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ISBN: 978-987-46298-0-7
Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de Filosofas e Infancias
1ra. edicin - agosto de 2016
Editado por: Grupo El Pensadero
Compilado por: Bello, M. Ins; Busquet, Adela; Coscione Seid, Sabrina E.; Falke, Victoria; Fiszer, Giselle;
Gmez Ryhr, Jeremas; Macas, Julin; Mancilla, Florencia; Mignelli, Luciana; Muoz, Mayra J.; Pose, rsu-
la; Sichel, Florencia; Tevez, Ailen; Vinazza, Gabriel.
Correo electrnico: grupopensadero@gmail.com
Los artculos contenidos en esta publicacin son de libre reproduccin en todo o en parte, citando la
fuente: AA.VV. (2016). Encuentros de lo posible y lo imposible: Actas del I Congreso Latinoamericano de
Filosofas e Infancias. Grupo El Pensadero (editor), Buenos Aires.
NDICE
Filosofa en la alteridad
Susana Beatriz Violante....................................................................................... p. 61
Pedagogas: Enseanza/aprendizaje
Infanciando
Roberto Nasimbera.......................................................................................... p. 205
Resumen
Esta ponencia de reflexin terica producto de la investigacin denominada
Actitudes filosficas de los jvenes dentro de la formacin en investigacin en
la escuela, tiene como campo de inters elaborar un contraste de tipo terico y
crtico, relacionando los resultados obtenidos en tal pesquisa frente al significa-
do y sentido de la investigacin desde la ptica los nios, desde la propuesta de
diferentes actitudes filosficas que emergen en los procesos formativos y subje-
tivos de la escuela. Metodolgicamente se construye desde la revisin terica de
autores, dentro de los fenmenos sobre la cual subyace y habitan una serie de
actitudes dentro de la investigacin propia de los nios y nias.
Las actitudes filosficas son una condicin que a los ojos de esta reflexin y
propuesta terica y pedaggica, emerge y recoge la experiencia de la infan-
cia, la propia historia, la emotividad, la percepcin de cada nio y nia en
1. Introduccin
Las actitudes filosficas relacionadas con las acciones investigativas son un
fenmeno novedoso poco analizado en el contexto educativo, y ms an en el
contexto de la formacin en investigacin. Este documento est escrito meto-
dolgicamente desde el rastreo conceptual frente a los temas relacionados con
la formacin investigativa, llevando al lector al encuentro de una experiencia
educativa donde se revindica el sitio del estudiante en su proceso de investiga-
dor. En esta ponencia reflexiva, se narra primeramente las dificultades en la
formacin escolar en investigacin, donde prevalecen una serie de sujeciones
asociadas a la forma en que se ensea a investigar, donde se calcan las postu-
ras homogenizantes de los paradigmas de la ciencia, colocando estilos investi-
gativos de otros sobre los jvenes.
A travs de la revisin terica, se construye el sentido de la investigacin en
la infancia desde las actitudes filosficas. La propuesta est entonces, en como
desde los dispositivos pedaggicos, los nios y nias podrn reconocer en su
formacin algo que se va a denominar como actitudes filosficas como un ejerci-
cio reflexivo, crtico e innovador permanente sobre sus propias prcticas. Cabe
resaltar que este tipo de actitudes difieren al tipo de actitudes que plantean las
ciencias psy, debido que estas ltimas se quedan encasilladas en un concepto
embalsamado de predisposicin.
Las actitudes filosficas a razn de la investigacin que se deben revindicar es-
tn basadas en la subjetividad del aula y de los educandos. La actitudes filosfi-
cas como experiencia de la infancia es el modo como representan los educandos
su capacidad de asombro y cuestionamiento de todo y por todo, es el espacio y el
lugar donde puede fecundar las ms valiosas experiencias educativas como un
tipo de experiencia de infancia sin medida, sin proporcin, como una infancia
escolar y poltica asociada al aspecto investigativo.
La actitud filosfica como condicin crtico- reflexiva est representada en los
infantes como una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las for-
mas de estar en y con el mundo, en la atencin a los fenmenos circundantes
en el proceso investigativo, en una relacin indisoluble entre el razonamiento
El sentido de la investigacin en la infancia... 5
Hay puntos en los que es muy difcil poner el lmite entre lo conceptual y lo ac-
titudinal, la transmisin de un contenido conceptual, va siempre acompaado
de un contenido procedimental y un contenido actitudinal. Estas posturas sobre
el formar en la investigacin a los alumnos, lleva a hacer una reflexin ms
profunda sobre el tema: la actitud filosfica, no puede quedarse situada sobre
los actos predispuestos, sistemticos-formativos, dirigidos y estructurados por
sistemas educativos que se alejan cada vez ms del verdadero sentido investi-
gativo que todos los sujetos poseen.
Para empezar hay que afirmar, que las actitudes de un nio frente a la investiga-
cin son totalmente distintas a las actitudes filosficas que intentan imponer los
adultos en la formacin en investigacin. Lo que si hay que analizar es como la
escuela pueden entrever las particulares actitudes de los escolares para su visin
como futuros investigadores. Un dispositivo pedaggico ser, entonces, cualquier
8 Escuela: el escenario especfico
La reflexin aparece como un elemento que se utiliza para designar el modo como
la persona humana tiene un cierto conocimiento de s misma, ese autoconocimien-
to aparece como posibilitado por algo anlogo al proceso en el que la luz fsica es
arrojada hacia atrs por una superficie reflectante (Larrosa, 1995). La reflexin es
una mirada constante sobre los actos, los pensamientos, las formas de estar en y
con el mundo, de modo tal, que como una actitud en la investigacin en la forma-
cin escolar, es una constante atencin a los fenmenos circundantes en el proceso
investigativo, es el despertar de los sentidos sobre lo que se hace en la indagacin.
Al dirigir sobre s mismo una mirada irnica que desvela, desenmascara e ilumina
lo oculto, antes de poseer la intencin de destruirse, es por el contrario, de servirse
y de utilizar las herramientas sociales del sujeto para convertirlo en una sujeto
mejor (Bourdieu, 2001).
10 Escuela: el escenario especfico
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14 Escuela: el escenario especfico
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Resumen
Este artigo tem por objetivo problematizar uma prtica que vem senri dissemi-
nada em uma escola da rede municipal de educao de uma cidade do interior
de So Paulo- Brasil, mas especificamente nas escolas de educao infantil, no
que diz respeito s avaliaes externas. Avaliaes estas que devem ser apli-
cadas periodicamente a fim de contabilizar os avanos das crianas, e de modo
indireto, o trabalho pedaggico desenvolvido pelo professor. Mas do que proble-
matiza a falta de necessidade desse meio de regulao para crianas to peque-
nas, focaremos aqui a resposta de um aluno, que nos conduze a pensar que as
avaliaes so organizadas em uma lgica distanciada da infncia, principal-
mente por no considerar as relaes que as crianas estabelecem no momento
de expor seu pensamento por meio das palavras. Parece-nos que o movimento
do pensamento das crianas escapa as rdeas do contedo, fazem fugir respostas
inusitadas, nos tiram dos lugares comuns e previstos, nos atravessam por afeta-
es, e estes acontecimentos/experincias parecem indicar algo mais potente do
que as respostas corretas e esperadas.
1. Introduo
Pensar, falar e escrever sobre educao e sobre crianas, tambm falar sobre
borboletas sobre seu medo quando lagarta de deixar o casulo para a grande
transformao, para metamorfosear-se em borboleta. Falar de suas diferentes
cores e formas, falar do abrir de suas asas, falar do encanto de seu voo, falar
tambm de magia e de mistrio.
Este texto, por sua vez, tambm percorrer o encanto das borboletas, para con-
tar um pouco sobre o voo das crianas, estes que cada vez mais cedo vem sendo
capturados e contabilizados por diferentes meios de regulao da infncia.
Para tanto, cabe ilustrar o contexto da experincia que seguir sendo alimento
para a discusso que se prope aqui. Pois bem, em uma escola de educao infan-
til no interior do estado de So Paulo/Brasil, crianas pequenas de 3 a 5 anos de
idade so submetidas a avaliaes peridicas, que visam contabilizar seus avan-
os, e de modo indireto o trabalho pedaggico que vem sendo desenvolvido pelo
professor da turma. Esta prtica vem sendo disseminada pela Secretaria Muni-
cipal de Ensino (SME), a qual elabora, distribui, recolhe, corrigi e contabiliza os
dados das avalies, portanto as consideraes feitas aqui tratam de avalies
externas. Ao professor cabe apenas a aplicao destas avaliaes, que devem ser
realizadas individualmente com todos os alunos da turma, por meio do registro
das falas das crianas acerca das perguntas, num perodo de aproximadamente
dez dias a contar da entrega da mesma na unidade escolar.
Vale ressaltar, que o professor no tem nenhum amparo da SME, no que diz
respeito aplicao das avaliaes, sendo que, no caso essas aplicaes aconte-
ciam enquanto as outras crianas brincavam com algum jogo ou brinquedo no
fundo da sala de aula, ou nos momentos de brincadeira ao ar livre (tanque de
areia).
Diante desses apontamentos, cabe ainda considerar a minha pequena experin-
cia profissional como professora da educao infantil, recm-formada e recm-
-contratada na escola. frente de uma turma de vinte sete crianas de quatro
anos de idade, tendo o compromisso de ensin-las e, ainda mais, de verificar tal
aprendizagem.
Neste contexto, brota uma inusitada resposta do menino Cau, que me tocou,
que mobilizou meu pensamento, que me levou a refletir sobre muitas questes
ligadas escola e a educao dos pequenos, sob tudo avaliao e sua real neces-
sidade e a infncia e suas diversas maneiras de sobreviver encontrando brechas
e escapes ao que institudo e imposto.]
moro perto do Barba, Ele Fez uma casa s de tijolos... 17
De carter bastante tcnico a avaliao enviada pela SME, era dividida em ei-
xos seguindo a proposta curricular do municpio: Identidade e autonomia, Lin-
guagem oral e escrita, Matemtica, Artes visuais, Movimento, Natureza e So-
ciedade, Msica. Contava com 9 blocos de perguntas e 2 atividades separadas,
as quais deveriam ser realizadas coletivamente. Dentre os contedos presentes
nas perguntas, encontramos: nome completo, nome dos familiares, quantidade
de irmos, local onde vive, animal preferido, bebida preferida, nome da escola,
conhecimento de cores primrias e neutras, conhecimento de formas planas,
identificao das letras do alfabeto, identificao e nomeao dos numerais at
5, posies (em cima, embaixo, frente, traz, dentro, fora), noes de tamanho,
correspondncia nmero/quantidade, descrio de acontecimento por meio de
imagens seguindo a sequncia temporal, desenho, partes do corpo, entre outros.
moro... Melhor seria se a resposta fosse simplesmente esta: Na rua tal, bairro
tal, nmero tal. Pronto.
Mas como dizer das sensaes que tive quando fui atropelada por tal resposta
inusitada? Afetao, mobilizao, experincia, palavras que tentam traduzir
com que nsia no mesmo dia compartilhei com as outras professoras, com mi-
nha coordenadora, com a me do menino, com meus familiares e com minhas
amigas da universidade o acontecimento.
Benjamin (1994, p. 294) dira que, o tdio o passado do sonho que choca os
ovos da experincia. O menor sussurro nas folhagens o assusta. como se ti-
vssemos de voltar infncia, para novamente nos espantarmos com as coisas,
permitindo que antes de falarmos algo sobre os acontecimentos, que eles digam
algo a ns, ou sobre ns. Portanto, para que a experincia acontea preciso
deixar-se conduzir pelo acontecimento.
Algo naquela resposta apresentava que mais do que responder, aquela criana
mobilizou seu pensamento, fez fluir vivncias, elementos que para ele eram
significativos, marcantes, carregados de sentido.
Onde voc mora? Na rua tal, bairro tal, nmero tal. Se a resposta fosse ana-
lisada pelos contedos geogrficos e matemticos de localizao, identificao
do nmero, ou pela identidade e autonomia, relao de pertencimento que a
criana tem com sua casa, com o espao, com a vizinhana. Talvez o ndice no
fosse dos mais altos; referindo-me aqui aos resultados das avaliaes que so
moro perto do Barba, Ele Fez uma casa s de tijolos... 19
como se fosse a primeira vez, como ir as origens das coisas e dos seres, como
experimentao, talvez precisasse de mais espaos/tempos onde se privilegia
a experimentao, a criao, a imaginao. Assim havendo a necessidade da
regulao, por fazermos parte de uma instituio de poder, talvez no seriam
esses pontos h serem considerados na educao infantil?
A necessidade do controle cada vez mais rigoroso nas escolas que parece no
considerar o quanto os professores somos incapazes de apontar algo com certe-
za sobre nossas crianas, considerando a educao como algo caminhante, sem
destinos certos, sem segurana, aberta aos acasos, incidentes, acontecimentos.
Talvez de fato seja muito difcil aceitar a incerteza desse trabalho do educador.
Como caminhar com essa angstia do no saber?
Buscando, por sua vez, despropsitos que apontem para outras clareiras, ou-
tros caminhos, outras relaes com os pequenos, outras possibilidades, outros
mundos, indicamos: a facilidade das crianas em escapar ao que institudo, as
contradies que a avaliao traz para o fazer docente, no caso toda a dificul-
dade de aplicao da mesma e falta de sentido e por outro lado a possibilidade
de um atendimento individual e de qualidade de escuta com os alunos, o fazer
fugir da resposta do menino Cau que mobilizou esta escrita, o apresentar que
se instaura quando nos permitimos ser transformados pelos acontecimentos,
o desestabilizar do professor frente ao que foge ao esperado, ao planejado, ao
previsto, a potencialidade de uma palavra vinda de um pensar infantil, as afe-
taes que contaminam as pessoas.
E principalmente, o levar a pensar, o fazer fluir pensamentos, o movimentar
pensares, o criar aberturas, o voar das pequenas borboletas que tentamos pren-
der nas escolas, mas que deveriam estar colorindo e bagunando os modos de
estar no mundo.
Referncias bibliograficas
Uma experincia
imagtica
Que olhares habitam
e fazem habitar uma escola
de educao infantil? (1)
Alessandra de Barros Piedras Lopes(2)
Resumen
(1) A experincia relatada neste texto ganhou uma primeira forma escrita como parte da
dissertao Habitar o presente, fazer um mundo: movimentos de crianas e adultos em uma
escola de educao infantil, defendida na UERJ (Universidade do Estado do Rio de Janeiro)
no incio de 2015.
(2) Colgio Pedro II, Rio de Janeiro, RJ. Mail: alessapiedras@gmail.com
24 Escuela: el escenario especfico
faz pensar uma escola de educao infantil habitvel e habitada por crianas e
adultos na experincia de uma infncia que mais do que mera etapa em um
desenvolvimento cronolgico, que nos faz seres espreita, sensveis ao novo que
nasce para o mundo e a devires que nos levam a renovar o mundo.
1. Introduo
Todos os dias o tempo todo tirvamos fotos das atividades e das crianas.
Eram registros do percurso da turma e das crianas individualmente para ns
mesmas como material de trabalho , e para um portflio digital que cada
criana levaria para a casa ao final de cada trimestre. Espontaneamente, as
crianas comearam a pedir, ou simplesmente pegar, as cmeras que usva-
mos. No incio uma ou outra, e, ao final do ano, praticamente todas as crianas
da turma se faziam fotgrafas.
(3) Apoiada em leis cientficas de construo do espao formuladas pela geometria euclidia-
na, a Perspectiva Artificiales seria supostamente capaz de nos dar a viso da natureza mais
prxima quela do olho humano. A cmera obscura e as objetivas no fazem seno dispor
a imagem em perspectiva ao, atravs do mecanismo de refrao, fazer os raios luminosos
convergirem para um nico ponto.
26 Escuela: el escenario especfico
Descobramos junto com as crianas um olhar que envolve todo o corpo, movi-
mentaes em aproximaes e distanciamentos. Corpos que se misturam uns
com os outros, que se decompem e se rearrumam, que somem e reaparecem
em objetos, linhas e cores.
Criamos mundos no mundo ao encontrarmos aquilo que nos sensibiliza e nos faz
agir no mundo, aproximando-nos de uns e nos afastando de outros, encontrando
e criando diferenas, singularidades. Deleuze (1988-1989) nos apresenta, por
exemplo, o mundo de um carrapato a partir de trs estmulos: luz, cheiro, tato.
A luz que o atrai para a ponta de um galho, o cheiro de um animal que passa e
o faz se jogar desse galho, o tato que o leva a procurar o contato com a pele que
o permite se alimentar do sangue do animal. Um mundo que na imensido de
estmulos que existem a sua volta se restringe s respostas a esses trs.
Uma experincia imagtica. Que olhares habitam... 29
Nem todo ser humano cria um mundo pra si, muitos habitam territrios quais-
quer, em uma existncia amorfa (Deleuze,1988-1989). O filsofo parece sugerir
que s habitamos um mundo prprio quando encontramos, ou criamos, no vasto
mundo comum aquilo que nos sensibiliza, que nos estimula a uma existncia
no-amorfa, que fale quem somos. No uma vastido de estmulos que nos tor-
nem comuns, iguais; algo menor, mais restrito, que nos diferencia tanto de ou-
tros quanto de ns mesmos. Algo que nos pe em um movimento que nada tem a
ver com semelhanas, que se faz em singularidades onde o uno mltiplo, onde
existimos em bando, em uma multiplicidade.
Dissolver-se, deixar de ser algo que se para devir. Em Mil Plats, Deleuze
(2012: 77) nos diz Devir todo mundo fazer mundo, fazer um mundo []
isto , encontrar vizinhanas e suas zonas de indiscernibilidade. No im-
porta se devimos porque partculas nossas so atradas para uma rea de
vizinhana da qual nos vemos prximos a ou se nos aproximamos de uma
rea de vizinhana que nos leva, ento, a devir. H um acontecimento, no o
controlamos, simplesmente nos dissolvemos, conjugamos, nos tornamos algo
diferente, acontecimentos em agenciamentos (Deleuze, 2012: 52).
Figura 1. desenho
Logo, contudo, nos perguntamos, ser que no? O que entendamos como repre-
sentao, e como isso se relacionava maneira como ele via, sentia seu corpo? O
fato de no se dar contornos definidos no significava necessariamente que ele no
os reconhecia. Consideramos que estava, praticamente todo o tempo que podia na
escola, com carrinhos ou carres na mo a percorrer pistas disponveis ou imagi-
nrias. Nos poucos desenhos que fazia, l estavam elas: pistas de carros e motas.
Ora, ele era um carro e a pista de carros! Em seu desenho, expressava suas movi-
mentaes, e seu corpo como o vivenciava:
Cuando imitamos, la realidad es vista como tal y representada en
el lienzo para que en ste se le vea reproducida. Cuando imitamos,
pues, pintamos una aparencia de la realidad para que volvamos a
ver de la misma manera que la perciben nuestros ojos cuando las
miramos directamente. (...)
Uma experincia imagtica. Que olhares habitam... 31
(4) Quando imitamos, a realidade vista como tal e representada na tela para que nela se
veja reproduzida. Quando imitamos, pois, pintamos uma aparncia da realidade para que
voltemos v-la da mesma maneira que a percebem nossos olhos quando a vemos dire-
tamente. [] Quando no imitamos, traduzimos nosso sentir frente realidade, que s nos
serve de pretexto a esse fim. Esse sentir elabora em nosso esprito, com os elementos de que
dispe o pintor, um conjunto esttico que se sustenta sobre as linhas, as formas e as cores
que tenhamos colocado na tela. Esse o processo da abstrao que nos permite passar da
ordem real ordem esttica. (traduo minha)
32 Escuela: el escenario especfico
3. Concluso
Isto ou aquilo? Ser ou no ser? Parece interessante que pensemos para alm
e aqum de absolutos. Julgamentos absolutos. Avaliaes absolutas em refe-
rncia a um modelo, a um padro, a um indivduo, uma individuao. Estamos
sempre em desenvolvimento, nos formando, nos entendendo em formas e em
nossa constituio como sujeitos; volta e meia, todavia, nos dissolvemos em
velocidades, nos misturamos, desaparecemos para aparecer em outro lugar, em
outro tempo, desenvolvendo-nos em novas formas.
Dois modos de individuao e duas temporalidades diferentes. Pensar essa dife-
rena, tal movimentao, como nos parece sugerir Deleuze (2012), seria pensar
no a criana, mas uma criana, no a partir daquilo que ou no em relao
a expectativas, modelos, padres, ou mesmo em relao a ela mesma em busca
de uma identidade. Uma criana devm em multiplicidades, agenciamentos
em acontecimentos.
Somos formados em todo o contato, em todas as impregnaes que sofremos em
contato com as pessoas e objetos no mundo, e, mais precisamente, em sofrermos
tais impregnaes, a cada instante, nunca poderamos afirmar ser um ou outro
pois a cada momento somos muitos. Se as escolhas que fazemos e aquilo que se
d a pensar em ns fala de uma unicidade de um singular ou de um original ele
s o em um instante, pois em outro instante j outro, e tudo isso junto, essa
impossibilidade de sermos um, de permanecermos no tempo faz de ns muitos,
uma multiplicidade em ns mesmos. Ser e no ser, eis a questo.
Uma experincia imagtica. Que olhares habitam... 33
Referncias bibliograficas
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Nieces, adolescencias e insurreccin...
Nieces, adolescencias
e insurreccin
La palabra como parrhsia
Paula Helena Mateos(1)
Resumen
La ponencia analiza relatos infanto-adolescentes acerca de situaciones violen-
tas que los han tenido como protagonistas, desde la interpretacin de las por
nias, nios y adolescentes desde su conocimiento de derechos de la infancia,
aprendidos en contextos escolares.
Esta lectura en clave de derechos de sus propias experiencias violentas es en-
tendida aqu como tomas de conciencia y posicionamientos que expresan cons-
trucciones originales de ciudadana infanto-adolescente.
La experiencia especfica de ciudadana infanto adolescente expresa un empo-
deramiento novedoso que se funda en el ejercicio de la palabra, de la denuncia
y del reclamo por los propios derechos.
La palabra infanto adolescente se erige as en un acto poltico y se puede anali-
zar desde la categora de parrhesia, entendida como un alzamiento franco e in-
surrecto, que demanda, escucha y clama por la justicia ante un orden poderoso,
encarnado en el mundo adulto.
1. Introduccin
Dialogar, pensar, reflexionar con nias, nios y adolescentes es siempre un desa-
fo complejo que interpela y nos (a los adultos) reposiciona. Hablar con ellas y ellos
acerca de la violencia, de lo violento, de lo que vulnera; se vuelve una praxis que
interpela ulteriormente, porque lo que daa proviene de manera directa o indirec-
ta del mundo adulto, expresando el prisma multifactico del poder en la sociedad.
Este artculo explora relatos infantoadolescentes acerca de la violencia. Tales re-
latos son experiencias reflexivas realizadas en el marco de los talleres de filosofa
del VI Congreso de Nias, Nios y Adolescentes, San Juan 2013, que tuvo alre-
dedor de 1200 jvenes participantes. La extensin prevista impide el detalle de
tales relatos sino ms bien una reinterpretacin expuesta, que deja para futuros
trabajos el compromiso de una exposicin exhaustiva de parte de la autora.
2. Lo que dicen
El emergente inmediato es el lugar de la violencia, aquellos espacios privados y
pblicos en que la viven: entre los primeros, la casa, ciertos parentescos; y entre
los segundos, los institucionales como la escuela, la polica, el hospital/sala de
salud y los geogrficos, la calle, el barrio, la plaza.
En cuanto a lo que dicen, nias, nios y adolescentes relatan situaciones de vio-
lencia, casi siempre en primera persona, hacindose del propio protagonismo
como vctimas y en ocasiones reconocindose victimarios. Nos hablan de
discriminaciones, golpes, insultos, indiferencias, frustraciones, miedos, daos e
injusticias, manifestando violencias en estado puro, desnudo(2), sin mediaciones
ni interpretaciones.
En lneas generales, dicen lo esperable: cundo se es vctima, quines son vic-
timarios, cules son las violencias, cunto duelen, en qu instituciones tiene
lugar lo violento.
(2) La concepcin de lo desnudo (la nudit), como frgil y en desamparo ante un poder so-
berano se inspira en el pensamiento de Giorgio Agamben, en el marco del desarrollo de la
categora de homo sacer como uno de los ncleos conceptuales de la biopoltica.
El homo sacer era para los romanos aquel ser humano cuya vida no era propia sino del sobe-
rano, poda ser matado sin que nadie fuese acusado de asesinato, ni tena derechos a ningn
ritual religioso. Agamben plantea que el hombre contemporneo es analizable como homo
sacer en cuanto su vida no est en sus propias manos sino en las de quienes tienen el poder.
Agamben, G. (2003) Homo sacer. El poder soberano y la nuda vita. Ed. Pre-Textos. Valencia.
Bustelo (2007) se inspira en la categora de homo sacer para construir la de nio sacer, ex-
presando la posibilidad de parte del poder de suprimir las vidas de los nios y nias pobres,
marginales, enfermos, pertenecientes a minoras religiosas, tnicas, etc., y a colectivos defi-
nidos como enemigos a travs de dispositivos biopolticos que liberan de responsabilidad
a los decisores polticos. Bustelo, E. (2007) El recreo de la infancia. Argumentos para otro
comienzo. Siglo XXI Ed. Buenos Aires.
Nieces, adolescencias e insurreccin... 37
(3) Estas cuestiones son de una compleja densidad, que fue afrontada en los talleres. El an-
lisis de este proceso se desarrolla en Mateos, P. H.a (2015) Narrativas de la violencia (artculo
en AAVV Infancias y Juventudes en Amrica Latina y Caribe (ttulo tentativo). Cuadernos de
CLACSO. Mxico (en preparacin).
(4) Freire, P. (1969) La educacin como prctica de libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
38 Escuela: el escenario especfico
(5) En los relatos hay demandas especficas. Se entiende como una violencia tener muy lejos
el hospital o que no haya mdico cerca de la casa. Tambin se vive como violencia que la
escuela tenga problemas edilicios, etc. Tambin hay explcitos reclamos a ser cuidados de la
violencia -incluso pidiendo que les den charlas a los padres para que sepan que no tienen
que pegar-.
(6) La AUH (Asignacin Universal por Hijo) es un beneficio que se otorga a los hijos de per-
sonas desocupadas, que trabajan en el mercado informal o que gana menos del salario m-
nimo. Se trata de un beneficio que rige en Argentina desde el 1 de noviembre del ao 2009
y que alcanza a alrededor de 4.000.000 nias, nios y adolescentes.
(7) Una caracterstica generalizada en las producciones es la fuerte percepcin del lugar que
ocupa el Estado en la vida cotidiana de las familias. El Estado es percibido como una insti-
tucin presente en la gestin y resolucin de problemas que tienen a nios, adolescentes
y sus familias como protagonistas. Ellas y ellos reconocen el Estado como espacio poltico-
institucional-social desde donde se ofrece proteccin y seguridades y hacia donde es posible
hacer reclamos y demandas cuando sienten que no han sido cuidados como corresponde, o
bien como ellos sienten que debera haber sido protegidos. Tambin el Estado es claramen-
te percibido en su faz represiva, fundamentalmente a travs de la polica y el sistema judicial
Nieces, adolescencias e insurreccin... 39
(8) Llobet, V. (2012) Polticas sociales y ciudadana. Dilogos entre la teora feminista y el cam-
po de estudios de la infancia. Frontera Norte Vol. 24. N 48. En este trabajo, la autora ofrece
un actualizado estado del debate respecto de la complejidad de abordaje de las categoras
de ciudadana infantil y participacin infanto-adolescente, como emergentes de tensiones
que se enlazan y se piensan en torno al papel del Estado. Llobet precisa que el campo de la
infancia encuentra en el Estado una agencia de fuerte centralidad como definidor de sujetos
sociales infanto-adolescentes, en cuanto interpreta problemas, necesidades y define identi-
dades, en el marco de mltiples negociaciones entre los agentes que lo habitan.
40 Escuela: el escenario especfico
(9) Bustelo desarrolla la categora de parrhesia desde el pensamiento de Foucault (1996), que
la entiende como la decisin de decir la verdad ante el poder decirlo todo, () ms bien
la franqueza la libertad, la apertura.
(10) Lister, R. (2003) Investing in the citizen workers of the future. Social Policy & Administra-
tion. N 37. Vol.5 Mayo. Citado en Llobet, V. (2012) Op. Cit.
(11) Bustelo, E. (2007) Op. cit.
(12) Mateos, P. H.; Merino, M. E.; Berdeguer, L. M. (2012) Filosofa con Nias, nios y ado-
lescentes, en Libro de trabajo 1er Congreso Nacional y 6to Congreso Provincial de Nios,
Nias y Adolescentes Protagonistas del Cambio Social. Ministerio de Desarrollo Humano de
la Provincia de San Juan. Secretara Nacional de Niez Adolescencia y Familia. Ministerio de
Desarrollo Social. Presidencia de la Nacin. Buenos Aires.
(13) Mier Garza, R. (2013) Modalidades de la violencia: rgimen cultural y condiciones prag-
mticas de la interaccin, en Olmos Aguilera, Miguel, Fronteras culturales, alteridad y vio-
lencia. Tijuana: Departamento de Estudios Culturales de El COLEF - Tijuana.
(14) Bustelo, E. (2007) Op. cit.
Nieces, adolescencias e insurreccin... 41
Referencias bibliogrficas
La escuela de jvenes
y adultos
Entre el maestro explicador
y el maestro emancipador
Mariela Moreno(1)
Resumen
(1) Facultad de Ciencias de la Educacin Universidad Nacional de Entre Ros, Paran, Entre
Ros. Mail: mariemo@live.com
44 Escuela: el escenario especfico
1. Introduccin
En esta ponencia trabajamos la tensin constante de ese entre, distinguida
en nuestras observaciones participantes y dilogos de las entrevistas realiza-
das en donde la potencia emancipadora entra en disputa con las explicaciones
atontadoras.
Cuando les doy para leer, les leo y les explico, y les pregunto si en-
tienden. (Docente, escuela nocturna)
Sin embargo, hay que dejar en claro que no hay dos inteligencias, que todo el
trabajo del arte humano se efecta por la puesta en prctica de las mismas po-
sibilidades, capacidades y potencialidades intelectuales (Rancire, 2003:38).
Podemos hablar en educacin de jvenes y adultos de conciencia de la igual-
dad? Encontramos a un maestro consciente y con confianza de lo que puede una
inteligencia cuando parte de la igualdad de la inteligencias. No intenta ubicar
al alumno en un lugar de inferioridad sino que pone a prueba su inteligencia a
travs de esa igualdad y, con ella, la posibilidad de ensear.
den estar atentos, porque algunas inteligencias no fueron ejercitadas igual que
otras. No diremos que algunos tienen menos xito porque son menos inteligen-
tes: al contrario, es posible que realicen un trabajo inferior porque trabajaron
u observaron menos. Prestan a su trabajo una atencin menor y desarrollan
la inteligencia que las necesidades y las circunstancias de su existencia les exi-
gen (Rancire, 2003: 55). Para que esa inteligencia no est quieta habra que
trazar otras nuevas formas de lo escolar.
Retirarse de uno mismo aunque no lo sepamos del todo contiene una signifi-
cacin al igual que cuando decimos no puedo. Y toda mencin a esta extraa
pereza aplana toda inteligencia y voluntad, dando cuenta de su retiro y de su
defensa tambin. Al mismo tiempo, y en cada clausura, retumban las voces
de aquellos que se olvidan de s, sin insistir en probar su voluntad, en seguir
y abrir un trayecto que les indique que estn haciendo algo que les da esta
relacin privilegiada con la verdad. Tambin hay indicadores potentes que
permiten a los alumnos materializar este vuelve a ti, aunque no estn all.
Podemos verlos en ese volver forzado que captura a esa voluntad y promueve
acercarse al lugar en que cada uno quiere estar.
4. Conclusin
Para concluir con este breve relato de nuestra experiencia de campo en escuelas
y centros comunitarios de nios, adolescentes, jvenes y adultos, es interesante
traer lo que seala Cerletti (2008: 142):
() Rancire rompe, en un sentido general, con la nocin de vcti-
ma (del sistema, de las condiciones de produccin y reproduccin,
de la pobreza estructural, de la globalizacin, etc.), ya que la su-
puesta vctima es alguien que piensa y decide, y no un mero cuer-
po que debe ser alimentado o un ignorante que debe ser educado.
Referencias bibliogrficas
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sin democrtica. Buenos Aires: Noveduc. Libros del Zorzal.
50 Escuela: el escenario especfico
Resumen
Desde el 2005 venimos trabajando en filosofa en la escuela un grupo de docen-
tes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universi-
dad Nacional del Sur, en el proyecto de extensin universitaria: Filosofa con
nios, nias y adolescentes: Hacia la configuracin de nuevas prcticas de arti-
culacin en el espacio pblico educativo. Partimos de una filosofa filosofante,
una filosofa de vida. Y tambin, una filosofa que interpele nuestro trabajo en
el aula. Por ello nos preguntamos si la escuela puede alojar un pensamiento
filosfico, y qu polticas educativas ejercemos desde nuestro rol y en la for-
macin docente para crear/intentar nuevos lugares y tiempos de pensamiento
en la escuela. Con estas inquietudes es que partir del 2008, tejimos redes ins-
titucionales como parte de un trabajo de extensin, que busca construir lazos
hospitalarios entre veintinueve instituciones, como un espacio de encuentro y
participacin, de experiencias y deseos compartidos, para romper con la inte-
raccin radial de las instituciones.
1. Introduccin
Movidas por el deseo de trabajar la filosofa en la Escuela, un grupo de docen-
tes, alumnas y egresadas del Departamento de Humanidades de la Universi-
dad Nacional del Sur, en 2005 aunamos inquietudes y experiencias previas
Partimos de una filosofa filosofante, una filosofa que al mismo tiempo son
muchas filosofas. Una filosofa tal que nos permita pensar nuestras prcticas
en el aula y, tambin, que nos interpele a nosotros mismos. Es por ello que
sostenemos que no es posible hacer filosofa junto con otros si no lo hacemos
con nosotros mismos y, con ello, imprima una filosofa de vida. En este sentido,
tal como afirma Hadot (2006), la filosofa es un ejercicio espiritual: prctica que
intenta generar una transformacin en el sujeto que la transita.
Razn por la cual urga realizar una transformacin en nuestra biografa esco-
lar y universitaria, alojbamos la inquietud y el deseo de hacer algo diferente
a lo que ya venamos haciendo o para lo que nos habamos formado. En las
lecturas de Lipman, Sharp, Accorinti, Kohan, encontramos otra perspectiva
que nos result interesante para esta propuesta, que aun la filosofa, la in-
fancia y la Escuela. Desde all, empezamos a dar marco a la nocin de filosofa
filosofante.
Nos gusta vivir la filosofa como prctica del filosofar en la que se jue-
ga la posibilidad de una experiencia radical y que no se circunscribe
a dar condiciones experimentales para que se desarrollen habilida-
des cognitivas, creativas y ticas (De la Fuente, Morales y Quiroga,
2008: 115).
Esta experiencia del pensar, apuesta al orden social, de modo que la filosofa
es propedutica de sujetos libres, tal como lo expresa Foucault, herramienta de
una transformacin poltica (1992: 107).
Sobre este basamento del proyecto encontramos el rol del docente, no poseedor
y transmisor de conocimientos, sino cuestionador de esos saberes, estimulador
y facilitador del dilogo en la indagacin filosfica. El primer desafo fue tra-
bajar en nuestra propia formacin docente y en la de las docentes. Por lo que
generamos espacios de sensibilizacin, capacitacin y acompaamiento de y
con docentes. Este trabajo entre las instituciones de nivel inicial, primario y
secundario, se consolid en el 2008 en la constitucin de la Red Institucional de
Filosofa con nios y adolescentes, como un espacio de encuentro y participa-
cin, de experiencias y deseos compartidos.
Disparar nuevas preguntas, dar la palabra a los que menos hablan, aprender
a escuchar lo que esconden las respuestas, desnaturalizar lo dado, alentar el
pensamiento propio.
5. Conclusin
Consideramos, como acertadamente sostuvo Derrida (2006: 65), el extranjero
est sometido a las reglas de la hospitalidad pero stas no aplican sin un pa-
trimonio y lugar de origen definidos. Nadie aloja en su hogar a un completo
desconocido, sin identidad, o sin referencias de un pasado.
Alojamos estas preguntas filosficas: de qu modo alojamos en diferentes ins-
tituciones las filosofas propias y locales? En este recorrido alojamos al azar
un pensamiento filosfico? Podemos desde la Escuela extranjerizar nuestros
propios pensamientos? Cunto nos animamos, cunto nos movilizamos para
que ello ocurra? Qu polticas educativas sostenemos y llevamos a cabo en
nuestras propias prcticas institucionales para alojar la otredad? Seguir de
camino es tambin empezar de nuevo? Quizs en otros lugares? Cmo inser-
tamos un pensar desnaturalizador y crtico en la educacin institucionalizada?
Qu problemas supone esta implementacin del indagar filosfico en la Escue-
la? Muchas cuestiones arriban a este andar que no consigue ms que continuar
pensando, ir de camino es someternos tambin a una travesa con el trajn que
implica, sus escollos y posibilidades, entre el saber y el no saber, en un ir de
camino que solo el que se anima a emprenderlo/se puede encender/se el deseo
por hacer/se filosofa con nios.
Referencias bibliogrficas
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Blanca: Mimeo. Pp. 1-5. de Universidades de Amrica Latina. P. 52.
Filosofa en la alteridad
Susana Beatriz Violante(1)
Resumen
La presente comunicacin parte de un anlisis de la escuela en relacin con
la carencia de las prcticas filosficas en ella. La falta de preparacin espec-
fica en muchos graduados en Filosofa en el rea de Filosofa y Educacin que
permita, entre otras cosas, mediar en los conflictos que surgen cotidianamente
entre los estudiantes, impidiendo una comprensin de la diferencia de mi, mo
en relacin con el otro. Se analiza cmo la institucin Escuela es, muchas veces,
generadora de violencia al proceder de modo preestablecido sin analizar las
consecuencias y perjuicios de determinada forma de actuar. Para ello presenta-
mos un posible proyecto educativo que considera la convivencia y la violencia a
partir del anlisis de lo que significa pensar, reflexionar, para concluir haciendo
una crtica a la imposicin de reglas en nombre de la convivencia.
1. Introduccin
He decidido tomar como punto de partida de esta comunicacin, el resultado de
mi siempre limitada observacin sobre la relacin entre la familia y la escuela
en algunos reducidos sectores de la Repblica Argentina, ms precisamente en
la Provincia de Buenos Aires, Mar del Plata y alrededores. A partir de aqu, po-
dra aventurar algunas respuestas a las preguntas: Quines van a la escuela?
Muchos nios y adolescentes de todos los estamentos sociales y, por lo tanto, con
basamentos culturales dismiles Por qu van? Algunos no van, para otros es una
obligacin, para otros es un lugar donde pasar la maana, donde comer, donde
(1) Universidad Nacional de Mar del Plata, Mar del Plata, Argentina. Mail: violantesb10@gmail.com
62 Escuela: el escenario especfico
4. La observacin, el dilogo,
la indagacin, constructores de saberes
Aqu encuadramos el problema del conocimiento, porque salta a la vista que
no podemos sostener un yo fundante, universal. No podemos decir a los dems
dnde est la verdad y cmo encontrarla. No podemos quitar el derecho de ex-
plorar por s mismos, de generar sus propias experiencias en el ejercicio prag-
mtico de hacer el saber. S podemos hacer esto que estamos haciendo aqu: dia-
logar, exponer nuestros puntos de vista y, especialmente, ofrecerlos al debate.
dado que muchos llevan a cabo sus clases con mtodos tradicionales, enseando
historia de la filosofa y sin pensar las problemticas filosficas surgidas de los
mismos estudiantes para aplicar a ellas el pensamiento de filsofos y, por el con-
trario, mantener la prctica repetitiva del resultado de abstracciones de aquellos
pensadores para concluir en la impresin de que todos dijeron ms o menos lo
mismo.
El elegir este eje temtico: La aparicin de lo otro en las prcticas filosficas
actuales, me ha permitido abordar diferentes problemticas que, a mi juicio,
impiden la aparicin de lo otro. A lo expuesto agrego, por ejemplo: la violencia
que muchas escuelas ejercen sobre los estudiantes con acciones naturalizadas;
la ineptitud en los discursos sobre el valor y las responsabilidades sociales e
individuales; los castigos encubiertos; la mayormente falsa cultura de la con-
vivencia; la falta de reflexin en la toma de decisiones; la toma de decisiones
copiadas al sentido comn; los dilemas; el poder de una institucin para esclavi-
zar. La escuela funciona, en muchos casos, como intermediaria entre la impuni-
dad y la violencia. Una violencia que se explica como consecuencia de no poder
satisfacer necesidades que se tienen y atenta contra los bienes de la sociedad
en general. Por qu algo se prohbe es que deja de ocurrir? Nuevas contradic-
ciones cuando se naturaliza la competencia y la violencia que muchos docentes
promueven al sostener que es algo natural en el hombre y no colaboran en la
superacin de s mismos sino de los otros: vos sos el mejor, si te pegan, peg,
sabemos que los nios se pegan nios que son regaados, insultados, hu-
millados y despus se dan clases y se realizan Jornadas contra la violencia. Uno
de los puntos de partida para modificar esta prctica est en la observacin, los
docentes saben observar? Cuando estn con el tesito y el telfono mvil no ven
y no escuchan lo que ocurre con las personas pequeas, adolescentes o mayores
que asisten a un espacio educativo, llamado: clase.
5. Conclusin
Esta comunicacin intent, como otras, dar que pensar y decir aquello que mo-
lesta. Oponerme al conformismo y procurar buscar soluciones donde an, quie-
nes han de hallarlas, no parecen quererlas encontrar. Con qu ley condenarte si
somos juez y parte todos en tus andanzas Joaqun Sabina (1985).
Filosofa en la alteridad 67
Influenciados por los medios de comunicacin, los pseudo psicologismos, los hi-
jos sin padres y sin poder. Hipcritas defensores de la debilidad, la dominacin
y el amiguismo. Dice Foucault (1980: 16) acerca de la emergencia de situaciones
por las que se acta para excluir:
No es exactamente ni la energa de los fuertes, ni la reaccin de los
dbiles; es ms bien esta escena en la que se distribuyen los unos
frente a los otros, los unos por encima de los otros; es el espacio que
los reparte y se abre entre ellos, el vaco a travs del cual intercam-
bian sus amenazas y sus palabras.
Y, en lugar de interactuar entre todos, se apela a la imposicin de reglas con la
ilusin de dominar voluntades a travs de ellas:
La relacin de dominacin [las reglas] se convierten en un ritual; im-
ponen obligaciones y derechos; constituyen cuidadosos procedimien-
tos. Establecen marcas, graban recuerdos en las cosas e incluso en
los cuerpos; se hacen contabilizadoras de deudas. Universo de reglas
que est destinado a satisfacer la violencia. Sera un error creer que
termina por renunciar a la violencia y acepta suprimirse a s misma
en las leyes de la paz civil. La regla, es el placer calculado del encar-
nizamiento, es la sangre prometida. (Foucault, 1980:16).
Las reglas no sustituirn para siempre a la guerra y/o a la violencia; instala
cada una de estas violencias en un sistema de reglas y va as de dominacin en
dominacin (Foucault, 1980). Y es justamente la regla la que permite que se
haga violencia a la violencia, y que ninguna otra dominacin pueda plegarse a
aquellos mismos que dominan. En s mismas las reglas estn vacas, violentas,
no finalizadas; estn hechas para servir a esto o aquello; pueden ser empleadas
a voluntad de este o de aquel. (Foucault, 1980:17).
Repeticin meticulosa de la violencia en nombre del compromiso, de la necesi-
dad de aceptacin de la ley. Encuentro que todo se diluye en lo que he aceptado
llamar: demagogia educativa que se contrarrestara tomando, en un sentido re-
novado, el sapere aude! kantiano como desafo ante el mito y el dogma. Habr
que preguntarse: Dnde est la filosofa? Su libertad? Su falta de mtodo y
de modelos? Recuerdos del paraso es lo que buscamos, rehacerlo, batallamos
para armar nuestro propio paraso, pongo a debate que lo hagamos entre los
otros, no digo nosotros porque quiero poder sentirme otro en el dilogo y en la
construccin de vida pensante, reflexiva y autnoma.
Referencias bibliogrficas
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des Educativas. drid: De la Torre.
Literatura:
Filosofa y
literatura
Perder la cabeza? La literatura de Isol como...
Perder la cabeza?
La literatura de Isol
como disparadora
del pensar
Julieta Alonso(1) y Susana Bahamonde(2)
Resumen
Uno de los rasgos que acercan la Literatura a la Filosofa es la desnaturalizacin
de la realidad. Como observan Kohan y Waksman la filosofa desnaturaliza el
mundo, lo vuelve ms complejo, menos obvio, ms producto de contingencias a
ser exploradas, entendidas y transformadas (2000: 72-73). La Literatura tambin
abre puertas al pensar ms all de los supuestos.
En este trabajo realizamos un anlisis de un corpus de textos literarios, destina-
dos a pblico infantil, producidos por Isol. Nos centramos en el potencial reflexivo
que ofrece su potica, que desnaturaliza la experiencia cotidiana a travs del
humor y la perspicacia ubicndonos frente a ineludibles caminos de pensamiento
que traccionan la desestructuracin de la mirada sobre el mundo.
El carcter implcito de la provocacin sugerida por un lenguaje sencillo su-
mado al estilo particular de las ilustraciones que interpelan, tambin desde
sus lneas simples, amplan en el lector la receptividad a lo que nos rodea y la
problematizacin de lo establecido. Se promueve as una experiencia reflexiva
en el lector y tambin una experiencia sensible por una doble va esttica. Le
podemos pedir algo ms?
1. Introduccin
La produccin literaria de Isol, destinada a nios pero muy sugestiva tambin
para los adultos, se constituy en el ltimo tiempo en fuente de diversos an-
lisis que buscan explorar ese plus de sentido que deja al lector perplejo y lo
empuja a adentrarse en las profundidades de la reflexin. Proponemos, en este
trabajo, una mirada sobre la sencillez de sus obras como cualidad esttica e
incitacin a la reflexin. Este horizonte de simpleza, plasmado en palabras e
imgenes, abre un campo amplio para el sentir y el pensar, dos experiencias
que pueden ser confluyentes, tal como lo literario y lo filosfico en la bsqueda
de la aproximacin a lo real.
con un texto descriptivo muy breve, o dos, que encierran todo su artificio en el
cambio de perspectiva.
En esta literatura el discurso cotidiano es autorreferido para abrirnos al pensar
sobre y a partir de l. Capas de sentido superpuestas sobre el lenguaje, a travs
del tiempo y el uso, de improvisto se pueden remover y desmontar desde esta
literatura que va y viene pero no se deja atrapar totalmente ni por el artificio
de las palabras, ni por su lgica racional.
Parecieran, en unos casos, emular la mirada del nio que examina sin disi-
mulo y transparenta las emociones y en otros, representar la mirada rgida o
polarizadora de la adultez. Por otro lado, el dinamismo. Lneas que sealan
recorridos y movimiento, vietas que modifican planos a la vez que muestran
cambios en un personaje, luces y sombras que delinean perspectivas parti-
culares del espacio captadas por alguien que se mueve, posturas diversas y
reconocibles en nosotros mismos otorgadas a los personajes, que son inquietos
fsicamente pero sobre todo mentalmente. En Petit, el monstruo, se da un
desdoblamiento particular entre el dibujo del personaje y una imagen menos
definida, que aparece superpuesta simulando un coloreado, pero que en rea-
lidad esboza el carcter de bondad o maldad de Petit segn sea lo que se est
narrando. As, en imgenes contiguas, las alas de ngel se transforman en
las de un murcilago o los cuernos de un demonio se convierten en las orejas
de un tierno conejito. El dinamismo llega, en este caso, a la personalidad del
personaje, tanto a travs de las ilustraciones como del texto. [figura 3]
76 literatura: filosofa y literatura
Los personajes de Isol se caracterizan por la inquietud en el pensar. Por eso son
personajes que se realizan preguntas y ensayan respuestas que no se cierran
sobre s mismas. El ejercicio del preguntar caracteriza el discurso de varios per-
sonajes de Isol y constituye un lugar claro de cruce entre la experiencia esttica
y de pensamiento filosfico.
Petit manifiesta que tiene dudas, que hay cosas que lo intrigan como el porqu
de ciertos sentimientos y qu es el mismo. l hipotetiza al respecto, prueba
una respuesta y la obra concluye con una nueva pregunta sobre el origen de
su personalidad compleja. Esa pregunta cercana al lector, Ser que viene de
familia?, esconde tambin una respuesta posible y obvia: S y aquello que viene
de familia nos determina de forma inmodificable. La pregunta es mostrada en
su carcter paralizante, as se pone en cuestin y se abre, al proyectarse sobre
cada uno de nosotros y nuestras percepciones estticas del propio ser.
El protagonista de Vida de perros parte de una pregunta que pocos nos ha-
ramos: Madre: Cmo sabes que NO soy un perro?. La madre ofrece una
respuesta que, aunque parece obvia, al indagador no le alcanza, por lo que
busca ms precisin con un y qu ms?, que se reitera. Los argumentos re-
sultan siempre insuficientes, al punto que generan en el personaje que indaga
mayores dudas, incluso de otro orden, como la incertidumbre sobre las certezas
de alguien tan prximo como su madre. El personaje no se queda en la duda,
avanza hacia una conclusin que no queda resuelta pero s hipotetizada: la
equivocacin de la madre es admisible y hasta deseable. A travs de preguntas
y respuestas como stas el espacio de comodidad del lector se desplaza conti-
nuamente, de modo que se le impide instalarse en l.
do es clara la relacin que puede establecerse con el pensar filosfico. Sobre las
preguntas, Waksman y Kohan (2000: 73) sealan:
5. Conclusin
Tal como los personajes secundarios de La bella Griselda pierden la cabeza por
la hermosura de esta brujeril princesa, Isol lleva a sus pequeos y grandes lec-
tores a perder la cabeza en un sentido menos literal. Perderla en pensamientos
sobre cuestiones trascendentales de nuestro propio ser y del mundo que nos
rodea. Para esto se vale de dos vas estticas: el lenguaje y las ilustraciones,
ambas caracterizadas por la sencillez. De esa forma ubica al lector frente a
un universo complejo pero convirtindolo en materia accesible para el propio
pensar. Los personajes, grandes escrutadores, no dejan de apelar a la pregunta
o la duda como forma de acercamiento a una realidad siempre inasible. Sus
preguntas nos interpelan, porque son sobre nosotros mismos o porque alguna
vez nosotros mismos las formulamos, entonces nos invaden y no podemos per-
manecer inertes ante tal apelacin a la bsqueda de respuestas.
Estos modos literarios del decir, que abren la puerta al pensar ms all de los
supuestos, estn entrecruzados con los modos filosficos del pensar que desna-
turalizan el mundo, lo vuelven ms complejo, menos obvio, ms producto de
contingencias a ser exploradas, entendidas y transformadas (Kohan y Wak-
sman, 2000). Abrir paso a las miradas desestructuradas y cuestionadoras es un
fin que las obras analizadas y la experiencia del pensar filosfico comparten.
Proponemos entonces, a partir de este trabajo, una ojeada a estas obras como
fuente de placer esttico y fuente del pensar filosfico.
78 literatura: filosofa y literatura
Referencias bibliogrficas
Kohan, W. (2004) Infancia, entre educacin y Isol y el libro lbum. En Stapich, M. Can
filosofa. Barcelona: Laertes. (Comps.). Para tejer el nido. Poticas de au-
Krause, F. (2010) Las preguntas del nio como tor en la literatura argentina para nios. Cr-
protagonista en Petit, el monstruo de Isol. Ac- doba: Comunicarte. Pp. 113-132.
tas Congreso Internacional de Letras. Buenos
Aires: Facultad de Filosofa y Letras, UBA. Waksman, V. y Kohan, W. (2000) Filosofa con
Prez, F. y Valdivia, M. (2013) El atisbo de nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue-
una historia posible, nacida de rayas y puntos. nos Aires: Novedades Educativas.
Isol (1998) Cosas que pasan. Mxico: FCE. Isol (2010) La bella Griselda. Mxico: FCE.
Isol (2002) El globo. Mxico: FCE. Isol (2010) Petit, el monstruo. Mxico: FCE.
Isol (2003) Secreto de familia. Mxico: FCE. Isol (2010) Regalo sorpresa. Mxico: FCE.
Nuevos materiales literarios: modos de lectura...
Nuevos materiales
literarios: modos
de lectura que potencian
la reflexin
Susana Bahamonde(1) y Tatiana Altamirano(2)
Resumen
Sin dudas, nuevas competencias son necesarias para apropiarse de estos mate-
riales y poder mediar entre ellos y los alumnos sin desaprovechar el potencial
de sentido que ofrecen. En este trabajo intentaremos desentraar qu exige al
docente mediador este nuevo discurso literario que presenta textos provocati-
vos, imgenes densas, detalles de edicin que tambin significan, estructuras
y soportes que se salen del molde. Argumentaremos adems, que la incorpora-
cin de algunos supuestos desarrollados en torno a la reflexin sobre infancias
y Filosofa pueden ser valiosos para los docentes, a la hora de pensar las lec-
turas para sus alumnos, abandonando las certezas con respecto al concepto de
(1) susba210@yahoo.com.ar
(2) tatianaealt@gmail.com - Universidad Nacional de la Patagonia Austral (Ro Gallegos)
80 literatura: filosofa y literatura
1. Introduccin
En los ltimos aos, una novedosa produccin de literatura infantil avanz
sobre libreras y bibliotecas escolares. Muchos de estos materiales dan un paso
adelante en discursos y formatos, alterando la estabilidad propia de un gnero
que se desarroll durante mucho tiempo entre lo ingenuo y lo predecible. A la
par de este fenmeno, la crtica literaria comenz a interesarse en estas obras y
sus autores, elaborando reseas, artculos, ensayos que conforman hoy un apa-
rato crtico consolidado y disponible para el adulto interesado en mediar entre
la literatura y los nios. Sin embargo, ms all de esta accesibilidad, junto a
esta nueva literatura permanecen inalterables, en el mbito escolar, algunas
prcticas de enseanza de la misma que parecen paralizadas, detenidas en su
evolucin.
Dibujar el cuento, dramatizarlo, recuperar los elementos narrativos bsicos a
partir de preguntas cerradas, ordenar la secuencia de acciones, modificar el
desenlace, constituyen actividades con mucha presencia en las salas de Jardn
de Infantes y en las aulas de los primeros grados de la escuela primaria. No
cuestionaremos en este trabajo estas posibles formas de abordaje pero plan-
tearemos que los nuevos formatos y contenidos que presentan muchas de las
obras literarias infantiles actuales exigiran ir ms all, hacia un tratamiento
que permita desplegar al mximo la potencialidad que guardan. Qu sendas
pueden encaminarnos, como adultos mediadores, en este sentido? Encontramos
en algunos supuestos proporcionados por la reflexin sobre las infancias, la lite-
ratura y la experiencia del pensar filosfico, un camino p osible.
o alternativos? Tienen cabida en nuestras aulas los libros que otorgan un lu-
gar preponderante a las ilustraciones? Forman parte de nuestro canon escolar
aquellos libros que van ms all de los temas habituales, problematizando y
cuestionando el mundo naturalizado?
En este repensar que proponemos, creemos conveniente suspender, aunque sea
por un momento, las ideas sobre infancia que habitualmente circulan dentro de
las instituciones y que la vinculan con la pasividad, la exoneracin, la depen-
dencia (Kohan, 2004).
Una vez ms, no debemos entender la infancia slo como una edad
cronolgica. Infante es todo aquel () que no piensa lo que ya fue
pensado, lo que hay que pensar. Es aquel que piensa de nuevo y
hace pensar de nuevo. () El mundo no es lo que pensamos. Nues-
tra historia est inacabada. La experiencia est abierta. En la mis-
ma medida somos seres de lenguaje, de historia, de experiencia. Y de
infancia (Kohan, 2004: 275).
Si logramos relativizar las certezas sobre las diferencias entre ser nio y ser
adulto, se relativiza tambin el carcter de incompletud como rasgo negativo
ligado al infante. Ver la infancia como fuente del pensar y del saber hace vi-
rar nuestra mirada sobre las lecturas que vamos a ofrecer y sobre el modo de
mediarlas. En ese sentido, poder discernir cules son aquellos escritores que
recuperan la infancia, que propician relaciones infantiles con los otros y con
el mundo ser un gran paso. Aquellos escritores que afirman la experiencia,
la novedad, la diferencia, lo no determinado, lo no previsto e imprevisible, lo
impensado y lo impensable, valdrn la pena (Kohan, 2004); aquellos que al
mirarlos, nos devuelvan una mirada de asombro, reflejo de una actitud abierta
y problematizadora.
Por otro lado, las certezas sobre la lectura tambin deberan poder desmon-
tarse cada tanto. Saber leer tal vez no es slo comprender acomodando lo que
se lee a los propios esquemas, sino que la lectura comienza a ser interesante
cuando desafa la seguridad de nuestro saber leer, violentando la estabilidad
de nuestros modos habituales de comprensin. Entonces, por qu dar de leer
siempre textos cuyo sentido y funcionamiento ya se poseen de antemano? Por
qu no probar dar de leer lo que no se puede anticipar, ni prever, ni proyectar,
ni prescribir? (Larrosa, 2004)
En este punto nos resulta provechoso recuperar la experiencia de pensamiento
de la que nos provee la Filosofa, experiencia que conlleva un rumbo incierto ya
que incide en cada subjetividad de forma singular e imprevisible. Abrirse a este
tipo de experiencia problematizadora como hilo conductor en el encuentro con la
literatura podra ser un camino propicio para lograr tender aquellos puentes de
los que nos habla Andruetto (2012).
82 literatura: filosofa y literatura
(3) Algunos ejemplos de estos cuentos son: El globo, de Isol; Ramona, la mona, de Aitana
Carrasco Ingls; El pato y la muerte, de Wolf Elbruch; Arturo y Clementina, de Adela Turn y
Nella Bosnia; Del Topito Birolo y de todo lo que pudo haberle cado en la cabeza, de Werner
Holzwarth y Wolf Erlbruch.
Nuevos materiales literarios: modos de lectura... 83
Otras de las obras con las que nos encontramos hoy contienen referencias meta-
literarias(4). Se trata de libros que motorizan la reflexin sobre el gnero mismo
y sobre los elementos que entran en juego en la experiencia literaria: el lector,
la obra, el encuentro entre los dos. Estos encierran un grado de complejidad que
se vuelve accesible cuando el nio ya tiene un recorrido bsico de lecturas. Aqu
es necesario ayudarlos a desentraar ese sentido ltimo que encierra el texto
y que asoma apenas bajo capas de otros contenidos. En estos casos la relectura
de fragmentos ser necesaria, como tambin reflexionar sobre las propias ex-
periencias al leer: mirarse ellos mismos como lectores, poder reconocer qu les
provoc tal o cual texto, empezar a definir su propio horizonte de lecturas.
(4) Ejemplos de estos cuentos son Lobos, de Emily Gravett; Malvado Conejito, de Jeanne
Willis y Tony Ross; Finn Herman, de Mats Letn y Hanne Bartholin.
(5) Por dar algunos ejemplos: El increble nio comelibros, de Oliver Jeffers; Las pinturas de
Willy, de Anthony Browne; King Kong, de Anthony Browne.
84 literatura: filosofa y literatura
(6) stos son, tal vez, los ms difundidos. Sugerimos aqu como ejemplos: Esteban y el esca-
rabajo, de Jorge Lujn y Chiara Carrer; El seor tigre se vuelve salvaje, de Peter Brown; El dia-
rio del Capitn Arsenio. La mquina de volar, de Pablo Bernasconi; Lobo, de Olivier Douzou.
(7) A stos podemos agregar Animalario Universal del Profesor Revillod. Fabuloso alma-
naque de la fauna mundial, de Miguel Murugarren y Javier Sez Castn (este libro tambin
remite a otras producciones culturales); Todo depende, de Jos Manuel Mateo y Margarita
Sada; Emociones de una lnea, de Menena Cottin.
Nuevos materiales literarios: modos de lectura... 85
4. Conclusin
Hacer el esfuerzo de remover las concepciones y prcticas que, aunque inm-
viles en s mismas, no dejan de circular en los mbitos escolares, implica una
actitud de bsqueda y de puesta en cuestin muy valiosa para el docente res-
ponsable de formar lectores literarios. Si la infancia se concibe como desestruc-
tura y mirada de asombro, si la lectura se acerca a la posibilidad de inquietar,
de romper esquemas, de aguzar miradas, si el pensar comienza a despegarse de
las certezas y a la vez todo esto no deja de observarse con pliegues y repliegues
que no alcanza la mirada, las condiciones seran, cuanto menos, propicias para
hacer una seleccin de textos sin temor a lo novedoso e imprevisible y una me-
diacin que, sin ser aparatosa, no pierda de vista el fin del abordaje productivo
del texto. Se trata de una experiencia significativa de lectura y pensamiento
con otros: libros, compaeros, docentes. Experiencia que se proyecta hacia la
deseable sociabilidad y capacidad reflexiva inherente a la persona, que prodiga
el avance hacia la continua transformacin cultural y simblica.
Referencias bibliogrficas
Andruetto, M.T. (2012). Sobre acceso al exce- Larrosa, J. (2000). Dar a leer, dar a pensar,
so. Clase 23. FLACSO Virtual. Diploma Supe- quiz. Entre literatura y filosofa. W. Kohan,
rior en Lectura, escritura y educacin. V. Waksman (Comps.). Filosofa para nios.
Discusiones y propuestas (101-116). Buenos
Carranza, M. (2007). Algunas ideas sobre
Aires: Novedades Educativas.
la seleccin de textos literarios. Imaginaria
N202, en http://www.imaginaria.com.ar
Waksman, V. y Kohan, W. (2000). Filosofa con
Kohan, W. (2004). Infancia, entre educacin y nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue-
Filosofa. Barcelona: Laertes. nos Aires: Novedades Educativas.
RE-PENSARNOS EN UNA EXPERIENCIA FILOSFICA
Re-pensarnos en una
experiencia filosfica
BELN CAMPERO(1), ROMINA GIANFELICI(2)
y ROMINA IRIEL(3)
Resumen
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y ejercicio de derechos con los recur-
sos de la filosofa, el dilogo y la construccin cooperativa. Desde abril funciona
semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos dentro de una biblioteca p-
blica de la ciudad de Rosario; y esta es la experiencia que queremos compartir.
1. Introduccin
Cosas invisibles es un grupo de trabajo que, inspirado en la Filosofa con nios,
busca promover espacios de aprendizajes y este plural es importante y ejerci-
cio de derechos con los recursos de la filosofa, el dilogo y la construccin coope-
rativa. Desde abril funciona semanalmente el taller Filosofa entre Cuentos
en una biblioteca pblica muy emblemtica de la ciudad de Rosario; y esta es
la experiencia que queremos compartir. Una experiencia de primerizas, as que
quizs se encuentren con muchos lugares ya transitados.
Los objetivos que nos planteamos para este taller fueron: 1) estimular el des-
pliegue de la curiosidad y la imaginacin. 2) promover la bsqueda, organiza-
cos que tiene la ciudad, recursos que habitualmente se esconden tras grandes
edificios que los hacen poco accesibles.
Otra lnea de argumentos que responden por qu cuentos, es que consideramos
que los cuentos infantiles constituyen un recurso propicio para la manifesta-
cin y exploracin de las propias fantasas. El acontecimiento narrativo nos
ofrece los mil y un mundos posibles, a la vez que permite el reconocimiento del
propio mundo y del lugar de s mismo all. Lo que representa una posibilidad de
construccin y reconstruccin de conceptos e ideas en la bsqueda inagotable
del propio asombro.
Para la eleccin del cuento se priorizan siempre las necesidades e intereses de
la comunidad y a partir de all se planifica el trabajo para cada encuentro. Los
cuentos, las historias, y los problemas que surgen de ellos se van entramando
a la comunidad. Los problemas aparecen y reaparecen junto a la referencia al
cuento o al poema desde el que se trabaj, pero no de forma estanca, sino en un
movimiento que muestra cmo el cuento nos ha atravesado.
El cuento por su parte devela muchas veces algunos grandes supuestos cultu-
rales y poder descubrirlos es parte de nuestra propuesta. Claro que la discusin
y problematizacin de los cuentos se orienta con especial atencin a contextua-
lizar la prctica en los intereses de los participantes y en su incidencia en el
funcionamiento como grupo. No buscamos repetir conceptos, ni ideas, busca-
mos s, como decamos, descubrirlos, crearlos e inventarlos. Creemos que los
conceptos aparecen entre nosotros, de lo comn, en el dilogo, como emergentes
de nuestro ser en comunidad.
Por otro lado, la literatura y los cuentos son recursos muy apreciados por noso-
tras. Entendemos que es nuestro compromiso ofrecer recursos valiosos. Junto
con la posibilidad y la invitacin a cuestionarlos, discutirlos y desestimarlos.
Partiendo de la conviccin de que todos tenemos algo valioso. Tambin pedi-
mos, demandamos, cosas valiosas, argumentos sobre el valor, opiniones sobre
lo valioso, que nos lleven por el camino de la bsqueda y las condiciones de
produccin del valor como algo que co-creamos.
Adems, el gusto por los cuentos y la lectura fue uno de los motivos para parti-
cipar y lo que tienen en comn los participantes del taller que, salvo un par de
amigos de la escuela, no se conocan antes. El grupo se conform a partir de la
convocatoria a leer, interrogar y filosofar y sus participantes no tenan vnculos
anteriores.
4. La Experiencia valiosa
De este grupo nos llam la atencin muy pronto la preocupacin por el rendi-
miento y los resultados. Esta preocupacin la reconocimos en las insistentes
preguntas Est bien? Est mal? Qu hay de tarea?, pero lo que es ms
interesante es que ello slo ocurre, o se da ms frecuentemente, fuera del mo-
mento del dilogo. Y es que durante el dilogo los nios, muy rpidamente, dan
RE-PENSARNOS EN UNA EXPERIENCIA FILOSFICA 91
Como muestra de esto compartimos lo que ocurri un da que entre todos escri-
bieron un cuento usando algunos objetos personales que haban llevado. Para
el siguiente encuentro, si queran, podan escribir el cuento solos, con la mis-
ma consigna (usar los objetos). Los cuentos que compartieron eran tan conmo-
vedores y los disfrutamos tanto que C que tiene frecuentes manifestaciones
92 literatura: filosofa y literatura
5. El dispositivo
Otra cuestin que queremos destacar es la eficacia del dispositivo para la emer-
gencia del dilogo filosfico. Esto se demostr con una claridad muy contun-
dente una tarde que hicimos bombones. Disfrutamos mucho esta actividad. La
tarea comn habilit logros muy importantes: una calidad de participacin, un
grado de confianza entre los miembros del grupo, una redefinicin del lugar un
poco marginal de alguno de los participantes.
La riqueza de lo que ocurra defini que este da no hiciramos la ronda (traba-
jamos sentados alrededor de la mesa con los utensilios necesarios). Se convers
sobre temas interesantsimos, pero se manifest una enorme diferencia entre la
charla espontnea y la del dilogo a partir de la pregunta: aparecieron fuertes
prejuicios con la consistencia de la certeza.
Puede variar, pero generalmente cada encuentro empieza con alguna actividad
ldica, seguida de la lectura de un cuento y la construccin de las preguntas que
nos ocuparan en el dilogo. A lo que llamamos dispositivo, y del que queremos
destacar su productividad, es a eso que tiene como inauguracin el sentarse en
ronda nosotras preferimos en el piso, el haber propuesto y acordado entre
todos pautas de funcionamiento turno para hablar, escucha atenta, interven-
ciones que pueden cuestionar y disentir siempre que sea de forma respetuosa,
que construyen lo que conocemos como lugar seguro.
El establecer como vlidas todas las opiniones, de todas las intervenciones, a
la vez que invitar a cuestionarlas, analizarlas, descomponerlas, descartarlas,
completarlas, enriquecerlas, matizarlas Constituye un verdadero invernade-
ro.
Qu cultivamos?, qu crece all? El ejercicio, la prctica filosfica: la posibili-
dad de suspender la certeza sobre la opinin propia, la posibilidad de cambiarla
sin que esto implique frustracin o prdida, a travs del contraste con otras
opiniones, de la identificacin de presupuestos, de su deconstruccin, producto
del dilogo y la comn tarea de indagacin que emprende la Comunidad.
RE-PENSARNOS EN UNA EXPERIENCIA FILOSFICA 93
Para finalizar, creemos que es muy interesante mencionar que, tras algunos
encuentros, como integrantes de la comunidad del taller de Filosofa entre
Cuentos, hemos podido reconocer que no slo es posible comprender el disposi-
tivo sino que tambin podemos apropiarnos de l. Nos fuimos sintiendo todos
cada vez ms cmodos, y de esa comodidad fue emergiendo tambin la necesi-
dad, en cada uno, de ocupar un lugar activo y comprometido. Todos estamos
ah, coordinando, proponiendo-nos, ejercitando-nos. Nos fuimos contactando,
conectando y conformando. Y esto porque el taller est permanentemente ac-
tuando incluso ms all de las horas que le son propias, y es que est en noso-
tros y nosotros con gusto lo habitamos, vamos y venimos de l y hacia l.
En uno de los ltimos encuentros (previo a las vacaciones de invierno), pre-
parndonos para filmar una presentacin personal (de un video que hacemos
entre todos), A, que escribe su guin para no confundirse y sobre todo como
estrategia para no inhibirse (es muy tmida), dice en voz alta en el taller le
damos vuelta a la palabra. Una simple definicin que nos acerc a la idea de
que habamos hecho las cosas bastante bien.
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Filosofa y literatura
infantil: el desarrollo
tico del nio
Filosofia e literatura infantil:
desenvolvimento tico
da criana
Maria A. Lima Piai(1) y Viviane Batista Carvalho(2)
Resumo
O objetivo deste trabalho apresentar a possibilidade de uma prtica educa-
cional que se prope a trabalhar com os valores ticos por meio da literatura
infantil com crianas da educao infantil e dos anos iniciais do ensino funda-
mental. Uma prtica pedaggica pautada no dilogo e na construo conjunta
dos valores morais e do desenvolvimento das concepes ticas que permeiam
a vida em sociedade uma prtica voltada para a construo da autonomia do
sujeito e para a consolidao de uma sociedade democrtica. Assim, filosofia e
literatura se entrelaam e se apresentam como proposta interdisciplinar e como
um rico instrumento que auxilia o professor em suas prticas pedaggicas, va-
lorizando as questes ticas, as regras de conduta e a repercuo dessas regras
e valores na vida dos individuos e na sociedade.
1. Introduo
A presena da literatura na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fun-
damental, quer seja por meio de contos mais curtos, histrias mais longas, par-
lendas, rimas ou poesias diversas, fator j conhecido. Muitos centros de edu-
cao infantil provovem projetos literrios com livros especficos. Esses projetos
envolver turmas espcificas e/ou toda a escola. Nos ltimos dois anos temos per-
guntado ao professores da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fun-
damental, com que frequncia a literatura trabalhada na sala de aula, quais
os objetivos e quais as contribuies que essa prtica proporciona s crianas.
Pensar uma prtica educacional que se prope a trabalhar com os valores ticos
ou morais, pensar uma prtica pautada no dilogo e na construo conjun-
ta desses valores. As regras de conduta moral precisam ser construidas pelas
crianas e no impostas por um adulto.
Num relacionamento autoritrio no qual as crenas e as regras so impostas
e adotadas sem questionamentos, perpetua uma relao de dominao que
totalmente pautada pelo respeito unilateral (Oliveira, 2007: 102), deixando de
lado todo o pressuposto de uma educao para a autonomia, propagado desde
a modernidade e, fortificando a formao de indivduos heternomos. Quando
o processo educativo se pauta na coao e imposio do adulto sobre a criana
tende a perpetuar as aes heteronmicas dentro de um processo social que por
sua vez se torna cada vez mais antidemocrtico.
Aes heternomas tendem a desaparecer, dando espao s aes autonmas e
mais democrticas quando as crianas interagem com outras crianas e adultos
de forma mais espontnea e significativa, experimentando situaes de dilogo
que permitem a construo de conceitos baseadas em exemplos de situaes
cotidianas. Ao vivenciar e compartilhar as experincias e opinies as crianas
desenvolvem a capacidade de lidar com opinies divergentes, com informaes
e novas possibilidades que no haviam cogitado.
para crianas. Nela o professor deixa de lado a figura autoritria dando voz s
crianas para que o conhecimento seja construdo por e com elas.
Assim como na proposta de Lipman, o trabalho pedaggico com a literatura
infantil tem permeia o campo da construo dos valores morais e desta forma,
preciso deixar as crianas dialogarem. A funo do professor estimular o
dilogo permitindo que as crianas elaborem seus conceitos e concluses a par-
tir da prpria reflexo. A partir do dilogo a criana ouve a opinio do outro
e expe a sua num processo autnomo de construo dos valores que leva em
considerao o outro.
A colaborao entre as crianas, oriunda do dilogo, contribui para a formao
de pessoas mais propensas a uma interao social baseada nas noes ticas
de igualdade, solidariedade, reciprocidade, responsabilidade e justia. As aes
pautadas nesses valores favorecem a elaborao de nveis cada vez mais com-
plexos e estruturados de conecimento e tica, permitindo ao sujeito compreen-
der seu o prprio referencial, ao mesmo tempo em que capaz de compreender
a perspectiva dos demais, tendo como fundamento a lgica, a coerncia e a con-
sistncia do raciocnio (Oliveira, 2007: 103).
As histrias ou contos tem o intudo de provocar nas crianas questionamen-
tos e indagaes sobre seu contedo e contexto e sobre os valores transmi-
tidos por eles, proporcionando escolhas cada vez mais autnomas (Nunes,
2013: 5).
Desta forma, interessante que os temas e textos literrios, com objetivo de
proporcionar o desenvolvimento, possam promover um debate, permitindo o
envolvimento e a expresso da criana sobre os valores sociais e morais. Valores
esses que so critrios de julgamento, por isso a necessidade de oferecer meios
para que as crianas os construam, considerando o mximo possvel de ampli-
tude e de consequncias que uma atitude guiada por este ou por aquele valor
possa acarretar. E isso pode ser experimentado de forma ldica e imaginativa
com os personagens das histrias.
3. Consideraes finais
Atravs dos personagens das narrativas literrias as crianas se deparam com
questes ticas do seu cotidiano e repensam seus modelos e conceitos sobre o
que certo ou errado, bom ou ruim, justo ou injusto, num processo de construo
e reconstruo de seus valores. Da a importncia e responsabilidade do profes-
sor em apresentar os textos a fim de promover o dilogo e instigar as crianas
num processo investigativo a respeito das aes dos personagens das narrati-
vas literrias. H de se ressaltar que esse processo de construo e reconstru-
o ou de desenvolvimento dos valores morais no um processo rpido, mas
longo, pois so as crianas que vo fazer a construo; o professor tem a funo
100 literatura: filosofa y literatura
Referncias BIBLIOGRFICAS
Relato de experiencia:
Pensar los saberes
Ciencia y poesa
Romina Magallanes(1) y Carolina Monzn(2)
Resumen
1. Introduccin
Pensar los saberes, es un proyecto que est realizando el Colegio Joan Mir, de
Funes, Santa Fe, que intenta construir un modo de prctica pedaggica que
tenga anclaje y propsitos filosficos.
De este modo, trabajamos conjuntamente con cada docente, articulando los con-
tenidos, tantos conceptuales como procedimentales y actitudinales, con nuestra
experiencia de prctica filosfica infantil.
El objetivo general es conjugar lo que Lpez denomina eje cronolgico y eje in-
tensivo, el primero el del saber, el segundo el del pensamiento. El eje del saber
Relato de experiencia: Pensar los saberes... 103
Para ello los alumnos comenzaron a realizar preguntas filosficas, una de ellas
fue insistente:
Si la tierra es un planeta que posee vida el sol, es un ser vivo?
Esto nos condujo a realizar una actividad relacionada con el sol. Salimos del
aula y sentados en crculo, observamos por unos segundos, al sol. Luego comen-
zamos a dialogar sobre los efectos de esa experiencia, y los chicos propusieron,
entre otras, las siguientes preguntas:
3. Conclusin
Para ensayar una conclusin a este relato de experiencia del espacio Pensar
los saberes que este ao comenzamos a construir, podramos decir, en primer
lugar, que se constituye como una apertura de los contenidos generalmente
Relato de experiencia: Pensar los saberes... 107
presentados de manera fija y acrtica, y que esto tiene lugar con cada movi-
miento que los chicos realizan. En segundo lugar, que la relatividad y la con-
vencionalidad de los saberes comienza a ser apreciada y experimentada tanto
por los docentes como por los chicos cada vez, como tambin, al mismo tiempo,
la necesidad de las instituciones educativas de continuar con los contenidos y
las formas de estudio de los mismos. Notar esta diferencia es sustancial tanto
a la hora de participar en la dinmica disciplinaria en cuanto a la forma de for-
macin y evaluacin que la misma realiza, como tambin, y fundamentalmente,
a la posibilidad de pensar esos contenidos de otra manera.
En general, y no para concluir sino para seguir pensando en nuestro Proyecto,
creemos que Pensar los saberes busca intensificar y ampliar la forma de conec-
tarnos tanto docentes como alumnos con los saberes con los que convivimos, nos
forman y damos a pensar cada da.
Referencias bibliogrficas
Un filsofo
en el monte chaqueo
Don Sapo, personaje
de Gustavo Roldn
Miryam del Carmen Medina(1) y Andrea Beatriz Pac(2)
Resumen
La literatura infantil argentina de las ltimas tres dcadas ofrece textos que
se caracterizan por su riqueza literaria y su agudeza reflexiva. En esta lnea,
los relatos de Gustavo Roldn son ejemplos privilegiados. En particular, los
cuentos que transcurren en el monte chaqueo a orillas del ro Bermejo y tienen
como protagonistas a los animales autctonos.
En estas historias, don Sapo suele ocupar un lugar central como narrador oficial.
Es referente de conocimientos (que suelen transitar por un lmite impreciso en-
tre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo inverosmil). Es, tambin, quien
ha vivido experiencias ms all del monte y, por tanto, es portador de realidades
ajenas a l. De esta manera, el sapo es una puerta de entrada al disfrute literario
y la reflexin filosfica que comparte con sus vecinos en el monte.
La propuesta de este trabajo es, pues, cruzar la puerta y explorar el camino que
ofrece el sapo para la reflexin filosfica y el disfrute literario en las aulas, en
el marco de la produccin terica en torno a las infancias y la prctica filosfica
que se ha desarrollado en nuestro pas durante los ltimos quince aos.
Palabras Clave: literatura infantil argentina filosofa don Sapo Gustavo Roldn.
1. Introduccin
La literatura infantil argentina de las ltimas tres dcadas ofrece textos que se
caracterizan por su riqueza literaria y su agudeza reflexiva: juegan con el len-
guaje, lo poetizan, desnaturalizan la realidad, gritan que la certidumbre est
desnuda en pleno desfile solemne, apelan a la complicidad con el lector en sus
pases de magia cotidiana, exploran junto con l preguntas sobre los afectos y las
experiencias de vida, no lo atan a una enseanza. En esta lnea, los relatos de
Gustavo Roldn son ejemplos privilegiados. Nos referimos, en particular, a los
cuentos que transcurren en el monte chaqueo, a orillas del ro Bermejo, y tie-
nen como protagonistas a los animales autctonos que el autor conoci cuando
era nio: el and, el piojo, el bicho colorado, el puma, la lechuza, el zorro, las
chicharras, el sapo, y otros tantos. Sin nombres propios, los animales del monte
ficcionalizan historias que juegan con el mundo natural y el mundo humano.
En estas historias imaginadas por Roldn cada animal, cada personaje, tiene
su lugar en el monte literario. Sin embargo, algunos de ellos, aparecen a lo
largo de los relatos con un rol definido. En especial, el sapo suele ocupar un
espacio central en muchos de los cuentos, y despliega ciertas caractersticas que
lo hacen nico en esa comunidad y que inevitablemente llaman la atencin de
lectores y estudiosos de la literatura infantil argentina. En este sentido, Garca
propone que, por ser el narrador privilegiado en los relatos, es fundamental el
aporte de este personaje para contar la violencia poltica de la ltima dictadu-
ra (2012: 135)(3). Por su parte, Itzcovich (2000) comenta sobre Roldn que don-
de se detiene con mayor placer es en ese sapo imaginero y fabulador, inventor
de historias de Reyes Magos, de peleas inverosmiles, de picardas salvadoras
y de explicaciones de los seres y las cosas. Gonzlez (2010) se asoma a travs
de sus ojos para describir la mirada transcultural de Roldn en Sapo en Buenos
Aires. En efecto, en los relatos all reunidos, Roldn apela a la mirada del sapo
para describir la ciudad. Y nuestro personaje adquiere mayor protagonismo
an cuando el escritor pone en su boca un reclamo por la autora de los cuentos
reunidos en Cada cual se divierte como puede: Ese Gustavo Roldn firma los
cuentos, pone su nombre en la tapa, sale en una foto grandota, pero qu hizo?
Escribi las historias del sapo, mis historias, y despus se lleva toda la plata.
2. Sapo o lechuza?
no es bello y no te enfades conmigo, pero el caso es que se parece a ti,
porque tiene la nariz chata y los ojos prominentes, aunque en l estos rasgos
estn menos acentuados; tal es la descripcin que Teodoro hace de Teeteto
para Scrates (Teeteto, 143d(4)). Tal podra ser la descripcin de Scrates, si nos
encontrsemos en el monte con don sapo y nos propusiramos hablarle del fil-
sofo. O tambin podra ser la descripcin de la lechuza, guardiana de la verdad
y oponente del sapo en algunos de los relatos.
En efecto, don sapo es portador reconocido de conocimientos en la comunidad
del monte, aunque los cuentos dejan claro que no siempre y no todos creen lo
que dice: Qu lindo miente don sapo!, exclama el mono en Una cara muy fea;
A m me gustara que fuera cierto. Qu buena idea, don sapo!, aprueba el
piojo en Pjaro de nueve colores. Sin embargo, sus vecinos acuden a l cuando
quieren saber sobre algo. E, invariablemente, las respuestas del sapo transi-
tan por un lmite impreciso entre la verosimilitud y la falsedad, la verdad y lo
inverosmil, entre las mentiras y las explicaciones. El caso es que, en efecto, el
sapo no siempre miente ni inventa sus historias. Las descripciones del conjunto
de Sapo en Buenos Aires, por ejemplo, no son falsas; es la perspectiva del que
no tiene naturalizada la vida en la ciudad la que provoca el extraamiento
para nosotros, lectores. En Pjaro de nueve colores, por otra parte, la lechuza
desmiente que exista el pjaro que describe el sapo, aunque bien podra ser
un colibr. En otras ocasiones, como en Verdica historia de ros, mares y mon-
taas, las explicaciones son aceptables, ms all de los saltos lgicos con los
Por su parte, los animales que acuden al sapo y atienden a sus respuestas,
fluctan entre la ingenuidad y la complicidad con su fuente de conocimientos y
narraciones. Tal es el caso de Cuento de siete colores, donde la pulga participa
en la narracin de una historia tan verdica como la de la creacin de los ros,
los mares y las montaas:
-Y camin y camin, eh, don sapo? dijo la pulga.
- Y camin y camin.
-De da y de noche, eh, don sapo?
-De da y de noche.
-Sin comer y sin dormir, eh, don sapo?
-Bueno, bueno, este sapo ser caminador pero no tonto. Hasta ah ya
no. Pero usted, amiga pulga, cmo saba todo eso?
(5) La lechuza sostiene que no es verdad que hayan sido los sapos quienes crearon los ros.
Uno de estos das va a salir diciendo que los sapos hicieron las montaas y los mares,
concluye. Y el sapo, que escuch la conversacin, explica luego a los dems animales cmo
los sapos crearon los mares (para albergar a las ballenas) y las montaas (con la tierra que
movieron para hacer el pozo del mar).
Un filsofo en el monte chaqueo: don Sapo... 113
Una mencin especial merece, por ltimo, El vuelo del sapo, donde el piojo, el
tordo, la calandria, el tat se suman, primero, a la historia/mentira del sapo.
Pero, luego, ante la acusacin de la lechuza y la amenaza que pende sobre
quienquiera que fuese mentiroso, todos los animales cierran filas y desafan
la autoridad de la lechuza para defender la veracidad del sapo. De esta ma-
nera, el enfrentamiento que en este relato manifiesta una abierta escalada de
animadversin termine siendo una disputa de fuerzas antes que una disputa
por la verdad lo que expresa una concepcin de la verdad en lnea con las
concepciones de un Nietzsche, un Foucault o aun de la hermenutica.
El sapo tiene una relacin compleja con la verdad, mucho ms que decir de lo que
es, que es, y de lo que no es, que no es, como reza la conocida definicin aristot-
lica. Una relacin tan compleja que, tanto l como la lechuza, tienen nariz roma
(6) Tambin en Intermedio en solfa el sapo pide al yacar que le haga preguntas para que lo
ayde a ordenar algunas ideas.
y ojos saltones igual que Scrates. Si sabr de filsofos este sapo!, exclamara
probablemente, mientras los dems animales aplauden su relato.
3. Conclusiones
En el Congreso Mundial de Bibliotecas e Informacin IFLA 2004, Roldn pro-
nunci una comunicacin publicada como La aventura de leer (2011), en la
que reflexiona:
un chico crece acunado por una familia armada o desarmada
y un televisor.
Estas presencias, durante largo tiempo, () generan un acostum-
bramiento y una naturalizacin de cmo es el mundo y cules son
los elementos fundamentales que componen la realidad. Y el acos-
tumbramiento () puede regir nuestros sistemas de vida porque es
lo ms seguro que conocemos y nos sirve de apoyo, nos da una cierta
estabilidad y nos defiende del cambio, algo que siempre produce una
dosis de miedo.
Los cuentos de Roldn son, justamente, una presencia que, sin provocar miedo,
sacuden el acostumbramiento. Gustavo Roldn considera la literatura (y, en
especial, la poesa) como un mundo donde la palabra rbol [no] significa planta
de tronco leoso (2000), mundo de la literalidad y la linealidad que, afirma, slo
existe en los diccionarios. Pero la realidad, como la literatura y la poesa, no es
sencilla ni unvoca. Y estos cuentos contribuyen a que no lo olvidemos.
El personaje del sapo es un abracadabra que activa el acceso a mltiples
lneas de fuga, a las alternativas que resquebrajan la realidad naturalizada.
En este trabajo hemos recorrido los pasadizos de la verdad, pero no son los
nicos que se pueden descubrir en estos cuentos. Hay en ellos muchas ms
situaciones y planteamientos que juegan con la complejidad de la realidad y
los problemas filosficos, e invitan a la reflexin. Esperamos, al menos, haber
podido sealar la presencia del vnculo entre la literatura y la reflexin en los
textos recorridos.
En este sentido, no pretendemos ofrecer un manual de instrucciones para
hacer filosofa con estos cuentos. No es un cuento aislado, sumado a una serie
de actividades sugeridas lo que abre la puerta a la reflexin. Es la explora-
cin de los problemas y de los relatos, la experiencia del extraamiento y de
la maravilla, el disfrute del pensamiento y de la literatura lo primero que hace
visible las alternativas y hace posible la reflexin. Cualquier estrategia que
propongamos en el aula para sostener y profundizar esta reflexin debe ser res-
petuosa de la experiencia que la hace posible. El precio de no tenerla en cuenta
es que la puerta de la maravilla se cierre.
Un filsofo en el monte chaqueo: don Sapo... 115
REFERENCIAS BibliogrFICAS
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Buenos Aires: Sudamericana. Buenos Aires: Santillana.
Entrecruzamiento entre Filosofa y...
Entrecruzamiento
entre Filosofa
y Literatura con nios
La perspectiva psicopedaggica
Moira Silvana Ramn(1)
Resumen
Resulta interesante reflexionar acerca de cmo la literatura, la filosofa y la
psicopedagoga se entrelazan, pudiendo constituir un valioso aporte para la
prevencin de los problemas de aprendizaje. Los mismos estn relacionados
principalmente con dos situaciones: las restricciones en los procesos de simbo-
lizacin, y la falta de espacios de autonoma en el nio.
En este sentido, la filosofa y la literatura propician y generan oportunidades
donde la autora de pensamiento (Fernndez, 2007) puede advenir y enrique-
cerse, posibilitando que los nios puedan posicionarse como sujetos autores
(Fernndez, 2000), constituyen una oportunidad que les propone posicionarse
como sujetos con voz y palabra propia, son ofertas de simbolizacin que les per-
miten encontrar nuevos sentidos a las experiencias vividas, lo que genera un
enriquecimiento de su forma singular de aprender.
El objetivo del presente trabajo ser reflexionar sobre la prctica filosfica y el
disfrute literario como instancias de prevencin de las dificultades de aprendi-
zaje, dado que favorecen aprendizajes ms saludables, ofreciendo a los nios
oportunidades para posicionarse como sujetos autnomos, autores, pensantes,
reflexivos, problematizadores y creadores.
Palabras Clave: filosofa literatura psicopedagoga prevencin aprendizaje.
1. Introduccin
Es interesante profundizar en una mirada que considere el encuentro entre la
prctica filosfica, el disfrute de la literatura y la psicopedagoga, y en cmo
este entrecruzamiento puede resultar oportuno para comprender y realizar
aportes acerca de las reflexiones sobre la infancia y sus potencialidades. Nos
interesa pensar acerca de cmo estas tres disciplinas, la literatura, la filosofa
y la psicopedagoga, se entrelazan pudiendo constituir justamente en ese cruce
un valioso aporte para el campo de la prevencin de los problemas de aprendi-
zaje. En este sentido, nos proponemos reflexionar sobre la posibilidad de pensar
la prctica filosfica y el disfrute literario en la infancia como favorecedoras de
aprendizajes ms saludables, que ofrecen a los nios oportunidades para reco-
nocerse y posicionarse como sujetos autnomos, reflexivos, crticos, pensantes
y creadores.
2. Aprender
La especificidad de la psicopedagoga clnica es el sujeto en su posibilidad de
aprender. Qu es aprender? Es importante explicitar a qu nos referimos
cuando hablamos de aprender y con qu consideramos que debe contar un suje-
to para poder aprender en forma saludable. Es una tarea sumamente compleja
definir en un sentido nico, sinttico y acabado qu es el aprendizaje. Pareciera
ser que, al intentar hacerlo, se nos escurre como agua entre las manos, como si
el aprender fuera algo tan vasto, fascinante, complejo, dinmico, multidimen-
sional y multideterminado, demasiado asombroso como para poder condensarlo
y encasillarlo en una nica definicin. La mayora de las conceptualizaciones
ya ensayadas por numerosos y reconocidos autores, ms que enunciarse como
nicas, se enriquecen, complejizan y complementan unas a otras.
A los fines de este trabajo, podramos decir que aprender es, entre muchas otras
cosas, lanzarse a lo desconocido, incorporar novedades, dejar en suspenso las
certezas, los finales cerrados, los puntos definitivos. Un aprendizaje saludable
permite, en consecuencia, abrir, desplegar, explorar la realidad para construir
nuevos significados, nunca acabados. Para poder aprender en forma saludable
es necesario, entre otros aspectos, que la capacidad simblica y cierta ductili-
dad psquica se pongan en movimiento.
Entrecruzamiento entre Filosofa y... 119
3. La prctica de la filosofa
Ann Sharp ha argumentado ya que la comunidad de discusin filosfica pone
en juego comportamientos sociales y caractersticas psicolgicas o socio-psico-
lgicas que constituyen una dimensin de la misma que podemos llamar psi-
copedaggica (Sharp, 1997). En efecto, los problemas de aprendizaje estn re-
lacionados principalmente con dos situaciones: por un lado, las restricciones
o fracturas en los procesos de simbolizacin; por otro, la falta de espacios de
autonoma en el nio que se siente prisionero de las palabras de otros padres,
maestros, pares.
Con respecto a la afirmacin de la autonoma, la filosofa y la literatura son
oportunidades para pensar, imaginar, crear, reflexionar, problematizar, visua-
lizar una diversidad de posicionamientos y puntos de vista que se expresan en
un cuento, una poesa o una discusin filosfica. Ambas propician y generan
oportunidades donde la autora de pensamiento(2) puede advenir, desplegarse,
desarrollarse y enriquecerse. De este modo, se posibilita que los nios puedan
posicionarse como sujetos autores (Fernndez, 2000), lo que genera un enri-
quecimiento de su forma singular de aprender entendiendo por aprender no
slo la construccin de un conocimiento, sino un proceso en el cual, adems, nos
vamos constituyendo como sujetos creativos y pensantes (Fernndez, 2000: 36).
4. La literatura
Respecto de la literatura, desde una mirada psicopedaggica, es oportuno traer
aqu el aporte de Schlemenson:
En la interpretacin de las aventuras de los personajes, se juegan
experiencias personales que se funden en la dramtica narrativa.
() Con el cuento, el mundo de los personajes activa identificaciones
que con- mueven a los nios. Sus formas familiares y conocidas de
resolver situaciones ya no son las nicas. Los distintos modos de
comportarse que tienen los diversos personajes del cuento repulsan,
atraen, descolocan e imponen la presencia de variedad de formas
Entrecruzamiento entre Filosofa y... 121
A travs de las vicisitudes que atraviesan los personajes, de los problemas que
plantea la trama y del modo de resolver los conflictos planteados en un cuento
o relato, se presenta para los nios una oferta de simbolizacin que propicia
el desarrollo de la funcin simblica. Las producciones simblicas de los nios
como el dibujo, la escritura, la narracin y el juego dan cuenta de su forma sin-
gular de aprender, de comprender e interpretar el mundo. Lo interesante desde
la mirada psicopedaggica es resaltar cmo el desarrollo y la complejizacin
de la funcin simblica en el nio es una condicin necesaria para aprender en
forma saludable y avanzar en el conocimiento de s mismo y del mundo que lo
rodea.
La experiencia literaria se entiende as como la posibilidad de construir sen-
tidos, de significar cuestionando la experiencia, de problematizar y desnatu-
ralizar la realidad, ofreciendo nuevas perspectivas que estimulan la compren-
sin y ofrecen una experiencia esttica y de disfrute al nio, permitiendo as
el desarrollo de la fantasa. La fantasa es posibilitadora del pensamiento, lo
promueve, estimula su despliegue y ese entrecruzamiento entre fantasa y pen-
samiento es el que permite que surja y se desarrolle el pensamiento creativo.
En consecuencia, ofrecer experiencias literarias que permitan desplegar y de-
sarrollar la fantasa redundar en el enriquecimiento del modo de aprender,
del modo de acercarse, conocer y comprender el mundo, promoviendo el pen-
samiento creativo. Al mismo tiempo, en ese proceso de aprender los nios se
irn construyendo como sujetos, con una imagen singular de s mismos que
impactar fuertemente en su subjetividad.
5. Las preguntas
Finalmente, merece una consideracin especial la reflexin acerca de la pre-
gunta. El arte de preguntar es complejo. En la discusin filosfica la pregunta
inicial se mantiene abierta, lo que permite que surjan nuevas preguntas y se
avance en la discusin, en sentido acumulativo. La filosofa se proyecta en una
experiencia, como un compromiso existencial con la pregunta. Segn Lipman
(2002) cuando se comprende algo que permaneca enigmtico, hay una curiosa
sensacin de entusiasmo, cierto placer intelectual, que es un motor para la in-
dagacin filosfica. Las respuestas importan porque no son nicas, no son defi-
nitivas, porque no cierran el camino de la indagacin sino que siempre podemos
continuar preguntndonos, desarrollando y enriquecindonos en ese despliegue
continuo de la pregunta, que complejiza el proceso de pensamiento enriquecien-
122 literatura: filosofa y literatura
6. Conclusin
Desde una mirada psicopedaggica, es interesante preguntarnos qu tareas o
actividades es posible realizar para promover el advenimiento de ese nio que
aprende en forma saludable, curioso, cuestionador, que explora, ensaya y cons-
truye nuevos y variados sentidos acerca de s y del mundo en ese proceso de
aprender. En este punto es donde la prctica filosfica y la experiencia literaria
en la infancia ofrecen un sin fin de posibilidades que es necesario profundizar,
lo que nos lleva a pensar cules son las posibilidades, en trminos de preven-
cin de los problemas de aprendizaje, que ofrecen la literatura y la filosofa.
Si bien este trabajo, ms que brindar respuestas, intenta generar preguntas
que nos permitan continuar reflexionando acerca de la infancia y sus poten-
cialidades, podemos concordar en que ambas disciplinas constituyen valiosas
oportunidades para que los nios se posicionen como sujeto con voz y palabra
propias. En muchas oportunidades los problemas de aprendizaje se relacionan
con la falta de espacios de autonoma en el nio que se siente prisionero de las
palabras de otros. En este entrecruzamiento, en esa interseccin entre psico-
pedagoga, filosofa y literatura, queda al descubierto que las tres disciplinas
parecen compartir una misma concepcin de nio como sujeto potencialmente
creador, autnomo, crtico, reflexivo, imaginativo y curioso. All es donde estas
disciplinas se nutren para constituir posibles espacios de prevencin de los pro-
blemas de aprendizaje, en tanto enriquecen y potencian su forma singular de
significar el mundo, su forma singular de aprender.
Referencias bibliogrficas
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diente. Buenos Aires: Nueva Visin. el aula. Madrid: Ediciones de la Torre.
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caciones del CBC. UBA. Pp. 175-186.
El asombro, umbral
hacia la experiencia
del aprendizaje
Mara Luz Camilloni(1) y Jenifer Nuez(2)
Resumen
El presente trabajo se inscribe en el proyecto de investigacin titulado Estudio
sobre el juego y el pensamiento metafrico en la infancia. Derivaciones peda-
ggico-didcticas y clnicas que se desarrolla actualmente en la Universidad
Nacional de Villa Mara.
Pretende continuar y profundizar una primera etapa que consiste en reivindi-
car el aspecto ldico en la educacin infantil; parte de considerar al juego como
un rasgo y forma de expresin caracterstica de la cultura de la infancia, que
los nios utilizan como herramienta de descubrimiento y bsqueda de oportu-
nidades de experimentacin para conocer. En esta oportunidad, se pretende
abordar las conexiones y posibles confluencias que se hallan entre la pedago-
ga desarrollada por Loris Malaguzzi y la Filosofa para Nios propuesta por
Matthew Lipman.
Ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilidades y capaci-
dades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias enriquece-
doras y significativas; su curiosidad debe ser mantenida y reforzada de modo
permanente. En este sentido, el juego se convierte en un contexto primordial
(1) luzcamilloni@gmail.com - Universidad Nacional de Villa Mara. Villa Mara, Crdoba, Ar-
gentina.
(2) jenifern16@hotmail.com - Universidad Nacional de Villa Mara. Villa Mara, Crdoba, Ar-
gentina.
128 lenguaje: palabras, huellas, significados
que les permite a los nios dar rienda suelta a su curiosidad, descubrir y apren-
der a travs del asombro.
Para ello, el propsito de esta comunicacin gira primordialmente en torno al
asombro, entendido como el umbral que conduce a los nios hacia la experien-
cia del aprendizaje.
1. Introduccin
En donde surge el significado, all existe educacin.
(Lipman, Sharp & Oscanyan, 1998: 64)
Por empezar, ambos enfoques sostienen una imagen de nio rico en posibilida-
des y capacidades inexploradas, que puede desarrollar a travs de experiencias
enriquecedoras y significativas. Una concepcin optimista de nio que desde el
momento de su nacimiento, desea sentirse parte del mundo; desea poder vivir-
lo, crecer y conocer.
Tenemos una visin muy optimista del nio: es un nio que posee
muchos recursos desde su nacimiento, que tiene un potencial extraor-
dinario, que nunca deja de sorprendernos; un nio con capacidad au-
tnoma de autoconstruir sus propios procesos de pensamiento, sus
ideas, sus preguntas y sus tentativas de respuesta; con un grado de
capacidad muy alto cuando conversa con el adulto, con la capacidad
de observar las cosas y de reconstruirlas enteras. (Barsotti, 2004: 22)
Bajo esta mirada los nios son competentes para vivir y conocer; capaces de
comunicarse y relacionarse con el mundo, al que an no conocen pero tienen
los instrumentos y el deseo de hacerlo. Inteligentes, curiosos, crticos, sujetos
El asombro, umbral hacia la... 129
El asombro esencial del nio lo detiene ante el mundo, mundo que renace nuevo
ante sus ojos expectantes. Todo se vuelve eternamente novedoso y se recrea en
su mirada. Se detiene maravillado por el asombro, y encuentra all una clave,
una puerta, un umbral; el enigma, el misterio de lo inslito.
Aparece entonces, dice el poeta, una nueva inocencia, ms esencial que la pri-
mera. El nio traspasa el umbral y all nace el asombro cargado de sentido que
lo conduce al pensamiento. Emerge entonces la experiencia del aprendizaje.
El asombro en los nios es una riqueza inagotable que surge de la mano del
juego; de una necesidad por lo ldico. Los nios juegan. Motivados como por
un cosquilleo en el alma exploran la realidad, la manipulan; hacen y deshacen
El asombro, umbral hacia la... 131
A su vez consideramos central valorar al juego, a todo tipo de juego(3), sin ex-
cepcin alguna. Cada juego abre posibilidades infinitas, dando rienda suelta
a la prctica de la comunicacin simblica, sensitiva, jeroglfica y metafrica.
Reivindicar el aspecto ldico en la infancia es fundamental, porque se ubica
entre el misterio y el aprendizaje.
El juego libre y simblico les posibilita a los nios construir relaciones mlti-
ples y experimentar las posibilidades. Los nios son capaces de aludir a mun-
dos imaginarios, mbitos lejanos que no, necesariamente, poseen relacin de
dependencia con las realidades vivenciadas. La capacidad que poseen de mane-
jar libremente la accin de simbolizar siempre puede sorprender a los adultos.
Los nios juegan incansablemente, nunca descansan o lo hacen tan slo para
renovar sus energas.
(3) Incluso aquellos que la escuela fue marginando por considerarlos momentos de pereza.
El asombro, umbral hacia la... 133
3. Conclusin
Reconocer y valorar el asombro, como una experiencia que conduce al apren-
dizaje, nos lleva a preguntarnos y continuar investigando sobre el aspecto l-
dico de los nios. El juego libre y simblico ofrece posibilidades infinitas a la
infancia. Los educadores deben mantener vivo al asombro esencial del nio,
promoviendo ambientes enriquecidos donde sea valorado; espacios donde se
mantenga viva la curiosidad y se permita detenerse ante el asombro, donde se
d rienda suelta a la imaginacin y a la creatividad de los nios.
Los nios viven experimentando el mundo, la realidad, como un aluvin de percep-
ciones; se dejan asombrar por cada una de ellas, las sienten, las abrazan con cada
uno de sus sentidos. Es el juego simblico el que les permite a los nios encontrar
otros sentidos, muchos de ellos insospechados. All, en ese torrente de percepciones
(que los adultos muchas veces quieren objetivar, sistematizar y analizar) los nios
se maravillan, sienten y viven el asombro de lo nuevo, de lo desconocido, de lo
misterioso. All nace la experiencia del asombro, la transformacin de la realidad.
Proponemos la palabra asombro, al igual que Larrosa (2007) cuando se refiere
a la palabra experiencia, no como un concepto acabado sino como una palabra
que nos permita pensar la educacin de otro punto de vista, de otra manera. Ni
mejor ni peor, de otra manera (Larrosa, 2007: 2). Siguiendo su idea, tambin
sugerimos explorar lo que la palabra asombro nos permite pensar; lo que la pa-
labra asombro nos permite decir; lo que la palabra asombro nos permite hacer
en el campo pedaggico.
Para finalizar, invitamos a seguir reflexionando y explorando las posibilidades
didcticas que el asombro nos ofrece. Para poder acompaar a los nios, los
educadores deben permitirse educar en el asombro, a jugar con los smbolos y
lo metafrico. A dejarnos sorprender por el asombro y por los nios, a quienes
nunca podemos terminar de conocer porque siempre se reinventan, una y otra,
y otra vez ms. Investigar con los nios, dejarnos contagiar de esa mirada ex-
pectante que nos pueda llevar a crear propuestas donde el aprendizaje sea una
verdadera experiencia. Seguir buscando y creando situaciones educativas en
donde podamos ofrecer herramientas y mbitos para indagar en el misterio que
es parte de todo ser humano. La propuesta es educar ms all, dando lugar a
los cien lenguajes de los nios.
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te entre el siglo XIX y el siglo XXI, Barcelona, Ruz de Velazco Glvez, . & Abad Molina, J.
Espaa. Indita (2012). El juego simblico. Barcelona: Gra.
Entre la filosofa
y la escuela
Entre la filosofa
y la escuela
Fabiana Alejandra Mrquez(1)
y Paola Luciana Pccolo(2)
Resumen
Sobre las cuestiones educativas se necesitan muchas lenguas. En ese entra-
mado complejo surge la figura del docente capaz de transformar y movilizar
al otro. Cmo traduciramos el pensamiento filosfico en relacin con la tarea
docente? La filosofa se presenta como una hendija que permite que los hechos
sucedan de otra manera, experimentando la tarea docente como un aconteci-
miento que se construye en la relacin con los otros, y la palabra se convierte
en nuestra gran alidada, que moviliza, conmueve y transforma, invita a la con-
versacin y a la escucha sin prejuicios. Aqu es donde reside lo conmovedor de
la tarea docente; la capacidad de afectacin a los dems.
El aula, ese espacio que recibe, acoge y contiene al nio, permite el acceso a
otros modos. La hospitalidad se presenta como el acto de recibir al otro, lo-
grando que este espacio se convierta en un lugar seguro para poder expresar-
nos, abrir puertas, ser anfitriones, sin imponer condiciones. En el entretejido
escolar la filosofa irrumpe, marcando huellas; nos dice qu tenemos que saber
y, es en ese andar que nos encontramos como un colectivo, imaginando, inven-
tado nuevas formas relacionales.
1. Introduccin
La experiencia, es eso que te toca, te tumba, que una vez vivida y sentida ya
no somos los mismos. Quizs la experiencia debera ser algo cotidiano en la
tarea de educar, como un modo de sentir y conocer al mundo. Es el momento de
resignificarla y hacer sonar la palabra experiencia de un modo particular. La
experiencia no es acumulativa. El sujeto de la experiencia no es, en primer lu-
gar, un sujeto activo, sino que es un sujeto pasional, receptivo, abierto, expues-
to (Larrosa 2006: 5). Y es en esa experiencia tambin, que nos encontramos
embarcados en las relaciones vinculares, donde el otro se encuentra frente a
nosotros de manera receptiva a la espera de una palabra, o un gesto. Esa tarea
se juega en distintos escenarios con otros y varios otros. Y es por esto que, la ex-
periencia que vamos a relatar a continuacin, no slo nos tumb y ya no somos
los mismos sino que sus efectos nos dejaron pensando en nuevos sentires y
otras maneras de inaugurar nuevas posibilidades en la tarea educativa.
Los lenguajes fueron los anfitriones de esta primera parte del relato. La dispo-
sicin del espacio y el tiempo fueron minuciosamente seleccionados y cuidados.
El sentido de la ronda invitaba a todos a mirarnos a los ojos, y a escucharnos.
Los actos humanos se reconocen en el entramado de dimensiones: por presencia
y por ausencia, por identificacin, creacin y repeticin. Un nio que aprende
se apropia de esos territorios, instalndose en la subjetividad del sentido, una
significacin holstica convertida en existencia: las siente, las sabe, inventa,
imagina, la transforma. Podemos hablar de aprendizajes significativos pero ja-
ms acercarnos a los aprendizajes de sentidos. La metfora se incorpora como
una forma de estar en el nio o sea en ese pasaje de mundo a otros mundos los
nios lo realizan sin objeciones siendo natural en ellos y es uno de los vestigios
de la infancia, esta cosa imaginaria, potica y de pasaje.
La imaginacin y la metfora acompaan a los lenguajes que se presentan como
un orden simblico para nombrar las cosas de otra forma; ellos brotan como la
posibilidad de comunicacin y de simbolizar. A la escuela le falta poder entrar
Entre la filosofa y la escuela 137
a otros mundos distintos, lo real debe ser extraado, aorado. Todo lenguaje
est atravesado por la historia, por la sociedad y la cultura asignndole valor
a travs de los afectos y vnculos mediante el imaginario social. Lo simblico
en la escuela es elemental, esencial y constructivo. Los lenguajes no son solo
artsticos sino que tambin se asientan en lo potico, cuerpo y mente, espacios,
metfora. Los lenguajes son: visual, sonoro, cientfico, objetual e informtico.
En ese proceso de creacin se entrelaza el sujeto (un cuerpo con una histo-
ria)- espacio- tiempo-objetos (materialidad) de los elementos y de los objetos,
materialidad de los aprendizajes, la capacidad y energa de la accin transfor-
madora. El espacio permite un encuentro con otro, accede a volver ser alguien y
sigue siendo fsico de otra manera para poder llegar a construir micro historias
y sentirse representados. A qu arribamos en la bsqueda del proceso de crea-
cin? A la interminable bsqueda de sentidos que ilumina el sentido en el otro,
necesitando una actitud crtica y positiva, aceptando la prdida y no negocian-
do la misma. Desmesura el estereotipo, busca en el otro lo mejor que es para
acompaarlo, indagando lo olvidado para reflotarlo. Genera espacios colectivos,
con la palabra nosotros como bandera. No separa la forma del contenido. El
sentido deviene del campo de las sensaciones; ellas son fsicas y psquicas y las
aprendemos en presencia del mundo, de las cosas.
Luego de la lectura grupal del material los nios y nias plantearon preguntas
que socializaron al interior del grupo. Eligieron una de ellas, con lo que comen-
zaron la discusin.
Algunos alumnos dieron razones acerca de la importancia del amor de una fa-
milia, mientras que otros resaltaron el amor de pareja. El docente intervino
para pedir aclaraciones y ejemplos de lo expuesto.
Se observaron dos grupos antagnicos: uno afirmaba que es ms importante el
amor de la familia y el otro sostuvo que es fundamental el amor de la pareja y
de los amigos. Concluyen que hay diferentes clases de amor.
Se plante la continuidad del trabajo con una pregunta: por qu hay amores
diferentes?
Uno de ellos pregunt a los dems qu pasara con ese amor si se muere la
familia entera? Una nia respondi que el amor trasciende la vida y la muerte,
si se ama mucho ese amor no depende de nada, no importa que se muera porque
el amor va a seguir estando.
Una de las nias dijo que el amor se manifiesta primero y despus comienza la
confianza con esa persona.
Una nia manifest que toda la discusin es incoherente por lo que se le pidi
que aclarara y diera razones. Respondi de una pregunta salen otras y otras y
otras y no se llega a nada. Un alumno le dijo que no es as, que las preguntas
sirven para pensar. El coordinador pregunt a la nia qu conceptos se mencio-
naron durante la discusin y si puede responder la pregunta inicial. Luego de
un momento de reflexin la nia respondi: amor, confianza, amistad. Ahora
s entiendo
Las intervenciones de cada miembro fueron importantes, puesto que daban sus
razones y aclaraban por pedido de la propia comunidad.
Desde la coordinacin se ha podido observar en detalle cada una de las inter-
venciones y la dinmica generada en la comunidad. Fue a partir de ese momen-
to que se logr una nueva imagen del grupo. Como docente pude observar desde
afuera y as resignificar conceptos: que los alumnos tienen necesidades, princi-
pios, temores, pero tambin conocimientos y pensamientos que desconocemos.
En este sentido el docente es quien debe posibilitar a los alumnos y alumnas
estrategias para desarrollar su pensamiento a travs de la palabra.
Entre la filosofa y la escuela 139
3. Conclusin
La tarea del educador se encuentra entramada no slo en las formas de poder
lograr situaciones de aprendizajes, es ms que eso, es poder llegar a inaugurar
nuevas situaciones, produciendo filiaciones que permitan arribar hacia otras
experiencias. Y es all que emergen los lenguajes como una manera de poder
tramitar al mundo. No se trata de utilizar a la filosofa como un medio utili-
tario, sino descubrir en su lenguaje conceptos que logren ayudarnos a poder
140 lenguaje: palabras, huellas, significados
Referencias bibliogrficas
Badiou, A. (1988). El ser y el acontecimiento. Larrosa J. (2006). Sobre la Experiencia. Re-
Buenos Aires: Manantial. visado el 5 de Marzo de 2014, en http://www.
raco.cat/index.php/Aloma/article/viewFi-
Cornu, L. (2004). Transmisin e institucin
le/103367/154553
del sujeto, transmisin simblica, sucesin,
finitud. Frigerio, G. & Diker, G. (Comps.) La Lipman, M., Sharp, A., Oscanyan, F. (1992).
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nes y los sujetos. Un concepto de la educacin
en accin. Buenos Aires: Novedades Educati- Pizarnik, A. (2002). Prosa completa. Buenos
vas. Pp. 27-28. Aires: Lumen.
La filosofa
en la construccin
de la ciudadana
Mariela Elizabeth Diaz(1)
Resumen
El presente trabajo ha surgido de la reflexin de mi experiencia como nefita
docente de filosofa con nios en una escuela parroquial, de formacin huma-
nista, de la ciudad de Salta. Debo confesar que mi dedicacin a este mbito no
surgi de mi erudicin, sino ms bien del afn por emprender nuevos rumbos;
resultando atinado este inicio, ya que la filosofa con nios traza caminos des-
conocidos por recorrer y ciertamente se requiere de un espritu de aventura
alentado por el intelecto y la creatividad.
Si bien hay antecedentes en la Provincia de Salta de talleres filosficos con
nios, hasta el momento y conforme a la informacin relevada, no hay otra ins-
titucin educativa que haya incluido a la filosofa como materia curricular con
nios tan pequeos. Por lo tanto, es una propuesta institucional innovadora, ya
que no slo implica asumir un desafo sino que muestra una real apertura por
fomentar la divergencia de pensamientos y creencias y ejercitar el dilogo como
garante de la ciudadana.
El proyecto de hacer filosofa, desde el nivel inicial (salas de 3, 4 y 5 aos) hasta
tercer grado, nace conjuntamente con la creacin de la institucin educativa
en el ao 2008 y, dado que esta iniciativa se da el marco del Bicentenario de la
Patria, no slo toma el nombre de Instituto Bicentenario, sino que pretende
cuestionar y resignificar el rol del ciudadano, considerando el contexto actual
en el que vivimos en donde es evidente una creciente ciudadana light, que
se manifiesta en el exceso de informacin, pero poco empeo en la palabra, en
la escasez de convicciones firmes, en la indiferencia o poco compromiso con los
problemas sociales.
As, esta propuesta surge: primero, como una respuesta a la imperiosa nece-
sidad de contribuir en la formacin de personas ntegras, que ejerciten plena-
mente su ciudadana en nuestra sociedad, con la expectativa de que la filosofa
afianzar las habilidades del pensamiento, permitiendo que los nios constru-
yan valores y principios propios de una sociedad democrtica.
Segundo, considerando los propsitos de la educacin argentina de promover el
desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico; favoreciendo con esto a otros mbi-
tos del conocimiento, como as tambin a las competencias de lecto- escritura y
el dominio de problemticas sociales.
Sin embargo, aun cuando se parte de estos claros postulados, mi experiencia
me lleva a afirmar que la inclusin de la filosofa en el mbito escolar no deja
de generar desconcierto, inquietud e impulsa a un proceso de transformacin.
Para muchos, todava resulta incomprensible que el saber filosfico, mtica-
mente definido como difcil, oscuro, pueda ser abordado desde la niez. Cuesta
La filosofa en la construccin de la... 143
REFERENCIAS Bibliogrficas
Kohan, W. y Wacsman, V. (2000), Filosofa con Benedetti, M. 1999. Qu les queda a los j-
nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue- venes?. La vida ese parntesis. Buenos Aires.
nos Aires: Novedades Educativas. Planeta.
Pedagogas:
Enseanza/
aprendizaje
I n f a n c i a ( s )
como alteridad(es)
y...
Infancia(s)
como alteridad(es)
y acontecimiento(s)
Relatos que dislocan
la racionalidad tcnica
en educacin
Alejandra Alarcn, Marta Ins Basile,
Pablo Cosentino, Camila Downar y Facundo Giuliano(1)
Resumen
El siguiente trabajo se propone reflexionar en torno a la infancia desde la Filo-
sofa y la Educacin o, si se quiere, desde la Filosofa de la Educacin, tomando
como ejes cuestiones tales como el acontecimiento y la alteridad en las prc-
ticas educativas - filosficas. Para ello, planteamos un texto polifnico que se
constituye a partir de distintos fragmentos de experiencias, miradas, lecturas,
pensamientos y sentimientos que problematizan la cuestin de la infancia no
como una categora o caracterizacin ontolgica/etaria, sino como una cualidad
tica que permite dar cuenta de un tiempo kairolgico del comienzo, del inicio,
produciendo un desdibujamiento de cualquier lmite.
La apuesta de este trabajo se emplaza en la posibilidad de la relacin con el
Otro en cuanto tal, y no como esa relacin histricamente situada en una pe-
dagoga en la que cualquier Otro es previamente reducido al Mismo, cuestin
El lmite ontolgico podra tornarse difuso, no es que haya una adultez nega-
da o desaparecida o ausente sino ms bien una que reconoce su infancia
presente en la mirada que le devuelve cada una de las que tiene frente a s.
Adultez que se permite mirar con ojos de niez, infancias que ahora ensean su
alteridad ante cualquier previsibilidad
Infancia(s) como alteridad(es) y... 149
Lyotard (1998) sostiene que (la) infancia es el nombre de una facultad que
posibilita una alteracin radical, pues indetermina lo determinado, posibilita
lo imposible, y desaprende casi como descoloniza cada regla impuesta por
alguna razn explicadora o colonizadora. Razn totalitaria al fin que, sin
descuidar sus innecesarias cuotas de crueldad, ha hecho, tantas veces hasta
nuestros das, de cada comunidad de infancias una comunidad de vctimas.
Pero la infancia, cualquier infancia, contiene sus enseanzas y alguna de ellas
bien podra decir(nos) a la adultez, cualquier adultez, que a veces olvida(mos)
cerrar los ojos para poder mirar un entretanto, una dilacin, antes que regrese
el tiempo; que la decencia es lo inexplicable: base de cierta tica; que a veces
el durante del dictado puede implicar que no haya escritura sin dolor; que ms
seguido tendramos que mirar con otros ojos sin juzgar, dedicando un pen-
samiento, hablando sin saber dnde llevarn las palabras; y que vivir es ami-
garse con lo desconocido.
Nada sabemos de vidas ajenas, nada de ellas hasta poder conocerlas y com-
prenderlas. Pero si nada sabemos de esas vidas que hay detrs de esos rostros
de la infancia que irrumpen cada da ante nosotros cmo logramos conocerlas?
Consigo la experiencia de esos otros a partir de amarlas una a una? O hay
otros caminos que nos conducen a conocerlas y comprenderlas? Tener la capa-
cidad de amar a otras personas es, en alguna medida, tener la capacidad de
experimentar ese otro, aunque quizs sean ms complejos los caminos que de-
bamos recorrer para lograrlo. Paul Ricoeur (2000: 93) dice que la comprensin
de s es narrativa de un extremo a otro, si la comprensin es narracin y en esa
comprensin nos convertimos en lectores de nuestra propia vida, cabe tambin
entonces la posibilidad de comprender esas vidas que desconocemos. De qu
hilo habra que tirar para lograr esa comprensin? Pienso en la mirada, no en la
mirada para objetivar a ese otro y reducirlo a m mismo (Lvinas, 1991), sino la
mirada como disparador para que esas narrativas se desplieguen ante nosotros,
para que dejen de ser ajenas y se abran a la comprensin, reconocer la mirada
en el rostro del otro y as tejer un lenguaje de miradas con esos rostros que nos
interpelan, la mirada como permiso para entrar en esas historias de vida que
pueblan una institucin educativa da a da, y a las cuales ningn marco insti-
tucional puede sustraerse.
Cruzar nuestra mirada con las miradas de esos rostros que nos demandan, te-
ner la capacidad de reconocer a todas esas personas que habitan un aula, tener
la experiencia de su existencia, es sin duda lo que nos invita, en la prctica
educativa diaria, a crear ese puente necesario para abrazar la infancia, un yo
y un t que se puedan convertir en un nosotros, deviniendo as, en autores de
nuevas y enriquecidas narraciones.
REFERENCIAS BibliogrFICAS
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Filosofa en las escuelas primarias santafesinas
Filosofa
en las escuelas primarias
santafesinas
Rita Bonifacio(1) y Marta Vennera(2)
Resumen
En nuestra exposicin relataremos la experiencia del Programa de Formacin
en Filosofa con Nios Ronda de Palabras que implementa el Ministerio de
Educacin de la provincia de Santa Fe desde mediados del 2011 en las escuelas
primarias de gestin oficial.
Queremos destacar el doble desafo que significa instalar en las aulas un dispo-
sitivo que, a la vez que inaugura un tiempo y un espacio para el dilogo filos-
fico entre los nios, pretende capacitar al docente para asumir el rol de coordi-
nador de esta experiencia que promueve la libre circulacin de las palabras, la
escucha activa, el encuentro con el otro y la construccin colectiva de sentidos.
La apuesta principal es pensar juntos cmo la filosofa puede transformar las
prcticas educativas y los vnculos en la convivencia escolar.
1. Introduccin
El Programa de Formacin en Filosofa con Nios Ronda de Palabras se im-
plementa desde mediados del ao 2011 en las escuelas primarias de gestin
oficial de la provincia de Santa Fe(3), en el marco de las polticas innovadoras
del Ministerio de Educacin.
Fuimos convocados(4) para dar forma a una lnea de trabajo que hiciera posible
recuperar desde la escucha, la centralidad del nio en las aulas de las escuelas
primarias y dar continuidad a las prcticas dialgicas y participativas que se
transitan desde el nivel inicial y que generalmente se abandonan a poco de
comenzar el primer grado. Comenzamos entonces con un nombre que nos fue
dado: Ronda de Palabras y que todava mantenemos, aunque en el trascurso
del tiempo fuimos poniendo nfasis en la expresin Filosofa con nios, que elu-
dimos al principio, quiz por temor al prejuicio que las instituciones pudieran
tener sobre este encuentro entre la filosofa y la infancia.
Pero al mismo tiempo, este dispositivo deba resultar potente para producir
una transformacin en las prcticas pedaggicas del docente a travs de su
participacin activa en la experiencia de pensar filosficamente con los nios.
Los fundamentos terico-metodolgicos de nuestra propuesta se basan en el
programa Filosofa para Nios que inicia Matthew Lipman (1992) en Estados
Unidos a fines de los aos sesenta y, especialmente, en los desarrollos posterio-
res en Latinoamrica: los argentinos Walter Kohan y Vera Waksman (1997),
Fabiana Olarieta (2013), Gustavo Santiago (2002), Eugenio Echeverra en M-
xico, Mauricio Langon y Marisa Berttolini en Uruguay, Olga Grau en Chile,
entre otros. En este marco adoptamos la denominacin Filosofa con Nios
Cada ronda semanal vara entre sesenta y ochenta minutos, y cuenta con la
presencia quincenal del capacitador del equipo, quien paulatinamente actuar
como acompaante-evaluador del docente en ejercicio de la coordinacin. Estas
rondas constituyen el material de anlisis para conceptualizar y articular la
teora y la prctica, en los tiempos de intercambio y reflexin durante las ins-
tancias presenciales.
Para aprobar el curso, los participantes deben cumplimentar un porcentaje de
asistencia, realizar prcticas de coordinacin en el aula y entregar escritos que
den cuenta de la apropiacin del marco terico, el registro de las rondas y la
autoevaluacin del proceso de formacin.
En el ltimo encuentro, los participantes completan en forma individual y an-
nima, un formulario en el cual deben ponderar aspectos de la capacitacin re-
lativos al marco terico-prctico, la bibliografa aportada, la organizacin, el
acompaamiento situado y las acciones de orientacin y asesora; y responden
preguntas sobre sus propios aprendizajes, el impacto en el aula y las sugeren-
cias para el mejoramiento de esta propuesta.
Desde el principio nos propusimos acompaar en el ciclo lectivo siguiente, a los
docentes capacitados para asegurar la continuidad de las rondas, con asesora-
miento virtual, asistencia mensual del capacitador y encuentros presenciales.
Pero el ao pasado, decidimos incrementar estas acciones con jornadas de ca-
pacitacin en reuniones plenarias dentro de las escuelas para multiplicar las
rondas con los docentes que voluntariamente decidieran hacerlo.
Entre los aos 2011 y 2014 el Programa ha llegado a cuatrocientos establecimien-
tos de enseanza primaria de gestin oficial, lo que implica aproximadamente
ochocientos docentes aprobados y un nmero que se multiplica considerablemen-
te si se toma en cuenta el proceso de extensin referido en el prrafo anterior.
Agregamos que, habiendo iniciado el programa en escuelas de Rosario y Santa
Fe, pudimos progresivamente llegar a localidades del norte y sur santafesinos.
En este momento, transitamos un tiempo de reorganizacin del programa y del
equipo de capacitacin, como consecuencia de algunas decisiones ministeriales
que afectan el desarrollo de las acciones descritas.
3. El programa en desarrollo
La cuestin que orienta mayoritariamente nuestro recorrido es la siguiente:
Qu aporta la filosofa al ejercicio profesional del docente? Puede transformar
nuestras prcticas pedaggicas? Y ms concretamente qu nos hace o cmo
nos afecta la filosofa?
Es comn que los docentes participantes perciban tempranamente que se va
modificando su vnculo con el conocimiento y que se produce un desplazamiento
Filosofa en las escuelas primarias santafesinas 159
(5) Lo que sigue fue tomado de un registro de agosto de 2013, que incluye el intercambio
de ideas a travs del correo electrnico como un espacio de encuentro virtual del equipo de
capacitacin de Ronda de Palabras, en este caso corresponde a Carlos Russomanno, Elisabet
Euvrard, Sandra Baroni, Anala Viviano, Paola Piccolo, Elsa Sabini. Tambin integran o han
integrado el equipo: Mara del Valle Contreras, Luciano Fontana, Paola Sguigna, Daniela
Carradori, Andrea Melagrani, Silvia Rivas, Anahir Perco, Soraya Tonsich, Viviana Mirn, Hctor
Pinazzo, Valeria Frutos, Marcela Alaniz, Mariela Ibaez, Ileana Fadel, Liliana Leyendeker, Cari-
na Guadagnini, Vernica del Fresno, Mariela Bustos, Julia Scialla, Tamara Illuminati, Natividad
Barta, Carmina Shapiro, Maira Frutos, Cristian Prado, Magal Gutierrez, Paula Schenone y
Javier Barbona.
160 pedagogas:enseanza/aprendizaje
Las expresiones de los docentes dan cuenta de la magnitud de los cambios que
perciben en sus prcticas habituales(6):
He incorporado una renovada mirada a la clase entendindola como CI,
como espacio habilitante para la pregunta y las mltiples miradas. Tambin
me ha permitido focalizar en dimensiones del aprendizaje que habamos des-
atendido, como el espacio, los tiempos personales, grupales, la escucha y la
potencialidad de la pregunta.
Son muy positivos los cambios en los nios, como el mayor grado de partici-
pacin en el dilogo, el respeto y la valoracin por las opiniones de sus com-
paeros, el desarrollo de la empata, la posibilidad de aprender de los otros,
la comprensin del otro que se ve reflejado en la convivencia.
Al conocer este Programa Filosofa con Nios ya nada puede ser igual en
un aula. Es distinta la forma de concebir y enfrentar a los nios con los
aprendizajes. Y como somos un todo, algo tambin ha cambiado desde lo
personal.
Esta capacitacin ha hecho revisar mis prcticas en todas las reas, sobre
todo para problematizar y poner en palabras temas que antes parecan irre-
levantes, como los comentarios durante los recreos, por ejemplo.
Me permito preguntarme sobre formas de pensar y actuar que estaban es-
tablecidas, acabadas y firmes en mi vida. Soy ms tolerante con los puntos
(6) Los testimonios de los docentes corresponden a los formularios que elaboran en forma
individual y annima al finalizar la capacitacin. Las frases y preguntas de los/as nios/as que
se transcriben en el texto ms abajo, pertenecen a los registros de los capacitadores. Ambas
fuentes se hallan en los materiales recopilados por la coordinacin general del programa, en
copia papel y/o digitalizados.
Filosofa en las escuelas primarias santafesinas 161
4. Conclusin
Nos preguntamos si podemos hablar de una experiencia del pensar en nuestras
rondas de palabras. Creemos que depende de la actitud del docente que acepte
el desafo de filosofar con los/as nios/as y asuma los riesgos que conlleva. En
general, como ya vimos, reconocen intervenciones ms ricas en sus prcticas,
que pueden abrirse a otros puntos de vista no considerados en otro momento,
problematizar lo que pareca obvio y revisar las propias creencias.
(7) Nos referimos a Vera Waksman a quien vimos en la Facultad de Humanidades y Artes
(UNR) en 2012; a Walter Kohan y Fabiana Olarieta con quienes estuvimos en Rosario y en
San Juan (all tambin conocimos a Laura Agratti); a Eugenio Echeverra con quien estableci-
mos contacto en una videoconferencia con Mxico (a travs de David Sumiacher con quien
compartimos los inicios de FpN) y en la que intercambiamos ideas y relatamos aspectos
especficos de nuestro programa.
162 pedagogas:enseanza/aprendizaje
Referencias Bibliogrficas
Kohan W. y Waksman V. (2000). Filosofa con Santiago G. (2003). Filosofa con los ms pe-
Nios. Buenos Aires: Ediciones Novedades queos. Buenos Aires: Ediciones Novedades
Educativas. Pp. 70-71. Educativas.
Resumo
Este texto procura discutir o sentido da experincia educativa e sua impor-
tncia para o processo de aprendizagem da criana pequena utilizando-se do
pensamento pragmatista de John Dewey. O trabalho apresenta o conceito de
experincia no referido autor procurando expor os fatores que levam determi-
nadas experincias a serem mais educativas do que outras. Alm disso, procura
relatar as possibilidades de promoo de experincias de cunho educativo com
as crianas que frequentam instituies que atendem a primeira infncia. O
estudo parte das reflexes empreendidas por uma pesquisa de campo realizada
1. Introduo
A instituio de educao infantil abarca variadas responsabilidades quanto
educao das crianas pequenas, sendo que suas funes vo desde o cuida-
do e proteo do infante at a promoo de atividades que contribuam para o
seu desenvolvimento. John Dewey (1859-1952) destacou a importncia da ex-
perincia para o aprendizado da criana chegando a formular uma filosofia da
educao baseada nas relaes estabelecidas pelo ser humano e as experincias
vivenciadas por ele durante a sua vida.
Porm, o filsofo alerta para o fato de que nem todas as experincias podem ser
consideradas educativas, uma vez que algumas delas ao serem vivenciadas no
so significativas para o individuo que as tem.
Nesse sentido, h de se pensar: Diante das especificidades que o trabalho pe-
daggico em instituies de educao infantil apresenta, seria possvel promo-
ver nesse espao situaes de aprendizagem que levem os alunos a vivenciar
experincias educativas que contribuam de maneira significativa para o seu
processo de aprendizagem? Se sim, de que maneira isso poderia ser trabalhado
pelos professores?
A resposta a essas questes constituem a essncia das investigaes desenvol-
vidas nesse trabalho, sendo que o objetivo central do estudo o de discutir o
sentido da experincia educativa e sua importncia para o processo de aprendi-
zagem da criana pequena utilizando-se do pensamento de John Dewey.
O trabalho apresenta o conceito de experincia no referido autor procurando
expor os fatores que levam determinadas experincias a serem mais educativas
do que outras. Alm disso, procura relatar as possibilidades de promoo de
experincias de cunho educativo com as crianas que frequentam instituies
que atendem a primeira infncia.
O estudo parte das reflexes empreendidas por uma pesquisa de campo realiza-
da entre os anos de 2010 e 2011 durante o curso de Mestrado em Educao pela
Universidade Estadual de Londrina. O estudo procurou analisar o Projeto Po-
ltico Pedaggico de 09 instituies de educao infantil da cidade de Londrina,
bem como os recursos literrios, filosficos e pedaggicos que embasam o trabal-
ho desenvolvido pelos professores junto s crianas de 0 a 5 anos matriculadas
nesses espaos educativos. Acrescenta-se a isso 09 entrevistas realizadas com
professoras que atuam nessas instituies.
A experincia como fator educativo... 165
O filsofo acredita que possvel levar o ser humano a ter experincias mais
educativas do que outras dependendo da maneira como intervimos na pro-
moo de experincias que este indivduo vivencia, e nesse caso em especfico
apresenta a questo da escola e seu papel frente a sociedade.
Para ele, a instituio escolar faz parte da obra da educao e seu papel o de
[...] desenvolver um ambiente genuinamente social, onde exista o mtuo dar
e receber, na construo e uma experincia comum [...] que levem os alunos a
obter maior compreenso social de suas responsabilidades para com o convvio
coletivo (Dewey, 1979b: 394). Mas, como levar a efeito, dentro da escola, tal
objetivo? Isso o que veremos a seguir.
Olhando por esse prisma, as atividades dos adultos exercem um papel impor-
tante no desenvolvimento dessas crianas, j que pode acrescentar ou no, es-
tmulos naturais ajustados s necessidades delas o que influencia sua aprendi-
zagem e o modo como veem e agem em seu ambiente. Segundo Dewey (1979a)
quanto mais s atividades que as crianas desenvolvem forem organizadas e
planejadas, mais ricas elas sero, pois produziro reaes considerveis em seu
desenvolvimento, seja ele de ordem cognitiva, emocional, fsica ou social. Eis
a o papel do professor, organizar um ambiente com atividades que levem as
crianas a terem experincias verdadeiramente educativas.
Teixeira (1959: 1), estudioso das ideias de Dewey declara que os corpos ... agem
um sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre o outro cor-
po e sofrer de outro corpo uma reao , em seus prprios termos, o que chama-
mos de experincia.
4. Concluso
Dewey defende a experincia como fator educativo imprescindvel ao aprendi-
zado das crianas. Como vimos, possvel promover experincias expressivas
nas instituies de educao infantil, sendo que vivenciar experincias reais
muito mais significativo para o processo de aprendizagem das crianas da
educao infantil do que apenas colocar esses pequenos seres humanos em um
ambiente fechado com apostilas que muito pouco contribuiro para o seu des-
envolvimento.
Referncias Bibliogrficas
Resumen
Dnde se van los pensamientos de los nios? De qu componen sus trayectos?
Qu pasa entre ellos? Es a partir de estas preocupaciones que se ajusta esta
composicin; composicin que es a partir de la investigacin con la produccin
de imgenes hecha por nios de la Educacin Infantil que se inici en 2012, en
Vilhena, Rondnia. Fueron hechas alrededor de 60 horas de filmacin. Surgie-
ron una diversidad de posibilidades y entre ellas destaco las discusiones acerca
de cmo los nios se colocan delante del mundo. En estas imgenes, las narra-
tivas han perturbado el sentido comn, se estrecharon los sentidos presentados
y definidos y nos hizo cuestionar lo que se nos da como verdad. As llevada por
los afectos, por la inquietud, el propsito de este texto trata de pensar la mul-
tiplicidad del pensamiento de los nios en sus experimentos del mundo, que
por ser mltiple, no se detiene nunca en su propia proliferacin. Deleuze (2006,
2011), Kohan, (2007), Rancire (2009), Leite (2011), entre otros, nos ayudan a
establecer una conversacin con los nios, con la niez y con los mapas intensi-
vos de sus pensamientos, al indicar que los pensamientos de los nios caminan
como nmades, en expediciones, en geografas sin causa y sin razn, como las
fronteras cambiantes.
A dnde van los pensamientos de los nios? Cules son los lugares por donde
pasan? Qu movimientos les arrebatan? De que se compone sus trayectos?
Qu pasa entre ellos, en el intermezzo? Cules fuerzas hacen resbalar silen-
ciosamente y rpidamente en zig zag por las lneas trazadas? Impresiones sin-
gulares de s mismo. Lenguajes, narrativas, sonoridad, gustos, deslocamientos
por las doblas de los afectos, emociones, percepciones, afectos. Son esos, entre
otros elementos que esbozan, en la inmanencia de los encuentros, imgenes sin-
gulares de pensamientos infantiles, hechas por la fuerza intensiva del mundo:
rasgan una imagen dogmtica del pensamiento que suele ser de la representa-
cin y interpretacin. Modos que superan la dimensin del explicar, del mismo
y promueven la diferencia. En los movimientos del engendramiento, nios de
4 y 5 aos, caminan por el medio, filmando imgenes de ms all de los terri-
torios de las clases de aula, de la rea abierta y se extienden por el csped, por
el parque, por la arena de una institucin de educacin infantil, creando as un
espacio sin muros.
Es a partir del referido escenario que se nuestra investigacin con nios, con
produccin de imgenes por nios de la Educacin Infantil que inici en 2012,
junto al grupo Im@ago(2) UNESP/Rio Claro, en un municipio de Rondnia.
Frente a 60 horas de grabaciones producidas por nios una diversidad de
posibilidades surgirn y de entre ellas resalto las discusiones acerca de como
los nios se disponen adelante del mundo; en la potencia del cuerpo, cuerpo
que nos hace pensar, que afecta, sensibiliza otros cuerpos, cuerpos sensibles
a otros cuerpos y las imgenes como espacios poderoso para plantear el uni-
verso de la infancia y de los nios pequeos a partir de las imgenes presen-
tadas por ellos. En las grabaciones, las imgenes, los enredos, las narrativas
producidas perturban el sentido comn, avalan los sentidos dados y definidos
y nos hacen contestar lo que est puesto como verdad. As que llevada por los
afectos, por inquietud, la escritura del presente texto busca pensar la mul-
tiplicidad del pensamiento infantil en sus experimentaciones del mundo, de
los seres, de las cosas, que por ser mltiple, no se cierra nunca en su propia
proliferacin.
As, en medio al encuentro con un hormiguero, pasa una hormiga que huye
para su casa en una carrera, haciendo fluir un concepto de aprendizaje como
potencia de vida. Son procesos de subjetivacin que cambian el control de los
cuerpos y los contenidos que sern enseados de cabeza abajo, afirmando el
pensamiento como acto de invencin, que en el movimiento narrativo crea un
nuevo territorio existencial. Segn Levy (2011: 113) Diferenciar criar, fazer
surgir o novo, outras possibilidades de vida.
(3) Los relatos de los nios se tomaron de las imgenes producidas por ellos durante el ao
2012. La referencia es conforme con el archivado realizado durante la bsqueda.
174 pedagogas:enseanza/aprendizaje
tndonos. Deleuze e Guattari (1996: 11) Por que no caminhar com a cabea,
cantar com o sinus, ver com a pele, respirar com o ventre?
El cuerpo es lugar donde el nio se conoce a si y a los otros, al mismo tiempo en
que, se crea a si y otros. Ella explora a la sensualidad y la intimidad corporal de
los seres, tocarlos y dejando ser tocada. De acuerdo con Barchelard (1991, p.20),
el cuerpo es dotado do ato de nos tocar. Ele nos toca assim como o tocamos,
dura ou suavemente. As, pensar resulta del encuentro de un verdadero cuerpo
a cuerpo, en el cual el toque, el contacto es dotado de una alegra, de ensueos,
de ilusiones inventivas y inaugurales, que dan va a los diferentes modos de ser
y de existir. Pensar el agua es fluirse, es disolverse, es morir. Pensar el fuego es
sentirse, convertirse en llamas, impulso, brillo. Pensar el mundo es convertirlo
en suelo, hoja, hija de la hormiga, es pasear el camino de la aono, es quin sabe,
ser conducido con l a expediciones indefinidas, labernticas, sin saber bien
adonde va a llegar, o si va a llegar.
Es en el encuentro de cuerpos, encuentros de pensamientos que los nios des-
velan y descubren el mundo, dividen un sensible, se dividen en el sensible.
Siendo as, Rancire (2009: 15) dice uma partilha da sensvel fixa, portanto,
ao mesmo tempo, um comum partilhado e partes exclusivas. Essa repartio
de partes e dos lugares se funda numa partilha de espaos, tempos e tipos de
atividades que determina propriamente a maneira como um comum se presta
participao e como uns e outros tomam parte dessa partilha, que abre la
posibilidad de nuevas vivencias, nuevas experiencias, nuevas disposiciones no
consensuales, siempre parciales y completamente provisional y centellar.
Dividir un sensible quiz, tenga algo de resistencia. Son cuerpos, pensamientos
que se encuentran sin rumbo, sin direccin, fragmentados, abiertos a cualquier
cosa en la cual no haya jerarquizacin que, por medio de una seleccin dice que
las cosas pertenecen o no pertenecen a, o adems, resistentes a determinacio-
nes de las relaciones y separaciones entre formas. Ese sensible se compone en
una zona de vecindad no localizable, que arrastramos a puntos indiscernibles,
siendo an habitado por la potencia del pensar, de inventar, de afectarse.
Mismo delante de la arborizacin del pensamento, los nios, nos dir Deleuze
(1997: 83) no para de dizer o que faz ou tenta fazer: explora os meios, por tra-
jetos dinmicos, e traar o mapa correspondente. Ellos encuentran otras ma-
neras de mirar el mundo. Aqu mirar no es un privilegio exclusivo del ojo, pero
de todo el cuerpo, de todos los cuerpos; cuerpos que se miran y se enamoran.
El mirar es un mirar desnudado, atento, libre de yeso, un mirar que muestra
siempre nacimiento, un mirar abierto al mundo, sensible y por qu no decir,
una mirada potica.
Kamilly vem c, olha aqui vou espalhar, olha aqui Kamilly,
olha aqui, vem c v.
Que piensan los nios. trayectos, lneas... 175
Deixa eu v.
Rpido. Nicole aproxima bem a cmera da areia.
KAMILLY, KAMILLY, no terra, olha no terra, olha pedra,
um monto de pedrinhas! Olha aqui comigo.
Tudo isso aqui pedrinhas! (Pr I, 2012, 6 8)
De acuerdo con Leite (2011: 103) a criana abre um devir que no seno es-
pao de uma liberdade sem garantias, de una liberdade que no se sustenta so-
bre nada, de uma liberdade trgica, de uma liberdade que no pertence hist-
ria. mas que inaugura um novo comeo, de uma liberdade libertada. Yo adulto
veo la arena y ella no produce en mi, al parecer, sin afecto, sin la movilizacin.
Pero los nios descubren que, lo que yo, un adulto, llamo arena, son piedras,
muchas piedras. Es una mirada sin pudor de perspectivas, de parmetros,
de visiones, de conceptos, de juzgamientos. Es una mirada de intimidad, una
mirada de proximidad, de amistad, pues Kohan (2007: 127-128) ha dicho no
h pensamento novo, infantil sem amizade. [...] a amizade est no incio do
encontro com o outro, no pensamento que os atravessar. Una proximidad tal
que no es posible representarla, interpretarla o mismo subjetivarla, pero un
desplazamiento, un movimiento de des-subjetivacin, en el cual la existencia es
atravesada por un con-sentir, por una intensidad, por una potencia que fuerza
a pensar. Es esa experiencia de amistad que arrastramos a la transgresin, al
desconocido, a la invencin de nuevas posibilidades de vida, el compartir, el
compartir del sensble.
Gente j sei vamos fazer de grupo em grupo.
Ah, no! Vamos fazer assim desse jeito.
Vamos fazer uma roda, uma roda, roda.
No!
Assim, trenzinho!
Eu dirigia.
Hein, eu queria dirigi.
Vamo.
Briimmmm, aummmm,
Hein, o trem aqui.
Hein, quem vai pra estao?
Quem vai descer em Cerejeira?
Quem vai descer em Cacoal?
Eu no!
Joo Vitor, voc vai descer em Cacoal?
Quem vai descer em Cuiab?
176 pedagogas:enseanza/aprendizaje
A dnde caminan los pensamientos de los nios? Quiz, quin sabe, los pen-
samientos de los nios caminan como paseantes nmadas, en expediciones, en
geografas como dijeran Deleuze y Parnet (1998: 26), sem causa, sem razo,
sem respeito, sem pretexto..., como fronteras movibles. Movibles, estremece-
dor, distanciado de los modelos, de las modulaciones, distante an, de la dic-
Que piensan los nios. trayectos, lneas... 177
Tiempos otros, de un nio dominado por si mismo que puede movilizar las
potencias de un devenir-nio? Una potencia que supone pensar el convivir con
las incertidumbres, sin prenderse a los modelos y estratificaciones? Los nios
se lanzan en descubrir, experimentar el mundo antes mismo de nombrarlo.
Antes mismo de que alguien los nombre a ellos y por ellos. Las verdades pro-
ducidas por los nios consisten un continuo e incesante desdoblamiento da la
diferencia. Una cosa y otra y otra ms. Una mirada que se abre para un otro,
que se abre sucesivamente para muchos otros.
Referencias Bibliogrficas
Experincia,
acontecimento
e infncias
Olhares, pensamentos
e registros do espao geogrfico
infantil
Christiane Fernanda da Costa(1)
Resumo
At a dcada de 70 do sculo XX a comunidade cartogrfica definia as repre-
sentaes cartogrficas verdadeiras como aquelas construdas com rigor cient-
fico, sendo considerados mapas somente aqueles alicerados em conhecimento
tcnico-cientfico. Contudo, a partir da dcada supracitada, o gegrafo e histo-
riador da cartografia, John Brian Harley (1932/1991) encorajou uma mudana
epistemolgica ao defender o reconhecimento de qualquer tipo de representao
cartogrfica como uma forma de linguagem expressa por diferentes civilizaes.
Neste sentido, o propsito deste estudo concentrou-se em investigar o olhar
espacial produzidas por alunos do 3 ano do Ensino Fundamental I, em uma
escola da rede publica do municpio de Rio Claro, So Paulo, Brasil. Diver-
sas atividades foram promovidas durante encontros, planejados e realizados
no primeiro semestre de 2014, com 58 alunos na faixa etria de 8 a 9 anos.
Na perspectiva metodolgica da observao de indcios, elaborou-se uma dis-
cusso a respeito do ensino da Geografia e da Cartografia escolar no mbito
(1) Formada em Geografia e Pedagogia, Mestre em Educao pela UNESP. Rio Claro/So
Paulo - Brasil. chrischristie@ig.com.br
180 pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduo
Lgrimas! Palavra que melhor define nosso ltimo encontro. A dor da despedi-
da, os abraos calorosos, a tristeza nos olhares e um nico pedido: Professora
fica com a gente at o final do ano. A coleta de dados se encerrou, ficou a cer-
teza do reconhecimento do trabalho realizado e a reflexo da importncia de
se explorar a linguagem cartogrfica por meio de desenhos a partir de leitura
de mundo realizada por crianas na faixa etria entre 8 a 9 anos, uma vez que
essas leituras nos mostram por onde caminha o pensamento infantil.
Muitos acharo estranho um trabalho cientfico iniciar socializando a emoo
do ltimo encontro, mas essa escolha teve embasamento na tentativa de se colo-
car no papel marcas da experincia vivenciada e na formao que tocou pesqui-
sadora, alunos e a professora da sala durante os 10 encontros que aconteceram
de maro a junho de 2014 na escola Marcello Schmidt localizada no municpio
de Rio Claro, estado de So Paulo.
Assim como Larrosa (2002: 20) abrimos um espao para explorar, juntamente
com os sujeitos da pesquisa, uma tentativa de se pensar a educao a partir do
par experincia/sentido. Nesta perspectiva, os registros dos alunos escondem
outro significado. Qual? A experincia de mundo representada e/ou narrada.
Consequentemente, as palavras empregadas, bem como cada trao preto ou co-
lorido naqueles pedaos de papis em branco so leituras da realidade. Leitura
essa que advm da experincia individual, afinal, segundo o autor citado saber
da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal
(Larrosa, 2002: 27).
O professor Larrosa continua defendendo que O acontecimento comum, mas
a experincia para cada qual sua, singular e de alguma maneira impossvel
de ser repetida (Larrosa, 2002: 27). Essa afirmao se comprova na anlise
dos registros adquiridos na coleta de dados da pesquisa, ainda mais quando se
faz um paralelo com a linguagem cartogrfica: o acontecimento foi comum, o
municpio de Rio Claro, j a experincia com o local est camuflada nos indcios
presentes na subjetividade de cada olhar desenhado ou narrado. Vale ressaltar
que o municpio de Rio Claro est localizado no Centro-Leste do estado de So
Paulo, a 190 km da capital paulista, na regio Sudeste do Brasil.
Experincia, acontecimento e infncias... 181
Fonte:http://www.pasthorizonspr.com/index.php/archives/01/2014/catalhoyuk-mural-may-
depict-ancient-volcanic-eruption
182 pedagogas:enseanza/aprendizaje
Com base no postulado de que cada sociedade tem sua prpria forma natural
de perceber e produzir imagens espaciais, tem-se a seguinte definio de mapa:
Mapas so criaes humanas, narrativas, mensagens, ideologias, discursos e
construes socioculturais. E seria lamentvel se desperdissemos o seu po-
tencial como forma de comunicao, expresso e meio para apreender a reali-
dade (Seemann, 2013: 13).
Figura 3. A Rua
Tendo como perspectiva a leitura como reverso e entendido a rua como um ca-
minho pelo qual se alcanam algumas casas, como sugerido por Vogel, Vogel e
Leito (1995: 16)
Fonte: https://maps.google.com.br/maps/mm
Experincia, acontecimento e infncias... 187
Assim como Larrosa (2002), foi explorado juntamente com os sujeitos de pesqui-
sa uma tentativa de se pensar a educao a partir do par experincia/sentido. A
linguagem cartogrfica, em consequncia, foi utilizada buscando fazer o aluno
refletir o espao em que vive. Desta forma, cada trao ou palavra dos registros
coletados e analisados so leituras de mundo a partir da experincia de cada
sujeito com o espao geogrfico. So, portanto, indcios por onde passam os pen-
samentos das crianas com relao ao espao no qual a experincia acontece.
4. Concluso
Quem sabe, na prxima vez quando voc olhar para um mapa, experimen-
tar um olhar diferente, observar os detalhes e comear a viajar pelas
paisagens familiares da sua regio. No uma viagem sentimental, nostalgia,
saudosismo, mas uma re (afirmao) de que existimos
(Seemann, 2013: 106).
REFERNCIAS Bibliogrficas
Callai, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a ge- 2005. Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.
ografia nos anos iniciais do ensino fundamental. php?pid=S0101-32622005000200006&script=sci_
Cad. CEDES. Vol. 25 n 66. Campinas. Maio/Ago. arttext> Acesso em: 15 abr 2014.
188 pedagogas:enseanza/aprendizaje
La comunidad
de indagacin como
lugar de encuentro con
uno mismo y con el otro
Relato de una experiencia
en una escuela primaria pblica
de la provincia de Santa Fe
Magal Gutierrez(1)
1. Introduccin
La capacitacin Ronda de palabras estuvo pensada con un fuerte acompa-
amiento al docente en sus prcticas, ya que se conform un equipo de coor-
dinadores con una cierta cantidad de escuelas asignadas. Dichas escuelas
eran visitadas por el/la coordinador/a cada 15 das. En los primeros encuen-
tros (denominados Rondas) el capacitador se haca cargo de la coordinacin,
para luego dar lugar a que el directivo y el docente realizaran sus prcticas.
La experiencia que a continuacin describir sucedi durante el ao 2013 en
una escuela ubicada en un barrio perifrico de la ciudad de Rosario. En esta
oportunidad, la directora llev adelante la coordinacin. Se trataba de un 5to.
grado de aproximadamente 28 alumnos. Cabe aclarar que la directora haba lo-
grado gracias a la continuidad de las Rondas, incorporarse como una integrante
msde la comunidad de indagacin y se encontraba muy nerviosa ante el gran
desafo de invitar a los nios a filosofar.
Los cambios positivos que se producen en los grupos de nios que participan de
experiencias de Filosofa constituyen los indicadores ms notables a la hora de
evaluar estas prcticas. Eric es uno de esos indicadores, es el cambio visible, pal-
pable, concreto. Luego de esta vivencia en el aula, el mismo grupo invit en una
plenaria a los docentes de toda la institucin a vivir una experiencia filosfica en
la que les explicaron qu era hacer Filosofa y cul es la diferencia entre una pre-
gunta abierta y cerrada. Por otra parte, asistieron a una jornada de capacitacin
y se animaron a coordinar una Ronda de adultos desconocidos para ellos.
192 pedagogas:enseanza/aprendizaje
La Filosofa logr ingresar en esta escuela, constituirse como una red que
atraviesa y sostiene los saberes que circulan en la misma. La docente coment
Ahora en todas las clases quieren hacer preguntas, y constantemente evalan
si son abiertas o cerradas y han establecido otro vnculo con los contenidos cu-
rriculares, los interpelan, los cuestionan. La Filosofa haba cobrado vida en la
potencia transformadora del encuentro, en el movimiento del pensar inasible,
intransferible. Un nio que pregunta y se pregunta ser un ciudadano que no
acepar cualquier respuesta, ser un ser creativo, abierto, perseverante. En-
contrarse con las propias preguntas, por su implicancia subjetivante, es, en l-
tima instancia, encontrarse con uno mismo. Encontrarse perdindose. Y en ese
encontrar perdindose ir encontrando a otros, a otras voces, a otras miradas, a
otros pensamientos. Estoy convencida que es desde el sinsentido que aparece
la pregunta por el sentido y que es la pregunta la que ayuda a llegar a l, en
palabras de Maximiliano Lpez
Sabemos que las actividades que no pueden ser conectadas con la experiencia
no tienen sentido. Encontrar sentido significa colocar algo dentro de un marco
que est conectado con alguna otra cosa que ya tiene sentido, es, de algn modo,
una conversin que pone toda nuestra vida al revs, cambiando la vida de quien
pasa por ella. Conversin que supone una transformacin interior radical de
cmo se percibe el mundo. Esta nueva percepcin, desinteresada, se acerca mu-
cho a un modo de percibir esttico.
4. Consideraciones finales
Quienes trabajamos desde Filosofa con nios sabemos de la potencia enorme
de la pregunta, pero tambin sabemos de la importancia de las respuestas, ya
que la pluralidad de puntos de vista no habilita al todo vale. Uno debiera salir
de una comunidad de indagacin movilizado, quizs creyendo algo diferente
porque el encuentro con el pensamiento del otro me interpel, o quizs creyen-
do lo mismo que antes, pero con mejores razones para hacerlo. Pensar es un
movimiento siempre dialgico, ya sea que el interlocutor es uno mismo u otro,
es dudar, s, pero tambin es en algn momento, por ms fugaz que sea dejar
de dudar y actuar, usando las ideas en el marco de una vida concreta que busca
su camino y su realizacin personal. La funcin del pensamiento no es otra
cosa que tratar de entender lo que sucede, lo que nos sucede para transformar
una experiencia confusa en una experiencia de mayor claridad, coherencia y
armona. Desde ese movimiento intencional que es pensar podemos orientar y
transformar nuestras acciones. El pensamiento vive en la realidad. Dudar, pero
no para eludir la decisin, sino precisamente para llegar a la decisin, dudar
para ser capaces de actuar mejor, de tomar decisiones ms razonables y con-
venientes. En este sentido, ser un docente de Filosofa con nios implica com-
prometerse a que lo que en la comunidad suceda resulte vital para la bsqueda
de significado. Puesto que, como aprendimos con Lipman, los significados no
pueden darse o transmitirse, tenemos que saber cmo disponer las condiciones
que faciliten a los nios las claves para que puedan dar ellos mismos significa-
dos a las cosas. Un buen coordinador debera tener una obstinada tenacidad en
pretender ir siempre un paso ms all, deberaser un gestor de encuentros que
intenten mover, conmover, inquietar. Encuentros que como me dijo una nia de
8 aos, den la esperanza de pensar, que despierten un profundo deseo de com-
prender ms y mejor para actuar mejor. Una buena duda no le hace mal a nadie
pero la perplejidad constante en cualquier vida no slo puede resultar parali-
zante sino que es, de hecho, impracticable. Los seres humanos nos manejamos
con certezas sobre nuestras creencias ms profundas, aunque sean revisables,
aunque slo duren el tiempo en que tarde una duda para ponerlas en jaque. La
La comunidad de indagacin como lugar de... 195
Filosofa con nios es un camino de ida, un camino del que no es posible volver
sin al menos haber sido interpelado y tiene para brindarle a la educacin un
cmo que no es ni nico ni absoluto, pero que intenta recuperar ese espacio y
ese tiempo perdido en el que la teora se encuentra con la vida, que no es poco.
Referencias bibliogrficas
Cerletti, A. (2008). La enseanza de la Filo- del sentido en el trabajo filosfico con nios.
sofa como problema filosfico. Bs. As.: Libros Revista Novedades Educativas, 17(169). Pp. 40-
del Zorzal. 43.
Pensar-con,
atravesando distancias
Mara Jos Montenegro(1) y Paola Andrea Novoa(2)
Resumen
Este trabajo presentar experiencias de indagacin filosfica sobre la identidad
en el marco de la Olimpada de Filosofa con Nios organizada en Porto Alegre,
Brasil. All, los nixs participan de manera no competitiva, formando as una
gran comunidad de indagacin, trascendiendo fronteras e idiomas.
Lxs alumnxs de 5 de la Escuela Primaria N 5 de Baha Blanca filosofaron
acerca del quin soy yo?. Al encontrarse en la ronda con la palabra, la escu-
cha, la confianza, los silencios, la discusin compartida plante nuevos e inte-
resantes desafos.
Los modos de iniciar cada sesin fueron diferentes, como diferentes son los pen-
sares y los sentires. Esto implica reconocer que las preguntas sobre m mismo,
mi identidad y/o mi diferencia pueden provenir de diversos formatos y que a su
vez abren la posibilidad de plasmarlo en otros elementos. As, la prctica filos-
fica trasciende los lmites del aula y hasta de fronteras de pases, y se comparte
y construye entre muchos.
Poder filosofar desde el quin soy yo? fue un ejercicio de intercambio, fue
un pensar-con, fue darle sentido a la presencia inefable del otro. Al ejercitar
la tensin de la palabra, jugando y reinventndose en cada encuentro, se fue
armando otra grupalidad, otra comunidad, otros vnculos.
La propuesta de esta Olimpada invit a pensar sobre el lema Quin soy yo?
Yo mismo (a), no soy mi nombre cont con la participacin de las escuelas loca-
les de Porto Alegre, y fue convocada por el profesor Sergio A. Sardi, del Depar-
tamento de Filosofa de la Pontificia Universidad Catlica, Brasil. El proyecto
que se desarrolla all es reconocido internacionalmente por dar prioridad a las
actividades creativas orientadas hacia la reflexin; en este sentido, se aborda
la cuestin de la motivacin tica y existencial. Si bien su objetivo principal era
que participaran dichos establecimientos educativos, la invitacin se extendi a
travs de internet. De este modo, en la Escuela Primaria N 5 de Baha Blanca
se conoci esta singular iniciativa y se acept con mucho entusiasmo formar
parte de este recorrido. En palabras de Sergio Sardi, podemos reconocer la im-
portancia de este evento, quien nos dice que:
Esta organizacin tiene varias etapas. Por el caso, las actividades pre-olm-
picas, que se realizan en cada una de las escuelas, en preparacin para el en-
cuentro final de intercambio y dilogo entre los participantes, las mismas son
coordinadas por los docentes a travs de proyectos especficos segn el tema
central propuesto durante las sesiones de indagacin filosfica.
2. Filosofa en la escuela?
Para poder realizar esta iniciativa es necesario llevar la filosofa a la escuela
y favorecer la discusin filosfica entre lxs nixs y as lograr la consolidacin
de un espacio de cooperacin grupal. Un modo de acercarnos desde la teora es
tomar lo que manifiestan Waksman y Kohan sobre el dilogo cooperativo como
una propiedad del pensamiento, un pensamiento que se engrandece y se ampla
en la medida en que puede incorporar diferentes voces, perspectivas y modos
de pensar (2005: 76). Entonces el espacio de trabajo cooperativo establece una
relacin entre el dilogo y el hacer filosfico, significa proponer que la filosofa
no se forje como actividad solitaria, al modo del pensador de Rodin, sino como
accin dialgica, comunitaria, que incorpore dentro de su produccin las pala-
bras, los silencios, los tonos y los gestos de los participantes.
En este caso, lxs nixs de 5 ao slo haban tenido algunas vivencias filosficas
durante su etapa de educacin inicial. Volver a reencontrarse en la ronda, con
la palabra, con la escucha, con la confianza, con los silencios, con la discusin
compartida plante nuevos e interesantes desafos tanto a las docentes como a
ellxs mismxs.
En cierta manera, poder propiciar en las aulas, nuevamente el vnculo entre
estxs nixs y la prctica filosfica fue reconocer que ambos se modifican y se
transforman en cada encuentro. Como nos dicen Waksman y Kohan, lxs nixs
viviendo la experiencia de la filosofa, tienen una experiencia que conlleva algo
de riesgo y ausencia de certeza (2005: 8). Porque no sabemos qu puede pasar,
qu se va a pensar, qu se va a sentir. Hacer filosofa es abrirse a un pensar
diferente, pero que no soluciona la vida, al contrario, surgen dudas, incertidum-
bres, paradojas y hay que permitirse y permitirles transitarlos.
Una cuestin nodal dentro de la prctica filosfica es el dialogar. Para ello,
recurrimos a los aportes de Paulo Freire, quien nos dice que el dilogo es el
sustento epistemolgico del proceso educativo (Waksman y Kohan, 2005: 25).
Esta manera de mostrar su importancia dentro de la escuela es pensarlo mucho
ms all de ella, como una dimensin que no puede substraerse de la condicin
humana; implica una exigencia existencial que requiere humildad, apertura
para la contribucin de los otros, confianza en los otros y cuidado por ellos,
adems de esperanza y pensamiento crtico.
(5) El artista plstico Milo Lockett (1967) es un referente indiscutido del arte contempor-
neo en la Argentina. Sus obras tramiten, a travs de formas sencillas pero convincentes, los
valores ms puros de la humanidad: el amor, la amistad, el respeto por la diversidad y la
solidaridad.
202 pedagogas:enseanza/aprendizaje
Hubo algunos encuentros ms pensando sobre este tema nodal, las formas de
iniciar continuaron siendo diferentes, desde algunas historietas de Ula (de Ser-
gio Sardi), la confeccin de un diploma (Qu quiero ser cuando sea grande?) y
un libro-lbum de Isol. Esto implica reconocer que las preguntas sobre m mis-
mx, mi identidad y/o mi diferencia pueden provenir de otros formatos y que a su
vez abren la posibilidad de plasmar ese pensar y ese sentir en otros elementos.
La ronda fue creciendo y tomando otras formas, y sigui siendo ronda. El final
de la Olimpiada se acercaba y lxs nixs estaban ms atentos, se escuchaban
ms, se hablaban ms, cooperaban ms entre s. Y es por eso que indagar los
sentidos de la cooperacin, del pensar juntos, no fue una actividad previa a la
filosofa, sino precisamente parte de ella. Creci el dilogo atento, dispuesto,
que promueve puntos de vista diferentes y hasta contrarios, con la valoracin
de esa diversidad.
Referencias Bibliogrficas
Kohan, W. (2004). Infancia, entre Educacin Sardi, S. (2006). El filosofar como camino
y Filosofa. Barcelona: Laertes. de vuelta al silencio del lenguaje. W. Kohan,
(Comp.), Teora y prctica en filosofa con nios
Lockett, M. (2014). Pint cuadros con Milo. y jvenes. Experimentar el pensar, pensar la ex-
CABA: Catapulta. periencia (pp. 159-168). Buenos Aires: Noveduc.
Santiago, G. (2006). Filosofa, nios, escue- Waksman, V. y Kohan, W. (2005). Filosofa con
la: trabajar por un encuentro intenso. Bue- nios: aportes para el trabajo en clase. Bue-
nos Aires: Paids. nos Aires: Noveduc.
Infanciando
Infanciando
Roberto Nasimbera(1)
1. Fundamentacin
Cada lengua es una ventana que da a otro mundo, otro paisaje,
otra estructura de valores humanos.
(Steiner, 2011: 17).
Por otra parte, las aportaciones de la filosofa con respecto al origen social del
pensamiento permiten apoyar y desarrollar un mtodo basado en el dilogo y
en el perfeccionamiento del lenguaje. De ah que se haga tanto nfasis en la
idea de que para pensar bien, para pensar con claridad, hay que saber hablar
bien, expresarse claramente. Los nios son filsofos naturales y son capaces de
pensar profundamente acerca de cuestiones de trascendencia filosfica, sobre
todo si se los estimula a hacerlo. As se torna muy atractivo tanto para alum-
nos como para docentes. Al tomar con seriedad a los alumnos como pensadores
cuyas ideas merecen ser compartidas y comprendidas, la clase tiene un efecto
positivo sobre las actitudes de los alumnos, un efecto que puede resultar difcil
de medir. Los materiales preparados para su utilizacin en clase tienen un
Infanciando 207
2. Propsito
Pensar por s mismo, dicho desafo concierne al desarrollo de la reflexin, de un
espritu crtico y de la capacidad de pensar por s mismo en el nio. Contribu-
yendo al desarrollo del nio, el aprendizaje de la reflexin es importante para la
construccin de la personalidad del nio. Por ende, educar para una ciudadana
reflexiva, en base al dilogo y el aprendizaje del filosofar posibilita un espritu
que se confronta a los dems.
3. Objetivo
Reconocer el fenmeno del asombro y su repercusin en el sistema educativo,
genera la posibilidad de analizar las conexiones Medios Fines, Parte Todo.
En consecuencia, el objeto de la investigacin filosfica como modelo educativo
brinda una interpretacin de la relacin complementaria e interactuante de
Saber ser Saber Saber hacer Saber vivir, ponindose en juego una relacin
que posibilita desarrollo de habilidades como es el filosofar y la creatividad.
4. Contenidos
Mdulo I
La Filosofa en la Educacin, como asimilacin cultural y modelo educativo,
generando adquisicin de herramientas conceptuales para dar significaciones
al asombro infantil.
Mdulo II
La Filosofa como camino lgico en analoga con la lgica infantil, produciendo
de esta manera estilos de pensamientos.
Mdulo III
Educacin y Valores Cvicos en busca de la socializacin y su autonoma moral,
lo que implica un hacer en ayuda a los infantes para saber qu hacer cuando
surgen la ambigedad de los valores.
208 pedagogas:enseanza/aprendizaje
5. Estrategias Metodolgicas
Fundamentar desde el abordaje antropolgico, el compromiso como camino
hacia la conformacin de ciudadanos responsables con su realidad.
Formar una visin antropo-cvica sociocultural, para comprender y superar
situaciones problemticas que surgen de la cotidianeidad.
Proporcionar al futuro docente herramientas conceptuales, procedimentales
y valorativas para la construccin de la vida democrtica y la defensa de los
Derechos Humanos.
Orientar en la implementacin de mtodos en busca de una visin crtico
valorativa del conocimiento cientfico-tecnolgico, en consonancia con los
avances mundiales.
Valorar el conocimiento vulgar, que implica la apreciacin de la naturaleza
y la produccin creativa del hombre.
Indagar los conocimientos previos a travs de la integracin de anlisis y
reflexin ulica.
Resolver problemticas filosficas.
7. A modo de conclusin
Los siguientes pensamientos son de los actores principales para la concrecin
del proyecto, es decir, los estudiantes:
En sntesis, podemos entonces arribar a una serie de consideracio-
nes finales respecto al desarrollo de las prcticas, en el marco del
taller Filosofa desde la Infancia. Primeramente, consideramos la
experiencia como algo sumamente enriquecedor, ya que la misma
nos abri nuevas perspectivas respecto de cmo trabajar el debate
y el intercambio a nivel grupal. La participacin activa de cada uno
de los nios, recuperar sus voces, sus experiencias, poder generar
espacios de disenso entre ellos, nos lleva a pensar en la necesidad de
Infanciando 209
Pude llegar a poner en cuestin cada detalle, para que nada se pu-
diera escapar o ningn espacio quedara vacio, buscar las mil y un
preguntas para intentar descubrir el mundo de los nios y como
miran con ojos curiosos y sin prejuicio alguno. A modo de cierre me
gustara citar una frase del primer encuentro, y que resume lo que
se trabaj a lo largo de estos meses: La creatividad se desarrolla
desde las preguntas y en la bsqueda de respuesta. (Gambini, Ara-
celi. Nivel Inicial, 2013)
Referencias Bibliogrficas
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netta. (1969. RCA Vik)
La Bella y la Bestia (Dir.: Gary Trousdale;
Los chicos de la calle. Pedro Aznar. (1995. Kirk Wise. 1991 Estudios Disney).
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La Edad de Hielo (Dir.: Chirs Wedge; Carlos
Los viejos vinagres, Sumo. (1986.CBS Sony
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Music)
Sobredosis de tv, Gustavo Ceratti.(1984. Sony El Rey Len (Dir.: Rob Minkoff Roger Allers;
Music.Antes CBS Discos) 1994 Disney).
Clases expositivas
y dialogadas
en la enseanza
de la filosofa para nios
Aulas expositivas e dialogadas
no ensino de filosofia
para crianas
Maria A. Lima Piai(1)
Resumo
O objetivo deste relato contribuir com a disseminao de alternativas pedaggi-
cas para o desenvolvimento da filosofia com crianas. Este relato apresenta uma
abordagem alternativa s novelas filosficas de Lipman no que se refere ao tra-
balho de filosofia com crianas mas, que conserva o objetivo de tornar as crianas
mais crticas e mais razoveis. Este trabalho tem o intuito de apresentar experi-
ncias com o ensino de filosofia a partir de uma abordagem temtica, com aulas
interativas e dialogadas, e de construo de conceitos, proporcionando criana
interao com o contedo, com os colegas e com o professor. Neste contexto, sero
apresentados alguns exemplos de atividades desenvolvidas em sala a partir do
conceito de hiptese que importante para a compreenso dos temas relativos
teoria do conhecimento, epistemologia e lgica e, os conceitos de verdade e menti-
ra que so relativos teoria do conhecimento, epistemologia e tica.
Palavras-chave: Ensino de filosofia para crianas Aula dialogada Dilogo
Experincia.
1. Introduo
Trabalhar com crianas sempre surpreendente, elas ns encantam o tempo
todo, seja com sua espontaneidade, sinceridade, curiosidade ou singeleza. A
sala de aula um ambiente que apresenta instabilidade, pois nem sempre as
coisas se apresentam conforme o planejado, ela composta por crianas dife-
rentes, com problemas e com vises de mundo diferentes. Cada contedo minis-
trado pode ter muito ou pouco significado, ou significados diferentes para cada
aluno. Cada criana recebe os conceitos de uma forma e lhe d significaes
ligadas as suas experincias. Aceitando este ponto de vista nos deparamos com
o problema da metodologia. Qual seria o procedimento mais adequado para se
utilizar em uma sala de aula, j que as crianas que a compe so diferentes no
seu modo de pensar e de conceber a realidade a sua volta?
Oportunizar o dilogo nos parece uma boa alternativa, pois por meio dele as
crianas tero condies de ouvir as opinies dos demais colegas da classe e
de expressar suas opinies para os colegas e professor. A proposta pioneira
de Lipman, em ensinar filosofia para as crianas, tem como objetivo desenvol-
ver a razoabilidade, ou seja, desenvolver as aptides ticas, lgicas e estticas.
Despertar a criticidade em algum no um empreendimento nada modesto
de se realizar, visto que no se trata de uma tarefa na qual se pode seguir um
receiturio, pois cada um instigado a partir das suas prprias experincias
(Rosa, 2012: 12).
A proposta de ensino de filosofia para crianas de Lipman consiste em instigar
as crianas para que elas possam pensar bem. Nesta proposta a filosofia no se
apresenta como uma soluo definitiva para os problemas do ensinar e apren-
der, mas como uma disciplina que colaboraria para o desenvolvimento do bem
pensar, que se apresentaria como um caminho possvel para o desenvolvimento
de um pensar multidimensional.
Mas o que a filosofia tem a oferecer para as crianas? Uma resposta possvel
seria: as mesmas coisas que ela poderia oferecer a um adulto. Ela contribui
para o desenvolvimento da cognio, desperta o cuidado com o outro a partir
de uma reflexo tica, permite uma contemplao e uma compreenso mais
ampla do mundo a sua volta a partir da percepo esttica. A filosofia traz con-
sigo um grande potencial interdisciplinar que lhe permite estabelecer conexes
diretas com as outras disciplinas do currculo, pois traz em si os traos de um
saber totalizante. Atravs de um mtodo dialogado e interativo possvel um
trabalho com conceituaes, classificaes e diferenciaes e, que colabora com
o desenvolvimento do autoconhecimento da criana, oferecendo a ela condies
de reconhecer suas prprias aptides.
Uma das discusses sobre o ensino de filosofia para crianas refere-se ques-
to de como trabalhar esta disciplina. Lipman nos apresenta uma forma de
Clases expositivas y dialogadas en la... 217
Organizei, ento, minhas atividades com esses alunos pautadas no dilogo ten-
tando trazer para a sala de aula temas filosficos, mas numa linguagem aces-
svel a criana. Porm no d em pensar o ensino de filosofia se esquivando do
problema conceitual, ento a proposta era trabalha a construo dos conceitos
que envolvem os temas filosficos com as crianas e de uma forma ldica e
interativa. Mas como fazer? Ora, fazendo uso daquela ferramenta essencial da
filosofia: o ato de perguntar.
Este modelo serve tanto para uma atividade escrita como para atividade oral,
porm interesante, na atividade escrita, j ter realizado a atividade oralmen-
Clases expositivas y dialogadas en la... 219
c. Levantar hiptese :
Falar mentira?
Falar verdade?
Imaginar coisas ruins?
Imaginar coisas boas?
Imaginar o que pode ter acontecido diante de um fato (histria) inacabado?
Se durante a atividade as crianas derem uma resposta positiva para uma afir-
mativa errada sempre bom dar exemplo para que elas identifiquem o erro e
ganhe confiana em si mesma e se reconhea como sujeito construtor conheci-
mento. Discutir afirmativas tambm uma boa estratgia para aguar a men-
te. Por exemplo:
d. Podemos afirmar que:
a. A mentira boa para fazer as pessoas felizes. (Discusses possveis: Quando a
mentira pode fazer as pessoas felizes? Quando no pode? Voc gostaria que men-
tissem para voc? Voc gostaria que mentissem para voc no sofrer?)
b. O mentiroso sempre engana as pessoas. (Se sim por que sim? Se no por que no?)
c. Todos querem ter amigos mentirosos. (Neste caso, dificilmente alguma criana
vai dizer que sim. Geralmente a resposta no. O importante propiciar que a
prpria criana tente oferecer um porque no ou sim.
d. Somente as crianas contam mentiras. (Elas sabem que os adultos so menti-
rosos, mas s vezes ficam inseguras em afirmar. uma oportunidade para elas
aprenderem que o ambiente da sala de aula, no um lugar de represso e, que
elas podem se expressarem.
e. D para confiar em quem fala muita mentira. (A concluso tem de ser da criana.
ela que tem de elaborar um porqu para sua concluso, mesmo que seja modestos).
3. Consideraes finais
Quando os contedos propostos partem da reflexo dos valores do contexto no
qual a criana est inserida provoca-se a imaginao, a curiosidade e a des-
coberta nessa criana. A filosofia precisa ser vista como uma ferramenta que
estimula a criana a inquirir sobre mundo a sua volta buscando respostas para
as inquietaes, procurando meios para entender no s como as coisas so,
mas tambm, como as coisas poderiam ser, desenvolvendo seu raciocnio, cons-
truindo uma tica pautada no outro e ampliando as percepes de mundo. a
curiosidade natural das crianas que induz crena de que elas tm um poten-
cial para usufruir e se deleitar com as discusses filosficas que permeiam sua
existncia.
Interpreto as experincias com as aulas dialogadas e interativas como positiva
e acredito que seja uma metodologia tambm possvel para o ensino de filosofia
para crianas. Trabalhei este modelo durante dois anos e, embora o intercalas-
se com narrativas de fbulas ou histrias mais curtas, sempre fiquei satisfeita
com resultados, pois havia participao e muita interao entre os alunos e os
contedos ministrados.
Clases expositivas y dialogadas en la... 221
Outro fator que precisa ser esclarecido que quando Lipman prope o ensino de
filosofia para crianas, ele no est propondo aquele modelo complexo de ensino
acadmico, mas um modelo que tem por objetivo tornar a filosofia acessvel s
crianas e, para tal objetivo o dilogo pea de sustentao. O que a filosofia
e as crianas tm em comum o aspecto inquiridor. Quanto mais aptas as
crianas estiverem para elaborarem perguntas, mais investigativas elas sero
e mais significativas sero suas experincias.
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Lnea de Capacitacin Ronda de palabras...
Lnea de Capacitacin
Ronda de Palabras,
Provincia de Santa Fe
Pensando la Planificacin
de una Comunidad
de Indagacin
Carmina Shapiro(1)
Resumen
En el presente relato de experiencia abordaremos la cuestin de cmo trabajar
la planificacin de un encuentro filosfico. Para eso, nos basaremos en la expe-
riencia de capacitacin que se inici en la Provincia de Santa Fe a partir del ao
2011, desde el Ministerio de Educacin provincial para escuelas de gestin p-
blica. La lnea de capacitacin tom el nombre de Ronda de Palabras y apunta
a formar a docentes de nivel primario en el campo de la Filosofa con Nios.
Si bien hace varios aos que se insiste desde muy diversas instituciones en la
preferencia de adoptar pedagogas constructivistas, la docencia es una profe-
sin con sus propias cargas e inercias histricas. Muchas veces se apuesta a no
planificar clases de estilo directivista, estructuradas rgidamente y controladas
al detalle por el docente, pero no siempre se aportan alternativas concretas
para sostener este cambio pedaggico. Desde los inicios de la capacitacin fue,
y sigue siendo, un constante desafo el poder establecer otros modos de llevar
adelante las clases y el rol docente mismo. En el proceso de bsqueda y re-
1. Introduccin
El siguiente trabajo lo he escrito haciendo base en una experiencia que comenz
a desarrollarse en la provincia de Santa Fe en el ao 2011. La Ministra de Edu-
cacin de la provincia de aquel entonces solicit a dos profesoras de filosofa con
larga trayectoria en la Filosofa para Nios, que idearan y dieran forma a un
proyecto de capacitacin docente con el objetivo de fortalecer la relacin entre
los docentes o futuros docentes con la filosofa. Se trataba, no tanto de ensear
la historia de la filosofa -historia que por otra parte se aborda curricularmente
en los profesorados-, sino de trabajar con algo ms propio de la filosofa, pero
tambin de toda educacin: el preguntar genuino, autntico, movilizador, el
preguntar profundo que sacude los fundamentos mejor establecidos.
Esa fue la motivacin que dio origen a Ronda de Palabras, una lnea de capaci-
tacin -como la llaman las autoridades- en Filosofa con Nios, oficial, gratuita
y en servicio, para docentes de escuelas pblicas de nivel primario. La apertura
de esta capacitacin se encuadr en una serie de medidas de reforma que llev
adelante la gestin de la ministra de turno, todas ellas orientadas a interrogar,
deconstruir y desnaturalizar el rol docente tradicional. Para decir algo pero
no extenderme demasiado sobre los detalles de la capacitacin, tema que no nos
ocupa en este momento, slo dir que sigue en funcionamiento, que ha cambiado
su modalidad de trabajo de varias maneras (por ejemplo, de ser cuatrimestral
pas a ser anual), y que se caracteriza y distingue por ser una capacitacin cuya
carga horaria se divide en partes iguales en trabajo terico y en trabajo prctico,
realizando por un lado jornadas tericas con los docentes-capacitando, y por el
otro, prcticas concretas en el aula en compaa del capacitador.
Dicho esto, el objetivo del presente trabajo es realizar una descripcin del proceso
de transformaciones y mutaciones que sufri la presentacin del tema prepa-
rando una comunidad de indagacin (CI). Es importante insistir en que es una
capacitacin destinada a docentes, pues esta caracterstica determina el destina-
tario de nuestras producciones y el marco de nuestra toma de decisiones.
2. Primer abordaje
Para empezar, me es necesario hacer una referencia a la formacin de las coor-
dinadoras generales y del equipo de capacitacin. Marta Vennera y Rita Boni-
facio son ambas Profesoras de Filosofa por la UNR. Comenzaron trabajando
Lnea de Capacitacin Ronda de palabras... 225
3. Profundizando la reflexin
Al finalizar la primera cohorte, nos dedicamos a reflexionar acerca de esa re-
ciente experiencia. Entre otros concernientes a la parte prctica de la capaci-
tacin, uno de los cambios tericos que hicimos fue el de dar un mayor marco
conceptual. Por eso, desde 2012 el tema de la planificacin fue presentado en un
texto particular que analiza cuestiones especficas que hacen a la organizacin
de un encuentro filosfico.
Esta decisin se fundament en las siguientes reflexiones. En prcticamente
todas las jornadas de capacitacin realizbamos con lxs docentes discusiones
filosficas, haciendo con ellxs lo que les pedamos que hicieran en las aulas. Sin
embargo, esta experiencia no era suficiente para que se sintieran en condicio-
nes de hacerse cargo de esas prcticas en el aula. Por eso, las primeras comu-
nidades de indagacin en las aulas eran realizadas por los capacitadores, de
modo que lxs docentes pudieran realizar una observacin activa y participante
de lo que sera una comunidad con nixs. Luego de dos o tres encuentros, se
les requera que seleccionaran un disparador y presentaran una planificacin
228 pedagogas:enseanza/aprendizaje
4. Conclusin
Para cerrar, cabe destacar queel trabajo sobre la planificacin se fij como pun-
to de inters, pero no por el mero hecho de planificar. Paulatinamente notamos
que en el armado de la planificacin se jugaban una serie de decisiones muy
relevantes tanto para realizar una prctica filosfica fructfera, como para ge-
nerar una grieta en la figura docente tradicional. Pero cmo lograr el enten-
dimiento de que la planificacin resulta importante precisamente para que no
importe tanto?
Ronda de Palabras siempre tuvo en este sentido la impronta de los trabajos de
Kohan y Waksman, en la lnea de las pedagogas del acontecimiento. No se tra-
ta de que los nios digan lo que los adultos-docentes supuestamente queremos
escuchar. Se trata ms bien de generar la posibilidad de que sea dicho algo
con sentido. Y el portador de ese sentido puede ser cualquiera. Tomemos una
expresin que da cuenta de esto: No sabemos lo que va a resultar del encuentro
entre filosofa e infancia en terreno educativo. Y tampoco lo queremos saber.
Vislumbrarlo requiere tiempo, paciencia y escucha para percibir algunas voces
de la infancia (Kohan, 2007: 73).
Lnea de Capacitacin Ronda de palabras... 229
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230 pedagogas:enseanza/aprendizaje
Prcticas, subjetividades
y nuevos escenarios
Educativos, en el marco
de la Formacin Docente
de Nivel Inicial
Magali Milmaniene(1)
y Gerardo Adrin Surez(2)
Resumen
1. Introduccin
En este trabajo nos proponemos abordar las vicisitudes de la enseanza de la
filosofa en el marco de la formacin docente de nivel superior, ms especfica-
mente la Formacin de Profesores de Nivel Inicial, analizando en primer lugar:
los nuevos escenarios sociales dominados por lo que Bauman (2003) denomina
un Modernidad Lquida para luego, esbozar algunos interrogantes en torno a
la prctica actual: Estamos los docentes preparados para enfrentar los desa-
fos que nos plantea el rol en la actualidad? Y nuestra escuela?
4. Conclusiones
La escuela que es el aparato ms caracterstico del proyecto de la modernidad,
atraviesa hoy una profunda crisis de sentido y legitimidad puesto que los acto-
res no son modernos. Sin embargo, nosotros, como docentes representantes de
la institucin, seguimos formando docentes bajo procesos fuertemente ligados
a modernidad.
En este sentido, el diseo curricular es esencialmente moderno y enciclopedista:
Algunos de los propsitos enunciados para la instancia filosofa y educacin son
los siguientes:
a. Proveer a los profesores de un abanico amplio de perspectivas filosficas reconocidas
ligadas al pensamiento filosfico;
b. Promover el ejercicio de la reflexin sistemtica sobre los problemas ms relevantes
que suscita la accin educativa;
c. Propiciar el estudio sistemtico de los conceptos centrales de la educacin.
do la idea del pensar bien que significa pensar desde las dimensiones crtica,
creativa y tica, en el marco de una comunidad de investigacin filosfica.
Esto supone instalar al alumno-futuro docente en un lugar de sujeto activo
(Kohan, 1997; Santiago, 2003) o concebirlo como un futuro filsofo (Lipman-
Sharp, 1982) pero en todo caso en cualquiera de esta posiciones se intenta di-
solver la concepcin clsica del alumnos como una tabula rasa -es decir, meros
receptores pasivos de una propuesta filosfica-, sino ms bien agentes produc-
tores de conocimiento.
Se trata, en definitiva, de asumir las distintas temticas del canon y las areas
de conocimiento en su carcter dinmico ligada a lo vivencial. Reinscribir as,
a la tica como un ejercicio prctico de toma de decisin cotidiana en relacin a
nuestro semejante, confrontndonos activamente con los dilemas ticos.
Construir una lgica, ligada a la argumentacin en la esfera pblica signada
por tramas sociales conflictivas y esquizoides.
Replantear las cuestiones ontolgicas en contextos de incertidumbre. Pensar
el saber desde su potencialidad prctica, desde la necesidad de transferencia
de resultados sin caer en posiciones radicalmente pragmticas sino ms bien
ligadas a la transformacin social.
Se trata entonces, de pensar la filosofa desde estos escenarios de liquidez sin
nostalgias academicistas, sin fosilizacin del saber, sin sacralizacin de la eru-
dicin en la cual solamente hacen filosofa los de la academia.
En palabras de Bauman, quien cita a talo Calvino al final de su clebre libro
Las Ciudades invisibles(1999), poniendo en boca de Marco Polo, la siguiente
frase: cuando el Gran Khan que estaba hojeando ya en su atlas los mapas de
las ciudades que amenazan en las pesadillas y en las maldiciones expresa: todo
es intil si el ultimo fondeadero no puede ser sino la ciudad infernal, y all en
el fondo es donde, en una espiral cada vez ms estrecha, nos sorbe la corriente
(Calvino, 1999:117).
el infierno de los vivos no es algo que ser; hay uno, es aqul que
existe ya aqu, el infierno que habitamos todos los das, que forma-
mos estando juntos. Dos maneras hay de no sufrirlo. La primera es
fcil para muchos: aceptar el infierno y volverse parte de l hasta
el punto de no verlo ms. La segunda es peligrosa y exige atencin
y aprendizaje continuos: buscar y saber reconocer quin y qu, en
medio del infierno, no es infierno, y hacerlo durar, y darle espacio
(Calvino, 1999).
Ser cuestin entonces a travs de este juego filosfico que proponemos a nues-
tros alumnos (futuros docentes) retomar cierto desafo utpico, que es preci-
samente el segundo camino trazado por Marco Polo: un horizonte expuesto a
prcticas, subjetividades y nuevos escenarios educativos... 237
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especializacin filosofa con nios y jvenes. una invitacin a pensar
Especializacin Filosofa
con Nios y Jvenes
Una invitacin a pensar
Eva Baeza(1), Pa Cartechini(2), Silvina Esquivel(3),
Soraya Garay(4), Javier Gil(5), Elizabet Heidrich(6),
Silvana Marquez(7), Silvina Oritja(8),
Laura Marcela Quevedo(9), Sergio Quiroga(10),
Mara Pilar Sosa(11) y Paola Villegas(12)
(1) eva_641@yahoo.com.ar
(2) pia_2108@hotmail.com
(3) rsilvinaesquivel@gmail.com
(4) sorayayamilegaray@gmail.com
(5) lic.javiergil@hotmail.com
(6) eliheidrich@yahoo.com.ar
(7) silvalerim@yahoo.com.ar
(8) silvinaoritja@gmail.com
(9) marcelaquevedo2002@yahoo.com.ar
(10) quirogasergio212@yahoo.com
(11) mariapilar0809@yahoo.com.ar
(12) paoki@hotmail.com.ar. Facultad de Filosofa y Letras, Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza, Argentina.
240 pedagogas:enseanza/aprendizaje
1. Introduccin
En el marco del Taller Produccin de materiales didcticos para la prctica
de la filosofa con nios y jvenes en la Especializacin en Filosofa con Ni-
os y Jvenes de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Nacional
de Cuyo, dictado por la Doctora Mariana Alvarado, hemos elaborado textos
que pueden ser utilizados en diferentes experiencias de comunidades de pen-
samiento como material didctico para provocar la experiencia. Pretendemos
mostrar algunos de esos textos y reflexionar sobre la importancia de la propia
elaboracin de los materiales didcticos a utilizar en diferentes experiencias
con comunidades de pensamiento.
Es el texto el que rene a una comunidad que est interesada en tener una
experiencia filosfica, aun cuando cada uno de los que participan de esta comu-
nidad de dilogo lo percibe de diferente modo. Sin embargo, el texto los une, los
hace comunidad en el pensar, los invita a pensar.
quien o quienes lo estn leyendo. Producir un texto para una experiencia filos-
fica, para ser ledo por una comunidad de pensamiento es una experiencia ma-
ravillosa ya que es una creacin (individual y/o colectiva) que pretende mover a
la reflexin y ejercitar el pensamiento.
Espacios:
Otros escenarios,
otras experiencias
ESPACIOS: OTROS ESCENARIOS, OTRAS EXPERIENCIAS
El dispositivo taller
como prctica poltica
para filosofar con nios
Sergio Andrade(1)
1. Introduccin
Si bien en el campo pedaggico, y ms recientemente en las indagaciones que
tematizan la enseanza de la filosofa, los interrogantes y las propuestas suelen
plantearse en trminos de un pensar radical, de una accin que supere el saber
enciclopdico, el orden explicador, tales planteos suelen quedarse en la dimen-
sin conceptual, sin atender a los modos de proceder en una enseanza que se
pretende emancipatoria.
En un viejo texto, Larrosa (1995) advierte acerca de aquellas prcticas educati-
vas que se auto perciben como meras mediaciones, en tanto se construyen para
desarrollar una pedagoga. No es posible tal espejismo. Toda prctica de ense-
anza, todo dispositivo pedaggico presupone una definicin poltica respecto
a los sujetos que se vinculan en pos de un determinado aprendizaje, ciertas
definiciones de lo real, al tiempo que producen subjetividades. Es decir, en tales
operaciones se juegan una tica y una epistemologa, y no un mero procedi-
miento instrumental(2).
En el caso de las prcticas que vinculan filosofa, infancia y enseanza, se sue-
len reproducir modos de ensear provistos por diversas tradiciones, sin inda-
gar suficientemente en los compromisos antes nombrados. El presente texto
intenta replantear la necesidad de discusin terica y metodolgica sobre estas
cuestiones. Asimismo, se sostiene el valor heurstico del dispositivo taller, que
permite una poltica de participacin en los modos de abordar los problemas a
los cuales se enfrenta, desde un trabajo donde el protagonista es el nio.
(3) No es nuestro inters discutir el trmino dispositivo de por s polismico en este artculo.
En palabras de Foucault (1977:299): Es, en primer lugar, un conjunto resueltamente hetero-
gneo que incluye discursos, instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones regla-
mentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas,
morales, filantrpicas, brevemente, lo dicho y tambin lo no-dicho, stos son los elemen-
tos del dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos.
Agamben intenta una ampliacin de este concepto del modo que aqu recuperamos. Para
seguir esta discusin, cfr. Deleuze (1990).
248 ESPACIOS: OTROS ESCENARIOS, OTRAS EXPERIENCIAS
(4) Aqu recuperamos los sealamientos que en torno a la experiencia se advierten en: La-
rrosa J. (2003).
El dispositivo taller como prctica poltica para... 249
4. A modo de conclusin
En el presente texto se ha insistido en la necesidad de reconocimiento por parte
de los educadores de las intencionalidades pedaggicas que se ponen en juego
al momento de llevar adelante una prctica de enseanza. Ms an cuando nos
encontramos frente a ese otro que no tiene noticias de una disciplina tal como la
filosofa y est acostumbrado o en vas de acostumbramiento a una actitud
pasiva de oyente de discursos performativos adultos.
Este reconocimiento no se alcanza con la mera explicitacin de objetivos o con
la declaracin de las adscripciones tericas que las sustentan.
(5) En otras ocasiones hemos abordado especficamente tales cuestiones. Cfr. Andrade S.
(2005).
(6) En el texto se reitera en diversas ocasiones el trmino juego. Recuperamos aqu lo que
sobre este trmino afirmaba Foucault: El trmino juego puede inducir a error: cuando hablo
de juego me refiero a un conjunto de reglas de produccin de la verdad. No se trata de un
juego en el sentido de imitar o de hacer como s: es un conjunto de procedimientos que con-
ducen a un determinado resultado que puede ser considerado, en funcin de sus principios
y de sus reglas de procedimiento, como vlido o no, como ganador o perdedor. (1994:135).
El dispositivo taller como prctica poltica para... 251
En el modo de trabajo con los otros estamos definiendo a los sujetos, a los vn-
culos, e incluye las alternativas de producir (o no) un conocimiento. Y si no se
atienden tales acciones, al tiempo de leerlas como simples procedimientos, esta-
mos proporcionando cadenas acompaadas por discursos que utilizan palabras
cargadas de ilustracin como libertad, autonoma y razn como conjuro ante la
accin subjetivante de las instituciones. Y no alcanza.
Referencias Bibliogrficas
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Facultad de Ciencias Humanas- UNRC.
El texto como
acontecimiento filosfico
Ivn Octavio Martn Reyna(1)
y Mara Beatriz Arnedillo(2)
1. Introduccin
En la siguiente ponencia, no proponemos ideas cerradas ni sentidos termina-
dos, solo abrimos preguntas e interseccionamos lneas de fuga que pensamos
a partir del encuentro filosfico en y con las infancias, todo lo expuesto en este
trabajo se pretende someter a consideracin pblica.
(3) Artilugio gramtico-poltico que sita una ambigedad sexo-genrica en contraste del
masculino universal del lenguaje, en tanto estructura patriarcal y androcntrica. Recurso pro-
puesto desde los movimientos socio-sexuales disidentes y feministas.
256 ESPACIOS: OTROS ESCENARIOS, OTRAS EXPERIENCIAS
tiempo es ese en el cual pueden aflorar preguntas que nos habitan, pero que
desconocemos, donde se pueden aprender cosas que ni se imaginaban? (Kohan
& Olarieta, 2013: 94).
Referencias bibliogrficas
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cin Inaugural. Buenos Aires: Siglo XXI. drid: Endimon-Cruz Verde.
Los desafos de la
difusin de la filosofa
Federico Emmanuel Mana(1)
Resumen
El primer obstculo que emerge a la hora de presentar un proyecto de filosofa
para nios en cualquier tipo de institucin es la falta de informacin respecto
de esta disciplina e incluso la permanencia de un imaginario social que sostie-
ne la inutilidad de la filosofa a la hora de abocarse a cuestiones prcticas. Por
ello, la difusin de su labor reflexiva y analtica se manifiesta como una accin
elemental para desestructurar este tipo de imaginario social e institucional.
As pues, la intencin de este trabajo ser la de recuperar algunas experien-
cias personales con respecto al trabajo difusivo de la filosofa prctica llevado a
cabo en distintos medios (radio, TV, medios grficos) para poder sealar tanto
dificultades suscitadas como posibilidades de accin a futuro, al mismo tiempo
que analizar cul es la visin acadmica de esta tarea y de qu manera podra
apoyarla.
Por todo esto, el presente trabajo buscar organizarse en tres etapas que ten-
drn por objetivo en primer lugar, elucidar el concepto de filosofa que habr
de difundirse, en segundo lugar, reflexionar sobre los medios a los cuales pue-
de acudirse junto con las estrategias de incorporacin de un pensamiento
filosfico en ellos, y por ltimo, analizar la recepcin social y acadmica de
esta labor.
algunas de las columnas del portal digital han llegado a alcanzar ms de diez
mil lecturas (en este caso, influye mucho el tema seleccionado). Es decir, en lo
particular se nota una apertura hacia lo filosfico y, aunque no revista masivi-
dad, se puede observar que las propuestas no han visto un denodado rechazo
por su origen como se podra pensar previamente, lo que no significa que el
imaginario social que sostiene la inutilidad de la filosofa no siga vigente, si no
que al menos no es totalitario y encuentra puntos de ruptura.
REFENCIAS BibliogrfICaS
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Valencia: Editorial Dilogo.
Filosofar con nixs, en la biblio?
1. Acercamientos
En este trabajo se presentarn algunas reflexiones e inquietudes a partir de
experiencias de indagaciones filosficas desarrolladas en la Biblioteca Popular
Bernardino Rivadavia de la ciudad de Baha Blanca. Cuando esta institucin
2. Cuestionamientos - diferenciaciones
Es as que con expectativas, pero con mucha incertidumbre se comenz a bus-
car disparadores, a planificar, a pensar actividades para cada una de las sesio-
nes de indagacin filosfica sabatina.
Por su parte, Gustavo Santiago sostiene que la escuela es el lugar idneo para
propiciar la experiencia de filosofar por varios motivos: estamos con chicxs con-
cretos (2006: 36), reales, no con nixs ideales; adems la tarea en el aula po-
tencia el reconocimiento de cuestiones grupales y de pares para trabajar con el
contexto mismo que se puede modificar y, as, intentar neutralizar lo negativo y
tal vez potenciar lo positivo. Es el lugar donde pasan ms tiempo, donde crean
lazos afectivos con pares y con otros adultos, en climas de confianza y respeto.
272 ESPACIOS: OTROS ESCENARIOS, OTRAS EXPERIENCIAS
zados para hacer que pase una corriente de aire surgida del caos (2011: 205).
Entonces, cada encuentro con lxs nixs implica arriesgarse, animarse, dar lu-
gar y tiempo para que surja la creacin, y simultneamente para encontrar
preconceptos o prejuicios, tal vez fuertemente arraigados; pero tambin para
dar la palabra para pensarse a s mismos con otrxs, extraos, desconocidos que
pueden ayudar a una nueva pregunta, un nuevo concepto, un nuevo sentir.
Dialogando, compartiendo, descubriendo.
3. Distanciamientos
Este recorrido ledo a la luz de los marcos tericos, permite resignificar las
prcticas filosofantes con nixs en un contexto distinto a la escuela, pero con un
alto valor cultural en s: la biblioteca. Poder repensar sobre cmo se constituye
la ronda, cmo puede circular la palabra entre nixs que se ven por primera
vez en cada uno de esos encuentros, cmo reconocer que la incertidumbre puede
ser creadora, es un ejercicio filosfico de lectura, de anlisis, de escritura, de
interrogacin, y como tal con carcter provisorio.
Entonces Por qu se acercan lxs nixs (y sus familias) a hacer filosofa un
sbado a la biblioteca? Qu lugar ocupa la filosofa en el imaginario popular, y
sobre todo, cuando se trata de algo que es pensado para hacer con nixs? Por
qu filosofar? Para qu filosofar?
Siguen surgiendo nuevas preguntas, y a su vez, el deseo renovado invitar a
todxs a compartir estas experiencias.
Referencias bibliogrficas
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Poltica:
Derechos,
singularidades
y transformaciones
POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Liberacin pedaggica
entre el hogar ertico
y la sociedad poltica
en la filosofa
de Enrique Dussel
Agustina Victoria Arrigorra(1)
Resumen
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre uno de los modos en que ha
sido pensada la relacin entre filosofa e infancia en la regin Latinoamericana.
Para ello explorar el concepto de pedaggica en la obra de Enrique Dussel y la
nocin de infancia que subyace a dicho concepto.
Mi propuesta es mostrar la pedaggica como una convergencia necesaria entre
el hogar ertico y la sociedad poltica, desplegando distintos momentos de la
vida individual y social, que permite a su vez articular el pasaje desde la razn
tico-crtica hacia la educacin liberadora.
El aporte filosfico de Dussel es significativo porque ste realiza un anlisis de
la infancia en el que convergen filosofa, psicoanlisis y poltica. A partir de una
serie de conceptos propios de estas reas, intenta proponer un modo nuevo de
pensar al infante y brinda a la infancia la posibilidad de su propia emancipacin.
Dado que las generaciones humanas deben transmitir a las generaciones ve-
nideras toda su experiencia histrico-cultural, se desarrollan relaciones pe-
daggicas donde se establecen encuentros bipolares tales como la relacin
padre-hijo, cultura popular-Estado, maestro-discpulo, filsofo-no-filsofo y
poltico-ciudadano. La pedaggica slo puede ser liberadora si el padre, el fil-
sofo o el maestro cumple el rol de sujeto procreador, que desde su exterioridad
crtica engendre el proceso de aprendizaje, con un cargo que sin pretenderse
explicador genere conciencia en el otro sobre sus potencialidades y su propia
praxis crtica, incluso respecto al maestro crtico. El alumno recibe la crtica
liberadora como mtodo por parte del padre o del maestro, que se desempea
como acompaante y colaborador en el procedimiento, alertndolo sobre lo que
el sistema le ha introyectado: la sumisin y la domesticacin (Fernndez Mou-
jn, 2013: 54).
El padre (la imago del padre y la madre, tambin como maestro, mdico, pro-
fesional, filsofo, cultura, Estado, etc.) prolonga su falocracia como agresin y
dominacin del hijo: el filicidio (Dussel 1980: 15). La muerte del hijo en ana-
loga con la muerte del nio y la niez, de la juventud y de las generaciones
venideras por parte de las gerontocracias y las burocracias es fsica(2), simblica
o ideolgica, pero siempre alienante y aniquilante de la alteridad. En este con-
texto, Dussel describe los tres aspectos de la muerte de Dios como falocracia
ertica, filicidio pedaggico y fratricidio poltico.
Ante esta situacin adversa para el desarrollo del nio en tanto sujeto crtico
y libre, Dussel propone una liberacin ertica seguida de una liberacin peda-
ggica, unidas entre s por un nexo causal: la liberacin ertica (autodetermi-
nacin femenina) da lugar a la gestacin de la pareja liberada. Esta pareja de
iguales engendra al hijo en amor y libertad, responsabilizndose de la libera-
cin pedaggica, comprendiendo al infante como alteridad distinta.
(2) Dussel ejemplifica esta dominacin fsica contra la juventud en la primera lnea de los ejr-
citos o en los sacrificios humanos, a los que podramos agregar la dominacin de los cuerpos
de los infantes en las escuelas por medio de la imposicin de la quietud dentro del aula, la
normalizacin del aspecto de los adolescentes por medio de restricciones a las vestimentas
excntricas o disruptivas con la moda dominante, etctera.
280 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
(3) Uxoricidio (del latn uxor que significa esposa y cida del latn caedere que significa matar)
consiste en el asesinato de la cnyuge femenina por parte del marido. Este trmino en la
filosofa de Dussel, al igual que el filicidio, no consiste en un homicidio material sino en la
alienacin de la figura poltica, cultural y familiar de determinada figura, como son la mujer y
el nio, por parte del varn dentro de la cultura patriarcal, falocrtica y machista.
(4) El complejo de Edipo fue un concepto desarrollado por Sigmund Freud en su primera
tpica psicoanaltica (etapa que abarca las obras entre 1900 y 1920) inspirado en el mito de
Edipo de la mitologa clsica griega. Este concepto describe la situacin patolgica del nio
respecto a sus progenitores, caracterizada por el deseo inconsciente de cometer incesto con
la madre y eliminar la figura del padre. Este complejo est ntimamente emparentado con el
complejo de castracin, la eleccin de gnero, condicin sexual y la condicin neurtica del
nio. El concepto ha sido desarrollado ampliamente en la teora psicoanaltica por autores
como Carl Jung y su postulacin del complejo de Electra como versin femenina del comple-
jo de Edipo que debe ser pensada en la diferencia sexual del nio o la nia, Jacques Lacan
quien postul la importancia de la renuncia a la madre para la aparicin de nuevos objetos de
deseo y la funcin paterna que no necesariamente debe ser ejercida por la figura del padre
o Melanie Klein quien ve la importancia de este complejo en el primer ao de vida del nio
lactante que constituye como su objeto de deseo el pecho de la madre y el falo del padre.
Liberacin pedaggica entre el hogar ertico y... 281
(5) Entendemos por cultura imperial o del centro la que domina en el orden vigente. Es
la refinada cultura de las lites europeas, estadounidenses o rusas. sta es la cultura con la
que se pretende medir a todo otro grado cultural. (...) Esta cultura tiene adems los medios
colectivos de comunicacin en sus manos (Dussel, 2011: 149)
282 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
versal oculta la dominacin que sufren los pases perifricos y las clases opri-
midas, ubicndose l mismo en un rol activo en esta representacin, desde la
figura de un otro que sufre o que mira al que sufre formando una comunidad
verdaderamente fraterna.
La liberacin dusseliana se da dialcticamente desde la afirmacin-negacin:
Surge de una posibilidad crtico-positiva donde se reconoce la existencia real
de las vctimas del sistema por la negacin originaria que han sufrido, y se las
entiende como un otro distinto desde una afirmacin previa desde la cual se
ejerci su negacin. Despus, el momento material-negativo se da por el pensa-
miento crtico, esto es, el proceso de concientizacin donde la vctima reconoce
a las otras vctimas como sus pares, desde su dignidad y su dimensin viviente,
al otro como aquel que tuvo sus derechos vulnerados y sufre, culminando en la
comunidad crtica de las vctimas. La responsabilidad tica es siempre anterior
al llamado de la vctima: hay que saber escuchar el grito silencioso del otro, es-
cuchar incluso lo que el otro no puede decir (Fernndez Moujn, 2013: 99-100).
Al igual que el resto de las minoras de los pases perifricos, el nio latinoa-
mericano sufre una doble victimizacin y dominacin: La opresin por el hecho
mismo de ser un nio entendido como potencia y nunca acto (falo potencial,
hombre potencial, sujeto de derechos en potencia, etc.) y la opresin geopoltica
y cultural ejercida desde las potencias centrales en trminos polticos, econ-
micos y culturales.
Dussel propone una pedaggica latinoamericana cuyos protagonistas sean los
jvenes y los nios por tratarse de un grupo marginado, siendo ellos mismos la
fuente del futuro y la renovacin de la vida distinta en trminos familiares y
polticos (Dussel, 1980: 54-55).
El nio de la pedaggica dusseliana no es un ente orfanal ante un ego magistral
como nos ensea la pedagoga vigente (Dussel, 1980: 55); no puede ser pensado
como mera potencia e imperfeccin, ni tampoco como lo mismo, caracterstica
que le atribuye la ontologa de la totalidad occidental(6) que intenta proyectar
(6) La ontologa de la totalidad propia del pensamiento occidental naci con la filosofa de
Parmnides, quien deline una totalidad en la que coinciden el ser, lo divino, lo poltico y
lo eterno como una misma cosa bajo la sentencia el ser es, el no ser no es. Esta filosofa
totalizadora hegemoniz toda la historia del pensamiento europeo a travs de una ontolo-
ga que no supo dar cuenta de la alteridad, ya que detrs del ser nico y total se escondi
una particularidad para proponerse como universal, de modo que todo lo que no pudiera
reflejarse en este ser cayera conceptualmente en el no ser o la nada. Esta doctrina funciona
como una apologa del poder tanto en la filosofa, en la cultura, la antropologa, la poltica,
la economa, el arte, etc. En el terreno filosfico, poltico, econmico y cultural, es la mscara
de lo europeo aquella que pretende simularse como universal ante los pueblos perifricos
que intentan acogerla como propia. En el mbito antropolgico es el hombre adulto, blan-
co, heterosexual, europeo, en oposicin a la mujer, el nio, el negro, el mestizo, el judo, el
homosexual, la lesbiana, etc.
Liberacin pedaggica entre el hogar ertico y... 283
(7) Aqu Dussel hace referencia a la tesis platnica conocer es recordar postulada en Me-
nn y Fedn, donde el conocimiento no nunca algo nuevo, ni adquirido desde un otro ni
como una produccin propia, sino una mera reminiscencia repetitiva desde un plano objeti-
vo, supraemprico y real. (Dussel, 1995: 191)
284 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Conclusin
Si este trabajo debiera tener una sentencia conclusiva y breve sera: el nio
tambin existe. Probablemente esto resulte demasiado metafrico y laxo, pero
urgente como el grito que desde el silencio ejerce la infancia en la alteridad.
La filosofa cannica, las ciencias humanas modernas y la pedagoga dominante
han presentado al nio desde la imposibilidad, la imperfeccin, la ausencia, la
potencia y la negacin; pero el nio real es posible, es tan (im)perfecto como
cualquier otro ser humano, est presente, es en acto y por tanto es.
La pedaggica de Dussel reconoce al nio como un otro distinto que debe ser
escuchado e incluido en la filosofa, no slo para que ella le ensee sino tambin
para que l pueda hacer su aporte a la misma. La filosofa que incluye al nio
como partcipe necesario de s, es sin duda una filosofa de la alteridad.
Oyendo al nio latinoamericano como vctima del egocentrismo gnoseolgico
adulto europeo, la filosofa contribuye a la desnaturalizacin de las contingen-
cias actuales, posibilitando la crtica reflexiva en busca de un futuro mejor que
hace a la liberacin del nio por parte de la filosofa y a la liberacin de la filo-
sofa por parte de los nios.
Referencias BIBLIOGRFICAS
Filoperformance
en la plaza, infancias
y memoria
Luis Marcelo Berdeguer(1),
Aldo Santiago Jurez(2)
y Martina Elida Victoria(3)
Este trabajo tiene como objetivo presentar y reflexionar sobre una experiencia
performtica de filosofa con nios, nias y adolescentes que tuvo lugar en el
30.000 - 8 Festival Provincial Teatro por la Memoria durante la Semana de
Mayo de 2015 en el marco de la primera Bienal de Performance de la Argentina
con sede San Juan.
Entonces, en esta ponencia intentaremos dar cuenta de los sentidos que apare-
cen a partir del texto performtico mencionado, para encontrar los nexos entre
la Performance y la filosofa con nios, el espacio pblico y la memoria. Adems,
1. Introduccin
Mi pap y mi mam
estn en mis ojos.
(4) Los epgrafes que utilizamos en este trabajo, son reproducciones de los textos que pudi-
mos leer en los pauelos intervenidos en la filoperformance, como describimos en la Intro-
duccin.
(5) El Parque de Mayo es el ms grande de la zona metropolitana de la provincia. La obra
tuvo lugar en el espacio conocido como Plaza de las Banderas, el cual tiene una superficie
de piedra laja, de 27mts x 30mts. y est perimetrado por una fuente y jardines. Se trata de
una zona de trnsito fluido, con lugares para sentarse y sombra de rboles. Consta de 26
mstiles de 4 metros de altura.
filoperformance en la plaza, infancias y memoria 287
El punto de partida de nuestra perfomance, que tuvo como algunos de sus ob-
jetivos la reflexin sobre conceptos como identidad y memoria, fue a partir de
la ausencia de material de archivo que observar, sobre el que trabajar. En este
punto quiz el ejercicio de pensamiento sobre la memoria se trat, antes que,
de su conservacin o representacin, de su creacin. A propsito, recurrimos a
Rancire cuando dice que la informacin no es la memoria. No acumula para
la memoria, slo trabaja en beneficio propio () La memoria debe construirse,
pues, contra la superabundancia de informaciones tanto como contra su ausen-
cia (2005: 182). De este modo lo entendi tambin Irazbal, cuando al referirse
a Tum-Tum, Tum-Tum destac la ausencia de un lugar de mirada, resaltan-
do que fue algo no quebrado en el resto de las performances, propiciando de
este modo el involucramiento como un modo prctico de pensar la filosofa, no
como un mbito intelectual que observa desde afuera, sino como un espacio de
existencia desde el que no se mira, sino que se vive (INT 2015, indito). Estas
palabras nos recuerdan al espectador emancipado como aquel que quiebra las
distancias entre sujeto y objeto, y despliega nuevas formas de apropiacin de
aquello que era representado como ajeno y distante. As entendidas las acti-
vidades de la mirada y el involucramiento, nos permiten indagar sobre cmo
la corporalidad puesta en escena, habitada, performateada, puede constituirse
en una forma de enunciacin de la memoria, permitiendo que el pblico, las y
los espectadores, devengan performers para desarrollar una obra comunitaria.
Pero qu es una memoria? () Una memoria no es un conjunto de recuerdos
de una conciencia: de ser as, la idea de memoria colectiva carecera de signos,
de rastros, de monumentos (Rancire, 2005: 181).
(6) Nos referimos aqu a las trazas, marcas, huellas que es posible rastrear sobre aquello que,
a pesar de haber sido destruido, no registrado, ignorado o vedado, y no fue documentado
o conservado en un archivo, sin embargo puede, desde esa falta o ausencia, pensarse como
un lugar que habilite la construccin de la memoria.
filoperformance en la plaza, infancias y memoria 291
5. A modo de conclusin
Si bien hubo una planificacin y una intencionalidad en la puesta en escena,
sta inclua darle lugar a lo no planificado. Es decir, se gener un espacio-
tiempo para el pensamiento, con su imprevisibilidad, intensidad y libertad ca-
ractersticos, que no hubiera sido posible si los participantes no se hubieran
involucrado y convertido en performers.
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EL PROBLEMA DE LA INFANCIA EN LA FILOSOFA DE LEN ROZITCH-
NER
El problema de
la infancia en la filosofa
de Len Rozitchner
Emiliano Exposto(1)
La materia ensoada otorga una matriz nocional que hace del cuerpo la ins-
tancia unificada de la que parten premisas sintientes, afectivas, imaginarias
y pensantes en su ncleo primordial y en su gestacin prematura. Por eso el
autor retoma la experiencia arcaica materna, es decir, la simbiosis entre el nio
y la madre como el lugar a partir del cual se funda y se nos abre el yo, el mundo
y los otros en su sentido material histrico. Veremos luego como el comienzo de
todo materialismo debe partir del vinculo infante-materno, porque si la madre
no hubiera abierto con el hijo el espacio del ensoamiento no hubiera existido
un materialismo histrico (Rozitchner, 2011: 17). La ensoacin marca lo irre-
ductible en la fibra ntima de toda subjetividad.
Nuestro cuerpo mismo est trabajado por la historia (2003a: 287), manifiesta
Rozitchner en El Terror y la Gracia. Tanto el afecto, como la lengua, la imagi-
nacin y el pensar son producciones materiales elaboradas en la relacin social
y afectiva con los otros. El cuerpo propio es conformado de manera relacional
y procesual, en el cruce entre una materialidad viviente y la historicidad de lo
social. Y as, la filosofa de Len Rozitchner logra conjugar la imaginacin, la
afectividad y lo pensante en la postulacin de una razn sintiente que parte del
cuerpo vivido, y que hace de la materialidad ensoada la fuente viva de la afec-
tividad, de la sensualidad, de lo imaginario, etc. Y esto nos dice que el cuerpo
es el hilo conductor del materialismo ensoado. Sin embargo, no se trata de un
cuerpo meramente biolgico/espontneo, sino histrico y confeccionado segn
lgicas singulares y colectivas. Las estructuras afectivo-sensitivas de los cuer-
pos no son algo ya dado, sino que son aquel terreno material a partir del que
cual es preciso construir, con los otros, estrategias de vida en comn. Incluso lo
ensoado no es un a priori, sino cierta relacin procesual: creacin con-otros. El
sujeto es una corporalidad recorrida por intensidades deseantes, sociales, ima-
ginarias, etc., y cuyo primer suelo de sentido material es aquello que el filsofo
llama ensoacin materna.
Para pensar la posibilidad de esa otra dinmica del cuerpo, en el seno de la his-
toria colectiva, el autor investiga las formaciones psquicas pre-capitalistas,
segn los trminos de Freud y el problema del poder (2003b: 71). Con el objetivo
de tematizar esa vivencia histrico-primordial del sujeto, el autor emprende
una re-elaboracin del concepto de mater, en pos de mostrar que el inicio de
todo materialismo debe partir de la alianza del cuerpo del infante con la madre
que lo trajo al mundo, afirmando que all se encuentra el fundamento primero
de acceso del sujeto a la historia y, por ello, all se halla tambin el basamento
de otro sentido afectivo del cuerpo. Tal composicin de la sensualidad personal,
en la relacin social-libidinal con los otros, para el autor se repite en cada na-
cimiento, como un advenimiento del cuerpo particular a la historia colectiva:
el estadio prematuro del nacimiento del nio es el nico origen histrico que,
a diferencia de todos los otros que nos son externos tanto en espacio como en
tiempo, slo lo encontramos como indudable y vivo dentro de nosotros mismo
(Rozitchner, 2011: 17).
Por tanto, Rozitchner manifiesta que existen dos actos de nacimiento diferentes
que el clsico materialismo histrico marxiano subsume o confunde, ya que por
un lado se halla la Historia (historiografa) del nacimiento de la Historia de la
humanidad, pero del otro se encuentra una historia (biografa) del nacimiento
del hombre individual que accede a la Historia colectiva a partir de su actual
vida histrica. Pero en el materialismo clsico esta vivencia se olvida: el acto
de nacimiento individual desde la infancia a la Historia carecera l mismo de
historia. Hay una pre-historia de la humanidad pero no hay una pre-historia
del nio que se hace hombre (Rozitchner, 2003b: 78). Rozitchner indaga por lo
tanto en aquel ltimo nacimiento, para viabilizar, luego, lo que menciona como
un segundo nacimiento o una nueva infancia de los pueblos.
3. Infancia y ensoacin
Y aquello que llamamos, con displicencia, los cinco sentidos (Rozitchner, 2011:
41), no son ms que agujeros de aquel sentido material arcaico encarnado en
la materialidad histricamente viviente, sostiene Rozitchner. En efecto, a los
signos carnales y afectivos que surgen del contacto con el cuerpo de los otros los
categoriza sentido sentidos (Rozitchner, 2011: 42). Parece importante ahon-
dar aqu en el hecho de que el lenguaje simblico (signado por la oposicin entre
significado y significante) supone una instancia previa de formacin desde una
lengua materna. No se trata de esa lengua que nosotros, adultos racionales, nos
dice Rozitchner, llamamos materna, sino ms bien de una lengua primera, la
materna, que la madre le hablaba con palabras cocidas que eran para el nio
slo cuerpo ensoado que su voz modulaba, y que desde all se abri el sentido
(Rozitchner, 2011: 12). La lengua que llamamos materna desde la conciencia
simblica no es ms que la lengua patriarcal del terror, por contraposicin a
esa lengua apalabrada que, por ser primera y afectiva, no divide significante
302 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
del sitio a partir del cual es posible afirmar la singularidad absoluta e irreduci-
ble de todo sujeto, en pos de vincularla con su relatividad hacia los otros. Y es
por ello que el orden ensoado, propio e inseparable de la materia del cuerpo
histrico, es aquello que procura bloquear, desplazar, neutralizar y olvidar el
terror, pero en cuya restitucin reside la potencia para resistir ante esa misma
dominacin.
afectivo y sensual para pensar y elaborar, entre nos-otros, una nueva infan-
cia de los pueblos.
Referencias Bibliogrficas
Rozitchner, L. (1972). Freud y los lmites del Rozitchner, L. (2011). Materialismo ensoa-
individualismo burgus. Madrid: Siglo XXI. do. Buenos Aires: Tinta Limn.
Construccin de la
ciudadana y formacin
del profesorado
Dilogo, imperativos
e indignidad
Mnica Fernndez(1)
Resumen
Se puede ensear la virtud? le hace decir Platn a Scrates en el clebre di-
logo conocido como Protgoras. Aristteles dir que la virtud es un saber que
se aprende en el ejercicio cotidiano, por tanto parece tener presente que los
valores no pueden ser enseados sino que son algo que se aprehende en la prc-
tica educativa y por tanto poltica. As, hubo quienes aseguraron que se trata
de categoras aprendibles desde la sensibilidad, otros que son una cuestin de
deber y por tanto las consideran imperativos, y otros que pensaron que el punto
originario de la virtud es la otredad, su rostro que es como yo mismo. Lo cierto
es que la discusin persiste hasta nuestros das. En ese marco de posiciona-
mientos que podramos llamar ticos, pretendemos abordar aqu, nicamente
con fines de dilogo, la cuestin tica como categora de aprendizaje y oponin-
dola claro est, a la posibilidad de ensearla desde ese saber que se presenta
como costumbre o moral. Nos acompaan en la estructura del artculo, autores
tales como: Brcena Orbe, Mlich, Rancire y Lipman, entre otros.
1. Introduccin
La construccin de la ciudadana desde la educacin ha sido un tema-problema
planteado en el proyecto poltico de los griegos antiguos. Podra decirse que el
dilogo entre ciudadanos fue una de las estrategias que marcaron, an con sus
distintos matices, tanto la escuela de Scrates como la de Iscrates. Si bien es
cierto que las cuestiones sociales y los vnculos polticos se fueron transforman-
do con los giros paradigmticos del saber en general y el poltico en particular,
el horizonte de la formacin de sujetos no ha cesado de presentar sus idas y
vueltas. No obstante, la puja por el poder parece haber estado siempre en el
vrtice de este problema. El elemento central, llmese contrato social, constitu-
cin, carta magna o como se quiera, ha sido y es el vehculo material mediante
el cual se estructura el rol de la ciudadana, y la educacin es el mbito que
recoge ese discurso y lo traslada a la formacin escolar.
Es cierto que la tradicin griega y su continuadora romana no hablaron de de-
rechos humanos. Pero no es menos cierto que el siglo XXI no puede desconocer
que las diversas luchas sociales por el reconocimiento de derechos fundamen-
tales, esto es la presencia efectiva de los derechos humanos en el mundo de
la vida, ya no puede retroceder. Sin embargo, aunque los derechos humanos
hoy son parte de las cartas fundamentales de muchas naciones del sistema
geopoltico, su reconocimiento en la prctica educativa es todava una deuda
pendiente.
Ahora bien, el fundamento de los derechos humanos, si es que ste existe o si
fuera necesario hablar de algo as, es la necesidad de reconocerle a ese otro
diverso que es como yo mismo, su dignidad. Pero la dignidad no puede pensar-
se desde imperativos categricos sino que es un recurso que cada ser humano
ha de tener presente en su vida cotidiana para ejercer su ciudadana. De este
tema trata la educacin en derechos humanos (EDH). Dicho de otro modo, la
base terica y metodolgica de la EDH es el reconocimiento de derechos en la
prctica cotidiana, porque reconocer al otro como sujeto de derechos es visuali-
zar un ser humano como un otro, independientemente del lugar que ocupe en
la sociedad, y sin importar si se trata de una poblacin infantil, adolescente, de
una etnia distinta a la ma o de una orientacin sexual diferente, de una perso-
na con alguna discapacidad, o de un grupo joven o adulto. De estrategias para
construir ciudadana en el marco del reconocimiento de derechos fundamenta-
les desde el mundo escolar, y por tanto del problema tico-poltico, es el ncleo
de problemas que queremos dialogar en el presente artculo.
ral kantiana, al acontecimiento tico y con ello oponerse a toda otra tradicin
metafsica. En ese camino, sus ensayos muestran que toda costumbre y todo
valor est atado a un ideario moral que se presenta como universal y categ-
rico. Este modo de entender la tica, nos referimos a la perspectiva kantiana,
parece ocultar que ella trata de una accin experiencial, que es contingente y
flexible. Por eso nunca puede ser algo fijo como una norma imperativa. Adems,
dado que los humanos somos animales finitos que actuamos como seres en el
mundo, plantearnos actuar en torno a deberes, parece acercase ms a temas
metafsicos que a los planteamientos ticos. Esto es as porque los deberes son
obligaciones y como tales siempre vienen atados a las reglas jurdicas o a las
normas religiosas, o a ambas, tal como ha ocurrido tradicionalmente.
En el sentido contrario al kantiano, Mlich prefiere tomar distancia del deber,
porque ste, al poner el nfasis de la accin en la obligacin, termina siendo
ciego al sufrimiento que padece el otro. Por ese motivo, para poder actuar hu-
manamente hay que plantearse seriamente una tica separada de las normas
universales e inmanentes que trasciende el espacio y el tiempo. Es decir, se
trata de pensar la tica alejada de las tradicionales concepciones metafsicas,
llmense como se la quiera llamar a la figura tica: idea, alma, moral, razn,
hecho, etc. La tica es para Mlich, algo que enfrentamos con otro al que res-
pondemos con nuestras acciones. Esa respuesta nos responsabiliza porque nos
hace sentir la pasin del otro junto con la nuestra. Esa transformacin, ese
cambio o ruptura que nos brinda el acontecimiento, es denominada por este au-
tor, compasin. Mlich lo seala del siguiente modo, Una tica de la compasin
se alimenta de las respuestas que damos aqu y ahora a una situacin que nada
ni nadie ha podido imaginar (2010:130).
Al plantear la tica como una respuesta en presencia y ubicarla como una ac-
cin conjunta de pasin, parece pertinente pensar el vnculo que existe entre
esa compasin y la formacin poltica de todo sujeto de la educacin, sobre todo
para plantearnos el rol que juegan ambas (educacin y poltica) en el problema
tico. Adems, por carcter transitivo, si la tica se vincula con la formacin
poltica, ambas esferas se aproximan a la EDH, puesto que estamos frente a
estrategias de enseanza y aprendizaje que son todas ellas modos de construir
de ciudadana. Hay que tener en cuenta que nunca es cualquier ciudadana la
que ingresa al juego pedaggico tridico que vislumbramos entre tica, poltica
y EDH. Esa triloga: tica, poltica y EDH, nos pone frente a una ciudadana
particular, capacitada en torno a la necesidad de dignificarse ante la posibili-
dad de realizar un ejercicio pleno de sus derechos.
En ese marco, no resulta posible hablar de la tica como obligacin. Tampoco de
la poltica como algo planteado desde unas normas contractuales. El punto es
que ambas, es decir la tica y la poltica, son horizontes humanos, es decir un
logro que necesitamos alcanzar. Por eso precisan de un dilogo permanente y
CONSTRUCCIN DE LA CIUDADANA Y FORMACIN DEL PROFESORADO... 311
Como todo gobierno trabaja para hacer olvidar esta paradoja funda-
dora, la democracia jams asegura su existencia, salvo por la accin
de esos sujetos polticos que constantemente vuelven a cuestionar la
cuenta consensual de las partes de la sociedad y de las partes que
pueden repartirse (2006:12)
Como en cualquier otro acto poltico, en la educacin se encuentran dos par-
tes en dilogo. Se trata de dos sujetos enfrentados en un espacio comn y que
luchan por su reconocimiento. Luchan por nombrarse en el relato. Demandan
una parte que no tienen. En este sentido, resulta til convocar un nuevo inte-
rrogante, esta vez vinculado con el pensar. Es posible ensear y aprender a
pensar? Si una de esas dos acciones es posible, la otra tambin lo es. Lipman,
al preguntarse por la educacin del profesor realiza una pregunta y la responde
del siguiente modo,
Hay alguna materia cuyo contenido requiera ensear a pensar y
que no pueda conformarse con menos? La respuesta es que todas
lo exigen, pero que puede resultar ms difcil no hacerlo en filosofa
que en cualquier otra asignatura. La filosofa y el pensamiento o
quizs la filosofa y el empeo de pensar mejor van de la mano
(1998:103-104).
fundamental. Con lo cual, para los griegos clsicos, la formacin poltica era un
recurso fundamental para el ejercicio de la ciudadana.
Eso no ha cambiado en el siglo XXI. Sobre todo en contextos latinoamericanos
en general y en Argentina en particular, la construccin de la ciudadana es
un elemento central para la educacin. Ergo, ciudadana y educacin terminan
siendo trminos solapados, que se implican mutuamente y a tal punto, que en-
tre ambos se advierte, sin mucha bsqueda, un sinnimo de formacin poltica.
No obstante, hay que decir que la tradicin griega tena una estructura so-
cial que nada tienen que ver con la nuestra. Tampoco son homologables sus
sistemas de produccin. Sin embargo, nos une es la necesidad de establecer
parmetros de gobierno conjunto y la necesidad de organizar una estructura
gubernamental que se ocupe de encarar acciones en torno al reconocimiento
de una serie de necesidades comunes en la vida cotidiana de los pueblos. En
ese sentido Rancire (2012) parece tener razn al seala algo as como que la
poltica es un concepto que muestra una condicin particular de lucha entre
ricos y pobres, de incluidos y excluidos, donde existe un reparto especfico de
bienes materiales y simblicos a los que una de las partes se le dificulta el ac-
ceso. Se trata del reparto de la parte de aquellos que an no tienen parte. Esta
concepcin sobre la poltica resulta correcta para reflexionar sobre el contexto
latinoamericano, donde histrica y geopolticamente se ha excluido a un sector
de su ciudadana del reparto de esa porcin del todo. Dicho con Rancire,
Hay poltica cuando hay una parte de los que no tienen parte, una
parte o un partido de los pobres. No hay poltica simplemente por-
que los pobres se opongan a los ricos. Antes bien, hay que decir sin
dudas que es la poltica- esto es, la interrupcin de los meros efectos
de la dominacin de los ricos- la que hace existir a los pobres como
entidad [as] La poltica existe cuando el orden natural de la domi-
nacin es interrumpido por la institucin de una parte de los que no
tienen parte (2012:25).
En ese marco, vale repetir que entendemos a la tica como aquella respuesta
que damos las personas ante una situacin inesperada que no controlamos,
y que por tanto nos impacta y nos moviliza, al tiempo que nos atraviesa y
nos lleva a dar una respuesta adecuada ante una ruptura, ante un aconte-
cimiento. As, se visualiza que la tica de Mlich se aleja significativamente
de la vieja concepcin del deber ser, que se constituye como norma fija y
por tanto como una respuesta conocida. Mlich considera que la tica es una
respuesta inesperada pero adecuada, basada en el sentido subjetivo del sen-
tir frente al acontecimiento. Se trata de una tica que busca tomar distancia
de las deontologas tradicionales que consideran a la tica como un saber
normativo para categorizar imperativamente las acciones de las personas.
Dicho con Mlich,
De este modo, la tica que propone este autor es opuesta a los desarrollos ticos
realizados por Kant. Mientras para este ltimo se obra por deber y por tanto
conocemos de modo apriorstico cul es la conducta adecuada, para Mlich, hay
situaciones de la vida que nos provocan tanta indignacin que nunca sabremos
con exactitud cmo afrontarlas y por eso es difcil saber de antemano cul es la
actitud correcta. Se trata de una tica de tipo antropolgica y antimetafsica.
Donde se apuesta a contraponer la tica normativa de Kant o lo que es lo mis-
mo, la moral kantiana, al acontecimiento tico y con ello oponerse a toda otra
tradicin metafsica.
As, sus ensayos muestran que toda costumbre y todo valor est atado a un
ideario moral que suele presentarse como universal y categrico, lo que parece
ocultar que la accin tica es contingente y flexible. Al ser los humanos seres
finitos que actuamos como seres en el mundo, plantearnos actuar en torno a
deberes, es un tema metafsico y que por tanto viene atado a las reglas jurdi-
cas. La tica de Mlich prefiere tomar distancia del deber porque ste termina
siendo ciego al sufrimiento del otro. En ese sentido, para actuar humanamente
318 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
hay que plantearse seriamente una tica separada de las normas universales e
inmanentes, que trasciende el espacio y el tiempo, se la llame como se la quiera
llamar: idea, alma, moral, razn, hecho, etc.
6. Conclusin
A modo de cierre abierto porque los temas abordados aqu no han terminado o
concluido. Pretendimos hablar sobre el reconocimiento de la dignidad, es decir
de la formacin ciudadana como EDH. Si hablamos de dignidad y ciudadana
no podemos dejar fuera el nexo que estos campos tienen con el respeto hacia los
derechos humanos y la perspectiva tica. Entonces, se trata de reconocer que
la dignidad se vincula a la tica pero pensada sta como un saber que toma dis-
tancia de lo moral, y por tanto desestimar la posibilidad de pensar la formacin
de la ciudadana desde imperativos categricos. Slo en ese sentido la moral se
aleja de la tica, porque no se trata de una accin que ejecuto por deber sino
ser presencia y actuar conforme la otredad. Si es un deber es una obligacin, y
si es una obligacin es porque seguramente est planteada en un contrato que
me indica cmo actuar en la vida. Lo contractual se enmarca en la accin por
deber y sta a su vez tiene vnculo con el saber moral. Si no hay contrato que me
indique las reglas, sea ese convenio explcito o implcito, la tica no est junto a
una moral ciega sino junto al cuidado del otro y a la visibilizacin de su rostro.
En suma, la dignidad nunca puede ser una cuestin de imperativos, porque
stos se fundan en obligaciones que son deberes, y ya sabemos que los deberes
no siempre se vinculan con la justicia o el bienestar. El papel de la memoria,
entendida como narracin de la experiencia educativa, es primordial. Memoria
para recordar las atrocidades cometidas por humanos hacia sus semejantes.
Memoria para no olvidar que la puja por el poder no puede llevarse a cabo arra-
sando con otros seres vivientes que lo nico que buscan es un momento de jus-
ticia. Memoria para reconocer los rostros de aquellos que an no han recibido
su parte en el reparto de los bienes. Porque la ciudadana nos habla de habitar
la ciudad, tenerla como morada [y tambin porque] la ciudad que se evoca, se
re-construye y es el territorio de la memoria (2014:39-60).
REFERENCIAS BibliogrFICAS
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como acontecimiento tico. Sobre las formas para pensar en el aula. Madrid: Morata.
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sear0. Buenos Aires: Siglo XXI.
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flexiva en educacin. Barcelona: Paids. Lipman, M. (1998). La filosofa en el aula. Ma-
drid: Ediciones de la Torre.
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acontecimiento tico. Natalidad, narracin y Mlich, J. C. (2010). tica de la compasin.
hospitalidad. Buenos Aires: Mio y Dvila. Bercelona: Herder.
320 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Recientes experiencias
de filosofar con infancias
y adolescencias,
en la Patagonia
Mara Silvia Rebagliati(1) y Arianne Hecker(2)
Resumen
Exponemos en esta ocasin recientes experiencias que hemos podido realizar
en el campo del filosofar con infancias y adolescencias. Experiencias que se
constituyen a partir de proyectos que arrancaron hace siete aos en El Bolsn
y Bariloche, Provincia de Ro Negro, Patagonia Argentina; otras que inician un
nuevo recorrido, en espacios no escolares, como el acercamiento a la filosofa
Mapuche, las potencialidades de su cosmovisin en la educacin y en la crianza
de nias y nios, as como las incipientes Meriendas Filosficas. Todas ellas
responden a nuestra adhesin a la visin de la Convencin Internacional de
Derechos de Nias, Nios y Adolescentes (CID), en la necesidad de planificar
y ejecutar polticas pblicas de proteccin integral de derechos, que trascien-
dan la frondosa produccin discursiva al respecto. Haremos referencia a: 1)
la experiencia de El Bolsn, donde desde hace un par de aos, ms de cien
docentes instalaron en las escuelas de los niveles inicial, primaria y secunda-
ria, comunidades de pensamiento propio de manera sistemtica. 2) La Filosofa
mapuche: mirada intercultural desde una cosmovisin potica y poltica. 3) La
experiencia iniciada en la Biblioteca popular Carilafquen, Barrio Los Coihues,
en Bariloche, denominada Meriendas filosficas.
Desde hace unos seis aos, venimos desarrollando experiencias de filosofar con
nias, nios y adolescentes en las escuelas de nuestra localidad, convencidas
del carcter innovador que puede representar esta opcin en los esfuerzos por
otorgarle mayor sentido a la escolaridad actual. En este relato nos centraremos
en las aproximaciones que hemos logrado en la formacin de las y los docentes
en este tiempo, en la coordinacin y registro de los encuentros semanales y en
los efectos que hemos podido evaluar tanto en el desarrollo del pensamiento de
nias, nios y adolescentes, como en la propia experiencia docente.
Esa experiencia adquirida, ha trascendido las expectativas iniciales con las que
nos lanzamos a la misma. El filosofar en la escuela, a travs de la creacin de
un dispositivo que establece condiciones de espacio, tiempo y contenidos preci-
sos para su realizacin, ha sido probada como modalidad potente en la educa-
cin de las nuevas generaciones. Como no podemos responder en lugar de los
nios y adolescentes a las preguntas del filosofar, porque eso sera impedirles
pensar por s mismos, debemos brindarles el espacio para que puedan encon-
trar sus propias respuestas y acompaarlos en esa bsqueda, proponindoles
las herramientas conceptuales que les permitan comprender su relacin con el
mundo, con los dems y consigo mismo.
Hasta el ao 2012, estas experiencias eran puntuales y reducidas a algunos
grupos en algunas escuelas de El Bolsn. Sin embargo, ese ao fuimos convo-
cadas por una de las dos supervisiones de Nivel Primario para extender las
actividades a todas las escuelas de su incumbencia y propusimos hacerlo ms
abierto an e incluir a todas las escuelas de los tres niveles, con una partici-
pacin docente de carcter voluntario, pero insistiendo en el compromiso que
se adquira al responder a esta demanda. De esta manera, se arm un equipo
de docentes del IFDC de El Bolsn, de diferentes reas del conocimiento y ca-
rreras (profesorados de Nivel Inicial, Primaria, en Historia y Artes Visuales),
RECIENTES EXPERIENCIAS DE FILOSOFAR CON INFANCIAS... 323
Sobre el dispositivo
Buscar distintas estrategias que ayuden a sostener en todos los encuen-
tros las reglas del dispositivo y las normas de participacin.
Seleccionar cuidadosamente los textos iniciadores del debate, ya que a
veces resultan algo complejos o se extienden en el tiempo, dejando poco
espacio para el intercambio.
Acordar entre toda/os y con anticipacin los temas a abordar, cuidando de
que en cada encuentro resulte claro el tema a tratar.
Sostener un momento de cierre para reconstruir lo trabajado, evaluar o
sintetizar.
Sobre los momentos de intercambio y discusin
Aspirar a que los debates se centren ms en el ser que en el tener, ya
que esto resulta filosficamente deseable.
Intentar que, con el tiempo, el grupo pueda trascender del simple comen-
tario u opinin, a dialogar, argumentar, cuestionar y reflexionar, llegando
incluso a reconocer, expresar o cambiar sus pensamientos.
Tender progresivamente a que las ancdotas dejen lugar a pensamientos
ms generales.
Propiciar intercambios que no se limiten solamente a expresar las opinio-
nes personales, relativizndolas en funcin de la continuidad del dilogo.
Intentar que puedan diferenciarse el pensamiento propio de aquel espera-
do o socialmente correcto.
A modo de evaluacin final de las experiencias de los aos 2012 y 2013, las y los
docentes participantes del proyecto rescataron como aprendizajes: el cambio de
lugar en la relacin con los estudiantes y en el ejercicio del rol de educadores;
la posibilidad de una reflexin sistemtica sobre la prctica y la oportunidad
de revisar y modificar el lugar de la pregunta y el manejo de los momentos de
silencio en las situaciones de enseanza. Seleccionamos, a modo ilustrativo,
algunas expresiones de quienes participaron de la capacitacin: catico y a la
vez gratificante; encontr otra forma de generar espacios para escucharnos,
vernos, crecer juntos; en un principio necesit tener el control; fui crecien-
do con el grupo y tomando un rol de coordinadora; la prctica permiti que
la teora se fuera enriqueciendo; se aprende a conocer desde otro lado a sus
alumnos.
En trminos generales, se acuerda que sera deseable que se generen preguntas
abiertas, orientadoras, que provoquen el dilogo entre las y los participantes,
que ayuden a desentraar los temas en debate y a profundizarlos, que pro-
muevan el cuestionamiento de las propias ideas, la reflexin y el desarrollo de
habilidades discursivas.
326 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Para que esto suceda -afirman las y los coordinadores de los talleres- resulta
necesario hacer uso de la repregunta; evitar las preguntas directas, que sue-
len forzar respuestas que pueden resultar estereotipadas; solicitar justificacin
cuando las respuestas son cerradas; moverse con cuidado cuando las preguntas
llevan a los alumnos a exponerse. Adems consideran la necesidad de evitar la
formulacin de preguntas que incluyen respuestas, opiniones o prejuicios; de
abstenerse ante intervenciones excesivas y muy dirigidas, adems de cuidar las
distintas formas que se usan de valoracin de las respuestas de los estudiantes,
como por ejemplo, qu buena pregunta!.
Algunas docentes comentan que les ha resultado positivo iniciar el taller con
un silencio (un momento para pensar) o una pregunta sobre cmo se sienten;
tambin proponen retomar las preguntas que los estudiantes se hacen entre
ellos y ayudarse de una gua preguntas abiertas para favorecer la continuidad
en el tratamiento del tema.
Las y los docentes, al analizar los cambios operados tras la implementacin
del proyecto, coinciden en sealar que las instituciones reconocen y valoran el
espacio del taller de filosofar y perciben el acompaamiento de los actores ins-
titucionales, aunque esto ltimo no suceda en todos los casos.
Con respecto a los grupos, se reconocen como avances: mayor apropiacin de las
reglas del dispositivo, alta valoracin del espacio como propio, mejoramiento
del clima de confianza, mayor disposicin a la escucha y respeto por la palabra
del otro/a; aumento de los momentos de intercambio y circulacin de la palabra.
Tambin se seala que las y los estudiantes proponen temas ms complejos,
que sus expresiones resultan ms elaboradas, superando lo anecdtico y fo-
calizndose cada vez ms en el tema propuesto: ya no esperan la respuesta
correcta del docente y hacen surgir su propia voz.
En relacin a la coordinacin de los talleres, los docentes comentan que a me-
dida que transcurren los mismos, se reconocen ms distendidos en el rol y que
han disminuido sus intervenciones, ya que cada vez nos necesitan menos. En
sntesis, se reconocen en estas instancias cierto efecto de desescolarizacin.
Dada la dificultad que presentaron los docentes para seleccionar los pensa-
mientos relevantes de los registros en crudo, se debatieron y acordaron algu-
nos criterios para realizar esta tarea, a saber:
Pertinencia con respecto al tema de debate.
Trascendencia del pensamiento para la vida cotidiana
Grado de conceptualizacin que demuestran.
Expresin de dudas y preguntas filosficas.
Secuencia del debate con el planteo de distintas posiciones.
RECIENTES EXPERIENCIAS DE FILOSOFAR CON INFANCIAS... 327
Sabemos que la filosofa con nios se contrapone a, por lo menos, tres exclusio-
nes: la generacional, (filosofar desde la infancia y no slo como tarea exclusiva
de adultos), la socioeconmica y cultural (para todas y todos, ya que todas y
todos pensamos y podemos filosofar, no importa gnero, etnia y lugar en la so-
ciedad) y la discursiva (no es solamente para los estudiosos, para los filsofos,
filosofar no es privativo del discurso acadmico)
Propiciamos y apoyamos la conformacin y puesta en marcha de espacios p-
blicos que habiliten experiencias del filosofar entre nios, nias y adolescentes
en diferentes espacios comunitarios, hacia la conformacin de comunidades de
nias y nios con pensamientos propios, hacia la elaboracin de pensamiento
reflexivo, propiciando habilidades comunicativas en la expresin, la potencia
del pensar, del problematizar, del aprendizaje de la comprensin e interpreta-
cin de otros discursos y lenguajes, la apertura hacia pensamientos diferentes,
generando climas de participacin y convivencia. En tanto que la accin de
pensar juntos, contiene una accin democrtica potente en construccin de ciu-
dadana: dar la palabra a la infancia, como un acto poltico (parresia griega),
en territorio propio.
En este sentido, la propuesta, se fundamenta en uno de los derechos especial-
mente considerado en la CDN: el derecho a la libre expresin de nias, nios y
adolescentes: el derecho a la palabra
Artculo 12: 1. Los Estados Partes en la presente Convencin garan-
tizarn al nio que est en condiciones de formarse un juicio propio,
el derecho de expresar su opinin libremente en todos los asuntos
que afectan al nio, tenindose debida cuenta las opiniones del nio,
en funcin de la edad y madurez del nio. 2. Con tal fin, se dar en
particular al nio la oportunidad de ser escuchado en todo procedi-
miento judicial o administrativo que afecte al nio, ya sea directa-
mente o por medio de un representante o de un rgano apropiado,
en consonancia con las normas de procedimiento de la ley nacional.
Artculo 13: 1. El nio tendr derecho a la libertad de expresin, ese
derecho incluir la libertad de buscar, recibir y difundir informacin
e ideas de todo tipo, sin consideracin de fronteras, ya sea oralmente,
por escrito o impresas, en forma artstica o por cualquier otro medio
elegido por el nio. 2. El ejercicio de tal derecho podr estar sujeto a
ciertas restricciones, que sern nicamente las que la ley prevea y
sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la reputacin de
los dems; o b) Para la proteccin de la seguridad nacional o el orden
pblico, o para proteger la salud o la moral pblicas.
No obstante, para que nias y nios puedan expresarse, y tengan el deseo de
hacerlo, hace falta adultos que sepan escuchar. Lo cual no significa solamente,
RECIENTES EXPERIENCIAS DE FILOSOFAR CON INFANCIAS... 331
disponerse a escuchar, sino tambin intentar comprender, dar valor a las pala-
bras, a las verdaderas intenciones de quien habla
Impulsamos, entonces, la potencia de experiencias del filosofar con nias y nios y
la conveniencia de multiplicar comunidades de pensamientos propios, para darle
un sentido enriquecedor al paso de las nuevas generaciones en nuestras ciudades.
Desde estas intenciones, se han conformado equipos de multiplicadores, que
nos acompaan en forma comprometida y muy interesada y, a travs de su
propia experiencia en Talleres de formacin compartidos, generaron propues-
tas, creando posibilidades y condiciones para habilitar espacios y tiempos de
filosofar con nias y nios: en escuelas, jardines, instituciones, organizaciones.
Uno de estos grupos, lo integran parte del Equipo de la Biblioteca del barrio Los
Coihues, en Bariloche: Alejandro Vern y Marcela Moreno, quienes, en un ini-
cio, junto a Fabiana Carbajales de Huellas del arte, proponen abrir los sbados
por la tarde, una invitacin para que nias y nios del barrio, participen de las
llamadas (por ellos) Meriendas filosficas.
Las mismas se vienen desarrollando con pasin, profundidad y potencia, habi-
tadas por los deseos de quienes las vienen impulsando y acompaando: sus pro-
pios creadores, nuestro amigo asesor el Dr. Walter Kohan, tambin amigas y
amigos del Equipo de Filosofa e Infancia de Universidad Nacional de San Juan
y Ministerio de Desarrollo Social (Integrantes del equipo Coordinador de Con-
gresos de nias, nios y adolecentes, en San Juan), quienes las inauguran en el
mes de marzo de este ao y la coordinacin de otro encuentro, en setiembre, de
nuestro amigo el Dr. Maximiliano Lpez, de la Universidad Federal de Juiz de
Fora, Brasil, recibiendo tambin la visita de otra gran amiga, la investigadora
y educadora Patricia Redondo.
Actualmente, compartimos algunas cuestiones interesantes, que vienen pasan-
do, en la experiencia de estos encuentros (las Meriendas), y que nos motivan
a continuar mirando, indagando:
Los crculos del pensar se conforman, cada vez, por grupos diferentes de ni-
as y nios, que no siempre se conocen entre s
son de diferentes edades (desde 5 aos a 12 aos)
que van porque lo desean.
las familias que los acompaan, a veces, quieren quedars (entonces su-
cede que nos encontramos varios nios, nias y varios adultos, pensando
juntos).
se crea un clima de comunidad, relajado y, a la vez, atento y profundo, se
disfruta mucho la merienda compartida (que se hace despus del crculo
del pensar) que le da una otra identidad.
Vamos por ms Meriendas para relatar
332 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
REFERENCIAS BibliogrFICAS
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formacin en y desde las subjetividades
Formacin en y desde
las subjetividades
Andrea Ledwith(1) y Hernn Nizzola(2)
Resumen
Pensar las filosofas en el marco de la formacin docente y de profesionales,
es una invitacin a disear nuevas formas de ensear y de aprender, ante las
nuevas subjetividades que conviven en los tiempos actuales.
Para ello creemos que se necesita adecuar las miradas a las diversidades de los/
las estudiantes (docentes y psicopedagogos/as en formacin), para brindar prc-
ticas pedaggicas inclusivas. Debemos generar en estas trayectorias formati-
vas, oportunidades reales para que los/las estudiantes se apropien de vivencias
y fundamentos tericos para que, al momento de implementar sus prcticas
pedaggicas y profesionales, posean una mirada subjetivante desnaturalizan-
do los habitus estigmatizantes, y logren centrar el hacer en sus destinatarios:
subjetividad y cmo son los modos de interaccin con Otros, como as tambin
cual es su proyecto de vida.
Las filosofas nos asisten en la tarea de formar, en el desafo de establecer
espacios que nos permitan ensear y aprender, y conllevan a un encuentro
permanente de subjetivacin, de mirada que permite al Otro ser parte de su
propia autora de pensamiento (Fernndez, 2009). Asumimos nuestra tarea en
el sentido que plantea Brcena: He dicho que la educacin es un encuentro
entre generaciones en la filiacin del tiempo. Me gustara destacar aqu dos
aspectos. En primer lugar, se trata de un encuentro, es decir, de un tipo de
relacin que se resuelve en un acto, o en una serie de actos, de transmisin.
En segundo trmino, esa relacin de transmisin se da en un tiempo que es un
intervalo o un pasaje (Brcena, 2012: 30). Postura que enfatizamos en nuestra
prctica pedaggica en la formacin de formadores y futuros profesionales en
Psicopedagoga.
Los modos de comprender al Otro desde el aula y/o desde el Equipo de Orienta-
cin Escolar, implican otras formas de entender a las infancias, adolescencias
342 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
para que, a partir de ello puedan instrumentar contenidos que les permitan
evaluar e intervenir tanto en la prevencin como tambin en el tratamiento de
trastornos, retrasos o patologas; pueda dilucidar etiologas para diferenciar
enfoques y a partir de all, programar el abordaje ms adecuado, contextuali-
zando en el Sujeto o el grupo en particular, atendiendo a la trayectoria perso-
nal y las demandas institucionales, priorizando el proceso de enseanza y el
proceso de aprendizaje que hace al quehacer de la propia prctica profesional,
en un marco contextual determinado, el cual es menester tener en cuenta en
el proceso de evaluacin, diagnstico y en la posterior intervencin. Desde este
marco se disean las expectativas de las diferentes reas de formacin y en
especial desde el Campo de la Prctica Profesional Psicopedaggica, insertadas
en los jardines comunitarios.
Tambin este marco colabora para poder pensar como profesionales en los equi-
pos de orientacin escolar, en las mejores intervenciones posibles para que,
desde cada persona, desde cada historia, desde cada posibilidad se puedan des-
plegar potencialidades. Las intervenciones clnicas en la escuela estn destina-
das a cambiar la mirada del docente de modo que pueda reconocer a su alumno
como tal. Estn destinadas a que el docente pueda ver las cosas de otro modo.
Las intervenciones clnicas en la escuela estn destinadas, en definitiva, a ha-
cer de esa escuela un lugar posible para ese nio (Filidoro, 2013).
En esta experiencia del pensar, es que tambin nos pensamos a nosotros mis-
mos como enseantes. Revisamos nuestras prcticas, nos dejamos interpelar
en el encuentro con los Otros, asistimos al desafo que implica cada da poner
en juego la transmisin, analizar crticamente nuestro hacer y los resultados
que de all deriven.
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344 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Resumen
En el presente trabajo abordaremos la praxis filosfica desde sus genuinas posi-
bilidades de creacin de espacios que habiliten el decir por uno mismo, siguien-
do el pensamiento del filsofo latinoamericano Leopoldo Zea; pero un decir por
s mismo que no subsuma las expresiones y apariciones creativas de lo otro/el
Otro latinoamericano.
La praxis filosfica se presenta como subyacente a cualquier prctica de libera-
cin, acordamos que, no hay desencadenamiento sin filosofa, no hay autentica
filosofa desde las ataduras, como pueden ser los prejuicios, las ideas acerca de
los otros establecidas como cnones de verdad que determinan lo que ese Otro
es, puede ser o ser.
Es el juego del sumergir y emerger, en el que se inserta la filosofa asumi-
da como praxis de liberacin de los excluidos. En este trabajo nos referimos
1. Introduccin
Intentamos aqu abordar la praxis filosfica desde sus genuinas posibilidades
de creacin de nuevos espacios para decir desde la propia y autntica palabra;
desde un decir que permita la aparicin del Otro; no un decir que subsuma o
excluya. Hablamos de expresin, creacin, comprensin e integracin de las
expresiones del Otro Latinoamericano.
3. Conclusin
Estamos considerando una educacin filosfica que resignifique lo autctono, lo
propio, con ambicin de comprensin ms que tolerancia, es decir, con preten-
sin de verdadera integracin que se fundamente en una razn incluyente en
donde se dialectiza lo universal y lo particular; con objetivos de emancipacin,
de inclusin de los excluidos.
Una praxis filosfica en la cual reconocer al Otro como aquel al que podemos
comprender y con el que podemos vincularnos sin totalizar ni destruir. Situa-
dos como educadores podemos comprender al Otro para emancipar y emanci-
parnos.
Consideramos que en la creacin de espacios que posibiliten la aparicin de lo
otro/el Otro se halla el quid de la cuestin, tanto si nos remitimos a la conquista
(entendindonos como pueblo colonizado), como si nos trasladamos a la relacin
pedaggica; esta es una cuestin fundamental desde la cual nos posicionamos
tanto en el mbito pblico como privado; cuestin fundamental en nuestra ta-
rea docente y en nuestra tarea filosfica si nos encontramos comprometidos con
el Derecho a la filosofa del que nos ha hablado Derrida.
Desde nuestro punto de vista, coincidiendo con los pensadores que traemos a
la reflexin, Latinoamrica y el docente latinoamericano en la relacin peda-
ggica puede y debe recuperarse a s mismo creando espacios que habiliten la
PRAXIS FILOSFICA COMO POSIBILIDAD DE APARICIN DE LO INESPERADO... 349
REFERENCIAS BibliogrFICAS
Suban cabritos!
Concepciones e
imaginarios de infancia
en la poltica educativa
de la Unidad Popular
de Chile 1970-1973
Joyce Morales Duarte(1)
Resumen
El propsito de esta investigacin es analizar crticamente los imaginarios de
infancia presentes en la Poltica educativa de la Unidad Popular de Chile, entre
los aos 1970 y 1973. Se formul un objetivo general: Analizar crticamente los
imaginarios de infancia existentes en el discurso de la Poltica Educativa del
Gobierno de Chile durante el periodo, considerando si se propiciaba en stos la
participacin poltica de los nios y las nias en un proceso de transformacio-
nes sociales. Conjuntamente, se formularon dos objetivos especficos: 1) Anali-
zar la concepcin de infancia y niez existente en el discurso gubernamental
del periodo 1970-1973; 2) Analizar la concepcin de participacin poltica de
los nios y las nias contenida en el discurso gubernamental del periodo 1970-
1973. Como metodologa, se utiliz el modelo tridimensional de Anlisis Crtico
de Discurso (ACD) propuesto por Norman Fairclough.
Los principales resultados apuntan a un Imaginario de Infancia y Niez que
comienza a renovarse a la luz de un contexto de transformaciones econmicas,
1. Introduccin
La infancia(2) es conceptualizada desde diversas perspectivas filosficas, ideo-
lgicas, culturales, socio-histricas, psicolgicas, jurdicas y pedaggicas, que
se disputan su significado. En este entendido, las concepciones de la infancia
como conceptualizaciones seran una construccin, por tanto, su ideario vara
segn las circunstancias socio-histricas en las que se inserta; esta diferen-
ciacin se visibiliza cuando se distingue que los y las infantes han cambiado,
pero al mismo tiempo, han variado las ideas que se tejen entorno a ellos y ellas
(Alzate, 2001; Aris, 2006; Buckingham, 2002; Demause, 1991; Grau, 2011;
Rojas, 2010).
En este sentido, la conceptualizacin de infancia como campo discursivo, que
plantea Eduardo Bustelo, enfatiza elementos y sentidos que inciden en la com-
prensin, situndola en un contexto de disputa:
La infancia es un campo social e histrico. Por campo entendemos el
espacio de luchas sociales y discursivas para regular la reproduccin
o recomposicin del statu quo. Histrico quiere decir que hay una
temporalidad en donde esas luchas se configuran o reconfiguran sur-
giendo as nuevas discursividades (Bustelo, 2012: 294)
El periodo socio-histrico atingente a este estudio, presenta una imagen de los
nios y las nias que surge, en algunos casos, para representar consignas ideo-
lgicas, tanto desde el gobierno, como desde la oposicin, dando cuenta as de
un imaginario sobre la infancia, que responde a las pautas socio-culturales del
periodo, develando las disputas ideolgicas de bloques antagnicos. Nios y ni-
as aparecen entonces citados y citadas en distintos discursos, en editoriales de
prensa, en la propaganda electoral, las publicaciones infantiles y los discursos
presidenciales (Rojas, 2010).
(2) En su origen latino, Infancia significa el que no habla (in, prefijo negativo y fari, verbo),
la designacin de Infans no era utilizada solamente para sealar a los nios y las nias y su
no dominio del lenguaje verbal, sino tambin para distinguir a las personas que estaban
privadas de su derecho a voz, impidiendo as su participacin en la vida pblica y poltica.
Cabe preguntarse entonces, cundo nios y nias son considerados como portadores de
una voz que se torne discurso vlido frente a los adultos y las adultas y si eso ocurre dentro
de la niez.
suban cabritos! concepciones e imaginarios de infancia en la poltica... 353
(3) La UP fue una coalicin de partidos de izquierda: Partido Comunista (PC), Partido Socia-
lista (PS), Partido Radical (PR) y Movimiento de Accin Popular Unitaria (MAPU); constituida
en 1969, en torno a un programa de gobierno orientado al Socialismo, que contena pro-
puestas de reforma al sistema econmico (la distribucin de la riqueza y la propiedad), el
sistema poltico (democratizacin), las tareas sociales (salud, vivienda y bienestar), educacin
y cultura (democratizacin del acceso, un sistema nico y planeamiento eficiente) y, poltica
internacional. Esta coalicin impuls la candidatura a la presidencia de Salvador Allende
Gossens, militante del PS, quien result vencedor en la eleccin de 1970 y gobern entre el
4 de noviembre de 1970 y el 11 de septiembre de 1973.
(4) Este imaginario adultocntrico constituye una matriz sociocultural que ordena natu-
ralizando lo adulto como lo potente, valioso y con capacidad de decisin y control sobre
los dems, situando en el mismo movimiento en condicin de inferioridad y subordinacin
a la niez, juventud y vejez. A los primeros se les concibe como en preparacin hacia el
momento mximo y a los ltimos se les construye como saliendo de. De igual manera, este
imaginario que invisibiliza los posibles aportes de quienes subordina, re visibiliza pero desde
unas esencias (que se pretenden) positivas, cristalizando nociones de fortaleza, futuro y cam-
bio para niez y juventudes (Duarte, 2012: 119-120)
354 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
(5) Las altas tasas de mortalidad infantil, ya sea neonatal o aquella producida durante los
primeros 5 aos de vida, era una preocupacin de Estado en temas de salud pblica, que se
extenda desde las dcadas y gobiernos anteriores a la Unidad Popular y no slo afectaba a
los nios y las nias, sino tambin a las mujeres madres.
suban cabritos! concepciones e imaginarios de infancia en la poltica... 355
4. Cierre
Se abra la posibilidad de una ciudana de la niez con esta suspensin del
orden discursivo tradicional? En consideracin a los antecedentes revisados y a
la fuerza del contexto global en que se inscriben, es posible afirmar que existi
una voluntad de aquello, que esta se expres en trminos discursivos y que se
trunc con la llegada de un rgimen dictatorial, que en oposicin a lo realizado
en el gobierno de la Unidad Popular, cerr los espacios de transformacin que
atentaban contra el orden social desigual y realiz un giro discursivo hacia el
mantenimiento del orden pblico y la tradicin patritica como valores fundan-
tes de la vida social, que encubran la disputa ideolgica, visibilizando al otro
como enemigo interno. En este sentido, cabe recordar el imaginario de infancia
presente en la propaganda poltica de los partidos de derecha, en la antesala de
la eleccin de 1970, que mostraban a los nios y las nias como un riesgo para
los padres y las madres.
Por qu seres a los que tradicionalmente se les adjudica la pureza y la inocen-
cia podran tornarse peligrosos? La respuesta podra relacionarse con lo que
aqu se ha consignado como potencial simblico de la infancia; si los nios y las
representan para los adultos y las adultas encarnadamente la posibilidad de un
cambio, este puede ser valorado positiva o negativamente, generando entonces
condiciones para que este se despliegue en una oleada de renovacin o supri-
miendo esta caracterstica, al observar a los nios y las nias como continuidad
de una sociedad, que se reproduce incansablemente.
El intersticio discursivo permite que emerja un re-pensar social, que se incrus-
ta en el imaginario y permite el surgimiento de una esperanza amparada en
suban cabritos! concepciones e imaginarios de infancia en la poltica... 357
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APORTES DE LA FILOSOFA PARA PERMITIR LA CONSTRUCCIN RE-
FLEXIVA DE LA IDENTIDAD...
Aportes de la filosofa
para permitir la
construccin reflexiva de
la identidad individual
y colectiva desde la
infancia
Daniela Mujica Morales(1)
Resumen
En el actual contexto moderno-colonial, la normatividad del conocimiento y de
las prcticas que son transmitidas a las/os nias/os, ocultas bajo nombres como
natural, sentido comn,verdad, bueno, etc. contribuyen a mermar la ca-
pacidad creativa, fomentando por el contrario la sumisin, la pasividad y el
automatismo.
Es frente a este escenario que la filosofa debiera contribuir a un ejercicio ms
deliberativo en torno a la construccin de la identidad, para lo cual dispone de
diversos elementos de que puede incorporar a la educacin, desde la infancia,
pero para ello, sobre todo en el contexto latinoamericano, se la debe abordar
desde una perspectiva decolonial, que permita el desarrollo de las/os indivi-
duas/os en funcin de sus capacidades e intereses, sin el fantasma del hombre
de verdad, progreso, o del desarrollo como horizonte de sentido en la for-
macin.
Abandonar esos mundos de las utopas que funcionan nicamente como hori-
zontes tericos que hasta ahora no hemos sido capaces de alcanzar, y que son
ms bien fuente de dogmatismos, por lo que es una forma de pensar la educa-
cin que considero que debemos comenzar a abandonar.
Esto tiene que ver con los preceptos educativos que se consolidan en la moderni-
dad, y que se arrastran hasta nuestros das, en nuestras escuelas. Fundamen-
talmente la construccin del/la infante como un/a sujeta/o inacabado, carente,
incompleto, que debe someterse a su educador/a; el ideal pansfico, o sea, que
todos sepan todo, que no es todo, sino que todas/os sepan lo mismo, y el de
simultaneidad sistmica, o sea, que todas/os aprendamos al mismo ritmo en los
mismo plazos y en las mismas etapas de nuestra vida. Todo lo cual presupone
un alumno universal, inmutable, una ficcin.
peor sentido de la palabra, de estos ideales que el nico objetivo que logran a
cabalidad es el disciplinamiento.
Tambin son importantes espacios como este, en que quienes nos estamos pen-
sando y haciendo esto, nos reunamos a compartir y a escucharnos, con la dis-
posicin de aprender unas/os de otras/os, y que las distintas experiencias nos
permitan enriquecer y evaluar nuestras prcticas y pensamientos. A ser per-
meables, reconocer la perfectibilidad de nuestras propuestas, y a estar siempre
dispuestas/os a estar equivocadas/os.
Con todo esto por cierto que me alejo de la idea tradicional de escuela, o de
universidad, pero es un alejamiento que tiene que ver con las lgicas de poder
que se encuentran a la base de esas instituciones, y que generan lites intelec-
tuales, duea/os de la verdad, preponderancia de un tipo de conocimiento por
sobre otro, etc.
Esto en el mbito poltico se traducira, en palabras de Foucault, en construir
una nueva economa de las relaciones de poder, en este caso referidas especfi-
camente al mbito de la enseanza. Para generar una nueva economa de las
relaciones de poder, ms emprica y situada, propone tomar como punto de par-
tida las formas de resistencia contra los distintos tipos de poder, que permitan
poner en evidencia las relaciones de poder, ver dnde se inscriben, descubrir
sus puntos de aplicacin y sus mtodos. En lugar de analizar el poder desde
el punto de vista de su racionalidad interna, se trata de analizar las relaciones
de poder a travs del enfrentamiento de las estrategias. (Foucault, 1988:5) De
modo que es pertinente pensar los ejercicios de resistencia que se desarrollan
frene a la colonialidad del saber, que en el mbito especficamente educativo
puede situarse, por ejemplo, en las experiencias de escuelas populares, comu-
nitarias, que con sus prcticas cuestionan los principios de la educacin formal,
por ejemplo, mediante la construccin participativa de currculum, evaluacin
participativa, participacin poltica de las/os estudiantes en la toma de deci-
siones de la instituciones. Si bien esto puede verse en muchos casos de modo
incipiente.
Esto sera una apuesta por abandonar efectivamente la normatividad, no de
reemplazar una por otra supuestamente mejor. Por supuesto que es una fr-
mula que conlleva riesgos, al no tener la promesa de una determinada forma
de mundo como resultado de este proceso, pero la verdad es que esa idea, esos
mundos de las utopas que funcionan nicamente como horizontes tericos que
hasta ahora no hemos sido capaces de alcanzar, son tambin fuente de dog-
matismos, por lo que es una forma de pensar la educacin que considero que
debemos comenzar a abandonar.
Esto en la prctica de la filosofa con nias/os correspondera a generar espacios
de verdadera reflexin, alejarnos de la tendencia a la transmisin de contenidos
que se da en otras reas, la cual nos aleja de lo que corresponde al ejercicio
ms propiamente filosfico. Que las personas que participen de esos espacios
viertan en ellos lo que tienen para compartir, y cada cual tome de ah lo que
366 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
quiera o lo que necesite, a la vez que se pueda crear algo nuevo. Del mismo
modo, volver a relacionar los distintos conocimientos entre s, que actualmente
se ensean como esferas totalmente separadas una de otra. En ese sentido, la
filosofa tambin debe retomarse como parte de otros cuerpos de saber. La re-
flexin, el pensamiento crtico, la bsqueda de los principios son ejercicios que
no tienen por qu limitarse a la clase de filosofa, sino que debieran extenderse
a la cotidianidad y al aprendizaje del resto del conocimiento.
Muchos son los ejemplos que nos ofrece la historia en relacin a lo que somos
capaces de hacer, de crear los jvenes cuando somos dejadas/os en libertad. Sin
ir muy lejos ni muy atrs en el tiempo, pongo como ejemplo el movimiento es-
tudiantil de mi pas, que en el ao 2011 adems de cuestionar al gobierno y las
polticas profundamente neoliberales que se haban llevado desde la dictadura
y durante toda la transicin democrtica, no se limit a demandar financia-
miento de la educacin, sino tambin voz, espacios en los cuales poder ser agen-
tes de nuestra propia educacin. Se generaron experiencias de autoeducacin
(Zibechi, 2015:161-168) y se problematiz el para qu de la educacin, de los
contenidos que nos ensean y de la forma en que son enseados.
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Una renovada preocupacin por la infancia convirti al educador en responsa-
ble del alma y del cuerpo del nio. Esta tutela signific que En lo sucesivo se
reconoce que el nio no est preparado para afrontar la vida, que es preciso so-
meterlo a un rgimen especial, a una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con
los adultos (Aris, 2011:107). La condicin para esta reaparicin de la infancia
convertida en objeto de formacin fue la transformacin de la familia y de la
escuela, las cuales se convirtieron en centros de reclusin que lo apartaron pero
tambin lo formaran hacia la vida adulta a travs de una obsesiva afeccin
disciplinaria (Aris, 2011:108).
Si bien, esta particular visibilidad de la infancia en Mxico estuvo presente
ya desde el siglo xviii, fue hasta el Porfiriato, a finales del siglo xix, cuando se
delinearon los tres ejes que definiran a la infancia. El primero, que vinculaba
a la infancia con las instituciones escolares, mdicas y penitenciarias, puso al
nio mexicano a disposicin del Estado, bajo el dominio de la Secretara de
Instruccin Pblica, con la influencia de la puericultura y el paradigma higie-
nista (Del castillo, 2003; Rodrguez de Romo, 2005; Carrillo, 2005; Chzaro y
Estrada, 2005).
El efecto de tal influencia fue configurar las representaciones de la salud infan-
til por medio de vigilarla y darle seguimiento, en consecuencia la esfera poltica
se sobrepuso a la de la vida, como cita Carrillo (2005:176) del primer nmero de
Anales de higiene escolar: [] hacer de nuestros futuros ciudadanos hombres,
sanos, fuertes y tiles, tanto para s mismos como para la patria. El segundo
eje, el mdicopeditrico desarrollara un papel similar buscando soluciones
para los problemas que padeca la infancia. Su aparicin estaba vinculada a las
discusiones mdicas sobre los elevados ndices de la mortandad infantil e inclu-
so en torno a la degeneracin de la raza mexicana, que eran temas de primer
orden del Estado (Del Castillo, 2003:4).
Un tercer eje en la aparicin de la nocin moderna de infancia fue el legislativo.
Buenfil-Burgos en Construcciones de la niez en el discurso legislativo mexi-
cano (en Hultqvist y Dohlberg, 2001:221-258), seala que la dimensin poltica
de la construccin de la infancia durante el siglo xx ha estado atravesada por
el antagonismo entre la tradicin Catlica y la Ilustrada: la jerarqua catlica
con la carga ideolgica del periodo Virreinal constitua el contrapeso al nfasis
ilustrado del gobierno, que consolidaba el ideario positivista de principios del
siglo xx con el rgimen posrevolucionario a travs de la cruzada educativa para
la formacin de ciudadanos. Las distintas denominaciones que encasillaban a
la infancia dentro del mbito educativo dadas por la Ley Orgnica de Educa-
cin de 1935, la Ley Orgnica de Educacin Pblica de 1942 y la Ley general de
Educacin de 1993, asignaban el rol de educando, pupilo y prvulo, a una in-
Notas para una crtica a la imagen precaria... 371
la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos que garantizan la proteccin del
inters superior del nio.
Notas para una crtica a la imagen precaria... 373
Esa crtica, en el contexto mexicano nos lleva a reconocer que los efectos de
tal versin producen un rgimen normativocomo parte de la ley que men-
cionamosque est a cargo de diversos rganos de gobierno para evaluar a
la infancia: el Centro Nacional de Evaluacin (ceneval) para la educacin, el
Centro Nacional de Evaluacin de la Poltica de Desarrollo Social (coneval)
para bienestar, salud y pobreza, y el Instituto Nacin de Salud Pblica (insp)
para salud y nutricin. Dentro de este marco la norma se entiende como
la regla a la que se deben ajustar cada una de las metodologas utilizadas
por estos rganos de gobierno, es un precepto jurdico fundado en la validez
deductiva del concepto moderno de infancia, que encuadra las metodologas
para investigar a la infancia y ajustarla a esas normas establecidas de an-
temano e inferir lo normal. Esto justifica, desplazar al sujeto hacia objeto de
investigacin que asume la normalizacin como el modo sobre el cual tales
leyes toman forma.
siglo xx, la infancia se enlista como prioridad del Estado y ste se postula slo
a s mismo para reivindicar esas necesidades.
Ahora hay un cambio significativo en relacin a esa imagen porfiriana del
nio, se le incorpora la pobreza y sta se vuelve el primer plano para el res-
guardo de este inters superior de la niez. La gracia representada en la
imagen del nio Jess se ha perdido, los gestos de cuando es alimentado por
la madre desaparecen, lo que hay ahora es la justificacin para exponer la
imagen de infantes en contextos de marginacin y pobreza. Es la construccin
de una imagen precaria que sirve de base para decirnos Miren, es intolerable!
Esta interpelacin evita que se critique a escala local la propaganda de esa
imagen para dar legitimidad a su uso poltico. Lo que la imagen expresa es
la identificacin entre nios con caractersticas especficas, la marginalidad
en la que viven y el combate a esa imagen. Lo intolerable ya no es entonces el
contenido, sino, la expresin de ese contenido, como apunta Jacques Rancire
(2010:85-96) lo difcil de soportar ya no est solamente en la imagen, sino que
se ha desplazado a lo intolerable de la imagen, y esto se da porque se com-
ponen en un nico e idntico espectculo, la verdad srdida y su brillante
solucin [] Tal es la dialctica inherente al montaje poltico de las imgenes.
Una de ellas debe jugar el rol de la realidad que denuncia el espejismo de la
otra (Rancire, 2010:87). Todo esto en su conjunto, muestra la reconfigura-
cin de la imagen de la niez para darle un uso poltico.
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LAS POSIBILIDADES TRANSFORMADORAS DE UNA FILOSOFA INFAN-
TIL?
Las posibilidades
transformadoras
de una filosofa infantil?
Martina Elida Victoria(1)
Resumen
Este saber puede entenderse como una actividad que irrumpe en la cotidia-
neidad, en la cual se ha naturalizado un cierto estado de cosas. Pretendemos
pensar si la promocin de espacios concretos donde se piense la contingencia y
donde se problematicen los sentidos impuestos, puede ser transformadora. Nos
preguntamos por el potencial transformador de la filosofa, por la posibilidad de
que los espacios donde se filosofa, sean lugares de transformacin.
poralidad, entre otros. En este sentido, nos preguntamos por las posibilidades
transformadoras de la Filosofa, por la relacin que una filosofa transformado-
ra tendra con la infancia, y por las potencias de infantilizar la filosofa.
1. Introduccin
Este trabajo propone repensar las posibilidades transformadoras de la Fi-
losofa. Siendo un saber de carcter situado, ubicado en una realidad social
especfica, latinoamericana y argentina, es interpelada por ciertos aspectos
injustos de la realidad. Destacamos la posibilidad de llevar la filosofa fuera
de la academia, desenclaustrar el pensamiento, hacerlo pblico, accesible a la
mano de cualquiera porque nos incomoda la idea de que el saber sea un rehn
de las Instituciones. Al mismo tiempo, nos preocupan ciertos aspectos injustos
de la realidad social actual como la persistencia de determinadas desigual-
dades que parecen difciles de remover, como as tambin, la paradoja que
implica la violencia creciente en un mbito de recientes conquistas sociales
y ampliacin de derechos, y las nuevas formas de sofisticados colonialismos,
entre otros. Este escenario provoca que, reconociendo el carcter situado de
nuestra investigacin, veamos necesario el cuestionarnos acerca del para qu
de la Filosofa, problematizando los vnculos entre el saber filosfico y el mun-
do extra-acadmico.
En este sentido, nos preguntamos principalmente si la filosofa puede trans-
formar la realidad; si el quehacer del filsofo, el filosofar, puede transformar,
y en ese caso transformar qu, en qu contextos, cmo, quines lo haran.
Sospechamos que el saber filosfico puede entenderse como esa actividad que
irrumpe en la cotidianeidad, en la cual se ha naturalizado un cierto estado
de cosas y que por ende se presenta cerrada. Nos hacemos eco del optimismo
de inspiracin foucaultiana que adopta Walter Kohan al decir que las cosas
siempre pueden ser de otra manera (2011: 30). Valoramos esta posibilidad,
este sentido de la actividad filosfica, este potencial crtico, que permite sus-
pender el juicio, proponer su poderoso por qu?, para irrumpir en la red es-
tablecida de significados, reglas, juicios, prejuicios, para desnaturalizar las
verdades del sentido comn.
Entonces, rescatando este sentido tan propio de nuestra disciplina, e incomo-
dados por la realidad actual, pretendemos pensar si la promocin de espacios
concretos donde se piense la contingencia y donde se problematicen los sentidos
impuestos, puede ser transformadora. En definitiva, nos preguntamos por el
potencial transformador de la filosofa, por la posibilidad de que los espacios
donde se filosofa, sean lugares de transformacin.
LAS POSIBILIDADES TRANSFORMADORAS DE UNA FILOSOFA INFANTIL? 379
4. Experiencia y transformacin
La nocin de experiencia cobra nuevos sentidos en la lnea de trabajo de la
filosofa con nios, ya que surge una nueva visin de las experiencias de pen-
samiento realizadas en espacios escolares. La idea de experiencia refiere a una
382 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
(3) En relacin con la prctica pedaggica Kohan piensa, en lugar de libros, en los maestros:
posibles potenciadores de un trabajo que puede hacer cada individuo sobre las verdades en
las que est situado.
LAS POSIBILIDADES TRANSFORMADORAS DE UNA FILOSOFA INFANTIL? 383
ya que nadie puede pensar por otro, sino que cada uno piensa por s mismo. Se
apuesta, por tanto, a una transformacin, a un llegar a ser de otra manera(4).
5. Reflexiones finales
En Filosofa con Nios se considera que uno de los sentidos del ejercicio del
filosofar en la escuela es cuestionar, justamente, la institucin escolar. En este
caso, se tratara de una filosofa que indiscipline, que interrogue sobre lo que la
escuela no est interesada en interrogar, que ejerza el poder de manera hori-
zontal, no autoritaria, ni discriminadora. De esto podran surgir subjetividades
ms libres e imprevisibles, una nueva relacin entre infancia, educacin, filoso-
fa y poltica. El autor invita, entonces, a pensar en una educacin que prepara
a los nios en y para la experiencia, abandonando los objetivos tradicionales
de educar para el futuro, para el mercado laboral o para el mundo adulto. Es
decir que se tratara de educar para vivir la infancia como lo nuevo, lo original,
lo nunca antes pensado ni vivido. As, tendramos una historia que nace cons-
tantemente, en la medida en que se piensa lo que no se piensa y se es lo que no
se es. En suma, desde esta lnea filosfico-pedaggica, se apuesta por una edu-
cacin que permita permanecer en la infancia, o recuperarla si se ha perdido,
transformando nuestra relacin con la infancia, y tambin proponiendo que nos
transformemos en infantes.
Referencias bibliogrficas
(4) Tal vez sea tiempo de buscar otra infancia, un nuevo inicio que se afirme en un dejar de
ser lo que se es para poder ser de otra manera, en un desplazarse del saber lo que se sabe
para poder saber otras cosas; en un moverse del poder que se ocupa para que otras fuerzas
y otras potencias puedan ser afirmadas entre quien aprende y quien ensea filosofa, o cual-
quier otra cosa (Kohan, 2011: 68).
384 POLTICA: DERECHOS, SINGULARIDADES Y TRANSFORMACIONES
Um Eros na infncia
Plato e a educao
intermediada por imagens
Daniel Figueiras Alves(1)
Resumo
1. Introduo
Neste trabalho, tomamos alguns textos de Plato como pontos de partida para
uma discusso em torno do papel das imagens dentro de um amplo panorama
educativo proposto pelo filsofo em benefcio da formao do Estado. Conside-
ramos, tambm, a importncia da educao moral, seja pela explicitao das
regras de conduta e dos valores humanos, tomadas como exemplo desde a poe-
sia antiga, ou por meio de um tipo de educao mais elevada, prpria do aristo-
crata. H, ainda, o reconhecimento do carter ertico desse modelo de educao
como um elemento ou potncia pedaggica capaz de mediar o sensvel e o ra-
cional. Inseridos no conjunto da obra do filsofo, esto alguns apontamentos ou
mesmo proposies voltadas ao ensino e educao dos cidados. No apenas
no dilogo A Repblica, texto em que Plato deposita maior nfase em questes
relativas formao das classes (ou categorias sociais dentro de um projeto de
Estado), mas em outras obras existem orientaes para o empreendimento do
ensino das virtudes (algo possvel ou no, conforme abordado no Mnon e no
Protgoras, por exemplo), bem como discusses acerca do carter ou natureza
das imagens (a imagem como algo intermedirio, no Sofista, entre ser e no-ser,
e, no Fedro, prpria da condio ertica: um daimon, Eros, uma entidade inter-
mediria). Preferimos interpretar a abordagem platnica com respeito a estes
temas, menores e secundrios em relao a outros tais como: poltica, conheci-
mento e divindade, enquanto recomendaes sobre como educar ou no, sobre
o contedo a ser admitido ou no nesta educao, sobre qual o grupo ou idade
deve ou no receber tal educao, e no como um projeto de amplas dimenses,
tal como a construo do Estado ideal. A educao e outros elementos que se
desdobram a partir dela, como a formao moral, a pedagogia pelas imagens e o
carter daimnico dessa formao, compem dentro do pensamento do filsofo
teorias perifricas e complementares esfera poltica (o Estado, macro).
No dialogo Fedro esto os fundamentos para uma discusso em torno da educa-
o moral mediada pelas imagens, tornando possvel discutir o como possvel
relativo ao procedimento pedaggico. Este procedimento pedaggico, tal como
exposto no Fedro, se utiliza do carter sensvel e mltiplo da aparncia fenom-
nica dos objetos concretos e atua diretamente na parte irracional da alma huma-
na (efeito psicolgico) estimulando sua memria. A percepo visual da multipli-
cidade da beleza (nas imagens ou nas opinies verdadeiras) pela alma promove,
por semelhana e identidade, a rememorao da Beleza em si mesma (o conhe-
cimento puro). Para Plato, as opinies verdadeiras (aleths dxa) inscritas su-
perficialmente nas belas imagens esto carregadas de germes de Beleza, ou seja,
de contedos epistemolgicos vlidos que conduzem a alma para o verdadeiro
conhecimento da Beleza ideal. Neste sentido, o Fedro um escrito essencial para
a compreenso do processo de reminiscncia das virtudes, pois ele congrega em
um eros na infncia. plato e a educaao intermediada... 389
No Banquete (1972, 201 d-203 b), Plato constri mediante o delrio de Diotima
(o orculo de Mantinia) a imagem demonaca de Eros. O amor uma entidade
ou pulso situada entre dois extremos epistemolgicos: a sabedoria e a ignorn-
cia. Neste intermdio est a filosofia como forma de desejo ertico de buscar-se
aquilo que ainda no se tem. O Banquete tem como tema principal a discusso
sobre esta divindade a qual Plato toma emprestado seu carter demonaco,
isto , relativo a daimoniks, entidade intermediria e o relaciona com a vir-
tude da sabedoria. O filsofo , por excelncia aquele que busca conhecer, pois
reconhece sua condio intermediria entre o no-saber, a ignorncia, e a busca
por este conhecimento.
um eros na infncia. plato e a educaao intermediada... 391
Contudo, no Fedro (1975, 265 b-c) que Plato desenvolve melhor esta relao
entre a anamnese e imortalidade da alma, tendo na pulso ertica sua mais
excelsa forma de manifestao divina. Plato heredeiro de uma tradio que
credita s divindades a possibilidade de transmisso de verdades e saberes in-
contestveis. Neste dilogo, so apresentadas as quatro espcies da loucura
divina, cada uma delas correspondendo a uma espcie de divindade. Assim,
a Apolo atribumos a inspirao mntica [mantik], a Dionisio, a telstica ou
iniciao nos mistrios [telestik]; s Musas, a potica [poietik]; e a quarta, a
ertica [erotik] considerada a melhor de todas, a Afrodite e a Eros. Para Pea
(2009, p. 251), a mania ertica corresponde a um estado de possesso que con-
duz a alma s recordaes da Beleza essencial, tal como ela contemplou antes
de ser aprisionada num corpo sensvel. A mania ertica permite que a alma
recupere suas asas e alcance seu voo de sabedoria e rumo felicidade plena.
Grube (1987, p. 172) comenta que esta forma de mana, a ertica, uma emo-
o irracional que quando associada razo permite aos homens alcanar a
verdade e a Beleza. Desta forma, a reminiscncia a melhor e mais importante
dentre todas, estando ela, por isso, relacionada com a atividade educativa.
Neste processo de reminiscncia, tal como os cavalos emparelhados, a alma
necessita das imagens ou opinies verdadeiras para nutrir-se. As imagens
so, em certa medida, os alimentos pictricos (sensveis) da alma, capazes de
estimular suas memrias apriorsticas e traz-las novamente superfcie da
conscincia. Graas ao carter ertico e pedaggico da anamnese (a melhor
dentre todas as manias divinas), a alma quando posta em contato com as
belas imagens poder se bem conduzida, alcanar as realidades inteligveis,
contemplando a Beleza real e verdadeira. Plato, no Fdon (1988, 73 e-75
e), tambm considera que as imagens atuam como estmulos visuais da re-
miniscncia e toma como exemplo a representao pictrica de Smias. Tal
representao, dada a semelhana com a pessoa de Smias, faz com que nos
recordemos do objeto representado pela pintura quando a observamos (S-
mias, no caso). Pergunta-nos Plato, de onde retiramos estes conhecimentos,
ou ainda, de onde advm tais recordaes a respeito de Smias quando nos
atemos para sua imagem? A resposta a esta pergunta no poderia ser outra
seno a de que tais conhecimentos somente emergem em nossa memria por-
que j esto implcitos (de forma a priori) em nossas almas e a isto Plato
denomina ensino. Relacionadas educao, as belas imagens nutririam a
alma dotando-a do impulso motor e da pulso ertica necessrios para que
ela possa por si mesma (fortalecendo as asas do bom cavalo) saltar para fora
de seu crcere sensvel e alcanar a plancie suprassensvel. Nesta regio
(a Plancie da Verdade), no somente a Beleza, mas tambm a Bondade e
toda sorte de idealidades morais como a Virtude, a Justia, a Coragem, se
fazem presentes e esto acessveis alma. As belas (e por que no, boas?)
392 filsofos: con quin pensar?
4. Consideraes finais
Os cuidados para com a infncia e as recomendaes de Plato quanto ao tipo
de formao adequada so partes da engrenagem funcional cujo interesse
promover e manter, por meio da instruo e da assimilao de um conjunto
de valores, a estabilidade social e poltica. H uma primeira fase educativa
calcada em procedimentos pedaggicos que estimulam a sensibilidade e so
adequados ao perodo da infncia. Tais procedimentos de assimilao devem co-
mear na infncia, pautando-se por determinadas orientaes dadas por Plato
em variados trechos e passagens de seus textos. A infncia o lugar do Eros,
o momento em que a educao deve debruar-se na construo de um alicerce
moral slido para a sustentao do Estado. Eros, o intermedirio entre o saber
e a ignorncia, permeia dois universos quase irreconciliveis, o ser e o no-ser,
o falso e o verdadeiro. As recomendaes platnicas para o educar a infncia
pretendem justamente instaurar um contedo moral (no necessariamente a
verdade) inabalvel fazendo-se uso das imagens (mitos, narrativas, alegorias
presentes na literatura) como potncias intermediadoras. Nesse sentido, Eros
e imagem permanecem unidos em seu carter flutuante entre dois universos
distintos e possibilitariam a concretizao de uma parte da teoria platnica
atenta aos problemas da educao.
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una lectura fenomenolgica de la experiencia de filosofar...
Una lectura
fenomenolgica de la
experiencia de filosofar
con la infancia
Simn Salvador Herrera Herrera(1)
Resumen
En este ensayo queremos vislumbrar lo que es una experiencia de hacer filo-
sofa con nios y nias, postulando una lectura fenomenolgica de tal espacio,
intentando desarrollar muchos de los elementos constitutivos de este encuentro
entre filosofa e infancia. Para ello nos adentrarnos en algunos conceptos de la
fenomenologa que afirmaran la posibilidad de acercarse a lo otro y a nosotros
mismos sin prejuicios o creencias de por medio. Buscaremos defender la idea de
que en un espacio de comunin entre filosofa e infancia lo que se pone en juego,
fundamentalmente, es una disposicin abierta a toda posibilidad, que permite
salir del lugar comn y dejarse inquietar por lo otro.
1. Introduccin
Al hablar de Filosofa con nias y nios nos topamos con dos dimensiones poco
cosificables, difciles de definir y nombrar: la filosofa y la infancia. Por ahora,
lejos de buscar una definicin de lo que es la Filosofa, quedmonos con la im-
portancia de la reflexin, y de no cerrarnos ante las preguntas: Sus preguntas
car comprender tal quehacer, entendiendo que este mismo contiene y puede
dar cuenta de elementos de la Fenomenologa inaugurada por Husserl. De esta
manera conceptos fenomenolgicos como intencionalidad, la intuicin o la mis-
ma actitud del fenomenlogo permitirn desarrollar y comprender elementos
propios de la experiencia de hacer filosofa con nios y nias.
Para ello le es menester alejarse de las ciencias atendidas hasta ese momento
que empezaban, en general, desde un fundamento emprico, pues caan en pre-
juicios que no permiten proceder desde una base indubitable. Es por eso que
le es tan imprescindible derrumbarlas, o ms bien dejarlas en suspenso; para
acceder a un suelo efectivamente cierto e indubitable.
Para ello, valindose de una actitud cartesiana busca tambin una recons-
truccin y un empezar desde cero. Nos propone una reduccin fenomenolgi-
ca, la epoj; la cual consiste en poner en suspensin o entre parntesis la tesis
general del mundo y todo lo que trasciende al ego. De cierta manera se busca
perder al mundo entendido hasta ese momento, pero para ganarlo de otra for-
ma; bajo su aspecto fenomenal.
Pero no es slo el mundo lo puesto entre parntesis, sino que todas nuestras
creencias, nuestra cultura, las ciencias e incluso nuestro yo natural.
Cabe mencionar que la epoj equivaldra a la duda cartesiana que cumple una
funcin similar. Sin embargo, es importante tener en cuenta que la reduccin
fenomenolgica, al dejar en suspenso, no niega ni elimina lo puesto en suspen-
so, sino que lo altera.
Sartre, por ejemplo, comienza desde otro lugar: desde nuestra relacin con la
trascendencia, desde un encuentro, desde un choque con el otro, donde lo cog-
noscente no tiene ya lugar. La conciencia ya no es una conciencia cerrada y que
constituye fenmenos, sino una conciencia arrojada a un mundo que no elige y
donde tambin padece. Sartre nos muestra que existen vivencias, como la ver-
genza, que primeramente no puedo tener por m solo, por lo que requieren de
otro. A diferencia de vivencias que refieren a una constitucin del sentido de las
cosas, desde el gesto cognoscente de la conciencia. La vergenza muestra que
la conciencia no es pura actividad hacedora de sentido, tambin es afectada por
los otros. En este sentido, no pueden ser vivencias reflexivas ni del orden del
pensamiento, sino que son vivencias desde un afuera.
Otra forma de la fenomenologa, que como Sartre se aleja de la pura relacin
cognoscente, es la de Lvinas, la cual, a grandes rasgos, nos muestra cierta
ceguera del yo ante la aparicin del otro,
Esta alteridad, esta separacin absoluta se manifiesta en la epifa-
na del rostro, en el cara a cara, Se trata de una unificacin com-
pletamente distinta de la sntesis, pues instaura una proximidad
diferente de la que regula la sntesis de los datos y los rene en un
mundo de partes en un todo. El pensamiento que ha desperta-
do al rostro o que ha sido despertado por l- est gobernado por
una diferencia irreductible: un pensamiento que no es pensamiento
de, sino de entrada pensamiento para, una no-in-diferencia ha-
cia el otro que rompe el equilibrio de alma ecunime e impasible del
conocer. (Lvinas, 1993:215)
El rostro o el otro, se muestra como absoluto ya que el mismo se da su funda-
mento, el yo al toparse con el otro, no logra constituirlo ni definirlo. Si bien exis-
te un encuentro, el yo no puede hacer uso de sus herramientas cognoscentes
para conocer y recorrer el ser del otro.
Cabe considerar los aportes de Sartre y Lvinas para concebir la forma de la Fe-
nomenologa que quiero presentar en este ensayo. Principalmente aquella que
devele el origen mismo de los fenmenos para nosotros y que permita reconocer
ese terreno previo a cualquier elaboracin terica, al que accedemos gracias a la
reduccin fenomenolgica, pero que a su vez conlleva un enlace inexorable con
un otro. Ese mundo de la vida que afirmamos se presenta en la experiencia de
hacer filosofa con nias y nios.
disposicin ante lo que se nos aparece, como-si por primera vez viviramos lo
que vivimos, y es que cada fenmeno se presenta como una novedad con la que
comenzamos a pensar.
As, filosofar con la infancia, no ser una clase de historia de la filosofa con los
pensamientos de distintos autores en distintas pocas. Aqu la filosofa, al igual
que la infancia, se presenta como un modo de acercarse al mundo, que se refleja
en el espacio que abre el dilogo y la reflexin conjunta. La filosofa tambin
es infantil, como un modo de ser que no se ha cerrado a pensar de una nica
manera, sino que constantemente est comenzando a pensar, abierta a todas
las posibilidades, infinitas posibilidades que tiene la conciencia por ser una
conciencia del mundo.
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temporalidades, filosofas e infancias. entre Zaratustra y...
Temporalidades,
filosofas e infancias
Entre Zaratustra
y la Antigua Grecia
Julia Ramires Krger(1) y Martn Libenson(2)
Los antiguos griegos tenan tres palabras para nombrar temporalidades distin-
tas: chrnos, el tiempo del reloj; kairs, el tiempo de la oportunidad; y ain, el
tiempo de la intensidad. En As habl Zaratustra Nietzsche habla de la trans-
formacin del espritu a travs de tres personajes/instancias: el camello (t de-
bes); el len (yo quiero) y el nio (yo soy). Seran los espritus nietzscheanos
como los tiempos de los griegos? Esos tres tiempos y espritus, de cierta mane-
ra, parecen estar todo el tiempo cruzndonos. Podemos ser camellos, viviendo
en el chrnos. En el kairs, podemos ser leones y querer alguna cosa distinta.
Ya los que estn en la infancia pertenecen, desde la etimologa de la palabra,
al grupo de los que no hablan (infans). No es que no hablen porque no tengan
algo que decir, sino porque potencializan la creacin (criana en portugus) y
traen lo nuevo. Pero a veces nos liberamos de nuestras jorobas y posibilitamos
la potente experiencia de la infancia en el tiempo ain intraducible. Podramos
decir que, en este momento, estaramos ejercitando la filosofa? Qu relaciones
pueden ser pensadas entre filosofas e infancias? En qu medida el tiempo de
la filosofa posibilita una infancia que habla y que crea?
1. Introduccin
Para nosotros, el hecho del uso de diferentes palabras para un mismo concep-
to en este caso, tiempo(s) y espritu(s) nos invita y nos ayuda a pensar la pro-
pia idea que tenemos de ellos, es decir, nos pone a reflexionar sobre las distintas
acepciones que estos trminos pueden tener, sus sentidos y relaciones. En este
ensayo, vamos a presentar la relacin que hicimos entre las transformaciones
del espritu de Nietzsche en As habl Zaratustra (camello, len y nio) y los
tres distintos conceptos/definiciones que tienen los antiguos griegos para desig-
nar el tiempo (chrnos, kairs y ain). Despus, llegaremos a nuestras conclu-
siones temporarias, que no es un cierre sino, al revs, un intento de abrir un
espacio para compartir nuestras preguntas sobre las filosofas e infancias y las
relaciones que inventamos durante el texto. Tambin es un momento para
invitar a los lectores a ayudarnos a pensar estas cuestiones. En fin, esperamos
que en esta escritura/lectura hagamos un potente viaje filosfico a travs de los
tiempos y de las infancias que estn en nosotros.
2. El camello-chrnos
As habl Zaratustra es probablemente la obra ms emblemtica y controverti-
da de Friedrich Nietzsche. En ella, el autor alemn expone algunos de los con-
ceptos ms representativos de toda su produccin (a veces en un tono un tanto
oscuro) con una riqueza potica y una fuerza impactantes. Haciendo uso de la
figura casi mtica de Zaratustra, consigue atacar no slo a la religin cristiana,
a la cual alude en reiteradas oportunidades, sino a toda la tradicin moral sobre
la cual se edifica la sociedad occidental. Dada la breve extensin de este ensayo,
no es nuestra intencin analizar en profundidad la muerte de Dios, el concepto
de superhombre, la voluntad de poder o la idea del eterno retorno, claves en el
pensamiento de Nietzsche. No obstante, nos parece importante tener en cuenta
este proyecto demoledor y a la vez constructivo en el que se enmarca el Zara-
tustra, para comprender el significado de la imagen presentada en el apartado
titulado De las tres transformaciones.
Tres transformaciones ha sufrido, segn Nietzsche, el espritu, ya sea que lo
entendamos en clave individual o como la humanidad en su conjunto. As lo
expresa en la primera parte de As habl Zaratustra. A travs de una primera
transformacin es que se ha convertido en camello. No es casual que el autor
elija la figura de este animal tan habituado a marchar por el desierto cargando
con el peso de aquello impuesto por alguien ms. Se trata, sin duda, de una
criatura sacrificada, que representa lo que Nietzsche entiende como el espritu
de la pesadez; un ser que camina con pasos pesados, abrumado por vetustas im-
posiciones morales, que lejos de volverlo ms fuerte, lo encadenan y hacen de l
un esclavo. La caracterstica principal del camello consistira, de este modo, en
obedecer en todo momento, incluso atentando contra s mismo. Su mxima de
temporalidades, filosofas e infancias. entre Zaratustra y... 405
accin sera, por lo tanto, yo debo. Es ms, humillar a la propia voluntad has-
ta el punto de volverla insignificante, no sera para esta fase del espritu un vi-
cio, sino una virtud. Es precisamente esto lo que caracteriza, segn Nietzsche,
a la tradicin filosfica previa y a la religin cristiana: la moral de rebao que
destruye al yo quiero del individuo para imponer en l una tabla de valores
supuestamente eternos que, en realidad, son creaciones demasiado humanas.
Ahora bien, si pensamos en la etimologa de la palabra tiempo y hacemos la
traduccin directa del griego clsico, la primera cosa que se viene a la cabeza
es chrnos, es cierto, pero se sabe que en esta misma lengua hay por lo menos
tres dioses-ideas distintos para referirse a este concepto complejo, que sigue
hasta el da de hoy como un gran enigma filosfico. Empezando con el ms co-
nocido chrnos, tenemos que, en la mitologa griega, Chrnos es hijo de Cielo y
Tierra y dios de la gnesis, pues por castrar a su padre hace que Cielo y Tierra
se separen entre s y entonces las cosas del mundo comienzan a aparecer; el
orden csmico y tambin el surgimiento de los mortales. Adems, Chrnos es
un dios que necesita engullir y matar a todo lo otro para que permanezca su
poder. El dios que mata para conservar su eternidad. Dios de la muerte de todo
lo finito para ser l, infinito (Nuez, 2007:1).
Qu podramos pensar de un tiempo que necesita matar para sobrevivir? Po-
dra este tiempo relacionarse a un espritu que tambin tiene que matar a las
voluntades del individuo para existir? La relacin del chrnos con el espritu
del t debes que hay en el camello, nos parece tener que ver con el peso de
la medida, de la edad, del clculo, de lo que se cuenta, de lo que es calculable
y contable. Chrnos se muestra como un tiempo que, as como el sentimiento
de deber impuesto desde afuera, puede traer un peso que es difcil de cargar,
como representan las jorobas de los camellos. O sea, se tratara de pensar el
t debes desde el punto de vista de la representacin de la imposicin de esta
temporalidad del reloj, en la cual a veces nos sentimos presos y como cargando
un peso.
Por lo tanto, el tiempo chrnos, as como el deber, nos da la sensacin de
impotencia. No es verdad que a veces sentimos que las agujas del reloj pasan
muy deprisa o demasiado despacio? No nos parece que resulta complicado,
en muchos momentos, determinar las cosas por la cuenta de los aos, meses,
das, horas, minutos y segundos? Esto es, la idea del chrnos no vendra con el
sentimiento de obligacin a convertir cualquier intensidad de temporalidades
distintas en este tiempo especfico que traga todo y lo consume?
3. El len-kairs
Siguiendo con la exposicin de Zaratustra, la segunda transformacin del esp-
ritu simboliza el momento de la crtica, de la ruptura o, como dira Nietzsche, el
ideal de hacer filosofa a martillazos. Es aqu que el espritu se convierte en un
406 filsofos: con quin pensar?
4. El nio-ain
Ahora bien, la fase de quiebre del len, si bien necesaria, no es por s misma
suficiente para la afirmacin de la voluntad. El ser humano necesita de ciertos
valores para vivir. En este proceso faltara entonces una fase positiva en la cual
el espritu se convierta nuevamente en creador de valores. Es por eso que el
len debe an transformarse en nio. Inocencia es el nio, y olvido, un nuevo
comienzo, un juego, una rueda que se mueve por s misma, un primer movi-
miento, un santo decir s. (Nietzsche, 2003: 55).
temporalidades, filosofas e infancias. entre Zaratustra y... 407
Para los antiguos griegos, el tiempo ain designa la intensidad del tiempo de
la vida humana, un destino, una duracin, una temporalidad no numerable ni
sucesiva, pero s intensiva (Liddell; Scott, 1966: 45). As que, nos parece que el
tiempo de la infancia se muestra como el tiempo ain, tal cual el nio de Zara-
tustra. Pero la idea de pensar el ain junto a la infancia no es nuestra ni tampo-
co novedosa. Hace mucho que Herclito ya nos presentaba a este pensamiento
identificando el tiempo ain con el nio:
El intrigante fragmento 52 de Herclito conecta esta palabra tem-
poral al poder y a la infancia. l dice que ain es un nio que juega
(literalmente, siendo nio), su reino es el de un nio. Hay una du-
pla relacin afirmada: tiempo-infancia (ain-pas) y poder-infancia
(basilee-pas). Este fragmento parece indicar, entre otras cosas, que
el tiempo de la vida no se trata solamente de un movimiento nume-
rado y que este otro modo de ser temporal parece con lo que hace un
nio. Si una lgica temporal se rige por los nmeros, otra juega con
los nmeros (Kohan, 2004: 54)(3)
Este nio sera entonces un nio que existe en la medida que juega, y que, como
propone Kohan, parece tener la libertad hasta para jugar con el tiempo chr-
nos, que a todo devora. No crean, acaso, los nios sus propias reglas cuando
juegan? Es justamente en esta inocencia donde radica la posibilidad de crear
algo nuevo y no en las restricciones impuestas desde afuera por los adultos.
Livianos son los pasos del nio y muy propios los juegos que l crea. Por qu
no habran de ser semejantes sus valores? El espritu del nio no parece existir
como el de alguien que sufre, cargando pesadamente con las penas de alguien
ms, sino el de alguien que juega, que vive, que re. Es con esta risa que acepta
el azar y se convierte en creador, en vez de aferrarse a ciertas cadenas que le
suministren comodidad a cambio de libertad. No podramos decir entonces,
con Nietzsche, que es en este rasgo tan propio de la infancia donde radica la
esencia de los espritus libres?
Una de las otras ideas interesantes de Nietzsche acerca del nio que tomamos
como ejemplo para pensar est en el aforismo 270 de Humano, demasiado hu-
mano (segundo volumen), en el cual Nietzsche nos presenta El eterno nio. l
dice:
Nos figuramos que los cuentos y los juegos son cosa de la infancia:
miopes de nosotros! Como si en alguna edad de la vida pudira-
mos vivir sin cuentos ni juegos! Por supuesto, los denominamos y
sentimos de otro modo, pero precisamente esto habla en pro de que
son lo mismo, pues tambin el nio siente el juego como su trabajo
Que jams la voz del nio en l se calle, que se caiga como un regalo de los
cielos ofreciendo a las palabras desecadas el brillo de su risa, la sal de sus
lgrimas, su todo-poderoso estado salvaje(5). Este pasaje de Forts nos da a
pensar la infancia no como su etimologa propone en el sentido de la ausencia
de habla o como aqul a quien no se da la voz por no poder responder por sus
actos , sino como el nio que crece y que crea (como en la etimologa de crianza
y criana).
Con eso, parece que es ms interesante no callar a las voces de la infancia que
habitan en nosotros, ni tampoco permitir que se oculte el estado salvaje de la
niez que nos posibilita crear nuevos valores. O sea, no dejar de inventar nue-
vas reglas para el juego al ser presionados por el dragn del t debes cronol-
gico y decir s a la vida ainica, libre, intensa, de placer, deseos e invenciones;
quizs eso pueda realizarse aprovechando las grietas, los momentos oportunos
de los acontecimientos que dan apertura a vivir sin preocuparse en contar, nu-
merar, definir o puntuar.
Leyendo los aforismos de Nietzsche una y otra vez, parece que entonces exis-
timos eternamente como nios, y aunque lo neguemos, al nombrar y al sentir
como si fueran cosas distintas, trabajo, juego, cuento y verdad seran variacio-
nes del mismo, con la muy especfica y potente diferencia de que el trabajo y la
verdad seran pasajes(6), medios para otra finalidad, cerrados en el chrnos y en
los valores del dragn. El espritu de la bestia de carga nos exige seriedad para
cumplir con las obligaciones para obtener xito, cargando el peso de los deberes,
de las cosas que tenemos que hacer para lograr otras. Ya el juego y los cuentos,
por su vez, existiran como puertas de acceso, que traen otros valores trasmu-
tados, placer y deseo, creacin e invencin. Y si nos consideramos animales de
palabra, que se sienten atrados por una suerte de afiliacin (phila) por el sa-
ber de experiencia (sopha), en otras palabras, mientras estamos predispuestos
a ejercitar el pensamiento junto a otras personas, en cul de esos dos tiempos
(chrnos o ain) nos parecera interesante habitar, si pensamos en la filosofa
como este ejercicio de pensamiento?
Independientemente de la respuesta, parece que no logramos estar definitiva-
mente en ninguna de las tres temporalidades o transformaciones del espritu...
Ni podemos convertirnos definitivamente en nio, ni estamos siempre en el
tiempo ain. Se cambia todo en el flujo de y a travs de los momentos y de las
experiencias vividas An as, nos preguntamos cmo sera posible habitar
el tiempo de la infancia. Esto es, cmo podramos permitirnos vivir una vida
llena de acontecimientos adonde existira la apertura para olvidarse del dragn
del deber? Cundo nos liberamos de nuestras jorobas y posibilitamos la poten-
te experiencia de la infancia en el tiempo ain intraducible? Podramos decir
que, en este momento, estaramos ejercitando la filosofa? Y en qu medida el
tiempo de la filosofa posibilita una infancia que habla y que crea? Cmo pode-
(6) Aforismo 281. Puertas. En todo lo que se vivencia, se aprende, ve el nio, lo mismo que
el adulto, puertas; pero para aqul son accesos, para ste nunca ms que pasadizos (2007:
88. Cursivas en el original).
410 filsofos: con quin pensar?
mos aprovechar la grieta (que el tiempo kairs nos da la oportunidad) para vivir
una intensidad temporal cercana al vivir infantil? Finalmente, dnde est la
filosofa? En la grieta (kairs) o en el habitar infantil del ain?
Referencias bibliogrficas
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Akal, S. A.
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filosofia (pp. 51-68). Rio de Janeiro: DP&A.
De qu te res?
Una reflexin filosfica
sobre el lugar de la risa
en el proyecto FpN
Demin Casaubon(1) y Victoria Maclean(2)
De qu nos remos cuando remos? Las razones por las cuales algo nos genera
risa son siempre enigmticas. Difcilmente podamos explicar cmo opera este
fenmeno tan particular, y an menos podremos universalizar un principio de
causalidad entre aquello que la causa y su efecto (la risa), aunque aparentemente
sea una experiencia que aqueja a todo ser humano sin distincin de cultura; como
dice Bataille, no hay nada en la experiencia de la risa en la que no se encuentre
toda la experiencia de la risa en su sentido ms pleno. (Bataille, 1968: 4).
Creemos s que la risa est vinculada con una irrupcin que puede ser enten-
dida como disrupcin, depende de cmo lo veamos. La irrupcin de lo incog-
noscible, de lo inesperado; la disrupcin de un orden, de un estado de cosas.
Cuando nos ataca la risa, ni siquiera el cuerpo nos responde, preso de su
brusco alargamiento del rostro y esas sacudidas rtmicas del trax y abdo-
(1) demiancasaubon@gmail.com
(2) victoriamaclean@yahoo.com. Miembros de Espacio Filosofa para Nixs.
412 filsofos: con quin pensar?
desborda tambin nos perdemos un poco del mundo, nos distanciamos por al-
gunos instantes de lo real y su (supuesta) cordura, para trascenderlo y rernos
de l. Un poco como el filsofo.
Esto nos permite entender las innumerables razones que encontr la humani-
dad para condenar a la risa y expulsarla de ciertos mbitos institucionales. La
Modernidad consider que el tiempo deba ser aprovechado en toda su exten-
sin, buscando capitalizar cada instante y maximizar su productividad. Un mo-
mento de risa, de ocio, desde esta perspectiva, rompe con la linealidad de cual-
quier tarea racionalizada y mecanizada; se opone a la lgica de la eficacia, de
la razn instrumental, de lo til. La condena de la risa, sin embargo, parece ser
anterior, y nos muestra otras variables de anlisis. El abordaje que hace Eco
en El nombre de la rosa, nos enfrenta a una sentencia que ya en la Edad Media
estaba dictada, y que remontaba sus fundamentos a la misma Grecia Clsica
(en la Potica de Aristteles): en tanto pasional o desmesurada, la risa cierta-
mente desborda lo que debera quedar contenido, sea esto racional o espiritual.
3. A modo de conclusin
No tomamos este trabajo como una reflexin acabada, que concluye, sino ape-
nas como una primera aproximacin desde nuestra perspectiva a profundizar
este tema.
Creemos importante destacar dos tesis fundamentales. Por un lado, que encon-
tramos en la irrupcin de la risa el quiebre de ciertas lgicas vinculadas con la
tradicin moderna.
El xtasis [que se da en la risa] anula la funcionalidad del hombre y le obliga
a gastarse sin clculo: ya nada se conserva ni ahorra [] ni siquiera el tiempo
mismo. Contra la forma instrumental-capitalista de concebir los objetos como
subordinados al sujeto, Bataille, en su nocin de experiencia, propone que lo
objetivo independientemente de su insercin en el orden til: lo que es, no est
subordinado a nada y revelndose como tal hace rer (Laguna, 2012: 96)
Y por otro lado, encontramos que la risa potencia la experiencia, desde el marco
de lo incognoscible, del afuera del pensamiento, de lo otro. En la tarea cotidiana
del quehacer filosfico, creemos que en ciertos sentidos abona la creacin de
conceptos, genera intensidades, involucra al cuerpo y brinda la apertura sufi-
ciente como para que la subjetividad aparezca.
Citando a Bataille una vez ms, en la experiencia soberana si as lo quiero, rer
es pensar (Bataille, 1988: 133).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Panero, L. M. (2009): Carrol, Prlogo a Splitter, L., Sharp, A. (1996): La otra edu-
CARROLL, L., La matemtica demente, Ed. cacin: filosofa para nios y la comunidad de
Tusquets. indagacin, Buenos Aires, Manantial.
la relacin infancia-filosofa a partir del vnculo...
La relacin Infancia-
Filosofa a partir
del vnculo
Montaigne-Lipman
Andrea P. Melagrani(1)
Resumen
La relacin Infancia-Filosofa cuenta con varios siglos de antigedad y se la
ha pensado desde diversas perspectivas de acuerdo con el a-priori histrico del
filsofo o autor que la pensase. Teniendo en cuenta este extenso bagaje es que
nos proponemos tratar en las pginas que siguen a continuacin esta relacin
enmarcada en el vnculo Montaigne- Lipman con el objetivo de re-pensar los
sentidos de la educacin de la infancia a travs de la filosofa y en particular
de la filosofa para/con nios, en la actualidad. Este desafo supondr la ne-
cesidad de algunos recaudos relacionados a los dos movimientos pendulares
que W. Carr (1996: 39-47) mencionara respecto de la historia de la filosofa
de la educacin pero que se consideran valiosos tambin para este caso. Por
un lado, el traslado de los autores del pasado de manera a-histrica a nuestra
contemporaneidad, para hacerlos responder preguntas y problemas relevantes
para nuestros das. Por el otro, el quedar presos de la historia sin conseguir
desarrollar una reflexin plena de los problemas actuales. Es por ello que para
evitar estos movimientos pendulares nos valdremos de algunas herramientas
proporcionadas por Foucault intentando as pensar la cuestin desde el punto
de vista arqueolgico.
1. Introduccin
Con el presente escrito nos proponemos recorrer la relacin Infancia-Filosofa a
partir de las propuestas de Montaigne y Lipman para posteriormente re-pensar
los sentidos actuales de educar la infancia a travs de la Filosofa y de la Filo-
sofa para/con nios en particular. Este recorrido, que nos llevar por diversos
caminos, tiene como cualquier otro sus particularidades, sus intencionalidades,
sus arbitrariedades y algunos hitos sobre los cuales nos detendremos. Dichos
hitos son: 1. Infancia y Filosofa en el a-priori renacentista de Montaigne; 2. Las
condiciones de posibilidad de la relacin Infancia y Filosofa en Lipman; 3. La
vinculacin Montaigne-Lipman y, finalmente, 4. Algunos sentidos de educar la
infancia a travs de la Filosofa para/con Nios.
La seleccin de estos autores se fundamenta en que ambos reivindican la con-
dicin de la Infancia y le otorgan una nueva significacin a la Filosofa en sus
propios contextos de produccin de pensamiento.
Cabe destacar que las cuestiones y los sentidos aqu planteados no se agotan
en este pequeo escrito sino que intentarn ser la condicin de posibilidad para
futuras reflexiones.
(2) Este trmino hace alusin a la forma en que la conducta de los individuos o de los grupos
debera ser dirigida. Dreyfus (2001).
(3) Por poder pastoral Foucault entiende el poder que el pastor ejerce sobre un rebao o
conjunto de hombres que se mueven. El ejercicio de este poder implica una obligacin moral
del pastor para con su rebao, y de ste con respecto a su pastor. Foucault (2008).
la relacin infancia-filosofa a partir del vnculo... 421
do] sea el libro de mi escolar (2007: 194), que puedan discernir por s mismos
entre lo cierto y lo errado y que sepan gobernarse a s mismos. Por lo cual, la
educacin de los nios debe someterse a su propio examen, sin imponerles nada
que ellos mismos no acuerden.
Ahora bien, cmo es que la filosofa se relaciona con la infancia en la propuesta
de este pensador? Cul o cules son sus puntos de contacto? En primer lugar
y al igual que con la categora de Infancia, Montaigne asume una posicin cr-
tica respecto a la concepcin negativa y terrible que se tiene en su poca de la
Filosofa y plantea que
Es muy notable que las cosas en nuestro siglo hayan llegado al pun-
to de que la filosofa sea, aun para la gente de entendimiento, un
nombre vano y fantstico, que se considera de nula utilidad y nulo
valor, tanto en la opinin como de hecho. Yo creo que la causa radica
en esos ergotismos que han ocupado sus accesos. Se comete un gran
error pintndola inaccesible a los nios y con un rostro ceudo, alti-
vo y terrible. Quin me la ha enmascarado con ese falso semblante,
plido y repelente? (2007:197)
Esta crtica est fundada en que, para el autor, la filosofa es en realidad algo
alegre, vivaz, divertido, que sana al alma y al cuerpo generando un gozo cons-
tante y un estado sereno y cuyo objetivo es la virtud. Adems, es el nico saber
que ensea a vivir, por lo cual, los nios deberan aprender de las cosas de la
vida a travs de la filosofa, dado que fortalecera su capacidad de juzgar y
valorar. Esto implica que su enseanza no se limita a una edad en particular,
ya que como sostiene Montaigne: El nio tiene capacidad para ello [los razona-
mientos de la filosofa] a partir de la lactancia, mucho ms que de aprender a
leer o a escribir (2007: 200).
En pocas palabras, este filsofo reivindica a la Filosofa y a la Infancia otor-
gndoles nuevos sentidos y un valor que por ese entonces era poco frecuente.
Pero sigamos adelante con nuestro recorrido para abordar en lo que sigue a
continuacin por qu Lipman piensan la relacin Infancia-Filosofa de la forma
en que la piensa.
Por las razones antes mencionadas se propone hacer que la Filosofa salga de
las aulas
universitarias y llegue a los nios. Esta apuesta, fuertemente influenciada por
la filosofa analtica anglosajona y su preferencia por el pragmatismo, conduce
al autor a poner en cuestin aquella suposicin de que los nios no tienen la
capacidad de abstraccin necesaria para filosofar porque segn ste si se siguen
las reglas del juego, de los procedimientos filosficos entonces se est haciendo
filosofa y no hay razones para descalificar a quien as lo haga. En palabras del
autor () hacer filosofa no es un asunto de edad, sino de capacidad para re-
flexionar escrupulosa y valientemente sobre lo que a uno le parece importante
(1992:36).
Por lo cual, en Lipman la Filosofa es redefinida para ser comprendida como
actividad ldica y constructiva que provee de una metodologa ponindose al
servicio del giro educativo y poltico tan ansiado por el autor y que paralela-
mente implica concebir a la Infancia como la condicin de posibilidad para el
cambio social estimulando en sta la libertad y autonoma del pensamiento y la
accin. Segn el filsofo: Quizs sea tratar a los nios como personas el precio
que debamos pagar a largo plazo para conseguir mejoras sociales bastante sus-
tanciales (1992:366).
Pero no slo la Filosofa es redefinida sino que tambin la concepcin de nio es
resignificada dado que en la propuesta de este filsofo el infante ser el respon-
sable de su propio proceso formativo y ser considerado como un interlocutor
intelectualmente vlido. Veamos entonces, qu cuestiones de las que hemos
tratado hasta aqu permiten vincular y distinguir a Lipman de Montaigne.
4. La vinculacin Montaigne-Lipman
Si bien podemos decir que ambos autores producen sus reflexiones en momen-
tos diferentes, con sentidos diversos vemos que pueden encontrarse algunas
similitudes en cuanto a posicionarse como crticos de los supuestos, de los pen-
samientos y de las prcticas tradicionalmente establecidas en cuanto a la rela-
cin Infancia-Filosofa de sus propios a priori histricos.
Tanto Montaigne como Lipman redefinen esa relacin rescatando el carcter
alegre, vivaz y de juego que tiene la Filosofa, como as tambin la proponen
como una forma de vida, que debe poner la teora al servicio de la prctica por-
que esta dimensin es la ms importante. Adems, ambos autores consideran
a la Filosofa como regla o juego reglado, que en el caso del filsofo francs, es
la regla de las acciones humanas que conduce a la virtud, formando juicios y
conductas. En el de Lipman estas reglas del juego tienen por finalidad formar
a ciudadanos bien pensantes que puedan argumentar lgicamente sus pensa-
mientos y logren ser mejores.
la relacin infancia-filosofa a partir del vnculo... 423
Referencias Bibliogrficas
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nos Aires: Paids. lona: Acantilado.
spinoza, los ingenios y la reflexin compartida
Resumen
La nocin de ingenio en Spinoza es una de las claves para conocer las individua-
lidades. La deduccin geomtrica de los afectos en la tica expone un abanico
para todos los hombres a partir de las definiciones de la alegra, la tristeza y
el deseo. Pero tal deduccin apenas seala el campo afectivo posible para un
hombre singular. El contenido que adopta en cada uno ser nico y depender
del modo en que los diferentes afectos se crucen en l, segn su disposicin cor-
poral y sus experiencias vividas. Del mismo modo, la potencia se expresar con
intensidades diferentes, en conductas diferentes, produciendo relaciones que
dependen del ingenio singular y lo conforman.
Filosofar con otros tiene como condicin y efecto el rasgo de ingenio de admitir
a los dems segn sus ingenios. Filosofar con otros es lo que hacemos en la
prctica de la filosofa en las aulas. As, el propsito de este trabajo es pensar
esta prctica como un encuentro de ingenios y de afectos en el que las potencias
se expresan con sus intensidades caractersticas pero que, a diferencia de otro
tipo de encuentros, est orientado a la afirmacin de cada potencia tanto como
de la potencia comn.
1. Introduccin
El ingenio no es, en apariencia, un concepto central en el pensamiento de Spi-
noza. De hecho, no se encuentra en sus obras una definicin del mismo. Slo
en algunos trabajos, y en los ltimos tiempos, estudiosos como Moreau (1994,
2009, 2010) y Bove (1996) han puesto su atencin en l. Sin embargo, a pesar de
gozar de menos difusin que otros conceptos como multitud, potencia, afecto(2),
al examinarlo de cerca el ingenio manifiesta una riqusima productividad tica
y poltica.
Spinoza describe el ingenio y modo de vida del hombre libre en tica IV 67-71.
En su lectura de la obra, Macherey considera este grupo de proposiciones como
una tica cotidiana (1997: 406) cuyos rasgos generales pueden describirse
como un estilo de vida y de relacin con los dems que no despierta odios(3) ni
enemistades. Para Spinoza, el odio es intil tanto para un hombre singular
como para la comunidad. Con respecto al primero, porque es lo contrario de lo
que permite perseverar en su ser e incrementar su potencia de actuar y de pen-
sar; con respecto a la segunda, porque impide que las almas de todos formen
como una sola alma, y sus cuerpos como un solo cuerpo, esforzndose todos a
la vez, cuanto puedan, en conservar su ser, y buscando todos a una la comn
utilidad (tica IV 18 esc (4)).
Para alcanzar este tipo de sociedad los hombres desarrollan mltiples estrate-
gias, siendo la ms acabada de ellas la sociedad poltica. Y, entre las muchas
estrategias que, a su vez, se desarrollan en el marco de una sociedad tal, es
posible contar la reflexin filosfica compartida (ya sea en el mbito de la edu-
cacin formal, ya sea en mbitos no institucionalizados). Filosofar con otros es
una actividad que ejercitan y persiguen, precisamente, los hombres que descri-
be tica IV 67-71. De hecho, este conjunto de proposiciones (al que nos referire-
mos ms adelante) ha sido considerado por otros autores un modelo de hombre
libre(5). En ese ejercicio ponen en juego no slo capacidades intelectuales sino,
como en todas sus relaciones, la capacidad de admitir a los dems segn sus
ingenios (tica IV Apndice, Captulo 13).
(2) Ms an, Balibar (2011) considera que no es un concepto propiamente dicho sino un
cuasi-concepto, lo que hay que reconocer es bastante justo como apreciacin dado que
Spinoza no parece haber sentido la necesidad de trabajarlo como tal. Una hiptesis que
explicara esta omisin es la difusin que tena la nocin de ingenio en la poca.
(3) Digo esto tomando el odio en su sentido spinoziano: la tristeza acompaada por la idea
de una causa exterior a la cual, en consecuencia, nos esforzaremos por apartar y destruir
(tica III 13 escolio). Del mismo modo, supongo la definicin de alegra, tristeza (ambas en
tica III 11 escolio), amor (tica III 13 escolio), y los dems afectos que sean aqu referidos.
(4) Tomamos aqu la traduccin de Vidal Pea (1998). Madrid: Alianza.
(5) Entre otros, Temkine, 1993. Negri, por su parte, denomina al grupo de IV 68-73 como
una apologa del hombre libre. Finalmente, Bennett denomina a las proposiciones 61-73
psicologa del hombre libre.
spinoza, los ingenios y la reflexin compartida 429
Ahora bien, entre los cuerpos exteriores, hay tambin cuerpos muy especiales:
hay otros hombres que, adems, en algunos casos son nuestros padres, herma-
nos, familiares, amigos. Tambin hay muchos otros con quienes compartimos
caractersticas y espacios comunes de todo tipo, desde la humanidad hasta el
saln de clases. Y el ingenio de cada uno estar siempre en la base de la relacin
con ellos relacin que da lugar a formas de encuentro mucho ms complejas
que los encuentros con los alimentos o el clima. Es de estos encuentros que nos
ocuparemos a continuacin.
En efecto, los conflictos resultan de que los ingenios de los dems son diferen-
tes del nuestro; en consecuencia, sus preferencias y estrategias, tambin, y
como todos apetecen lo mismo dice Spinoza se estorban los unos a los otros
y, queriendo todos ser amados o alabados por todos, resulta que se odian en-
tre s (tica III 31 escolio). Esto puede resultar de diversas circunstancias.
Puede suceder que el empeo por que los otros amen lo mismo que uno, se
vea contrariado si el disfrute del otro excluye al propio (cf. definicin de los
celos, tica III 35, o de la envidia, tica III Definicin Afectos 23). O, tambin,
que el esfuerzo por que los dems adopten un hbito que uno considera til
provoque fastidio ante la insistencia o la reprimenda, o, simplemente, porque
el ingenio del otro manifiesta una inclinacin diferente y no est dispuesto a
dejar de hacer las cosas a su modo. Por ltimo, es habitual que la accin que
uno considera inofensiva, constituye una ofensa imperdonable segn el ingenio
spinoza, los ingenios y la reflexin compartida 431
de otro(9). As son las relaciones entre los hombres sometidos a sus pasiones. Y
el motivo es que, dice Spinoza, estos hombres suelen percibir de manera poco
adecuada los efectos que las acciones de los otros (personas o cosas) causan en
l, as como los efectos que sus propias acciones, o las cosas exteriores, causan
en los dems (cf. tica IV 37 escolio 1).
Si somos incapaces de comprender cmo y por qu nos afectan las cosas y las
acciones de los dems, si somos incapaces de comprender cmo y por qu afec-
tan a los dems las cosas y nuestras acciones dicho en otros trminos, si no
somos capaces de combinar la diversidad con la asimilacin, lo ms seguro es
que los encuentros flucten constantemente, que las composiciones entre los
hombres no sean estables y, en consecuencia, que predominen las enemistades
y los odios. No obstante, Spinoza no dice, por eso, que seamos malos (cf. en
este sentido tica III Prefacio). Tampoco dice que debamos aspirar a eliminar
todos los conflictos y a volvernos todos sabios. Pero, dado que estamos incluso
ontolgicamente determinados por las relaciones con todo lo que nos rodea, y
que nuestro conatus busca necesariamente estrategias para perseverar y que
la sociedad con los hombres es la estrategia ms til, lo mejor es asumir como
tarea actuar en esas relaciones de manera que sean lo ms potentes y potencia-
doras que sea posible.
(9) Y esto era muy claro para Spinoza en los conflictos religiosos de la poca.
(10) tica IV 67 sostiene que para los hombres libres la filosofa es una meditacin sobre la vida
y no sobre la muerte. tica IV 68 afirma que si los hombres fueran libres desde su nacimiento
no se formaran ideas del bien y del mal. Por humanidad y por honradez, el hombre libre es
muy agradecido con otros hombres libres (tica IV 71), y obra siempre de buena fe (tica IV
72). Finalmente, prefiere vivir en el Estado antes que en soledad (tica IV 73.
432 filsofos: con quin pensar?
vencen los nimos, sino el amor y la generosidad [tica III 59 escolio] (tica IV
Apndice, Captulo 11), aunque un solo hombre no tiene bastante ingenio para
hacerse amigo de todos (tica IV Apndice, Captulo 17). De aqu se infiere que
todos podemos perseguir composiciones potentes y, tambin, que todos tenemos
lmites en esa empresa.
Filosofar con los dems es una estrategia adecuada a ese fin. Y la reflexin com-
partida exige de nosotros que tomemos a los dems segn sus ingenios. No hay
otra manera de practicar la comunidad de investigacin sin esta condicin. El
aula de clase en general, y la comunidad de investigacin en particular, es un
espacio de encuentro para los cuerpos, en el cual se tocan, se afectan, se compo-
nen. Cada uno de esos cuerpos, los de los estudiantes y tambin el del docente,
trae consigo sus experiencias y sus estrategias de relacin. En esa comunidad,
aceptar a los dems segn sus ingenios es el camino para alcanzar una escucha
genuina y, tambin, para esforzarse por ser comprendidos. El acontecimiento
de la filosofa en el aula requiere que compongamos nuestros pensamientos de
manera que se potencien nuestras posibilidades de pensar. El pensar entre
amigos (Waksman y Kohan, 2002) exige la cooperacin en la construccin de la
diversidad como una composicin que descansa sobre la inestable dinmica de
la asimilacin y la diversidad. El dilogo filosfico, en este sentido, no es una
situacin ideal, dicen Waksman y Kohan, sino la explicitacin y la compren-
sin de los desacuerdos (2002: 80). Y, llegado el caso, no hay otra manera de
persuadir al otro que no sea agradando a su ingenio con nuestros argumentos.
Tampoco hay otra manera de ensear, si lo pensamos en trminos de experien-
cia, como propone Kohan (2004).
Filosofar con otros permite comprender a los dems tanto como a nosotros mis-
mos y, as, potenciar nuestra composicin con ellos. En la reflexin filosfica
compartida tambin podemos satisfacer nuestra ambicin, esa que nos lleva
a compartir modos de vida, a partir de la consideracin de las alternativas
posibles. Y, sobre todo, podemos flexibilizar y enriquecer nuestras estrategias
de encuentro. En suma, filosofar con otros es una estrategia que facilita una
composicin potente entre los ingenios.
5. Conclusin
Como sugerimos al comienzo de este trabajo, la filosofa de Spinoza puede ser
tomada como una transparencia que, superpuesta a la prctica de la comu-
nidad de investigacin, la transparenta y alimenta sus fundamentos tericos
desde una nueva perspectiva. La nocin de ingenio, con sus implicaciones rela-
cionales, hace posible la comprensin de la composicin de las relaciones de una
manera que resulte til y potente para cada uno y para todos. Esto no significa
que se erradiquen los conflictos; no implica desarrollar una tolerancia indife-
rente, ni el deber de aceptar cualquier actitud; no requiere ni persigue que nos
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REFENCIAS BibliogrFICAS
Tatin, D. (2001). La cautela del salvaje. Pa- Waksman, V. y Kohan, W. (2000) Filosofa con
siones y poltica en Spinoza. Buenos Aires: nios. Aportes para el trabajo en clase. Bue-
Adriana Hidalgo. nos Aires: Novedades Educativas.