Matematica Cuarto Grado

MATEMTIC
MATERIAL PARA docentes

cuarto grado educacin
PRIMARIa
MATEMTIC
A
MATERIAL PARA
DOCENTEs cuarto grado
educacin PRIMARIa
Estos materiales han sido producidos por los especialistas del rea de
Matemtica del IIPE-UNESCO Buenos Aires:
Equipo del rea de Matemtica
Autores
Silvana Seoane | Betina Seoane
Referentes
Mara Mnica Becerril |Andrea Novembre | Beatriz Moreno | Mnica Urquiza |
Alejandro Rossetti |Hctor Ponce | Ins Sancha | Horacio Itzcovich
Agradecemos el aporte de Ana La Crippa.
Equipo de desarrollo editorial
Coordinacin general y edicin

Ruth Schaposchnik | Nora Legorburu
Correccin
Pilar Flaster | Gladys Berisso
Diseo grfico y diagramacin

Evelyn Muoz y Matas Moauro - Imagodg
Seoane, Silvana
Matemtica material para docentes cuarto grado educacin primaria / Silvana Seoane y Betina Seoane. - 1a ed. -
Ciudad Au-tnoma de Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la educacin IIPE-Unesco, 2012.
Internet.
ISBN 978-987-1836-85-7
1. Gua para Docentes. 2. Matemtica. I. Seoane, Betina II. Ttulo
CDD 371.1
IIPE - UNESCO Buenos Aires

Agero 2071 (C1425EHS), Buenos Aires, Argentina
Hecho el depsito que establece la Ley 11.723
Libro de edicin argentina. 2011
Permitida la transcripcin parcial de los textos incluidos en esta obra, hasta 1.000 palabras,
segn Ley 11.723, artculo 10, colocando el apartado consultado entre comillas y citando la
fuente; si ste excediera la extensin mencionada deber solicitarse autorizacin al Editor.
Material de distribucin gratuita. Prohibida su venta

NDICE
NDICE
Introduccin general 5
Marco general de la propuesta de Matemtica 9
Matemtica en el Segundo Ciclo 14
Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo 18
Cuarto grado 20
Ejemplo de distribucin anual de contenidos I 20
Ejemplo de distribucin anual de contenidos II 21
Ejemplo de planificacin mensual 22
Ejemplo de planificacin semanal 24
Ejemplo de evaluacin al finalizar una unidad 28
Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao 30
Bibliografa y links recomendados 35
Cuadernillo de actividades 41
La produccin de este material ha sido posible gracias a los intercambios desarrollados entre los
referentes locales, los capacitadores y los docentes, a lo largo de toda esta experiencia. Esperamos
resulte un aporte a la compleja tarea de ensear y aprender matemtica que permita ofrecer mayor
cantidad de oportunidades a los nios para aventurarse en el desafo intelectual que se propicia.
Equipo de Matemtica
Tucumn: Cecilia Catuara, Nora Fagre, Mara Irene Flores, Marta Lopez de Arancibia,
Alicia Viviana Moreno, Luciana Neme, Patricio Smitsaart
Santa Cruz: Gabriela Rodrguez, Viviana Mata, Marta Sanduay, La Vazquez, Valentina
Gonzlez, Norma Gmez, Alfredo Salvatierra, Sandra Manzanal
Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff
Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea
Virasoro: Elena Ayala, Andrea Paula Drews, Jos Pereyra, Irma Neves
Bentez, Mnica Magdalena Rodrguez
Carlos Casares: Daniela Zermoglio, Mario Martin, Anala Cortona, Nilda Martin, Laura
Delgado, Daniela Pere
Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo

Ana Felisa Espil, Miriam Cabral, Mirta Ricagno, Mnica Rinke, Graciela Borda
Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca
Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

MATEMTICA
Introduccin general
Este material ha sido pensado con la intencin de colaborar con la prctica

cotidiana de los docentes.
Es reconocida la complejidad que adquiere dicha prctica al momento de pensar la

enseanza: armado de planificaciones, carpetas didcticas, seleccin de libros de
texto, elaboracin de actividades, diseo de evaluaciones, etctera. Y estos desafos
generalmen-te son poco considerados a la hora de valorar la labor de los docentes.
Por este motivo, y buscando acompaar las decisiones que toman los docentes, este
material ofrece diferentes tipos de recursos para que estn disponibles y puedan ser un
insumo que colabore en la planificacin, desarrollo y evaluacin de la enseanza.
Los distintos tipos de recursos que constituyen este material se sustentan en un pro-
yecto de enseanza que considera la Matemtica desde una perspectiva determinada. Es
decir, se parte de la idea de que los alumnos tengan la oportunidad de reconstruir los
conceptos matemticos a partir de diferentes actividades intelectuales que se ponen en
juego frente a un problema para cuya resolucin resultan insuficientes los conocimientos de
los que se dispone hasta el momento Hay dos cuestiones centrales que tambin ha-cen
al enfoque adoptado. En primer lugar, ayudar a los alumnos a concebir la Matemtica como
una disciplina que permite conocer el resultado de algunas experiencias sin necesi-dad de
realizarlas efectivamente. Y por otro lado, para que la actividad matemtica sea realmente
anticipatoria de la experiencia, es necesario estar seguro de que esa anticipacin fue
realizada correctamente, en otras palabras, es necesario validar la anticipacin. Es de-cir,
se trata de generar condiciones que permitan a los alumnos producir recursos que les
permitan obtener resultados frente a una amplia variedad de problemas, sin necesidad de
recurrir a la experiencia emprica y producir argumentos que les permitan responsabilizar-se
matemticamente por la validez de esos resultados.
Estos lineamientos generales son los que fundamentan las selecciones

desarrolladas en los materiales, los recortes establecidos, los ejemplos elaborados,
los problemas selec-cionados.
Este material contiene entonces diferentes recursos que se detallan a continuacin,

organizados por grado, desde 1. hasta 6.. Para cada grado, se podr encontrar:
Matemtica / Material para docentes / EP Cuarto Grado

1. Mapas curriculares orientativos
Estos mapas curriculares son ejemplos que explicitan los contenidos de enseanza
a lo largo de toda la escolaridad. Se construyeron considerando los aspectos
comunes que se esbozan en los Diseos Curriculares de cada Jurisdiccin y los
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Por lo tanto, requieren ser completados con
aquellas sugerencias esbozadas en las orientaciones curriculares jurisdiccionales.
Para facilitar su identificacin, los mapas curriculares se presentan en formato

de pla-nillas, desplegados para cada grado y organizados por ciclos, de tal manera
que cada escuela pueda analizar y establecer los contenidos en relacin con el ao
de escolaridad y en correlacin con aos anteriores y posteriores, es decir que
tenga presente la horizon-talidad del trabajo.
Asimismo, podr orientar la labor de directivos para preservar la coherencia en

la dis-tribucin de contenidos en los grados y en los ciclos.
2. Ejemplos de planificaciones anuales

Se trata de propuestas de distribucin de los contenidos de enseanza a lo largo
del ao. Son ejemplos y, como tales, se podrn transformar en herramientas para
que cada do-cente pueda pensar su propio recorrido anual, con el grado asignado
y en funcin de sus alumnos.
3. Ejemplos de planificaciones mensuales

Se trata de una primera lupa sobre la planificacin de un mes determinado. Se
ofrece en este caso una mirada ampliada al interior de uno de los meses y se
detalla el asunto que ser prioritario en ese mes, ejemplos de problemas,
adecuaciones semanales, que podrn orientar la perspectiva adoptada.
4. Ejemplos de planificaciones semanales

Se trata de un ejemplo del desarrollo del trabajo a lo largo de una semana de clases. En
este ejemplo, se explicitan las actividades propuestas para cada clase, las discusiones que
se propiciarn con los alumnos, la organizacin del trabajo en el aula, los tiempos que
deman-darn, las conclusiones a las que se pretende arribar y los aprendizajes esperables.
5.Ejemplos de evaluaciones anuales, bimestrales o por

contenidos de trabajo
Se trata en este caso de ofrecer a los docentes insumos para pensar las evaluaciones.
Al ser ejemplos, brindan la posibilidad de tomar decisiones: alterar el orden de las
actividades, modificar algunos datos de los problemas, considerar diferentes criterios
para su correc-cin, incorporar otros problemas, quitar alguno, etctera.
Lo que se busca con estos ejemplos es preservar el espritu del trabajo elaborado en las
planificaciones y en los cuadernillos de manera de forjar el mayor grado de coherencia entre lo
que se planifica, lo que se ensea y lo que se evala, asumiendo que estos recursos no son los
nicos modos de identificar los avances de los alumnos y repensar la enseanza.

6. Ejemplos de criterios de correccin
Se proponen tambin, a la luz de los ejemplos de evaluaciones y a raz de un problema, di-
ferentes maneras de pensar la correccin de las pruebas o problemas que se les presentan a los
alumnos. Se parte de la idea de que la correccin debe ser un aporte a la enseanza y al
aprendizaje. Por eso, es insuficiente entregar los resultados de las pruebas y que all termine la
tarea: Qu se les dice a los alumnos? Cmo se recuperan los resultados de las evaluaciones
para que los alumnos sepan qu les pas y por qu les pas lo que les pas?
Cmo se reorienta la enseanza para que los alumnos avancen? Qu

aspectos o qu resultados se consideran para la promocin?
Estas cuestiones se plantean en un modo general, pero demandan debates

particulares para cada alumno y para cada etapa del ao.
7. Bibliografa y links recomendados

Se presenta tambin una bibliografa que aborda diferentes aspectos relacionados
con la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica, organizados segn los temas.
Se recomiendan estas herramientas a los docentes para que puedan profundizar

sus conocimientos sobre la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica.
A su vez, para cada material recomendado, se indica el link del cual puede ser ba-jado
para su estudio, ser impreso o disponer de l de la manera en que a cada docente y a cada
escuela le resulte ms conveniente. En dichos links, hay otros materiales que tambin
podrn resultar de inters, aunque no aparezcan en la lista confeccionada.
8. Cuadernillos de actividades para los alumnos

En funcin de la planificacin anual, se presentan cuadernillos con problemas para trabajar con
los alumnos, que recorren y acompaan esa planificacin. Al tratarse de cuadernillos o carpe-tas
independientes, el orden de uso ser determinado por el docente, aunque cabe aclarar que
ciertos contenidos son necesarios para abordar otros y que algunos cuadernillos recuperan
conocimientos tratados en otros. En este sentido, el docente deber cuidar que la propuesta
conserve las relaciones entre los conocimientos y el avance en la profundidad del estudio.
Los cuadernillos estn pensados para ser entregados a los alumnos para el
estudio y trabajo en torno a cada tipo de problema. Son actividades y no presentan
aspectos tericos que quedan en manos del docente. La intencin es que, a medida
que los alumnos resuelvan los problemas, el docente pueda gestionar debates
sobre los procedimientos de resolucin, buscar explicaciones que permitan
interpretar errores, decidir si algo es correcto, analizar si un recurso puede ser
vuelto a utilizar en otro problema, establecer generalidades, etctera.
Es nuestro deseo que este material se transforme en un insumo de consulta y

uso que permita a los docentes sentirse acompaados. Todo lo publicado es
susceptible de ser fotocopiado e impreso, solo basta citar la fuente.
Equipo de Matemtica

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MATEMTICA
Marco general
de la propuesta de Matemtica
Los conocimientos matemticos que pueblan las aulas responden habitualmente a

t-tulos reconocidos por los docentes: los nmeros naturales y sus operaciones, los
nmeros racionales y sus operaciones, el estudio de las figuras y de los cuerpos
geomtricos, de sus propiedades; y aquellos aspectos relacionados con las
magnitudes, las medidas y las proporciones.
Ahora bien, con estos mismos ttulos, podran desarrollarse en cada escuela
pro-yectos de enseanza con caractersticas muy diferentes y, por ende, el
aprendizaje de los alumnos tambin sera distintos.
Por qu afirmamos esto?
Desde la perspectiva que adoptamos, hay muchas maneras de conocer un

concep-to matemtico. Estas dependen de cunto una persona (en este caso, cada
uno de sus alumnos) haya tenido la oportunidad de realizar con relacin a ese
concepto. O sea, el conjunto de prcticas que despliega un alumno a propsito de
un concepto matemtico constituir el sentido de ese concepto para ese alumno. Y
si los proyectos de enseanza propician prcticas diferentes, las aproximaciones a
los conocimientos matemticos que tendrn los alumnos sern muy diferentes.
Cmo se determinan estas prcticas?

Algunos de los elementos que configuran estas prcticas son:
Las elecciones que se realicen respecto de los tipos de problemas, su
secuenciacin, los modos de presentacin que se propongan a los alumnos.
Las interacciones que se promuevan entre los alumnos y las situaciones que
se les pro-pongan.
Las modalidades de intervencin docente a lo largo del proceso de enseanza.
De all que en este Proyecto, los contenidos de enseanza esbozados para cada grado
estn formados tanto por esos ttulos fcilmente reconocibles (los nmeros, las opera-
ciones, etc.), como por las formas en que son producidos y las prcticas por medio de las
cuales se elaboran. La intencin es acercar a los alumnos a una porcin de la cultura mate-
mtica identificada no solo por las relaciones establecidas (propiedades, definiciones, for-
mas de representacin, etc.), sino tambin por las caractersticas del trabajo matemtico.
Por eso, las prcticas tambin forman parte de los contenidos a ensear y se encuentran
estrechamente ligadas al sentido que estos contenidos adquieren al ser aprendidos.
Cules son algunas de las marcas que se pueden identificar como parte de las
prc-ticas matemticas?

El avance de la Matemtica est marcado por problemas externos e internos a
esta disciplina que han demandado la construccin de nuevos conocimientos. Una
caracte-rstica central entonces del trabajo matemtico es la resolucin de
diferentes tipos de problemas.
Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de

conocimientos matemticos, ser necesario aunque no suficiente enfrentarlos a
diversos tipos de proble-mas. Un problema es tal en tanto y en cuanto permite a los
alumnos introducirse en el de-safo de resolverlo a partir de los conocimientos
disponibles y les demanda la produccin de ciertas relaciones en la direccin de
una solucin posible, aunque esta, en un principio, resulte incompleta o incorrecta.
Otra caracterstica de la actividad matemtica es el despliegue de un trabajo de tipo

exploratorio: probar, ensayar, abandonar, representar para imaginar o entender, tomar
decisiones, conjeturar, etctera. Algunas exploraciones han demandado aos de trabajo a
los matemticos e, incluso, muchas de las preguntas y de los problemas elaborados hace
mucho tiempo siguen en esta etapa de exploracin porque an no han sido resueltos.
Por lo tanto, en la escuela se deber ofrecer a los alumnos frente a la resolucin de

problemas un espacio y un tiempo que posibilite el ensayo y error, habilite aproximaciones a la
resolucin que muchas veces sern correctas y otras tantas incorrectas, propicie la bs-queda
de ejemplos que ayuden a seguir ensayando, les permita probar con otros recursos, etctera.
Explorar, probar, ensayar, abandonar lo hecho y comenzar nuevamente la bsque-da es parte
del trabajo matemtico que este Proyecto propone desplegar en el aula.
Otro aspecto del trabajo matemtico posible de identificar es la produccin de

un modo de representacin pertinente para la situacin que se pretende resolver. A
lo largo de la historia, las maneras de representar tambin han sido una
preocupacin para los matemticos. Los diferentes modos de representacin
matemtica forman parte del co-nocimiento en cuestin.
Ser necesario entonces favorecer en la escuela tanto la produccin de representacio-

nes propias por parte de los alumnos durante la exploracin de ciertos problemas, como el
anlisis, el estudio y el uso de diversas formas de representacin de la Matemtica. El
establecimiento de puentes entre las representaciones producidas por los alumnos y las
que son reconocidas en la Matemtica ser tambin objeto de estudio.
Muchos problemas o preguntas que han surgido a lo largo de la historia de la

Mate-mtica han admitido respuestas que no podan ser probadas
inmediatamente, y otras an no tienen demostracin. Estas respuestas, hasta que
adquieren carcter de verdad, son reconocidas con el nombre de conjeturas.
En las interacciones que se propicien en el aula, a raz de la resolucin y anlisis

de diferentes problemas, se promover que los alumnos expliciten las ideas que van
elabo-rando (las respuestas que encuentren, las relaciones que establezcan, etc.), aun
cuando no sea claro para ellos, desde el principio, si son del todo ciertas. Estas ideas y
las respues-tas provisorias que producen los nios son conjeturas o hiptesis que
demandarn ms conocimientos para que dejen de serlo.
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El quehacer matemtico involucra tambin determinar la validez de los
resultados ob-tenidos y de las conjeturas producidas, es decir, recurrir a los
conocimientos matemticos para decidir si una afirmacin, una relacin o un
resultado son vlidos o no y bajo qu condiciones.
Es necesario entonces que los alumnos puedan progresivamente hacerse cargo
y, usando diferentes tipos de conocimientos matemticos, dar cuenta de la verdad o
false-dad de los resultados que se encuentran y de las relaciones que se establecen.
Determinar bajo qu condiciones una conjetura es cierta o no implica analizar si

aque-llo que se estableci como vlido para algn caso particular funciona para
cualquier otro caso o no. A veces, la validez de una conjetura podr aplicarse a
todos los casos y podr elaborarse entonces una generalizacin. Otras veces la
conjetura ser vlida solo para un conjunto de casos. Generalizar o determinar el
dominio de validez es tambin parte del trabajo matemtico.
Una ltima caracterstica a destacar del trabajo matemtico es la reorganizacin

y el establecimiento de relaciones entre diferentes conceptos ya reconocidos.
Reordenar y sis-tematizar genera nuevas relaciones, nuevos problemas y permite
producir otros modelos matemticos.
Se comunican los modos de produccin o las prcticas matemticas asociados a los

ttulos a los que se haca referencia inicialmente con la intencin de promover prcticas de
enseanza que favorezcan que los conocimientos de los alumnos se carguen de un cier-to
sentido. No se trata de ensear en la escuela primaria algunos rudimentos y tcnicas para
que luego, ms adelante, solo algunos alumnos accedan a las maneras de pensar y
producir en Matemtica; sino de intentar que desde los primeros contactos con esta dis-
ciplina, el estudio de la Matemtica sea una forma de acercarse a sus distintas maneras de
producir. En este Proyecto, se adopta la idea de que ensear Matemtica es tambin
introducir a los alumnos en las prcticas y en el quehacer propio de esta disciplina.
Una cuestin que ha dado lugar a muchas discusiones en distintos momentos de la

enseanza de la Matemtica se refiere al lugar que ocupa sobre todo en los primeros
gra-dos la utilizacin de material concreto para producir resultados o para
comprobarlos. Hay distintas maneras de recurrir al uso de este tipo de materiales.
Supongamos por ejem-plo que, en primer grado, se les propone a los alumnos la
siguiente situacin: un nio pasa al frente y pone, a la vista de todos, 7 chapitas en una
caja; despus pasa otro nio y pone, tambin a la vista de todos, 8 chapitas. Se les
pide a los nios que encuentren una manera de saber cuntas chapitas hay en la caja.
Utilizando diversas estrategias, los nios arriba-rn a un resultado. Si para constatarlo
los nios cuentan las chapitas de la caja, estarn haciendo una comprobacin emprica.
Si, en cambio, se excluye la posibilidad de accin efectiva sobre los objetos y se les
pide a los chicos que muestren mediante argumentos que su resultado es correcto, sin
corroborarlo empricamente, estarn haciendo una validacin de tipo argumentativo.
Es necesario sealar que, cuando las comprobaciones son de tipo emprico, es impres-
cindible proponer la anticipacin de los resultados que luego se leern en la comprobacin
(en la situacin de la caja los nios primero anticipan y luego corroboran). De esta mane-ra,
en este juego de anticipacin-validacin argumentativa-corroboracin emprica, los
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nios irn descubriendo que los resultados que obtienen son una consecuencia
nece-saria de haber puesto en funcionamiento ciertas herramientas del aparato
matemtico. Sin esta anticipacin, los nios manipulan material, y los resultados
que obtienen son pro-ducto de una contingencia (se obtuvieron estos, pero podran
haberse obtenido otros). En otras palabras, si no hay articulacin entre anticipacin
y comprobacin emprica, esta ltima se plantea solo con relacin a ella misma, y
sus resultados no se integran a ninguna organizacin de conocimiento especfica.
Es necesario sealar que, cuando la comprobacin es emprica, esa relacin de

nece-sariedad entre las acciones realizadas para anticipar, y los resultados ledos en la
corrobo-racin, no puede independizarse del contexto particular en el que se desarroll.
Resulta esta afirmacin un argumento para descartar las comprobaciones empricas?
De ninguna manera hacemos esa aseveracin. Las comprobaciones de tipo
experimental hacen posible una interaccin entre los modelos matemticos que los
nios van elaborando y los aspec-tos de la realidad que son modelizables a travs de
las herramientas matemticas. Sin esta interaccin, ellos no tendran posibilidad de
hacer funcionar esos modelos, de ponerlos a prueba. Concluimos entonces que,
cuando las constataciones empricas se plantean como una verificacin de aquello que
se ha anticipado, se empieza a hacer observable la potencia de la Matemtica como
herramienta que permite anticipar los resultados de experiencias no realizadas.
Circula en algunos medios una concepcin instrumentalista de la enseanza de

la Matemtica que sostiene dos principios fundamentales: 1) Su enseanza se
justifica por la utilidad que tienen los saberes matemticos para resolver problemas
cotidianos y 2) los problemas cotidianos son la nica va para que los nios
encuentren el senti-do de la Matemtica. Esta concepcin es, desde nuestra
perspectiva, objeto de varios cuestionamientos.
Nos interesa que el nio comprenda que la Matemtica es una disciplina que
ofrece herramientas para resolver ciertos problemas de la realidad. Pero centrarse
exclusiva-mente en la utilidad hace perder de vista a la Matemtica como producto
cultural, como prctica, como forma de pensamiento, como modo de
argumentacin. Pensamos con Bkouche que:
Hay una motivacin tanto o ms fundamental que la utilidad: el desafo

que plantea al alumno un problema en tanto tal. Lo que es importante
para el alumno no es conocer la solucin, es ser capaz de encontrarla
l mis-mo y de construirse as, a travs de su actividad matemtica, una
imagen de s positiva, valorizante, frente a la Matemtica. La
recompensa del pro-blema resuelto no es la solucin del problema, es
el xito de aquel que lo ha resuelto por sus propios medios, es la
imagen que puede tener de s mismo como alguien capaz de resolver
problemas, de hacer matemtica, de aprender. (...).
Por otra parte, pensar en las aplicaciones como nica fuente de sentido es
renunciar a que el nio comprenda que el conocimiento matemtico tambin se
produce para dar respuestas a problemas que surgen del interior de la disciplina y esta
renuncia minimiza las posibilidades de comprender la lgica interna de la Matemtica.
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Hay una tercera cuestin que es necesario sealar: el hecho de que el problema se
plantee en un contexto extra matemtico no siempre aporta a la comprensin o a la
reso-lucin del problema. Tomamos la opcin de privilegiar los contextos de aplicacin
extra matemtica cuando estos ofrecen al alumno elementos para pensar, abordar,
resolver o validar los problemas que estn enfrentando. Volvemos a citar a Bkouche:
Ahora bien, lo que da profundamente sentido en la actividad matemtica, no es

que es curiosa, til, entretenida, sino que se enraza en la historia personal y
social del sujeto. Toda situacin de aprendizaje, ms all de aspectos espe-
cficamente didcticos, plantea dos preguntas ineludibles. Cul es el sentido
de esta situacin para aquel que aprende? Cul es la imagen de s mismo, de
sus capacidades, de sus oportunidades de xito en esta situacin? En trmi-
nos ms triviales: qu hago ac?, soy capaz?, vale la pena? Esta relacin
con el saber pone en juego los deseos, el inconsciente, las normas sociales, los
modelos de referencia, las identificaciones, las expectativas, los pareceres
sobre el porvenir, los desafos personales. (...) Es muy reductor invocar sim-
plemente aqu palabras tan vagas como curiosidad o incluso motivacin. El
problema no es suscitar la curiosidad, sino proponer a los jvenes las ac-
tividades, las prcticas, los itinerarios de formacin que toman sentido en una
red compleja de deseos, de expectativas, de normas interiorizadas y que
contribuyen a reestructurar esa red.
Los aspectos destacados en estos prrafos estn considerados implcita o

explci-tamente en la organizacin y distribucin de contenidos que ofrecemos
como ejemplo. En dicha seleccin, se han considerado, de alguna manera, no solo
los ttulos que constituyen los objetos de enseanza, sino las marcas de las
prcticas matemticas que asociadas a ellos, se propicia desplegar en las aulas.
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SEGUNDO CICLO
MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO
El recorrido de los alumnos a lo largo del Segundo Ciclo de la escolaridad involucra al-
gunas cuestiones fundamentales. Por un lado, es el tiempo de afianzar y profundizar
los conocimientos elaborados en el Primer Ciclo. En este sentido, aparecern desafos
ms complejos con relacin al tamao y comportamiento de los nmeros naturales. El
docente podr propiciar la resolucin de problemas que inviten a elaborar nuevos
sentidos de las cuatro operaciones bsicas, as como se podr avanzar en el estudio
de las figuras. Es de-cir, los objetos matemticos seguirn siendo herramientas para
enfrentar variadas clases de problemas y a la vez sern visitados tambin para
estudiar, con ms profundidad, su funcionamiento interno.
Por el otro, este Segundo Ciclo es un tiempo propicio para acompaar a los
alum-nos en un reconocimiento ms fecundo de los modos de hacer y de producir
que tiene la Matemtica. En este sentido, profundizar en las propiedades de las
cuatro operacio-nes y enfrentarse a los desafos que ofrece el terreno de la
divisibilidad abren un nuevo universo: poder saber un resultado sin hacer la cuenta,
poder anticipar si ser cierto o no una igualdad sin usar algoritmos son nuevas
marcas de la actividad matemtica. Es un momento en el cual se puede avanzar en
el trabajo en torno a la posibilidad de decidir autnomamente la verdad o falsedad
de una afirmacin, la validez o no de un resultado, de una propiedad a partir de la
elaboracin de argumentos y relaciones ba-sados en los conocimientos
matemticos. La entrada en un tipo de racionalidad pro-pia de esta disciplina es
central en este ciclo. Y se jugar en cada uno de los grandes ejes de contenidos.
Pero el ingreso de los alumnos en el Segundo Ciclo les depara tambin algunas
rup-turas con lo aprendido en el Primer Ciclo. Ser parte de la tarea docente enfrentar a
los alumnos a un nuevo campo de nmeros: los nmeros racionales, tanto en su
expresin fraccionaria como en su expresin decimal. Por un lado, debern explorar
diversos tipos de problemas para los cuales las fracciones son un medio de solucin;
por ejemplo, problemas de reparto y particin, problemas de medida, etctera. Pero
tambin del mismo modo que para los nmeros naturales debern enfrentarse a
desentraar algunas cuestiones de su funcionamiento, tales como la comparacin, el
orden, el clculo, las diferentes mane-ras de representar una misma cantidad, etctera.
Respecto de las expresiones decimales, tambin se propondr una entrada a travs de
su uso social el dinero y la medida para luego adentrarse en cuestiones internas
ligadas al valor posicional, al orden, al clculo, a la bsqueda de un nmero entre dos
dados, a la equivalencia con infinitas expresiones fraccionarias, etctera.
14

Y el estudio de este nuevo campo de nmeros provocar en los alumnos ciertas con-
tradicciones en relacin con el trabajo en el campo de los nmeros naturales. Por ejemplo,
algunas relaciones que eran vlidas para los nmeros naturales (un nmero, si es ms
largo que otro, seguro es mayor, entre 2 y 3 no hay ningn nmero, si se multiplica, el
nmero se agranda) dejan de ser ciertas cuando aparecen los nmeros racionales (ya que
un nmero puede ser ms largo que otro y ser menor 1,9999 y 2, entre 2 y 3 habr
infinitos nmeros y si se multiplica por 0,5 el nmero se achicar). Acompaar a los
alumnos en identificar estos cortes los ayudar a posicionarse de mejor manera a la hora
de ofrecerles una propuesta de trabajo que ponga en escena estas rupturas.
los ejes centrales del trabajo matemtico en el Segundo Ciclo
Respecto de los nmeros naturales, los alumnos han estudiado en el Primer Ciclo
cmo leer, escribir, ordenar nmeros hasta aproximadamente 10.000 o 15.000. En el
Segundo Ciclo, la comprensin de las reglas que subyacen a nuestro sistema de
numeracin y la informacin sobre nmeros redondos permitir que los alumnos
puedan leer o escri-bir cualquier nmero natural. Del mismo modo, el incipiente anlisis
del valor posicional que han abordado en el Primer Ciclo, descomponiendo y
componiendo con 10, 100 y 1.000 les permitir, en este ciclo, comprender la naturaleza
ms profunda de nuestro sistema: el agrupamiento en base 10 y la posicionalidad de tal
manera de aprender a ver en la escritura del nmero la informacin que porta y la
potencia para clculos de suma, resta, multiplicacin y divisin por la unidad seguida de
ceros. Paralelamente, el estudio de diversos sistemas de numeracin antiguos tiene el
propsito de favorecer la comparacin entre sistemas para enriquecer y complejizar la
mirada respecto del que se usa actualmente.
En el terreno de las operaciones con nmeros naturales, al mismo tiempo que se

propo-ne recuperar la diversidad de clculos y problemas abordados en el Primer Ciclo, el
docente podr ofrecer diferentes actividades que permitan a los alumnos construir nuevos
sentidos, especialmente para la multiplicacin y la divisin. Harn su aparicin nuevos
problemas de divisin, tales como los que involucran la relacin entre dividendo, divisor,
cociente y resto, o los problemas en los que se repite una cantidad y es necesario
determinar cuntas veces. Adems de una ampliacin de la clase de problemas, el estudio
de estas operaciones podr abarcar tambin aspectos ms internos a su funcionamiento,
como por ejemplo, la exploracin y formulacin de las propiedades. Un nuevo aspecto que
podr aparecer en las aulas (asociado a la multiplicacin y a la divisin), sern las ideas de
mltiplos, divisores y divisibilidad. Estas cuestiones se podrn tratar a partir de una
diversidad de problemas: algunos con enunciados verbales y otros estrictamente numricos
que permitirn avanzar sobre ciertas prcticas de argumentacin y demostracin.
El trabajo geomtrico en el Segundo Ciclo podr permitir a los alumnos profundizar en el

estudio de las figuras y de los cuerpos geomtricos. A travs de problemas de construccin y de
determinacin de medidas sin medir y usando las propiedades estudiadas, es posible favo-recer la
idea de que los conocimientos son un medio para poder establecer afirmaciones sobre los objetos con
los que tratan sin necesidad de apelar a la constatacin emprica. En el Primer Ciclo, los nios validan
sus producciones recurriendo a ejemplos, a constataciones empricas y a argumentos muy ligados al
contexto en que produjeron sus resultados. En el Segundo Ciclo,
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resulta fundamental ofrecer oportunidades para que los alumnos comiencen a elaborar
ar-gumentos que validen sus afirmaciones, apoyados en propiedades de las figuras. La
validacin emprica ser entonces insuficiente, por ejemplo, no es posible demostrar que la
suma de los ngulos interiores del tringulo mide 180 por medir y sumar sus ngulos, ya
que si se miden, no dar justo 180. Ser necesario elaborar otras formas de justificacin.
Aparecen tambin nuevos objetos que, si bien ya han sido visitados de manera ms in-
tuitiva, en el Segundo Ciclo se estudiarn en forma ms sistemtica. Un ejemplo de ello es la
proporcionalidad. El punto de partida para su estudio nuevamente ser el uso que los nios ya
conocen de esta relacin: resolver problemas en los que se requiere multiplicar o dividir en tor-no
a series proporcionales y poner en juego las ideas de dobles, mitades, triples, etctera. Pero en
este ciclo, su estudio implicar un anlisis ms profundo de las propiedades de la propor-
cionalidad, de la constante, del porcentaje y tambin de los lmites de esta nocin para resolver
problemas. Este contenido articula cuestiones ligadas a los nmeros naturales y racionales, sus
operaciones y conocimientos ligados al campo de la medida.
Del mismo modo que para otros objetos, el estudio de la medida se podr iniciar a
partir del uso social, de la exploracin de algunas unidades de medida y de instrumentos
usados fuera de la escuela que han circulado en el Primer Ciclo. En este ciclo, se podr
avanzar hacia un anlisis ms riguroso de los mltiplos y submltiplos de las unidades de
medida de longitud, capacidad y peso. Por otro lado, el estudio del permetro y el rea pue-
de abordarse desde dos perspectivas. Una de ellas dirigida a la diferenciacin de ambas
nociones y a sus aspectos ms cualitativos, y la otra a fines del Segundo Ciclo asociada
a la determinacin y al clculo de reas y permetros y al establecimiento de las unidades
convencionales. El tratamiento del sistema de medidas ser analizado a la luz de sus vincu-
laciones con el sistema de numeracin decimal, la multiplicacin y la divisin por la unidad
seguida de ceros, y las relaciones de proporcionalidad.
Una cuestin central en el Segundo Ciclo es la necesidad de involucrar a los alumnos en el

proceso de estudio de esta disciplina. Se espera poder generar ms espacios que permitan a los
alumnos reorganizar su trabajo, volver sobre lo realizado, clasificar y reordenar los problemas,
establecer relaciones entre lo viejo y lo nuevo, entre diferentes conocimientos puestos en juego.
Los alumnos tambin tienen que aprender, en la escuela, a estudiar autnomamente. Esto
implicar que resuelvan problemas similares a los realizados en el aula, que tengan guas de
estudio, problemas para resolver y entregar en un tiempo determinado, que puedan registrar
avances y dudas, que puedan identificar los problemas que ms les han costado y aquellos en
los que ms han avanzado. El estudio requiere de un trabajo comprometido y sistemtico de los
alumnos que deber ser enseado, sostenido y propiciado por parte de los docentes. Ense-ar a
estudiar Matemtica es parte de la responsabilidad de la escuela.
Qu se espera lograr con la enseanza en estos aos?
Si la escuela ha generado ciertas condiciones para la produccin, difusin y reorganizacin de

los conocimientos matemticos, los alumnos al finalizar el Segundo Ciclo deberan poder:
Hacerse responsables de sus producciones y de su proceso de estudio.

Elaborar estrategias personales para resolver problemas y modos de
comunicar pro-cedimientos y resultados.
16

Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e ideas.
Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de posiciones
respecto de una supuesta verdad.
Leer, escribir y comparar nmeros naturales sin lmite.
Resolver problemas que exigen descomponer aditiva y multiplicativamente los
nme-ros a partir de considerar el valor posicional.
Comparar caractersticas de diversos sistemas de numeracin.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las operaciones de
suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando
diversas estra-tegias y clculos posibles.
Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo (mental, algortmico,
aproximado y con calculadora) para sumar, restar, multiplicar y dividir de
acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una
estrategia los resultados obtenidos por medio de otra.
Recurrir a las ideas de mltiplos, divisores y a los criterios de divisibilidad para resolver
diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y anticipar resultados.
Resolver problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utilizando,
comunicando y comparando estrategias posibles.
Resolver problemas que involucran considerar caractersticas del funcionamiento
de las fracciones y de las expresiones decimales y las relaciones entre ambas.
Construir variados recursos de clculo mental exacto y aproximado que
permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y
con nmeros naturales y sumar, restar y multiplicar expresiones fraccionarias
entre s y con nme-ros naturales.
Resolver problemas que involucran relaciones de proporcionalidad con
nmeros na-turales y racionales.
Comparar y calcular porcentajes apelando a las relaciones con los nmeros
racionales y las proporciones.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades del crculo y la
circunfe-rencia, de los tringulos y de los cuadrilteros para copiarlos,
construirlos, describir-los o anticipar medidas, elaborar conjeturas y debatir
acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
Resolver problemas que exigen poner en juego propiedades de cubos,
prismas y pi-rmides y permitan elaborar conjeturas y debatir acerca de la
validez o no de diferen-tes tipos de enunciados.
Resolver problemas que involucran el uso del Sistema Mtrico Legal (SIMELA)
para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones,
expresiones de-cimales, unidades de medida y nociones de proporcionalidad.
Resolver problemas que implican estimar medidas y determinar la unidad de
medida ms conveniente.
Resolver problemas que involucran el anlisis de las variaciones en permetros
y reas y el estudio de algunas unidades y frmulas convencionales para medir
reas de trin-gulos y cuadrilteros.
17

Ejemplo de mapa curricular de Segundo Ciclo
SEGUNDO CICLO
Bloques 4. grado 5. grado 6. grado
MATEMTICA
Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, es- - Resolucin de problemas que impliquen usar, leer, escribir y comparar nmeros
escribir y comparar nmeros hasta el orden de los cribir y comparar nmeros sin lmite. sin lmite.
millones. Resolucin de problemas que exijan descomponer Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamen-
Resolucin de problemas que exijan descomponer aditiva y multiplicativamente los nmeros y analizar el te los nmeros y analizar el valor posicional.
aditiva y multiplicativamente los nmeros y anali- valor posicional. Anticipacin del resultado de clculos a partir de la informacin que brinda la
zar el valor posicional de las cifras. Exploracin de diversos sistemas de numeracin posi- escritura de los nmeros.
Exploracin de las caractersticas del sistema de cionales, no posicionales, aditivos, multiplicativos, deci- Resolucin de problemas que involucren diversos sentidos de la multiplicacin
numeracin romano y la comparacin con el siste- males. Anlisis de su evolucin histrica y comparacin y la divisin utilizando, comunicando y comparando diversas estrategias, escri-
ma de numeracin posicional decimal. con el sistema decimal posicional. biendo los clculos que representan la operacin realizada.
Resolucin de problemas que involucren distintos Resolucin de problemas que involucren diversos sen- Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias de clculo para multipli-
sentidos de las operaciones de suma y resta, utili- tidos de la multiplicacin y la divisin utilizando, comu- car y dividir (mental, algortmico, aproximado y con calculadora) de acuerdo con
Nmeros zando, comunicando y comparando diversas estra- nicando y comparando diversas estrategias, escribiendo la situacin y con los nmeros involucrados verificando con una estrategia los
naturales y tegias y clculos posibles. los clculos que representan la operacin realizada. resultados obtenidos por medio de otra.
operaciones Resolucin de problemas que involucren diversos Construccin, seleccin y uso de variadas estrategias Uso de las nociones de mltiplos, divisores y de los criterios de divisibilidad
para resolver diferentes clases de problemas, analizar relaciones entre clculos y
Construccin, seleccin y uso de variadas estra- con una estrategia los resultados obtenidos por medio
sentidos de la multiplicacin y la divisin utilizan- de clculo para multiplicar y dividir (mental, algortmi-
do, comunicando y comparando diversas estrate- co, aproximado y con calculadora) de acuerdo con la anticipar resultados de multiplicaciones y divisiones.
gias y clculos posibles. situacin y con los nmeros involucrados verificando
tegias de clculo para multiplicar y dividir (men- de otra.
/
tal, algortmico, aproximado y con calculadora) Resolucin de problemas que involucren las nociones
Mater
ial
de acuerdo con la situacin y con los nmeros invo- de mltiplo y divisor. Anlisis de las relaciones entre
lucrados verificando con una estrategia los resulta- clculos a partir de la idea de mltiplo: descomposi-
para
dos obtenidos por medio de otra. ciones para usar resultados conocidos en la bsqueda
de productos o divisiones desconocidas.
/docentes E Cuart Grad
Resolucin de problemas que involucran distintos Resolucin de problemas que involucran distintos Resolucin de problemas que involucran distintos sentidos de las fracciones utili-
sentidos de las fracciones (repartos, relaciones en- sentidos de las fracciones (repartos, relaciones entre zando, comunicando y comparando estrategias posibles.
tre enteros y partes y entre las partes, relaciones de partes y entero y viceversa, relaciones de proporcio- Relaciones entre los nmeros que intervienen en una divisin entera con la fraccin
P
proporcionalidad directa donde la constante es una nalidad directa en los que la constante es un nmero que expresa el resultado de un reparto.
fraccin de uso social) utilizando, comunicando y fraccionario) utilizando, comunicando y comparando Resolucin de problemas que demanden recurrir a las relaciones entre el entero y
o
comparando estrategias posibles. estrategias posibles. las partes, as como entre las partes entre s.
Resolucin de problemas que demanden recurrir a las Relaciones entre los nmeros que intervienen en una Resolucin de problemas que demanden recurrir a las fracciones para representar
o
relaciones entre el entero y las partes, as como entre las divisin entera con la fraccin que expresa el resultado proporciones.
partes entre s. de un reparto. Orden de expresiones fraccionarias y representacin en una recta numrica.
Anlisis del funcionamiento de las fracciones (com- Resolucin de problemas que demanden recurrir a Bsqueda de fracciones entre dos fracciones dadas.
paracin, clculo mental, fraccin de un natural) a las relaciones entre el entero y las partes, as como en- Construccin de recursos de clculo mental que permitan sumar y restar fracciones
partir de los problemas que resuelven. tre las partes entre s. entre s y fracciones con nmeros naturales.
Nmeros Exploracin del uso social de los nmeros decima- Anlisis del funcionamiento de las fracciones (com- Multiplicacin de fracciones en el contexto de la proporcionalidad y la superficie.
racionales les en los contextos del dinero y la medida. parar expresiones fraccionarias, representar fracciones Construccin de recursos de clculo mental que permitan multiplicar fracciones
en una recta numrica y construir recursos de clculo entre s y fracciones con nmeros naturales.
mental y algortmico para sumar, restar y multiplicar Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales y expresiones decimales para
una fraccin por un entero). favorecer la comprensin del valor posicional en las escrituras decimales.
Uso de expresiones decimales en los contextos del Exploracin de las equivalencias entre expresiones fraccionarias y decimales consi-
dinero y la medida. derando la posibilidad de buscar fracciones a partir de cualquier expresin decimal y
Anlisis de las relaciones entre fracciones decimales los problemas que surgen al buscar expresiones decimales para algunas fracciones.
y expresiones decimales en el contexto del dinero y la Anlisis de la multiplicacin y divisin de nmeros decimales por la unidad segui-
medida. da de ceros y establececimiento de relaciones con el valor posicional de las cifras
Estudio del funcionamiento de las expresiones de- decimales.
cimales en trminos de dcimos, centsimos y milsi- Construccin de variados recursos de clculo mental, exacto y aproximado que
mos en contextos de medida. permitan sumar, restar, multiplicar y dividir expresiones decimales entre s y con n-
meros naturales.
Bloques 4. grado 5. grado 6. grado
Resolucin de problemas que involucren relacio- Resolucin de problemas que involucren relaciones de Resolucin de problemas que involucren relaciones de proporcionalidad direc-
nes de proporcionalidad directa con nmeros natu- proporcionalidad directa con nmeros naturales utili- ta con nmeros naturales y racionales.
rales utilizando, comunicando y comparando diver- zando, comunicando y comparando diversas estrategias Anlisis de la pertinencia de usar las relaciones de proporcionalidad directa
sas estrategias posibles. posibles. para resolver situaciones que aunque no son de proporcionalidad pueden ser
Proporcionalidad Identificacin de la pertinencia de usar o no las Identificacin de la pertinencia de usar o no las propie- resueltas parcialmente usando dichas relaciones.
propiedades de la proporcionalidad para resolver dades de la proporcionalidad para resolver diferentes ti-
diferentes tipos de situaciones. pos de situaciones.
Resolucin de problemas que involucran relaciones
de proporcionalidad directa con fracciones y decima-
les de uso social.
Resolucin de problemas que exijan poner en jue- Resolucin de problemas que exijan poner en juego pro- Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cuadrados,
go propiedades de circunferencias y crculos, como piedades del crculo y la circunferencia. tringulos, rectngulos, rombos y circunferencias.
por ejemplo, reproducir figuras, comunicar datos de Uso de las relaciones entre los lados de un tringulo y Resolucin de problemas que involucren propiedades de paralelogramos y
dibujos, etctera. estudio de la propiedad de la suma de los ngulos interio- otros cuadrilteros
Resolucin de problemas que exijan poner en jue- res para identificarlos, para reproducirlos y para decidir Resolucin de problemas que exijan poner en juego propiedades de cubos,
go propiedades de tringulos explorando y utilizan- acerca de la posibilidad de construccin, en funcin de prismas, pirmides, cilindros, conos y esferas.
do las relaciones entre sus lados. los datos disponibles. Uso de las propiedades de las figuras y de los cuerpos para elaborar conjeturas
Resolucin de problemas que exijan poner en jue- Propiedades de rectngulos, cuadrados y rombos en y debatir acerca de la validez o no de diferentes tipos de enunciados.
go la nocin y la medida de ngulos. problemas que demanden construcciones, copiados y
Geometra Uso de instrumentos no convencionales y trans- comunicacin de informacin. Uso de regla, comps, es-
portador para reproducir y comparar dibujos que cuadra y transportador.
incluyen ngulos. Establecimiento de relaciones entre los elementos
Resolucin de problemas que exijan poner en jue- de las figuras para decidir acerca de la posibilidad o
go propiedades de cuadrados y rectngulos (cons- no de construccin.
truccin y reproduccin de figuras utilizando regla, Exploracin y uso de la propiedad de la suma de los n-
comps, transportador y escuadra). gulos interiores de los cuadrilteros.
Resolucin de problemas que exijan poner en jue- Resolucin de problemas que exijan poner en juego pro-
go propiedades de diferentes cuerpos geomtricos piedades de cubos, prismas y pirmides.
identificando y formulando algunas caractersticas y
elementos de los cuerpos geomtricos.
Resolucin de problemas que involucren medidas Resolucin de problemas que involucren el estudio del Resolucin de problemas que involucren el uso del Sistema Mtrico (SIMELA)
de longitud, capacidad y peso con unidades de uso Sistema Mtrico (SIMELA) para longitud, capacidad y para longitud, capacidad y peso estableciendo relaciones entre fracciones, expre-
social. peso. siones decimales y unidades de medida.
Resolucin de problemas que impliquen estable- Establecimiento de relaciones entre mltiplos y sub- Establecimiento de relaciones entre mltiplos y submltiplos del metro, gramo
cer relaciones entre fracciones usuales y unidades de mltiplos del metro, el litro y el gramo recurriendo a y litro recurriendo a relaciones de proporcionalidad directa, a las caractersticas
medida. relaciones de proporcionalidad directa, a las caracters- del sistema de numeracin y al uso de fracciones y expresiones decimales.
Resolucin de problemas que impliquen estimar ticas del sistema de numeracin y al uso de fracciones Resolucin de problemas que involucren el anlisis de las variaciones en pe-
Medida medidas y determinar la conveniencia de unas u otras decimales y expresiones decimales. rmetros y reas.
unidades. Resolucin de problemas que impliquen establecer Exploracin de la independencia entre la variacin del permetro y la variacin
relaciones entre fracciones, expresiones decimales y uni- del rea.
dades de medida. Comparacin de permetros y reas sin necesidad de recurrir al clculo.
Resolucin de problemas que impliquen estimar Resolucin de problemas que involucren medir reas de rectngulos con es-
medidas y determinar la unidad de medida ms con- trategias diversas.
veniente. Resolucin de problemas que involucren el clculo de medidas de reas de
diversas figuras utilizando unidades de medida convencionales.
4. GRADO
MATEMTICA
EJEMPLO DE DISTRIBUCIN ANUAL DE CONTENIDOS I

Mes Contenido
Numeracin y operaciones
Situaciones problemticas que remiten al repaso de las cuatro operaciones elementales apelando a diferentes recursos
Marzo de clculo (mental, estimativo, algortmico).
Situaciones problemticas relacionadas con las caractersticas del sistema de numeracin, en el contexto del uso del
dinero.
Fracciones
Situaciones problemticas de reparto en partes iguales.

Situaciones problemticas de medicin en las que la unidad no entra una cantidad entera de veces en el objeto a medir y
Abril aparece la necesidad de fraccionar la unidad.
Situaciones de reparto que permiten definir 12 , 13 , 14 y 15 , tal como, la cantidad de veces que entra en el entero.
Aproximacin a la nocin de equivalencia en situaciones de reparto y de medicin.
Determinacin de diferentes medidas en relacin con la unidad.
Circunferencia y crculo
Reproduccin de figuras con regla y comps.
Construccin de figuras que contienen circunferencias. Identificacin de elementos de la circunferencia (radio,
dimetro, centro, etc.).
Mayo
Operaciones con nmeros naturales
Situaciones problemticas que demandan el uso de las operaciones identificando diferentes sentidos y
explicitando los recursos de clculo utilizados (mental, estimativo, algortmico).
Operaciones con fracciones 1 1 1

Reconstruccin de la unidad partiendo de , y .
Comparacin de fracciones. 2 4 8
Junio Ubicacin de fracciones en la recta numrica.
Clculo mental: Cunto le falta a 25 para llegar al entero? Cunto le falta a 37 para llegar a 2 enteros?
Clculo de dobles, triples y cudruplos de fracciones (por medio de sumas de fracciones del mismo denominador).
Geometra
Julio Reproduccin de figuras con regla, escuadra y comps.
Construccin de cuadrados y rectngulos en hoja lisa usando comps y escuadra no graduada. Idea de ngulo recto a partir
del trazado con escuadra.
Nmeros racionales y expresiones decimales
Equivalencia entre monedas y billetes.
Agosto Escritura de precios o medidas usando la coma decimal.
Reconstruccin de una cantidad de dinero usando monedas de una determinada clase.
ngulos
Reproduccin de poligonales abiertas con modelo a la vista y sin l.
Reproduccin de polgonos. Necesidad de medir para transmitir informacin.
Setiembre Uso del transportador.
Medicin y construccin de ngulos usando el transportador. Medicin y construccin de ngulos usando el comps.
Clasificacin de ngulos en rectos, agudos y obtusos.
Operaciones con nmeros naturales

Problemas de divisin y multiplicacin que pongan en relacin ambas operaciones.
Problemas de divisin e introduccin al anlisis de la relacin entre dividendo, divisor, cociente y resto. Nocin
de mltiplo y divisor.
Octubre Propiedad triangular
Condiciones que permiten construir un tringulo a partir de tres lados.
Construccin de tringulos a partir de dos lados dados.
Construccin de tringulos a partir de los ngulos.
Medida
Resolucin de situaciones problemticas que implican la medicin de longitudes usando metros y centmetros.
Medicin de las propias alturas y su expresin equivalente en cm y m.
Noviembre Resolucin de problemas que implican determinar pesos y capacidades.
Diciembre Resolucin de problemas que implican comparar pesos y capacidades.
Resolucin de situaciones en las cuales deben poner en juego las equivalencias entre m y cm, l y ml, g y kg
usando la relacin de proporcionalidad en la multiplicacin y divisin por la unidad seguida de ceros.

4. GRADO
MATEMTICA
EJEMPLO DE DISTRIBUCIN ANUAL DE

CONTENIDOS II
Mes
Contenidos
Numeracin y operaciones Nmeros racionales Geometra y medida

Resolucin de problemas que exi-
jan el anlisis del valor posicional en
los nmeros naturales a partir de la
explicitacin de las relaciones aditi-
vas y multiplicativas que subyacen a
Abril
un nmero en diferentes contextos

hasta llegar a situaciones descontex-
tualizadas.
Ampliacin del dominio de la
escri-tura, la lectura y el orden
de nmeros sin lmite.
Resolucin de problemas de su-
mas, restas, multiplicaciones y di-
visiones que implican diferentes
sentidos de estas operaciones y
que involucran varias operaciones
Mayo
y dife-rentes modos de
presentacin de la informacin.
Investigacin de las relaciones
nu-mricas y propiedades en la
tabla pitagrica. Memorizacin
posterior de resultados.
Resolucin de clculos mentales
de sumas, restas, multiplicaciones
y divisiones con nmeros redondos
analizando diversas composiciones
y descomposiciones posibles de
los nmeros para operar con ellos.
Junio
Algoritmo de la divisin y de la
multiplicacin por una y dos cifras a
partir de algoritmos diversos con es-
crituras de operaciones intermedias y
apelando a las relaciones estableci-
das en la tabla pitagrica.
Utilizacin de la calculadora para Reproduccin de figuras que contienen circunfe-
resolver situaciones problemticas, rencias o arcos de circunferencias con regla y com-
controlar clculos realizados por ps.
otros procedimientos, verificar rela- Resolucin de situaciones que implican concebir
ciones anticipadas entre nmeros y la circunferencia como conjunto de puntos que
Julio
operaciones. equidistan de un centro.

Resolucin de situaciones que implican concebir el cr-
culo como conjunto de puntos que estn a una distan-
cia del centro menor o igual que una distancia dada.
Resolucin de problemas que apelan al funcionamiento de Resolucin de problemas que involucran medidas
las fracciones para la medida. de longitud, capacidad y peso usando unidades fre-
A partir de las situaciones de reparto y de medicin, defini- cuentes (Peso: kg, g, mg; Capacidad: l, ml; Longi-
cin de las cantidades 1 , 1 , 1, como la parte tal que 2, 3, 4 tud: km, m, dm, cm, mm).
2 3 4
partes iguales a esa equivalen a la unidad. Resolucin de problemas que exijan establecer por
Resolucin de problemas que permitan establecer primeras medio de clculos mentales algunas sencillas equi-
Setiembre
equivalencias entre entero, medios, cuartos y octavos. Del valencias usadas socialmente.
Agosto
mismo modo, establecer equivalencias entre entero, tercios y Estimacin de medidas y determinacin de la uni-
sextos. Y entre entero, quintos y dcimos. dad de medida ms conveniente.
Comparacin de fracciones en casos sencillos y apelando a Resolucin de clculos mentales utilizando fraccio-
diferentes argumentos. nes en relacin con unidades de medida.
Resolucin de problemas que exijan sumar y restar fracciones
(enteros, medios, cuartos y octavos) utilizando diferentes pro-
cedimientos y descomposiciones (sin algoritmo convencional).
Elaboracin de recursos de clculo mental para encontrar Resolucin de problemas que involucran el concepto
la fraccin de un entero (mitad, cuarto y octavo de nmeros y la medida de ngulos.
redondos). Construccin de tringulos usando regla, comps,
Octubre
Resolucin de problemas que permitan determinar mitades, transportador y escuadra con el modelo presente o
cuartos y dobles de fracciones sencillas. a partir de datos dados.
Resolucin de situaciones de reparto en partes
iguales en las que tiene sentido repartir el resto entero.
Equivalencias entre billetes y monedas de uso
comn. Escri-tura de precios o medidas de objetos de
uso diario utilizando la coma decimal.
Reconstruccin de una cantidad de dinero usando
mbre
Dic ie
Noviembre
monedas de determinada clase.

1 1 3
Equivalencias entre fracciones ( 2 , 4 y 4 ) y
expresiones deci-males (0,50 ; 0,25 y 0,75).
Resolucin de situaciones de adicin y sustraccin y
de mul-tiplicacin por un nmero natural que hagan
referencia a pre-cios expresados en pesos.
Matemtica / Material para
docentes / EP Cuarto Grado
4. GRADO
CUARTO GRADO
EJEMPLO DE PLANIFICACIN MENSUAL

Mes de marzo: Operaciones
FUNDAMENTACIN
Se trata desde el inicio de proponer situaciones que permitan a los alumnos recuperar
los conocimientos que fueron objeto de trabajo en aos anteriores, vinculados a los
diferentes sentidos de las cuatro operaciones, as como, propiciar el uso de diferentes
recursos de clculo: mental, algortmico, con calculadora, etctera.
A su vez, los procedimientos de resolucin que elaboren los alumnos servirn

como diagnstico y permitirn ajustar la planificacin.
CONTENIDOS
Situaciones problemticas que remitan al repaso de las cuatro operaciones

elementa-les, con el uso del algoritmo correspondiente y sin l (primera y segunda
semana). Situaciones problemticas relacionadas a las caractersticas del sistema
de numera-cin en el contexto del uso del dinero (tercera y cuarta semana).
INDICADORES DE AVANCES
Se espera que, en este perodo, se generen las condiciones para que al finalizar el
mes los alumnos hayan recuperado o profundizado sus capacidades para:
Resolver problemas que involucren distintos sentidos de las operaciones de
suma, resta, multiplicacin y divisin utilizando, comunicando y comparando
diversas es-trategias y clculos posibles.
Interpretar la informacin que porta cada problema.
Establecer relaciones entre los datos en funcin de lo que se propone resolver.
Seleccionar y usar variadas estrategias de clculo para sumar, restar,
multiplicar y dividir de acuerdo con la situacin y con los nmeros involucrados.
Elaborar estrategias personales para la resolucin de problemas y modos de
comuni-car procedimientos y resultados.
Asumir progresivamente la responsabilidad de validar sus producciones e
ideas. Valorar el intercambio de ideas, el debate y la confrontacin de
posiciones respecto de una supuesta verdad.
22

ESTRATEGIAS DOCENTES
Identificar los saberes previos y su relacin con los problemas a resolver por
parte de los alumnos.
Proponer la resolucin de distintas situaciones relacionadas con estos
contenidos que exijan a los nios enfrentarse a un cierto grado de dificultad
para que puedan poner en juego un trabajo matemtico.
Promover la explicitacin de las ideas que los chicos van elaborando en sus actividades.
EVALUACIN
Oral, de proceso.
Correccin de las actividades realizadas en el aula.
Escrita, en distintos momentos del desarrollo de esta propuesta.
23

4. GRADO
MATEMTICA
EJEMPLO DE PLANIFICACIN SEMANAL

Segunda semana de mayo: Circunferencia y crculo
Contenidos
Construccin de figuras que contienen circunferencias. Identificacin de elementos
de la circunferencia (radio, dimetro, centro, etc.).
En la primera semana, se trabajaron problemas que involucraban el copiado de

dibu-jos apelando a propiedades de figuras que permitieron a los alumnos ganar
confianza en el uso del comps y la regla.
En esta segunda semana, se les propondrn a los alumnos problemas que

vuelven a demandar copiar y construir figuras, pero en este caso, las figuras
seleccionadas incluyen circunferencias. Estos problemas permitirn que los
alumnos comiencen a identificar al-gunas caractersticas de estas figuras: dnde se
pincha el comps, cunto hay que abrirlo, es decir, nociones asociadas a las ideas
de centro y radio. Asimismo, se avanzar sobre el reconocimiento del dimetro.
Se trata de concluir que una circunferencia es un conjunto de puntos que se

encuen-tran todos a la misma distancia de un punto llamado centro.
CLASE 1 (mdulo de 80 minutos)

Se propone un problema para ser trabajado de manera individual.
Problema
Copi las siguientes figuras en una hoja lisa usando los instrumentos que necesites.
1. figura 2. figura
Puesta en comn
Luego de que los alumnos terminaron de trabajar, el docente podr propiciar un deba-te
en torno a preguntas como las siguientes: Cmo hicieron para copiar la figura? Dnde
pincharon el comps para copiar cada circunferencia? Usaron la regla? Para qu?
Luego del debate, se podr anotar en el pizarrn qu hay que tener en cuenta
para copiar alguna figura. Es esperable que aparezca:
Dnde pinchar.
Cunto abrir el comps.
Necesidad o no de usar la regla.
24

CLASE 2 (mdulo de 80 minutos)
En este caso, se propone una actividad en formato de juego.
Problema
Se divide la clase en una cantidad par de grupos. Algunos sern los grupos A y
otros los grupos B. Cada grupo A juega con un grupo B.
Los grupos A reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo B:
Los grupos B reciben la siguiente figura, sin que la puedan ver los del grupo A:
Cada grupo debe escribir un mensaje, sin dibujos, de manera que el equipo con
el que juega, cuando reciba el mensaje, pueda reproducir el dibujo. Puede usar
todos los instru-mentos que necesite.
Cada equipo entrega su mensaje al grupo con el que juega y el receptor deber
cons-truir la figura que dice el mensaje. Un equipo A entrega su mensaje a un equipo B,
y ese equipo B entrega su mensaje al equipo A. Si hay algo que no entienden, podrn
hacer como mucho dos preguntas al equipo que les dio el mensaje.
Terminada la construccin, se compara original y copia.
Puesta en comn
Posteriormente, se podr discutir con los alumnos cuestiones relacionadas con:
Los errores en los mensajes o en la interpretacin. Cmo mejorar los
mensajes para que se entiendan?
La definicin de circunferencia, radio y dimetro.
25

CLASE 3 y 4 (un mdulo de 80 minutos y otro mdulo de 40
minutos)
Se proponen nuevos problemas para intentar diferenciar el crculo de la
circunferencia. Trabajo individual.
Problema 1
Un monumento histrico est rodeado por una cerca circular que, en este
esquema visto desde arriba, est a 4 cm.
Marc en el esquema la zona donde puede estar cada uno de los siguientes personajes:
a) Julin, apoyado en la cerca.
b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento.
c) Laura, sacando una foto a 5 cm del monumento.
d) Martina, entre Laura y la cerca.
Puesta en comn
Se busca, en este caso, que los alumnos
puedan: Identificar errores y sus motivos.
Analizar la idea de regin subyacente al tem d.
Interpretar la definicin de crculo y la diferencia con la circunferencia.
Problema 2
Este segmento representa el dimetro de una circunferencia. Dibujala y escrib
en tu carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.
26

Problema 3
Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibujala y escrib en
tu carpe-ta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.
Problema 4
En esta figura, las circunferencias tienen 4 cm de dimetro.
A B
a) Continu la secuencia sobre el segmento y explic dnde se pincha cada

vez y cunto hay que abrir el comps.
b) Indic un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B.
c) Indic un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y
luego, compar con tus compaeros. Todos hicieron lo mismo?
Puesta en comn
Se fomentar la elaboracin de una sntesis colectiva de todo lo realizado.
27

4. GRADO
EJEMPLO DE EVALUACIN
AL FINALIZAR UNA UNIDAD
Inicio del trabajo con fracciones
La siguiente coleccin de situaciones es un ejemplo de una evaluacin posible de ser propuesta a los
alumnos, luego de un trabajo desarrollado en relacin con el inicio del trabajo con fracciones.
Se incluyen, luego de cada problema, orientaciones a modo de criterios de correccin

en funcin de lo que propicia cada problema y la expectativa de trabajo de los alumnos.
Problema 1
Seis amigos quieren repartirse 15 alfajores de manera que todos coman lo mismo y
no sobre nada. Cunto le tocar a cada uno?
Criterio de correccin
Se considerar correcta cualquier respuesta que indique que cada amigo

comer 2 alfajores enteros y una mitad:
2y 1 2 y medio 2y 3 15 5 2,5
2 6 6 2
Se considerar parcialmente correcta si el alumno intenta realizar una divisin,

parti-cin de 15 entre 6 o algn tipo de reparto e incurre en error de clculo. O
bien si in-terpreta que le corresponden 2 alfajores a cada amigo, reconoce que
sobran alfajores, pero no puede dar cuenta del reparto de los que sobran.
Se considerar incorrecta si el alumno realiza cualquier tipo equivocado de

reparto, por ejemplo, 6 entre 15 o sostiene que a cada amigo le tocarn 2
alfajores, pero no menciona que sobran alfajores.
Problema 2
Marcela reparti chocolates, en partes iguales, entre algunos chicos y no le qued nada. Cada
1
uno recibi 3 chocolates y 8 . Cuntos chocolates tena y entre cuntos chicos los reparti?
Se considerar correcto cualquier procedimiento que indique que haba 25 chocolates

para repartir entre 8 amigos o algn reparto equivalente, por ejemplo, 50 entre 16.
Se considerar parcialmente correcto cualquier procedimiento que despliegue el alumno

que evidencie el reconocimiento del reparto entre 8, aunque no responda correctamente la
cantidad de chocolates. Por ejemplo, si dibuja 8 chicos y reconoce 3 alfajores para cada
chico y responde 24, y se olvida de que 1 se reparte tambin entre 8.
Se considerar incorrecto el procedimiento si el alumno intenta repartir 3 entre

8 u 8 entre 3 o sostiene que es imposible saberlo.
28

Problema 3
1
Este segmento es 5 de un entero. Dibuj el entero.
Se considerar como respuesta correcta cualquier dibujo en el que se

evidencie que el alumno replic cuatro veces ms el segmento original, aunque
el dibujo no preserve una lnea recta. Por ejemplo:
O bien:
Se considerar como respuesta incorrecta cualquier dibujo en el que no se

replique cuatro veces ms la longitud del segmento original.
Problema 4
Qu fraccin del entero representa la parte sombreada?
Se considerar como respuesta correcta cualquier procedimiento que le

permita al alumno identificar que se trata de un cuarto.
Se considerar parcialmente correcto cualquier procedimiento que indique el

recono-cimiento de que la parte sombreada es la mitad de la mitad, pero que
no explicita que se trata de un cuarto.
Ser considerada incorrecta cualquier otra respuesta.
29

4. GRADO
Ejemplo de problemas para

evaluacin de fin de ao
A continuacin se proponen una seleccin de problemas que podran servir como ejemplos
para la elaboracin de una prueba de fin de 4. grado. Puede ser utilizada total o
parcialmente, o imple-mentada en ms de un da, dada su extensin.
Sistema de numeracin
1. Decid cul de estos pueblos tiene ms habitantes.
Pueblo A 9.090 habitantes

Pueblo B 9.099 habitantes
Pueblo C 9.909 habitantes
Pueblo D 9.900 habitantes
2. Esta es una grilla que va de 100 en 100 desde el 60.000 hasta el 70.000.
60.000 60.900
61.000 61.900
62.900
63.000 63.400
64.400
65.400
69.900
70.000
a) Hay un nmero mal ubicado, cul es?

b) Escrib los nmeros que van en los casilleros sombreados.
c) Cmo se llaman los nmeros de los casilleros que completaste debajo de 63.000?
d) Ubic los siguientes nmeros:
Sesenta y cinco mil doscientos.
Sesenta y nueve mil ochocientos.
3. En un pas, existen solamente billetes de $10.000, de $1.000, de $100, de $10 y

monedas de $1. Decid cuntos billetes de cada uno se deben usar para pagar $13.478.
30

4. En la siguiente recta, se representan nmeros del 0 al 10.000, de 1.000 en 1.000.
cero mil tres mil seis mil
0 1.000 2.000 4.000 5.000 8.000 10.000
a) Escrib los nombres de los nmeros sealados con una flecha.

b) Ubic dnde iran, aproximadamente, los nmeros 1.500, 2.500 y 6.500.
c) Ubic dnde iran, aproximadamente, los nmeros 5.999 y 9.001.
Clculos y operaciones
1. Leonardo quiere llegar a la cumbre del Aconcagua, que mide 6.962 metros de altura.
Parti del Puente del Inca que se encuentra a 2.700 metros de altura y en dos das lleg a
la Plaza de Mulas que est a 4.200 m.
a) Cuntos metros subi en esos dos das?
b) Cuntos metros le faltan subir para llegar a la cumbre de la montaa?
2. En una fuente para horno, caben 9 filas de 8 empanadas cada una. Cuntas
empanadas salen si se colocan 4 fuentes como esa, llenas?
3. Un kiosco vende tarjetas para telfono de $ 10, $ 20 y de $ 50. En la tabla dice cuntas
vendi este mes. Calcul cunto dinero recaud con cada tipo de tarjeta.
Valor de la tarjeta Vendidas en el mes Total recaudado
$ 10 56
$ 20 25
$ 50 12
4. En cada espacio vaco, coloc la operacin que debe realizarse para obtener desde el
nmero inicial, el siguiente.
32 320 160 16 4
5. Resolv mentalmente los siguientes clculos apoyndote en otros que sepas de memoria.
a) 60 x 60 = ____________ c) 8.000 x 2 = ____________
b) 1.000 : 200 = ____________ d) 7 + 7 + 7 + 7 + 7 = ____________
Nmeros racionales
1. Pablo, Juan, Martn y Ale quieren repartirse en partes iguales 7 alfajores sin que sobre
nada. Cunto le tocar a cada uno?
1
2. Para hacer el mate cocido en una escuela, se necesitan 4 y kg de yerba. Cuntos
1 2
paquetes de 2 kg harn falta para llegar a esa cantidad?
31

1
3. En cada uno de estos cuadrados, pint 4 , pero de maneras diferentes.
4. Qu fraccin de este rectngulo est sombreada?
5. En el kiosco de Mario, cada chicle relleno cuesta 25 centavos. Cuntos se pueden comprar con $2?
6. Lisandro quiere comprar 6 paquetes de figuritas. Si cada uno cuesta $1,75, cunto
dinero va a gastar?
7. Silvina va todos los das a su trabajo. Gasta en cada viaje $ 0,75. Si le quedan $3,25,
para cun-tos viajes le alcanza? Sobra dinero que no alcance para otro viaje?
Geometra
1. Escrib un mensaje que permita a un compaero hacer un dibujo igual al que se

presenta a continuacin, sin mirarlo. Pods pedirle que use todos los instrumentos de
geometra que creas necesarios.
2. Decid si los siguientes ngulos son iguales o no.
32

3. A partir del punto P dibujado ms abajo:
a) Pint con rojo todos los puntos que se encuentren a 2 cm de P.
b) Pint con verde todos los puntos que se encuentren a 3 cm de P.
c) Pint con azul los puntos que se encuentren a ms de 2 cm de P y a menos de 3.
.P
4. Laura dice que si la suma de dos ngulos de un tringulo es igual a 90, ese tringulo es
rectn-gulo. Ests de acuerdo? Por qu?
5. Redact las instrucciones para construir un rectngulo y usalas para construirlo.
33

BIBLIOGRAFA
Bibliografa y links recomendados
A continuacin, presentamos una coleccin de materiales editados en libros o accesible en

pginas de Internet que podran resultar interesantes para docentes y directivos .
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40

CUADERNILLO
DE
ACTIVIDADE
S
4.
GRADO
4. GRADO
ACTIVIDADES
Repaso de operaciones y nmeros
Operaciones
1. En Fabricaja se producen 356 cajas por semana. Es cierto que se fabrican ms de
1.000 ca-jas por mes?
2. En este mes, se vendieron 1.580 cajas pequeas y 3.076 cajas grandes. Si el mes
pasado se ven-dieron entre los dos formatos 4.721 cajas, se vendieron ms o menos que
el mes pasado? Cun-tas ms o menos?
3. La mitad de las 4.276 cajas medianas que hay en depsito son de color; y el resto,
marro-nes. Cuntas cajas medianas marrones hay en el depsito?
4. Durante 2009, se fabricaron 32.167 cajas y en 2008, justo el doble. Cuntas cajas se
fabrica-ron en 2008? Marc con una cruz el resultado correcto.
62.167 64.334 32.334
5. Para guardarlas desarmadas, las cajas chicas deben ser empaquetadas en grupos de 8.
Si hay 2.048 ca-jas chicas, cuntos paquetes se podrn armar?
6. Las cajas medianas, en cambio, se guardan de a 6 por paquete. Si al final del da se

arma-ron 167 paquetes y no sobr ninguna caja, cuntas haba que empaquetar?
7. Las cajas grandes se empaquetan de a 3. Si hay 14.358 cajas para empaquetar,

cuntos pa-quetes quedarn?
8. El flete le cobra a Fabricaja $100 por viaje dentro del conurbano y $200 por viaje si es a
otras lo-calidades de la provincia. Este mes, se hicieron 37 viajes al conurbano y 40 a otras
localidades de la pro-vincia. Cunto se gast en fletes?
9. A Paula le encargaron que prepare para un cliente 6 paquetes de cajas chicas, 12 de media-nas
y 20 paquetes de cajas grandes. Cuntas cajas de cada tamao debe traer Paula del depsito?
10. Un cliente encarg 6.500 cajas chicas. Cuntos paquetes se debern armar?
Cuntas ca-jas quedarn sueltas?
11. En cada caja mediana, se pueden guardar 3 cajas chicas. Si hay 16 paquetes de cajas
media-nas, cuntas cajas chicas se pueden guardar?
12. Para resolver el problema 11, Clarita hizo 16 x 3. Explic por qu se equivoc y corregilo.
Actividades - Pgina 1
OPERACIONES
Y NMEROS
Sistema de numeracin
13. Arm con cada grupo de dgitos, sin repetirlos, el nmero ms grande posible.
a) 3, 5, 2, 9 ______________c) 4, 2, 5, 9, 3 ______________
b) 1, 9, 0,4 ______________d) 6, 7, 0, 8 ________________
14. Con los mismos dgitos anteriores, arm el menor de los nmeros posibles para cada caso.
15. Marc la opcin correcta.

Para pasar del 36.560 al 36.160 hay que:
a) restarle 500. c) sumarle 40. e) sumarle 400.

b) restarle 5. d) restarle 400. f) restarle 4.
16. Carla cobr su sueldo. En el sobre, haba 24 billetes de $100 y 18 billetes de $10. Cunto dinero cobr?
17. En un pas, hay solo billetes de $1.000, $100, $10 y monedas de $1. Complet el cuadro de
sueldos indicando cuntos billetes de cada tipo hay que entregarle a cada empleado.
Sueldos 1.000 100 10 1

7.238 7 2 3 8
4.561
349
3.049
3.409
12.395
1.187
18. Completen cada clculo para transformarlo en una igualdad.
El primero va de ejemplo: 742 = 7 100 + 4 10 + 2

1.234 = 1.000 + 2 ______________ + ______________ + 4
12.349 = 10.000 + ______________ 1.000 + 3 100 + ______________ + 9
89.785 = 8 ______________ + ______________ + 700 + ______________ + ______________
56.871 = ______________ + ______________ 1.000 + ______________+ 70 + 1
19. Para pagar la cuota de la heladera, Milena necesita $ 604. Si solo tiene billetes de $10,
cun-tos va a necesitar? ______________
20. Marta tiene una caja con 1.270 caramelos y quiere armar paquetes de 10 para
venderlos en su kiosco. Podr armar 127 paquetes? Por qu?
21. Un estadio de ftbol tiene capacidad para 42.700 espectadores. Si en cada talonario
vienen 1.000 entradas, cuntos talonarios se necesitan para entregar una entrada a cada
espectador cuando se llena el estadio? ______________
43
Y NMEROS OPERACIONES
22. Santiago tiene un cuaderno de 48 hojas donde va a pegar sus figuritas repetidas. Si quiere pegar
10 en cada hoja, le alcanzar para pegar sus 458 figuritas? Sobrarn hojas o quedarn
figuritas sin pegar? Cuntas?
23. Complet la secuencia de operaciones necesarias para obtener cada resultado.

El primero va de ejemplo:
3.345 200 3.145 __________ 3.745 __________ 13.748__________8.748 __________ 1.748
4. GRADO
ACTIVIDADES
fracciones I
1. Las botellas de gaseosa vienen en paquetes de 6. Cuntos paquetes iguales se

pueden armar con 84 botellas? ______________
2. La librera don 72 libros para la biblioteca de la escuela. Si llegaron en 3 cajas, todas

con la misma cantidad de libros, cuntos libros hay en cada una? ______________
3. Cuatro amigos quieren repartirse 9 alfajores de manera que todos coman lo mismo y no sobre
nada. Maca dice que le pueden dar 2 alfajores a cada uno y partir el que queda en 4 partes iguales,
y dice que a cada amigo le tocarn dos y un cuarto. Lola dice que puede partir todos los alfajores en
4 partes iguales y repartir los pedacitos, as tampoco sobra nada y todos comen lo mismo.
Escrib, usando nmeros, la cantidad de alfajor que le toca a cada amigo segn esos repartos.
4. Se repartieron, en partes iguales, 3 chocolates entre 4 chicos y no sobr nada. Cul o cules de
las siguientes expresiones indican cunto le toc a cada uno de los chicos? Por qu?
1 + 1 + 1 3 + 1 3 1 + 1 1 + 1
4 4 4 2 4 4 2 4 4 4
5. Se repartieron 21 alfajores en partes iguales entre 4 chicos, de manera tal que no sobr nada.
a) Qu cantidad le correspondi a cada uno?
b) Marcos dijo:
21 dividido 4 es 5 y el resto es 1.
1
Le doy 5 a cada uno y 4 del alfajor que queda.
Explic todo lo que pens Marcos.
6. Andrea va a repartir 17 chocolates entre 5 personas. Para que no sobre nada y a todos
les toque lo mismo, pens as:
3 chocolates a cada uno y los dos que quedan los tendra que partir en 5
partes iguales y, entonces, a cada uno le tocara
Complet el razonamiento de Andrea.
En cambio, Ariel dice:
Se puede cortar cada chocolate es 5 partes iguales y a cada persona le

1
tocar 5 de cada chocolate. Como son 17 chocolates, a cada una le va a
17
tocar 17 pedacitos de chocolate, o sea, 5 .
Es correcto lo que dice Ariel?
7. Marina reparti chocolates, en partes iguales, entre algunos chicos. Cada uno recibi 5 choco-lates y
1
8 . Cuntos chocolates tena y entre cuntos chicos los reparti? Hay una sola posibilidad?
FRACCIONES I
8. En una caja, haba 14 alfajores que se repartieron a un grupo de chicos. A todos les toc la
14
misma cantidad, 5 , y no sobr ningn alfajor. Entre cuntos chicos se hizo el reparto? Con un
crculo encerr la respuesta correcta.
19 9 14 60 5 3 28
9. Para repartir en partes iguales, Mara hizo esta cuenta de dividir:

37 5
2 7
Sabiendo que todo fue repartido, decid entre cuntas personas se reparti y cunto le toc a cada una.
10. Para repartir 26 empanadas entre 8 amigos, en partes iguales y sin que sobre nada, Sebastin
us una cuenta de dividir. Escrib la cuenta que hizo y explic cunto recibi cada amigo.
Las partes y los enteros
11. Divid, de tres maneras diferentes, cada rectngulo en 4 partes iguales.
1
12. Observ el siguiente rectngulo y decid: Puede ser que lo pintado sea 4 del rectngulo?
1
13. Es cierto que la parte coloreada corresponde a 3 de la tira?
1
14. Es cierto que la parte coloreada corresponde a 10 de la tira?
1
15. Este cuadrado es 4 de un entero. Dibuj el entero y luego compar tu dibujo con el de
tus compaeros. Todos lo hicieron igual?
21.
In
di
c

c
o
n
u
n
a
cr
u
z
e
n
c
u
1 l
d) Con 1 pote de 1 kg y 4 de 2 se forman 2 e
1
kg. e) Con 8 potes de 4 se forman 2 kg.
1
16. Luca dice que la parte pintada de esta figura es 3 del entero. Ests de acuerdo?
Qu parte de la tira qued sin pintar?
Del entero a las partes y de las partes al entero
17. Damin necesita comprar 3 y 3 kg de dulce de leche, pero en el mercadito solo tienen estos potes:
4 1 1
1 pote de 1 kg 3 potes de kg 9 potes de kg
2 4
a) Escrib 3 formas diferentes de juntar la cantidad que necesita Damin.
3
b) Escrib de qu forma puede armar 3 y 4 kg si quiere llevar la menor cantidad posible de potes.
3
c) Escrib de qu forma puede armar 3 y 4 kg si quiere llevar la mayor cantidad posible de potes.
18. Coloc V o F. Arregl las opciones falsas para que sean verdaderas.
1
a) Con 4 potes de 4 se forma 1 kg. b)
1
Con 6 potes de 2 se forman 2 kg. c)
1
Con 3 potes de 2 se forman 2 kg.
2
19. Esta tira representa 5 de un entero. Dibuj el entero.
3
20. Este rectngulo es 5 de un entero. Dibuj el entero.
1
I
FRACCIONES
s de los siguientes rectngulos se pint 3 . Explic en tu carpeta cmo pensaste cada
uno.
FRACCIONES I
Fraccin de una cantidad

1
22. Pato compr una caja de 12 alfajores y le regal 4 a Martina. Cuntos alfajores recibi Martina?
______________
1
23. De 30 bolitas, 3 son azules. Cuntas bolitas son de otros colores? ______________
1
24. Si 2.400 es 4 de las entradas vendidas, cuntas se vendieron? ______________
1
25. 8 pancitos son 5 de los que compr Clara esta maana. Cuntos compr? ______________
1
26. Mauro tena ahorrados $48. Compr un regalo con 4 del dinero de sus ahorros.
Cunto dinero le queda? ______________
2
27. En un cajn, quedan 16 manzanas que son 3 del total. Cuntas manzanas haba
cuando el cajn estaba lleno? ______________
4. GRADO
ACTIVIDADES
Circunferencia y crculo
1. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Tomando el comps con
cui-dado, pinchen en una hoja de su cuaderno o carpeta y dibujen lo que quieran. Luego
comparen los dibujos. Todos dibujaron lo mismo? En qu se parecen todos los dibujos?
2. Traz una circunferencia ms grande y otra ms chica que la que aparece a

continuacin, usan-do el comps.
Una regla no graduada es la regla, pero

3. a) Copi las siguientes figuras en los recuadros en sin usar los nmeros para medir. Pueden
blanco, usando solamente regla no graduada y comps. usar la regla del lado que no tiene
nmeros, una ta-blita de madera recta, la
tapa del cuaderno o de la carpeta. Se
trata de no usarla para medir.
Figura 1
Figura 2
Actividades -
Pgina 8
Y CRCULO CIRCUNFERENCIA
Figura 3
Figura 4
b) Explic todos los pasos que seguiste para lograr

las figuras 3 y 4 (qu pensaste, qu mediste, etc.)
4. Observen la siguiente figura y, en pequeos grupos, pnganse de

acuerdo y expliquen por escrito en una
hoja cules seran los pasos a seguir para poder copiar-
la. No se olviden de anotar qu midieron, qu pensa-
ron, cunto hay que abrir el comps y dnde pinchar, y todo lo que crean necesario.
5. Un monumento histrico est rodeado por

una cerca circular que, en este esquema
visto desde arriba, est a 4 cm.
Marc en el esquema la zona donde puede

estar cada uno de los siguientes personajes.
a) Julin, apoyado en la cerca.
b) Fito, su perro, a 1 cm del monumento.
c) Laura, sacando una foto a 5 cm
del monumento.
d) Martina, entre Laura y la cerca.
6. En el zoolgico, van a instalar una jaula circular para un oso pardo.
a) Dibuj en este plano la jaula. Se sabe que las rejas estn a 3 cm del punto marcado.
CIRCUNFERENCIA Y
C
CRCULO
b) Marc un punto que est dentro de la jaula, otro que est sobre la reja de la jaula y otro
que est fuera de la jaula.
c) Compar con otros compaeros. Todos marcaron igual? En qu se parecen?
7. Marc con el comps todos los puntos que se encuentren a 2 cm del punto indicado con la letra C.
8. Este segmento representa el radio de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu

carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.
Actividades -
Pgina 10
Y CRCULO CIRCUNFERENCIA
9. Este segmento representa el dimetro de una circunferencia. Dibujala y escrib en tu

carpeta cmo hiciste y qu instrumentos usaste.
10. Usando lpices de colores, marc en la figura de abajo los puntos que se indican a continuacin.
a) Con rojo, todos los puntos que estn a 8 cm del centro.
b) Con verde, todos los puntos que estn a ms de 4 cm del centro y a menos de 8 cm.
c) Con azul, todos los puntos que estn a 2 cm del centro.
d) Con amarillo, 2 puntos que se encuentren a ms de 2 cm del centro.
CIRCUNFERENCIA Y
CRCULO
11. a) Continu la secuencia sobre el segmento y explic dnde se pincha cada vez y
cunto hay que abrir el comps.
b) Marc un punto C que se encuentre a la misma distancia de A y de B.
c) Marc un punto D que se encuentre a 1 cm de A y a menos de 1 cm de B y luego
compar con tus compaero. Todos hicieron lo mismo?
A B
4. GRADO
ACTIVIDADES
Operaciones con nmeros naturales I

1. Para una rifa, se imprimieron dos talonarios: uno con 250 nmeros y otro con 850
nmeros. Cuntas rifas hay para vender? ______________
2. Dos amigos se van de vacaciones juntos y llevan todos sus ahorros. Ale tiene $3.600 y
Claudio, $2.900. Cunto dinero llevan entre los dos? ______________
3. El estadio Jos Amalfitani tiene capacidad para 49.540 espectadores. Si para el partido Vlez -
San Lo-renzo se vendieron 42.500 entradas, cuntas butacas quedaron vacas? ______________
4. Desde Buenos Aires a El Bolsn hay 1.715 km. Si Martina sali de Buenos Aires y ya recorri 600
km, cul es la cuenta que hay que hacer para averiguar cunto le falta para llegar a El Bolsn?
a) 1.715 + 600 b) 1.715 600 c) 600 + 1.715
5. Para resolver 21.600 + 7.800 Julin pens as:
21 + 7 = 28 y 8 + 6 = 14
Us los clculos que hizo Julin y encontr el resultado.
6. Para resolver 27.400 13.200, Lisandro pens as:
27 13 = 14 y 42=2
El resultado del clculo es 14 2? Explic tu respuesta.
7. Resolv mentalmente los siguientes clculos. Anot los pasos que hiciste.
a) 41.700 + 3.200 = ________________ c) 21.110 4.100 = ________________
b) 38.500 12.400 = ________________ d) 35.780 + 35.120 = ________________
8. En la ferretera venden bolsas de 148 tornillos. Si en el estante hay 8 bolsas, cuntos tornillos hay?
9. Mariel tiene un lbum de figuritas de 60 pginas, y en cada una hay 15 figuritas

pegadas. Para saber cuntas tiene pens as:
60 10 = 600
y 60 5 es la mitad del clculo anterior, es
decir, 300. Tengo 900 figuritas pegadas.
Es correcto lo que dice Mariel? Por qu?
10. Mariano tiene una biblioteca de 8 estantes y en cada uno se pueden acomodar 18
libros. Le alcanza esa biblioteca para acomodar sus 125 libros? Expliquen cmo lo
pensaron y comparen entre ustedes. Todos lo pensaron igual?
naturalesnmeros I
conOperaciones
11. Mara quiere cambiar los azulejos de su cocina por otros del mismo tamao. Mir el
dibujo y decid cul de los siguientes clculos le permite saber cuntos debe comprar.
13 + 4 13 4 13 4 13 : 4
12. En el patio de Coty, se rompieron algunas baldosas y las van a reemplazar. Cuntas
hay que com-prar? Explic cmo lo calculaste.
13. Juana trabaja en un teatro vecinal y para la funcin de hoy se vendieron 245 entradas.
Si en el saln se pueden colocar filas de 18 sillas, cuntas filas habr que poner para que
entren todos los espectadores sentados?
Para resolver este problema, Matas y Laura pensaron as:
Si pongo 10 filas, son 180 sillas; 5 filas ms son 90 y me paso

10 filas ms 2 filas son 216, me faltan...2 filas ms son 252 . Ah estara bien
Explic lo que pensaron Matas y

Laura. Sobran sillas?
14. Julio compr 10 cajas de 28 azulejos cada una para revestir un bao. Si caben justo 14 filas de azule-jos,
cuntos azulejos hay que poner en cada fila? Cmo lo pensaste? Todos lo resolvieron igual?
15. En el patio de la escuela, hay que acomodar sillas para un acto. Se sabe que entran 18
filas de 15 sillas cada una. Cuntas sillas hay que traer del depsito? ______________
16. En el vivero de Don Pablo, hay que acomodar 30 plantines en este espacio.
a) Caben todos? Sobran espacios o sobran plantines?

b) Cmo se podr resolver este problema sin contarlos uno por uno?
17. La vereda del vivero tiene 16 baldosas en cada fila y 20 filas en total. Para saber
cuntas baldosas hay, Don Pablo pens as:
16 10 = 160
160 2 = 320
Explic con tus palabras el razonamiento de Don Pablo.
nmeros naturales I
Operaciones con
18. Resolv mentalmente estos clculos.

a) 20 12 = _____ d) 450 2 = _____ g) 48 5 = _______ j) 120 2 = _____
b) 50 30 = _____ e) 450 4 = _____ h) 480 5 = _____ k) 120 4 = _____
c) 12 5 = ______ f) 450 10 = ____ i) 480 7 = _____ l) 120 8 = _____
19. Sol tiene 3 pantalones, uno azul, uno negro y uno rojo; y 5 remeras, una verde, una azul, una roja, una
floreada y otra rayada. De cuntas formas diferentes se puede vestir? Explic todo lo que pensaste e hiciste.
20. Una familia va a tomarse una foto y no se ponen de acuerdo en cmo ubicarse uno al lado del
otro. Si son la mam, el pap, la hija y el hijo, de cuntas maneras diferentes se pueden ubicar?
21. Para un torneo de ftbol, en la escuela se anotaron 5 equipos y juegan todos contra
todos, partido y revancha. Cuntos partidos se jugarn?
22. En una fiesta, se encontraron 6 amigos. Se abrazaron todos con todos. Cuntos abrazos hubo?
23. Viviana tiene 84 caramelos y los quiere repartir entre sus 12 amigos de manera que no sobren
carame-los y que a todos les toque la misma cantidad. Cuntos caramelos recibir cada amigo?
24. En la fbrica de alfajores Panchito, las cajas chicas contienen 6 alfajores. Cuntas
cajas se necesi-tarn para envasar 216 alfajores?
25. Juliana complet un lbum de 240 figuritas. Si en cada pgina se pegan 15 figuritas,
cuntas pginas tiene el lbum?
26. Martina es la encargada de un saln de fiestas. Compr 480 flores para colocar en los
16 floreros que adornan las mesas. Cuntas flores hay que colocar en cada uno para que
no sobren flores y en cada florero haya la misma cantidad?
27.En la fbrica Panchito, hay que guardar 300 alfajores en cajas de 6.

a) Cuntas cajas hacen falta?
b) Mir cmo pens Lisandro:
Si los alfajores fueran 30, haran falta 5 cajas porque 6 5 es

30. Como son 300, las cajas deben ser 50.
Ests de acuerdo con lo que dice Lisandro?
28. Resolv mentalmente los siguientes clculos

a) 300 : 5 = ______ c) 450 : 10 = ______ e) 240 : 10 = _____ g) 240 : 12 = _____
b) 160 : 10 = ______ d) 450 : 45 = ______ f) 240 : 24 = ______ h) 240 : 6 = ______
29. Se quieren colocar 324 autitos de coleccin en cajas de 5. Cuntas cajas hacen falta?
Sobran autitos? Camilo dice que, sin hacer la cuenta, ya sabe que sobran 4 autitos. Cmo supo?
30. Hay que colocar 360 bolitas en bolsas de 12. Cuntas bolsas hacen falta?
Santiago dice que ya sabe que no van a sobrar ni faltar bolitas: Cmo sabe?
4. GRADO
ms larga que la
unidad.
ACTIVIDADES
Relaciones entre fracciones

1. Renanse con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Dibujen sobre una cartulina o
cartn una tira que mida 4 cm x 1 cm. Recrtenla prolijamente. Esa va a ser su tira o entero unidad.
3
a) Pinten con color 4 de la tira.
1
b) Dibujen una tira que sea 2 de la unidad.
1
c) Dibujen una tira que sea 2
1
d) Dibujen 2 tiras y 4 .
1
2. Marcela cobr 4 de su sueldo por adelantado. Qu parte del sueldo le falta cobrar?
2
3. De una lata de pintura, se usaron 3 . Cul de las siguientes expresiones indica la
parte de pin-tura que qued dentro de la lata?
1 1 1 3
2 4 3 3
1
4. Cunto le falta a 4 para llegar a 2 enteros?
3
5. Cunto le falta a 8 para llegar al entero?
1 2
6. Cunto le falta a 5 para llegar al entero? Y a 5 ?
7. Cuntos medios hay en 3 enteros? Y cuntos cuartos?
1
8. Este cuadrado es 4 de un entero.
Dibuj el entero y compar con tus compaeros. Todos lo hicieron igual?

1
9. Este dibujo es 3 de un entero. Dibuj el entero.
Se podrn dibujar dos enteros diferentes?
Actividades -
Pgina 16
RELACIONES
FRACCIONES
10. Decid cules de estas expresiones son verdaderas y cules no. Explic cmo lo decidiste.
a) Cuatro cuartos forman un entero. d) Dos octavos es lo mismo que un cuarto.

b) Seis tercios son dos enteros. e) Un cuarto es el doble que un medio.
c) Un octavo es el doble de un cuarto. f) Un cuarto es el doble de un octavo.
11. Marc con una cruz aquellas figuras que tengan pintado 1 del entero.
4
a) c) e)
b) d) f)
12. Este cuadrado tiene una parte sombreada. Decid

cules de las frases siguientes son correctas. a) La
parte sombreada es un tercio del cuadrado.
b) La parte sombreada es la dcima parte del cuadrado.
c) Si al cuadrado se lo divide en 10 partes iguales, en
sentido vertical, se obtiene la parte sombreada.
d) Si se juntan 8 partes como la sombreada, se cubre
exactamente medio cuadrado.
e) Si se parte al medio la parte sombreada, se obtiene otra parte que
entra 20 veces en el cuadrado.
1
f) Dos partes como la sombreada arman 5 del cuadrado.
13.Escrib los numeradores de las siguientes fracciones
para que cum-plan con lo que se pide en cada caso.
a) Que sea mayor que un entero y menor que dos enteros: 5
b) Que sea igual a dos enteros: 7

c) Que sea menor que un entero: 3
14. Escrib los denominadores de las siguientes fracciones para que cumplan con lo que se
pide en cada caso.
5
a) Que sea igual a un entero:
6
b) Que sea mayor que un entero:
8
c) Que sea justo dos enteros:
1
23.
15. Es posible encontrar un denominador para que esta fraccin sea mayor que un entero? Dec
id,
1 3 par
16. En esta recta numrica, estn ubicados el 0 y el 1. Dnde ubicaras los nmeros 2 y 4 ?
a
cad
a
0 1
par
de
3
17. Cmo haras en la recta del problema anterior para ubicar el nmero 2 ? frac
cion
18. Dibuj una recta en la que puedan ubicar todos los siguientes nmeros. es,
1 1 5 6 cul
es
4 2 2 4
la
1 ma
19. En esta recta, se ubic el 0 y el 3 . Ubic el 1 y el 2. yor.
Mar
cala
0 1
s.
3
20. En la siguiente recta, ubic los nmeros: 2, 3 , 1 , 4 y 8 .
4 2 8 4
FRACCIONES
ENTRE
0 1
RELACIONES
4 1
a) Paloma dice que el 8 y el 2 van en el mismo lugar de la recta. Ests de acuerdo?
Hay algn otro par de nmeros que se ubiquen en el mismo lugar de la recta?
4 8
b) Jorge dice que el 8 y el 4 tambin van en el mismo lugar. Tiene razn? Si cres que
s, explic por qu. Si cres que no, escrib un argumento para convencer a Jorge.
21. Escrib los nmeros fraccionarios que estn representados con una letra en esta recta.
0 A 1 B 2
22. Daniela dice:
1 3 1 1 3 1
5 es menor que 4 porque 5 es menor que 2 y 4 es mayor que 2
Juan dice:
1 3
Como 5 es mayor que 4, 5 debe ser mayor que 4 .
Con cul de los dos chicos ests de acuerdo? Explic por qu el otro est equivocado.
4. GRADO
ACTIVIDADES
Operaciones con fracciones

1
1. Para el cumpleaos de Martina, se calcul que cada invitado toma 2 litro de gaseosa.
Si es-peran 15 invitados, cuntos litros de gaseosa se debern comprar? Y si hubieran
invitado a 21 personas?
1
2. Martina y Camilo compraron kilo de helado cada uno. Malena compr 1 kilo y medio, y
1 4
Toms compr 2 kilo. Cunto helado tienen entre todos?
13
3. Se podr obtener el nmero 4 usando fracciones que tengan por denominador el 4?
Y usan-do fracciones que tengan como denominador el 2?
11
4. Se podr obtener el nmero 6 usando fracciones que tengan por denominador el 6?
Y usan-do fracciones que tengan como denominador el 2?
17
5. Se podr formar 2 usando octavos? Y usando cuartos? Y usando sextos? Y tercios?
13
6. Ser posible obtener 5 como resultado de la suma de dcimos? Y de la suma de medios?
7. En una jarra, se colocan 5 litros de jugo para diluir y 1 1 litros de agua. Cuntos litros hay
8 2
ahora en la jarra?
8. Con un litro de jugo, cuntos vasos de 1 ; de 2 ; de 3 y de 4 se pueden llenar? Y con
5 5 5 5
2 litros?
9. Sin realizar la cuenta, decid en cada caso si es posible que.
a) 3 + 1 de un resultado mayor que 2. S - NO

5
2
b) 3 + 5 de un resultado mayor que 4. S - NO
c) 1 + 1 de un resultado menor que 1. S - NO
3 4
d) 1 + 1 de un resultado mayor que 1. S - NO
5 10
2
e) 3 de un resultado menor que 2. S - NO
3
10. Calculando mentalmente, decid cules de los resultados que se ofrecen para cada
cuenta es el correcto en cada caso y marcalo.
1 2 3 7
a) 2 +1= 2 2 2
b) 2 + 1 = 7 6 3
2 3 3 3
1
c) 1 = 1 3 7
2 4 4 4
1
d) 1 + = 5 2 4
4 2 2 2
4. GRADO
ACTIVIDADES
Inicio del trabajo con cuadrilteros

1. Complet el siguiente dibujo de manera de obtener una figura de cuatro lados.
2. Complet la siguiente figura de manera de formar un cuadriltero en el que el lado CD sea igual
al lado AB. B
3. Copi en una hoja la siguiente figura usando los

elementos de geometra que creas necesarios.
4. En un juego se usan los cuadrilteros que estn dibujados abajo. Cada jugador debe
elegir uno (sin que los de,ms se den cuenta) y describirlo para que sus compaeros
descubran cul es. No se lo puede sealar.
A
C E
D
B F
a) Juan eligi uno y dijo:

Los lados de mi cuadriltero no son iguales.
Alcanza para descubrir cul eligi?
Actividades -
Pgina 20
CUADRILTEROS
b) Silvina eligi el cuadriltero que tiene la letra A. Qu podra decir para que sus
compaeros descubran de qu cuadriltero se trata?
c) Camilo dio las siguientes indicaciones:
Mi cuadriltero tiene dos lados iguales entre s y los otros dos lados tambin son iguales
entre s, pero diferentes a los otros.
Es posible saber de cul se trata o faltan pistas?
d) Qu podra decir Ernesto para que sus compaeros identifiquen el cuadriltero E?
e) Martina eligi uno y dio la siguiente pista:
Es un cuadriltero con los 4 lados iguales.
Alcanza con esa pista para identificar el cuadriltero sin que queden dudas?
f) Si Micaela eligi el cuadrado C, qu tendra que decir para que los compaeros
descubran de cul se trata?
g) Si Daniela eligi el rectngulo B, cules seran las pistas para identificarlo?
5. Constru en una hoja lisa un cuadriltero siguiendo las

instrucciones: Traz un segmento AB de cualquier medida.
Apoy la escuadra con el ngulo recto sobre el vrtice A y traz un lado AD, igual al lado AB.
Apoy la escuadra con el ngulo recto en el vrtice D y traz el lado DC de la misma
medida que AB. Un los vrtices C y B.
a) Qu cuadriltero se obtiene?
b) Redact las instrucciones para construir un rectngulo y usalas para
construirlo. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad.
6. En una hoja en blanco, traz un cuadrado de 4 cm de lado. Escrib al lado los pasos que
seguiste para construirlo.
7. Este segmento es un lado de un cuadrado. Termin de construirlo usando regla y escuadra.
8. Lisandro dice que si en un cuadriltero 3 de sus ngulos son rectos, el cuarto ngulo
debe ser recto tambin. Ests de acuerdo? Escrib por qu.
9. Julia dice que si dos ngulos de un cuadriltero son rectos, los otros dos tambin lo son.
Ests de acuerdo? Escrib por qu.
10. Camilo dice que si en un cuadriltero hay un ngulo recto, tiene que haber por lo
menos otro ngulo recto. Tiene razn? Explic por qu.
4. GRADO
ACTIVIDADES
Nmeros decimales
1. En una librera mayorista, venden los artculos sueltos y tambin en envases de 100
unidades. Completen las listas de precios.
Precio por unidad Precio por 100 unidades

Hojas rayadas $300
Corrector lquido $400
Mapas N 5 $100
Biromes de color $350
Lpiz negro $125
Precio por unidad Precio por 100 unidades

Cartuchera 1 piso $22
Transportador $1,20
Escuadra $1,50
Goma $0,90
Cuaderno tapa dura $9,75
a) Margarita dice que para completar la primer tabla hay que dividir por 100. Estn de acuerdo?
b) Sandra dice que para completar la segunda tabla tambin hay que dividir por 100.
Estn de acuerdo? Cmo lo hicieron ustedes?
2. En nuestro sistema monetario existen estas monedas:
a) Encontr dos maneras diferentes de pagar $3,70 usando monedas. Pods usar varias de cada una.
b) Encontr dos maneras diferentes de pagar $1,45.
c) Encontr dos maneras diferentes de pagar $2,26
3. Indic cules de las siguientes cantidades se pueden pagar usando solo monedas
de $0,10. $2, 60 $3, 15 $1, 05 $4, 70 $5, 25 $12, 49
Para cada una de las cantidades que marcaste, indic cuntas monedas de $0,10 deberas usar.
4. Cuntas monedas de diez centavos se necesitan para obtener un peso? _______________
5. Qu parte del peso es la moneda de diez centavos? _______________
6. Cuntas monedas de 25 centavos se necesitan para obtener un peso? _______________
7. Qu parte del peso es la moneda de veinticinco centavos? _______________
DECIMALES
NMEROS
8. Si se reparten $10 en partes iguales entre 10 amigos, cunto le corresponde a cada

uno? Y si fuera $1? Y si fueran $2?
9. Lisandro encontr en su bolsillo estas monedas:
Cunto dinero tiene en ese bolsillo? _______________
10. Marcos quiere comprar para su guitarra una pa que cuesta $1,75. Tiene 3 monedas de
$0,50 y 4 monedas de $0,10. Le sobra o le falta? Cunto?
11. En la librera La Marita, cada fotocopia cuesta $0,15.

a) Cunto cuestan 10 fotocopias? Y 100? _______________
b) Camilo sac 20 fotocopias. Cunto pag? _______________
12. En la compaa de celulares Oscuro, hay una promocin: 10 mensajes de texto

cuestan $4. a) Cul es el valor de cada mensaje en esa promocin? _______________
b) Martina ya envi 6 mensajes de texto de esa promocin. Cunto dinero lleva gastado? ___________
13. En un locutorio cobran $0,23 el minuto de llamada. Si Lea habl 10 minutos, cunto pag?
14. El kilo de carne picada cuesta $11.

a) Si para hacer empanadas, Claudia compra medio kilo, cunto va a pagar? _______________
b) Damin dice que para encontrar la mitad de $11, se puede calcular la mitad de $10 y la
mitad de $1 y luego sumar. Ests de acuerdo? _______________
1
c) Adrin necesita 1 y 2 kilo de carne picada. Cunto dinero va a pagar en esa misma carnicera?
15. Escrib los nmeros que aparecen a continuacin en sus expresiones con coma.
a) 75 centsimos _______________
b) 1 peso con 10 centavos _______________
c) 3 enteros y 25 centsimos _______________
d) 5 centsimos _______________
e) 4 enteros con 8 centsimos _______________
16. Para cada par de nmeros, indic cul es mayor cuando sea posible. Explic con tus
palabras cmo te diste cuenta.
a) 75 centsimos o 45 dcimos
b) 100 centsimos o 1,10
c) Un entero y medio o 15 dcimos
d) 65 centsimos o 6,5
4. GRADO
ACTIVIDADES
ngulos y tringulos
1. Copi en tu carpeta los siguientes dibujos usando regla no graduada y comps.
a) Verific que tus dibujos hayan quedado iguales a los originales. Pods comprobarlo
calcando tus producciones y superponindolas a los dibujos impresos.
b) Si no quedaron iguales, pens y luego escrib en tu carpeta qu haras para mejorar el dibujo.
c) Volv a hacerlo con los cambios que escribiste en el punto anterior.
2. Mirando los dibujos originales del problema anterior, decid cules de las siguientes
oraciones son correctas. Luego, explic por qu lo son o por qu no lo son.
a) Hay un ngulo que es recto. __________________________
b) No hay ningn ngulo que sea mayor que un recto. __________________________
c) Hay varios ngulos menores que un recto. __________________________
3. Dibuj un ngulo recto usando solamente una regla.
4. Dibuj un ngulo recto usando solamente una escuadra.
5. Usando el transportador y la regla, traz un ngulo de 60, uno de 120 y uno recto.
6. Uno de estos ngulos mide 40 y el otro mide 80. Cul es cada uno? Escrib dentro del
ngulo la medida, pero sin medirlos. Explic cmo te diste cuenta.
7. a) Traz un ngulo de 90 usando el transportador o la escuadra.

b) Traz un ngulo de 45 a partir del que trazaste en el punto a).
8. Los siguientes dibujos son ngulos de 30, 60 y 120, respectivamente. Explic cmo
hay que usar el transportador para medirlos.
TRINGULOS
NGULOS
9. Med con el transportador los siguientes ngulos. Anot adentro de cada ngulo los
resultados de la medicin.
Y
10. Reunite con dos o tres compaeros para resolver esta actividad. Sobre una cartulina o
un pa-pel de color tracen ngulos de 30, 45, 60. Recrtenlos y anoten sobre ellos sus
medidas. Luego respondan:
a) Es posible formar un ngulo de 90 usando alguno o algunos de los ngulos recortados
sin superponerlos y sin dejar espacios vacos entre ellos?
b) Es posible formar un ngulo de 180 con los ngulos recortados?
c) Es posible formar un ngulo de 50? Y uno de 15?
d) Es posible cubrir una circunferencia completa usando uno o varios de los ngulos recortados?
Para cada pregunta, respondan cul o cules ngulos usaran. Recuerden que se pueden
usar varios de la misma medida en cada caso.
11. Usando el transportador y los elementos de geometra que creas conveniente, copi cada uno de los
siguientes dibujos. Al lado de cada uno, escrib los pasos que seguiste para que la copia sea fiel.
12. Escrib instrucciones que permitan copiar este dibujo imaginando que se lo dictas por
telfono a un compaero.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
TRINGULOS
Y
NGULOS
Las instrucciones que escribi Agustn para el dibujo anterior
comienzan as: Primero traz una circunferencia de radio..
Ustedes empezaron igual?
Carmelo empez las instrucciones
as: Primero traz un ngulo de.
Ustedes empezaron igual?
13. La distancia entre A y B es de 6 cm. Ubic un punto que se encuentre a 4 cm de A y a

su vez a 5 cm de B.
A B
14. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm y otro de 5 cm? Hay un
nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
15. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y el tercer lado de
7 cm? Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
16. Se podr construir un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y el tercero
de 1 cm? Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
17. Constru un tringulo que tenga un lado de 3 cm, otro de 5 cm y que el ngulo que forman entre
ambos sea recto. Hay un nico tringulo o se puede formar otro diferente con los mismos datos?
18. Intenten construir un tringulo que tenga los ngulos indicados. Cuando no puedan
hacerlo, expliquen con qu dificultades se encontraron.
a) Dos ngulos agudos. c) Dos ngulos agudos y uno obtuso.
b) Dos ngulos agudos y uno recto. d) Dos ngulos rectos y uno agudo.
e) Dos ngulos obtusos y uno agudo.
19. Constru un tringulo que tenga:
Un ngulo de 30.
Un ngulo de 60.
Un lado que mida 4 cm.
Es posible construir otro distinto con los mismos datos?
20. Constru un tringulo que tenga:

Un ngulo de 120.
Un ngulo de 30.
Un lado de 5 cm.
Se puede construir otro diferente con esos mismos datos?
21. Si se sabe que un tringulo tiene un ngulo de 110 y otro de 30, se puede saber
cunto mide el tercer ngulo? Por qu?
4. GRADO
ACTIVIDADES
Operaciones con nmeros naturales II
1. a) En cada cajn de manzanas, se colocan dos pisos de 24 manzanas cada uno. Si

Jos, el ver-dulero, compr 10 cajones, cuntas manzanas compr? _______________
b) En cada kilo de manzanas, entran 6 unidades. Cuntos kilos puede vender Jos con
los 10 ca-jones que compr? _______________
2. a) En la chacra Los Sosa, se plantaron 20 filas de 16 naranjos cada una. Cuntos

naranjos hay? b) Si de cada rbol se sacan 130 naranjas por cosecha, cul de los
siguientes clculos permite saber cuntas naranjas se obtienen por cosecha?
130 16 130 20 130 16 20 130 16 : 20
c) Debido a la sequa, este ao slo se obtuvieron 40.000 naranjas. Cul de los

siguientes clculos permite saber cuntas naranjas salieron de cada rbol?
40.000 : 16 40.000 : 20 40.000 : 20: 16 40.000 20 16
Una vez que seleccionaste el clculo, comprobalo con la calculadora.
3. a) Mariano tiene 456 figuritas y quiere pegarlas en 10 pginas que contengan la misma
cantidad de figuritas cada una. Cuntas figuritas habr en cada pgina?
b) Pablo tiene 456 figuritas y quiere pegar 10 en cada pgina. Cuntas pginas
completar? c) En qu se parecen y en qu se diferencian los problemas a) y b)?
4. Javier quiere embaldosar su patio rectangular. En cada fila, entran 25 baldosas. Si compr
268 baldosas, cul es el clculo que permite saber cuntas filas se pueden completar?
268 + 25 268 25 268 25 268 : 25
5. Para una salida al museo, la escuela quiere contratar la cantidad suficiente de micros para que viajen los
274 alumnos sentados. Si en cada micro entran 22 personas sentadas, cuntos hay que contratar?
6. Joaqun quiere guardar sus 635 bolitas en bolsas de 25. Puede hacerlo sin que sobren
bolitas? Cmo te diste cuenta?
7. En cada vagn de un tren, pueden viajar 64 pasajeros sentados. Cuntos vagones

debe haber para que viajen 831 pasajeros sentados?
8. Complet las siguiente tabla:

Valor de cada billete Cantidad de billetes Cantidad de dinero
$5 100
$10 500
$20 200
$50 1000
$100 25
NATURALESNMERO II
CONOPERACIONES
9. Complet la siguiente tabla que indica la cantidad de dinero que hay y entre cuntos se
reparte, con lo que recibe cada uno y si sobra dinero. No hay monedas de centavos y todos
reciben la mis-ma cantidad de dinero.
Se reparte Entre personas Cada uno recibe Sobra
$55 5
$66 11
$70 20
$120 7
$250 15
10. El resultado de 5 8 = 40. Ser cierto que el resultado de 5 16 es el doble de 40? Por qu?
11. En la calculadora de Juan, no funciona la tecla del 4. Cmo se podrn hacer estos
clculos con esa calculadora?
a) 5 4 ________________ c) 14 18 ________________
b) 5 40 ________________ d) 24 5 ________________
12. Decid, para cada una de las afirmaciones, si es correcta o incorrecta. Si es incorrecta,
escrib la respuesta correcta.
a) El 5 entra 5 veces en 26 y falta 1. ________________
b) El 7 entra 6 veces en 48 y no sobra nada. ________________
c) El 4 entra 10 veces en 45 pero faltan 5. ________________
d) Si doy 4 saltos de 6 en 6, empezando desde 0, no toco el 34. ________________
e) Si doy 7 saltos de 10 en 10, empezando desde el 0, quedo a 2 del 72. ________________
f) El 5 entra 12 veces en el 60, pero se pasa en 1. ________________

g) El 3 entra 10 veces en 33 y quedan 3. ________________
13. Resolv mentalmente los siguientes clculos.

a) 200 : 10 = ________________ e) 200 : 5 = ________________
b) 200 : 20 = ________________ f) 200 : 40 = ________________
c) 200 : 2 = ________________ g) 200 : 4 = ________________
d) 200 : 100 = ________________ h) 200 : 50 = ________________
14. El resultado de 12 5 = 60. Us este resultado para resolver los siguientes clculos.
a) 120 5 = ________________ e) 48 5 = ________________
b) 12 50 = ________________ f) 13 5 = ________________
c) 24 5 = ________________ g) 60 : 5 = ________________
Actividades -
Pgina 28
OPERACIONES CON
NATURALES II
NMEROS
15. Calcul mentalmente el cociente y el resto de los siguientes clculos. Luego, comprob
con la calculadora.
a) 17 : 5 = ________________ c) 53 : 5 = ________________
b) 41 : 4 = ________________ d) 73 : 8 = ________________
16. Usando la informacin de que 6 7 = 42, resolv mentalmente los siguientes clculos.
a) 42 : 7 = ________________ d) 420: 6 = ________________
b) 60 7 = ________________ e) 420: 70 = ________________
c) 60 70 = ________________ f) 420: 60 = ________________
17. El nmero 24 puede ser escrito como una multiplicacin entre dos nmeros, por
ejemplo, como 6 4. Se podr escribir como una multiplicacin entre tres nmeros? Y
entre cuatro nmeros?
18. Escrib el nmero 48 como una multiplicacin entre cinco nmeros. ________________________
19. Un patio que tiene forma rectangular est formado por 96 baldosas. Cuntas filas y
cuntas baldosas en cada fila puede tener ese patio? Hay una nica posibilidad?
4. GRADO
ACTIVIDADES
Medida
1. Reunite con varios compaeros para resolver esta actividad. Usen como unidad de medida
su mano abierta, desde el meique hasta el pulgar, y con ella midan los siguientes objetos:
a) El ancho de esta hoja.
b) La altura del escritorio de su maestro.
c) El largo de una tiza.
Anoten los resultados y comparen entre ustedes. Son todos iguales? Hay diferentes?
Por qu creen que hay diferencias?
2. Med con una regla graduada los mismos objetos que en el problema anterior. Expres
los re-sultados en centmetros.
Compar los resultados obtenidos al medir con la mano y con la regla. A qu cres que
se deben las diferencias?
Medidas de longitud
3. Roco invent una unidad de medida. Dice que la tira dibujada abajo es justo 3 veces su
unidad. Dibuj la unidad de Roco o marcala en la tira.
4. Resolv la actividad siguiente con un compaero. Sobre un papel dibujen y recorten una tira de 3 cm
de largo y 1 cm de alto. Con ella midan las siguientes tiras y anoten la medida adentro de cada una.
En cul o cules debieron partir la unidad de medida?
5. Escrib en los renglones qu unidad elegiras para medir cada longitud.

a) El largo de un ro. ______________
b) El contorno del brazo de una persona. ______________
c) La altura del aula. ______________
d) La distancia entre dos ciudades. ______________
e) El largo del borrador. ______________
f) La distancia desde el aula hasta el bao. ______________
MEDIDA
6. a) Cuntos centmetros entran en un metro? ________________

S
b) Qu parte del metro es 1 cm? ________________

7. Si se parte un metro en 10 partes iguales, cada una de esas partes mide algunas de las siguientes
longitudes. Marc las que corresponden.

1m 10 cm 0,10 cm 0,10 m
10
8. Med la longitud de los siguientes lpices y luego ordenalos de menor a mayor.
9. Dibuj, en cada caso, en una hoja y usando la regla un segmento de la longitud que se propone.
a) 11 cm b) 4,5 cm c) 0,15 m d) 3 m
10
10. Complet las siguientes tablas.
Centmetros 100 75
Metros 1 1 0,25 1,25 1,250
2
Centmetros 100 4.000

Metros 1 3y 1 7 40 10 1
2 10 2
11. Este segmento mide 3 unidades de longitud.
Dibuj el segmento que se us como unidad.
12. Esta tira mide 2,5 unidades.
Dibuj la unidad que se us para medirla.
MEDIDA
Medidas de peso
13. Al lado de cada cantidad, escrib el nombre de un objeto que pueda pesar lo que se
indica en cada caso.
a) 1 kg _________________ d) 500 g ______________
b) 500 kg ______________ e) 1 kg _______________
4
c) 60 kg ________________ f) 100 g _______________
14. De los tiles que tienen en la mochila, cul les parece que es el ms
pesado? Y el ms liviano?
Cmo haran para estar seguros de que efectivamente es as?
15. Joaqun tiene que comprar 1 kg de caf, pero en el mercadito solo hay paquetes de
250 g. Cuntos paquetes debe comprar para llegar a 1 kg?
16. La panadera El Trbol produce 3.500 kg de pan por da. Cuntas bolsas de 1 kg
pueden armar con esa cantidad? ________________
1
Y si fueran paquetes de 2 kg? ________________
1
Y si los paquetes fueran de 4 kg? ________________
17. La familia lvarez usa 15 kg de jabn en polvo por mes, pero en el mercadito solo
venden pa-quetes de 1 kilo y medio. Cuntos paquetes debe comprar la familia si quiere
hacer la compra del mes en el mercadito? ________________
1
18. Para festejar el da de la primavera, la escuela quiere comprar 8 y kg de galletitas. Si
1 2
los pa-quetes son de 2 kg, cuntos debern comprar? ________________
19. Complet las siguientes tablas.
kilogramos 1 1 1,25 0,15

2
gramos 1.000 750 100
kilogramos 3 6 1,5 30
gramos 3.000 1.500 300
Medidas de capacidad
20. Escriban el nombre de un producto que venga envasado en las capacidades que se
indican, en cada caso.
1 litro _________________ 1 litro _________________
2
10 litros _______________ 1,250 litros _____________
MEDIDA
21. Silvia midi el contenido de un bidn de agua con una botellita de 1 litro y obtuvo como re-
S
2
sultado 25 botellitas. Cul es la capacidad del bidn? _______________
22. Ariel midi el mismo bidn y obtuvo como resultado 50 botellas. Cul es la capacidad
de la botella que us Ariel? Te sirve el resultado del problema anterior para resolver este?
23. El primer 2 de este nmero representa 2 litros. Qu cantidad representan los 25 de la

parte decimal?
2,25 l
24. Indic cules de las siguientes capacidades son equivalentes a 3,75 litros.
a) 3 litros y 75 litro c) 3 litros + 0,75 centilitro
3 100
b) 3 litro d) 3 litros + 0,75 litro
4
25. Escrib 6,5 litros de 3 maneras diferentes y explic cmo pensaste cada una.
26. En la etiqueta de una botella de agua se indica 1.000 cm3 (centmetros cbicos) y
significa que la botella tiene una capacidad de 1 litro de agua. Cmo expresaras en
1
centmetros cbicos la capacidad de una botella de 2 litro? ________________
1
27. Un bidn se llen con 30 botellas de 1 litro de agua. Cuntas botellas de 2 litro se
necesitan para llenar el mismo bidn? ________________
1
Y si las botellas1 fueran de 4 litro? ________________
Y si fueran de 8 litro? ________________
1
28. Para llenar un balde, se usaron 40 botellas de 2 litro. Cul es la capacidad del balde? __________
Medidas de tiempo
29. Escriban actividades que puedan realizarse en los tiempos que se indican a continuacin.
a) En un segundo ______________________________________________________________________________
b) En un minuto ______________________________________________________________________________
c) En una hora ________________________________________________________________________________
30. Julia practica bsquet durante 2 horas, 3 veces por semana. Cuntos minutos le
dedica al bsquet, aproximadamente, en un mes? ________________
31. Toms se subi a un micro a las 14 h y lleg a las 3.30 h. Es cierto que viaj ms de 12 h?
________________
32. Cuando se despert, Juan vio que su reloj marcaba las 8.15 h y dijo que se despert 40 minutos MEDIDAS
tarde. A qu hora deba despertarse? ________________
33. Mirando el reloj que indica las 18.20, Martn dice: En 50 minutos, empieza mi clase de in-
gls. A qu hora tiene ingls? ________________
34. Cuntos das de clase hay en un ao? ________________
35. Cuntas semanas hay en un ao? ________________
36. Si se parte una hora en cuatro partes iguales, cada parte tiene 10, 15 o 20 minutos? ___________
37. Cuntos minutos hay en 1 hora y media? Y en dos horas y cuarto? ________________
38. Un partido de ftbol tiene 2 tiempos de 45 minutos y un entretiempo de 15 minutos. Si el

partido empieza a las 22, termina ese mismo da? ________________
39. Un partido de bsquet tiene 4 cuartos de 10 minutos, con entretiempos entre cada cuarto de 5
minutos. Si Vero empez a jugar a las 15, a qu hora va a terminar el partido? _________________
Provincia de Buenos Aires
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Vicegobernador
Dr. Alberto Balestrini
Director General de Cultura y Educacin

Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1 del Consejo General de Cultura y

Educacin Prof. Daniel Laura
Subsecretario Administrativo
Dn. Gustavo Corradini
Subsecretario de Educacin
Lic. Daniel Belinche
Directora Provincial de Educacin Primaria

Prof. Mara de las Mercedes Gonzlez

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Agradecemos el aporte de Ana La Crippa.

Equipo de desarrollo editorial

Coordinacin general y edicin

Diseo grfico y diagramacin

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Ejemplo de distribucin anual de contenidos I 20

Ejemplo de distribucin anual de contenidos II 21

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Ejemplo de planificacin semanal 24

Ejemplo de evaluacin al finalizar una unidad 28

Ejemplo de problemas para evaluacin de fin de ao 30

Bibliografa y links recomendados 35

Corrientes: Mnica Mio, Zunilda Del Valle, Ana Benchoff

Chaco: Laura Ochoa, Irma Bastiani, Viviana Benegas, Patricia Dellamea

Campana-Pilar-San Nicols: Teresita Chelle, Ana Barone, Gloria Robalo

Crdoba: Felisa Aguirre, Laura Sbolci, Ana Garca

Ensenada: Cecilia Wall, Vernica Grimaldi, Mnica Escobar.

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Cmo se determinan estas prcticas?

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Para que los alumnos tambin puedan involucrarse en la produccin de

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a) 60 x 60 = c) 8.000 x 2 =

b) 1.000 : 200 = d) 7 + 7 + 7 + 7 + 7 =