muy relevantes:
principalmente el capital educativo de hogar, seguido en importancia por la capacidad
econmica del mismo, luego por la infraestructura fsica de la vivienda y el nivel de
organizacin familiar; se realiz una encuesta socio-demogrfica para obtener
informacin de base que permitiera realizar un diagnstico de las estudiantes del grado
7 de la Institucin Educativa Ateneo.
Con lo anterior, se pretenda llegar a una primera aproximacin de caracterizacin de los

grupos en mencin, desde unas variables no estrictamente educativas, como la edad, la
38
GERSTENFELD, P. Comparacin regional del impacto de las caractersticas del hogar en el logro escolar en Variables extrapedaggicas y
equidad en la educacin media: hogar, subjetividad y cultura escolar. CEPAL, Serie. Polticas Sociales, Santiago de Chile, 1995. Disponible
en:http://www.eclac.org/publicaciones/xml/1/15211/sps9_lcl924_Parte1.pdf
sede educativa donde realizaron su bsica primaria, clima educativo familiar, los niveles
econmicos y de bienestar, as como anlisis acadmico del ao anterior.
Todo esto, con el fin de favorecer un anlisis ms detallado de este grupo poblacional, y
tratar de entender a fondo, algunos comportamientos y escogencias de las estrategias
de estudio, en cada uno de los grupos; buscando determinar si los aspectos indagados
en la encuesta tenan alguna incidencia en los procesos cognitivos de ellas.
Es as como, en el diseo de la encuesta, se involucraron variables que midieran los

siguientes aspectos:
Informacin Socio- Demogrfica y Econmica

Informacin Socio Afectiva
Informacin de Gustos y Actitudes frente al estudio
El instrumento se aplic a cada estudiante, en ambos grados (Anexo A).
3.4.2 Trabajo de aula
El trabajo se realiz con dos grupos de grado sptimo, en el segundo periodo de clases,
con tres horas semanales a travs del estudio de la competencia: Clasifico membranas
celulares de los seres vivos de acuerdo con su permeabilidad frente a diversas
sustancias. Con la aplicacin de estas estrategias se pueda evidenciar como las
estudiantes construyen y transforman su conocimiento del tema y que se evidencie en
su desempeo acadmico.
Se adelant, inicialmente la explicacin a las discentes el trabajo que desarrollaremos en

el segundo periodo, los ejes temticos y la implementacin en el grupo del trabajo
colaborativo, necesario para alcanzar un propsito, as mismo que cada integrante aporte
sus habilidades y destrezas en el desarrollo del mismo, y la responsabilidad en los roles
asignados.
27
Se indagaron los preconceptos sobre el tema en ambos grupos, y luego se

implementaron dos estrategias metodolgicas de enseanza: metodologa tradicional
(MT) en el grupo: 7.3 y metodologa innovadora (MI) teniendo en cuenta el uso de
estrategias metacognitivas grupo: 7.4. En ambos grupos, hubo la mediacin de un texto
gua sobre el tema, elaborado por la docente que contiene los conceptos bsicos que las
estudiantes deben aprender sobre la estructura, composicin, tipos de transporte que
realiza la membrana celular (Anexo B).
3.4.2.1 Metodologa tradicional
Inicialmente se organiz en las dos horas de clase, la conformacin de los equipos de

trabajo de 4-5 estudiantes, recordndoles la importancia de asignar roles teniendo en
cuenta sus habilidades, la responsabilidad de cada uno frente a ste dentro de los
equipos de trabajo.
Posteriormente se indag de forma individual sus preconceptos, sobre el tema de

estudio, con la formulacin de cinco preguntas abiertas (ver pg. 42), que indagan sobre
la funcionalidad de la membrana celular y que deban conocer desde el grado anterior,
adems de explorar el conocimiento de las estudiantes sobre el tema y su capacidad de
relacin de el, con actividades que diariamente realizamos y que son fundamentales.
Para lo que se dispuso de 15 minutos de la clase, una vez transcurrido este tiempo, se
dio paso a socializar sus ideas con los compaeros.
En la siguiente clase se les entreg para su lectura un texto gua, que adems de
contener el tratamiento terico anteriormente indicado, tambin contempla las diferentes
actividades a desarrollar en clase sobre el tema de Membrana Celular. La aplicacin de
esta actividad tuvo una duracin de tres horas.
Una vez realizada una primera lectura, la docente en dos horas inici su intervencin con
la explicacin magistral del tema, explicando la estructura anatmica y funcional de la
membrana celular siguiendo as el texto gua; luego resolvi las dudas que presentaban
las estudiantes.
Por ltimo, asign y revis las actividades por equipos de trabajo, para finalmente
proceder a realizar la respectiva evaluacin conceptual.
3.4.2.2. Metodologa innovadora
Esta metodologa, enmarcada dentro del cambio conceptual y teniendo en cuenta el uso
de estrategias metacognitivas, se implement en el grupo 7.4, y contempl varios
aspectos:
Determinacin de las estrategias metacognitivas necesarias para el desarrollo

cognitivo de las estudiantes en el aula.
Actividades de indagacin de ideas previas.
Solucin de situaciones problmicas como estrategia pedaggica para el desarrollo
de habilidades metacognitivas.
A continuacin, se describir cada uno de ellos.
Determinacin de las estrategias metacognitivas necesarias para el desarrollo

cognitivo de las estudiantes en el aula. Inicialmente y con el fin de determinar las
estrategias metacognitivas necesarias para el desarrollo cognitivo de las estudiantes
en el aula, se aplic a cada integrante del grupo, la encuesta on line: Eres un buen
estudiante?39 (Anexo C).,la cual se encuentra formada por 20 tems, cada uno con
dos opciones de respuesta (Si/No), calificada por el mismo sistema, con los
siguientes rangos y criterios:
39
ENCUESTA: Eres un buen estudiante?. Disponible en: http://test-estudiantes.euroresidentes.es/como-estudiar.html
29
Menos de 35 puntos: debes hacer un gran esfuerzo por cambiar radicalmente tus
hbitos de estudio.
35-49 puntos: tus mtodos de estudio y hbitos no son los mejores
50-69 puntos: no eres mal estudiante, pero puedes mejorar conla aplicacin de
tcnicas de estudio y plantendote metas ms ambiciosas.
70-84 puntos: eres un estudiante notable; muchos de tus hbitos son buenos y tu
mtodo de estudio lo llevas a cabo correctamente.
85-100 puntos: ests entre los mejores estudiantes. Presentas capacidad para
organizarte; buenos hbitos de estudio y un excelente planteamiento para el estudio.
http://test-estudiantes.euroresidentes.es/como-estudiar.html
Lo anterior, con el objetivo de evaluar las actitudes comportamentales e intelectuales de

48 estudiantes, obteniendo como resultado la identificacin de las diferentes tcnicas y
estrategias que ellas tienen a la hora de realizar sus tareas escolares. Esta prueba tuvo
una duracin de una hora.
As mismo y teniendo en cuenta los planteamientos de Revel40 y Gonzlez (2007), se

desarroll con las escolares una serie de actividades de anlisis y discusin sobre el
significado y alcance de diferentes estrategias de aprendizaje, identificando cules de
ellas son las que habitualmente utilizan, elaborando un listado detallado de las mismas.
Posteriormente, las estudiantes, compararon ste listado, con otro listado ya

predeterminado de estrategias de estudio realizado por la profesora; con esta actividad
se busc la reflexin por parte de las escolares y que ellas complementaran su propio
listado, identificando las diferentes estrategias que les son verdaderamente tiles de
aplicar durante su proceso de aprendizaje, y as mismo, evaluarlas para su
mejoramiento durante el proceso (Anexo D).
Es importante resaltar aqu, que con este tipo de ejercicios las estudiantes deben
reflexionar, integrando los tres tipos de estrategias: estrategias cognitivas, estrategias de
40
REVEL CH. Andrea; GONZALEZ G. Leonardo. 2007. Estrategias de Aprendizaje y Autorregulacin. En: Latinoam.estud.educ (Manizales,
Colombia), 3 (2): 87 - 98, julio - diciembre de 2007.
manejo de recursos y estrategias metacognitivas; lo cual les permitir finalmente, el

desarrollo de sus habilidades metacognitivas, objetivo central de sta investigacin.
Por otra parte y con el fin de iniciar el estudio del tema membrana celular, una vez
realizada la explicacin sobre la forma de trabajo por parte del docente, se procedi a
organizar el grupo en equipos de trabajo conformados por cuatro estudiantes de libre
eleccin, pero con cambios posteriores teniendo en cuenta su desempeo.
Cada equipo cont con una estudiante lder quien actu como monitora y quien regul
el trabajo del equipo, controlando el desarrollo de las distintas actividades as como la
auto-evaluacin y co-evaluacin de cada una de las integrantes del equipo.
A travs de la aplicacin de la estrategia de interaccin alumno-alumno, se busc

generar pautas que favorecieran diferentes aspectos tales como: el trabajo cooperativo,
las relaciones interpersonales, la construccin mutua del conocimiento, la confrontacin
de puntos de vista diferentes, la controversia, la asignacin de responsabilidades en las
diferentes tareas y roles, adems de superar dificultades y errores que normalmente
surgen en el transcurso de este tipo de procesos.
Actividades de indagacin de ideas previas. Al iniciar el estudio de la

membrana celular, primero se determin qu y cunto saban las estudiantes al
respecto, a travs de la indagacin de sus preconceptos, por medio de cinco
preguntas (ver pg. 42), cuyas respuestas posteriormente fueron tabuladas. Tambin
se hicieron debates, dilogos y experimentos de la vida real, anexando lo que cada
estudiante saba respecto a un hecho de la vida personal, familiar o social, que fuera
significativo.
Las estudiantes utilizaron el texto gua del tema elaborado por la docente con las
actividades a realizar. Inicialmente se les explicaron algunas estrategias metacognitivas
ya seleccionadas en la encuesta inicial, para su reflexin y utilizacin a la hora de
enfrentarse a la actividad de clase especficamente. Se concientiz acerca de la
31
importancia de seguir estos pasos para tener una comprensin y aprendizaje del tema en
pro de su aplicacin para as llegar a una planeacin y autorregulacin de su proceso
cognitivo, y a su vez, mostrar un mejoramiento acadmico en el rea de ciencias
naturales.
Dichas estrategias tenidas en cuenta fueron las siguientes:
Contar con un lugar limpio y ordenado.

Lectura y reflexin del ttulo del tema a trabajar. Lo anterior con el fin que las
estudiantes se hicieran una idea del mismo.
Realizar una primera lectura de barrido del texto, para establecer exactamente
el contenido del tema.
Es necesario que en esa lectura se vayan identificando palabras o trminos
desconocidos, que subrayarn; posteriormente se buscarn en el diccionario,
con el fin de comprender an ms la lectura, y relacionar el significado con el
tema.
Se requiere releer el texto nuevamente de una manera ms detallada y
comprensiva, subrayando prrafos y palabras principales sobre lo que trata la
lectura.
Es necesario que la estudiante vaya cuestionando su conocimiento,
hacindose preguntas sobre la misma.
Debatir con sus compaeras algunas cosas que no entienda, para intentar
una comprensin lgica del tema.
De ser necesario, utilizar nuevas fuentes de investigacin, realizar nuevas
consultas del tema para as tener una mejor comprensin.
Utilizar esos prrafos y palabras importantes subrayadas del tema para
elaborar el mapa de conceptos o la representacin grfica del tema.
Redactar un resumen con sus propias palabras, con el fin de autoevaluarse
de lo aprendido.
Cabe mencionar durante todo este proceso, la interaccin docente-estudiante como base
del proceso de construccin y modificacin del conocimiento, as tambin, el de superar
los inconvenientes y errores en el desarrollo y entendimiento de las tareas.
Solucin de situaciones problmicas como estrategia pedaggica para el

desarrollo de habilidades metacognitivas. Dentro del proceso de planificacin de
las actividades se utilizaron al interior del aula, debates de situaciones concretas de
la vida cotidiana. Para lo cual, se formularon preguntas cuyas respuestas
involucraron enfoques personales de las estudiantes, que plantearon soluciones a
un problema relacionado con el tema de estudio (Gil y otros, 199141), en cuyo
planteamiento se construyen los conceptos necesarios para abordarlos, surgiendo
problemas ms concretos enfocados a su realidad y al contexto sobre el que pueden
formularse hiptesis.
Las actividades de desarrollo se refirieron a la contrastacin de las preguntas sobre la

membrana celular, lo que exigi en muchas ocasiones el diseo y realizacin de
experimentos y/o de observaciones como actividad de aula o como asignacin
autnoma, por ejemplo: la construccin de la membrana para conocer ms sobre su
anatoma, el huevo sumergido en vinagre y comprender como pasan las sustancias a
travs de la membrana celular, construccin del osmmetro; en las que se tomaron
datos y se analizaron a la luz de las preguntas formuladas.
De igual manera, se valor lo realizado, lo que permiti trabajar de una forma

interrelacionada los conceptos, procedimientos y las actitudes, as como evidenciar el
manejo de actividades metacognitivas de autorregulacin.
Posteriormente, se les plante una situacin en la que debieron planificar las tareas que
consideraran adecuadas para la resolucin de una actividad concreta, y finalmente, se
consider una etapa de reflexin y evaluacin del ejercicio en su totalidad, para analizar
qu cambios percibieron las estudiantes en la seleccin e implementacin de las tareas y
el valor que dichas reflexiones tuvieron para modificar los modos con los que encaran las
tareas escolares, tendiendo a la autorregulacin. nfasis en elementos ligados al
mbito ingenieril que se enfocan en el manejo de datos e informacin estructurada y que
41
GIL, D. (1991). Investigador y publicador de diversos estudios relacionados con los procesos de enseanza y aprendizaje a travs de la
resolucin de problemas. Citado por: LICONA Vega Ana Liliam (2009). Metacognicin. Estrategia de Enseanza y aprendizaje. [Citado en]
Disponible en:http://www.mailxmail.com/curso-deficit-atencion-pedagogica/metacognicion-estrategias-metodologicas-ensenanza-aprendizaje
33
segn Kostoff (1997) ha atrado la atencin de investigadores dado el advenimiento de

TIC.., 2) Dicha afirmacin coincide con los planteamientos de Snarch (1998), citado
por Castellanos (2007), quien comenta que el manejo y 3) el futuro del sistema
para argumentar los procesos de toma de decisiones y el desarrollo de ideas
innovadoras (Nosella et al., 2008).
4. Resultados
El captulo se subdividi en tres apartados: el primero, corresponde a un diagnstico
preliminar, donde se describen las caractersticas socio-econmicas y socio-afectivas de
las estudiantes MT y MI, con quienes se realiz el presente estudio; en el segundo, se
abord inicialmente todo lo relacionado con el primer objetivo especfico, es decir la
determinacin de las estrategias metacognitivas necesarias para el desarrollo cognitivo
de las estudiantes en el aula.
Posteriormente, se trata lo relacionado con la solucin de situaciones problmicas como

estrategia pedaggica para el desarrollo de habilidades metacognitivas, siendo ste el
segundo objetivo especfico, y por ltimo, en el tercer captulo, se compar el uso de
estrategias metacognitivas, entre los dos grupos, aqul que particip en la aplicacin de
las estrategias sealadas con el otro al que no se le aplicaron.
4.1 Diagnstico preliminar
4.1.1 Caractersticas Socio-demogrficas

En la MT la poblacin estudiantil, cuenta con un rango de edad que oscila entre los 12 a
15 aos, y de 11 a15 aos en el MI. Una inmensa mayora de las estudiantes MT
pertenecen a los estratos 1 y 2; en contraste con las estudiantes MI, quienes en su
mayora son de estrato 2, y un sector minoritario de estudiantes de ambos grupos, al
estrato 3.
Se evidencia, en la MT, una drstica disfuncionalidad de los hogares, ya que

aproximadamente solo 1/3 de las nias vive con sus padres; situacin totalmente
diferente a la que presentan las MI, donde aproximadamente dos tercios de las menores
vive con sus padres, en hogares funcionales.
As mismo, Un gran nmero de estudiantes de MI, cuentan con el acompaamiento de

sus madres, quienes se dedican a las labores del hogar, o con el apoyo de algn
miembro de su familia a la hora de realizar sus obligaciones acadmicas; mientras que
MT, no cuentan con este tipo de acompaamiento, por la misma situacin de
disfuncionalidad de sus familias, con las que viven; el nivel educativo de los
progenitores, es medio bajo; muy pocos han terminado sus estudios y otros no
alcanzaron el nivel de formacin que sus hijas estn cursando.
En consecuencia, la vinculacin laboral de los progenitores bsicamente se desarrolla en

los ingenios azucareros en oficios como corte de caa y siembra de semillas entre otros;
la mayora de las madres de las estudiantes son amas de casa o empleadas domsticas.
Por el contrario, los progenitores de MI, presentan un nivel educativo medio, y algunos de
ellos desempean profesiones como, enfermera, vigilancia, entre otros oficios y cargos
dentro de las empresas de la regin.
Finalmente, menos de la mitad de las familias de MT, cuentan con casa propia; y como
se puede apreciar, los recursos del hogar son pocos (Figuras 4-1 y 4-2).Contrario a esta
situacin, para las familias de las estudiantes MI, la situacin econmica del hogar es
estable, gracias a que el 87% de los ingresos son aportados por los padres, y, la mitad
de las familias cuenta con una casa propia (Figuras 3-3 y 3-4).
37
Figura 4-1. Estratificacin socio-econmica, estudiantes grado 73
Figura 4-2. Estratificacin socio-econmica, estudiantes grado 74
Figura 4-3: Sostenimiento del hogar, estudiantes grado 73

Figura 4-4: Sostenimiento del hogar, estudiantes grado 74.
Como se puede apreciar, las condiciones socioeconmicas de las estudiantes MT, son
menos favorables, que las de las estudiantes MI; situacin que puede incidir
negativamente, no solo en el rendimiento acadmico, sino tambin en el desarrollo
psico-social de las menores del MT.
Pese a esta situacin, Por otra parte, tanto los padres de familia de las estudiantes del
grado 7. 3, como del grado 7.4, muestran una tendencia de aceptacin a los planes de
estudio que ofrece la institucin educativa, permitiendo continuidad entre la educacin
bsica primaria y la educacin bsica secundaria y media. Se aprecia tambin, que
aproximadamente el 75% de las estudiantes del grado 7.3, y el 95% de las estudiantes
del grado 7.4, proceden de las sedes de bsica primaria de la misma institucin, esto es
favorable ya que en la institucin ha mejorado la articulacin gradual con cada uno de
los grados, facilitando la continuidad y seguimiento de las diferentes competencias.
(Figuras 4-5 y 4-6).
39
Figura 4-5: Sedes donde se curs la bsica primaria, estudiantes grado 7.3
Figura 4-6: Sedes donde se curs la bsica primaria, estudiantes grado 7.4
Se observa tambin, que las estudiantes de ambos grupos, 7.3 y 7.4, dentro de sus
expectativas escolares, fijan cierta predileccin en los procesos y contenidos, mostrando
afinidad con una de las reas del saber. Es as que, las ciencias naturales por el proceso
de experimentacin y significacin del aprendizaje, es una de las reas hacia donde las
estudiantes demuestran mayor inclinacin (Figuras 4-7 y 4-8).
Figura 4-7: Preferencias de asignaturas grado 7.3

Figura 4-8: Preferencias de asignaturas grado 7.4
4.1.2 Niveles de desempeo escolar del ao anterior

Los niveles de desempeo acadmico de las estudiantes de los grupos 7 3 y 7.4, en el
rea de ciencias naturales (periodo lectivo 2009-2010), mostraron que: el 16% de las
menores del grado 7.3, present dificultad para comprender y adquirir los conocimientos
mnimos del rea, dado que su nivel de desempeo fue bajo.
Por el contrario, la mayora de las estudiantes, de ambos grupos, presentaron una

tendencia hacia el nivel bsico, y slo una quinta parte de las estudiantes del grado 7.4,
obtuvo un desempeo alto. Lo anterior permite inferir que las estudiantes de ambos
grupos apenas adquieren los conocimientos necesarios para el desarrollo de la
asignatura (Figuras 4-9 y 4-11).
Analizando los distintos factores que pueden dificultar la aprehensin de los

conocimientos en las estudiantes, se ha encontrado que: el uso inadecuado del tiempo
libre, las redes sociales (Facebook, Twitter) y pasar largas horas frente al televisor, son
algunas de las situaciones que impiden la concentracin adecuada, por parte de las
estudiantes, obstaculizando el normal desarrollo de sus actividades escolares: tareas e
investigaciones; y por ende de sus procesos cognitivos (Figura 4-10).
41
Un factor determinante para superar estos problemas, es la supervisin y

acompaamiento permanente por parte de los padres, o en su defecto, de un adulto,
para que las estudiantes realmente cumplan con sus obligaciones acadmicas. En este
aspecto se observa que, muy posiblemente, la disfuncionalidad de los hogares, en la
mayora de las estudiantes del grupo 7.3, ha generado actitudes de irresponsabilidad y
desinters, ante el cumplimiento de sus obligaciones acadmicas.
Figura 4-9: Niveles de desempeo escolar en el rea de Ciencias Naturales Grado 7.3
Figura 4-10: Utilizacin del tiempo libre. Estudiantes Grado 7.3

Figura 4-11: Niveles de desempeo escolar en el rea de Ciencias Naturales Grado7.4
4.1.3 Trabajo de aula
Preconceptos
A partir del Concepto Estructurante: membrana celular, se indagaron las ideas previas
de las estudiantes MT y MI, a travs de la formulacin de las siguientes preguntas:
1. Cmo se llama la capa que protege y permite el transporte de sustancia en la

clula?
2. Consideras que la clula se alimenta, por qu?
3. Cmo crees que la clula se alimenta y elimina sus desechos?
4. Qu caractersticas crees que posee la membrana para dejar entrar y salir las
sustancias?
5. Cmo crees que son las sustancias que pasan a travs de la membrana?
Las respuestas emitidas por las escolares de cada grupo, se encuentran condensadas en
las Tablas 4-1 y 4-2, respectivamente.
43
Tabla 4-1: Preconceptos. Tema: Membrana Celular. MT

Tabla 4-2: Preconceptos. Tema: Membrana Celular. MI
Al realizar el anlisis de las respuestas que fueron tabuladas, se puede evidenciar en

ambos grupos, ante la pregunta: Cul es la capa que protege y permite el transporte de
45
sustancias en la clula?, las estudiantes respondieron correctamente, en su gran

mayora; lo cual indica que presentan una idea general y memorstica del concepto
aprendido en el grado sexto.
Por el contrario, las respuestas emitidas en cada uno de los otros tems, evidencian que,
aunque algunas estudiantes intentaron relacionar la membrana, con algunos de los
sistemas que conforman el ser humano, no cuentan con los elementos propios del
conocimiento cientfico; es decir, slo identifican una funcin muy general sobre la
membrana celular, pero no manejan conceptos ms elaborados sobre ella.
La anterior situacin, posiblemente se debe a que en el ao inmediatamente anterior, se

trabaj sobre la clula, pero indicando slo sus caractersticas generales: clases de
clulas, organelos que la forman y sus respectivas funciones.
Por tanto, para que el aprendizaje de la organizacin celular no quede reducido a la

simple memorizacin de la estructura/funcin, tal como se evidencia en la indagacin de
preconceptos, es necesario que, en el aula de clases, se implementen actividades que
conlleven al anlisis de la estructura y funciones que cumple la membrana celular, y su
interrelacin con diferentes procesos que se dan en los seres vivos; de esta manera muy
posiblemente, se puede generar en las estudiantes, una representacin mental clara de
la membrana celular, as como un aprendizaje significativo sobre el tema.
Luego de la indagacin de preconceptos en cada uno de los grupos, se inici el trabajo

pedaggico con la metodologa especfica a implementar en cada uno.
4.1.4 Metodologa tradicional
El docente explica de forma magistral, y los estudiantes lo recepcionan de forma pasiva;

al final se les asigna actividades de retroalimentacin y por ltimo, presentan una
evaluacin conceptual.
Una vez explicado el tema de forma magistral, y despus de resolver el respectivo taller,
se observ que en su gran mayora, las estudiantes, haban desarrollado el taller
asignado, pero cuando se les haca alguna pregunta sobre el tema, con el fin de verificar
su comprensin y grado de conocimiento, mostraban dificultad para expresarse,
empleando sus propias palabras, algunas simplemente no respondan, y otras,
respondan, pero de forma incorrecta; todo esto mostraba incomprensin del tema, ante
lo cual, se deba explicar nuevamente.
Con respecto a las tareas de consulta, la mayora de las estudiantes se limitaban a leer
textualmente su tarea; tambin se not que, a muchas de ellas se les dificultaba explicar
el tema con sus propias palabras, y utilizaban trminos que ni siquiera conocan, sin
haber consultado previamente su significado.
Incluso hubo reproduccin de los mismos dibujos y trminos empleados por el docente
en el tablero; mostrando esto un aprendizaje probablemente memorstico y visual de su
parte. Adems, muchas de las menores se distraan con facilidad, conversando, razn
por la cual se les deba llamar la atencin constantemente.
Para finalizar el proceso, se indag a las estudiantes con el fin de evidenciar la

comprensin del tema y se aplic una evaluacin conceptual en forma de test; es
importante resaltar, que la evaluacin conceptual aplicada, fue la misma en ambos
grupos: MT y MI.
47
En trmino generales, el comportamiento de las discentes con estrategia tradicional, fue

bastante pasivo, limitando su participacin y capacidad de anlisis; y por el contrario, la
nica motivacin que evidenciaron ante el proceso de enseanza- aprendizaje, se
reduca a lograr una buena nota.
4.1.5 Metodologa innovadora
Con el grupo 7.4, inicialmente se aplic la encuesta: Eres un buen estudiante?

(Anexo B); los resultados, se encuentran condensados en la Figura 4-12, y al
respecto se tiene que: el 6.25% de las estudiantes presentan puntajes inferiores a 35,
indicando que deben hacer un gran esfuerzo en cambiar radicalmente sus hbitos de
estudio.
El 31%, de las menores, obtuvieron entre 35-49 puntos, mostrando igualmente, que sus
mtodos de estudio, hbitos, y en general su actitud hacia el estudio y las clases no son
los mejores.
Por otra parte, el 27% de las estudiantes presentaron resultados entre 50-69 puntos,
considerando que pese a no ser malas estudiantes, pueden mejorar mucho con la
aplicacin de tcnicas de estudio y platendose metas ms ambiciosas, para mejorar
sustancialmente su rendimiento escolar.
As mismo, el 27% de las escolares, obtuvo entre 70-84 puntos, lo que indica que
poseen buenos hbitos y aplican correctamente los mtodos de estudio, y con un poco
ms de esfuerzo, podran llegar a ser excelentes estudiantes.
Finalmente, slo el 4% de las estudiantes, presentaron el mayor rango de puntuacin,

85-100, siendo las mejores, y quienes seguramente, se plantean de forma constante,
que pueden mejorar; adems, presentan capacidad para organizarse, buenos hbitos y
una excelente actitud frente al estudio.
Figura 4-12: Puntajes de la encuesta Eres un buen estudiante? Grado 7.4
Posteriormente, cada estudiante, realiz un diagnstico personal sobre las estrategias de

aprendizaje que ms utiliza (Anexo C), obteniendo los siguientes resultados: 91%
reconoce la importancia de leer el tema; 44% subrayan lo ms importante; resumir, con
un 53%; buscar las palabras cuyo significado no conocen, 42%; hacer mapa conceptual
o esquema, 37%; y 28%, memorizar. (Figura 4-13).
49
Figura 4-13: Estrategias ms utilizadas por las estudiantes a la hora de estudiar o

enfrentarse a una actividad.
Seguidamente, cada escolar compar su listado diagnstico de estrategias, con una lista
predeterminada, completando su listado con las estrategias que consider necesarias
tener en cuenta a la hora de realizar una tarea, y que no haba incluido en su listado
diagnstico; el resultado de esta actividad fue: trabajar con orden y prolijamente con un
porcentaje de 68%, interpretar grficos y dibujos con un 66% y buscar informacin extra
el 64% lo consideran importante adicionar a sus estrategias utilizadas (Figura 4-14).
Figura 4-14: Otras estrategias propuestas

4.2 Solucin de situaciones problmicas como

estrategia pedaggica para el desarrollo de
habilidades metacognitivas
Esta etapa de la investigacin, se realiz de forma experimental, organizando prcticas
de laboratorio sencillas, con el fin de reforzar los conocimientos adquiridos en el aula,
enfocado en las posibles dudas que aun persistan en el grupo sobre el tema.
Inicialmente se elabor el modelo de la membrana celular, con el fin de comprender su
composicin anatmica y identificar los componentes estructurales que le permitan
comprender la relacin de su estructura con la funcin que la membrana desempea.
Luego, por medio de un huevo, se estudiaron los mecanismos de transporte celular a

travs de la membrana. Durante tres das se sumergi el huevo en vinagre, se hicieron
observaciones del proceso y se describa lo ocurrido; esta actividad la realizaron en
forma individual y el anlisis se realiz de forma grupal.
Para analizar el comportamiento de la membrana celular frente a los diferentes medios

de concentracin, tambin se hizo de forma experimental, empleando el huevo en los
distintos medios: hipertnico, hipotnico e isotnico; adems, tambin se emple una
flor, con el fin de explicar el ascenso del agua a las diferentes partes de la planta.
Es importante aclarar que, el tema de estudio de la membrana celular, es muy abstracto

para comprenderse fcilmente con slo lectura; por tal motivo fue necesario implementar
los experimentos sencillos arriba descritos.
Se pudo observar, que estas actividades experimentales llamaron completamente la

atencin de las menores; y ellas empezaron poco a poco, a cuestionarse por qu
ocurran las cosas que observaban.
51
De igual manera, con la ayuda del docente y de los textos, se empez a confrontar la
teora con la prctica; esto ayud a una comprensin de forma ms fcil, no slo la
estructura y funcin de las molculas que forman las membranas celulares, sino tambin
la compresin de los distintos fenmenos biolgicos en los que interviene la membrana
celular. Se puede inferir entonces, que la implementacin de situaciones problmicas a
travs de actividades experimentales, contribuye a que los estudiantes, adquieran un
aprendizaje verdaderamente significativo.
4.3 Comparacin de los dos metodologas con respecto

al desarrollo de habilidades metacognitivas
Con el fin de abordar y responder al tercer objetivo especfico planteado, se compararon

los resultados obtenidos por las estudiantes del grupo A, con las cuales se implement
una metodologa innovadora, en relacin al desempeo acadmico de las estudiantes
del grupo B, con quienes se implement una metodologa tradicional; as como la
incidencia de estas metodologas en el desarrollo de habilidades metacognitivas por
parte de las escolares.
En lo que a la evaluacin conceptual respecta, las estudiantes MT lograron mejores

resultados, reflejado esto en un 64% de escolares que ganaron la evaluacin; por el
contrario, en el MI, tan slo el 51% de las menores la aprobaron, tal como se puede
apreciar en la tabla 4-3.
Tabla 4-3 Rendimiento Acadmico, Evaluacin Conceptual.
GRUPOS GRUPO MI GRUPO MT
Nmero de Estudiantes que ganaron 23 (51%) 32 (64%)
Nmero de Estudiantes que 22 (49%) 18 (36%)

perdieron
TOTAL 43 50
Otro aspecto igualmente importante a resaltar, es lo que a actitudes y comportamiento se

refiere; observndose cambios favorables en ellos, en la mayora de las discentes del
grupo A; lo anterior se reflej, en mayor inters por el estudio de la asignatura; mejor
comportamiento en clase; aumento de la curiosidad para consultar por su cuenta;
organizacin del trabajo en equipo, as como asumir mayores compromisos y funciones
frente a su grupo de trabajo.
Por el contrario, las escolares del grupo B, presentaron actitudes y comportamientos

pasivos y poco favorables ante su proceso de formacin, reflejados en ausencia en el
desarrollo de las actividades asignadas; fcil y constante distraccin; se limitaban slo a
estudiar el material que el docente les proporcionaba y no buscaban ms, un vocabulario
pobre y una notable ausencia en el manejo de estrategias de estudio.
Por otra parte, tambin se observ que en las escolares del grupo A, se empez a
despertar un poco la conciencia sobre la importancia de presentar unos buenos hbitos
de estudio, empleando para esto estrategias que les facilitara ms el aprendizaje, tales
como el subrayado de ideas principales; bsqueda de trminos desconocidos; el
parafraseo; el auto-cuestionamiento; la construccin de mapas conceptuales y la
planificacin de su trabajo.
Todo lo anterior evidenci adems de una mayor comprensin conceptual, alta

motivacin y compromiso con su proceso de formacin por parte de las estudiantes del
grupo A, luego de implementar con ellas la metodologa innovadora; podra incluso
afirmarse, que se empez a despertar conciencia de autorregulacin en ellas, puesto
que, planeaban el trabajo y llevaban organizado a las clases lo que iban a desarrollar;
se formulaban preguntas entre ellas para evidenciar si haban aprendido o no; se
asignaban funciones y empezaron a proponer actividades diferentes a las planteadas por
el docente.
53
Por el contrario y en relacin a lo anteriormente expuesto, las caractersticas arriba

nombradas, estuvieron ausentes por completo, en las escolares del grupo B
presentando un tipo de aprendizaje pasivo, como antes se haba mencionado, y de tipo
memorstico y como consecuencia de esto un pobre desarrollo de sus habilidades
cognitivas frente al otro grupo.
5. Discusin
Tanto los resultados obtenidos, como la revisin terica de este estudio, permiten
apreciar varios aspectos que bien vale la pena analizar, debido a su notable influencia en
el proceso de desarrollo social y cognitivo en la poblacin estudiada.
Inicialmente, se encuentran las caractersticas socio-econmicas y socio-afectivas de las

estudiantes de grado sptimo; evidencindose en la mayora de los casos, una situacin
socio-econmica poco favorable, aunado a esto la presencia de familias disfuncionales en
gran parte del alumnado.
Los dos factores anteriormente nombrados, presentan una incidencia negativa en el

proceso de desarrollo de las escolares, en primera instancia, por carecer de algunos
materiales requeridos para estudiar, y como segunda medida, el no contar con la
presencia y apoyo permanente de parte de sus padres, al stos encontrarse
separados.(Rojas, 2005).
De igual manera, y pese a que los padres de familia muestran aceptacin por los
diferentes procesos pedaggicos que se viven en la institucin educativa, y que gran
parte de las menores muestran gusto por la materia, algunos autores (Murillo 2006;
Rojas, 2005), manifiestan que en muchos casos, el bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes no se debe a que una asignatura sea difcil, o que el estudiante presente
dificultades de aprendizaje o problemas de concentracin, si no a diferentes situaciones
familiares, especialmente la ausencia del padre y/o la madre en el hogar; posiblemente
esto sea lo que est ocurriendo con la poblacin aqu estudiada.
Con relacin a lo anterior, y en concordancia con Murillo, 2006 y Rojas, 2005; as como
con los resultados obtenidos en el presente estudio, podra afirmarse entonces que, los
problemas familiares pueden generar en los escolares, estados de inseguridad, baja
autoestima, dificultad para concentrarse, desmotivacin, desinters por el estudio, entre
otras problemticas, que a la postre, van a dificultar tanto su desarrollo psico-social y
afectivo, como el progreso en sus procesos cognitivos.
Por otra parte, tambin se observa, en el grupo MI, temor e incertidumbre hacia la nueva
forma de enseanza en el aula; manifestando incluso las menores, su preferencia por
estudiar bajo el esquema tradicional, y que se les dicte y formulen cuestionarios para
ellas resolver. La anterior situacin refleja, el grado de inseguridad que ocasiona en las
estudiantes la nueva forma de enseanza, queriendo conservar y hacer las cosas bajo
esquemas ya conocidos; esto es normal, si se tiene en cuenta que el ser humano por
naturaleza, teme a lo desconocido y busca sentirse seguro, por lo cual, al principio, le
cuesta adaptarse y tiende a lo tradicional, mostrando resistencia al cambio. (Ayala, 2013;
Fuentes et. al; Vicente O. Silvia y Andrs T. Asuncin, 2006).
En lo que al uso de estrategias de aprendizaje respecta, se evidenci, en principio en las

estudiantes, total carencia en el conocimiento acerca del manejo de tcnicas, habilidades
de estudio y estrategias de aprendizaje que las orienten hacia una mejor comprensin de
los conocimientos cientficos, propios del rea de ciencias naturales, al parecer, sta es
una problemtica constante en los estudiantes de ciencias, tal como lo reportan diversos
autores (Borjas y De La Pea, 2009; Aragn y Caicedo, 2009; Maturano y otros, 2002).
La mayora de las jvenes de la poblacin estudiada, creen que al escuchar en clase o

leer un texto gua, aprendern. Su modelo de aprendizaje es algo as como por smosis.
Esta situacin, posiblemente se debe a que desde la escuela primaria, las nias carecen
de las suficientes habilidades de estudio como para responsabilizarse por completo de su
57
propio aprendizaje, y cuando llegan al bachillerato, los docentes de secundaria, suponen

que las estudiantes cuentan con las habilidades apropiadas para desenvolverse en forma
independiente, y no les brindan las herramientas que potencien sus habilidades
cognitivas (Borjas y De La Pea, 2009; Aragn y Caicedo, 2009; Maturano y otros, 2002).
De igual manera, otra dificultad que generalmente se presentan con respecto al

aprendizaje de las ciencias naturales, es que muchos de los conceptos que se manejan,
son difciles de comprender, por ser muy abstractos, como en el caso de la membrana
celular; y generalmente se han enseado de forma terica, no permitiendo un
aprendizaje significativo por parte de los estudiantes, si no de tipo memorstico, tal como
lo reafirman otros autores, (Borjas y De La Pea, 2009; Aragn y Caicedo, 2009; Maturano
y otros, 2002), y se evidencia en los preconceptos indagados de las escolares en esta
investigacin.
Pese a todo lo anterior, despus de la implementacin de la metodologa innovadora,

consistente en trabajar en clase a travs de preguntas problmicas e involucrando la
experimentacin y el uso de estrategias de estudio; en el grupo 7.4, se empezaron a
observar cambios importantes en las escolares, tanto de tipo actitudinal, como
cognitivos; mostrando esta nueva forma de trabajo, efectos favorables, al mejorar los
resultados de los procesos de aprendizaje de las menores, as como aumentar su
motivacin e inters por la asignatura y por el estudio.
En consecuencia, se puede afirmar, que el trabajo en clase a travs de preguntas

problmicas, involucrando la experimentacin, as como la instruccin e implementacin
en el uso de estrategias de estudio, fue de gran importancia, y favorecen el aprendizaje
significativo de las escolares; lo cual tambin es concordante con resultados reportados
por otros autores (Borjas y De La Pea, 2009; Aragn y Caicedo, 2009; Maturano y otros,
2002).
La implementacin de este tipo de metodologas en el aula de clases, tambin contribuye

con el desarrollo de habilidades metacognitivas, por parte de los escolares y aunque esto
es un proceso a largo plazo, al generar en ellos, procesos de auto-cuestionamiento
sobre sus propios saberes; conllevan poco a poco al autoconocimiento por parte de los
estudiantes, convirtindose a futuro en seres independientes, auto-regulados y exitosos
(Borjas y De La Pea, 2009; Aragn y Caicedo, 2009; Maturano y otros, 2002).
6. Conclusiones y recomendaciones
6.1 Conclusiones
Se determinaron las estrategias metacognitivas necesarias para el desarrollo cognitivo de

las estudiantes en el aula, stas son la planificacin, la auto-regulacin y la auto-
evaluacin. Las cuales se van desarrollando, a travs de la implementacin de diversas
tcnicas y habilidades de estudio como: lectura crtica de textos; subrayar palabras
desconocidas y buscar su significado; consulta de informacin, la solucin de situaciones
problmicas, la experimentacin; el auto-cuestionamiento y la construccin de mapas
conceptuales.
La solucin de situaciones problmicas contribuy al logro de las competencias

cientficas, as como el desarrollo de habilidades metacognitivas en los estudiantes,
puesto que en su aplicacin, se generan procesos de auto-cuestionamiento sobre los
propios saberes del educando, que lo conllevan poco a poco a su auto-conocimiento y
auto-regulacin, siendo esto un proceso a muy largo plazo.
Las estudiantes con las que se trabaj con la metodologa innovadora que involucrara la
solucin de situaciones problmicas, la experimentacin, el uso de tcnicas y estrategias
de estudio, desarrollaron ms rpido y fcilmente sus habilidades metacognitivas, que en
las estudiantes con las que se trabaj bajo esquemas tradicionales de enseanza, no se
evidenci en ellas la presencia de ningn tipo de habilidades metacognitivas.
6.2 Recomendaciones
Es importante dentro de la prctica pedaggica de las diferentes reas, tener en cuenta

la instruccin e implementacin de estrategias de aprendizaje, con el fin de fortalecer los
procesos cognitivos de los estudiantes, contribuyendo con su xito escolar.
En ciencias naturales, de debe tener en cuenta siempre la parte experimental, para

facilitar la comprensin y apropiacin de conceptos de las ciencias por parte de los
escolares.
Es importante igualmente, dar continuidad a este tipo de trabajos, y desde cada

una de las disciplinas, lo que permitira un real desarrollo y fortalecimiento de
habilidades metacognitivas en los estudiantes.
A. Anexo: Encuesta para la
descripcin de las caractersticas
socio-econmicas y socio-afectivas
NOMBRES____________________________ APELLIDOS___________________________________ GRADO________
INFORMACION SOCIODEMOGRAFICA
1. Vives en casa: 13. Aproximadamente, cuntos libros hay en tu casa? (no cuentes los libros del
Propia Arrendada Familiar colegio, revistas ni peridicos).
2. Cual es el estrato socioeconmico de tu casa. 0 a 10 libros. 11 a 25 libros. 26 a 50 libros. Ms de 50.
1 2 3
3. Quien es la persona que sostiene tu hogar: 14. En la semana pasada, cuntos das tu profesor/a de ciencias naturales te dej
Mam. Pap. tareas?
Pap y mam Hermanos o hermanas. 1 das. 2 das Ningn da
Primos Otros familiares (abuela/o, ta/o, etc.) 15. Aprender ciencias naturales es difcil para ti.
Otros adultos S No
4 Que labor realiza tu madre: 16. Cul es la razn principal por la que a veces no haces tus tareas?
Empleada Empleada domestica No te interesa hacer las tareas. No las entiendes.
Ama de casa Oficios Varios Prefieres hacer otras cosas. No te dejan tareas.
Otro Ayudas a tus padres con su trabajo o con los quehaceres de la casa.
No te dejan tareas.
5. Cuando regresas del colegio, a quines encuentras generalmente en casa? 17. Qu materiales o equipos usas en tu casa para hacer tus tareas?
Mam Pap. . Libros de consulta (diccionarios, atlas, etc.) Otros libros
Hermano/as o primo/as o sobrino/as. Materiales de escritorio (lpiz, borrador, etc.) Computadora.
Otros familiares (abuela/o, ta/o, etc.) Otros adultos (no familiares). Escritorio o mesa para hacer tus tareas
6. Cuanto tiempo te demoras para llegar al colegio. 18. El colegio:
Menos de 30 minutos. 30 minutos a 1 hora . Ms de 1 hora No te gusta. Te gusta poco. Te gusta. Te gusta mucho
7. Cual es tu edad 19. Que asignatura te gusta ms
11 12 13 15 16 Matemtica. castellano. sociales.
8. En cual de nuestras sedes estudiaste la primaria Ciencias naturales. Idioma extranjero. otro curso o rea.
No te gusta ninguno. Todos te gustan por igual.
Benjamn Valencia Eloy Silva Santa Isabel
Nidia Navarrete Otra
9. En que trabaja tu padre 20. Te gustan las clases de ciencias naturales.
cortero de caa oficios varios Construccin S No
Empleado Desempleado Otro 21. Qu haces cuando no entiendes lo que explica tu profesor/a de ciencias
10. En caso de que ni tu madre o tu padre sean los que lleven el sustento a tu naturales?
casa, quien lo hace trabaja como: preguntas inmediatamente al profesor.
Empleado (a) Cortero de Caa preguntas al profesor despus de clase.
Oficios varios Construccin Esperas entenderlo en la prxima clase.
Empleada domstico otro preguntas a tus compaeros.
11. Generalmente, cmo vas ms al colegio? preguntas a personas fuera del colegio.
a. Caminando. b. En un animal de carga (burro, caballo, mula, etc.) Revisas libros de texto o de consulta.
c. Bicicleta d. Autobs No le preguntas a nadie
e. Motoratn 23. En el lugar donde haces tus tareas en casa, eres molestado o interrumpido
frecuentemente?
S No
22. Ahora te presentamos una serie de actividades. Por favor marca las que realizas
mas en el dia de Lunes a Viernes.
Salir a pasear, conversar con amigas o amigos.
Hacer tareas y/o estudiar cosas del colegio.
INFORMACION SOCIO AFECTIVA Y ACADEMICA Ver televisin.
12. Te presentamos una serie de situaciones que podran darse en una familia. Visitar a la familia (abuelos, tos, padrinos).
Por favor contesta si ellas suceden en tu casa. Ir a la iglesia, grupos parroquiales.
Practicar deporte (jugar pelota, ftbol, voleibol, bsket etc.)
Hay comunicacin entre los miembros de tu familia. Conversar con tus padres.
Hay unin entre los miembros de tu familia. Ir a clases particulares (sistemas ingls etc.).
Tus padres te comprenden. Leer libros, revistas, peridicos.
Escuchar msica. Dormir
62 Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin
Tus padres te escuchan. 23. En casa, quin te ayuda ms con tus tareas?
Generalmente pelean mucho entre hermanos. Nadie. Mam.
Pap. Hermana mayor.
Tus padres pelean mucho entre ellos. Hermano mayor. Otro adulto
Peleas mucho con tus padres.
Eres fastidioso y complicado.
Tus padres te pegan mucho.
Tus padres reconocen la importancia del colegio.
En casa te sientes solo.
Las dificultades que has mencionado interfieren en tu rendimiento
B. Anexo: Texto Gua
INSTITUCION EDUCATIVA ATENEO
GRADO 7.
TEXTO GUIA: TEMA: TRANSPORTE CELULAR
ELABORADO: Lic. CLARA ELENA GONZALEZ
COMPETENCIA: Clasifico las membranas de los seres vivos de acuerdo con su permeabilidad frente a diversas sustancias.
TRANSPORTE CELULAR
Como lo estudiamos anteriormente, la membrana celular es una estructura muy delgada que rodea la clula y acta como
una barrera de proteccin para controlar la entrada y salida de sustancias propias para el funcionamiento de la clula.
Permite el intercambio de agua, gases y nutrientes, y elimina elementos de desecho. A la membrana celular tambin se le
conoce con el nombre de membrana plasmtica. La membrana delimita el territorio de la clula y controla el contenido
qumico de la clula. En las clulas procariotas y en las eucariotas como plantas y hongos, se sita bajo otra capa,
denominada pared celular.
En la composicin qumica de la membrana entran a formar parte lpidos (grasas), protenas y glcidos en proporciones
aproximadas de 40%, 50% y 10%, respectivamente. Los lpidos forman una doble capa y las protenas se disponen de una
forma irregular y asimtrica entre ellos. Estos componentes presentan movilidad, la membrana plasmtica no es una
estructura esttica, sus componentes tienen posibilidades de movimiento, lo que le proporciona una cierta fluidez, gracias
a este comportamiento de la membrana se le conoce como Mosaico Fluido.
La membrana est constituida de lpidos y protenas. La parte lipdica de la membrana est formada por una pelcula
bimolecular que le da estructura y constituye una barrera que impide el paso de sustancias hidrosolubles (Que puede
disolverse en agua).
Las protenas de la membrana estn suspendidas en forma individual o en grupos dentro de la estructura lipdica,
formando los canales por los cuales entran a las clulas, en forma selectiva, ciertas sustancias. La selectividad de los
canales de protenas le permite a la clula controlar la salida y entrada de sustancias as como los transportes entre
compartimentos celulares. A estas protenas se les llaman receptores celulares. Los receptores estn conectados a
sistemas internos que solo actan cuando la sustancia se une a la superficie de la membrana.
Resumiendo, la estructura de las membranas depende de los lpidos y las funciones dependen de las protenas.
1. Bicapa de fosfolpidos)
2. Lado externo de la membrana
3. Lado interno de la membrana
4. Protena intrnseca de la membrana
5. Protena canal inico de la membrana
6. Glicoprotena
7. Molculas de fosfolpidos organizadas en
bicapa
8. Molculas de colesterol
9. Cadenas de carbohidratos
10. Glicolpidos
11. Regin polar (hidroflica) de la molcula de
fosfolpido
12. Regin hidrofbica de la molcula de
fosfolpido
La principal caracterstica de esta barrera es su permeabilidad selectiva: Esta caracterstica le permite a la membrana
plasmtica controlar el paso de sustancias a travs de ella; algunas sustancias la atraviesan fcilmente, otras lo hacen con
lentitud y algunas ms definitivamente no pueden pasar. A travs de ella se llevan a cabo los procesos de absorcin y
excrecin. Mediante la absorcin, la clula obtiene las sustancias necesarias, o nutrientes, para llevar a cabo sus
funciones metablicas; la excrecin permite la eliminacin de los materiales de desecho, as como la salida de algunas
64 Ttulo de la tesis o trabajo de investigacin
sustancias que la clula produce De esta forma se mantiene estable el medio intracelular, regulando el paso de agua,
iones y metabolitos.
A ese intercambio de materiales respecto a la clula a travs de la membrana se llama TRANSPORTE, el cual puede ser
de dos modalidades: PASIVO sin gasto de energa y otra ACTIVO con consumo de energa.
El transporte pasivo es un proceso de difusin de sustancias a travs de la membrana y se produce siempre a favor del
gradiente. Es decir de donde hay ms hacia el medio donde hay menos. Se puede dar de varios fenmenos llamados
Difusin, Osmosis y Dilisis La DIFUSION es el paso de las molculas de alta concentracin en un espacio reducido a una
de menor concentracin en un espacio mayor. Puede darse por DIFUSION SIMPLE Transporte a travs de la membrana
plasmtica sin gasto de energa, debido que las sustancias transportadas circulan del medio ms diluido al ms
concentrado. La sustancia circulante puede atravesar la membrana por cualquier punto. Las hormonas, anestsicos como
el ter o frmacos liposolubles, el oxigeno y el nitrgeno atmosfrico, agua, CO2, etanol pueden entrar por la membrana y
se conoce como transporte por DIFUSION SIMPLE A TRAVES DE LA BICAPA.
La DIFUSION SIMPLE A TRAVES DE CANALES se realiza mediante las denominadas protenas de canal, as entran
iones de Na (sodio), K+ (potasio), Ca2 (Calcio), Cl (Cloro), las protenas de canal son protenas con un orificio o canal
interno, cuya apertura esta regulada.
La DIFUSION FACILITADA permite el transporte de pequeas molculas como aminocidos, monosacridos que al
atravesar la capa lipdica requieren que protenas transmembranosas faciliten su paso. Estas protenas reciben el nombre
de protenas transportadoras que al unirse a la molcula a transportar sufren un cambio en su estructura que arrastra dicha
molcula hacia el interior de la clula.
El otro fenmeno fsico es SMOSIS: Es la difusin de agua a travs de una membrana con permeabilidad diferencial, es
decir una membrana que es ms permeable al agua que a los solutos disueltos, o sea es el proceso que consiste en el
pasaje de H2O y de algunas sustancias disueltas en ella a travs de una MEMBRANA SEMIPERMEABLE; o sea que
dicha membrana permitir que ciertas molculas o iones pasen a travs de ella se produce desde el medio de mayor
concentracin hacia el de menor concentracin de agua.
En la CLULA, la Membrana Semipermeable es la CITOTECA o MEMBRANA PLASMTICA, que presenta POROS de

pequeo dimetro y por esa causa la hacen SELECTIVA al permitir slo el pasaje de aquellas molculas de dimetro
menor que el de los poros. Cuando el Pasaje de H2O se produce desde el MEDIO EXTERNO hacia el INTERNO, debido a
su mayor concentracin de H2O se llama ENDSMOSIS, es decir, el paso se realiza desde afuera hacia adentro, y se
denomina EXSMOSIS cuando el proceso se realiza desde adentro hacia afuera.
Ahora veamos que sucede cuando se realiza el transporte activo, en este proceso el movimiento de sustancias de una
membrana, se realiza en contra de un gradiente de concentracin, usando energa celular, es decir la clula SI GASTA
ENERGA (ATP) y lo realiza por Endocitosis (Pinocitosis y Fagocitosis) y Exocitosis. Cuando la clula presenta la misma
concentracin del medio se dice que este es ISOTONICO, las concentraciones son iguales a ambos lados de la
membrana. Cuando el medio tiene menor concentracin que la clula, entonces el medio es HIPOTONICO , el agua entra
a la clula causando que se expanda. El medio es HIPOTONICO cuando tiene mayor concentracin que la clula, la clula
pierde agua y se encoge.
Los Mecanismos del Transporte Activo son:

a) ENDOCITOSIS: Es el movimiento de partculas grandes (molculas o microorganismos completos) por el proceso de
FAGOCITOSIS (as la clula puede comer), lleva hacia el interior de una clula mediante un proceso el cual la membrana
plasmtica engloba material extracelular formando sacos rodeados por membrana que entran al citoplasma. En este
proceso la clula crea unos seudpodos (brazos) que rodean la partcula solida y se fusionan a ella, el material solido
dentro de la vescula es digerido por las enzimas liberadas por los lisosomas. Otra forma de Endocitosis es la
PINOCITOSIS (as la clula puede beber), que es cuando la membrana se invagina formando una depresin o cavidad.
Esta depresin se hace ms profunda hasta separarse como una vescula llena de lquido. Es decir incorpora materiales
en estado Lquido. b) EXOCITOSIS la membrana de la vescula secretora se fusiona con la membrana celular liberando el
contenido de la misma. Por este mecanismo las clulas liberan hormonas (ej. Insulina), encimas (ej. Encimas digestivas) o
neurotransmisores necesarios para la transmisin de los estmulos nerviosos.
BIBLIOGRAFIA: Tomado de http://www.slideshare.net/NILS/membrana-celular-docescogido-1. http://es.scribd.com/doc/94027765/transporte . http://www.uned.es/guiasdidacticas12c/60/601032.pdf.
http://www.biologia.edu.ar/cel_euca/la_membrana_celular.htm
Actividad:
Seleccione la respuesta correcta:
1. Cul es la nica funcin correcta de la Membrana Celular?
a. Permite el paso de sustancias hacia dentro y hacia fuera de la clula
b. Protege exclusivamente al Material Gentico
c. Protege slo a las Clulas Eucariontes VEGETALES
2. De qu est hecha la membrana plasmtica?

a. Fosfolpidos (Bicapa Lipdica) y Colesterol
b. Fosfolpidos (Bicapa Lipdica), Colesterol y Material Gentico
c. Fosfolpidos (Bicapa Lipdica), Colesterol y Protenas (Inmunolgicas, de
d. Transporte y de Reconocimiento)
3. Qu quiere decir que un proceso sea en Favor del Gradiente de Concentracin?

a. Que una sustancia pasa desde donde est menos concentrada a ms concentrada (Transporte Activo)
b. Que una sustancia pasa desde donde est menos concentrada a ms concentrada (Transporte Pasivo)
65
c. Que una sustancia pasa desde donde est ms concentrada a menos concentrada (Transporte Pasivo)
d. Que una sustancia pasa desde donde est ms concentrada a menos concentrada (Transporte Activo)
4. La Difusin Simple consiste en el paso de sustancias cuando se difunden de una zona a otra de menor
concentracin. Cul de estas sustancias NO se transporta por Difusin Simple?
Conteste
5. Escribe dos funciones importantes de la membrana plasmtica.
6. la membrana est formada por unos compuestos qumicos llamados? Indica el porcentaje de cada uno de ellos.
7. Explica que significa permeabilidad selectiva
8. Cual es la funcin de los lpidos y las protenas en la membrana plasmtica
9. A que se llama absorcin y eliminacin de la membrana celular
10. Cuales son las formas de El transporte pasivo
11. Cual es la diferencia entre difusin y osmosis
12. Segn la lectura como explicaras que es una membrana permeable y semipermeable
13. Cuales son las formas de Endocitosis
14. Por que organelo celular son producidas las enzimas y que proceso cumplen durante la fagocitosis
C. Anexo: Eres un buen
estudiante?
Eres un buen estudiante?

Deseas averiguar si eres buen estudiante?
Por favor marca la respuesta para cada pregunta.
S No
1 Tienes un horario y un plan de trabajo para cada da y te ajustas a l?
2 Te cuesta ponerte a estudiar?
3 Terminas tus deberes y trabajos en el tiempo que te has propuesto?
4 Encuentras aburrido el estudio y las clases?

Sueles participar e intervenir frecuentemente en clase, o al menos con ms
5
frecuencia que la media?
6 Intentas situarte en los primeros puestos o fila de la clase?
7 Le planteas tus dudas frecuentemente a tu profesor?
8 Guardas juntos los apuntes y materiales de cada asignatura?

Sigues activamente las clases, con las guas, tomando apuntes y notas de todas o
9
casi todas las asignaturas?
10 Pasas a limpio, haces resmenes y esquemas de las asignaturas?
11 Tienes dificultad en expresarte por escrito?
12 Si el profesor hiciera un examen imprevisto lo aprobaras?
13 Dejas el estudio para las ltimas horas de la noche?

Dejas la mayor parte del repaso y estudio para los ltimos das antes
14
del examen?
15 Escatimas el sueo viendo TV y te levantas por las maanas cansado?
16 Tienes unas horas determinadas para la distraccin?

Tienes un lugar limpio y ordenado para estudiar que te permita concentrarte sin
17
distracciones e interrupciones?
18 Desayunas todos los das abundantemente antes de ir a las clases?
19 Lees todas las lecturas recomendadas en las clases?
20 Tienes como meta sacar notas superiores al aprobado?

67
D.Anexo: Diagnstico personal sobre las

estrategias de aprendizaje que ms utiliza
Actividad 1:
1) Realiza un listado de todas las estrategias o destrezas que comnmente utilizas

cuando estudias un tema.
2) Anota al lado de cada una de ellas para qu o con qu objetivo las llevas a cabo.
3) El siguiente listado rene una serie de estrategias que pueden implementarse para
estudiar un tema y/o realizar una actividad:
- Buscar y subrayar ideas principales
- Leer atentamente
- Concentrarse en la tarea
- Establecer relaciones entre los conceptos
- Interpretar grficos y dibujos
- Resumir
- Hacer cuadros comparativos
- Memorizar y repetir- Interpretar las consignas del trabajo
- Trabajar con orden y prolijidad
- Poder expresar por escrito u oralmente los resultados
- Discutir los temas con otros
- Buscar informacin extra
- Identificar definiciones
- Explicar lo estudiado
a) Lee atentamente, analiza en qu consiste cada una de estas estrategias y escrbalo al

lado.
b) Luego de la puesta en comn que hemos realizado, compara esta lista con la que
elaboraste en el punto 1.
c) Agrega a tu listado, con otro color, aquellas destrezas que no incluiste inicialmente,
pero que te parece conveniente usar para mejorar tu tarea.
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Educativa. Las competencias en la Educacin Escolar. Aula de Innovacin Educativa
Numero 161. Disponible en: http://www.escalae.org/files/EnsenanzaCompetencias.pdf

Desarrollo Enel Aula de Estrategias y Habilidades Metacognitivas

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Desarrollo en el aula de Estrategias y

Clara Elena Gonzlez Valencia

Universidad Nacional de Colombia

Clara Elena Gonzlez Valencia

Trabajo Final presentado como requisito parcial para optar al ttulo de

Universidad Nacional de Colombia

Dedico completamente este trabajo ante todo

Doy mis ms sinceros agradecimientos al profesor Oscar Herrera, por su dedicacin y

Palabras clave: Educacin, Estrategias de Lectura, Metacognicin.

Keywords: Education, Learning Strategy, Metacognition

Lista de figuras ............................................................................................................. XIII

Lista de tablas ............................................................................................................. XIV

1. Descripcin del problema general .......................................................................... 3

2. Marco Referencial .................................................................................................... 7

3. Diseo Metodolgico ........................................................................................... 233

4. Resultados ............................................................................................................ 355

4.2 Solucin de situaciones problmicas como estrategia pedaggica para el

6. Conclusiones y recomendaciones ......................................................................599

A. Anexo: Encuesta para la descripcin de las caractersticas socio-econmicas y

B. Anexo: Texto Gua ................................................................................................633

C. Anexo: Eres un buen estudiante? .....................................................................666

D. Anexo: Diagnstico personal sobre las estrategias de aprendizaje que ms

Figura 3-1. Mapa del Municipio de Pradera .................................................................... 23

Tabla 3-1. Nmero de estudiantes grupos A y B ............................................................. 24

1.1 Formulacin del problema

En consecuencia, todo lo anterior se sintetiza en la siguiente pregunta problema:

Cmo desarrollar en el aula estrategias y habilidades metacognitivas en la

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivos Especficos

Enfrentar las estudiantes a la solucin de situaciones problmicas en el rea de

Comparar una muestra de estudiantes sometidas a las estrategias anteriores, con

2.1 Marco terico

La Metacognicin tiene sus antecedentes en la teora de la autorregulacin propuesta

En la dcada de los 70, Flavell9, define y delimita el concepto, expresando en forma

Segn expone Gardner10, la metacognicin abarca dos aspectos claramente

cuando ya existen las estructuras intelectuales formadas en la interaccin con el mundo

Las ideas de los nios se modifican al confrontarlas con nuevas experiencias, y al

Es necesario utilizar estrategias que conduzcan indirectamente a vivenciar resultados de

se plane; el diagnstico de las causas de las dificultades; el ajuste de los procesos

De acuerdo con Burn (1996)16, se destacan cuatro caractersticas en la metacognicin:

Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar

Ya directamente en el campo educativo, y especficamente en lo que a la enseanza de

2.1.3 Aprendizaje significativo

El aprendizaje es una percepcin y restructuracin de las ideas, de conceptos y

En este proceso, Ausubel26 (1976, 2002) concibe al estudiante como un procesador

construyen a partir de los conceptos previos formados o descubiertos por l en su

Igualmente, Ausubel27 sostiene que el estudiante tiene un aprendizaje significativo

Se produce una retencin ms duradera de lo aprendido

2.1.4 Cambio Conceptual, Metodolgico, Actitudinal y Axiolgico

El cambio conceptual, metodolgico, actitudinal y axiolgico se propone desde una

Esta propuesta de enseanza aprendizaje es una construccin de varios especialistas

colaboradores, quienes parten de aceptar el conocimiento que ya posee el individuo, y en

Otro proceso cognoscitivo que se presenta es el de la acomodacin, cuando los

Carrascosa y Prez30 proponen el cambio conceptual y metodolgico; afirman que los

propiciarse un tiempo para reflexionar sobre la pregunta objeto de trabajo en el aula,

De igual manera, Gene31, a travs de la investigacin, concluye que el aprendizaje de las

Tradicionalmente, segn lo expresan Delgado y Olivier33, la evaluacin se ha centrado

No obstante, el profesor no slo debe evaluar al final del proceso de aprendizaje, la

Por lo enunciado, es ms importante an, que la evaluacin del aprendizaje de los

coherencia con la programacin de aprendizajes que el docente ha elaborado. Cabe

Durante el desarrollo de una prueba escrita, el docente puede permitir la consulta de

2.1.6 Estrategias de Aprendizaje

Segn el diccionario35, las estrategias son tcnicas y conjuntos de actividades destinadas

Finalmente, Pozo, Monereo y Castell37, mencionan lo siguiente: las estrategias de