Infancia, poltica y pensamiento. Walter Kohan.

Poltica, educacin y filosofa: la fuerza de la extranjeridad.

Si bien la infancia tiene variadas direcciones en las que puede sr pensada, hay
una infancia dominante () una tierra patria de la infancia, su centro, su casa,
que est ocupada por la lgica de las etapas de la vida: la infancia sera la
primera etapa1.

La relacin establecida aqu respecto a la figura del extranjero funciona a

partir de conceptos como la ausencia, la negacin, la impotencia o la
imposibilidad: el extranjero no habla nuestra lengua, no puede comunicarse, es
incapaz de entender nuestras costumbres, no conoce nuestra historia. Tambin
lo que define a la infancia desde su etimologa latina, infans es la falta: la
palabra est compuesta del prefijo privativo in- y el verbo fari, hablar, de
modo que, literalmente, infantia significa ausencia de habla. 2 La primera
etapa existe como tal, como primera no en el sentido de ser la base que
sustenta las siguientes etapas, sino como la instancia previa al desarrollo
integral del ser humano, por lo tanto es la etapa de la desorientacin, de la
distraccin, y, porque no, de la necedad que es necesario superar. Todas estas
caractersticas se pueden atribuir paralelamente tanto al infante como al
extranjero.

i. La extranjeridad de las lenguas en los primeros aos

La lengua es una ventana; las ventanas son miradores; son aquellas partes de
la casa que marcan el pasaje entre el adentro y el afuera. () el hecho de
que alguien crezca en un contexto de muchas lenguas, no necesita ser
percibido como una dificultad o la fuente de eventuales problemas para su
desarrollo, sino que puede tambin ser comprendido como una potencia de
oportunidades y libertad; las potencias de percibir lo que no se percibe en la
tierra patria de la lengua materna, de pensar lo que all no se piensa, de
valorar lo que en la propia lengua no se valora, de respirar otros aires, en fin,
de poder ser de otra manera que en casa. 3
Una primera consideracin sobre esto, es que la relevancia de comprender y
hablar ms de una lengua reside en el vnculo de lo adentro y lo afuera, el
interior y el exterior, y esta experiencia del lmite mismo parece ser una
aproximacin son solo a un darse cuenta de la diferencia, sino tambin dar
cuenta de ella.

1 W. Kohan, Infancia, poltica y pensamiento. 1era ed. Buenos Aires, Del

Estante Editorial, 2007. Pg. 9

2 bid. Pg. 10

3 bid. Pg. 12
La segunda consideracin tiene que ver con la potencia que se desprende del
ser multilinge; potencia como un poder ser y adems, un poder ser
cualquier otro, ya que conocer una lengua distinta a la lengua materna implica
no slo conocer muchos otros aspectos de esta exterioridad, (adems del
lenguaje, aspectos valricos, polticos, etc.), sino que adems, est la
posibilidad si es que no es ya algo innato- de la generacin de un nuevo ser
que transforma ambos conocimientos en algo otro. Y las combinaciones son
infinitas.

ii. Extranjeridad y hospitalidad

Derrida en De la hospitalidad plantea la paradoja misma de la relacin con el
otro en los trminos del extranjero: Debemos exigir al extranjero
comprendernos, hablar nuestra lengua, en todos los sentidos de este trmino,
en todas sus extensiones posibles, antes y a fin de poder acogerlo entre
nosotros? () Acaso es necesario, o mejor, posible, exigir al extranjero que
salga de su mundo y entre en el nuestro como condicin de su acogida? En ese
caso, no estaramos incluyendo en la invitacin al extranjero el decreto de su
propia muerte en cuanto tal?4. En este sentido, pensar la inclusin es pensar
inmediatamente en la exclusin. Y la pregunta es cmo acoger, cmo poder
ser hospitalario sin reproducir esa muerte del otro, de la diferencia, sin privarle
la voz al extranjero? An ms interesante es ver la intencin con la que ocurre
este asesinato: en nombre de la simpata, la generosidad, la tolerancia y las
ms bellas palabras que encontremos () 5. La pregunta es por el lmite entre
el encuentro con el otro, con ese terreno desconocido (sea el lugar del
extranjero, el, lugar del infante) y la negacin de ese espacio; qu tan
estrecho es?, existe en realidad tal lmite? Y el problema pasa adems por el
nombre, cmo debe ser la hospitalidad, saber el nombre y la identidad del
extranjero, o darle un nombre nuevo, o simplemente desde la evasiva del
nombre y de la identidad? Sin embargo, en Derrida, es la figura del extranjero
la que representa la salida de esa intencionalidad de la apropiacin, de la voz
soberana, la del dueo de casa, salida, en tanto que invitacin. Es por lo
tanto una invitacin a la invitacin misma, que no es otra cosa que la liberacin
del que se encuentra en el adentro.

Esa voz soberana del dueo de casa manifiesta tambin una certidumbre
del saber sobre el extranjero: El anfitrin proclama saber la verdad sobre el
extranjero y suele acompaar este saber con una pretendida ignorancia del
extranjero sobre s; en efecto, el dueo de casa pretende constituirse en la
propia voz del otro. 6 Y sobre el infante: Es el riesgo ms tentador de la
hospitalidad; en el caso de la infancia, es el riesgo de la paternidad, el de cierta
forma dominante de la pedagoga: el riesgo de un saber que no permite que el

4 bid. Pg.13

5 bid. Pg.14

6 bid. Pg 15
otro sepa otro saber, en ltima instancia, que no permite que el otro sepa sino
aquello que tiene que saber.7

iii. Un extranjero ignorante: entre educacin y pedagoga; entre polica y

poltica.
El maestro ignorante de Rancire manifiesta la salida de la extranjeridad desde
un espacio oscuro, negativo y ausente hacia un lugar afirmativo, presente; de
la impotencia a la potencia total. La figura de Jacotot como el profesor-
extranjero genera esta nueva disposicin de la extranjeridad, en primera
instancia: El profesor extranjero es ms profesor que extranjero: no aprende la
lengua de sus alumnos, los lleva hasta la suya () hace que otros, sus
alumnos, entren dentro de su extranjeridad. 8

De este salto invertido resulta un lugar otro, ya que si bien los alumnos salen
de su tierra de origen, el profesor tambin lo hace necesariamente: est
enseando a partir de su lengua, pero el terreno no es el mismo, es
desconocido. Ese otro lugar es un nuevo lugar, el cual tanto profesor como
aprendiz estn dispuestos a explorar. Y no es en otro momento, sino en el
mismo instante de la exploracin en la que se est dando la enseanza y el
aprendizaje. La exploracin no es en ningn caso experimento, es experiencia.
Jacotot descubre que el viaje al extranjero no puede ser transitado con la
seguridad del mtodo. No hay caminos prefigurados, no es posible anticipar la
trayectoria extranjera de un aprendizaje. No se conocen esas tierras y en su
imprevisibilidad radica, tambin, su fuerza. 9
Adems Ya no es extraa la relacin slo con los alumnos, sino tambin con el
conocimiento, la inteligencia, la voluntad y la igualdad. Los conocimientos no
estn antes de la relacin pedaggica, sino despus; la igualdad no est
despus, como objetivo, sino antes, como opinin verificada cada vez. El
profesor trabaja sobre la voluntad del alumno, no sobre su inteligencia10 (El
subrayado es mo).
La antigua manera metdica de enseanza-aprendizaje tiene la marca de la
desigualdad como principio, la relacin es siempre jerrquica tanto de los
personajes en cuestin como de los conocimientos, que son categorizados
como vlidos y no vlidos segn lo que se est enseando; en este sentido la
potencia de la extraeza marca tambin el aumento de la potencia de la
experiencia. 11 Y esta experiencia es la experiencia de la duda, de la

7 dem.

8 bid. Pg. 17

9 bid. Pg. 18

10 dem.

11 dem.
incomodidad, de las diferencias, es decir la experiencia del pensamiento
mismo.

Rancire y Jacotot demuestran que esta nueva poltica de la igualdad no

puede ser pensada desde la institucin, de hecho no son compatibles en
absoluto; esta nueva poltica tendr que ser una poltica nmade, de viaje, de
transformacin, de encuentros-desencuentros, que se disponen a crear, a
inventar espacios siempre nuevos y nicos para generar el pensamiento en
serio. La alternativa es excluyente: Es necesario elegir entre hacer una
sociedad desigual con hombres iguales o una sociedad igual con hombres
desiguales (dem:171). La emancipacin no va ms all de una relacin de
individuo a individuo: no hay ni puede haber en El maestro ignorante proyecto
educativo emancipador.12

La fuerza que la metamorfosis tiene en esto es enorme:

De esta manera, Jacotot inspira a pensar una educacin que contrara el
apotegma del orculo dlfico concete a ti mismo. Por lo menos para un
profesor, habra que pensar que ms vale desconocerse a s mismo, desconfiar
de los propios saberes sobre s y sobre los otros; sera ms bien un concete
tus otros, invntate otro cada vez, ve all donde la propia lengua no hace eco
(algo que incluso Jacotot no hizo), donde se habla otra lengua, la lengua del
otro.13

Que el profesor trabaje sobre la voluntad del alumno significa adems que
esta emancipacin de la ignorancia retrograda (la ignorancia del alumno) no es
un trabajo que parte colectivamente; que el trabajo sea sobre la voluntad, en
Jacotot es justamente que la emancipacin es individual, es una decisin
propia. Por lo tanto es imposible pensarla en el margen de cualquier
institucin, an si tiene como objetivo la emancipacin social, como la
propuesta de la educacin popular de Paulo Freire. Rancire est
comprendiendo que la figura del emancipador no es la del profesor; ah en el
mbito de la pedagoga se da cuenta de lo oscuro e invisible que llega a ser la
emancipacin, en cambio para Freire un profesor no puede serlo sin ser un
agente que lleva la emancipacin al lugar de los oprimidos, es decir que la
relacin pedaggica es siempre una relacin poltica de liberacin. Cuando se
pretende llevar esta relacin a todos los sectores de una poblacin, la lectura
de El maestro ignorante, slo podra tener efectos conservadores y
regresivos, ya que es imposible entender de qu manera es menos
embrutecedor salir de los espacios institucionales cuando se los desconoce
justamente por motivos de exclusin y marginalidad social.
La respuesta a esto implica repensar el vnculo del libro en su relacin con la
verdad: Un libro como El maestro ignorante invita a una relacin de
experiencia, a un modo desestabilizador y cuestionador de situarse en el

12 bid. Pg. 23

13 bid. Pg. 20
pensar. Si, en cambio, se lee El maestro ignorante como un libro verdad, no se
le sacar gran provecho y, adems, se lo pondr en el lugar de su muerte, al
que parece combatir de principio al fin. 14 Lo que Kohan nos plantea a partir de
El maestro ignorante es la apertura, la posibilidad que ste nos entrega para
pensar y generar una nueva poltica de educacin, pero que no se justifica
como la ltima o la nica alternativa, es siempre posible ser y hacer de otra
manera- expone, y an en las condiciones ms inhspitas e insanas como la
situacin social poltica y econmica que se vive en Amrica Latina.

A diferencia de esta propuesta, en Rancire la cuestin emancipadora parece

ser un imposible polticamente. Una sntesis de sus razones pueden
presentarse la siguiente manera: a) slo hay una poltica, democrtica; b) la
democracia es el gobierno de los incompetentes (para gobernar), la ruptura de
la lgica de la desigualdad; c) no hay ley, causalidad, regularidad, mediacin,
entre la emancipacin de un individuo y la poltica; de lo anterior, Rancire
parece desprender que d) no hay poltica emancipadora, no puede haber
poltica (democracia, igualdad) o, al menos, es una excepcin, se da
excepcionalmente (dem:201-2)3.15

Para Rancire la poltica es lo contrario de la polica; contraria a la disciplina, a

la relacin desigual entre hombres, etc., sin embargo la poltica que domina es
la falsa democracia que se representa a partir de la polica y que por lo mismo,
parte de la desigualdad como principio. De esta manera, el otro se vuelve ms
otro: antiprogresista, anarquista, no hay progreso posible en las instituciones
sociales. De hecho, no hay poltica en la normalidad de lo instituido; la accin
poltica est fuera de la polica; su tarea es tornar visibles los sujetos invisibles;
la poltica, segn Rancire, muestra que un sujeto negado, invisible, existe. 16

La poltica no identifica, todo lo contrario, en la poltica segn Rancire, la

relacin es entre sujetos sin nombres, sin identidades impuestas por la polica
que determina la desigualdad primaria. Esta subjetivacin poltica se
construye desde un lugar comn que no necesariamente significa el lugar en
el cual forjar un pacto, ya que esta lgica afirma la imposibilidad de
identificacin. La igualdad es de por si alteridad: no hay bsqueda de
identidad ni lucha desde distintos sectores con una identidad comn, la poltica
es abierta, es incmoda, insatisfecha, ya que se manifiesta a partir de la
otredad y no tiene otro objetivo ms que reafirmar esa otredad.

La oposicin entre poltica y polica podra trabajarse a partir de dos conceptos

que en Rancire parecen estar en una misma relacin: la pedagoga y la
educacin. La pedagoga sera el gobierno de los que saben, la

14 Ibd. Pg. 22

15 Ibd. Pg. 25

16 Ibd. Pg. 26
organizacin, estructuracin y legitimacin de los saberes y de los mtodos
para transmitirlos, el reino de la razn explicadora. Al contrario, la educacin
sera el gobierno de los que no saben, de los incompetentes, los inhbiles
para aprender.17 Esta cuestin quiere decir que el pensamiento no puede ser
sino libre, libre de ser pensado por otros, libre de mrgenes de pensamiento,
debe generarse a partir de su rechazo con los mbitos del orden social y las
jerarquas. Hay educacin excepcionalmente, cuando se interrumpe la lgica
de la pedagoga, cuando la verdad deja lugar a la experiencia. 18

La infancia de la educacin y la filosofa. Entre educadores hroes y

tumbas de filsofos.

N. Loreaux, antroploga francesa describe de qu manera a partir de la Grecia

clsica y su pensamiento generalizado que est marcado por la idea de
universalidad, lo verdadero, ideal, etc. Ha producido todo un sistema de
pensamiento muy poderoso e influyente respecto a la autora y soberana de
ciertos aspectos especficos. Por ejemplo y lo que nos importa en este texto, es
visualizar cmo la filosofa y la educacin- con sus respectivos agentes
productores, filsofo y profesor asumen este espacio superior. Uno de los
cuestionamientos es entender por qu tales aspectos no han sido hasta el da
de hoy crticas consigo mismas y con ese lugar al que las han atribuido, si
ambas poseen como facultad propia el pensamiento y razonamiento.
A partir de esto se logran distinguir dos diferentes tipos de filosofa: As, los
que hablan desde el centro, el ncleo y el poder de las instituciones filosficas
contraponen una filosofa seria, rigurosa, erudita, la que ellos mismos
practican, y, en el exterior, desplazada, una filosofa ligera, banal, informal. 19
Esta distincin es fundamental para comprender tanto la situacin de la
filosofa como de la educacin. Aqu el personaje que se muestra como
referente ante esta perspectiva dicotmica del lugar que tiene la filosofa es
Scrates. Justamente es el personaje que se aleja del marco de la institucin
para practicar la filosofa fuera de ella, por medio del dialogo, entre sabios,
eruditos e ignorantes y esclavos. La primera impresin de esto es que Scrates
hizo posible la enseanza a partir del otro por medio de la mayutica, el
mtodo que utilizaba, ese parir la verdad que se encontraba en los otros, era
el otro quien descubra su propio conocimiento, no Scrates como portador y
transmisor de la verdad.
Este vnculo entre Scrates y una filosofa libre, dada en espacios fuera de la
institucin, abre un cuestionamiento fundamental respecto a cul es la relacin
de pensamiento entre quin ensea y quin aprende; qu pensamiento se

17 Ibd. Pg. 28

18 Ibd. Pg.28

19 Ibd. Pg.32
afirma, se presupone, en nombre de la filosofa? Qu relaciones consigo
mismo y con los otros permite o impide desplegar esa imagen del
pensamiento?20
A partir de estas inquietudes generan la idea de que Scrates est, en realidad
no del lado del profesor-filosofo ignorante y voluble, sino ms bien en el lado
de la jerarqua y que la ignorancia que afirma es en realidad todo lo contrario.
Scrates cree estar del lado de la verdad.

Scrates en El Menon, provoca una vez ms la incmoda discusin que hace

retractar al interlocutor de sus conocimientos como si -planeta Kohan- fuera
un acto de magia. El hechizo est consumado. Scrates, el hechicero,
acumula una nueva vctima.21 Lograr el estado de apora en el otro es para
Scrates lograr la igualdad, cuando ambo personajes llegan al punto en que
no poseen realmente ningn saber. Este punto de encuentro es logrado slo
mediante el dilogo; antes de l, ambos estaban en diferencia, en desigualdad.
La pregunta que surge es Cmo salir del estado de ignorancia si se comienza
de un estado de desconocimiento total? Es posible saber lo que no se sabe?
Cmo reconocer lo que no se reconoce? La respuesta que Scrates da a esto
es absolutamente dogmtica y choca con todo intento socrtico de
pensamiento y aprendizaje: el alma es inmortal y aprender es rememorar
() no existe nada que el alma ya no haya aprendido. El investigar y el
aprender son, entonces, enteramente, rememoracin. 22

Para Scrates el estado de apora significa el impulso, el motor al

conocimiento verdadero, a diferencia del estado en el que se encuentran la
mayora de los personajes con el que se encuentra, el seudosaber que no
lleva a nada ms que permanecer en el mismo lugar dentro del pensamiento.
Scrates manifiesta que l nunca transmite ningn saber, que su enseanza
no parte por el sino por el otro, en realidad su mtodo lo induce a llevar al otro
a un lugar que l est deseando un lugar en el pensamiento que l ya ha
habitado. El otro ignorante aprende lo que sabe quin le ensea aunque lo
haga indirectamente, a lo Scrates-, y adems aprende algo ms, el camino
del pensamiento a seguir es nicamente el camino del maestro, de quien le
ensea, l es el portador del verdadero conocimiento. Despus de hablar con
Scrates, el esclavo es muchas ms esclavo () el esclavo aprende la pieza
maestra de cierto ideario pedaggico tan viejo como Scrates segn el cual
para aprender es necesario seguir a alguien que y sabe aquello que se quiere
aprender.

20 Ibd. Pg.36

21 Ibd. Pg. 38

22 Ibd. Pg. 39
Kohan est comprendiendo que sobre quien se elabora estas ideas en relacin
al saber, la filosofa, la educacin, es un personaje ms ficticio que histrico; a
Scrates se lo conoce desde Platn, por lo tanto, es ms bien una tercera voz
la que se genera. Por ello se trata de pensar sobre un personaje conceptual
ms que en la bsqueda de un verdadero Scrates.

Es importante esta figura conceptual ya que abre todo un discurso y

claramente unas prcticas hasta el da de hoy operando como un poderoso
dispositivo productor e inhibidor de pensamiento en lo que llamamos historia
de las ideas filosficas sobre la educacin y aun en la prctica pedaggica de
una infinidad de educadores. 23 Y en vista de esto importa notar la violencia
de este modo de proceder socrtico que es tambin el modo de proceder con
el que la filosofa obtiene su certificado de nacimiento: la despersonalizacin
del pensamiento, una abstraccin que lo arranca de sus condiciones de
produccin, una universalizacin que lo desconecta de su mundo concreto de
sentido, una intransigencia que lo asla de otras formas de pensamiento. 24

La filosofa, entonces, entendida as, en un estatuto, una (no) experiencia qu

nunca es intervenida o cruzada por otras experiencias, es una ciencia
impenetrable que jams sale de su lugar (episteme). El modo socrtico de
pensamiento plantea que lo que ms importa para poder alcanzar el verdadero
conocimiento, es salir del lugar de comodidad que el seudosaber nos
proporciona, para poder instalarnos (por contradictorio que suena esto) en la
incomodidad, en la total duda. Sin embargo la duda se manifiesta en la actitud
y participacin de Scrates, quin no se mueve en conjunto con el otro, no se
marea junto al otro, sino que permanece en el mismo lugar, ya que esos
caminos del pensamiento l ya los ha recorrido.
As, Este Scrates () instaura una pretensin hegemnica de ejercer el
pensamiento por parte del filsofo-profesor. O los otros piensan como piensa el
filsofo-profesor o no piensan, o piensan errado; o los otros saben cmo sabe el
filsofo-profesor o no saben, o saben errado. 25

Una historia socrtica?

La historia relatada del subcomandante Marco adems de transmitir una

sensibilidad muy interesante sobre el mundo, hace visible una posibilidad otra
del pensamiento sobre el mundo.
Aqu Kohan rescata sus palabras pensndolas como posibilidad, como
potencia. Una de las ideas en las que se puede comprender la educacin, es el
suceso de los Dioses: ellos han nacido el mundo dejndolo incompleto,
dejando un espacio, un silencio para que la humanidad construya, lo termine
junto con ellos. As la creacin misma es el resultado de una accin en
conjunto; todos los involucrados son agentes de cre-accin. Es a partir de esta

23 Ibd. Pg. 42

24 Ibd. Pg 44-45

25 Ibd. Pg. 49
historia desde la cual la educacin o una poltica de educacin diferente, se
puede abrir paso. Como si ensear y aprender exigiesen por lo menos dos
fuerzas igualmente actuantes. Como si fuesen realizaciones que no es posible
hacer por el otro, pero tampoco sin que el otro ponga algo de s. 26

La potencia es una cualidad fundamental que se acenta en incesantemente

desde esta perspectiva: nacer no es un origen puro, es seguir naciendo
nacimientos, es un movimiento imparable. De ah que el sabio zapoteco es
comprendido del secreto sobre la bsqueda de s mismo: Primero andars
todos los caminos de todos los pueblos de la tierra, antes de encontrarte a ti
mismo (Niru zazalu guirxixe neza guidxilay ti ganda guidxelu lii). 27

La bsqueda es la fuerza del camino de bsqueda, los encuentros que all se

producen, aunque no sean los esperados, son esas las riquezas de esta
bsqueda. Y es as justamente porque el valor no reside nicamente en lo que
tales encuentros producen en eses si mismo incompleto, el valor residen en la
otredad y en cmo sta se presenta como reflejo de nosotros mismos, cmo
nos vamos haciendo con los otros. En esta utopa del encontrarse, en esta
tarea de buscarse, reaparece, con toda su fuerza, el valor del otro, de la otra,
de los otros.() Los otros no pueden faltar en nuestra bsqueda 28

Una bsqueda entre Scrates y Foucault

El trabajo de Foucault ha estado marcado por el anlisis sobre la construccin

de la subjetividad pensada sta desde algo as como un no-lugar que (des)
afirma el yo. (Ver por ejemplo, El pensamiento del afuera) Kohan propone esta
consideracin sobre una bsqueda de si mismo que es ms bien una accin
desarticuladora del s, en contraposicin a la bsqueda socrtica frentica y
agotadora del alma. Foucault adems entiende que lo propio de la filosofa es
el ejercicio del pensamiento que es posible en la medida en que hay una
transformacin, transmutacin del propio lugar del pensamiento (por lo tanto,
no hay propio lugar del pensamiento). Un ejercicio de pensamiento que
permita transformar lo que somos, que nos posibilite extranjerizarnos del juego
de verdad en el que estamos cmodamente instalados, que nos permita
deshacernos no ya de esta o aquella verdad, sino de una cierta relacin con la
verdad, ese trabajo del pensamiento que busca pensarse a s mismo para
tornarse siempre otro del que es.29

La bsqueda es posible en la medida en que quien busca se pierde entre

aquellos parajes desconocidos, no observarlos indiferentemente con la
distancia del hombre de ciencia, es vivirse y experimentarse con aquello que

26 Ibd. Pg. 56

27 Ibd. Pg. 53

28 Ibd. Pg. 58

29 Ibd. Pg.62
se desconoce. As es como tambin podramos pensar el ejercicio del profesor.
Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en
un dejar de ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse
del saber lo que se sabe para poder saber otras cosas; en un moverse del
poder que se ocupa para que otras fuerzas y otras potencias puedan ser
afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, o cualquier otra
cosa.30

Motivos para pensar la infancia ms literal

Para poder entrar en comprensin con este libro es necesario tener claro de
que otro mundo es posible o por lo menos querer creerlo. Es posible otro
mundo y no se trata de invertir radicalmente el mundo y hacerlo el Otro
absoluto; se trata ms bien de pensar en otros mundos posibles. La posibilidad
de pensar otros mundos est dada ya en el momento en que se est pensando
su posibilidad.

Cada cosa tiene un motivo para ser entendida de la manera en que es

entendida31 La afirmacin proviene de Bianca, una nia que participaba de
una discusin generada por nios de entre 9 a 10 aos aprox. En un taller de
Filosofa con nios. La fuerza e intensidad filosfica de esta afirmacin es
innegable. A partir de este razonamiento que, adems, como cuestin
interesante e importante de recalcar, surge casi espontneamente, una frase
que no ha sido forzada ni siquiera trabajada durante mucho tiempo, nos hace
instalarnos en un espacio en el que cada cosa, es decir todas, cada una de
las cosas existentes, tienen una interpretacin, y que independiente de cul
sean stas interpretaciones, tienen un motivo de ser. No existira entonces,
algo asi como un universal que justifique la interpretacin de todas las cosas.
Por lo tanto las combinaciones son infinitas. Y por qu no?
La tarea de la filosofa en las escuelas ha funcionado, o mejor dicho, se la ha
comprendido como una herramienta de formacin de los ms pequeos. Un
medio, con fines polticos por supuesto, para construir una imagen futura que
los adultos creemos conveniente (un mejor futuro, uno ms digno)
Recordando la hospitalidad derridiana, aqu ocurre una situacin similar:
justamente con la mejor de las intenciones se intenta ensear para formar al
otro, sin embargo este proyecto no hace ms que demostrar y acentuar la
ausencia del otro, nuevamente dejndolo como el personaje pasivo que espera
la instruccin de aquel agente activo que s sabe.
Es cierto que nuestras intenciones son las mejores y que ponemos a
disposicin un bien noble como la filosofa. Pero no es menos cierto que, en
este esquema, la infancia ocupa el lugar de un otro bastante disminuido,
empequeecido, casi alienado, de aquello que, en ltima instancia, nos sirve
de instrumento y nos permitir plasmar nuestros sueos e ideales. 32

30 Ibd. Pg.63

31 Ibd. Pg.66

32 Ibd. Pg.69
Con la premisa de que las cosas siempre pueden ser de otra manera es
posible que Quiz nos atrevamos a pensar con la infancia en lugar de para
ella; por qu no podramos situarnos a partir de ella, junto con ella y no por
encima de ella? Quin sabe dejemos de pensar por la infancia (en lugar de ella)
para dejarnos pensar por la infancia (que ella nos piense). 33 El peso poltico
en esto es enorme, no tiene nada que ver con un pensamiento apoltico o
neutro, sin embargo las diferencias con las polticas que se han practicado
hasta hoy es la inclinacin de stas hacia el producto final tomando en cuenta
las intenciones especificas con las que se parte. Esta nueva poltica afirma algo
diferente: la forma poltica de nuestros sentidos y finalidades est abierta: no
sabemos cmo debe ser el mundo. Tampoco lo queremos saber, porque no nos
interesa trabajar para una normativa predefinida que d sentido al presente de
la accin pedaggica y en cuya definicin el otro, objeto de esa normativa, ha
estado ausente.34

Infancia y poltica: zapatismo infantil

La poltica zapatista podra servir como un gran referente para pensar en esta
nueva poltica de nacimientos, de creaciones colectivas continuas, de
afirmacin de la otredad. Los zapatistas no pretenden tomar el poder (como si
existiera uno slo, pensando en Foucault), ya que eso significara reproducir y
repetir el mismo modelo angustioso que impera hoy; ms bien pretenden
incluir la singularidad de los diversos mundos que puedan coexistir en el
mundo. Al igual que la poltica de educacin que se est planteando, que no
sabe ni le interesa saber cmo debera ser el mundo, los zapatistas tambin
piensan y sienten as, ya que saberlo implicara negar las otras voces que es
necesario escuchar para que ese mundo sea de verdad un mundo plural y no
un mundo como el que vivimos, en el que se impone, de forma monocorde y
omnipresente, una nica voz.35
Kohan expresa en seis secciones breves lo que cree fue el aprendizaje de este
andar entre la infancia y la extranjeridad:
-Es necesaria la amistad para que haya pensamiento; amistad en tanto
relaciones de condiciones de posibilidad en el propio pensamiento 36
-Nos acercamos al saber en relacin al otro, pero desde la accin de preguntar
sin preguntar realmente, es decir preguntamos asegurados, ah donde
sabemos, no donde no sabemos, y por lo mismo, la pregunta ya no es un
cuestionamiento sincero, hay una espera especfica en la respuesta venidera,
una verificacin en el saber del otro.

33 Ibd. Pg.70

34 dem.

35 Ibd. Pg.72

36 Ibd. Pg.76-77
-Aprender es traducir. Traducir es inventar. Inventar es inventarse. Inventarse
es escuchar lo que no escuchamos, pensar lo que no pensamos, vivir lo que no
vivimos.37
La infancia nos da un lugar en su tierra de posibilidades infinitas, nos invita a
salir de ese s mismo para explorar, buscar, encontrar, aunque no se
encuentre lo que se buscaba. Siempre hay encuentros.
- Ser infantes y extranjeros es ms bien una posibilidad, una oportunidad,
una fuerza, una potencia, algo que moviliza y provoca cambios. 38
-La filosofa con nios puede ser un ejercicio de esa potencia, aquella que
permite dejar de ser uno mismo para entregarse a ser cualquier otro (y por
qu no cualquier otra cosa), y que nos permite repensar el pensamiento
mismo, puede ayudarnos a ir a las escuelas no slo para dar una
educacin a la infancia, sino tambin para dar una infancia a la educacin,
un nuevo inicio, una nueva tierra, un nuevo pensamiento. 39
La filosofa con nios es imposible de plasmar como una; es el movimiento
del pensamiento, se piensa y repiensa, y con ello los mismos sujetos entran
tambin en ese juego de movimiento constante. Se trata de un gesto del
pensamiento que se repite para no repetirse, que despliega una repeticin
compleja, repeticin de lo diferente y no de lo mismo. 40
Comprender y asimilar la enseanza de filosofa en la infancia, es aceptar
nuestra propia (in)condicin fragmentaria, de ausencia, de inacabamiento,
de fantasmal. Cabe preguntarse si es posible esta filosofa en el espacio
escolar institucional, que es el espacio de disciplina y ordenamiento por
antonomasia.

Una infancia para la educacin y para el pensamiento

A partir de Deleuze tambin es uy posible pensar las condiciones de esta

nueva poltica educativa, desde la infancia. La infancia aparecer
entonces desplazada de su lugar habitual: infancia de la educacin y no ya
educacin de la infancia, infancia de la filosofa y no ya filosofa de la
infancia, infancia del propio pensamiento y no ya pensamiento de la
infancia.41 Asimilar la cuestin de la pedagoga desde un autor como
Deleuze podra ser una tarde muy dificultosa, ya que son espacios de
alguna manera opuestas: veamos que pedagoga es comprendida como la
polica. Justamente para Deleuze, a lo que hay que resistir es a estas
prcticas de control y dominio, representacin molde, repeticin de lo
mismo que provienen de los mrgenes de la institucin. Proponer filosofa
en la educaciones para Deleuze una tarea que es necesario realizar a

37 Ibd. Pg.78

38 Idem.

39 Ibd. Pg.79

40 Ibd. Pg.80

41 Ibd. Pg.83-84
 secas, hacer simplemente filosofa, sin tener la precaucin del esquema de
un programa; como un gesto inspirador y provocador del pensamiento 42

Esto parece interesante para plantear nuevamente el problema que suscita

pensar la filosofa y la educacin como herramientas de mejora, de
progreso social o de la polis. Platn plante una premisa que an se
mantiene casi intacta: la educacin le da sustento a la justicia. Sin
educacin no hay justicia, ni hay tampoco poltica. Y su reverso, no menos
poderoso: sin poltica no hay tampoco educacin. 43 Para entender mejor
esto, podemos advertir lo que la infancia es para el Platn de La Repblica:
su importancia radica en ser el comienzo, lo nuevo, de carcter tierno- y al
ser tierno cualquier impacto es una marca difcil de superar. La infancia es
tambin lo posible, y por lo mismo, aun no es. Es lo inferior en trminos de
ley, razn y conocimiento, y por su inferioridad se produce su exclusin de
la polis. Debido a todo esto, es material, medio para la utopa, el mundo
que no es, pero que se desea.

Pensar a Deleuze a partir de esto es dar cara a esa idea absolutamente

dogmtica que se reproduce incesantemente dentro de las instituciones.
Es es invertir el modo en que pensamos la relacin entre lo real y lo
posible.44 E la idea de educacin platnica, la intencin es volver real lo
posible (la utopa); esta nueva poltica permite que lo posible se piense
desde lo real, que se genera, es el producto de la poltica. Adems no se
trata de un nico posible como real, sino mltiples posibles.
Una poltica (una educacin?) revolucionaria no es la que actualiza un
proyecto posible, sino la que provoca lo posible, una poltica del
acontecimiento, de la experiencia, que crea nuevos posibles, nuevas
posibilidades de vida, espacios para una vida nueva, para una nueva
existencia. Una micropoltica no parte de la infancia como posibilidad y
define una educacin que transforme la infancia, actualizando algunas de
esas posibilidades, sino que genera nuevas potencias infantiles, devenires
infantiles, infantilizaciones.45

Infancia y devenir

La relacin entre la infancia y la temporalidad tiene diferentes aristas. La

infancia de la educacin platnica, de la poltica macro, de la institucin, del
Estado, es la infancia como etapa, la infancia cronolgica, la cual tiene inicio
y trmino, es la infancia de la historia. La otra, la que nos ocupa en esta
lectura, es la infancia de la experiencia, dela creacin, del acontecimiento,
su temporalidad es ainica, no es posible cuantificarla, es ms bien una

42 Ibd. Pg.87

43 Ibd. Pg.89

44 Ibd. Pg.91

45 Ibd. Pg.92
 fuerza, una intensidad, un devenir-infante, que implica un movimiento
constante, un flujo en y de la infancia. No es la infancia como objetivo, es
un moverse en la infancia, es un infanciar.
Devenir-infante no es volverse un nio, infantilizarse, ni siquiera retroceder
a la propia infancia cronolgica. Devenir es encontrarse con una cierta
intensidad. Devenir-infante es la infancia como intensidad, un situarse
intensivamente en el mundo, un salir siempre de su lugar y situarse en
otros lugares, desconocidos, inusitados, inesperados; es algo sin pasado,
presente o futuro; algo sin temporalidad cronolgica, mas con geografa,
intensidad y direccin propias. (Deleuze y Parnet, 1980:5-7) 46
Es importante comprender que estamos viviendo al menos las dos infancias
reconocibles: la mayoritaria, histrica, cronolgica, la del Estado, de las
escuelas, y la minoritaria, la del acontecimiento, la ainica, la de la
intensidad, de la experiencia y de los encuentros. Hemos entendido que Un
infante es habitante de los dos espacios, las dos temporalidades, las dos
infancias. No son excluyentes. Son lneas que se tocan, se cruzan, se
enredan, se confunden.47
Si bien la potencia, la posibilidad da fuerza a la infancia, es tambin
necesario darnos cuenta de que tal vez es gesto ms oportuno es el de
decir no sabemos, y no queremos saber tampoco que es lo que
concretamente puede o puede un infante. Este gesto es preciso para darle
un espacio al silencio, a la sorpresa, a lo desconocido, a lo que no se ha
sabido an.

46 Ibd. Pg.95

47 Ibd. Pg.97