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a la Gestin Curricular
ndice
Introduccin.................................................................................... 5
Marco de referencia.......................................................................... 6
Nuestra Universidad......................................................................... 9
I. MARCO CONCEPTUAL................................................................. 12
1. Perfil de Egreso.......................................................................... 20
2. Perfil Intermedio......................................................................... 22
3. Ejes Formativos.......................................................................... 22
4. Plan de Estudio.......................................................................... 23
5. Diseo del Plan de Estudios........................................................ 23
6. Mapa o Matriz de competencias................................................... 24
7. Pasos para disear un Plan de Estudios........................................ 25
8. Diseo de Programa de actividad curricular................................... 26
A. Descriptor.............................................................................. 26
B. Competencias asociadas......................................................... 26
C. Aprendizajes Esperados.......................................................... 26
D. Contenidos. .......................................................................... 28
E. Criterios Metodolgicos........................................................... 29
F. Recursos Didcticos................................................................ 30
G. Criterios y Procedimientos Evaluativos...................................... 30
H. Recursos Bibliogrficos........................................................... 31
IV. BIBLIOGRAFA.......................................................................... 40
V. ANEXOS..................................................................................... 42
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UNIVERSIDAD CATLICA SILVA HENRQUEZ
Introduccin
Junto con agradecer a todos los que apoyaron la elaboracin de este documento,
esperamos que constituya una herramienta de trabajo para los equipos de los Pro-
gramas de formacin encargados de la desafiante tarea del diseo y construccin
curricular.
Notas
1 Acuerdo que en 1999 firmaron los ministros de Educacin de la Unin Europea en la ciudad italiana de
Bolonia. Se trata de una declaracin conjunta que dio inicio a un proceso de convergencia que tena como
objetivos facilitar el intercambio de titulados y adaptar el contenido de los estudios universitarios a las
demandas sociales. La declaracin de Bolonia condujo a la creacin del Espacio europeo de Educacin Su-
perior, un mbito al que se incorporaron pases incluso de fuera de la Unin Europea y que servira de marco
de referencia a las reformas educativas que muchos pases habran de iniciar en los primeros aos del siglo
XXI.
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Este fenmeno que nace como una experiencia exclusiva de Europa como un
modo de templar, afinar las estructuras educativas en cuanto a las titulaciones
de manera que estas pudieran ser comprendidas, comparadas y reconocidas en el
rea comn europea, se extiende tambin hacia nuestro continente, dando lugar
al proyecto Tuning Amrica Latina2 que busca afinar las estructuras educativas
de la regin, iniciando un debate cuya meta es identificar e intercambiar informa-
cin y mejorar la colaboracin entre las instituciones de educacin superior para
el desarrollo de la calidad, efectividad y transparencia. Es un proyecto impulsado
y coordinado por Universidades de distintos pases, tanto latinoamericanas como
europeas.
Nuestro pas no est ajeno a los cambios evidentes de la sociedad global, siendo
el mbito de la educacin superior uno de sus focos de preocupacin. El actual
escenario que indica el proceso de globalizacin en el cual estamos inmersos,
implica movilidad de los procesos de formacin, de programas educativos y de ac-
tores, dentro y fuera de Amrica Latina, asumiendo, las instituciones formadoras
un rol protagnico en la formacin del capital humano y en el ajuste a carreras
profesionales y tcnicas que atiendan las necesidades de la sociedad.
Notas
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Nuestra Universidad
El diseo del enfoque curricular asumido, por tanto, no se adscribe a los modelos
clsicos y funcionales basados en competencias, con estructuras modulares y que
se centran fundamentalmente en dar respuestas a las demandas del mercado;
por el contrario, la UCSH tiene como propsito levantar una propuesta curricular
que si bien recoge los requerimientos del contexto, no desplaza su proyecto insti-
tucional con identidad catlica y salesiana. De esta manera, la construccin cu-
rricular ha considerado, entre otras fuentes, la informacin recogida de procesos
de autoevaluacin que han realizado las distintas unidades acadmicas, abriendo
Notas
6 Plan de Desarrollo Estratgico 2002-2005. Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. (Pgina
15).2002
Notas
7 El ao 2008, la UCSH adopta el concepto de perfil de egreso, de acuerdo a la definicin de la CNA.
8 citado en el Modelo de Formacin
9 Cuadro fundamental de referencia de la pastoral juvenil salesiana. Dicasterio para la Pastoral juvenil, 2002.
Citado por Modelo de Formacin, Pg. 10
10
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1. Qu es una competencia?
Notas
13 Documento Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. Dra. Mara Anglica
Guzmn Droguett.2005.
12
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Para Le Boterf (1994; 2001), la mirada dice relacin con la persona que se
vincula con el mundo laboral y productivo; afirma que la competencia es una
Notas
14 citado por Corvaln, en Revista Iberoamericana de Educacin.
15 http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html (2008) El enfoque por competencias en el desarrollo de polticas
de formacin del profesorado. Entrevista a Claude Lessard1 Revista del Profesorado, Universidad de Gra-
nada.
Perrenoud (2004) define competencia como capacidades que tienen las per-
sonas para movilizar recursos cognitivos, habilidades y actitudes determinadas
por sus procesos de pensamiento que se adecuan para actuar ante situaciones
diversas19.
Notas
16 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfo-
que de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile
17 Le Boterf, G. Ingeniera de las competencias. Barcelona, Ediciones Gestin 2000.
18 Perreonud, Phillipp. (2003) op.cit 12, pg. 5
19 Perreonud, Phillipp. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Edit. Grao, Biblioteca de aula. Bar-
celona, Espaa.
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Notas
20 Tardif, Jacques: (2008) Desarrollo de un programa por competencias: De la intencin a su implementacin
pg. 3 http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html
21 Jonnaert, P, Barrette ,J, Masciotra, D, Yaya, M (2008) La competencia como organizadora de los programas
de formacin. Pg 14. http://www.ugr.es/~recfpro/Rev123.html
22 http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=ehh&AN=25931087&lang=es&site=ehost-
live.
23 Op.cit 12. Pg. 5
Notas
24 Guzmn, M Anglica (Currculum orientado al desarrollo de competencias: El caso de la UCSH. (Documento
de circulacin interna).
25 Entendiendo lo que hoy llamamos perfil de egreso
26 Modelo de Formacin. 2003. Pg. 14 Cabe sealar que a la fecha (Julio 2009) esta definicin de encuentra
en etapa de revisin en el contexto del proceso de evaluacin del Modelo de formacin a 5 aos de vigencia.
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3. Tipos de Competencia.
Mara Ins Solar32, define tres grupos: 1. Las competencias bsicas, aquellas
en que la persona construye las bases de sus aprendizaje y que Solar identifi-
ca con el aprender a aprender, situacin que obliga a poner en movimiento
rasgos cognitivos en el sujeto. 2. Las competencias personales, aquellas
acciones que permiten realizar con xito las diferentes funciones en la vida y
que por su naturaleza son difciles de definir, pero que estn sujetas al entorno
en donde se desarrolla la actividad. 3. Las competencias profesionales, las
que garantizan cumplir con las tareas y responsabilidades de su ejercicio pro-
fesional.
Competencias Sello son aquellos saberes que se plantean como propsitos forma-
tivos a nivel institucional y que, por lo tanto, son transversales a los distintos pro-
gramas formativos. Nos referimos a las que surgen del Modelo de formacin y que
la institucin releva como claves para la formacin profesional de sus estudiantes;
entre stas, se distinguen las referidas a: solidaridad, responsabilidad- autonoma
y reflexividad crtica.34
Notas
31 http://eee.rieoei.org/deloslectores/1463corvalan.pdf. scar Corvaln y Gustavo Hawes. Aplicacin del Enfo-
que de competencias en la construccin curricular de la Universidad de Talca, Chile
32 Revista Pensamiento Educativo. 2005. pg. 177,178),
33 Ver anexo 2.
34 Las competencias sello estn a la fecha (2010) en proceso de validacin
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Las competencias especficas, por su parte, representan los saberes de una profe-
sin en particular, pero deben reflejar explcitamente las anteriores, en el contexto
del sello formativo de la institucin.
1. Perfil de Egreso.
Notas
35 Tambin Tuning establece competencias especficas para como Administracin de empresas, Arquitectura,
Derecho, Educacin, Enfermera, Fsica, Geologa, Historia, Ingeniera Civil, Matemticas, Medicina, Qumi-
ca http://tuning.unideusto.org/tuningal/index.php?option=content&task=view&id=218&Itemid=247
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Por su parte, el Modelo de Formacin establece tres niveles de accin (Plan Co-
mn, Diferenciado y de Especialidad) que en su conjunto contribuyen al desarrollo
de competencias y a la construccin del perfil. En este sentido, el perfil de egreso,
debe ser construido a partir de la reflexin conjunta entre los tres planes de forma-
cin, generando una articulacin horizontal y vertical entre estos niveles.
Notas
36 CNA Manual para el desarrollo de procesos de evaluacin 2007
37 Manual para el desarrollo de procesos de autoevaluacin carreras y programas de pregrado. Comisin
Nacional de Acreditacin, CNA-CHILE. Secretaria Ejecutiva. 2008.
38 Guzmn. Mara A. Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez. Documento
Trabajo.23.de abril 2006
3. Ejes Formativos.
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4. Plan de Estudios40
Notas
40 M Anglica Guzmn. Abril Marco Curricular Operativo Universidad Catlica Cardenal Silva Henrquez.
Documento de Trabajo.2006
41 Es preciso recordar que en esta secuenciacin los Perfiles Intermedios elaborados son un criterio importante
a considerar.
Se refiere a una matriz o un cuadro de doble entrada que seala las competencias
del perfil de egreso (genricas y/o especficas) que se van a trabajar en cada activi-
dad curricular y consecuentemente en los ejes formativos. Al explicitar las compe-
tencias que deben desarrollarse, es importante identificar el nivel de logro asocia-
do. Si a partir de este trabajo se concluye que hay competencias cuyos niveles de
logros no son alcanzados o que existen actividades curriculares que no desarrollan
ninguna de las competencias identificadas, significa que existe la necesidad de
una adecuacin curricular o ajustes en la estructura del plan de estudios.
Notas
42 En anexo 3 Ejemplo de matriz curricular
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Elaboracin de la Matriz de compe- Contrastar las actividades curriculares con las com-
6.4
tencias petencias del perfil de egreso.
Notas
43 Mnimas, Optativas y Electivas
A. Descriptor.
B. Competencia(s) asociada(s).
C. Aprendizajes Esperados.
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Notas
44 Acorde con el contexto particular de esa actividad curricular, pero proyectada al logro de una competencia
del perfil de egreso.
45 No obstante, si bien los aprendizajes esperados deben expresarse de manera sencilla y clara, esto nunca
puede confundirse con una simplificacin. De hecho, un error frecuente que cometen los docentes al querer
elaborar objetivos funcionales, es reducir al mximo los aprendizajes esperados, efectuando una simple
enunciacin de tareas.
Durante dcadas los contenidos han sido considerados como los ejes fundamenta-
les de las propuestas curriculares y ms an, han sido comprendidos casi exclusi-
vamente como un componente terico conceptual. Desde un currculum orientado
al desarrollo de competencias, los contenidos se conciben desde otra perspectiva,
ya que en primer lugar se les considera un medio para el desarrollo del perfil de
egreso y en segundo, porque dejan de estar configurados como elementos pura-
mente conceptuales y se articulan sobre la tridimensionalidad del conocimiento:
Saber, Saber hacer y Saber ser (Contenidos Conceptuales, Procedimentales y Ac-
titudinales).
Los contenidos conceptuales son los que se centran en informacin terica, tales
como: hechos, definiciones, fechas, caractersticas, etc., los contenidos procedi-
mentales son los que se centran en acciones de construccin y/o aplicacin, tales
como: desarrollo de clculos, elaboracin de grficos, realizacin de maquetas,
dramatizacin teatral, etc. y los contenidos actitudinales son aquellos que se
centran en la accin tica y testimonial, tales como: vivencia de valores, postura
tica, conciencia ecolgica, etc.
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disciplinas que aborda cada actividad curricular, de tal manera que no refleje
una postura meramente cognitivisma.
E. Criterios metodolgicos.
Situaciones complejas en las que sea preciso detenerse a pensar y en las que
no se puedan resolver las tareas de manera repentina o evidente;
F. Recursos didcticos.
Estos recursos enriquecen el desarrollo de las clases, pues sirven para apoyar y
estimular la construccin de conocimiento por parte de los sujetos. La principal
caracterstica de los Recursos didcticos es que deben entenderse como un com-
plemento a la labor general y no como el eje central de la accin educativa.
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Es importante sealar que este proceso no podra llevarse a cabo sin considerar
los procedimientos evaluativos, que representan concretamente la actividad que
realiza el estudiante a partir de la cual es evaluado. A modo de ejemplo: informes,
pruebas de desarrollo, pruebas orales, artculos, exposicin, trabajo de investi-
gacin, proyectos, prueba de ejecucin de tareas reales o simuladas, escalas de
apreciacin o valoracin, portafolio, debates, producciones, anlisis de caso, etc.
H. Recursos Bibliogrficos.
Notas
49 Evidentemente, esta incorporacin debe ser paulatina, pues, dada la cultura estudiantil existente, si se
introduce repentinamente no producir los niveles de xito esperados.
Los aspectos formales para incluir los recursos bibliogrficos deben ser consulta-
dos directamente en la biblioteca institucional, donde se encuentran las norma-
tivas para tal efecto.
En resumen:
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Notas
50 UCSH. Direccin de Docencia (2002) Las programaciones en el contexto de la construccin de procesos
acadmicos de calidad
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La tarea formativa requiere de un equipo docente que enfrente con actitud positi-
va y compromiso la innovacin de la docencia, considerando que la organizacin,
el seguimiento y la evaluacin continua del aprendizaje de los estudiantes po-
sibilitan el logro de las competencias establecidas. Por su parte, el estudiante
debe estar consciente de su protagonismo en el proceso de formacin profesional
(considerando la trada del saber) con una actitud y disposicin enfocada hacia el
aprender a aprender en forma autnoma y activa,
Notas
51 es recomendable que las Unidades Acadmicas determinen criterios de evaluacin para establecer los atri-
butos por niveles de logros de las competencias.
Notas
52 http://www.6x4uealc.org/site2008/indice.htm Modelo para la Educacin y Evaluacin por Competencias
(MECO) Pilar Verdejo* Coordinadora del Eje de Competencias Profesionales.
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Sonia Mara Gmez Puente y Ronald Knust Graichen, con experiencia en estos
procesos tanto en Holanda como Amrica latina, plantean un camino frente a las
dificultades de operacionalizar la evaluacin con tal enfoque desde la trada de la
evaluacin: identificacin de las competencias del perfil de egreso, el aprendizaje
y la evaluacin53.
Por su parte, las tareas de aprendizaje (que son el fundamento del currculo y
la evaluacin) se centran en crear o recrear escenarios realistas donde los co-
nocimientos, las habilidades y actitudes de los estudiantes se exponen en una
variedad de situaciones en ambientes que reflejan o simulan el mbito laboral y
durante el desempeo normal de ciertas actividades concretas. La evaluacin, en
ese contexto, es un estmulo significativo para el aprendizaje.
Notas
53 http://www.educandus.cl/ojs/index.php/fcompetencias/index. Ronald Knust Graichen Marx, Sonia Mara G-
mez Puente. La Evaluacin con Enfoque por Competencias: se implementa realmente la evaluacin por
competencias?.Revista Electrnica de Desarrollo de Competencias, REDEC. 2009.
Por otra parte, se est instalando esta prctica a partir de actividades de forma-
cin continua en la que han participado a la fecha ms de cien acadmicos, con la
temtica de la evaluacin de competencias como eje central, particularmente en
la creacin y uso de rbricas, que permitan al docente establecer niveles de logros
de los aprendizajes y facilitar la retroalimentacin a los estudiantes.
Notas
54 Barrera, Susana (2009). Una experiencia piloto en la UCSH. Evaluacin de Competencias de los Planes
Comunes de Universidad y Educacin en Egresados de Programas de Pedagoga, gestin 2008. Informe
Tcnico. UCSH, Direccin de Docencia de Pregrado, Santigo de Chile. Documento de difusin interna
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www.lapaz.nur.edu/descarga.php?arc=arc2012.PDF&narc=6_Competenc._aprend__
Educac._superior. La concepcin sistmica de las competencias de aprendizaje en la
educacin superior.
Anexo 1:
Competencias Genricas de Amrica Latina (TUNING).
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Notas
55 (2008) Villa, Aurelio y Poblete Manuel: Aprendizaje basado en competencias Universidad de Deusto.
Bilbao
Competencias especficas:
Analiza las distintas etapas del desarrollo desde la motricidad del ser humano,
que le permitan evaluar diversas necesidades educativo fsicas, programando
de manera adecuada los diferentes aprendizajes que se esperan de sus es-
tudiantes, asumiendo para ello una postura crtica acerca de su papel como
profesor de educacin fsica a partir de las polticas deportivas y del marco
curricular nacional. (Tomada del perfil de egreso de Pedagoga en Educacin
Fsica)
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