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Universidad Interamericana para el
Desarrollo
Creacin de ambientes de aprendizaje
Tecnologa Educativa
Antologa
Teoras del aprendizaje
3 Parcial
Profesor: Cecilia Luhrs
Alumna: Jocelyne Hernndez Vargas
5 cuatrimestre
Ensenada B; C, a 19 de Abril de 2017.

Introduccin
En el presente documento se muestra una recopilacin de varios archivos que
abordan el tema de las teoras del aprendizaje, esto con la finalidad de crear una
antologa cumpliendo con los requisitos establecidos en la actual materia.
LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
Cmo aprendemos?
Cmo enseamos?
Qu realmente entiende la
Institucin Educativa del problema?
M Sc. Bayardo Meja Monzn

LAS TEORAS MS INFLUYENTES
EN LOS LTIMOS AOS
CONDUCTISMO
COGNOSCITIVISMO
CONSTRUCTIVISMO
COMPETENCIAS
SU INFLUENCIA EN EL DISEO
CURRICULAR (INSTRUCCIONAL)
LOS FUNDAMENTOS DE LAS

TEORAS DE APRENDIZAJE.
Conductismo
Aos 40 - 60
Est basado fundamentalmente en los
cambios observables en la conducta del
individuo.
Est enfocado en la repeticin de

patrones de conducta de manera que
estos se ejecutan de manera automtica
Aprendizajes Clsicos
Recuerdo de hechos
Definicin e ilustracin de conceptos
Generalizaciones (El teorema de Pitgoras, La

Ley de Ohm, el principio de Arqumedes, ..)
Desempeo automtico de algn

procedimiento especfico.(Conducta en un
laboratorio, escribir a mquina, trabajar el
encendido de un horno,)
Cognitivismo
Aos 60
Hay inters en la mente del individuo cuando
est aprendiendo.
El nfasis se localiza en promover el

procesamiento mental.
Se acentan los proceso de pensamiento ms

complejos, como la solucin de problemas la
formacin de conceptos del procesamiento de
informacin.
Foto Vygotsky
Aprendizajes Clsicos
La lectura y su interpretacin que muestra
comprensin.
La escritura como capacidad de expresarse

por escrito de forma ordenada, lgica y
coherente, en este caso los cognitivistas, se
ocupan de cmo la informacin es recibida,
almacenada, organizada y localizada.
nfasis en la participacin activa de parte

de los estudiantes en los procesos de
aprendizaje.
En este caso la memoria tiene
sentido generando vocabulario
nuevo, que despus se utiliza de
manera organizada y significativa
en nuevos aprendizajes. Ej.
Definiciones tcnicas en ciencias

Las reglas de ortografa
Las formulas matemticas para
resolver problemas en Fsica,
Qumica, etc.
La promocin y generacin de ideas

para entender el fenmeno social,
poltico y econmico (revoluciones
que han ocurrido en el mundo, desde
el punto de vista religioso,
acadmico)
Se da nfasis al razonamiento
a la solucin de problemas y al
procesamiento de informacin.
Los supuestos bsicos pueden

ser:
Retroalimentacin
nfasis en la participacin
activa del estudiante en su
aprendizaje .
Atencin en la estructuracin,
organizacin y secuencia de la
informacin para adquirir el
aprendizaje.
Uso de anlisis jerrquico, para
identificar e ilustrar relaciones.
En general se hacen muchos
esfuerzos para que los estudiantes
se interesen por las ciencias.
Un ejemplo es:
Cuando la USAC, establece los
estudios generales
Que la memoria es importante en
cunto que el individuo sea capaz de
organizar las definiciones, (concepto,
frmulas, etc.) y acudir a ellas cuando le
sea necesario utilizarlas.
El docente debe reconocer siempre

que parte de la experiencias por
aprender debe ser depositada en la
memoria
Constructivismo
Aos 60
En esta corriente la persona adquiere y genera
conocimiento, en funcin de sus experiencias
anteriores.
Los humanos crean significados y no los

adquieren.
La experiencia de eventos o sucesos

anteriores es fundamental para la adquisicin
de los nuevos.
Foto Paul Watzlawick
El conocimiento surge bsicamente
en contextos conocidos que le son
significativos al estudiante,
independiente del nivel de veracidad o
profundidad que estos tengan.
En este caso la memoria est en

construccin constante.
La adquisicin del conocimiento es

acumulativo
Para los constructivistas es muy
importante la interaccin.
Se hace nfasis en la identificacin del

contexto en el cual las habilidades sern
aprendidas y aplicadas. De esta forma el
estudiante es capaz de manejar la
informacin.
Es importante que la informacin se

presente en amplia variedad de formas,
siempre y cuando sea posible.
Por ejemplo: el Principio de Inercia que
tiene un fundamento fsico, se carga de
significado en contextos como Sociologa,
Economa, etc.
Los constructivistas consideran que los

tipos de aprendizaje pueden identificarse
independientemente del contenido y del
contexto del aprendizaje. No aceptan que
puedan aislarse unidades de informacin o
dividir los dominios de conocimiento, de
acuerdo a un anlisis jerrquico de relaciones.
COMPETENCIAS
Es el esfuerzo por integrar el
proceso educativo de manera que
se pueda garantizar que se ha
alcanzado la formacin completa.
En este caso nos referimos a:
Aprende y acta ticamente, en

funcin social.
La idea tiene cuatro pasos
fundamentales:
Conocimiento
Es capaz de hacer algo con el

conocimiento adquirido
Adquiere una conducta asociada a ese

conocimiento.
El estudiante alcanza un conocimiento
(CONCEPTUAL, PROCEDIMENTAL Y
ACTITUDINAL) y este se convierte en
una herramienta que le permite mostrar
qu puede hacer con ese conocimiento.
A esto es a lo que le estoy llamando una
competencia.
En este sentido la actitud es parte de

la competencia desarrollada.
En la formulacin de los aprendizajes es muy
importante tomar en cuenta, el entorno o el
contexto, en el que se llevara a cabo la
experiencia de aprendizaje,
Ej.: Se adquiere un conocimiento sobre el

agua (se conocen las caractersticas, se
reconoce la importancia que sta tiene en la
vida humana, se conoce que es un bien no
renovable y debe tomar decisiones de cmo
actuar, para garantizar que siempre la
tendremos)
En este caso se trata que las corrientes
anteriores se compacten en una sola,
la memoria es importante,
la capacidad de razonamiento, y
la interaccin con el medio propiciarn

un individuo capaz de actuar
reconociendo su responsabilidad social.
Comentarios, dudas,
aclaraciones
Gracias
TEORIAS DEL APRENDIZAJE EN EDUCACION SUPERIOR
TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE

Dr. Luis Facundo Antn
Existe diversidad de teoras psicolgicas sobre el aprendizaje cuyas discrepancias no estn

clarificadas en la prctica educativa. Como seala Estes (1982), en la mayora de las ocasiones se
trata de aplicar las teoras del aprendizaje a la situacin, dando muy escasa atencin a la
interpretacin del fenmeno del aprendizaje escolar.
El aprendizaje forma parte del bagaje terico y

prctico que debe usar el maestro en su quehacer
educativo. Utiliza esta categora en la actividad
escolar, para observar el comportamiento del
alumno en la adquisicin de los conocimientos y
modos de comportamientos. Existiendo, por eso,
diversos enfoques sobre el mismo, importa conocer
cules han sido las contribuciones de cada uno de
ellos, de manera que los maestros puedan orientar
en el aula el aprendizaje conociendo los referentes
tericos que guan su actividad y efectuando una
labor pedaggica que contribuya a una educacin de
calidad.
El aprendizaje a pesar de ser universal y efectuarse durante toda la vida, su estudio no ha sido
fcil y ha dado origen no slo a diversas teoras para comprender lo que es fundamental en el
proceso de aprendizaje sino tambin diversidad de criterios para clasificar l las teoras que se
ocupan de su estudio.
As por ejemplo Hilgard (1961), considera que las teoras del aprendizaje se ajustan a dos grandes
familias: las de estmulo-respuesta y las cognitivas, aunque no todas las teoras pertenezcan a
estas dos familias. Las primeras incluyen miembros de la diversidad como son las teoras de
Thorndike, Guthrie, Skinner y Hull. Las segundas abarcan, por lo menos, la teora de Tolman, los
psiclogos de la Gestalt clsica y de Lewin. No son completa y claramente clasificables dentro de
estos trminos las teoras del funcionalismo, la psicodinmica y las teoras probabilsticas de los
constructores de modelos. Dichas lneas de separacin entre las dos familias de teoras no son
las nicas entre las teoras del aprendizaje: existen otros puntos especficos en que pueden
diferir, dentro de una familia, las mismas teoras.
Otros autores como Snchez Carlessi (1983) consideran que en psicologa del aprendizaje:
Podemos considerar hasta cuatro grandes grupos de teoras, las cuales pueden ayudarnos a
explicar el proceso de aprendizaje. Esta identificacin la efectuamos tomando en cuenta la
mayor o menor predominancia o relevancia que se da dentro del modelo metodolgico E-O-R
(de anlisis experimental de la conducta humana) sea a las condiciones de estmulo, sea a las
condiciones y propiedades del organismo, o sea a la interaccin entre ambos.
Hay tambin quienes omiten una clasificacin de las teoras del aprendizaje en familias tericas,
segn su aproximacin conceptual, o metodolgica en el estudio del aprendizaje y recurren al
estudio de los enfoques diversos que hay sobre el aprendizaje, rescatando sus particulares
contribuciones sobre el tema y su significado en la prctica educativa.
I. LAS TEORAS ASOCIACIONISTAS E-R

Constituyen un grupo de teoras que hace hincapi en las respuestas emitidas por el organismo,
en la asociacin o conexin de stas, respeto al estimulo. Consideran que la unidad de conducta
es el enlace Estmulo-Respuesta.
Otorgan por ello, suma importancia al rol de la experiencia, o la repeticin de las respuestas y a
los defectos del condicionamiento y/o del reforzamiento (efecto seguido a la representacin de
la respuesta).
A las teoras agrupadas en este rubro se les considera como aportadoras importantes desde lo
psicolgico al campo educativo. Sus sistematizadores han tratado de unificar las diversas
corrientes de esta familia terica en un solo sistema como lo han intentado M. Yela (1980) en su
trabajo La evolucin del conductismo.
Propiamente las variadas teoras que asocian estmulo-respuesta, como el mecanismo

fundamental del aprendizaje, han sido denominadas teoras conductistas, y an cuando se
considera que desde fines de 1970 y a comienzos de 1980 el conductismo ya era obsoleto para
dar cuenta del proceso de aprendizaje, por sus derivaciones y aplicaciones, muchos sealan que
su presencia e influencia en el campo educativo es mayor que lo que puede comprobarse en el
anlisis terico.
Lo que ha ocurrido en la evolucin del anlisis conductual es que pas a lo largo del tiempo de
ser una teora del aprendizaje a convertirse en un sistema.
Bijoo (1979) sostiene que el anlisis conductual como sistema esta constituido por los siguientes
elementos:
a. Est ligado a una filosofa que postula que el objetivo de la psicologa es la interaccin
continua entre el organismo conductual y los eventos observables fsicos y sociales del
ambiente.
b. Constituye un planteamiento' terico definido por leyes funcionales.
c. Posee una metodologa de investigacin caracterstica para el estudio de la conducta
individual en' relacin con un conjunto especifico de factores ambientales.
d. Usa un procedimiento explcito para relacionar la investigacin bsica y aplicada, utilizable en
la prctica educativa.
De otra parte, se considera que las races filosficas del conductismo se hunden en el empirismo
filosfico de Aristteles, Descartes, Locke, Berkeley y Hume y toman cuerpo en su postulado
filosfico fundamental, el asociacionismo, y metodolgicamente instaura el objetivismo en el
estudio de la conducta.
Aristteles.- Impact en lo que sera la futura psicologa con el argumento

de que los Individuos recuerdan hechos debido a la contigidad, la similitud
o la constante de los mismos. La asociacin es entendida como un
fenmeno universal que se puede aplicar a todos los procesos del
psiquismo humano. Y en efecto el aprendizaje asociativo es uno de los
pilares de la psicologa del aprendizaje. Tanto el asociacionismo como el
empirismo tratan de descubrir las leyes del funcionamiento del psiquismo
Por su parte Descartes, desde el dualismo, dio la base metodolgica para el

estudio de estas leyes que tendran un funcionamiento mecnico. Locke,
sugiere que las ideas complejas se generan por combinacin de ideas ms
simples. En tanto que Berkeley, considera que no hay ms realidad que la
que se experimenta a travs de las sensaciones y que no hay cualidades en
la experiencia, salvo aquellas que son subjetivas, I()s que constituyen una
propiedad del alma. Sern posteriormente James Mili y John Stuart Mill los
que contribuirn a fortalecer el asociacionismo filosfico, Y defendern el argumento de que la
vida mental puede remitirse a partculas sensoriales y que los estados emocionales complejos se
pueden reducir a actividades sensoriales ms simples, siendo el psiquismo una entidad activa
ms que pasiva. Por ltimo se considera que los dos ltimos grandes defensores del
asociacionismo han sido Bain y Herbert Spencer.
Es este sustrato filosfico del asociacionismo de fines del siglo XIX y comienzo del XX el que
servir de gua, de orientacin a la investigacin psicolgica de conduelas elementales en
animales de laboratorio Y utilizando los mtodos de fisiologa experimental, posibilitando echar
las races del conductismo: esto es que la asociacin entre un estmulo y una respuesta da lugar
al condicionamiento. Mltiples cuestionamientos se formulan ahora al conductismo, pero sin
duda su papel en el desarrollo de la psicologa y en el estudio del aprendizaje han sido pasos
importantes de la ciencia y abri la perspectiva para desarrollos posteriores. "Las exigencias
metodolgicas de objetividad y experimentacin del conductismo, a pesar de las limitaciones
que impone en el estudio del comportamiento, son sin duda aportaciones a las que no debe
renunciar la psicologa y en conjunto su influencia en la prctica educativa ha sido altamente
beneficiosa. En parte hay que reconocer que merced a estas exigencias, se han podido detectar
los lmites explicativos del sistema conductista, y a partir de ellos, hace en buena medida sus
aportaciones la perspectiva cognitiva (vase Enciclopedia Prctica de Pedagoga N 6, 1990).
Al revisar las diversas teoras asociacionistas podemos sealar que stas consideran a los hbitos
como la pieza clave para descubrir los aprendizajes complejos. Los hbitos se organizan a partir
de encadenamientos Estimulo-Respuesta.
Estudian el condicionamiento como fenmeno bsico en sus dos formas: como

condicionamiento clsico y como condicionamiento instrumental, a partir de los cuales se explica
el condicionamiento configurativo.
La mayor parte de las teoras asociacionistas E-R se han organizado basndose en las
experiencias realizadas por Ivn Pavlov sobre la formacin del reflejo condicionado.
Las teoras asociacionistas E-R contemporneas que se han aplicado en el campo educativo son:
A. La teora conexionista: cuyo mximo representante es Edward L. Thorndike.
B. La teora del condicionamiento sin reforzamiento: que tiene como exponentes clsicos a
John B. Watson y Edwin Guthrie.
C. La teora del condicionamiento con reforzamiento: denominada tambin Teora del

Refuerzo. Sus exponentes contemporneos ms descollantes son: Clarck Hull, K. W. Spencer y
B. F. Skinner.
Se considera que estas teoras asociacionistas E-R han contribuido al campo educativo con la
aplicacin de sus principios a los diseos de instruccin en la programacin del aprendizaje
receptivo y dirigido
Snchez (1983), sistematizando a Hilgard y Bower, considera que las teoras asociacionistas E-R
han subrayado la aplicacin de diversos principios del aprendizaje a la educacin entre los cuales
se encuentran:
a. El aprendizaje debe ser un sujeto activo, no un espectador pasivo. Se destaca la importancia

de la respuesta del aprendiz (R. operantes)
b. La frecuencia de la repeticin es importante para adquirir habilidad y para garantizar la
retencin.
c. El refuerzo es importante, deben recomponerse las respuestas correctas. Los refuerzos
positivos deben ser preferidos a los refuerzos negativos.
d. Se promueve la generalizacin y la discriminacin de las respuestas.
e. La novedad de la conducta es aumentada por medio de la imitacin de modelos.
f. Las condiciones de los impulsos son importantes en el aprendizaje, as como de los motivos
personales sociales.
g. Deben identificarse y darles solucin a los conflictos y frustraciones que aparecen en los
procesos de aprendizajes difciles.
I.A LA TEORA CONEXIONISTA

Esta teora hace hincapi en la promocin de la adquisicin de las
conexiones deseadas estmulo-respuesta (E-R). Su mximo representante es
Edward L. Thorndike (1874-1949), pionero de la Psicologa experimental
animal; realiz experimentos con pollos, peces, perros y gatos. Es
considerado como el primero en investigar los mecanismos del aprendizaje.
Sostiene que el aprendizaje se logra por la asociacin entre las impresiones
sensoriales y los impulsos a la accin. Su trabajo se inspir en la teora
evolucionista de Ch. Darwin. La forma ms carcterizada de aprendizaje es por ensayo y error lo
cual implica una seleccin y conexin. Esta formulacin la present en 1898 en un informe sobre
el aprendizaje por Ensayo y Error en el que formula la Ley del efecto lo que constituye una de las
primeras regularidades descubiertas en el comportamiento de la especie animal.
Thorndike, lleg a identificar varias leyes y principios bsicos del aprendizaje, entre las cuales
pueden sealarse:
1. La Ley del ejercicio o de la formacin de hbitos alude al fortalecimiento de las conexiones E-

R mediante la prctica (ley del uso) y el debilitamiento de las conexiones u olvido cuando la
prctica se interrumpe (Ley del desuso).
2. Ley del efecto, que corresponde al fortalecimiento de sus consecuencias. Si un estmulo es

seguido por una respuesta y despus por un factor de satisfaccin se fortalece la conexin
E-R. Si un estmulo es seguido por una respuesta y despus por un factor perturbador la
conexin E-R- se debilita.
Estas dos principales leyes fueron, sin embargo, modificadas por Thorndike despus de 1930 y
dej trunca la ley del efecto. Se considera que si bien este investigador no fue un terico de la
Escuela Conductista, sin embargo, por sus experiencias y aportes es considerado como uno' de
los primeros conductistas experimentales.
En sntesis podemos decir que Thorndike define el aprendizaje como la adquisicin de modos de
comportamiento producto de la asociacin entre las impresiones sensoriales y los impulsos de la
accin. A esta relacin, asociacin o vnculo le denomin conexin.
Muchas de las leyes propuestas por Thorndike se reflejan en el campo de la educacin, por
ejemplo tenemos el uso de los recursos didcticos sensoriales, llmense grficos, muestras
naturales o imgenes que el profesor utiliza en el aula. Igualmente se incluyen los premios como
estimulas al rendimiento escolar.
En la parte metodolgica, el uso de la repeticin para conseguir aprendizaje no es sino la prctica

del principio de que mientras ms veces se presenta la conexin sensorial, mejor aprender el
alumno. Si nos referimos a los xitos y fracasos en el aprendizaje, en el aula el xito equivale al
dominio de la materia, lo que deviene en estmulo para que contine por ese rumbo. En
contraste, el fracaso desmotivar al alumno, y har perder el inters, generando un bajo
rendimiento.
I.B LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO SIN REFORZAMIENTO

Fue creada por el norteamericano John Broadus Watson (107131950). Se le
considera el creador de la Escuela Conductista de la Psicologa, sostuvo en
1918 que: "La Psicologa como posicin conductista es una rama experimental
de la ciencia natural. Su finalidad es la prediccin y control de la conducta. La
conducta del hombre, con todo su refinamiento y complejidad, forma slo
una parte del esquema global de la investigacin conductista.
Watson considera que la mayor parte de nuestras conductas es una cuestin de reflejos
condicionados, es decir respuestas aprendidas por condicionamiento clsico, siguiendo el
modelo experimental de Ivn Pavlov.
Considera la necesidad de la formacin de ciertas conexiones. estimulo-respuestas, reflejos, y a

travs del condicionamiento, se crean una multiplicidad de conexiones nuevas E-R. Mediante la
formacin de una serie de reflejos se aprenden nuevas respuestas y nuevos hbitos complejos.
Estos hbitos complejos son el enlace estimulo-respuesta (E-R), en donde tiene, ms importancia
el medio ambiente y el aprendizaje en relacin con la herencia.
Formul dos principios bsicos de aprendizaje:
a. El principio de la frecuencia, por el cual se sostiene que cuando ms frecuentemente
producimos una respuesta a un estimulo dado, tanto ms es provocable que demos de
nuevo esa respuesta a ese estmulo.
b. El principio de la reiterancia, segn el cual en tanto ms reciente es una respuesta dada a un
estmulo dado, tanto ms factible es que tal respuesta se reitere.
Con respecto al aprendizaje de los conocimientos, Watson considera que stos se aprenden en el
proceso de dar la secuencia adecuada de palabras en respuesta a una pregunta u otro estmulo
condicionado. Cada palabra acta como un estmulo condicionado para la subsiguiente.
Tanto los procesos del pensamiento como los procesos cognoscitivos, en el criterio de Watson,
se subordinan a los principios y leyes del aprendizaje. El pensamiento resulta as, un hablar
interno o un lenguaje subbucal, que se rige por las leyes del condicionamiento verbal.
I.C LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO CON REEFUERZO O TEORA DEL REFUERZO

Esta teora tiene en cuenta los cambios sucesivos y sistemticos del ambiente
en el que se halla el organismo, para incrementar la probabilidad de emitir las
respuestas deseadas. Entre sus representantes se encuentran Clarck Hull y B. F.
Skinner.
a. La Teora Sistemtica del Refuerzo de Hull: Se fundamenta en la tradicin conductista

watsoniana. Su postulado fundamental sostiene que toda conducta implica conexiones
estmulo-respuesta. Adopt y adapt la Ley de Efecto de Thorndike y especficamente el
reforzamiento como condicin principal para la formacin de hbitos, debido a que el
reforzamiento reduce la necesidad del organismo.
Hull considera que entre la presencia del estmulo (E) y la emisin de la respuesta (R) actan
variables intervinientes o interrecurrentes excitatorios. Estas variables intervinientes son: la
fuerza del hbito, el impulso y la motivacin incentiva, las cuales concurren para dar lugar al
potencial. La fuerza del hbito es la fuerza de la conexin aprendida entre una o varias
indicaciones y una respuesta. El impulso es un estado temporal del organismo producido por
la privacin de algo y por el cual se eleva la actividad del organismo. La motivacin incentiva
es el efecto motivador del incentivo. El potencial excitatorio es la tendencia global a producir
una respuesta dada para un estmulo dado.
b. El Condiciona miento de Skinner: Segn Skinner, investigador de la Universidad de Harvard

(USA), las personas son como cajas negras. Podemos conocer los estmulos que nos llegan
y las respuestas a esos estmulos, pero no podemos conocer, experimentalmente los
procesos internos que hacen que un determinado estmulo lleve a una determinada
respuesta. Sin embargo si descubrimos cul es el estmulo que produce una cierta respuesta
en un organismo, para obtener la misma respuesta de ese organismo, basta aplicarle el
estmulo que descubrimos.
De acuerdo con esta teora, aprendizaje es igual a condicionamiento. Es decir que si

queremos que una persona aprenda un nuevo comportamiento debemos condicionarle l
ese aprendizaje. El proceso consiste en presentar estmulos agradables, denominados
refuerzos, cuando la persona manifiesta el comportamiento que queremos que aprenda. Los
refuerzos no deben ser dados cuando la persona emite comportamientos indeseados. Para
que el condicionamiento ocurra no es necesario dar el refuerzo todas las veces que el
individuo da el comportamiento deseado. El refuerzo de manera intermitente unas veces si y
otras veces no produce un condiciona miento ms duradero.
El reforzamiento definido entonces como el estimulo que incrementa el comportamiento,

despus de un entrenamiento previo constituye el factor ms importante del aprendizaje. En
el caso de la educacin los estudiantes aprenden ms cuando son gratificados.
Existen dos tipos de reforzamiento: a) Los reforzamiento s primarios, que son los
comportamientos adquiridos para satisfacer necesidades biolgicas y funcionan de manera
natural, independientemente de la experiencia previa. Por ejemplo: abrigarse para
protegerse del fro, ingerir alimentos para satisfacer el hambre. b) Los reforzadores
secundarios: son los comportamientos gratificantes que satisfacen necesidades psicolgicas.
II. LAS TEORAS COGNOSCITIVAS O REPRESENTATIVAS

Son teoras que se oponen a las asociacionistas estmulo-respuesta. Sostienen que el aprendizaje
es un proceso a travs del cual se descubre y se comprenden las relaciones entre los fenmenos.
Las experiencias sensoriales estimuladas por la situacin externa que se organizan dentro de un
marco de significacin e importancia. El aprendizaje es el resultado del cambio en el modo como
uno percibe significativamente su ambiente.
Entre las teoras cognoscitivas se consideran:

a) La teora de la Gestalt, cuyos representantes ms destacados son: M. Wertheimer, K. Koffka
y W. Kohler;
b) La teora del campo cognoscitivo, que tiene corno mximos representantes K. Lewin, E. Ch.
Tolman, G. Alport, J. Bruner, H. Cantril, entre otros.
II.A LA TEORA DE LA GESTALT

Esta teora fue concebida por Max Wertheimer (1880-1943) y se
desarrolla en Alemania a partir de 1924. Este psiclogo alemn
sostena que la conciencia deba ser estudiada como una totalidad
organizada. Los pensamientos son percepciones significativas totales
y no un simple conjunto asociado de imgenes o de eslabones
estimulo-respuesta (E-R).
Para los psiclogos gestaltistas en el proceso de aprendizaje la experiencia y la percepcin son
ms importantes que las respuestas especficas dadas a cada estmulo. La experiencia y la
percepcin encierran la totalidad del comportamiento y no simplemente respuestas aisladas y
especficas.
Cuando un individuo comienza un aprendizaje dispone de un conjunto de actitudes, habilidades,

expectativas sobre su propia capacidad de aprender conocimientos, y percibe la situacin de
aprendizaje de una forma particular, distinta de la percepcin de otros. De all que el xito en el
aprendizaje depende de experiencias anteriores.
Cada persona selecciona y organiza los estmulos de acuerdo con sus propias experiencias y no
responde a ellos de manera -aislada, sino en relacin con la situacin como un todo y a sus
elementos ms significativos. Una persona percibe una forma, una estructura, una configuracin
u organizacin, esto es, en idioma alemn, una Gestalt, de lo que deriva la teora su
denominacin.
Por eso es que la teora gestltica formula el principio: "El todo es algo ms que la simple suma
de sus partes.
Forman parte de la corriente gestltica, adems de Wertheimer, Wolfang
Kohler y Kurt Koffka, lo que en conjunto forman la denominada Escuela de
Berln. El aprendizaje, en la orientacin de estos psiclogos, ocurre por
Insight, esto es, por una especie de comprensin repentina a la que se llega
despus de tentativas infructuosas en busca de una solucin. Por ejemplo,
en los casos en que estamos tratando de resolver un problema matemtico
y no damos con la solucin, o en otro en el que buscamos un objeto y no
recordamos el lugar en que lo dejamos. Despus de haber abandonado la
tarea o la bsqueda, de manera repentina e inesperada encontramos la
solucin o recordamos el lugar donde dejamos el objeto
Es decir el aprendizaje por Insight o aparicin repentina de la solucin, nos muestra que el
aprendizaje ocurre como la consecuencia de una comprensin global de la situacin y una
percepcin de sus elementos ms significativos.
Esta comprensin sbita, aparicin repentina de la solucin o invisin no est restringida a los
seres humanos, Kohler, sobre lodo, realiz importantes experimentos sobre la comprensin
sbita en los animales logrando establecer que tambin en lo animales existe la nocin de
discernimientos, con lo cual se lleg a rebatir los esquemas conductistas que proponan que el
aprendizaje es producto de asociaciones entre el estimulo y la respuesta.
Por eso se considera que en el trabajo docente la teora de la Gestall es ms rica que la teora del
condicionamiento por cuanto intenta explicar aspectos ligados a la solucin de problemas y
sobre todo porque trata de entender ,la totalidad del comportamiento y no slo la relacin
estmulo-respuesta.
II.B LA TEORA DEL CAMPO COGNITIVO

Es una teora que deriva de la teora de la Gestalt. No es propiamente una teora del aprendizaje
sino de la motivacin, y de la personalidad.
Sostiene que las personas tienen un Espacio Vital, el cual no es sinnimo de espacio fsico, sino
es el ambiente tal como lo ve la persona y tal como le afecta su conduela. Es este espacio vital
entendido como la totalidad de los hechos lo que determina la conducta de una persona.
Kurt Lewin (1890-1947) fundador de esta corriente, sostiene con relacin

al aprendizaje que ste es el resultado de un cambio en la estructura
cognitiva. De acuerdo con esta teora las fuerzas del ambiente social llevan
al individuo a reaccionar a algunos estmulos y no a otros, y llevan a
individuos diferentes a reaccionar de manera diferente al mismo estimulo.
Tal influencia depender de las necesidades, actitudes, sentimientos o
expectativas del individuo, condiciones internas que constituyen el campo
psicolgico de cada uno.
En el campo psicolgico se incluyen tambin la manera como las fuerzas sociales del medio
ambiente son percibidas por el sujeto. De all que problemas que corresponden a temas de
matemtic1, historia o geogra1a pueden ser resueltas por pcrson1s vinculld1s a estos
campos y no por otros, cuyo campo psicolgico es diferente o sus prioridades son distintas en
ese momento.
II.C LAS TEORAS GENTICAS

El enfoque gentico del aprendizaje fue propuesto y
desarrollado por la Escuela de Ginebra. Su principal
impulsor fue lean Piaget (1896-1980). El proyecto
terico de Piaget fue a lo largo de toda su vida un
proyecto epistemolgico. Busc afanosamente fundar
los anlisis epistemolgicos en observaciones empricas
Y dar una explicacin biolgica del conocimiento.
Piaget percibi que para fundar sus conocimientos
epistemolgicos necesitaba una ciencia emprica como
la psicologa que le proporcionase los datos sobre el acto
del conocimiento.
Como psiclogo Piaget ha influenciado a la comunidad cientfica y se ha dado a conocer al gran
pblico. Su Psicologa gentica ha originado muchas reflexiones tericas e innovaciones prcticas
en el terreno educativo.
Las preocupaciones filosficas de Piaget, fueron desde sus inicios inseparables de una exigencia
de validez cientfica. Busc con ello, poner fin a la tradicin puramente especulativa de la
epistemologa. Defini por eso a la epistemologa como el estudio de la constitucin de
conocimientos vlidos y subraya que el conocimiento es un proceso y que como tal debe ser
descrito de manera histrica y agrega luego que "la epistemologa es el estudio del paso de los
estados de menor conocimiento a los estados de conocimiento ms avanzados. (Piaget, 1979).
De esta manera trata de encontrar la gnesis del conocimiento.
Esta epistemologa gentica necesitaba dos tipos de mtodo para su constitucin. Para el
aspecto de la validez formal de los conocimientos Piaget recurre a las tcnicas de la lgica y para
las cuestiones de hecho demanda el control de tipo experimental aportado por la psicologa
gentica y por el anlisis histrico, estas dos ltimas tcnicas servan para comprender el proceso
de conocimiento en funcin a su desarrollo o formacin.
"Mientras que la psicologa gentica reserva el anlisis de la gnesis del conocimiento a nivel de
los individuos (psicognesis), el anlisis histrico-critico aborda el desarrollo Y transformacin del
conocimiento cientfico en sus aspectos histricos y culturales (sociognesis). En este sentido, la
psicologa gentica de Piaget constituye (junto al anlisis formalizante y el mtodo histrico-
crtico) uno de los mtodos de la epistemologa gentica
El inters de la Psicologa Gentica de Piaget ya no es qu es el conocimiento? o qu
conocemos?, sino cmo conocemos?, cul es el origen del conocimiento?, cmo se
incrementa el conocimiento?
Estas interrogantes epistemolgicas son abordadas por Piaget, desde la psicologa a partir de las
premisas reseadas por Ore llana (1996).
a. El conocimiento atraviesa estadios, o sea construcciones progresivas, de acuerdo con la
evolucin Y formacin de las sucesivas estructuras.
b. El conocimiento que el sujeto toma de s mismo se construye exactamente como el de los
objetos sobre los cuales ejerce su actividad.
c. En la epistemologa no solo interesa el sujeto Y el objeto como actores del conocimiento,

sino las estructuras o formas, en tanto inherentes a toda relacin de conocimientos.
d. El desarrollo de los procesos mentales se produce por etapas sucesivas, el paso a una etapa
superior presupone que el proceso mental de la etapa precedente est perfectamente
asimilado.
Sobre la base de estas premisas Piaget construye una teora del Desarrollo Psicolgico que
posteriormente ser aplicado al aprendizaje escolar, En ese sentido identifica tres perodos de
desarrollo: 1) El periodo sensorlomotriz, 2) El perodo de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas y 3) El perodo de las operaciones formales,
Cada perodo es un nivel de desarrollo y corresponde a un intervalo de edades y de acuerdo con
ste se organizan y dosifican las actividades de aprendizaje. La modificacin de las capacidades,
su incremento o la oposicin de nuevas ocurrir segn el perodo en que se ubiquen.
El aprendizaje deviene as en un proceso psicolgico sujeto a los cambios originados por el
desarrollo y se gua por los siguientes principios (Orellana, 1996):
a. Existe una periodizacin del desarrollo nica, autodefinida de carcter activo y
representacional.
b. El aprendizaje depende del desarrollo.
c. Las actividades del aprendizaje deben programarse de acuerdo con el perodo especfico de
desarrollo intelectual.
d. El procedimiento de evaluacin debe ser clnico-crtico (evaluar los mecanismos de
razonamiento).
e. Las respuestas incorrectas de los alumnos deben interesar al profesor para indagar sobre los
procesos intelectuales que la originan.
f. La evaluacin permitir identificar los procesos intelectuales involucrados en ella.
II.D EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL

El enfoque histrico-cultural fue formulado por el psiclogo sovitico
Lev Vigotsky (1896-1934) y desarrollado posteriormente por sus
colaboradores A. N. Leontiev y a.R. Luria, y posteriormente por Galpern
y Talyzina. La obra de Vigotsky fue breve pero fecunda. El 6 de enero de
1924 ante el auditrium del III Congreso Panruso de Psiconeurologa
sustent su ponencia Los mtodos de la Investigacin reflexolgica y
psicolgica abriendo con ella una nueva etapa en la psicologa de la
URSS. Al morir en 1934 de tuberculosis, en tan solo diez aos habr
logrado modificar una parte importantsima de la psicologa sovitica.
Vigotsky, retama la distincin clsica entre funciones psicolgicas elementales y funciones
psicolgicas superiores para establecer la diferenciacin entre la conducta animal y la conducta
humana. Segn este psiclogo la conducta animal est constituida por reflejos incondicionales y
reflejos condicionados de manera que puede ser entendida como experiencia heredada ms
experiencia heredada multiplicada por la experiencia personal. En el caso de la conducta
humana, la experiencia heredada de los humanos no es slo fisiolgica como sucede en el

mundo de los animales, a ella se agrega la experiencia acumulada social e histricamente por la
especie, adquirida progresivamente a lo largo de la vida individual. En consecuencia, en la
conducta humana deben destacarse un componente histrico y un componente cultural
inexistentes en la conducta animal.
Le otorg papel preponderante a la historia y la cultura para explicar el seguimiento y desarrollo
de las funciones psicolgicas superiores. Establece dos niveles de anlisis. El desarrollo
filogentico y el desarrollo ontogentico. El desarrollo filogentico permite explicar el desarrollo
de la especie y el segundo explica el desarrollo del individuo. Reviere (1984) ha sealado al
respecto que Para Vigotsky el desarrollo humano solo poda entenderse como sntesis
producida por la influencia de dos rdenes genticas diferentes: la maduracin orgnica y la
historia cultural. Estara, por una parte, la evolucin biolgica de la especie (que se expresa y
refleja en el proceso ontognico de maduracin hasta desembocar en la aparicin del homo
sapiens; por otra parte, el proceso de desarrollo histrico, de evolucin cultural, desde el
hombre primitivo, que incidir directamente a travs de la relacin con las personas que lo
rodean, en el desarrollo psicolgico de cada nio.
La categora empleada para el anlisis del surgimiento de las funciones psicolgicas superiores es
la mediatizacin. Considera que Iras la aparicin de la actividad sociocultural bien a travs del
trabajo como organizacin social, o gracias al lenguaje, el desarrollo queda mediado, de manera
que el empleo de herramientas arbitrarias y culturales es lo que posibilita la aparicin y el
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. De esta manera se establece que en la
filognesis el mediatizador que permite la transformacin del hombre o la humanizacin de la
especie es el trabajo. El instrumento que hizo posible la necesidad de comunicacin entre los
hombres y posibilit el surgimiento del lenguaje en tan lo funcin principal de comunicacin con
la especie.
La actividad instrumental hizo posible el perfeccionamiento de determinadas zonas del cerebro y
el dominio manual; con lo que prueba que la maduracin del cerebro no es un hecho biolgico
sino histrico-cultural.
Desde el nivel ontognico, esto es el que corresponde al desarrollo del individuo, considera que
los procesos psicolgicos antes de ser internos o individuales tienen una expresin' social
externa. Los procesos psicolgicos superiores representan una interiorizacin del
comportamiento social.
Vigotsky, considera que la evolucin sociocultural de la especie humana ha hecho posible la
aparicin de sistemas artificiales, cada vez ms complejos y arbitrarios, destinados a regular la
conduela de las personas en el mbito de sus relaciones sociales. Estas herramientas son los
signos, y el sistema ms importante es el lenguaje. Tiene como caracterstica ms importante su
naturaleza simblica y en consecuencia, su capacidad para reflejar o generalizar la realidad. Por
lo tanto los signos no slo permiten regular la conducta de otras personas, sino que a su vez, se
convierten en reguladores de la propia conducta.
El signo, principalmente el lenguaje, es el mediatizador en el desarrollo ontogentco. El lenguaje
como instrumento cultural se integra a la psiquis individual.
Eh sntesis las funciones psicolgicas superiores en el ser humano son de orden social e
interiorizadas van a formar parte del desarrollo de la conciencia y de la personalidad.
Con respecto al aprendizaje Vigotsky seala que este es un proceso social que ocurre en el
individuo como una forma de integrarse a su medio y a su historia. "El aprendizaje -dice
textualmente- es un proceso necesario y universal en el desarrollo de las funciones psicolgicas y
especficamente humanas y organizadas culturalmente. El aprendizaje es un proceso social, no
privado o individualista, por lo tanto tiene que anteceder al desarrollo, para que el desarrollo
contine".
Para posibilitar un trabajo eficaz del docente en el aula, Vigotsky propone el concepto de "Zona
de Desarrollo Prximo". Esto es entendido como la distancia entre el nivel de desarrollo real o
capacidad de rendimiento escolar y el nivel de desarrollo potencial o nivel ms alto de
rendimiento que puede alcanzar en mejores condiciones de aprendizaje.
De acuerdo con esto del concepto de Zona de Desarrollo Prximo se desprenden dos postulados
(Ore llana, 1996):
a) Los procesos psicolgicos avanzados ocurren en dos pIanos, primero en el interpsicolgico
(entre personas) y posteriormente en el intrapsicolgico (en uno mismo), y
b) Trabajar con los dems es ms productivo que trabajar aisladamente.
Por ltimo, en el enfoque vigotskiano es fundamental entender el aprendizaje no slo como
proceso social, sino como actividad que orienta las acciones cognitivas y que direcciona el
desarrollo psicolgico. A travs del aprendizaje se hace posible que se despierten o desarrollen
determinados procesos superiores que posibilitan el surgimiento de nuevas capacidades para
responder a las exigencias del medio y de la cultura.
II.E EL ENFOQUE COGNITIVO

Constituye una corriente psicolgica que privilegia los procesos
internos como el pensamiento, la memoria, la percepcin, la
atencin en la formacin de la actividad mental y la formacin del
conocimiento. Desde la perspectiva del cognitivismo el aprendizaje
estudia la actividad mental humana y su producto: el
conocimiento.
El aprendizaje es abordado como un proceso interno, alude de
manera especfica a los cambios Internos que se producen en el
procesamiento de la informacin externa.
El hombre en su relacin con el medio procesa la informacin que tiene de l, la reproduce en
sus estructuras cognoscitivas, las almacena en la memoria y elabora planes y estrategias para
solucionar los problemas. De este modo la informacin es procesada en la mente humana y
luego deviene en producto: el conocimiento. A este acto el cognitivismo denomina
procesamiento de la informacin.
John Dewey, quien elabor inicialmente la teora cognitiva concibe el aprendizaje, como una
solucin de problemas. Es a) travs de la solucin de problemas de la vida cotidiana que los
sujetos se ajustan al ambiente. Por eso es que este paradigma formula que en la escuela se debe
desarrollar los procesos de pensamiento del alumno y mejorar su capacidad para resolver
problemas cotidianos.
Con respecto al pensamiento cientfico estableci seis pasos caractersticos:
1. Ser consciente de un problema. Es decir que el individuo asuma el problema como una
necesidad propia de manera que lo motive a su solucin.
2. Esclarecimiento del problema. Paso en el que el individuo recolecta datos e informaciones
del problema y que le permite establecer la mejor forma de atacar el problema.
3. Determinacin de las hiptesis. Es la elaboracin de uno o ms supuestos que da solucin al
problema y surge a partir de una reflexin de los datos recogidos sobre el problema.
4. Seleccin de las hiptesis ms probables. Es la fase en la que se confrontan los supuestos o
hiptesis con lo que ya se conoce como verdadero sobre el problema. De un conjunto de
hiptesis el individuo descarta los que no solucionan el problema y se queda con la ms
probable.
5. Verificacin de la hiptesis. Es el momento de la prueba de la hiptesis asumida como la
ms probable. Esto se hace en la prctica y si no resiste la verificacin se formula una nueva
hiptesis y se vuelve a redefinir el problema.
6. La Generalizacin. Consiste en utilizar una solucin aplicada a un caso semejante para
contribuir a formular hiptesis ms adecuadas. Una adecuada generalizacin supone saber
transferir soluciones de una situacin a otra.
El cognitivismo ha aprovechado la invencin de la computadora para estudiar los procesos
internos humanos. Tomando como referente la mquina activada por un programa denominado
inteligencia artificial, trata de simular los procesos que dan origen al conocimiento.
Entre los aportes del cognitivismo se encuentran los conceptos de: mapas cognitivos, estrategias
cognitivas, metacognicin, etc. que son de uso contemporneo y que han sido asimilados por el
constructivismo.
Las estrategias cognitivas son definidas como el conjunto de
operaciones y procedimientos que el estudiante utiliza para
obtener, retener y evocar diferentes tipos y ejecucin de
conocimientos. En tanto que las estrategias de aprendizaje son
actividades y operaciones mentales cuyo propsito es influir en el
proceso de codificacin de la informacin. Ambos sin embargo
estn estrechamente vinculados e interactan con el contenido del
aprendizaje
Por ltimo, podemos decir que la Psicologa Cognitiva es un hervidero de teoras de corto
alcance que es difcil subsumir en un cuadro sencillo, como lo sostiene RaI Gonzales (1996), el
mismo que seala que su horizonte terico puede reducirse a cuatro grandes direcciones: 1)
procesamiento de informacin, 2) el conexionismo, 3) el constructivismo epistemolgico de
Piaget, 4) el transaccionalismo culturalista.
El CONSTRUCTIVISMO
Es un paradigma que integra un conjunto de teoras
psicolgicas y pedaggicas. Estas teoras coinciden
en reconocer que el objetivo principal del proceso
educativo es el Desarrollo Humano, sobre el cual
deben incidir los contenidos educativos.
Para la concepcin constructivista el aprendizaje es
un proceso interno inobservable en lo inmediato,
que compromete toda la actividad cognitiva del
sujeto y cuyo objetivo es construir un significado.
"Se llama Constructivismo al proceso y resultado de la prctica educativa, en el sentido de que
los nuevos aprendizajes se incardinan y estructuran sobre los anteriores de una forma activa y
potencialmente creadora y no meramente acumulativa. El proceso es interactivo entre todos los
elementos y variables que intervienen en el mismo y pretende explicar la calidad del
aprendizaje (Enciclopedia Prctica de Pedagoga N 6).
El aprendizaje es pues, una representacin de contenidos de conocimientos, que se integran a
otros ya establecidos en la mente del sujeto y construyen otros nuevos, mediante la
modificacin, enriquecimiento o diversificacin, dentro de esquemas que elaboran un sentido y
significado a lo aprendido.
Para el constructivismo el aprendizaje no parte de cero, ya existe en la mente del sujeto, en
tanto contenido y representacin, y es producto de las experiencias y conocimientos anteriores.
El aprendizaje opera mediante la estimulacin de tres elementos: la disposicin o capacidad para
atender las demandas de ciertas tareas, la actividad instrumental, o recursos que utilizan en el
acto de aprendizaje, y los conocimientos previos, es decir los contenidos que actualizan el
aprendizaje cuando se adquieren nuevos contenidos.
De la forma como se relacionen estos tres elementos se determinan la construccin del nuevo
significado.
Hemos indicado anteriormente que la corriente constructivista no es una teora homognea, sus
fuentes son variadas, sin embargo las diversas teoras constructivistas comparten principios
constructivistas que inciden en sealar que el descubrimiento y el aprendizaje humano son
fundamentalmente el resultado de un proceso de construccin. Lo que convierte en persona al
hombre son las construcciones de la que es capaz realizar.
El conjunto de teoras constructivistas proporcionan a menudo explicaciones e incluso
descripciones distintas y son contrapuestas sobre los procesos de construccin, Coll (1991),
sobre el panicular agrega adems que "son teoras parciales que prestan atencin a
determinados aspectos o factores del desarrollo y del aprendizaje en detrimento de otros. Por
citar nicamente algunos ejemplos ampliamente conocidos, las explicaciones del desarrollo y del
aprendizaje de Wallon, Piaget, Vigotsky, Ausubel, Bruner y de buena parte de las teoras del
procesamiento de la informacin pueden ser calificadas, en muchos aspectos, como
constructivistas, sin embargo, discrepan entre s en no pocos puntos y ninguna de ellas
proporciona por s sola, a mi juicio, una visin integrada del desarrollo y del aprendizaje humano
suficientemente satisfactoria".
El constructivismo, surgi pues, como una alternativa al conductismo que consideraba a la mente
como una caja negra e inaccesible y que no deban estudiar los mecanismos de la mente. Sin
embargo su estado actual y sus aportes al estudio de los procesos mentales del aprendizaje es la
expresin de un momento actual de la psicologa en la que se confrontan, como parte de su
desarrollo cientfico, mltiples paradigmas.
Entre los postulados bsicos del constructivismo se pueden sealar:
1. El conocimiento se construye a travs de un proceso activo del sujeto.
2. Los resultados del proceso de construccin son construcciones mentales que adquieren la
forma de esquemas de accin (lo que sabemos hacer) y conceptos (lo que sabemos sobre el
mundo).
3. Los conocimientos adquiridos no se almacenan cuantitativamente. Se elaboran redes
conceptuales que se incrementan en la medida en que se construyen ms nexos entre los
conocimientos adquiridos.
En la actualidad el constructivismo tiene varias fuentes y direcciones, las que siguiendo a ColI,
presentamos a continuacin:
1. La Teora Gentica de Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra.
2. La Teora del Origen Sociocultural de los procesos psicolgicos superiores de L S. Vigotsky
3. La Psicologa cultural enunciada por Michael Cole y sus colaboradores.
4. La Teora del Aprendizaje Significativo del profesor Ausubel y la Prolongacin en la Teora de
la Asimilacin.
5. La Teora de los Esquemas desarrollados por autores como Anderson, Norman y otros.
***
Tiempo de Educar
ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico
Prez Rodrguez, Paticia Margarita

Revisin de las teoras del aprendizaje ms sobresalientes del siglo XX
Tiempo de Educar, vol. 5, nm. 10, julio-diciembre, 2004, pp. 39-76
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Toluca, Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31101003
Cmo citar el artculo

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Tiempo de educar, ao 5, segunda poca, nmero 10, julio-diciembre de 2004
REVISIN DE LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE MS SOBRESALIENTES DEL

SIGLO XX
Patricia Margarita Prez Rodrguez1
RESUMEN ABSTRACT
En este trabajo se revisaron los tipos On this work the types of

de transmisin de los conocimientos transmission of the knowledge were
que se han propuesto en la prctica revised that have intended in the
docente; se abordaron aspectos educational practice; historical,
histricos, pedaggicos, las teoras pedagogic aspects were approached,
que sustentan cada enfoque, sus the theories that sustain each focus,
modelos de aprendizaje y enseanza their learning models and teaching
y la revisin de otros conceptos. Se and the revision of other concepts.
concluye que en el aula se debe we conclude that in the classroom a
utilizar una Pedagoga Social social pedagogy of the development
Desarrolladora. should be used.
Palabras clave. Teora, modelo, Key words. Theory, model,

pedagoga, enseanza, aprendizaje. pedagogy, teaching learning.
1
Dra. en Ciencias Profesora Investigadora de tiempo completo de la Divisin de
Ciencias Forestales. Universidad Autnoma Chapingo (UACh). Km 38.5 Carretera
Mxico Texcoco, Chapingo. Mxico. Egresada del Programa del Doctorado en Ciencias
en Educacin Agrcola Superior IICA-UACh correo: mar_pe1997@yahoo.com.mx.
INTRODUCCIN
La gestin del conocimiento dentro del aula se inicia con la eleccin

de un modelo de transmisin del mismo. Esta eleccin la hace el
facilitador de acuerdo al tipo de aprendizaje que desea que se
produzca en los discentes. La seleccin de un modelo pedaggico
obedece tambin a una lgica presente en la transmisin de los
conocimientos, as como a una filosofa y los objetivos de la
asignatura.
Actualmente, la disciplina de la biologa comparada, intenta transmitir

los conocimientos bajo una lgica naturalista, es decir, trata de evitar
que el hombre como gnero y animal ms importante en la escala
zoolgica, no se erija como lo mximo en la escala natural, y al mismo
tiempo hace comparaciones, inferencias y otro tipo de anlisis
especulativos en funcin de la lgica materialista y natural.
La filosofa que se toma actualmente en biologa trata de alejarse del

antropocentrismo y de establecer que dentro de la escala biolgica
existen organismos simples o complejos.
Estas situaciones de la biologa comparada llevaron a reflexionar sobre

el modelo pedaggico a asumir en el aula universitaria, en asignaturas
del rea de la biologa comparada, cuyo resultado es el que se expone
en esta aportacin.
Esta reflexin se hace con base a que en el aula se observan problemas

en el aprendizaje sobre todo de este tipo de conocimiento, que antes
era considerado como la ciencia dura, la cual en la clase tradicional, se
enseaba a travs de clases dictadas, o en el mejor de los casos
mediante la clase tipo conferencia magistral.
Objetivos
Indagar qu modelo pedaggico y de aprendizaje es ms ad hoc en la

imparticin de las asignaturas de biologa comparada de los curricula
de los estudiosos de las ciencias ambientales.
40
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa
Revisin de las teoras del aprendizaje
ms sobresalientes del siglo XX
Elaborar una propuesta eclctica sobre el modelo a desarrollar en el

saln de clases.
Mtodos
El apoyo metodolgico consisti en hacer una revisin bibliogrfica de

libros, artculos y otros documentos tiles en la eleccin de un modelo
pedaggico que fuera til en la presente investigacin. Esta revisin se
llev a cabo en las bibliotecas de las facultades de filosofa, ciencias y
psicologa de la UNAM, as como en la biblioteca de la ANUIES.
El producto de ese trabajo es el que se expone a continuacin.
EL MODELO DE PEDAGOGA TRADICIONAL
Este tipo de Pedagoga centra el proceso en el profesor, el modelo

pedaggico considera al estudiante como un sujeto al que hay que
abonarle el conocimiento. Este tipo de modelo emprico con lleva la
memorizacin de conceptos sin que se produzcan conocimientos. Los
conceptos se toman acrticamente sin que se desarrollen otros
conocimientos. Se despliega un pensamiento emprico que tiene un
carcter clasificador, ordenador, el alumno se orienta por las
cualidades externas del objeto y por propiedades aisladas. Esta
tendencia pedaggica no considera trabajar cmo ocurre el proceso de
aprendizaje en los alumnos, por tanto no modelan las acciones que el
estudiante debe realizar, ni controla cmo va ocurriendo ese proceso
de adquisicin del conocimiento. La evaluacin del aprendizaje va
dirigida al resultado, los ejercicios evaluativos son esencialmente
reproductivos, por lo que el nfasis no se hace en el anlisis y el
razonamiento. La pedagoga tradicional se mantiene en la actualidad
de forma bastante generalizada (Cruz Feliu, 1986; Fernndez y
Sarramona, 1975; Freire, 1980; Fullat, 1978).
41
Tiempo de educar
EL MODELO DE PEDAGOGA LIBERADORA
La pedagoga liberadora, desarrollada a partir de los aos 60 del

pasado siglo XX, cuyo creador fue Paulo Freire es uno de los enfoques
que ms ha influido en el abordaje concreto de los problemas
educativos de los grupos populares en Amrica Latina y el Caribe.
En sus concepciones se reflejan tanto las influencias de las corrientes

pedaggicas de izquierda y de la filosofa personalista y existencialista
del cristianismo como su propia participacin en movimientos de
oposicin de su pas.
La pedagoga liberadora sienta las bases de una nueva pedagoga en

franca oposicin a la tradicional, a travs de tcnicas para la enseanza
de la lectura y la escritura a los adultos busca la reflexin y el cambio
de las relaciones del individuo con la naturaleza y con la sociedad; el
objetivo esencial de la educacin que propugna es liberar a la persona,
no uniformarla ni someterla como se ha hecho tradicionalmente por el
sistema de instruccin oficial.
La pedagoga de Freire es, por excelencia, una "pedagoga del

oprimido"; no postula por lo tanto modelos de adaptacin, de
transicin ni de modernidad de la sociedad, sino modelos de ruptura,
de cambio, de transformacin total. Se basa en la toma de conciencia,
a lo que llama "concientizacin", referida no con sentido poltico o
cotidiano, a nivel de conciencia solamente, sino suponiendo la
transformacin de las estructuras mentales, es decir, hacer que la
conciencia convertida en una estructura rgida, inflexible y dogmtica,
se vuelva una estructura dinmica, gil y dialctica que posibilite una
accin transformadora, un trabajo poltico sobre la sociedad y sobre s
mismo (Freire, 1979 y Freire 1980).
42
EL MTODO DE LA PEDAGOGA LIBERADORA
La metodologa de Freire surgi en 1961 y est determinada por la

relacin dialctica entre epistemologa, teora y tcnicas. Un principio
elemental sostiene que s la prctica social es la base del
conocimiento, tambin a partir de la prctica social se constituye la
metodologa, unidad dialctica que permite regresar a la misma
prctica y transformarla. La metodologa est determinada por el
contexto de lucha en el que se ubica la prctica educativa especfica; el
marco de referencia est definido por lo histrico y no puede ser
rgido ni universal, sino que necesariamente tiene que ser construido
por los hombres, en su calidad de sujetos cognoscentes, capaces de
transformar la realidad (Freire, 1979 y Freire 1980).
El mtodo de alfabetizacin creado por Freire permite alfabetizar

adultos en un plazo de tiempo ms o menos corto, 40 horas
aproximadamente. Tiene como finalidad principal hacer posible que el
adulto aprenda a "leer" y "escribir" su historia y su cultura, su modo de
explotacin, que pueda conquistar el derecho a expresarse y decidir su
vida (Freire, 1979 y Freire 1980).
Considera adems el conocimiento como un proceso continuo;

subraya el hecho de que cada conocimiento presupone una prctica,
en consecuencia que ningn conocimiento es "objetivo" en el sentido
de que est dado exclusivamente por el objeto, de la misma manera
que ningn conocimiento es neutro respecto a las diversas prcticas
realizadas por los grupos humanos.
Freire hace nfasis en que su metodologa no es referida al hombre,

sino a su pensamiento-lenguaje, a los niveles de percepcin de la
realidad que lo rodea, y lo aplica tanto en la alfabetizacin como en la
posalfabetizacin, a partir de las "palabras generadoras" y los "temas
generadores" respectivamente.
La utilizacin del dilogo como mtodo que permite la comunicacin

entre los educandos y entre stos y el educador se identifica como una
relacin horizontal de A ms B, en oposicin del antidilogo como
mtodo de la enseanza tradicional que implica una relacin vertical
43
Tiempo de educar
de A sobre B. Sobre esta base propone la educacin dialgica como la
forma de desarrollar una pedagoga de comunicacin que facilite
dialogar con "alguien" y sobre "algo" (Freire, 1979 y Freire 1980).
Precisamente el "algo" es el programa educacional que propone, con

situaciones concretas de la vida del pueblo, lo que posibilita que el
analfabeto llegue al aprendizaje de la escritura y la lectura, para
introducirse en el mundo de la comunicacin, actuar como sujeto y no
como objeto pasivo que recibe lo que impone el educador, y dar
paso as a la transformacin.
La obtencin, de los vocablos o palabras generadoras y la accin

prctica del mtodo de alfabetizacin consta de varias etapas:
Primera etapa. Obtencin del universo vocabular de los grupos en los

cuales se trabajar.
A travs de encuentros informales se obtiene de los sujetos vocablos

de mayor contenido emocional, tpicos del pueblo y ligados a la
experiencia de los grupos. Se trata de no dar al analfabeto palabras
elaboradas por los educadores, sino palabras y frases que surjan de su
esfuerzo creador, que el hombre aprenda crticamente su mecanismo
de formacin vocabular, es decir, la formacin de vocablos en la
lengua silbica, y que el mismo haga el juego creador de
combinaciones.
As, las "palabras generadoras" que resultan, son aquellas, que

descompuestas en sus elementos silbicos, propician, por la
combinacin de esos elementos, la creacin de nuevas palabras.
Segunda etapa. Consiste en la seleccin del universo vocabular

estudiado, teniendo en cuenta tres criterios fundamentales
La riqueza fontica, las dificultades fonticas (las palabras escogidas

deben responder a las dificultades fonticas de la lengua, colocadas en
secuencias que van gradualmente de las dificultades menores a los
mayores); y el tenor pragmtico de la palabra, que implica mayor
compromiso de la palabra con la realidad social, cultural y poltica.
44
Tercera etapa. Implica la creacin de situaciones existenciales tpicas

del grupo con el cual se trabajar mediante la presentacin de
situaciones problemas codificadas, es decir, la representacin de las
palabras en determinado contexto, ya sea pintadas o fotografiadas, las
cuales sern debatidas o decodificadas por los alfabetizandos.
Cuarta etapa. Consiste en la elaboracin de fichas en las cuales se

apoyarn los coordinadores o educadores para ejecutar el trabajo.
Tienen como caracterstica especial que servirn de punto de apoyo;
no constituyen una orientacin rgida a seguir.
Quinta etapa. Preparacin de fichas o carteles con la descomposicin

de las familias fonticas que corresponden a los vocablos generadores
y que propicia el dilogo entre educador y alfabetizando, con lo que se
puede iniciar la ejecucin prctica (Freire, 1979 y Freire 1980).
En las situaciones se van colocando las palabras generadoras, en

grados segn sus dificultades fonticas. Una palabra puede incluir la
totalidad de la situacin o referirse a uno de sus elementos.
En la ejecucin prctica se inicia el debate a partir de la presentacin

de la situacin, es decir, la decodificacin. El educador lleva a los
sujetos a la visualizacin de la palabra generadora estableciendo su
vnculo semntico con el objeto a que se refiere y que esta
representando en la situacin observada. En seguida se presenta slo
la palabra, luego separada en slabas y posteriormente se pasa a la
visualizacin de las familias fonticas que componen la palabra de
estudio, es decir, la consonante de cada slaba con cada una de las
vocales (Freire, 1979 y Freire 1980).
Despus del conocimiento de cada familia fontica se hacen ejercicios

de lectura para la fijacin de las slabas nuevas basadas en una lectura
horizontal y vertical donde se destacan las vocales.
A partir de este paso el grupo comienza a "crear" palabras con las

combinaciones posibles de slabas, y de ah a la formacin de palabras
tomando como punto de partida una vocal y una de las slabas a la que
unen otra slaba para formar una palabra nueva.
45
Tiempo de educar
Este ejercicio se realiza primero oralmente y en esa primera sesin de
trabajo los alfabetizandos comienzan ya a escribir, sobre la base del
descubrimiento del mecanismo de las combinaciones fonmicas.
La pedagoga de Paulo Freire estuvo asociada en diversos momentos al

movimiento de la "nueva escuela" a la que calific de tener mucho de
bueno, por los elementos comunes que entre ellos existan, tales como
el cuestionamiento al autoritarismo pedaggico, la estrecha relacin
entre teora y prctica, el valor de la experiencia y la propuesta de un
mtodo pedaggico activo que estimule la participacin creativa y la
expresividad de los educandos. Ha estado asimismo en contradiccin
expresa con la enseanza bancaria a la que ha criticado, no la clase
expositiva, sino justamente la relacin educador-educando, donde el
maestro se considera el exclusivo educador del educando, donde se
transfiere el conocimiento al alumno, sin tener en cuenta que ste
puede ser portador de conocimientos para el educador.
Freire (1980) reconoce la directividad en cualquier tipo de educacin,

tanto en la autoritaria como en la democrtica, en esta ltima la ve
limitada por la capacidad creadora del educando. Es decir, considera
que el momento en que la directividad del educador interfiere con la
capacidad creadora, formuladora, indagadora del educando, la
directividad mnima necesaria se convierte en manipulacin.
Al referirse al dilogo educador-educando, Freire no supone situar al

mismo nivel en el proceso educativo a ambos, ni supone que el
educador sea simplemente uno ms e igual a los educandos en el
proceso de aprendizaje, cuando consideramos la alfabetizacin de
adultos o la educacin en general, como un acto de conocimiento,
estamos abogando por una sntesis entre el conocimiento del
educador sistematizado al mximo y el conocimiento del alumno
sistematizado al mnimo, una sntesis llevada a cabo por medio del
dilogo (Freire, 1980).
El educador tiene como prioridad ayudar al alumno a lograr un punto

de vista cada vez ms crtico de su realidad, con la alta responsabilidad
que este acto requiere, al mismo tiempo reconoce el aprendizaje de
ambos en el proceso de enseanza-aprendizaje.
46
Cmo considera Freire las categoras: objetivos, contenidos,

mtodos, medios en el proceso que lleva a cabo un profesor
progresista? En cuanto a los objetivos plantea que no se concibe una
educacin, una prctica educativa sin objetivos ya que siempre sta es
intencional, nunca neutral, con lo que reafirma que no haya prctica
educativa que no sea directiva, rechazando as la no directividad.
Considera la directividad en la prctica educativa en trminos de
democratizacin y respeto no como manipulacin.
En cuanto a los contenidos, Freire desde su propuesta sobre la

alfabetizacin, plantea no imponer los contenidos temticos a los
estudiantes sino que las situaciones problmicas se elaboren a partir
de los vocablos ms ligados a la experiencia de los sujetos, esas
palabras o frases son obtenidas mediante encuentros con los
analfabetos en distintos momentos de la vida cotidiana (Freire, 1979 y
Freire 1980).
Para Freire el profesor progresista jams separa el contenido de los

mtodos, de igual forma plantea que no se puede entender la prctica
educativa solamente a partir del maestro, solamente a partir del
alumno, a partir del contexto, del contenido, de los mtodos porque
considera que la prctica educativa es una totalidad, un profesor
progresista coherente con un discurso se preocupa de la totalidad de
la prctica educativa e intenta descubrir los momentos parciales que
componen la totalidad de la prctica educativa (Freire, 1979).
Es preciso resaltar la importancia que Freire concede al mtodo de

enseanza dentro del contexto de la prctica educativa y reconoce que
el profesor progresista debe tener imaginacin, aprovechar
situaciones, usar e inventar tcnicas, crear y utilizar medios que
propicien la actividad y el dilogo con los educandos, ms an cuando
el proceso de enseanza-aprendizaje se produce en condiciones no
favorables.
En los ltimos aos de la dcada de 1980, Freire comienza a hablar de

la pedagoga de la pregunta para referirse a la educacin liberadora o
lo que es igual, a la educacin problematizadora, a la concientizacin.
Se refiere a la educacin autoritaria como Pedagoga de la Respuesta
(educacin bancaria) donde el profesor autoritario teme ms a las
47
Tiempo de educar
respuestas que a las preguntas.
La educacin liberadora de Freire se nutre de la pregunta, como

desafo constante a la creatividad y al riesgo del descubrimiento; por
lo que la educacin liberadora es la Pedagoga de la Pregunta y su
mtodo, el dilogo.
EL MODELO DE PEDAGOGA NO DIRECTIVA
La pedagoga no directiva en la teora de Rogers, sobre del desarrollo

humano la categora principal es tendencia a la actualizacin. La
tendencia a la actualizacin, tambin denominada tendencia a la
realizacin es, a decir de Rogers, una tendencia biolgica inmanente al
ser humano que constituye la fuente motivacional de su conducta y
que le permite el mantenimiento de la vida y el progresivo ascenso a
niveles cualitativos superiores de existencia. En la interaccin del
hombre con su medio tiene lugar un proceso de valoracin de la
experiencia que le permite clasificar las mismas como satisfactorias
cuando favorecen la tendencia a la actualizacin o insatisfactorias
cuando la entorpecen.
Estas experiencias vivenciadas como positivas o negativas son

representadas en la conciencia como experiencias del yo. En virtud
del conocimiento del yo, la persona trata de actuar en
correspondencia con ste, es decir, mediante la aceptacin de las
experiencias que favorecen su desarrollo como ser humano as como
de su existencia como un ser que est en proceso de cambio
permanente en el camino hacia su realizacin personal. En la medida
en que el yo se expresa en un contexto social surge la necesidad de
consideracin positiva. La satisfaccin de esta necesidad se logra en
las relaciones sociales que el hombre establece en el medio en el que
vive e implica que las personas con las cuales se relaciona lo
comprenden y aceptan tal como es (Rogers, 1961; Rogers, 1981;
Rogers y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).
48
MODELO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE EN LA PEDAGOGA NO DIRECTIVA
Rogers critica la directividad de la pedagoga tradicional en tanto

promueve dependencia e inseguridad en el estudiante que se
encuentra sometido a la autoridad del maestro, defiende la no
directividad de la enseanza en tanto considera que el estudiante
posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y
que por tanto, la funcin esencial del profesor ha de ser la de propiciar
el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la
expresin de sus potencialidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers
y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).
La Enseanza significa en la pedagoga no directiva permitir que el

estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que
exprese libremente sus necesidades en un clima afectivo favorable, de
comprensin, aceptacin y respeto.
El Aprendizaje es atribuirle significacin a la experiencia que posibilita

la satisfaccin de las necesidades (Rogers, 1961; Rogers, 1981; Rogers
y Rosenberg, 1981 y Rogers, 1992).
EL MODELO DEL COGNOSCITIVISMO
La perspectiva o enfoque cognoscitivo en los modelos pedaggicos

contemporneos, se basa en el anlisis psicolgico de los procesos del
conocimiento del hombre. Algunos psiclogos y escuelas psicolgicas
han elaborado modelos de distinto alcance a partir del estudio y
explicacin de los procesos cognoscitivos; su fuente filosfica se
vincula con la teora del conocimiento, aunque trascienden estas
posiciones en la bsqueda de una comprensin psicolgica y no slo
filosfica de estos procesos (Glaser, 1988; Neisser, 1976; Norman,
1975; y Norman, 1985).
49
Tiempo de educar
EL MODELO DE LA PEDAGOGA OPERATORIA
Jean Piaget fundador de esta corriente pedaggica, caracterizada

porque sus objetivos, formulados con notable precisin, consistan en
primer lugar en descubrir y explicar las formas ms elementales del
pensamiento humano desde sus orgenes, y segundo seguir su
desarrollo ontogentico hasta los niveles de mayor elaboracin y
alcance, identificados por l con el pensamiento cientfico en los
trminos de la lgica formal. Para lograr estos objetivos, Piaget parti
de modelos bsicamente biolgicos, aunque su sistema de ideas se
relaciona de igual forma con la filosofa en especial con la teora del
conocimiento y con otras ramas del mismo, como la lgica y la
matemtica. As se explica la denominacin de epistemologa a esta
corriente en el sentido de que enfatiza el propsito principal;
comprender cmo el hombre alcanza un conocimiento objetivo de la
realidad, a partir de las estructuras ms elementales presentes desde
su infancia (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971;
Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca
1987).
Los aspectos principales del esquema de Piaget pudieran exponerse

resumidamente como sigue:
1. El equilibrio es la categora fundamental para comprender la

relacin entre un sistema vivo y su ambiente. En un medio
altamente cambiante, cualquier organismo vivo debe producir
modificaciones tanto de su conducta (adaptacin) como de su
estructura interna (organizacin) para permanecer estable y no
desaparecer. Esta caracterstica vital no slo se corresponde con
la existencia biolgica, sino que es igualmente aplicable a los
procesos de conocimiento, considerados por tanto como
procesos que tienden al equilibrio ms efectivo entre el hombre
y su medio.
2. La relacin causal entre estos dos tipos de modificaciones

(conducta externa y estructura interna) se produce a partir de las
acciones externas con objetos que ejecuta el nio, los cuales
50
mediante un proceso de interiorizacin, se transforman

paulatinamente en estructuras intelectuales internas, ideales. El
proceso de interiorizacin de esas estructuras, Piaget lo explica
a travs de la elaboracin de una teora del desarrollo
intelectual en la cual lo divide en tres grandes perodos:
inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y
organizacin de las operaciones concretas y perodo del
pensamiento lgico-formal (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth,
1967; Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder,
1977; y Piaget y Garca 1987).
La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a

partir de los reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata
directamente con los objetos y su tendencia es el xito de la accin.
Este perodo culmina alrededor de los dos aos, y da paso a la
preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que
implica un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las
estructuras intelectuales.
Este segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en

dos grandes momentos: el subperodo de preparacin de las
operaciones concretas (pensamiento preoperatorio), y el subperodo
de las operaciones concretas (pensamiento operatorio concreto). El
pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos
aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento
preconceptual, intuitivo, egocntrico, muy influido por la percepcin y
donde el nio se encuentra todava centrado en su punto de vista
(Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967; Piaget, 1971; Piaget e
Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget y Garca 1987).
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho

aos hasta los once o doce aos, y conlleva un importante avance en el
desarrollo del pensamiento infantil. Aparecen por primera vez
operaciones mentales, aunque referidas o ligadas a objetos concretos.
Entre las principales operaciones comprendidas en este estadio, Piaget
seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, y otras.
Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas

hasta culminar a los quince o diecisis aos, con el desarrollo de
51
Tiempo de educar
estructuras lgicas formales o pensamiento lgico-formal, el cual se
caracteriza por ser un pensamiento hipottico-deductivo que le
permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis enunciadas
verbalmente, y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para
interactuar e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico
formales resumen las operaciones que le permiten al hombre
construir, de manera efectiva, su realidad. Todo conocimiento es por
tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras
operacionales internas (Piaget y Beth, 1961; Piaget, y Beth, 1967;
Piaget, 1971; Piaget e Inhelder, 1973; Piaget e inhelder, 1977; y Piaget
y Garca 1987).
Piaget e Inhelder (1973 y 1977) no limitan su concepcin al desarrollo

intelectual, sino que extienden la explicacin a las dems reas de la
personalidad (afectiva, moral, motivacional) pero basndola en la
formacin de las estructuras operatorias. El desarrollo intelectual es la
premisa y origen de toda personalidad.
Por ltimo, la formacin de estas estructuras durante la ontogenia son

un efecto de la maduracin natural y espontnea, con poco o ningn
efecto de los factores sociales, incluida la educacin. El complemento
de una estructura primitiva a partir de las acciones externas constituye
la causa necesaria de la formacin de estructuras superiores, que se
producirn de manera inevitable como expresin de la maduracin
intelectual similar a la biolgica. La sabidura de cualquier sistema de
enseanza consistira en no entorpecer y facilitar el proceso natural de
adquisicin y consolidacin de las operaciones intelectuales (Piaget y
Beth, 1961; Piaget, 1967; Piaget, 1971; y Piaget y Garca 1987).
La obra de Piaget (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e Inhelder, 1977), si

bien ha recibido crticas por su marcada influencia de la biologa y la
lgica que limitan una real y completa interpretacin de la psique
humana, no puede, sin embargo, ser desconocida. Entre sus aportes se
destacan la importancia que confiere al carcter activo del sujeto en el
proceso del conocimiento, la interiorizacin como el mecanismo que
explica la obtencin del conocimiento a travs del trnsito del externo
a lo interno, y la elaboracin de tareas experimentales sumamente
ingeniosas que se han incorporado a las tcnicas actuales de
diagnstico del desarrollo y permiti un conocimiento mayor de las
52
regularidades del desarrollo infantil (Piaget e Inhelder, 1973 y Piaget e

Inhelder, 1977).
Aunque Piaget (1971), no le confiere un papel esencial a la enseanza

en el proceso del conocimiento humano, su teora ha tenido y tiene
an una notable influencia en la enseanza en distintos pases del
mundo. Sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada
fundamentalmente en escuelas privadas de enseanza preescolar y
escolar que tratan de superar la enseanza tradicional o los enfoques
conductistas. Segn J. H. Flavell (1990) las aplicaciones de esta teora a
la educacin se expresan en tres formas principales:
Como instrumento para el diagnstico y la evaluacin del

desarrollo intelectual del nio, de sus aptitudes especficas para el
estudio.
En la planeacin de programas, es decir, en la distribucin del

contenido de la enseanza entre los distintos grados en
correspondencia con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado
por el nio.
En la determinacin de los mtodos mediante los cuales debe

ensearse a los nios.
CONSTRUCTIVISMO
Una panormica actual de las tendencias pedaggicas contemporneas

no puede obviar una referencia y una reflexin acerca del
constructivismo, una corriente que invade el mbito de la educacin.
Se habla de una didctica constructivista, de una pedagoga

constructivista, de un nuevo paradigma, de una epistemologa, por
slo citar algunos ttulos.
No obstante, la tendencia en la mayora de los autores consultados en

la literatura, es la de considerar al constructivismo, como una
53
Tiempo de educar
epistemologa que concibe al conocimiento, como una construccin
personal que realiza el hombre en interaccin con el mundo
circundante. Cada persona construye su realidad, su representacin
del mundo, en funcin de su viabilidad, por lo que no cabe en la
opcin constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del
conocimiento.
Dentro de esta concepcin general encontramos diferentes posiciones,

que como veremos ms adelante, estn relacionadas con el papel de lo
social en la relacin sujeto objeto del conocimiento.
Sus bases filosficas se remontan a la antigedad, en la concepcin del

hombre medida de Protgoras ( hay quienes lo consideran como el
primer constructivista) cuando enuncia: El hombre es la medida de
todas las cosas, de las que existen en tanto existen, de las que no
existen en tanto no existen y que se extiende a nuestros das -aunque
por temor a caer en el solipcismo- redimensionando al hombre como
ser colectivo, haciendo nfasis en el dilogo, en los fenmenos
grupales, las instituciones y la cultura.
En la Filosofa de la ciencia contempornea, en las principales tesis del

positivismo lgico, encontramos las bases fundamentales del
constructivismo, estas son:
La negacin del absolutismo de la verdad y su dependencia del

punto de vista del observador, de su experiencia.
El conocimiento solo es vlido explicarlo a travs de la lgica

formal, de las leyes del lenguaje, de la lgica de las proposiciones.
Tambin encontramos la influencia del pragmatismo, generalmente

asociado al empirismo y al positivismo, en conceptos claves del
constructivismo como es el de viabilidad, el cual prcticamente
sustituye al concepto de verdad.
En el rea de las ciencias particulares, el constructivismo tiene su

antecedente ms explcito en la psicologa gentica de Jean Piaget, en
cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se van integrando
progresivamente desde las ms simples a las ms complejas, gracias a
54
la actividad cognoscitiva del sujeto y al mecanismo de equilibracin

progresiva, de lo cual se deriva la importancia que da el
constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construccin
del conocimiento.
Tambin se encuentra la influencia de los trabajos de J. Brunner

(1956 sobre el papel de la cultura en el desarrollo y la relacin entre
los procesos cognitivos y toda la personalidad del sujeto, en particular,
las investigaciones sobre estilos cognitivos de aprendizaje.
A partir de los aos de 1950, las teoras de la informacin de los

sistemas autorregulados y de los modelos, los aportes posteriores de
las investigaciones realizadas por la psicologa cognitiva y la
incorporacin de otras ciencias como la neurofisiologa, la filosofa, la
lingstica, la ciberntica, que dieron surgimiento a la llamada ciencia
de la cognicin, hicieron posible la formulacin en la dcada de los
80s, de la tesis fundamental del constructivismo: el hombre es un
productor de conglomerados simblicos, de sistemas de smbolos que
se integran en estructuras y redes, de constructos mentales. Comienza
as lo que algunos autores han denominado: la segunda revolucin
cognitiva.
Muchas son las corrientes que desde presupuestos epistemolgicos,

psicolgicos, sociolgicos, pedaggicos y didcticos, se han
desarrollado a partir de esta formulacin inicial, pero con
independencia de los criterios particulares, aportes y polmicas entre
diferentes posiciones, fundamentalmente las ideas comunes del
constructivismo son las siguientes:
Todo conocimiento es una construccin humana. El hombre es un

ser activo que construye conocimientos.
Existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el

conocimiento. El hombre no es una tbula rasa.
La construccin del conocimiento tiene un valor personal. Los

conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente
viables.
55
Tiempo de educar
Desde esta perspectiva, el constructivismo pudiera analizarse
atendiendo a tres dimensiones: la dimensin epistemolgica, la
dimensin psicolgica y derivada de ambas, la dimensin pedaggica.
DIMENSIN EPISTEMOLOGICA
Una de las caracterizaciones ms difundidas del constructivismo,

desde una dimensin epistemolgica, es la que se refiere al hablar de
un constructivismo radical y de un constructivismo social, sustentados
por criterios de relacin con su entorno social.
Constructivismo Radical
En la literatura se argumenta que la adaptacin cognitiva de Piaget

puede ser considerada como antecesora de lo que se ha llamado como
constructivismo radical. Basado en los trabajos de Piaget y sus
epgonos, se ha considerado como constructivismo radical lo que a
continuacin se expresa:
El constructivismo es una teora del conocimiento con races en la

Filosofa, en la Psicologa y en la Ciberntica. Sostiene dos principios
fundamentales:
1. El conocimiento no se recibe pasivamente, es construido y

organizado activamente por el sujeto.
2. La funcin cognitiva es de adaptacin y sirve a la organizacin de

la prctica y la experiencia del sujeto y no para descubrir una
realidad ontolgica.
a) La funcin cognitiva es de adaptacin, en el sentido biolgico

del trmino, tiende hacia el ajuste o a la viabilidad
b) La cognicin sirve a la organizacin por el sujeto, del mundo de

las experiencias y no al descubrimiento de una realidad
ontolgica objetiva.
56
El aceptar slo el primero, conduce al constructivismo trivial, por

cuanto esta idea fue formulada desde los tiempos de Scrates.
El primer principio se tornara superficial sin la fuerza del segundo.

Este apunta a la acumulacin de todas nuestras experiencias. Cada
nuevo encuentro, o bien adiciona a esa experiencia o bien la reta. El
resultado es la organizacin por cada persona de su propia experiencia
sobre el mundo y no el descubrimiento de algn mundo real fuera de
s.
Piaget (en Piaget e Inhelder, 1977) expresaba que La inteligencia

organiza el mundo, en la medida en que se organiza ella misma. Esto
no significa negar la existencia de un mundo objetivo, sino ms bien
enfatizar que slo es posible conocer ese mundo, a travs de la
experiencia.
Este enfoque constructivista es llamado radical porque rompe

convenciones y desarrolla una teora del conocimiento en la cual el
conocimiento no refleja una realidad ontolgica objetiva, sino
exclusivamente un ordenamiento y organizacin de un mundo
conformado por nuestra experiencia. Si el segundo principio no
supusiera la existencia de un mundo fuera de la mente, entonces este
constructivismo estara sumergido en un puro solipcismo.
Lo revolucionario de este constructivismo radical descansa, en la

afirmacin de que el conocimiento no puede y no necesita ser
verdadero, en el sentido de relacionarlo con una realidad ontolgica;
solo requiere ser viable en la manera de que se acomode dentro de las
restricciones del mundo real que limitan las posibilidades de actuar y
pensar en el sujeto. Ni qu decir sobre el constructivismo trivial que,
es una afirmacin simplista que reduce la epistemologa
constructivista a la expresin de que todos los seres humanos
construyen conocimientos.
Diramos que el constructivismo radical no niega la existencia de un

mundo real, pero le niega al observador, la posibilidad de obtener una
verdadera representacin de ese mundo y de hecho compartirla con
otros.
57
Tiempo de educar
En otro contexto, en el de la didctica de la ciencia, se habla tambin
de un constructivismo radical. Plantea que muy lejos de este debate
ontolgico, lo que se ha denominado orientacin radicalmente
constructivista es una propuesta que contempla: las situaciones
problemticas abiertas, el trabajo cientfico en equipo y la interaccin
entre los equipos.
Consideramos que esta posicin es ingenua, porque el abordaje del

objeto en toda ciencia particular tiene en su base una concepcin
terico-metodolgica general de carcter filosfico, la cual es
imposible de soslayar.
Constructivismo Social
En la literatura se ha expresado su caracterizacin, identificando dos

aspectos claves:
1. En primer lugar, la construccin activa del conocimiento,

fundamentalmente la construccin de conceptos e hiptesis,
sobre la base de experiencias y conocimientos previos. Esto
plantea las bases para la comprensin y para la direccin de
acciones futuras.
2. En segundo lugar, el papel que juegan la experiencia y la

interaccin con el mundo fsico y el mundo social, en ambos
casos mediante las acciones fsicas y los modos verbales.
Se ha enfatizado como constructivista al fin, la importancia del efecto

de la experiencia, argumentando que es aqu donde ocurre el impacto
de la cultura y donde las reglas y convenciones en el uso del lenguaje
son construidas por los individuos con sus correspondientes efectos
en la sociedad.
Se ha adicionado un tercer principio a la definicin de constructivismo

radical, principio que reconoce la construccin social del
conocimiento, a travs de la negociacin y mediacin con otros.
58
Este ltimo principio que se adiciona al constructivismo radical, deriva

de la sociologa del conocimiento y reconoce que la realidad se
construye intersubjetivamente, que es socialmente negociada entre
sujetos que estn en condiciones de compartir significados y
perspectivas sociales de un mundo vivencial comn. Este principio
reconoce el contexto sociocultural y socioemocional del aprendizaje e
identifica al que aprende como un co-constructor interactivo de
conocimientos.
Otro intento de clasificacin en esta dimensin, es la que expone que

en el constructivismo, es posible distinguir tendencias que fluctan
entre un constructivismo radical y de un llamado constructivismo laxo
como posicin extrema al constructivismo radical. Asimismo, se
considera que en esta gama se sita el llamado constructivismo
dialctico.
DIMENSIN PSICOLGICA
El movimiento del constructivismo radical hacia un constructivismo

social, sugiere un paralelo en el movimiento del punto de vista del
aprendizaje de Piaget al de Vigotsky.
La escuela psicogentica es una psicologa del desarrollo, que destaca

el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende durante el
propio proceso de desarrollo. Para Piaget, el desarrollo comporta dos
aspectos: un aspecto psico-social y otro aspecto espontneo o
psicolgico, que es el desarrollo de la inteligencia, aquello que nadie
le ensea al sujeto y que descubre por s mismo (Piaget e Inhelder,
1973 y Piaget e Inhelder, 1977).
Piaget subraya que el aspecto espontneo del desarrollo es el

desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condicin previa para
el desarrollo escolar. De aqu se desprenden dos aspectos importantes:
Diferencia dos formas de aprendizaje, el espontneo y el

aprendizaje por transmisin, subordinando este ltimo al primero.
Aqu el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje.
59
Tiempo de educar
En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio
conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o
esquemas.
El enfoque histrico-cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una

reestructuracin del concepto de aprendizaje que de modo resumido
se expresan en lo siguiente:
El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales
El aprendizaje no ocurre fuera de los lmites de la Zona de

Desarrollo Prximo (ZDP)
El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educacin (en un
sentido amplio) preceden al desarrollo, o conducen al desarrollo.
Vemos que para Vigotsky, en contraposicin a las ideas de Piaget, el

otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje,
oponindose a la idea de que el nio aprende solo.
Si se atiende a la gnesis del constructivismo, se podra decir que la

enseanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que
aprende. Esta concepcin presupone que la enseanza se adapte al
desarrollo, mientras que el enfoque histrico-cultural considera que la
enseanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseanza es
desarrolladora, es decir, produce el desarrollo.
De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el

individuo tiene pero no para adaptar la enseanza a estos, sino para
producir nuevos desarrollos.
Es precisamente, sobre la base de las diferencias relativas a este

elemento central en ambas teoras; es decir, la relacin entre
Enseanza y Desarrollo, que se caracteriza al constructivismo, segn
tres enfoques generales:
Constructivismo duro, para el cual el conocimiento es producto

de una construccin individual: Se aprende solo.
60
Constructivismo medio, que concibe el conocimiento como una

negociacin de las construcciones entre individuos: Se aprende
solo, pero mejor con la ayuda de otros.
Constructivismo blando, para el cual el conocimiento contina

siendo una negociacin, pero no de carcter interindividual,
sino social por su esencia. Slo se aprende, con la ayuda de
otros.
1. La enseanza se supedita al desarrollo. La maduracin se considera

como condicin inicial del proceso de aprendizaje, pero no como
resultado del mismo. (teora psicogentica de J. Piaget)
2. El desarrollo como resultado de la influencia recproca entre la

maduracin y el aprendizaje, jugando este ltimo un papel
estimulador de la maduracin. Intento de conciliar lo biolgico
con lo social (surge una teora de la convergencia)
3. La enseanza antecede al desarrollo, pero tenindolo en cuenta

para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un
proceso de carcter social de colaboracin (concepcin de Zona de
Desarrollo Prximo o Potencial de Vigotsky)
No obstante, un anlisis ms profundo nos revela que el

constructivismo blando se caracteriza por un eclecticismo, ya que
aunque incorpora el principio de la enseanza desarrolladora de
Vigotsky y su concepto de ZDP, fundamenta desde una concepcin
neopositivista el proceso de formacin del conocimiento a travs de la
lgica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseologa
dialctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las
regularidades del proceso de formacin de los conocimientos en
general y de los conceptos cientficos en particular.
61
Tiempo de educar
DIMENSIN PEDAGOGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
Algunos autores plantean que la dimensin epistemolgica del

constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las
propuestas constructivistas en el campo pedaggico. Esta afirmacin
puede tener, segn la opinin de quien escribe esto, dos
interpretaciones referidas a la relacin entre teora y prctica, toda vez
que el tener en cuenta cmo el hombre interpreta la realidad y cmo
la reproduce y crea en el pensamiento:
O bien se soslaya, lo cual conduce a un empirismo o a una posicin

positivista
O por el contrario, se dice tener en cuenta, se anuncian

presupuestos tericos, pero la puesta en prctica no siempre es
consecuente con su fundamentacin terico - metodolgica. Por
ejemplo, en la mayora de los casos se enarbolan las ideas de J.
Piaget como fundamento epistemolgico, pero lo que se hace en
ocasiones, es una prctica pedaggica con etiquetas
constructivistas, alejada de los presupuestos tericos declarados y
de hecho inconsistente.
En contraposicin a esto, algunos autores plantean que cualquier

perspectiva epistemolgica del constructivismo puede condicionar una
concepcin de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepcin
constructivista de intervencin pedaggica. Por otra parte, otros
autores plantean que desde una perspectiva constructivista, el sujeto
que aprende tiene un papel primario en la determinacin de lo que
aprende. Decide solo o en consulta con otros, qu le resulta
importante aprender. Trabajando con otros, el estudiante resuelve
problemas y propone soluciones a partir de una estructura conceptual
y metodolgica que debe poner a operar, as como del compromiso
con su propio aprendizaje (voluntad de aprender). Se dice que esta
perspectiva curricular es ms prxima al trabajo actual de los
cientficos (Schunk, 1997).
El estudiante determina lo que tiene sentido en cualquiera sea el

contexto en el que est operando y tambin qu problemas son
62
importantes, entonces la pertinencia del contenido curricular

seleccionado por los expertos, se minimiza y ello provoca
consecuencias en la evaluacin del aprendizaje.
Por la propia naturaleza del constructivismo, la evaluacin del

aprendizaje dentro de esta perspectiva, exige una especial atencin.
Lejos de devenir un proceso objetivo y cuantificable, el controlar y
emitir un juicio de valor sobre cmo cada estudiante va construyendo
los conocimientos que le son viables, resulta una actividad compleja.
Se han desarrollado tcnicas que tienden a revelar la construccin

individual del conocimiento, tales como: Los mapas conceptuales, los
diagramas V, los portafolios, las pruebas abiertas, etc. El problema
crucial radica en que no slo se trata de conocer cmo el estudiante
construye el conocimiento, sino cmo ante un problema, es capaz de
ofrecer alternativas de solucin plausibles y cmo es capaz de
monitorearse y autocontrolarse.
Las ausencias o excesivos mrgenes en la determinacin de para qu,

qu y cmo aprender, hacen an ms complejas las determinaciones
del para qu, qu y cmo evaluar.
El papel del profesor cambia dentro de esta perspectiva

constructivista. Supuestamente el profesor deviene ms un
investigador, tratando de comprender cmo sus estudiantes
construyen el conocimiento. De ah que est dispuesto favorablemente
a desarrollar y modificar estas construcciones, de hacer conexiones y
negociaciones. El profesor contructivista se da cuenta que los
conceptos aprendidos hoy pueden ser modificados maana y ayuda al
estudiante a desarrollar confianza y adaptabilidad en sus
conocimientos.
En correspondencia con lo anterior, la enseanza es un proceso

contextualizado, ya que se debe realizar en funcin de la experiencia,
creencias, prejuicios y valores de los estudiantes.
En este sentido la Escuela debe romper con la prctica de una sola

alternativa, de una sola verdad, debe flexibilizar, diversificar los
63
Tiempo de educar
programas de estudio de manera que d la posibilidad de eleccin a
los estudiantes.
La funcin de la Escuela es la de favorecimiento de las operaciones de

anlisis, la formacin de un pensamiento sistmico global, el
desarrollo de la habilidad para trabajar cooperativamente con los
compaeros y la exigencia de formar individuos ms creativos.
Desde el punto de vista de la educacin moral la opcin

constructivista, al rechazar la verdad absoluta y privilegiar el punto de
vista individual, se declara en favor de la diversidad y la tolerancia, de
la generacin de realidades comunes compartidas, dentro de
mrgenes aceptables de convivencia.
Una concepcin constructivista del aprendizaje tal como se ha

descrito, hace que el proceso de enseanza-aprendizaje tenga
significado, sentido y resulte eficiente, pero desde el punto de vista
utilitario y funcionalista. La materia prima para el proceso de
construccin viene de las experiencias priorizadas y son para cada uno,
personales e idiosincrticas.
El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y

confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso
enseanza-aprendizaje y a considerarlo como un fenmeno individual
de tipo endgeno, que ms que limitar la intervencin pedaggica
hace que el estudiante desconozca la historia del fenmeno, en tanto
lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a
conocer su esencia y lo que es an ms nocivo, tiende a romper la
lgica interna del cuerpo terico de la o las ciencias intervinientes en
la solucin del problema planteado.
Es importante al poner en dudas la relacin directa entre

constructivismo y enseanza constructivista, pero es importante
conocer o estudiar las interpretaciones que los profesores hacen del
constructivismo al sentirse como facilitadores o negociadores de
conocimientos.
64
An cuando el profesor asuma formas ms o menos flexibles, an

cuando asuma un papel ms o menos democrtico, el profesor debe
asumir el papel de dirigente del proceso.
La Educacin supone la adquisicin de los rasgos esenciales de la

cultura, que adems de conocimientos, a las formas de proceder con
estos, estrategias, actitudes, valores, etc. Como se habr podido
apreciar en la concepcin general sobre la cual est elaborada este
documento, toda teora y prctica pedaggica descansa en una
posicin filosfica-antropolgica. Es decir, en un modelo de hombre a
formar y en el hecho de que los objetivos de la educacin responden,
en ultima instancia, a los objetivos sociales generales.
Por lo tanto toda accin pedaggica est regida en primera instancia,

por objetivos, los cuales condicionan el resto de los componentes del
proceso docente educativo.
Con relacin a lo anteriormente planteado, el constructivismo resta

relevancia al para qu? (los objetivos), y al qu? (los contenidos), lo
que constituye una de sus principales limitaciones.
La tarea ms importante de la Pedagoga de hoy es la de determinar

cules deben ser los contenidos a trabajar en la escuela para el
desarrollo de conocimientos cientficos, de operaciones intelectuales,
de habilidades y de valores.
Por otra parte, la formacin de valores solo sera posible, sobre la base
de las condiciones histrico-concretas dadas, cuestin que la
educacin no puede trascender, no puede obviar.
El problema de la educacin moral no es una cuestin de opcin
individual, sino es un proceso condicionado por el sistema de
relaciones y de la vida material en el cual estn insertos los individuos.
Basar la formacin moral solamente en el respeto mutuo y la

tolerancia, conduce al reforzamiento del individualismo, que ya hoy
prolifera como resultado de la globalizacin del neoliberalismo.
65
Tiempo de educar
La Escuela, por el contrario, ante este gran desafo al que se enfrenta
la humanidad, debera educar en el principio de la globalizacin de la
solidaridad.
Todos lo argumentos anteriores conducen a considerar que no

procede hablar en la actualidad de una Pedagoga y de una Didctica
Constructivista, en tanto toda teora y prctica pedaggica deben estar
fundamentadas en determinados propsitos, seleccin y
estructuracin de contenidos, medios, procedimientos, etc. El
constructivismo centra su inters en el mtodo de enseanza, en
detrimento de los dems componentes del proceso.
El aporte fundamental de Novak y Gowin (1988) para la enseanza, en

la corriente pedaggica constructivista, est en los mapas
conceptuales, entendidos como forma de ilustrar las estructuras
cognitivas de los estudiantes y tomar conciencia de su propia
construccin de significados, como ya se observa. Son considerados
adems, instrumentos de evaluacin y anlisis curricular.
La figura de Novak y Gowin (1988) est asociada tambin a la llamada

V Heurstica, desarrollada por Gowin para ayudar a los estudiantes a
entender sus estructuras de conocimiento y la forma como ste se
produce.
ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL
En la Psicologa Contempornea se ha ido desarrollando en el curso de

este siglo un enfoque epistemolgico con amplias perspectivas de
aplicacin en aquellos tipos de sociedad que promuevan el desarrollo
individual de todos los miembros, a travs de su insercin social como
sujetos de la historia. Este enfoque, originado a partir de la escuela
histrico-cultural de L. S. Vigotski (Newmann y Holzman, 2002) y
seguidores, tiene en la actualidad una repercusin que rebasa las
fronteras de su pas de origen.
Por su fundamento psicolgico, el inters de este enfoque se centra

principalmente en el desarrollo integral de la personalidad. Este
proyecto que se propone superar aquellas tendencias tradicionales que
66
han dirigido su inters sobre todo a la esfera cognoscitiva del hombre,

tiene necesariamente que partir de un determinado referencial terico
sobre la personalidad y su formacin, sobre la esencia del hombre, su
origen, la naturaleza del conocimiento de su realidad. Como marco
terico-metodolgico fue seleccionado el materialismo dialctico e
histrico, aplicado de una forma creadora por Vigotski (Newmann y
Holzman, 2002) a la ciencia psicolgica, provocando as una verdadera
revolucin en esta ciencia. Vigotski fue el primero en concretizar las
posiciones fundamentales del materialismo dialctico e histrico en la
concepcin de la psique no de manera mecnica, tradicional, sino
como gua metodolgica, como encuadre epistemolgico.
La definicin marxista de la personalidad que la identifica como

"conjunto dinmico de seres humanos vinculados por lazos mutuos
que tienen siempre y donde quiera un carcter sociohistrico", en la
cual se seala su determinacin universal, esencial, tiene una
significacin fundamental para una teora de la enseanza,
consecuentemente elaborada a partir de este fundamento. La esencia
de cada individuo consiste as en el sistema de individuos
interactuantes entre s, slo en cuyos marcos es posible que cada uno
de estos individuos sea lo que es.
De ello se deduce, que comprender cientficamente la personalidad,

descubrir las leyes de su origen y desarrollo, es posible slo en el caso
en que se dirija la atencin al todo concreto, es decir, a la unidad de
fenmenos diversos en cuyo interior existe la personalidad, en un
espacio-tiempo en el cual interactan los hombres como una
formacin histrica y cultural creada por la propia actividad de
produccin y transformacin de su realidad. De aqu que en el enfoque
histrico-cultural de la psicologa. "El eje que, como espiral dialctica
organiza y genera todos los dems conceptos, es el historicismo".
Una personalidad determinada es la expresin singular, nica e

irrepetible de ese conjunto de relaciones pero necesariamente
limitado, mediante los cuales se vincula a travs de contactos directos
o de forma mediatizada: a travs de una numerosa cantidad de
vnculos un individuo se relaciona con los dems, incluso con aquellos
con los que nunca ha tenido y posiblemente no tendr contacto
directo. La esencia de cada individualidad, como la de la personalidad,
67
Tiempo de educar
debe por esto buscarse en el conjunto concreto de estas relaciones
mediatizadas de forma multilateral por las cosas.
Esta concepcin por supuesto no implica desconocer al cuerpo

biolgico del hombre, portador de esa personalidad; antes bien, la
personalidad es la sntesis superior del cuerpo orgnico del hombre,
su peculiar relacin social consigo mismo mediatizada a travs de la
relacin con otros cuerpos (otros hombres) con la ayuda de los objetos
exteriores, naturales o productos de la cultura. Slo en el interior de
este sistema es posible la aparicin de la capacidad humana de
relacionarse consigo misma como otro, es decir, el surgimiento de la
individualidad especficamente humana. Quiere decir, slo a travs del
conocimiento del otro, de sus peculiaridades, modos de actuacin, de
sus formas de interaccin, es posible lograr un conocimiento de s, un
desarrollo de las potencialidades propias en las formas culturalmente
establecidas. El curso de este proceso, sus momentos de trnsito, han
sido ampliamente estudiado por la psicologa.
El hecho de que ninguno de los tipos de actividad y formas de relacin

entre los hombres est predeterminado morfolgicamente
representan una gran ventaja, ya que, gracias e ello, todos estos
modos de actividad vital pueden funcionar como "rganos funcionales"
de la actividad humana, es decir, asumir la realizacin de cualquier
tipo de actividad en el curso de la vida. En esto consiste su
extraordinaria capacidad de plasticidad y de recuperacin mediante la
compensacin.
En el momento de su nacimiento el beb es slo potencialmente una

personalidad en la medida en que las relaciones humanas, en cuyo
sistema est incluido, no presentan un carcter mutuo; durante algn
tiempo se mantendr siendo centro de las acciones que sobre l se
dirigen. El proceso de su conversin en personalidad, en sujeto, en
portador de la actividad social, se produce slo cuando l mismo
comienza a realizar su actividad, primero con la ayuda de los adultos, y
despus sin ellos; cuando hace suyos los modos humanos de actividad
social que existen fuera, tanto las formas establecidas de relacin
entre los hombres, como sus formas de actuacin con los objetos.
El carcter irrepetible de cada individuo se explica as por las
68
particularidades de su status sociohistrico, por sus condiciones

sociales de vida, por la especificidad del sistema de interrelaciones de
su micromedio en cuyo interior se forma su personalidad, a partir de
las funciones elementales contenidas en su biologa en el momento de
su nacimiento.
La repercusin de esta concepcin para la psicologa y para la

pedagoga es enorme. A partir de ella es posible superar los enfoques
dualistas que la psicologa emprica hereda del siglo XVIII, basados en
un marco referencial cartesiano y post-cartesiano que parte de la
separacin del individuo y de la sociedad, aunque pretenda luego ver
su relacin. El individuo y la sociedad estn unidos en su gnesis y en
su desarrollo histrico. Sin embargo, el hecho real de que la
concepcin dominante en psicologa sea la que parte de su separacin,
incluso desde su definicin para despus analizar su interrelacin,
requiere la contraposicin de concepciones sobre su unidad que
permita desde un inicio colocar al ser humano en su medio social,
poltico, econmico; analizar el origen y desarrollo de esta
individualidad en el contexto histrico cultural en que se desenvuelve
su vida.
DISCUSIN
Exceptuando la pedagoga tradicional las otras pedagogas

alternativas, en algunos aspectos son isomrficas. La pedagoga
tradicional como nica ventaja que tiene es la directividad que pudiera
ejercer el profesor sobre el contenido. Si el docente lo administra
durante el tiempo que tenga asignada la asignatura, y se propone
concluirla, el estudiante solo gana informacin.
La pedagoga liberadora, la no directiva y el enfoque histrico cultural,
convergen en el concepto del desarrollo de la persona, y en
contemplar al aprendizaje como una categora personolgica del
proceso educativo.
La pedagoga liberadora se muestra como una pedagoga social, que a

la vez que hace consciente al individuo de su entorno social, lo hace
de manera individual; que deja abierta la posibilidad del mtodo
prctico en el aula. Desde mi nuestro punto de vista, la belleza de este
69
Tiempo de educar
enfoque, se erige al conformar grupos interdisciplinarios y a que el
discente sea el sujeto consciente que vaya definiendo su
transformacin y liberacin. Este ltimo aspecto es isomrfico con el
de la realizacin de la pedagoga no directiva de Rogers.
Otro aspecto homolgico entre la pedagoga liberadora y la pedagoga

operatoria de Piaget son los conceptos: temas bisagra y
acomodacin, respectivamente.
La pedagoga liberadora de Freire contiene una serie de ideas con

posibilidad de ser incorporadas a todo proyecto educativo que se
proponga el desarrollo humano. Son interesantes en este sentido, la
relacin que se establece entre el proceso de concientizacin y dilogo
educador-educando; entre comprensin crtica y accin
transformadora. Asimismo, el carcter esencialmente transformador
que reconoce en la actividad humana seala el rasgo fundamental que
han de tener las acciones de aprendizaje del educando.
Resultan a su vez viables los procedimientos que propone para la

determinacin de los contenidos programticos y el propio
fundamento que se encuentra en la base de esta bsqueda: vincular los
contenidos con las realidades sociales y con los intereses y
necesidades de los educandos.
Confluyen la pedagoga liberadora, la no directiva y la operatoria, en el

papel del profesor como un facilitador, o un orientador, quien debe
planificar y administrar el proceso educativo.
El diagnstico que haga el profesor del grupo con el que trabaja

servir de primus novens para ir disponiendo el entorno y la
metodologa a trabajar por el grupo de aprendizaje.
Lo que tambin es adecuado a nivel universitario, a parte del grado en

que los estudiantes deben responsabilizarse en el proceso de
aprendizaje, es la didctica problematizadora propuesta por Freire,
con la cual se irn desarrollando las habilidades cognitivas, las
destrezas y competencias, adems de las habilidades metacognitivas,
metaanalticas y metaevaluativas de los egresados.
70
Continuando con el anlisis de la pedagoga liberadora de Freire, su

mtodo dialgico y la continuidad de ste en el mtodo de la pregunta
al nivel educativo universitario, enriquece a los sujetos participantes
en el proceso educativo, ya que los conocimientos fluyen en todas
direcciones.
La pedagoga no directiva no profundiza el tema de la evaluacin, ya

que menciona que lo ms importante es la realizacin y desarrollo de
la persona.
La pedagoga operatoria no toma en cuenta la variable social se

prescribe para la ubicacin de los contenidos en la seriacin de
asignaturas de un mapa curricular de programas educativos; como
instrumento para el diagnstico y la evaluacin del desarrollo
intelectual del nio, y en la determinacin de los mtodos mediante
los cuales debe ensearse a los nios.
La pedagoga operatoria adolece de mtodo, y le da el papel al

profesor de investigador, quien tendr que definir la metodologa y
evaluacin del aprendizaje de sus alumnos.
Uno de los conceptos que comparten en cuanto a aprendizaje es el

descubrimiento, el cual como concepto no se define. Este concepto
requiere el descubrimiento, la novedad; analizado esto bajo el enfoque
de Piaget, esto equivaldra a causar un desequilibrio en las estructuras
cognitivas, posteriormente al irse trabajando los conceptos que
contribuyeron al descubrimiento, se irn equilibrando, para que esto
suceda se requiere la colaboracin dialgica del otro, aqu tambin
interviene la potenciacin del otro. En la medida en que el grupo
maneje de formas diferentes esta se torna en conocimiento
Siguiendo las pedagogas alternativas que han surgido del

Humanismo, los nuevos y tradicionales perfiles educativos que se
encuentran en la Instituciones de Educacin Superior IES, requieren de
una Pedagoga Social Desarrolladora que tenga como principios
fundamentales:
El respeto para el otro.

La empata y confianza con el profesor, con el grupo y consigo
71
Tiempo de educar
mismo.
Que el conocimiento a trabajar se ancle en una filosofa,

epistemologa y lgica adecuadas.
Aprender a mirarse uno mismo y a relacionarse con los dems.
Establecer por consensos mtodos y criterios de auto y

heteroevaluacin.
La inversin personal, temporal y financiera en este tipo de pedagoga

es alta, pero asume el desarrollo integral de la persona.
La Pedagoga Social Desarrolladora tendr como inters principal la

autorrealizacin y la metarrealizacin temporal. El proceso educativo
(siguiendo a los humanistas) es un acto relacional; en el que habr
autenticidad por parte de los participantes (incluyendo al profesor),
respeto y confianza. El lenguaje que se utilice y la comunicacin
debern ser muy claros y participativos, que fomenten el dilogo y el
aprendizaje. Durante el proceso educativo se debe propiciar una serie
de aprendizajes, no slo el significativo, sino tambin el aprendizaje
por descubrimiento, el aprendizaje dialgico (producto de las
interrelaciones grupales), el aprendizaje metacognitivo, etc.
Las IES al hablar de los estudiantes actualmente lo hacen en funcin de

la teora de sistemas, visualizndolo como un producto, olvidando el
nfasis de la pedagoga no directiva que fundamenta sus bases en el
Humanismo, es decir las IES deben formar personas formadas en
comunidades de aprendizaje, como lo propuso Rogers. Que sean
personas flexibles dispuestas a cambiar y a aprender durante toda su
vida.
Por otra parte, visualizando a la educacin con el lente de la teora de

sistemas, se ve esto como algo carente de humanismo, desde nuestro
punto de vista personal sera mejor visualizarla como un proceso.
En cuanto a los profesores, quienes son los grandes articuladores del

proceso educativo, debern ser investigadores flexibles, quienes
siempre estn en la bsqueda de propiciar y mejorar el cambio que se
72
origine por los diferentes aprendizajes. Debe enfatizarse por parte del
profesor, que lo nico probable en el mundo es el cambio, y que los
escenarios que se estn gestando surgen de una realidad que debe
problematizarse en el aula.
Respecto de la evaluacin, el grupo fijar los criterios o consensos

para determinarla, procurando que esta se de inmersa en el
reconocimiento y respeto del otro, con humildad, es decir, con el
pleno reconocimiento de la verdad en los argumentos de los otros,
pero tambin de los propios. Otro aspecto, que deber contemplar es
el punto de la creatividad que desarrollada, crea cambios en la escala
de valores hacia una convivencia equilibrada con los animales humanos
y los no humanos.
Se llega a la Pedagoga Social Desarrolladora, porque esta en lo que

toca al origen y evolucin del ser humano como especie biolgica, es
un garante de la convivencia cultural de la misma. El ser humano como
especie no puede desarrollarse, adaptarse y desenvolverse como un
ente individual, lo debe hacer como parte complementaria de un
grupo social.
CONCLUSIONES
Aunque se asumi como suposicin que el enfoque constructivista era

el que pedaggicamente, pudiera ser el marco terico conceptual ms
importante para el anlisis situacional de los procesos de aprendizaje,
se concluye:
1. Que el proceso educativo se desenvuelve mejor en una Pedagoga

Social Desarrolladora, que centrada en los alumnos potencie
diferentes tipos de aprendizajes, en el contexto social y temporal
donde se ubique el individuo
2. El profesor se integrar al grupo de aprendizaje, como un

investigador-orientador-facilitador, quien propiciar
alentadoramente el trabajo grupal.
3. La metodologa y evaluacin del proceso sern fijadas por el grupo,
73
Tiempo de educar
estableciendo los criterios, normas u otros elementos que ayuden a
integrar estas dos etapas del proceso educativo. Segn el problema
a abordar, podrn utilizar diferentes tipos de mtodos; podrn ser
dialgicas, problmicas, analticas, etctera.
4. El aprendizaje es por s mismo un concepto y un proceso, que no

tan slo es individual, sino social y temporal, adems de que como
concepto es complejo de describir.
5. El constructivismo sirve de base filosfica y epistemolgica en lo
que respecta a explicar cmo se construye el conocimiento de
manera individual. Pero la Pedagoga Social Desarrolladora, puede
cuestionar, explicar, problematizar, etctera, los diferentes
aspectos que debe tener en cuenta un facilitador dentro de un aula.
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I.B LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO SIN REFORZAMIENTO

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I.C LA TEORA DEL CONDICIONAMIENTO CON REEFUERZO O TEORA DEL REFUERZO

a. La Teora Sistemtica del Refuerzo de Hull: Se fundamenta en la tradicin conductista

b. El Condiciona miento de Skinner: Segn Skinner, investigador de la Universidad de Harvard

De acuerdo con esta teora, aprendizaje es igual a condicionamiento. Es decir que si

El reforzamiento definido entonces como el estimulo que incrementa el comportamiento,

II. LAS TEORAS COGNOSCITIVAS O REPRESENTATIVAS

Entre las teoras cognoscitivas se consideran:

II.A LA TEORA DE LA GESTALT

Cuando un individuo comienza un aprendizaje dispone de un conjunto de actitudes, habilidades,

II.B LA TEORA DEL CAMPO COGNITIVO

Kurt Lewin (1890-1947) fundador de esta corriente, sostiene con relacin

II.C LAS TEORAS GENTICAS

c. En la epistemologa no solo interesa el sujeto Y el objeto como actores del conocimiento,

II.D EL ENFOQUE HISTRICO-CULTURAL