Literatura na Educação Infantil

Literaturaacervos,naespaos
Educao Infantil
e mediaes
B823 Brasil. Coordenao Geral de Educao Infantil
Literatura na educao infantil: acervos, espaos e mediaes / Monica Correia
Baptista ... [et al.], org. Braslia: MEC, 2015.
187 p. ; 27 cm.
Esta publicao rene os textos apresentados no Seminrio Internacional
Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e mediaes, realizado nos dias
08 e 09 de maio de 2014, em Belo Horizonte.

Organizadoras: Monica Correia Baptista, Rita de Cssia Freitas Coelho, Vanessa
Ferraz Almeida Neves, Maria Fernanda Rezende Nunes, Patricia Corsino, Angela Rabelo Barreto.
ISBN 978-85-8007-083-5

1. Educao Infantil. 2. Literatura Infantil. 3. Infncia. I. Ttulo. II. Baptista,
Monica Correia, org. III. Coelho, Rita de Cssia Freitas, org. IV. Neves, Vanessa Ferraz Almeida,
org. V. Nunes, Maria Fernanda Rezende, org. VI. Corsino, Patricia, org. VII. Barreto, Angela
Rabelo, org.
CDU: 370.71:
Literatura na Educao Infantil
v Acervos, espaos e mediaes v
LITERATURA NA EDUCAO INFANTIL
Sumrio
Apresentao 5 Mnica Correia Baptista, Rita de Cssia Freitas Coelho, Vanessa Ferraz,
Almeida Neves, Maria Fernanda Rezende Nunes, Patrcia Corsino, Angela Rabelo Barreto.
Ler com as crianas pequenas 13 Dominique Rateau.

As narratividades 31 Ligia Cademartori.
Escuelas y construccin de acervos: libros de calidad
para la primera infancia 39 Alma Carrasco Altamirano.
Elecciones y constitucin de acervos en la Educacin Infantil criterios
y condiciones de seleccin de libros 59 Cristina Correro y Teresa Colomer.
Entrar na cultura escrita pela porta da literatura infantil: reflexes
a partir da pesquisa sobre a compreenso e os usos dos materiais
educativos Trilhas 81 Beatriz Cardoso e Anglica Seplveda.
Por qu incluir proyectos de lectura en Educacin
Inicial? 107 Martha Beatriz Soto Martnez.
Organizacin de acervos: espacios para los libros y la lectura
en la Educacin Infantil 121 Edith Sebastiana Corona Snchez.
A organizao dos espaos de leitura na Educao Infantil 129 Edmir Perrotti.

Infancia, lectura, escritura y politcas pblicas 145 Silvia Castrilln.
PNBE: seleo, distribuio, circulao e usos de livros de literatura na
Educao Infantil: uma poltica em (re)construo 157 Aparecida Paiva.
Sobre os autores 181
4 v Acervos, espaos e mediaes v

Apresentao
Esta publicao rene os textos apresentados no Seminrio Internacional
Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e mediaes, realizado nos
dias 8 e 9 de maio de 2014, em Belo Horizonte. O seminrio foi uma das
aes do projeto Leitura e Escrita na Educao Infantil, coordenado pela
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), pela Coordenao de
Educao Infantil do Ministrio da Educao (COEDI/MEC), pela Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) e pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ).
Para compreender o que motivou a organizao desse seminrio, bem como

a atual publicao dos textos que fundamentaram os debates, importante
retomar alguns aspectos que caracterizam a Educao Infantil no Brasil.
Nas ltimas dcadas, sobretudo a partir dos anos 2000, a Educao Infantil
brasileira vem sofrendo intensas e significativas mudanas, no que diz respeito
tanto ampliao do atendimento quanto s concepes que a fundamentam.
Contamos hoje com um marco regulatrio bastante promissor do ponto de
vista da garantia do direito educao da criana de zero a seis anos
incompletos. Para exemplificar, podemos mencionar, em primeiro lugar, o
fato de a definio de creche e pr-escola concebida pela Constituio
Federal de 1988 estar dada unicamente pela distino etria. Dessa maneira,
observam-se importantes rupturas com concepes que, durante anos,
prevaleceram na realidade brasileira. A creche, destinada ao atendimento dos
filhos de mes trabalhadoras, era compreendida como um mal necessrio, j
v Acervos, espaos e mediaes v 5

que a educao das crianas pequenas seria uma tarefa materno-familiar; e as pr-escolas
ou os jardins de infncia destinavam-se a crianas de famlias com maior poder aquisitivo e
eram compreendidas como prembulo da escola obrigatria. O rompimento dessas vises
resultou na concepo de educao como direito do cidado desde o nascimento, postulado
pela Constituio Federal de 1988.
Um segundo aspecto que comprova as mudanas estabelecidas nesse marco legal e

normativo a definio, conferida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, da
Educao Infantil como primeira etapa da Educao Bsica. Compreendidas como
integrantes do sistema educacional, creches e pr-escolas passam a ser regidas por normas
especficas da rea educacional, que determinam o funcionamento e estabelecem critrios
e parmetros de qualidade para esse atendimento.
Um terceiro fato a ser destacado que h, nas legislaes e nas normas, uma definio
clara de que a esse direito corresponde o dever de o Estado, na figura prioritria dos
municpios, assegurar a oferta de vagas para as crianas de zero a cinco anos.
Em quarto lugar, mencionam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Infantil. Tais Diretrizes se constituram em um instrumento normativo fundamental ao
traar parmetros e critrios para a organizao das instituies e das prticas educativas,
estabelecendo como eixos orientadores dessas prticas as interaes e a brincadeira,
numa clara demonstrao de que so as crianas e a infncia as referncias para a construo
do currculo nessa etapa educacional.
Finalmente, e de igual importncia, evidencia-se a determinao de que a avaliao deve

possuir um carter processual e diagnstico, cumprindo o papel de fazer avanar o processo
de desenvolvimento infantil, e nunca deve servir como instrumento de promoo ou de
classificao.
Se, do ponto de vista das normas e leis, podemos considerar avanos significativos,
igualmente, do ponto de vista do acesso, os dados tambm apontam conquistas no
reconhecimento e na proteo do direito Educao Infantil. Ainda que o dficit de vagas,
sobretudo de zero a trs anos, seja ainda uma triste realidade, contamos hoje com um
nmero significativamente maior de crianas sendo atendidas do que h uma dcada.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(INEP) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), no ano 2000, na faixa
etria de zero a trs anos, menos de 10% das crianas frequentavam creches. Em 2013,
aproximadamente 30% das crianas brasileiras nessa faixa etria estavam matriculadas, o
que representa um aumento de mais de 100% do total de vagas. Em 2000 eram atendidas

pouco menos de 40% de crianas de quatro e cinco anos de idade na pr-escola. Em 2013,
quase 84% das crianas estavam frequentando a pr-escola.
A mudana no grau de formao dos professores que atuam nessa etapa da Educao
Bsica tambm um indicador importante para compreendermos as alteraes que se
processaram na rea. Contamos hoje com um nmero bem maior de professores formados
em curso superior. Em 2000, convivamos com pouco mais de 10% de professores com
ensino superior, atuando em creches. Em 2013, eram quase 60% de professores com esse
grau de formao. Na pr-escola, eram, em 2000, 23% de professores com curso superior.
Em 2013, so mais de 60%.
Essas mudanas extremamente importantes convivem, entretanto, com o problema

relutante da qualidade do atendimento. Dentre os mltiplos aspectos que perpassam a
discusso sobre a qualidade, a questo do que ensinar e do como faz-lo so de extrema
importncia para a construo da identidade dessa etapa da educao bsica.
O aprendizado da linguagem escrita um dos temas emblemticos nessa construo da

identidade da Educao Infantil. Durante muito tempo, insistiu-se na pergunta alfabetizar
ou no na pr-escola?. Preocupados em nos mantermos em um ou outro extremo dessa
falsa polmica, afastamo-nos de perguntas fundamentais como O que entendemos por
alfabetizao?, O que ocorre quando ensinamos algum a ler e a escrever?, Como
assegurar criana uma trajetria de sucesso no seu processo de apropriao da linguagem
escrita?, O que consideramos uma trajetria de sucesso no processo de apropriao da
linguagem escrita?, Como dar continuidade a um processo de construo de conhecimento
que se iniciou antes da entrada da criana numa instituio educativa?, Como garantir
que a criana no perca o interesse que desde cedo demonstra em relao s linguagens
e, em especial, linguagem escrita?, Qual o papel da Educao Infantil nesse processo?,
O que precisa saber um professor de crianas de zero a cinco anos para ajud-las no seu
processo de apropriao da linguagem escrita?.
Considerando que estas e outras perguntas precisariam ser prontamente respondidas, em

2008, o Ministrio da Educao (MEC), por meio da Coordenadoria da Educao Infantil
(COEDI), promoveu uma reunio tcnica em Braslia com especialistas das reas de
alfabetizao, leitura e escrita e Educao Infantil com os seguintes objetivos:
1. Analisar o papel da Educao Infantil na formao do leitor e as demandas

para uma poltica nacional de leitura;
2. Construir um posicionamento sobre o papel da Educao Infantil na formao

do leitor para que o MEC possa assumi-lo na orientao dos sistemas de

ensino;
3. Tornar visvel a especificidade da Educao Infantil, diferenciando esta etapa
da Educao Bsica do Ensino Fundamental, bem como da ao da famlia e
da comunidade.
Aps essa reunio, teve incio o Programa Currculo em Movimento, que culminou, em
2010, com a publicao de textos que abordaram diferentes dimenses do cotidiano
pedaggico de creches e pr-escolas. A elaborao desses textos, conforme orientaes
do Ministrio da Educao (MEC), deveria ser precedida de ampla discusso com gestores,
professores e pesquisadores. As temticas escolhidas buscaram tratar temas considerados
relevantes e prioritrios na perspectiva do currculo e promover um dilogo entre a rea
educacional e as determinaes contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais. Para
favorecer esse debate, os textos foram disponibilizados, durante meses, para consulta
pblica no site do Ministrio (MEC). Entre as temticas definidas, a discusso sobre a leitura
e a escrita resultou na elaborao do texto A linguagem escrita e o direito educao na
primeira infncia (BAPTISTA, 2010).
Em 2013, com o compromisso de dar continuidade aos debates promovidos pelo Programa
Currculo em Movimento, o MEC, por meio da COEDI, retomou seu papel de mobilizao
e de coordenao desse debate em nvel nacional e realizou uma nova reunio tcnica, na
qual pesquisadores, representantes da Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI) e
gestores pblicos construram os consensos a seguir:
1. A urgncia de o MEC assumir um posicionamento quanto s orientaes para

um trabalho pedaggico com a leitura e a escrita na Educao Infantil;
2. A necessidade de que as propostas pedaggicas contemplassem prticas que
assegurassem a continuidade do processo de insero das crianas de zero a
cinco anos na cultura letrada, at mesmo por uma questo de justia social;
3. A noo de que reduzir a discusso da leitura e da escrita dicotomia
alfabetizar ou no na Educao Infantil seria um equvoco, uma vez que o
cerne do problema reside no que deve ser priorizado na Educao Infantil e
em como possibilitar o acesso das crianas cultura escrita;
4. A necessidade de que fosse assegurado, nas creches e nas pr-escolas, um
vasto acervo de livros de literatura e de livros informativos adequados a cada
uma das faixas etrias que constituem a Educao Infantil;
5. A noo de que, para o sucesso dessas determinaes, a formao dos
professores da Educao Infantil deveria ser assegurada a partir de aes
continuadas referenciadas nas prticas e na formao cultural dos docentes;

6. A clareza de que o dilogo com os gestores municipais de educao seria

imprescindvel para o fortalecimento das polticas de Educao Infantil e de
um trabalho de rede capaz de integrar a formao s prticas pedaggicas.
Nesse mesmo ano de 2013, iniciamos, UFMG, UFRJ, UNIRIO e COEDI, a elaborao do
projeto Leitura e escrita na Educao Infantil, dando continuidade ao processo
desencadeado em 2008 e entendendo que, para a superao dos desafios relacionados
apropriao da linguagem escrita na Educao Infantil, seria necessrio, de um lado,
promover um amplo debate entre pesquisadores, gestores, professores da Educao Infantil
e demais interessados e, de outro lado, investir na formao dos professores. Assim,
coerente com o compromisso de assegurar s crianas uma educao de qualidade e
amparado na noo de que o acesso cultura escrita um dos elementos que compem
a qualidade do atendimento educacional na primeira infncia, o projeto Leitura e escrita
na Educao Infantil (MEC/UFMG/UFRJ/UNIRIO) tem o objetivo de formular e difundir
proposies para o desenvolvimento de prticas pedaggicas de leitura e escrita na
Educao Infantil comprometidas com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.
Por meio de estratgias de ampliao do debate acerca do papel da Educao Infantil no

processo de apropriao da linguagem escrita pela criana, pretende-se refletir acerca das
seguintes questes: Que prticas pedaggicas deveriam ser desenvolvidas junto s crianas
de zero a cinco anos de idade em relao leitura e escrita? Considerando o
desenvolvimento intelectual, emocional, psquico e motor das crianas nessa faixa etria,
como planejar e executar situaes de aprendizagem com o objetivo de promover a
interao das crianas com a cultura letrada? Como conciliar prticas pedaggicas de leitura
e escrita na Educao Infantil numa perspectiva interativa, relacional, dialgica na qual as
crianas so entendidas como sujeitos implicados ativamente na coconstruo do
conhecimento e na sua prpria identidade e na dos demais?
Compreendendo a importncia que a literatura assume no apenas na formao de leitores,

mas tambm na prpria constituio dos sujeitos, definiu-se a Literatura na Educao
Infantil como temtica para desencadear as primeiras discusses do projeto. O contato
com a literatura pode oferecer s crianas, desde a mais tenra idade, o material simblico
inicial para que possam ir descobrindo no apenas quem elas so, mas tambm quem elas
querem e podem ser. O seminrio Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e
mediaes pretendeu constituir-se como um espao de escuta dos convidados, palestrantes
e pblico em geral, que generosamente ajudaram a pensar, a responder e a formular
perguntas, algumas delas surgidas no prprio encontro.

O seminrio contou com quatro mesas-redondas. Na primeira mesa, Literatura, primeira

infncia e Educao Infantil, Dominique Rateau (Frana), Ligia Cademartori (Brasil) e
Patrcia Corsino (Brasil) discutiram a literatura para as crianas menores de seis anos e o
papel da Educao Infantil na formao de leitores. As perguntas propostas para essa mesa
foram: Qual a importncia da literatura na formao das crianas? Como a literatura vem
cumprindo esse papel formador? Como se caracteriza a literatura destinada a crianas
menores de seis anos? Que tendncias podemos perceber no processo de sua constituio?
Como a Educao Infantil se relaciona com a literatura? Como a Educao Infantil deveria
se relacionar com a literatura? Qual o papel da Educao Infantil no processo de letramento
literrio das crianas?
Na segunda mesa, Escolhas e constituio de acervos na Educao Infantil, Alma Carrasco

Altamirano (Mxico), Cristina Correro (Espanha), Beatriz Cardoso (Brasil) e Anglica
Seplveda (Brasil) debateram os critrios e as condies de escolha de livros de literatura
para a Educao Infantil. Propusemos as seguintes questes: Como definir qualidade
literria em livros para crianas menores de seis anos? Que parmetros e critrios podem
orientar a escolha de livros de literatura para cada faixa etria entre 0 e 6 anos de idade?
Como esses parmetros e critrios se relacionam com os aspectos sociais e culturais do
mundo contemporneo? Alm de acervos de livros de literatura, que outros materiais/
acervos seriam oportunos para compor uma biblioteca para a primeira infncia?
A terceira mesa-redonda, Organizao de acervos: espaos de livros e leitura na Educao

Infantil, Martha Beatriz Soto Martnez (Mxico), Edith Corona (Mxico) e Edmir Perrotti
(Brasil) apresentaram formas de organizao dos espaos de livros e de leitura na Educao
Infantil a partir das seguintes perguntas: Como organizar os acervos nos diferentes espaos
e contextos da Educao Infantil? Que classificaes so sugeridas para a catalogao e a
organizao dos livros infantis em bibliotecas de instituies de Educao Infantil? O que
caracteriza experincias de qualidade na organizao de espaos de livros e leitura na
Educao Infantil? Que projetos podem ser desenvolvidos pelas bibliotecas escolares e no
escolares a fim de ajudar a promover a leitura de literatura na Educao Infantil?
Na quarta e ltima mesa, Polticas pblicas e literatura na Educao Infantil, Silvia Castrilln
(Colmbia), Aparecida Paiva (Brasil) e Jnia Sales (Brasil) problematizaram as polticas
pblicas de seleo, distribuio de livros de literatura infantil e de promoo da leitura no
Brasil. As perguntas propostas para essa mesa foram: Quais so e como se caracterizam as
polticas de seleo e distribuio de livros de literatura para a Educao Infantil? O que as
diferencia das dos demais segmentos da Educao Bsica? Quais as possibilidades e os
desafios encontrados na implantao dessas polticas? Como essas polticas vm sendo
avaliadas? Que sugestes e indicaes de mudanas as experincias do Programa Nacional

da Biblioteca Escolar apontam? Que caractersticas deveriam possuir as polticas destinadas

seleo e distribuio de livros para crianas menores de seis anos, considerando os
desafios enfrentados e as necessidades delineadas? Como articular politicas pblicas de
distribuio de livros com as de organizao e implantao de bibliotecas escolares e de
promoo de leitura na Educao Infantil? O que apontam as experincias de outros pases
para se repensar as politicas brasileiras?
A escrita dos textos desta publicao foi solicitada ao mesmo tempo que se fez o convite
aos palestrantes. A orientao dada foi de que os autores problematizassem as temticas
de cada mesa, tomando como referncia o projeto Leitura e escrita na Educao Infantil,
ao qual todos tiveram acesso. Esta publicao o resultado desse trabalho, que significou
um momento muito especial para a Educao Infantil e para todos os que defendem o
direito das crianas a uma educao de qualidade.
Os dois primeiros textos desta coletnea discutem a importncia da literatura para as

crianas menores de seis anos e o papel da Educao Infantil na formao de leitores.
Dominique Rateau e Ligia Cadermartori nos falam sobre o encontro entre a infncia, as
crianas e os livros de literatura, com suas belas imagens. E, mais alm, elas nos reafirmam
a importncia do adulto na mediao desse encontro, o papel da observao, a multiplicidade
de crianas e infncias, a construo da narrao, o ldico... Dessa forma, h uma defesa
de que necessrio um processo de aprendizagem no encontro entre crianas e literatura.
Os textos de Alma Carrasco Altamirano, Cristina Correro e Teresa Colomer nos incitam a
refletir sobre os critrios e condies de escolha de livros de literatura para a Educao
Infantil. As autoras atestam que bons livros so aqueles que nos fazem imaginar, pensar,
narrar, ampliar nossas referncias ticas, estticas e culturais. So bem escritos, belamente
ilustrados, planejados, organizados. Argumenta-se que eles sejam muitos e variados e que
estejam disponveis para as crianas e os adultos. Beatriz Cardoso e Anglica Seplveda
apresentam resultados de estudos realizados a respeito do uso do material Trilhas para o
ensino inicial da leitura, a escrita e a oralidade em salas de aula de crianas de seis anos.
Martha Beatriz Soto Martnez, Edith Corona e Edmir Perrotti nos falam sobre as formas de
organizao dos espaos de livros e de leitura em bibliotecas para crianas pequenas,
trazendo algumas experincias bem-sucedidas no Mxico e no Brasil. Tais experincias nos
ajudam a pensar sobre a especificidade dos espaos de leitura para crianas e suas famlias.
Espaos onde haja possibilidades para o encontro com o outro e consigo mesmo e para o
encantar-se com o mundo. Espaos que informam e formam.

As polticas pblicas de seleo, distribuio de livros de literatura infantil e promoo da

leitura no Brasil so o tema dos escritos de Aparecida Paiva e Silvia Castrilln. Os avanos
e os desafios dessas polticas so criticamente apresentados, fazendo com que o leitor se
sinta provocado a refletir mais sobre as condies concretas em que tais polticas so
implementadas.
Esta publicao pretende dar continuidade ao profcuo debate que marcou os dois dias do
seminrio Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e mediaes. Neles, nossos
convidados puderam compartilhar ideias, debat-las com os colegas, dando forma ao
exerccio de construo de divergncias que Viveret (2006), ao mencionar as contribuies
de Habermas, considerou essencial para que se chegue a um acordo sobre os objetos de
discrdia, o que pressupe uma escuta (ou leitura) atenta das posies alheias, uma
capacidade de compreender o ponto de vista do outro, mesmo que no se compartilhe
dele.
Outros momentos de debate esto previstos durante a execuo do projeto Leitura e

escrita na Educao Infantil. Esperamos que neles possamos delimitar, cada vez com maior
preciso, o objeto de nossas discordncias e, assim, vivenciar um progresso real na qualidade
do debate e um enriquecimento de nossos conhecimentos recprocos (VIVERET, 1996).
Esperamos que essa maior clareza daquilo que nos une e daquilo que nos difere contribua
para que as crianas e suas infncias sejam cada vez mais acolhidas nas prticas pedaggicas
da Educao Infantil.
Mnica Correia Baptista, Rita de Cssia Freitas Coelho, Vanessa Ferraz Almeida Neves, Maria
Fernanda Rezende Nunes, Patrcia Corsino, Angela Rabelo Barreto.
Referncias:
BAPTISTA, Mnica Correa. A linguagem escrita e o direito educao na primeira infncia. In: BRASIL.
Ministrio da Educao. Programa Currculo em Movimento. Braslia: MEC, 2010. p. 1-7. Disponvel
em: <http://goo.gl/YnqEP4>. Acesso em: 27 out. 2015.
BRASIL. Ministrio da Educao. O papel da educao infantil na formao do leitor. Braslia: MEC,
2008. Reunio Tcnica.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes para uma poltica de leitura e escrita na educao infantil:
concluses e proposies da reunio tcnica MEC-OEI. Braslia: MEC, 2013. No publicado.
VIVERET, Patrick. Reconsiderar a riqueza. Braslia: Universidade de Braslia, 2006. 221 p.

Ler com as crianas pequenas

Dominique Rateau
No h idade para ler livros de imagens nem para

introduzir a literatura
Dizer e repetir, repetir quantas vezes for necessrio, esse o nosso dever,
que emprega o melhor de nossas foras e que somente findar com elas.
Louis-Ren Des Forts Pas pas jusquau dernier, Mercure de France, Frana, 2001.
Primeiramente nasce o homem, depois nasce a condio humana.

Boris Cyrulnik, Edgard Morin - lAube poche essai, Frana, 2004. (edio original
2000), Dialogue sur la nature humaine.
Todas as coisas, Luclio, nos so alheias, s o tempo nosso.

Sneca (Crdoba 2 a.C - 65 d.C), Aprendendo a viver.
Certos encontros nos transformam.

Sejam eles com pessoas, sejam com livros com ou sem imagens , eles nos
transformam, nos abalam, nos surpreendem, nos desconcertam, nos
desestabilizam...
Questionando o sentido de nossas vidas, eles nos tornam vivos.

Na Frana, um movimento anunciado nos anos 1970...
Foi no sculo passado.
No havia telefone celular, nem computador pessoal, nem internet, nem correio eletrnico...
As mquinas de escrever eram geralmente mecnicas, e as fotocopiadoras, muito raras.
Quando se desejava reproduzir um texto em vrios exemplares, sem recorrer grfica,
digitvamos o texto em estncil1 e o reproduzamos com a ajuda de mquinas que
funcionavam a lcool e que exalavam um cheiro forte e nauseativo.
Foi com essa tcnica da folha roneotipada que Denise Escarpit2 publicou, em abril de
1972, o nmero zero do primeiro boletim de Nous Voulons Lire!3
Dez anos antes, La Joie par les Livres4 havia sido criada em 1963 por iniciativa de Anne
Gruner-Schlumberger, mecenas privada. Um dos objetivos da patrocinadora era construir
uma biblioteca moderna para crianas de um bairro popular. Desse modo, a biblioteca das
crianas e dos jovens da Plaine,5 tambm chamada Petite Biliothque Ronde, abriu suas
portas em 1965, em Clamart, no subrbio parisiense, sob a direo de Genevive Patte.6
Ao mesmo tempo, La Joie par les Livres implantava um centro de documentao sobre a
infncia e o livro infantil e se associava Association des Bibliothcaires de France7 para
editar, a partir de 1965, o Bulletin dAnalyse de Livres pour Enfants, que considerado, de
certa forma, o ancestral da atual Revue des livres pour enfants.8
Voltemos Denise Escarpit,9 pesquisadora universitria, e sua iniciativa pessoal.
1. Definio do Grand Larousse Universel: suporte para a escrita que permite a reproduo de um grande nmero de cpias
atravs de um duplicador.
2. Universitria, pesquisadora, especialista em literatura infantil, Denise Escarpit publicou, em 2008, La littrature jeunesse:
itinraires dhier aujourdhui. Com a participao de Pierre Bruno, Christiane Connan-Pintado, Florence Gaotti, Philippe
Geneste, Janie Godfrey, Rgis Lefort. Paris, Magnard: 2008, 473 p.
3. Nous Voulons Lire! atualmente NVL edio trimestral de informao sobre o livro infantil, publicada por NVL/CRALEJ
(Centre de Ressources Aquitain pour la Littrature dEnfance et de Jeunesse. http://www.nvl-cralej.fr/).
4. Desde 10 de janeiro de 2008, La Joie par les Livres um servio do Departamento de Literatura e Arte da Biblioteca
Nacional da Frana. <http://goo.gl/Id6aoO>
5. WIKIPEDIA. La Petite Bibliothque Ronde. Disponivel em: <https://goo.gl/8P3i7O>. Acesso em: 28 out. 2015.
6. Sobre Genevive Patte, ver: <http://goo.gl/Klov3h>.
7. Association des Bibliothcaires de France. Biblib Bibliothque pour laccs libre linformation et aux savoirs. Disponvel
em: <http://www.abf.asso.fr/>. Acesso em: 28 out. 2015.
8. BIBLIOTHQUE NATIONALE DE FRANCE. La Revue des Livres pour Enfants. Disponvel em: <http://goo.gl/kcVcjm>.
Acesso em: 28 out. 2015.
9. VISTICOT, Christian. Littrature: Denise Dupont-Escapit se souvient. SudOuest, Paris, 18 nov. 2011. Disponvel em: <http://
goo.gl/z9Pnmu>. Acesso em: 28 out. 2015.

Desde o primeiro folheto de Nous Voulons Lire, a autora manifesta sua vontade de se dirigir
aos docentes, bibliotecrios, livreiros especializados, mas tambm, e, sobretudo, segundo
ela, a vocs, pais, pelo fato de estarem envolvidos diretamente com a educao e a
formao de seus filhos.
Durante os trs primeiros nmeros, Denise Escarpit expe, ao mesmo tempo, determinado
contexto cultural relacionado aos livros e leitura: muito poucas bibliotecas, ainda menos
livrarias especializadas... e encoraja os pais a reforarem os laos de seus filhos com os
livros e a leitura. A pesquisadora insiste na necessidade de lerem juntos, na proximidade
dos corpos, e afirma o quo importante que o livro seja associado ideia de afeio, de
famlia, que ele faa parte do ambiente natural da criana.
Segundo Escarpit, a criana que, entre 3 e 6 anos, pega um livro de imagens e explora
cada uma das imagens l.
Com essa afirmao, a pesquisadora altera as representaes comuns do ato de ler,
defendendo a ideia de que esse ato precede a aquisio do cdigo, questionando, assim,
as noes de aprendizagem.
Nos anos 1970, j existia uma produo de livros de imagens

impressionante, criativa, fabulosa...
No sou historiadora da infncia nem especialista da literatura infantil, mas essas referncias
me ajudam a pensar a histria do encontro dos lbuns e das crianas pequenas. Nos anos
1930, os lbuns do Pre Castor10 tiveram um papel muito importante, pois renovaram
completamente o livro infantil na Frana, tanto por seu aspecto quanto por seu contedo,
seu grafismo, suas imagens e seus textos.11
Em meados dos anos 1930, outra revoluo se anuncia, quando artistas e editores utilizam
cada vez mais imagens nos livros e atribuem um lugar cada vez mais audacioso imagem,
de tal forma que ser necessrio estabelecer uma distino entre livros ilustrados e lbuns.
Em 1972, o editor Robert Delpire publica Les larmes de crocodile, de Andr Franois, e Max
et les Maximonsters,12 traduo do livro do autor norte-americano Maurice Sendak. Essas
duas obras so referncias na histria da literatura infantil na Frana.
10. Paul Faucher o fundador dessa editora.

11. BIBLIOTHQUE NATIONALE DE FRANCE. Lalbum: embleme de lvolution du livre pour enfants. Paris. Disponvel em:
<http://goo.gl/XOnAZK>. Acesso em: 28 out. 2015.
12. SENDAK, Maurice. Max et les Maximonsters. Paris: ditions de lcole des Loisirs. 1967.

Ainda em 1972, o editor norte-americano Harlin Quist havia se associado, na Frana, com
Franois Ruy-Vidal, publicando, juntos, 33 lbuns, muito pouco convencionais, pois
pretendiam que as crianas pudessem se reconhecer com suas alegrias, hesitaes,
contradies e angstias em seus lbuns.13
Nesse mesmo ano, a seo infantil da Gallimard criada por Pierre Marchand e Jean Olivier
Hron, e ir marcar a histria da edio francesa.
A cole des Loisirs j havia publicado Les trois brigands (1968) e Le Gant de Zralda (1971),
de Tomi Ungerer; Il ne faut pas habiller les animaux (1971), de Judi e Ron Barrett; Le Magicien
des couleurs (1971), de Arnold Lobel; Les aventures dune petite bulle rouge (1970), de Iela
Mari; e tambm, nesse mesmo ano, Luf et la poule e La pomme et le papillon, de Enzo e Iela
Mari; Petit bleu petit jaune, de Lo Lionni; Monsieur le livre voulez-vous maider, de Charlotte
Zolotow e Maurice Sendak; Un baiser pour Petit Ours, de Else H. Minarik e Maurice Sendak;
e, posteriormente, Lo (1972), de Robert Kraus e Jos Aruego. Todos esses lbuns ainda
fazem parte do catlogo da cole des Loisirs.
Em 1972, Le Sourire qui Mord ainda no existia como editora, mas o coletivo Pour un Autre
Merveilleux, criado aps maio de 1968, trabalhava ativamente para compreender a relao
estabelecida entre literatura infantil e sociedade. Desse trabalho coletivo e da forte vontade
de Christian Bruel14 nasce, em 1975, o lbum Julie qui avait une ombre de garon, concebido
por Christian Bruel, Anne Galland e Anne Bozellec.15
Em 1972, Franoise Dolto,16 pediatra e psicanalista que se definia como mdica da

educao, ainda no falava no rdio,17 e a psicanlise era reservada apenas a alguns
iniciados.
Porm, novas reflexes estavam por vir em uma sociedade abalada pelos acontecimentos
de maio de 1968. Novos movimentos questionavam os lugares e os papeis das mulheres
na sociedade, as relaes entre homens e mulheres, a sexualidade, a contracepo, os
13. BIBLIOTHQUE NATIONAL DE FRANCE. Histoires de lalbum par ses crateurs.... Paris, 2008. Disponvel em: <http://goo.
gl/ppXjtR>. Acesso em: 28 out. 2015.
14. Christian Bruel, diretor das edies Le Sourire qui Mord (1976-1997) e das ditions tre (1997-2009), intervm
atualmente como formador.
15. BIBLIOTHQUE NATIONAL DE FRANCE. Histoires de lalbum par ses crateurs....
16. Pediatra e psicanalista francesa que se interessou especialmente por crianas e famlias (1908-1988).
17. Programa cotidiano na Rdio France Inter (rdio publica francesa), dirigido por Jacques Pradel, de outubro de 1976 a
outubro de 1978, durante o qual Franoise Dolto respondia s questes dos ouvintes sobre a educao de seus filhos.

mtodos de parto, a educao das crianas, a pedagogia na escola e fora dela, a forma de
exercer a medicina, a psiquiatria. Um novo olhar sobre a infncia e a pequena infncia
emergia, graas s contribuies de psicanalistas como Michel Soul, Serge Lebovici, Ren
Diatkine.
A Frana comeava a implantar um plano de ao para conduzir uma poltica de

desenvolvimento da leitura pblica. As bibliotecas municipais eram construdas, e os
bibliotecrios, notadamente aqueles especializados em literatura infantil, tinham o projeto
de acolher novos pblicos e, inspirando-se no que o movimento ATD Quart Monde18 havia
iniciado desde os anos 1960 com as bibliotecas de rua, propunham-se tirar os livros da
biblioteca para ir ao encontro de novos leitores.
As livrarias especializadas em literatura infantil se desenvolviam em uma poca em que no

existiam, na Frana, lojas de departamentos culturais nem lei sobre o preo nico do livro.19
A audcia dos editores de literatura infantil atingia os leitores adultos, agradava a alguns
pedagogos, inquietava certos pais e educadores, questionava os bibliotecrios.
Enfim, os livros de imagens criavam debates e, mesmo aps a publicao de Max et les
Maximonsters, por Delpire, em 1967, muito poucos exemplares foram vendidos. As
discusses acerca desse lbum foram acirradas, quando a cole des Loisirs o editou, por sua
vez, em 1973.
Foi nesse contexto de questionamentos, reflexes, debates, utopias e esperanas de
liberdade que, pouco a pouco, novos olhares permitiram a emergncia de novos projetos.
Desde 1972, Denise Escarpit militava pelo desenvolvimento da leitura dentro das famlias.
A pesquisadora ressaltava a importncia para as crianas de encontrar livros de imagens
desde a primeira infncia, antes da idade da aprendizagem.
Militante da pr-escola,20 Escarpit estava convencida, assim como certo nmero de

movimentos pedaggicos, da importncia para as crianas de ter contato com livros antes
18. ATD QUART MONDE. Page daccueil. Disponvel em: <https://www.atd-quartmonde.fr/>. Acesso em: 28 out. 2015.
ATD QUART MONDE. Agir tous pour la dignit: refuser la misre avec ceux qui la vivent, Pierrelaye. 2015. Disponvel em:
<http://www.atd-quartmonde.org/>. Acesso em: 28 out. 2015.
19. A Lei de 1981, chamada Lei Lang, instaurou o preo nico do livro. Na Frana, o livro tem o mesmo preo em qualquer
ponto de venda.
20. Na Frana, as crianas so escolarizadas na pr-escola, entre 3 e 6 anos. s vezes, em certas condies, desde os 2 anos de
idade.

da escola, da importncia de ter livros para si e de poder compartilhar a leitura destes em

contexto familiar.
No incio dos anos 1980, as crianas pequenas

rejuvenesceram...
Em 1979, um colquio,21 organizado pelo Ministre de lducation, sobre a aprendizagem

e a prtica da leitura na escola reuniu, pela primeira vez, para uma reflexo comum,
docentes, pesquisadores em pedagogia e vrias personalidades conhecidas por seus
trabalhos sobre o desenvolvimento da linguagem, o desenvolvimento da leitura e o
desenvolvimento da criana.
Ren Diaktine, psicanalista, esteve presente.
Genevive Patte,22 j militante do acesso das crianas pequenas biblioteca, tambm

participou do colquio. Emilia Ferreiro, pesquisadora procedente da Argentina, professora
de psicologia e das cincias da educao na Universit de Genve,23 que havia ressaltado
que as crianas que tinham livros em suas casas entravam mais facilmente no processo da
escrita, tambm esteve presente.
Desse colquio, emergiu a vontade de inscrever a leitura no somente no campo da tcnica

e da aprendizagem, como tambm no campo social e no campo do desenvolvimento
humano. Foi com essa preocupao e com a de inscrever a leitura como base social,
econmica e poltica de uma sociedade democrtica que nasceu a associao A.C.C.E.S.
Actions Culturelles contre les Exclusions et les Sgrgations por iniciativa de Marie Bonnaf,
Tony Lain, Ren Diaktine, todos os trs psiquiatras e psicanalistas. Trabalhando com os
setores pblicos da pequena infncia e do livro, A.C.C.E.S. abre-se, desde o incio dos anos
1980, para promover, desde a mais tenra idade da vida, o encontro dos adultos, dos bebs
e dos livros.
21. CENTRE NATIONAL DE DOCUMENTATION PDAGOGIQUE. Apprentissage et pratique de la lecture lcole: actes du
Colloque de Paris, 13-14 juin 1979. Paris: Centre National de Documentation Pdagogique, 1979. 343 p. (Mmoires et
documents scolaires).
22. FRANCE CULTURE. Genevive Patte. Disponvel em: <http://goo.gl/h4RuQ1>. Acesso em: 28 out. 2015.
22. Aluna de Jean Piaget.
23. Com uma equipe de cinco educadores e psicanalistas.

Nos anos 1980, um contexto favorvel ao encontro de

livros, bebs e famlias...
Em 1984, a notvel srie Le bb est une personne, escrita por Bernard Martino, Tony Lain
e Gilbert Lanzun e realizada por Bernard Martino, transmitida pela televiso francesa em
um horrio de grande audincia. A partir desse momento, um movimento que visava
considerar o desenvolvimento humano da criana pequena desde sua chegada ao mundo
estava em curso. Franoise Dolto, fiel sua vocao de mdica da educao, havia criado,
em 1979, em Paris, La Maison Verte. Com uma equipe de seguidores, ela dirigiu esse espao,
que no era nem uma creche, nem um jardim de infncia, nem um centro de sade, apenas
uma casa em que se permite uma vida social desde o seu nascimento para as crianas e
seus pais, s vezes muito isolados, diante das dificuldades cotidianas, escreve.
Foi, sem dvida alguma, desse duplo movimento, por um lado a estima do beb e, por
outro, uma maravilhosa produo de livros de imagens, que nasceu essa iniciativa cultural,
que teve como objetivo colocar o livro ao alcance de todos, desde a mais tenra idade.
Rene Diaktine, poca presidente da A.C.C.E.S, escreveu: Em lugares mais inesperados,

coloquemos livros disposio das crianas e as pessoas mais srias se entusiasmam com
seu prprio entusiasmo. a via mais segura para que um dia eles compreendam o mundo
e tenham o desejo de transform-lo.25
Em toda a Frana, associaes, leitores isolados, bibliotecas infantis, profissionais da

pequena infncia, livreiros especializados ou no, escutando os pioneiros e desejando
relacionar livros, adultos e crianas pequenas bem antes da pr-escola, desenvolveram
projetos envolvendo aes e reflexes.
Foram lidos livros de imagens em todo lugar em que se encontravam crianas menores de
3 anos, acompanhadas de seus pais, pois, como o disse Winnicott,26 um beb sozinho no
existe... Os profissionais e os leitores do projeto leram com as crianas e com os adultos
que cuidavam delas. Esses leitores itinerantes se mostraram leitores de livros de imagens.
O objetivo principal dos projetos era facilitar o encontro com as narrativas e tudo o que
isso pode engendrar em termos de elaborao da lngua, do pensamento, do desenvolvimento
do imaginrio, da capacidade de sonhar...
25. Apostila Lis avec moi, dit bb, realizada em 1994 pela A.C.C.E.S., Lis-avec-moi/ADNSEA,SDAC de Luxemburgo.
26. Donald Woods Winnicott, pediatra, psiquiatra e psicanalista ingls, 1896-1971.

Nessa poca, a ideia de que uma criana pequena um beb, um pequeno indivduo que
ainda no fala tinha interesse em livros e em narrativas era quase revolucionria. Foi
preciso convencer, e ento argumentar, discutir, mostrar, demonstrar, refletir juntos, formar-
se, informar-se... enfim, era preciso trabalhar juntos associaes, profissionais do livro,
tanto bibliotecrios quanto livreiros especializados em literatura infantil, profissionais da
infncia, profissionais da sade, representantes polticos, instituies pblicas... para
decidir sobre a maneira a ser adotada para permitir a todas as crianas, desde a mais tenra
idade e independentemente do ambiente familiar, cultural, social, territorial, encontrar
livros e narrativas antes da idade escolar e da aprendizagem por ela proposta.
Em 1989, o Ministre de la Culture e o Secrtariat dEtat la Sant et la Famille se uniram

para desenvolver uma poltica comum de informao cultural e artstica para crianas
pequenas qual os caixas de subsdios familiares fariam suas contribuies. Isso possibilitou
que artistas e profissionais do setor cultural e da pequena infncia trabalhassem juntos em
uma dinmica proposta pelas administraes pblicas e pelos representantes polticos.
Foi com os lbuns anteriormente mencionados e outros ainda publicados nos anos 1970 e
no incio dos anos 1980, como: Prune, pche, poire, prune, de Janet e Allan Ahlberg (Gallimard
1982), Ce jour-l, de Mitsumasa Anno (cole des Loisirs, 1978), Bonjour Poussin, de Byron
Baron e Mirra Ginsburg (cole des Loisirs, 1980), Le bonhomme de neige, de Raymond Briggs
(Grasset, 1979), La promenade de Monsieur Gumpy, de John Burningham (Flammarion,
1973), Tour de mange, de Donald Crews (cole des Loisir, 1981), Les pr-livres, de Bruno
Munari (Danese, 1980), Ernest et Clestine ont perdu Simon, de Gabrielle Vincent
(Duculot, 1981), Bonsoir lune, de Margaret Wise Browne e Clement Hurt (cole des Loisir,
1981)... e tantas outras criaes de artistas, que leitores foram at onde as crianas e suas
famlias estavam para ler juntos no ritmo de cada um. Mais tarde, outros grandes artistas
e outras grandes editoras publicaram maravilhosos lbuns, verdadeiras obras literrias e
artsticas. Eles ainda as publicam. Entretanto, importante lembrar que as leituras
compartilhadas de livros de imagens com crianas menores de trs anos comearam com
lbuns que no eram, a princpio, criados para os bebs. No podemos nos esquecer disso
no que diz respeito produo atualmente proposta na Frana e dirigida aos bebs leitores.
Nos anos 1980, a noo de criana pequena ainda no existia para os editores. Quando
as leituras compartilhadas com as crianas menores de 3 anos se desenvolveram e, pouco
a pouco, os livros comearam a fazer parte do ambiente das crianas pequenas, no
somente os editores como tambm os comerciantes de livros produziram colees para
os bebs. Eles publicaram e publicam ainda, em grande quantidade, livros teis, isto ,
visando aprendizagem imediata. Esses livros no resistem por muito tempo leitura em
voz alta. Sobretudo no resistem s releituras. Eles no so perigosos; mas apenas inspidos,

inodoros e sem sabor, limitando as crianas e os adultos a uma representao do universo

das crianas muito formatada.
Uma histria singular que se inscreve em uma histria

coletiva...
Em 1972, eu era estudante na escola de fonoaudiologia de Bordeaux, no sudoeste da

Frana. Ainda no sabia que um dia me apaixonaria por livros de imagens e que me dedicaria
ao compartilhamento dessa paixo com o maior nmero possvel de bebs, crianas
pequenas, crianas e adultos de todas as idades e horizontes...
No sabia que encontraria crianas com grandes dificuldades para viver e crescer. Essas
crianas chegavam, nas instituies especializadas, j tendo compreendido o funcionamento
do sistema de escrita, sem contudo fazer da escrita uma ferramenta que lhes possibilitasse
a elaborao de seus pensamentos. Conhecer essa realidade me permitiu um grande
avano.
No sabia, ainda, que a vida me ofereceria um formidvel encontro com o Centre Rgional
des Lettres dAquitaine27 e que poderia, ali, exercer com felicidade uma misso , o livro-
pequena infncia, durante 14 anos.
No sabia que, graas a esse trabalho, meus passos cruzariam os de Patrick Ben Soussan,28
pedopsiquiatra, e que esse encontro me abriria as portas da escrita. No sabia tampouco
que organizaramos um seminrio Ler livros com crianas pequenas, aberto aos profissionais
do livro, da infncia e da sade do departamento de Lot-et-Garonne.
Ainda no sabia, conscientemente, do meu grande interesse pelos livros de imagens, pela
infncia, pela psicanlise, pela elaborao da lngua e pela elaborao do pensamento, pela
questo humana...
27. Homenagem e agradecimentos a Eric des Garets, diretor do Centre Regional des Lettres dAquitaine de 1983 a 2001. Escritor,
poeta, apaixonado pelas palavras, pelos silncios, da literatura.
28. Patrick Ben Soussan trabalha atualmente no Institut Paoli-Calmettes, Centre Regional de Lutte Contre le Cancer em Provence-
Alpes-Ctes-dAzur, em Marselha, onde responsvel pelo departamento de psicologia clnica. Autor de vrias obras sobre a
pequena infncia, a parentalidade, os livros e a cultura, presidiu a agncia Quand les Livres Relient de 2010 a 2012. tambm
diretor de colees e da revista Spirale, la grande Aventure de Monsieur Bb, pela editora res. ltima obra publicada:
Quapporte la littrature jeunesse aux enfants? et ceux qui ne le sont plus. Paris: rs, 2014. (1001 et +).

No podia imaginar a criao de Quand les Livres Relient nem minha implicao nessa
agncia, que tem por objetivo favorecer a experincia literria desde a mais tenra idade.
Objetivo esse a ser definido e questionado permanentemente em um contexto
absolutamente diferente daquele do sculo passado!
No sabia que tudo isso me traria hoje aqui ao Brasil, em Belo Horizonte, para participar
deste seminrio e da mesa-redonda intitulada Literatura, primeira infncia e educao
infantil.
Quando comea a histria? A de cada um? A da humanidade?

Quando os homens comearam a elaborar uma lngua? Lnguas?
Quando experimentaram a necessidade de representar o mundo?
Quando e por que comearam a contar histrias?
Para nos engendrar, foi preciso, em panelas com temperaturas acima de um bilho de
graus, exploses estelares e ejees de matria incandescente com velocidades prximas
da luz. O universo tem agora quinze bilhes de anos aproximadamente. Ele se estende
por mais de cem mil trilhes de quilmetros. Essas dimenses inimaginveis no tm nada
de excessivo. Nada menos do que isso foi preciso para nos colocar no mundo escreve
Hubert Reeves nas primeiras pginas de Poeiras de estrelas.29
Quand les Livres Relient...30
Em 8 de julho de 2000, Frdric Monot, poca Delegado da Fondation du Crdit Mutuel

pour la Lecture, reuniu em Paris, em seus escritrios, algumas associaes que, de um modo
ou de outro, promoviam o encontro das crianas menores de trs anos e suas famlias, em
torno dos livros de imagens. Havia a A.C.C.E.S. (Paris), Accs Armor (Bretanha), Antars
(Lion), o Centre Rgional des Lettres dAquitaine (Aquitnia), Lire Voix Haute Normandie (Alta
Normandia), Lis avec moi (Norte-Passo-de Calais) e L.I.R.E, em Paris. Todas se identificavam
com as propostas da associao A.C.C.E.S., mas cada uma tinha desenvolvido, em seu
territrio geogrfico, encontros envolvendo livros de imagens e uma reflexo com diferentes
atores do mundo da sade fsica e psquica, do mundo social, do mundo intelectual, do
mundo cultural, do mundo poltico...
29. REEVES, Hubert. Poeiras de estrelas. Paris: ditions du Seuil, 1984. Nova edio pela Sciences, formato de bolso, 1994.
30. AGENCE QUAND LES LIVRES RELIENT. Accueil. Disponvel em: <http://www.agencequandleslivresrelient.fr/>. Acesso em:
28 out. 2015.

A fim de tornar visvel o invisvel trabalho realizado cotidianamente e para compartilhar os

frutos de suas reflexes, as associaes, reunidas nesse dia, comprometeram-se a escrever
um documento que apresentaria os grandes princpios que os reuniam, enfatizando a
diversidade das aes.
A.C.C.E.S. no quis se engajar no trabalho proposto. Foi ento sem a A.C.C.E.S. mas no
sem a reflexo que ela havia possibilitado durante vrios anos e da qual todos puderam se
alimentar em uma relao direta com seus fundadores ou lendo suas publicaes que o
livreto intitulado Quand les livres relient, tendo como subttulo Le livre et le tout-petit, foi
escrito e publicado, em setembro de 2002.31
Esse livro ressaltava:
- a importncia das parcerias;
- a complementaridade necessria dos profissionais de diferentes horizontes;
- a importncia da qualidade dos livros e a necessidade de escolh-los;
- o respeito necessrio da liberdade das pessoas encontradas: propor sem impor;
- a importncia do trabalho com os pais;
- a elaborao de um pensamento a partir da observao das prticas...
e fazia notar a diversidade das modalidades de implantao e de aes.
Gostaramos que essa publicao pudesse ajudar associaes e coletividades territoriais a

se lanarem na aventura do encontro dos livros com as crianas pequenas.
Em todos os lugares, a necessidade constante de encontros entre profissionais e a
necessidade de lugares de trocas e de reflexes foram afirmadas.
Surgiu a necessidade de se reunir para defender certo olhar sobre os livros, sobre a literatura,
sobre as crianas pequenas, sobre a leitura, sobre a cultura ato de civilizao e elo entre
os seres.
Em fevereiro de 2004, a agncia Quand les Livres Relient32 foi criada, reunindo, de forma
associativa, pessoas fsicas e jurdicas com o mesmo objetivo: compartilhar os esforos, as
energias pessoais, associaes ou outras estruturas dispostas a conduzir aes interligadas
31. A coordenao dessa publicao foi confiada Lis avec Moi, associao de Nord-Pas-de-Calais, e mais especialmente a
Juliette Campagne e Isabelle Sagnet. Os redatores foram Blandine Aurenche, bibliotecria, Chantal Ersu e L.I.R.E em Paris,
Juliette Campagne e Isabelle Sagnet, Francine Foulquier, do Service Culturel du Consil General do Vale do Marne, Sylvie
Joufflineau, do Lire Voix Haute-Normandia, Stphanie Kerdoncuff, do A.L.I.C.E Aquitncia Prado, Marie Manuellian, de
Promotion de la Lecture (Dijon), Frdric Monot, da Fondation du Crdit Mutuel pour la Lecture, Dominique Rateau, do Centre
Regional des Lettres dAquitaine, Evelyn Resmond-Wenz, da Accs Armor e Jolle Stechel, jornalista, que realizou reportagens
nas regies e escreveu alguns artigos.
32. A agncia Quand les Livres Relient foi inicialmente chamada Quand les Livres Relient, Agence Nationale des Pratiques
Culturelles autour de la Littrature Jeunesse. Desde a sua criao, foi presidida por Luce Duopraz, em seguida, por Patrick Ben
Soussan. Dominique Rateau sua atual presidente.

e fazer valer, no plano nacional, europeu e internacional, suas aes em favor da experincia
literria desde a mais tenra idade.
Quand les Livres Relient rene, atualmente, 47 pessoas jurdicas e 67 pessoas fsicas,
distribudas em todo o territrio nacional, nos grandes centros e no interior.
A agncia Quand les Livres Relient prope momentos de reflexo, assume a coordenao de
sua rede, apoia os projetos locais, organizando jornadas de encontros nas regies, elabora
publicaes graas ao engajamento de seus membros e ao trabalho de dois assalariados
em regime de tempo parcial.33 Para isso, a agncia recebe o apoio financeiro da Fondation
du Crdit Mutuel34 (estabelecimento bancrio), da Socit Nationale des Chemins de Fer
Franais (SNCF),35 do Ministre de la Culture36 e trabalha juntamente com a Agence Nationale
de Lutte contre lIlletrisme (ANLCI).37 As Edies rs,38 editor de cincias humanas, so
tambm um fiel parceiro.
Em 2014, comemoramos nossos 10 anos e nos alegramos com a fidelidade de nossos

parceiros e da qualidade de nossas colaboraes. Entretanto, mesmo se o Ministre de la
Culture pretende apoiar Quand les Livres Relient, sabemos que, sem o mecenato das
fundaes privadas, os projetos culturais no podero se desenvolver. Novas modalidades
de financiamento so estabelecidas entre o setor pblico e o setor privado, demandando
novos mtodos de trabalho.
Os membros da rede Quand les Livres Relient compartilham a leitura de livros de imagens
com as crianas pequenas e seus pais, bem como com adolescentes e adultos de todas as
idades onde for possvel: bibliotecas, creches, consultas de Proteo Maternal Infantil,
centros de assistentes maternas, centros sociais, centros de lazer, espaos pblicos e
parques, estabelecimentos escolares, centros de formao, abrigos, prises, hospitais,
maternidades, museus, asilos, zonas de acolhimento para os viajantes...
Certos membros de nossa rede no compartilham leituras. So agentes territoriais engajados

na implantao de polticas culturais, crticos literrios, terapeutas, escritores, professores,
33. Lo Campagne-Alavoine, diretor, e Hlne Tenneroni.

34. FONDATION DU CREDIT MUTUEL. Lecture. Disponvel em: <http://fondation.creditmutuel.com/fr/index.html>. Acesso
em: 28 out. 2015.
35. FONDATION SNCF. La Fondation. Disponvel em: <http://www.fondation-sncf.org/>. Acesso em: 28 out. 2015.
36. FRANCE. Ministre de la Culture et de la Communication. Accueil. Disponvel em:
<http://www.culturecommunication.gouv.fr/>. Acesso em: 28 out. 2015.
37. FRANCE. Ministre de lEducation. Agence Nationale de Lutte Contre lIllettrisme. Accueil. LANLCI. Disponvel em:
<http://www.anlci.gouv.fr/>. Acesso em: 28 out. 2015.
38. SOCIT DDITIONS RECHERCHES ET SYNTHSES. rs Editions. Disponvel em: <http://www.editions-eres.com/>.

atores, pediatras, historiadores, psicanalistas. Defendemos a necessidade de promover,

desde a mais tenra idade, e ao longo de toda a vida, uma experincia literria que alimente
nossa vida interior, a fim de cultivar, em cada ser humano, sua capacidade de sonhar,
pensar, criar... privilegiando a cultura.
Aps anos de encontros, observaes, reflexes compartilhadas, o que sabemos?
H 30 anos, o que aprendemos sobre o livro de imagens, sobre a leitura, sobre os leitores
pequenos e grandes?...
Agora sabemos que as crianas pequenas se interessam pelos livros e pelas histrias de
seu nascimento, e que os adultos presentes se encantam com isso. Sabemos, tambm, que
os livros de imagens no so reservados nem s crianas pequenas, nem s crianas
maiores, nem queles que no sabem ler... Sabemos, tambm, que alguns livros resistem a
ns e que a voz de algum que, por sua leitura, dele nos d o sentido. Sabemos que
crianas pequenas nos possibilitam ler, em certas imagens, coisas que no havamos lido.
Sabemos, porque lemos, que certos lbuns publicados por editores para a infncia fazem
parte da grande literatura: obras de artistas que, como todas as obras de arte, alimentam
nossos imaginrios, ampliam nosso olhar sobre o mundo, suscitam nossas dvidas,
enriquecem nossas lnguas e falam, com sensibilidade e poesia, da vida, da complexidade
do mundo e das relaes humanas. Como toda obra literria, eles no nos dizem o que
devemos pensar, mas nos ajudam a pensar. Sabemos de tudo isso!
Os apaixonados pelos livros de imagens sabem, tambm, por experincia, que a leitura
desses lbuns ou narrativas em palavras e em imagens que se misturam e se entremeiam
no to simples para a maioria dos adultos e que muitos deles, mesmo os letrados e
cultos, ficam no limiar dessa literatura que parece lhes ser inacessvel.
Isso questiona nossas representaes do ato de ler, bem como o estatuto dos livros que
contm imagens.
H 30 anos, medimos o caminho percorrido. incontestvel que os livros de imagens

fazem parte da vida de muitas crianas menores de trs anos e que alguns lbuns se
encontram atualmente presentes em todos os lugares de atendimento pequena infncia.
As pessoas que acolhem os bebs em seu domiclio ao menos aquelas mais instrudas
compartilham leituras com as crianas pequenas. Observamos que vrias bibliotecas ou
mediatecas propem momentos de leitura para bebs e famlias e encorajam a inscrio
dos bebs na biblioteca desde o seu nascimento. Sabemos, tambm, que as bibliotecas
departamentais responsveis pelo desenvolvimento de bibliotecas nas zonas rurais formam
os bibliotecrios assalariados e voluntrios para desenvolver o atendimento das crianas
menores de trs anos. Constatamos tambm e principalmente na rede nacional Quand Les

livre Relient39 que muitas associaes e indivduos de horizontes profissionais bastante

diversos atuam para possibilitar que as crianas pequenas encontrem a literatura desde a
mais tenra idade e antes da escola.
Mas sabemos, tambm, que dez anos depois de ter realizado sua srie de programas Le
bb est une personne, o cineasta Bernard Martino julgou necessrio realizar Le bb est um
combat. Por qu? Porque havia constatado que, aps o primeiro programa, muitos
profissionais da rea de sade proclamavam Le bb est une personne sem, no entanto, nada
mudar em sua prtica cotidiana nem em sua abordagem com relao ao beb...
Jamais obtivemos vitrias definitivas. Dizer que o beb uma pessoa consiste em pensar
que preciso lhe dar um lugar, que preciso proteger esse lugar do qual ele necessita para
se desenvolver, o que impossvel ser obtido sem combate, escreve Bernard Martino.
Da mesma forma, colocar livros disposio das crianas pequenas no basta para
enriquecer e cultivar suas capacidades naturais de leitura e interpretao do mundo.
Devemos, ainda, e sempre, refletir sobre o que fazemos e como o fazemos. Como podemos
deixar uma criana escolher seu livro? Em que ritmo lhe permitido ler? Como se l com
ela? Sabemos no ler? Como os pais so envolvidos? Quem compra os livros? Onde?...
No h padronizao possvel.
Cada lugar nico. Cada criana nica. Cada profissional nico, em sua relao tanto
com essa criana quanto com o livro. Cada leitor nico. E ns devemos continuar a
refletir juntos, profissionais do livro e da infncia, sobre o que fazemos e como o fazemos.
Pois, afinal de contas, o que importa a iniciativa tomada.
O objetivo no aprender a ler, mas compartilhar leituras para cultivar uma forma de
leitura que est presente em cada beb que vem ao mundo...
Em um livro de imagens tudo conta: as palavras impressas, as imagens, a matria das
imagens, a formatao, a tipografia, o formato, as cores... Qualquer que seja a histria
contada, a noo em si de lbum impe a questo do enquadramento, dos limites e do jogo
com os limites.
Os artistas brincam constantemente com o enquadramento.
Alm do contedo da histria, eles criam um universo no interior de um objeto que tem um
formato, um nmero de pginas... e contam, s vezes apenas com imagens, s vezes com
palavras e imagens, e propem assim dois modos de narrativa que se cruzam, contradizem-
se, ampliam-se... Outra narrativa aparece, inscreve-se em algum lugar entre as narrativas
39. Associao Lei 1901, iniciada em 2002 com o apoio da Fondation du Crdit Mutuel pour la Lecture, tem como objetivo
favorecer a experincia literria desde a mais tenra idade da vida... compartilhando a leitura de lbuns de literatura infantil.
Disponvel em: <http://www.quandleslivresrelient.fr/>.

impressas, favorecendo, desse modo, o acesso ao simblico e metfora, ampliando o

sentido das palavras. Para ler um livro de imagens, o leitor deve aceitar entrar no jogo
proposto pelo lbum: o jogo com os enquadramentos e o jogo das mltiplas formas de
representao.
As crianas pequenas no tm nenhuma dificuldade com isso, pois elas, ao virem ao mundo,
so permanentemente confrontadas com a necessidade de interpretar os signos para
entrar em relao com o mundo e com aqueles que o constituem.
As crianas pequenas so leitores no sentido do qual fala Alberto Manguel,40 que, numa
pgina inteira, descreve situaes diversas de leitura: o astrnomo que l um mapa de
estrelas desaparecidas [...]; o zologo que l as dejees dos animais na floresta [...]; os pais
que leem no rosto do beb sinais de alegria, medo ou espanto; [...] o amante que l s
escuras o corpo amado, noite, sob os lenis; [...] antes de concluir: todos compartilham
com o leitor de livros a arte de decifrar e de traduzir signos.
No incio de sua obra j citada Poeiras de estrelas, Hubert Reeves, msico, poeta, astrofsico,
nascido em 1932, em Montreal, observa: Galileu foi o primeiro a olhar o cu com uma
luneta astronmica. Em algumas noites, ele descobre, pouco a pouco, as montanhas da
Lua, os satlites de Jpiter e as estrelas da Via Lctea. Isso acontece em 1609. H menos
de quatro sculos.
Quando Galileu viu o cu pela luneta astronmica, ele o leu. Ele reinterpretou seus saberes
e aqueles de seus contemporneos a respeito do que ele observava, do que via.
O psicolinguista Evelio Cabrejo-Parra desenvolve, tambm, a ideia de que o ato de leitura
vai alm do livro lido. Ele diz: Esse ato de leitura est constantemente presente na vida.
Por exemplo, abro a janela e pego um guarda-chuva. Realmente li algo. Pego um guarda-
chuva, porque vi que chove. Construmos sentido permanentemente e assim levamos gua
ao moinho da atividade fsica.41
Ler poderia ser, primeiramente, e sempre, descobrir e interpretar o mundo! Ler em livros
seria descobrir e interpretar a representao que um artista faz do mundo. Atravs de suas
obras, os artistas nos acompanham em nosso modo de olhar o mundo. Eles desempenham
o papel da luneta astrolgica de Galileu. Eles nos mostram algo. Mas ver no basta. O
trabalho de leitura demanda engajamento na leitura, engajamento em sua interpretao. O
mesmo acontece com o trabalho de elaborao da lngua, que necessita de uma forma de
40. MANGUEL, Alberto. Une histoire de la lecture. Traduction Christine le Buf, Paris: Actes Sud,1998.
41. Quand les livres relient: le livre et le tout-peti, coletivo escrito e publicado em setembro de 2002.

engajamento do beb e um necessrio acolhimento benevolente de seu meio.

Durante os trs primeiros meses, h uma atividade psquica extraordinria, silenciosa, do
ser humano que consiste em captar traos acsticos das vozes que ele escuta e, a partir do
quarto ms, ele comea a reutiliz-los para construir sua prpria voz, nos ensina Evelio
Cabrejo-Parra.
Bernard Golse diz: No incio, para ser capaz de pensar, e depois de interagir e em seguida
de falar, o beb precisa ao mesmo tempo de seu corpo e da relao com o outro.
No nascimento, o beb est armado para aprender qualquer lngua, escreve Evelio
Cabrejo-Parra, que insiste na necessidade de distinguir os conceitos de lngua e linguagem.
Sempre associamos o aparecimento da linguagem emergncia das primeiras palavras,
depois nos damos conta de que, no nascimento, a linguagem j est presente mesmo
quando no h ainda palavras articuladas, escreve.
Em alguns meses de vida e de encontros, o beb ir se inscrever em sua lngua.

Elaborar sua lngua, acessar o simblico e a escrita sempre uma nova conquista. Levantamos
a hiptese de que o encontro com livros de imagens escolhidos por suas qualidades
literrias e artsticas enriquece nossas capacidades de representao e de elaborao.
Estamos convencidos de que a literatura a fico literria participa da construo do
ser humano e de seu pensamento.
Compartilhamos leituras de livros de imagens com crianas menores de trs anos e seus
adultos pais e profissionais e tambm com crianas, adolescentes, adultos, para juntos
encontrar livros, tecer laos, viver leituras, cultivar nossas semelhanas, analisar nossas
diferenas, inventar possibilidades, abrir janelas para o mundo...
Esses lbuns, ricos em criatividade, evocam famlias, nascimentos, relaes humanas e
filiais, desejos de paternidade, de rejeies e desejos infantis, histrias de amor e de dio,
alegrias, risos, aventuras inimaginveis, vidas extraordinrias, lutos, sentimentos paradoxais,
ambivalncias, brincadeiras com o limite... e ainda tantas outras coisas!
Eles nos percebem assim como ns os percebemos.

Lemos literatura juntos para compartilhar as questes que nos renem: quem sou?
De onde venho? O que o mundo?
Lemos juntos livros de imagens ricos em sentido. Um sentido que se constri na lentido,
na repetio, na hesitao, no aprofundamento...
Mais, dizem as crianas.
Isso faz bem, dizem os adultos que os acompanham.

Ler no serve para nada; apenas para ser livre
Na Frana, o ambiente mudou. A situao de crise econmica provoca inquietaes e

angstias, e o mundo, tornando-se digital, impacta nossas organizaes econmicas e
sociais. Sendo assim, a noo de consumo tem tendncia a se impor sobre a de cidadania,
os servios de comunicao se tornam invasivos, o mercado do livro encontra-se submetido
ao ditame do marketing, as colees para as crianas pequenas, muito frequentemente
inspidas, invadem o mercado... mas artistas continuam criando livros, e editores continuam
a public-los, e leitores itinerantes entusiasmados por suas descobertas continuam a
compartilhar a leitura de livros de imagens escolhidos por suas qualidades literrias e
artsticas, aqui, ali, em todo lugar. A literatura, a fico literria, a poesia, os contos, os livros
de imagens abrem os horizontes, alcanam em ns esferas ainda desconhecidas, lugares
at ento inacessveis... Cultivamos essa centelha de vida atravs de nossas descobertas
artsticas.
Precisamos dessas representaes para escrever nossa prpria histria...
Descobrir uma infinidade de narrativas, variadas em suas formas e contedos, abre novas
possibilidades.
A luta continua.
No a batalha para o desenvolvimento da leitura no campo da cultura nem aquela para o
desenvolvimento do devir humano dos Homens. Mas continuar o combate, tal como o
defendia Bernard Martino, essencial.
Esse combate passa pela necessria observao de nossos prprios comportamentos para
que possamos question-los. Questionar nossos pontos de vista um dos objetivos da
literatura. Para isso, importante desenvolver espaos de troca e de reflexes, baseados
na observao e no compartilhamento das observaes.
Ao nos dar a vida, nossos pais nos deram a morte.

O que alimentaria nossas angstias e culpas, no ?
Viemos ao mundo, vivemos e morremos e, por sermos seres de linguagem, o sabemos.
Esse saber no adquirido.
Ele no da ordem da compreenso, da explicao. No h nada a ser explicado!
Ns o sabemos, alm das palavras, para diz-lo.
Para o beb, o momento de sua chegada ao mundo uma prova, no sentido inicitico do
termo. Desenvolvendo-se em um meio aqutico, ele acaba de vivenciar, na totalidade do
seu ser, uma mudana radical de modo de vida. Ele acaba de deixar um universo e descobre
outro. Agora ele respira e encontra inmeras sensaes novas.

Logo ele confrontado pela complexidade da vida, das emoes, das vivncias...
Para poder viver, ele dever interpretar, dar sentido ao que lhe rodeia. Desde o nosso
nascimento, devemos ler.
Ler, quase tanto quanto respirar, essa nossa funo essencial, escreve Alberto Manguel.
Compartilhando a leitura de livros de imagens de literatura, concebemos que essas outras
formas de representao, que so as imagens, trazem uma dimenso complementar s
palavras, uma possibilidade suplementar de dizer algo do indizvel.
As imagens, que se ligam s palavras, instalam-nos em um silncio, que um silncio

repleto dos pensamentos e das imagens que elas cultivam.
Tana Hoban, grande fotgrafa, criadora de lbuns, relata42 o seguinte: A carta que mais me
tocou como autora de livros sem texto vem de uma menina do Brooklyn. Ela me escreveu:
No sabia que o silncio poderia ser to bonito.
Certos adultos, desestabilizados pelos livros de imagens, declaram, ento, que se no h
palavras escritas, no h nada a ser lido!
Caminhar demoradamente pelos livros de imagens, encontrar leitores e obras de artistas

para cultivar (no sentido do jardineiro...), desde a mais tenra idade, nossas capacidades para
ler e interpretar o mundo. Ler para compartilhar a ideia de que nada escrito antes, mesmo
se uma parte da histria j conhecida.
Fao votos de que todas as crianas do mundo possam encher suas mochilas de palavras,
imagens, literatura, encontros e que, ao longo de suas vidas, possam sonhar pensando: Era
uma vez... possvel que... possvel que em algum lugar...
42. Em Regarde bien/Look again, publicado por Les Trois Ourses, durante a Exposio Regarde bien/Look again: les
albums photographiques de Tana Hoban, apresentada no Salo Internacional do Livro Infantil, Bolonha, Itlia, 2001.

As narratividades
Ligia Cademartori
Em amplo arco que busca unir literatura, primeira infncia e educao infantil,
fui provocada a refletir sobre a questo a quem se narra, ou seja, a pensar
nesse que o destinatrio das narrativas infantis na primeira infncia. Tal
reflexo, porm, conduz constatao de que impossvel considerarmos
isoladamente aquele a quem as histrias se destinam, pois, para que esse
destinatrio exista, preciso, antes, haver um precoce narrador, um emissor
de narrativas.
H uma frase de Virginia Woolf, no conto Mrs. Dalloway em Bond Street,

que diz: Nada ocupa o lugar da infncia. Uma folha de hortel a traz de volta:
ou uma xcara com um crculo azul. No difcil nos identificarmos com o
que a narradora diz. Sabemos da intensidade com que, de repente, surgem
sensaes de nossos primeiros anos a partir de algo mnimo, insignificante
aos demais, mas capaz de nos devolver, por instantes, uma poca perdida.
preciso considerar, porm, que se trata de uma memria pessoal. Permite
uma forma de reencontro com a nossa infncia, mas no diz muito sobre ela.
Alm disso, uma recordao da infncia sempre impregnada de subjetividade
e, inescapavelmente, afetada pela ao do tempo, por seus filtros. Mesmo de
nossa prpria infncia sabemos pouco, e muito j se disse das falsas memrias
como comprovao disso.
Assim, ao falarmos de infncia, prudente assumir que nossa fala vem
marcada por uma distncia e por uma diferena irredutveis. A importncia

dessa conscientizao evitar a presuno do suposto saber, que leva a prticas

sedimentadas e impermeveis a novas ideias e reflexes. Se pretendemos fazer algo,
interferir numa cena insatisfatria, precisamos, antes de qualquer coisa, assumir a posio
delicada e respeitosa de quem se aproxima de algo admitindo que sabe pouco a respeito
do que tem diante de si.
A narratividade pr-verbal
Com frequncia encontramos frases sobre nosso tema que comeam assim: A criana ...;
A criana sente...; A criana reage... Esquece-se que A criana no existe. Como no
existe A mulher e, contrariando o que certa corrente psicanalista afirma, tampouco existe
O homem, dito assim, desse modo que nivela individualidades. Mas existem, sim, crianas,
como existem mulheres, como existem homens em mltiplas individuaes.
Quando generalizamos, presumimos. Quando presumimos, observamos pouco. Quando

observamos pouco, no aprendemos. Se no aprendemos, o que podemos ensinar?
A primeira infncia alvo das mais diferentes teorias. Distintas contribuies delas,
certamente, sero entrecruzadas aqui. Isso bom. Nosso suposto saber ser abalado, e, se
tivermos sorte, haver lugar para a formulao de hipteses novas. No voltaremos para
casa com a mesma bagagem.
Para pensar a relao da criana com as narrativas sendo ela tanto quem as recebe como
quem as formula recorro a conceitos que destacam a dimenso do corpo na constituio
psquica, enfatizando que por ele pelo corpo que se d a mediao com o mundo do
infans, do infante, daquele que no fala. por meio do corpo que se inicia o que Daniel
Stern chamou de envelopes protonarrativos e o que Bernard Golse denominou de espaos
de narrao.
A psicanlise tem alertado: os nveis corporal e narrativo andam juntos. No tempo precoce
da narratividade, ou seja, no perodo em que a criana preparada para o desenvolvimento
da narratividade, aquilo que ainda no pode ser comunicado pela linguagem verbal encontra
outra forma de comunicao. Quando falamos, portanto, de narrativas nos primeiros anos,
preciso levar em conta que existe, primeiro, uma narrativa corporal e, s mais tarde, uma
narrativa verbal.
O acesso ao nvel da narrao verbal passa por essa narrao corporal que feita de
gestos, afetos e emoes. Falamos aqui de algo sutil e minucioso, que requer um observador
igualmente minucioso e sutil, para acolher esse narrado e nele inserir a sua narrao. A

narratividade pr-verbal, ainda segundo Golse, d-se em dois tempos: o primeiro sensorial;
o segundo, comportamental.
No primeiro tempo, o sensorial, como se houvesse apenas o corpo, com suas sensaes
prevalecendo sobre a relao com o outro. A intersubjetividade, nesse primeiro tempo,
ainda fugaz e instvel. No segundo tempo da narratividade corporal, j se conta com as
dimenses sensorial, motora e comportamental. S ento a narratividade passa a ser uma
forma de comunicao com o outro.
Diversos autores de distintas tendncias afirmam que, desde muito cedo, o beb capaz
de interagir com quem o cerca, com quem dele cuida, e que formas de narratividade surgem
precocemente nessa interao. Independentemente de tendncias, o que se ressalta que
isso ocorre no mbito de um prazer compartilhado, portanto, no brincar junto, atividade
inseparvel do emocional.
Ao longo de sua obra, Golse destaca que a narrativa das vivncias do beb, feita pelo
adulto para o pequeno de modo prazeroso, prtica fundamental para que seja instaurado
o espao da narrao. Durante os cuidados com o beb, a me, assim como a cuidadora,
narra, comenta os movimentos do pequeno, dando a eles um sentido, compondo uma
historinha do que entende que o beb comunica: Ah, est de boquinha aberta, est com
fominha? Pois, olhe aqui! Vai mamar e a fominha vai passar. Com essas simples frases
feita uma interpretao do sinal emitido pelo beb, dada uma resposta a ele e anunciada
uma providncia para atender necessidade manifestada. Trata-se de uma mininarrativa
com incio, desenvolvimento e fim. Desse modo, o beb, aos poucos, vai aprimorando a
narrativa corporal para se comunicar, ao mesmo tempo que preparado seu ingresso
gradativo na escuta da narrativa verbal.
Essa interao por via da narratividade corporal se d como um carinho e como um

brinquedo. O infante brinca com o corpo, e esse brincar um espao de narrao e de
liberdade. com o corpo que o beb encena o tipo de relao, prazerosa ou no, que tem
com aquele que cuida dele. A figurao com o corpo como um teatro comportamental,
mas s se d quando existe um vnculo relacional. E assim, com essa comunicao pr-
verbal, que vai se instalando o espao de narrao em que o infante figura e refigura o que
entende e o que quer contar. Essa etapa constitui, portanto, a preparao decisiva para o
acesso narratividade verbal.
Repito os verbos figura e refigura, pois por alta redundncia que a comunicao a se
d. Um menino de um ano e meio, a caminho de sua creche, assistiu queda de um
operrio que trabalhava no sexto andar. O pequeno ainda no se expressava em palavras,

mas, ao ver a cuidadora que o esperava porta da sala, ergueu o brao o mximo que podia
e, dobrando os dedos para baixo, fez movimentos sucessivos de queda, com os ps em
ponta, expresso grave no rosto, e, emitindo sons roucos e apressados, repetia e repetia a
figurao, conferindo nos rostos dos que o assistiam se havia transmitido a gravidade do
que tinha a narrar. S parou de refigurar ao ouvir uma sucesso de interjeies de espanto
daqueles ao seu redor. Assim, o infante, o no falante, teve certeza de que havia narrado.
A narratividade, esse ponto nodal para a organizao do psiquismo, baseia-se em elementos

rtmicos e dinmicos da sintonia afetiva. A comunicao emocional. Quando se fala de
criana com mais ou menos 1 ano, a narratividade pode ser a enunciao ainda no o
enunciado de uma frase, a dramatizao de uma cena. Estamos aqui no mbito mais da
linguagem do que da fala, e, no entanto, o narrador j apresenta as estruturas essenciais da
narrao: incio, meio e fim.
Da brotar a capacidade de narrao verbal, mas esse espao da narrao depende de que
as experincias sejam repetidas, para que possam ser identificadas. E preciso que sejam
rtmicas e constantes para favorecer, pela experincia, uma integrao constitutiva.
Inicialmente vividas e figuradas no corpo, as experincias encenadas evoluem a signos e
passam a deflagrar sentidos.
As pesquisas desenvolvidas nas ltimas dcadas sobre a primeira infncia, como as de

Stern, Golse e Winnicot, apontam para a relao entre o beb e seus cuidadores como
sendo determinante para o espao da narratividade, para a subjetivao do pequeno e
para sua relao com a linguagem. Na descoberta do mundo que o beb inicia, a musicalidade
da voz, a ternura do toque, a ateno do adulto s suas necessidades so decisivas. Anterior
ao aprendizado das palavras, capacidade de acompanhar o sentido de uma narrativa, a
criana estabelece conexo com seus cuidadores por via de uma sintonia afetiva, por meio
de uma comunicao no verbal baseada na musicalidade, no ritmo, na forma.
A narratividade cria uma conexo entre fatos de modo contnuo, um encadeamento de

acontecimentos sucessivos, figurando uma temporalidade: a da histria. A percepo da
continuidade depende de relaes e interaes estabelecidas na primeira infncia. So elas
que possibilitam criana estabelecer uma temporalidade sem muitas rupturas, lastreada
na confiana da continuidade da experincia.
Para propiciar o acesso simbolizao, o narrador precisa se comunicar com a criana no

s por meio da fala, mas tambm por meio da linguagem do corpo e do prazer compartilhado.
Brincar junto, repito, s possvel na partilha de afetos e de prazer.

Pesquisadores de campo em instituies destinadas primeira infncia vm relatando a

significativa falta de estimulao por parte de cuidadores: bebs guardados nos
cercadinhos, tendo, em volta deles, uma poro de brinquedos desligados de qualquer
atividade que no seja a espontnea; escasso contato visual entre cuidador e criana;
interao verbal mnima entre eles, a no ser nos casos em que se quer corrigir algo;
ausncia da identificao da criana pelo nome prprio, o que significa releg-los condio
de seres inominados, sem inscrio para ingresso na ordem da linguagem. Em situaes
dessa natureza, creio que preciso intervir.
Como se v, no estamos falando de grandes metas, mtodos, meios didticos, mas de

olhar, de ateno, de sentimento e de emoo. No ignoro a dificuldade da transposio
desses conceitos a uma prtica na educao infantil, pois tudo depender de quem for
capaz de olhar, de observar, de sentir, de reconhecer a criana. Mas importante no
perdermos de vista que muito acontece antes de a criana ter acesso aos livros. E que tudo
isso que acontece no perodo pr-verbal ser determinante na relao da criana com a
literatura.
A simbolizao
No poema Infncia, de Carlos Drummond de Andrade, o poeta evoca: No meio-dia

branco de luz uma voz que aprendeu a ninar nos longes da senzala e nunca se esqueceu.
Os elos sonoros dos primeiros anos, as vozes que nos embalaram, repetindo-se em rimas,
traduziam o mundo em som e ritmo para quem, recm-chegado, precisava de confiana e
adaptao. Esses sons povoam nossa memria mais remota. Por eles tivemos acesso
simbolizao, e, a seu modo, eles nos ofereceram sentidos.
A palavra nos acompanha desde quando habitvamos o ventre materno. As cantigas de

ninar, os acalantos, os brincos presentes em todas as culturas estabelecem laos afetivos
entre o beb e quem dele cuida. No princpio, era a palavra.
Literatura, primeira infncia, Educao Infantil: o que podemos pretender dessa relao
frente avassaladora, diversificada, sedutora oferta de livros para a primeira infncia que a
indstria editorial coloca ao nosso dispor? O contato com o livro requer um aprendizado,
assim como qualquer mdia. E o livro, como nos lembra Umberto Eco, entre todas as mdias,
a mais longeva. Aprender a manusear, a folhear esse objeto costuma ser uma experincia
pessoal da criana. Cabe ao adulto respeitar o tempo lgico de cada uma nesse aprendizado.
Ao examinar um livro, tendo presente essa relao entre literatura, primeira infncia,
educao infantil, o que avalio em que medida ele permite o aprimoramento da conscincia

lingustica que a criana est formando. Que espao foi dado ao som, musicalidade? H
jogos que estabelecem relao de continuidade com a experincia sonora j iniciada? Os
sinais grficos, que s existem dentro da conveno e da norma, de que forma se apresentam
e promovem o acesso a uma nova etapa? E o que o livro insinua ou consolida sobre as
palavras e seus sentidos? Em que medida faculta a doao de sentidos a fenmenos
diversos? De que modo contribui para a formao de conceitos?
O que espero de um livro para esse pblico que a criana, ao explor-lo brincando,
adquira, de modo prprio e gradativo, de acordo com seu prprio ritmo, familiaridade com
a estrutura da lngua, que ela viva experincias de linguagem. E que isso seja feito
ludicamente. Que seja divertido descobrir as possibilidades combinatrias da lngua, suas
potencialidades, seus recursos de expresso.
Ao promover e aprimorar a relao da criana com a linguagem, convm no perder de

vista que ouvir e falar so atividades primrias, enquanto leitura e escrita so atividades
bsicas. As primeiras se desenvolvem espontaneamente; as segundas requerem
formalizao. Para passar de um tipo de atividade a outro, preciso ter adquirido certo
grau de conscincia da estrutura da lngua.
Do mesmo modo que o conhecimento da realidade exterior s se d com a explorao dos

objetos, a familiaridade com a lngua requer uma etapa na qual ela seja tratada em sua
materialidade. Ou seja: preciso brincar com ela, brincar com palavras. Lembrando Jos
Paulo Paes: bola, papagaio, pio de tanto brincar se gastam. As palavras no. Quanto mais
se brinca com elas, mais novas ficam.
Nesse brincar com a lngua, sua potencialidade de transmitir informaes costuma ser
neutralizada. Prevalece o prazer da expresso e a liberdade de composio. A ateno
dirige-se aos meios, aos aspectos formais, mais do que ao fim, como acontece quando o
interesse a informao. E so muitas as formas de brincar: unindo livremente fonemas,
alterando partes das palavras para conseguir efeitos novos, jogando com sentidos iguais,
diferentes, pertinentes, impertinentes.
E h as rimas, as quadras, as cantigas, os poemas. Cito trecho de O que literatura infantil,

em que digo: a poesia infantil, de incio apresentada oralmente, ir, de modo gradual,
possibilitar o contato da criana com seu suporte: o livro. A versificao, nessa etapa, se
insere no mundo infantil como um jogo, continuidade do brinquedo com as unidades
lingusticas, no qual o significado no tem primazia. Pois o potico tem como caracterstica
fundamental a surpresa diante das relaes lingusticas estabelecidas no plano da
composio e do sentido.

Com as narrativas, num primeiro momento, no considero importante que a criana se

aproprie da sequncia da histria. Ao ler uma histria escrita criana, convm lembrar que
o pensamento no linear como a escrita. A oralidade associativa. O educador atento s
diferentes reaes das crianas saber encontrar a motivao de sua prtica a partir do que
observa. Pois a experincia de contar uma histria a um grupo de crianas prova do
quanto uma sala de primeira infncia polifnica. Muitas falas, reaes muito diferentes, e
ao educador cabe fazer a mediao e a articulao entre as diversas vozes.
Lemos uma narrativa e a criana mergulha na histria com sua subjetividade e joga com ela
com sua prpria expresso, representando, alterando, divergindo. Nesse ludismo, faz uso
inconsciente, espontneo da possibilidade de separar objeto e significado. o incio da
abstrao, possibilitada pela relao imaginria com o narrado.
As situaes ficcionais que as narrativas criam so simulaes que permitem criana

libertar-se das imposies do meio. As narrativas, alm de divertir, facultam, de modo
sinttico e essencial, uma reordenao das vivncias infantis. Ao ouvir ou ler a histria, algo
que existia apenas interiormente pode transpor essa interioridade e tornar-se uma situao
simbolizada, partilhada. Mesmo situaes complicadas entre me e filha podem ser
simbolizadas para pequenos, semelhana do que foi feito em El globo, de Isol. Do mesmo
modo, simboliza-se uma relao muito afetiva entre pai e filho, apresentada a partir das
emoes da criana, como em My dad, de Guido van Genechten.
Para encerrar essas relaes tecidas entre literatura e educao na primeira infncia,
relembro uma conhecida frase de Einstein que, de modo sub-reptcio, orientou-me
enquanto pensava sobre o tema: a imaginao mais importante do que o conhecimento.
O conhecimento limitado. A imaginao abrange o mundo inteiro.
Referncias
CADEMARTORI, Ligia. O professor e a literatura: para pequenos, mdios e grandes. Belo Horizonte:
Autntica, 2010.
CADEMARTORI, Ligia. O que literatura infantil? 2. ed. So Paulo: Brasiliense, 2010 (Primeiros
Passos).

DRUMMOND, Carlos. Poesia e prosa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1992.
GOLSE, Bernard. Do corpo ao pensamento. Lisboa: Climepsi, 2002.
ISOL. El globo. Ciudad de Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 2002.
STERN, Daniel. Lenvelope prnarrative. In: GOLSE, Bernard; MISSONNIER, Sylvain. Rcit,
attachement et psychanalyse. Paris: rs, 2006. p. 29-46.
STERN, Daniel. O mundo interpessoal do beb. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
VAN GENECHTEN, Guido. My Dad. Hasselt (Belgica): Clavis, 2011.
WINNICOTT, Donald Woods. O ambiente e os processos de maturao: estudos sobre a teoria do

desenvolvimento emocional. Trad. Irineo Constantino Schuch Ortiz. Porto Alegre, Artmed, 1983.

Escuelas y construccin de
acervos: libros de calidad para
la primera infancia
Alma Carrasco Altamirano
No siempre las elecciones tienen que ver con una causa letrada,
profesional o escolar. A veces uno elige quizs porque una palabra,
una imagen, un aroma resuenan como un blsamo o como una
tormenta en la evocacin de la vida propia (BAJOUR, 2006, p.45)
Los buenos libros cuentan, explican, narran, proponen, buscan la mejor

manera de comunicarse con sus lectores. El contenido del texto y la forma de
organizarlo son centrales en un buen libro. Un buen libro para nios es un
libro bien escrito, inteligentemente planeado y desarrollado; bellamente
diseado, sensiblemente ilustrado. Los buenos libros para los ms pequeos
son literarios pero tambin son libros informativos.
Una escuela y un espacio de atencin a la primera infancia idealmente contara

con muchos y diversos libros, de variados formatos y temticas. Ofrecera a
lectores y mediadores oportunidades para experimentar un descubrimiento
nuevo pero tambin reencuentros con los mismos libros, con los mismos
autores de las colecciones de la biblioteca. Una biblioteca rica ofrecera a
cada lector oportunidades para ser y volver a ser conmovido, tocado por
obras, historias, ideas, propuestas grficas. Los muchos buenos libros son

importantes y valorados por quienes han tenido experiencias en la bebeteca con libros que
ofrecemos desde el Consejo Puebla de Lectura AC, la Bebeteca Lee Antonia. Los buenos
libros y los espacios de atencin infantil estn al servicio de los nios. El nio pequeo
esta siempre en movimiento y cuando se apodera de un libro con frecuencia lo abandona
rpido, pero al momento siguiente, quiere retomarlo. Se apropia en cierta manera del
lbum, pero con sus manipulaciones, se apropia tambin de su contenido (BONNAF,
2007, p. 57).
Al leer libros elaborados para ellos, particularmente esta innovacin cultural llamada libro-
lbum, los nios no slo aprenden a leer, sino que al mismo tiempo aprenden qu es la
lectura (LEWIS, 2005, p. 98).
Cada libro ofrece a un pequeo lector, a los nios ms grandes o a los adultos que les
acompaan multiplicidad de opciones para ser ledas, vistas, revisitadas. Acervos,
colecciones, agrupaciones de libros refieren la multiplicidad de libros, que deben ser,
siempre, pensados en plural. Bibliodiversidad es la categora que da cuenta de ello. Para que
los lectores disfruten de estos materiales y comprometan en ellos su atencin y su emocin
debemos asegurar que estos libros sean de calidad. Bibliodiversidad y calidad son los dos
requisitos bsicos en la construccin de bibliotecas para la primera infancia.
Un reto fundamental de la escuela y de los espacios de cuidado infantil es poner

en contacto a bebes y a nios muy pequeos con los libros; libros como objetos
para la mirada, para hojear y tocar, libros cuyo contenido cobra vida gracias a
profesionales que los aman, que tambin aman a los nios y que son capaces de
maravillarse ante el gusto que los libros provocan en los nios ((DIATKNINE, 2008,
p. 20), presidente fundador de ACCES1, en el prlogo de Bonnaf 2008, p. 20)).
Los profesionales que atienen a los nios son generalmente seducidos por los
buenos libros.
En este texto me propongo ofrecer algunas pistas para reconocer acervos de calidad para
la primera infancia con el propsito de alimentar la construccin flexible y dinmica de
guas para la seleccin de acervos que puedan estar a disposicin de lectores y mediadores.
Se trata de ofrecer a los nios ms pequeos ambientes ricos en oportunidades culturales
a travs de libros y lectura y, para que estas experiencias ocurran, es fundamental una
buena seleccin. Incluyo al final dos anexos, dos guas para valorar la calidad de libros
1. Asociacin francesa contra la segregacin y la exclusin.

informativos y literarios, como recursos para los procesos de seleccin. Recomiendo revisar
crticamente estos recursos a la luz de la reflexin y la experiencia en el trabajo de promocin
de lectura con los ms pequeos.
Traigo muchas voces prestadas a este texto para presentar en primer lugar una breve
justificacin sobre la importancia de construir entornos nutridos para la primera infancia y,
en segundo lugar, una descripcin de los rasgos que debemos considerar al elegir tres
gneros de libros para nuestras colecciones: informativos, literarios y libros-lbum. Cerrar
este texto proponiendo una reflexin sobre las posibilidades de construir un canon que
pone de manifiesto nuestras representaciones sobre lo que es leer con los ms pequeos
pero que tambin nos obliga a revisar estas representaciones a la luz de nuestras propuestas
de intervencin en materia de seleccin de acervos.
Primera infancia, entornos nutridos y desarrollo del lenguaje
Son dos las razones para argumentar la importancia de nutrir los entornos infantiles con
buenos libros que los nios usarn. La primera es que contar con buenos libros nos permitir
observar a los nios en actuacin, permitir reconocer intereses y gustos y alimentar una
revisin permanente de la intervencin cultural que en materia de cultura escrita nos
planteamos. La segunda razn parte del convencimiento de que ofrecer recursos de
encuentros y conversaciones a travs de los libros favorece el desarrollo del lenguaje y del
pensamiento.
Singer (2013) sostiene la importancia de construir entornos ricos que les ofrezcan un
espectro de posibilidades de actuacin y la posibilidad de observar leyendo a otras personas
a las que deseen imitar. La biblioteca es el sitio ideal para construir nuevos y enriquecidos
entornos que abonen el camino de la literacidad. Estos ambientes ricos permiten reconocer
qu necesitan y que les interesa a los nios, observarlos espontneamente actuar en ellos
enriquece nuestro conocimiento y orienta nuestra intervencin.
Un ambiente rico, nos dice Singer, contribuye para que los ms pequeos:
aprendan a reconocer los objetos culturales, el libro es uno de ellos,
prueben sus distintos usos
reconozcan el uso que otras personas les dan
realicen de forma vicaria o a travs de otros acciones como leer, comentar,
reaccionar frente a un libro; y
aprendan a reconocer estados emocionales a travs de los contenidos de los
libros.

Construir estos entornos son una condicin para una intervencin cultural que puede ser
vista como inversin cultural que favorece el desarrollo e impacta positivamente en la
escolaridad, Romero (2009, p. 43) afirma estar demostrado que:
la atencin integral a las personas en sus primeros aos de vida, incluyendo salud,
nutricin, proteccin y cuidados, puede incidir de manera significativa en su
longevidad;
la preparacin a travs de procesos educativos formales y no formales basados en
la estimulacin, el juego, el arte, el desarrollo de la creatividad en los primeros
aos de vida de las personas, incide de manera crucial en el xito o fracaso escolar
posterior;
el nivel de vida implica acceso a ms oportunidades desde los primeros aos de
edad, lo que significa mayores oportunidades futuras de insercin laboral y, por
ende, ms ingresos y mejor calidad de vida. La inversin en primera infancia es por
ello crucial, ya que produce efectos en el desarrollo humano, pero tambin en el
desarrollo econmico, poltico y social de una nacin.
De cara a estas afirmaciones vale la pena al menos preguntarse, si no es que abiertamente

cuestionar, el impacto de la lectura en el xito escolar. En la revisin de trabajos
norteamericanos de investigacin en el campo de la literacidad familiar hecha por Compton,
Rogers y Lewis (2012), afirman que las correlaciones reportadas, por ejemplo entre
experiencias tempranas y xito escolar posterior, son presentadas de forma inconsistente
y deben ser mejor tratadas en este novel campo de estudio.
Respecto al reto de conseguir empleo, quienes tenemos hijos que han sido estimulados en
la primera infancia y que han completado con xito su educacin superior, sabemos que un
ms rico nivel cultural de vida no est necesariamente asociado a ms altas oportunidades
de insercin laboral. Les invito, sin embargo, a ser optimistas as sea solo porque al ofrecer
oportunidades culturales a los nios, tambin las estamos ofreciendo a los padres. Como
afirma Ren Diatkine: Tambin los padres que sufren de situaciones difciles se ven
conmovidos por este inters inesperado y en su momento toman los libros en sus manos.
(BONNAF 2008, p. 20). Es precisamente el tomar esos libros en las manos lo que puede
llevar a mejorar cualitativamente los encuentros conversacionales con los pequeos.
Sugiero abrazar dos hiptesis de Yolanda Reyes para esta intervencin cultural en materia
de lectura con los ms pequeos. La primera es la apuesta a la construccin de vnculos
afectivos con los libros y la lectura como recurso y actividad cultural claves para descifrarnos.
(REYES, 2003).

La segunda es sobre la importancia de hacer de la biblioteca un espacio significativo para

los nios y los adultos que les acompaan, ofrecindole una amplia variedad de libros de
calidad que estn a su alcance.
La calidad es un concepto complejo y polismico de modo que no me comprometer con

una definicin nica, propongo, en cambio, describir algunos rasgos a partir de intentar
caracterizar tres amplios gneros de libros que deben conformar estas bibliotecas infantiles
diversas: informativos, literarios y lbum. A travs de los libros los nios no slo se acercan a
su contenido sino a la forma de expresarlo. Diferenciar las estructuras convencionales de
los libros, informativos o literarios, de las estructuras innovadoras de los libros-lbum
permitir reconocer sus posibilidades de lectura.
En las etapas iniciales de desarrollo cognitivo, afectivo y lingstico de los infantes, ofrecer
libros de calidad a los nios y a sus padres, tambin les ofrecemos oportunidades para
enriquecer los intercambios de lenguaje y abonamos el desarrollo del lenguaje infantil
porque sentarse a compartir un buen libro con un nio pequeo tiende a producir en los
adultos interacciones lingsticas ms sofisticadas que son positivas para su desarrollo.
Comparado con el lenguaje producido durante el juego, el lenguaje usado durante

la lectura entre padres e hijos es ms rico, ms variado en su lxico, de estructura
ms compleja, incluye ms preguntas, involucra ms actividades de categorizacin,
y tiene menor probabilidad de ser utilizado para controlar la conducta del nio.
(STRASSER, 2012, p. 318). Importa pues leerles porque los nios expuestos a
libros infantiles tendran ms oportunidades para aprender palabras nuevas que
aquellos que slo estn expuestos a conversaciones, por elevado que sea el
lenguaje de los adultos que emiten esas conversaciones. (STRASSER, 2012, p.
321)
Libros desde la perspectiva de los nios
Para hablar de los acervos para nios es necesario asumir una posicin que queda expresada
como: Los nios siempre en el centro! Veamos a continuacin algunas posibilidades de
traduccin de este imperativo.
Son mltiples factores los que definen la calidad de una obra infantil pero un factor comn
a todos ellos es que se trata de obras que han sido elaboradas desde la perspectiva infantil.
Es la mirada infantil, la reflexin infantil, la inteligencia infantil la que est detrs de un buen
libro para nios. Lograrlo no es fcil y es precisamente uno de los retos de la seleccin de
acervos consiste precisamente distinguir entre un autntico libro que lo logra de los muchos
que lo intentan.

(GARRALN, 2013, p. 20) afirma que: los libros sugieren que hay otras formas de
ver la vida, y se burlan de ideas vigentes apelando al nio imaginativo y rebelde. La
literatura infantil de calidad lucha contra la idea de que el mundo del nio es
cndido y simple, y da cabida a temores, angustias, deseos insatisfechos, pulsiones
ntimas como celos, sueos de hacerse mayor o volver a ser pequeo. () El joven
lector puede identificarse con historias que le aportan una cierta tranquilidad que
los adultos no pueden transmitirle, pues en ocasiones son estos mismos adultos el
origen de los conflictos. Madre chillona o El Globo son excelentes ejemplos.
Muchas buenas historias para nios les ofrecen la oportunidad de aprender a ser empticos,
de colocarse en el lugar de otras personas, en otros lugares y de aprender a descubrir el
significado de comprometerse emocionalmente al descentrarse de s mismos (EHMIG,
2013). Benito y el chupn es un excelente ejemplo.
Entre la multiplicidad de clasificaciones de los buenos libros, les invito a distinguir tres
posibilidades: informativo, literario y libro-lbum. Empezar por los informativos porque
son los menos atendidos y desarrollar enseguida una distincin entre los literarios y los
libros lbum que son, en realidad, dos posibilidades expresivas para contar historias a los
nios, dos gneros de hacer literatura.
Libros informativos
Se trata de aquellos materiales que ofrecen a los nios ms preguntas que respuestas para
alimentar su natural curiosidad sobre el funcionamiento del mundo, de las cosas, de las
personas. Sobre los temas diversos a tratar en estos libros, para situar el contenido,
comparto con ustedes las categoras que la Secretara de Educacin Pblica en Mxico
elabor: Naturaleza; El cuerpo; Los nmeros y las formas; Los objetos y su funcionamiento;
Las personas; Las historias del pasado; Los lugares, la tierra y el espacio; Las artes y los
oficios; Los juegos, actividades y experimentos; Las palabras.
En Mxico2 desde el ao 2002 se cuenta con un programa de seleccin de libros informativos

conforme a estas diez categoras; ellas han guiado la adquisicin anual de libros para la
conformacin de bibliotecas diversas. La variedad temtica de los mismos ha hecho cambiar
la percepcin de los pequeos lectores. Vale la pena hacer notar que la industria editorial
2. Puede consultarse la propuesta y los ttulos de los libros de calidad seleccionados en: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/

de mi pas empez a pensar en la produccin de nuevos libros en atencin a estas categoras,

industria que lleva ya ms de una dcada creciendo.
La demanda de estos libros ha puesto de manifiesto que la oferta editorial no se distribuye

igual entre las diferentes categoras, siempre hay menos libros de Los nmeros y Tierra y
espacio, por ejemplo, que los que hay de Las palabras. Anualmente se organiza un proceso
de seleccin para elegir y adquirir los mejores libros. Se han conformado bibliotecas de ms
de 100 libros para cada aula de las escuelas pblicas preescolares, primarias y secundarias.
Para caracterizar estos libros, emplear en esta seccin fundamentalmente aportaciones

de Ana Garraln3 (2013a) que es una especialista madrilea en libros de no ficcin.
El reto de divulgar, nos dice Ana es poner al alcance de un pblico no especializado

determinados conocimientos (GARRALN, 2013, p. 46). Tratemos de recordar e maginemos
a un nio cautivado, interesado en lo que ve en un libro. Recordemos ahora cuntas veces
hemos tenido la oportunidad de experimentar nosotros mismos esta seduccin. La
divulgacin es el arte de informar mientras se mantiene cautiva la atencin o, en otras
palabras, el arte de interesar mientras se informa (PALADINI; PASINETTI, 1999, citado por
GARRALN, 2013a, p. 98). Stelaluna es una singular obra que informa a travs de una
genial narrativa.
Son diversos los retos de un buen libro informativo, de no ficcin o de divulgacin

(GARRALN, 2013a). Presento a continuacin algunos con el propsito de construir
criterios para evaluar la calidad de los mismos.
Qu pretenden los libros de divulgacin cientfica o informativos? Su principal intencin es

divulgar un tema, cualquier tema, no hay de hecho un tema que estos libros no puedan
contar. Son libros que buscan mostrar los distintos procesos cientfico y diversas
aproximaciones disciplinarias, cientficas, a los distintos objetos de conocimiento.
A travs de los libros informativos los nios son expuestos a diferentes formas de lenguaje
porque ellos argumentan, exponen, comparan y establecen analogas, describen hechos,
requieren en ocasiones el uso del glosario, utilizan un lenguaje tcnico, a veces sobrio y
gustan de la precisin. (GARRALN, 2013a, p. 23). Resulta necesario cuidar que en las
colecciones se ofrezcan variedad de libros, posibilidades diversas de emplear estas distintas
formas de lenguaje y evitar que slo sean descripciones. Se busca ofrecer maneras diversas
3. Muy recomendable revisar su blog para conocer muchos ms libros presentados de forma inteligente: http://anatarambana.
blogspot.mx/

de explicar el mundo social y natural. Se cuentan en la ciencia los logros, los xitos, pero
tambin se cuentan los fracasos, hay editores que aprovechan los fracasos de las
intervenciones en los desarrollos de patentes para dar cuenta, por ejemplo de Los peores
inventos.
Cules son sus caractersticas? A partir de qu exigencias son elaborados? Los buenos
libros son confiables, cientficos, rigurosos; La inclusin de una bibliografa da un importante
mensaje a los lectores. Les dice que la investigacin ocurre antes de ponerse a escribir.
(GARRALN, 2013, p. 85). Las secciones de los libros informativas pueden ser ms que las
de uno literario y la funcin de los ndices es central.
Idealmente son creados por un amplio equipo. Una de las editoras de una coleccin de
libros informativos de gran calidad, la editorial argentina iamique4 seal que se requiere un
equipo del tamao de un equipo de futbol, aunque tambin existen muy buenos libros de
autor. Un buen divulgador no es un mero trasmisor de informacin, es un autntico creador
que da un sentido nuevo al conocimiento cuando lo contextualiza en la vida cotidiana
(GARRALN, 2013, p. 72). Estos libros han sido pensados y desarrollados por expertos
() tienen una coherencia tanto en el contenido como en el tema y han sido expresamente
escritos para ser comprendidos (GARRALN, 2013, p. 24).
Generalmente emplean muchos recursos. El libro informativo se compone, por lo

general, de un texto y una serie de imgenes. La combinacin de ambos da como
resultado un artefacto, un complejo material de lectura. El texto se presenta
variado en tipografa, con una disposicin espacial fragmentaria que alterna ttulos
con subttulos e informaciones de inters con otras ms anecdticas. Se incluyen
tambin muchos elementos como ndices temticos o analticos, bibliografa,
glosarios y apndices. Las imgenes a veces acompaan al texto y otras presentan
una lectura independiente del mismo. Juegan con el color y el espacio, y se
combinan con otros recursos como grficos, dibujos, fotos, esquemas, tablas,
reproducciones de mapas, fotografas, etc (GARRALN, 2013, p. 52).
Es importante observar, por ejemplo el manejo que hacen de las escalas y la coherencia de
las mismas respecto a lo que representan, que no representen, por ejemplo una casa del
mismo tamao que representan una cazuela.
4. www.iamique.com.ar

Aunque hay libros innovadores y que son la delicia de pequeos como la coleccin de
plantas, costras, tetas, dientes. Coleccin de Genichiro Yagyu de la editorial Media Vaca,
elaborada en diseo bitono con escritura diseada. El tema resulta tan cercano y atractivo
a los nios como las ilustraciones. No todo debe ser colorido, importa ms que autores,
ilustradores y editores se tomen muy en serio a los nios.
Suelen utilizar la tipografa para discriminar los niveles de lectura: el ttulo, el prrafo
introductorio al tema, los prrafos con letra ms pequea, los textos que explican las
imgenes. (GARRALN, 2013, p. 49). Es preciso ayudar a los lectores a reconocer las
distintas funciones de estos recursos. La presencia de muchos libros en su entorno les
permitir tambin la diversidad de estilos y diseos editoriales para presentarlos. Ver El libro
de los palos y El bao no fue siempre as.
A diferencia de un libro literario, un libro informativo ofrece distintas posibilidades de orden

de lectura. Leer un libro informativo no se puede plantear en general, como una lectura de
principio a fin y de izquierda a derecha. (GARRALN, 2013, p. 173). El diseo grfico en
estos libros se ha desarrollado tanto que permite muchas lecturas diferentes (GARRALN,
2013, p. 39), permiten una lectura no siempre lineal, a veces continuada y otras aleatoria
(GARRALN, 2013, p. 31).
Como el lector del que se ocupan puede no estar habituado a los temas cientficos, se
apuesta al inters de este lector pero para acompaarle en su indagacin, le llenan de
preguntas (cfr. p. 26). Al apelar al lector le hace partcipe de su proceso de lectura y le
invita a leer como si alguien se estuviera dirigiendo exclusivamente a l. (GARRALN,
2013, p. 51). Estn dotados de cualidades para un aprendizaje independiente (GARRALN,
2013, p. 30).
Precauciones en la seleccin de libros informativos
El desarrollo de la industria editorial ha puesto de manifiesto las mltiples posibilidades

que existen para desarrollar nuevos libros informativos. Las formas han cambiado de las
que prevalecieron en la ltima dcada del siglo XX en la que el fenmeno Dorling
Kindersley tuvo una extensa presencia comercial. Estos fueron, y siguen siendo, los libros
informativos ms conocidos. Dorling Kindersley, editorial inglesa cre a principios de la
dcada de 1990 libros con grandes imgenes, que ocupan prcticamente tres cuartas
partes de la pgina.
Se organizan en torno a una doble pgina y cada vez que se abre el libro, la doble
pgina contiene informacin relativa a un tema. Son libros que tienen clara

influencia de la televisin y la cultura del zapping. Esta organizacin no permite

discriminar los temas importantes de los secundarios. () aparecen mezclados sin
jerarqua interna (GARRALN, 2013, p. 158). La sobreabundancia provoca a veces
un desprestigio del sentido y de la utilidad de la fotografa (GARRALN, 2013, p.
163). Texto e imagen rivalizan por el lector. Cada pgina compite con las otras
(GARRALN, 2013, p. 164). Ver El gran libro del cuerpo humano.
Son libros que gustan mucho a los nios y les ofrecen recursos visuales atractivos para
mirar tambin los temas que tratan. Es necesario, sin embargo, acompaar a los lectores
para ayudarles a reconocer o construir jerarquas y formas de integrar la informacin
presentada.
Otro reto para la conformacin de un acervo es asegurar que la multiplicidad d cuenta
tambin de la variedad temtica y que no se ofrezcan slo libros de los temas recurrentes:
mascotas, dinosaurios y autos, por ejemplo.
El diseo nos da una idea de que cualquier tema puede tener la misma estructura
y el mismo tratamiento grfico (GARRALN, 2013, p. 165). La informacin que
presentan es parcial y fragmentada (GARRALN, 2013, p. 165) y generalmente no
abordan temas contemporneos o de actualidad; los temas sociales y estn
ausentes aquellos que precisan de atender a los matices y que demandad una
aproximacin ms subjetiva (GARRALN, 2013, p. 165).
Una coleccin editorial que trata a todos los temas igual y que slo toca algunos temas
debe ser completada con libros de otras colecciones. Se precisa salir a buscar nuevos
temas e innovadores tratamientos a los viejos temas.
Hasta aqu algunas ideas para pensar con Garraln (2013a) los libros informativos. Baste
slo agregar que la Federacin Internacional de Bilbiotecas IFLA por sus siglas en ingls
recomienda incluir en las bibliotecas infantiles y escolares ms libros informativos que
literarios.
Libros literarios
Qu es literatura infantil? si merece el nombre que tiene, si es literatura, entonces

es un universo de palabras con ciertas reglas del juego propias; un universo de
palabras que no nombra al universo de los referentes del mismo modo como cada
una de las palabras que lo forman lo nombrara en otro tipo de discurso; un
universo de palabras que, sobre todo, se nombra as mismo y alude, simblicamente
a todo lo dems (MONTES, 2001, p. 17). Ver Adivina cunto te quiero.

La literatura es la forma de contar y es tan antigua como el hombre, nos dice Juan Faras
(2004, p. 16). La literatura empieza en un relato, antes de descubrir el fuego. El relato
habit en la memoria de un ser primitivo. Contar, fantasear, mentir sobre las propias
experiencias fue, sin lugar a dudas, compaero de los descansos en el fondo de las cuevas.
La Secretara de Educacin Pblica en Mxico5 construy una relacin de categoras

textuales diversas con el propsito de asegurar en las bibliotecas escolares variedad al
servicio del lector. Los cuentos fueron as diferenciados en cinco categoras: Aventuras y
viajes; Humor; Vida cotidiana; Histricos; Clsicos. Las colecciones ofrecieron tambin otras
cinco categoras, que suman en total diez posibilidades de bsqueda de material de lectura
que abonar la diversidad de textos literarios al alcance de los nios: Poesa; Rimas, canciones,
adivinanzas y juegos de palabras; Mitos y leyendas; Diarios crnicas y reportajes; Teatro y
representaciones con tteres y marionetas. Proponer estas categoras ha alimentado en la
industria editorial la produccin de nuevos ttulos antes escasos para los ms pequeos
como humor o diarios, crnicas y reportajes. Vese Diario de un Wombat.
Sigue siendo ms comn en Mxico, a diferencia de lo que sucede en otros pases, producir
ms libros de autor que antologas. El Programa Nacional de Lectura y Escritura ha
impulsado, sin embargo el crecimiento de una industria editorial infantil y la emergencia de
nuevas profesiones ligadas a ella.
Qu pretenden los libros literarios para nios? En primer lugar, su principal intencin es contar.
Una buena historia siempre esta viva, siempre cambia y crece conforme va
encontrando a alguien que la escucha o la lea. () Una historia viva baila al
encontrarse con la imaginacin de un nio, el narrador pierde el control de lo que
significa. El nio decide lo que la historia le dice (PATERSON, 2006, p. 13).
Dos libros singulares que disfrutan mucho los pequeos porque cuentan y se cuentan de
su relacin con su madre son: Las lechucitas y Madre chillona.
Producir y elegir buenos libros para nios lleva muchas veces al error de buscar despojarle
de los conflictos de la realidad y se seleccionan as textos planos. Particularmente ocurre
en los libros escolares porque el modelo de texto escrito para nios que aparece en estos
libros, y que ha sido adoptado por varios escritores, busca esencialmente el propsito de
5. Puede consultarse la propuesta y los ttulos de los libros de calidad seleccionados en: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/

educarles y asocian la palabra educacin a la de moralizacin. Las moralejas y las historias

ejemplares son el lugar comn en estos libros. La buena literatura en cambio, coincide
mejor con la descripcin que nos hace Faras (2004, p. 12): La literatura es un mar sin
orillas, mar abierto sin lmites, en el que se entra para quedar a merced de los vientos,
donde cada ocasin es diferente, donde no hay ley, donde zarpar implica el riesgo de no
poder regresar al puerto. Donde viven los monsturos es una perfecta imagen de estas ideas.
Cules son las caractersticas de los libros literarios para nios? Los libros literarios para los
ms pequeos son generalmente libros ilustrados y las ilustraciones de esos libros cuentan
tambin lo que el texto cuenta. En un libro ilustrado las ilustraciones son acordes al texto
y contribuyen a iluminar, amplificar, ejemplificar, extender este texto (DOONAN, 2005, p.
47).
Libro lbum
Un libro-lbum, a diferencia de un libro ilustrado, es concebido como una unidad.

Conforma una totalidad integrada por todas y cada una de sus partes portada,
guardas, tipografa, imgenes diseadas como una secuencia cuyas relaciones
internas son cruciales para la comprensin del libro (MARANTZ, 2005, p. 19).
Vamos a cazar un oso es uno de los preferidos de los nios. Compota de manzana de la
editorial Ekar es magnfico ejemplo.
Son objetos de arte que tienen el potencial de producir un estado mental en el

que pueden tomar forma significados nuevos y personales (KIEFER CITADO POR
MARANTZ, 1977, p. 51). Estos libros presentan al lector una sucesin de imgenes
algunas acompaadas de texto escrito, otras sin texto- que en conjunto proveen
una experiencia esttica ms fuerte que la de las partes por separado (KIEFER,
2005, p. 74).
El libro-lbum es una categora inevitablemente plural que siempre exige el manejo de dos
niveles diferentes de significado: el verbal o textual y el pictrico o icnico. () Los dos
lenguajes o sistemas de notacin son mutuamente relativos (LEWIS, 2005, p. 97). Ver el
multicitado libro La sorpresa de Nandy de la editorial Ekar.
Las relaciones entre palabras e ilustraciones son muy variadas y pueden ir desde
una relacin de obvia congruencia hasta la ms irnica en la que las palabras y las
imgenes parecieran trasmitir mensajes contradictorios. () En su grado ms
extremo la naturaleza de la relacin permanece oculta y el lector se ve obligado a

tolerar la ambigedad. La parodia y la stira producen deleite () Los elementos

metaficcionales que se encuentran en la ficcin contempornea tienen su
equivalente en el libro-lbum, pues escritores y artistas cuestionan las nociones
acerca de cmo se cuentan los cuentos y de cmo se presentan los contenidos
(DONNAN, 2005, p. 47).
Las ilustraciones cuentan y contraponen una historia en el

libro-lbum
La forma en la que se presentan las ilustraciones altera la informacin que

recibimos; el estilo cambia la sustancia (NODELMAN, 2005, p. 139). La relacin
de irona entre las palabras y las imgenes es deliberada (NODELMAN, 2005, p.
141).6
Las ilustraciones siempre cambian el significado de las palabras al interpretarlas de

una manera especfica, las ilustraciones siempre nos cuentan una historia diferente.
() nos juegan una broma sobre la vaguedad de las palabras, de manera tal que su
presencia se nos hace ms que necesaria (NODELMAN, 2005, p. 140).
El libro-lbum es un producto editorial precisamente para nios. Se trata tambin de una

obra de arte. Como obra de arte, todo lo que precedi a su publicacin, todo el proceso de
manufactura son los medios para lograr el fin artstico. En su proceso de elaboracin
concurren autores que son una suerte de autores-grficos, como la argentina ISOL.7
Los artistas explotan los elementos abstractos de la ilustracin la composicin

entre lnea, forma y color junto con la seleccin de materiales y estilos histricos
para aludir a estados psicolgicos complejos a travs de imgenes que funcionan
como el equivalente visual del smil, de la metfora y de la intertextualidad. En el libro-
lbum se pueden reproducir estilos pictricos gracias a los avances tecnolgicos
de la imprenta y a los nuevos medios y materiales grficos. Por eso encontramos
ejemplos del expresionismo, simbolismo, surrealismo, romanticismo, pop art y de
tcnicas tan variadas como el cloisonismo8 y el collage (DOONAN, 2005, p. 47).
A diferencia de la secuencia narrativa necesaria y la propuesta de un final en la

obra literaria convencional, El libro-lbum parece estar siempre cambiando y
6. Ver Buenas noches Gorila, de la editorial Ekar.

7. Tomado de Wikipedia: es un estilo de pintura postimpresionista donde se utilizan colores planos, en contornos oscuros
silueteados perfectamente delimitados. Se caracteriza por su efecto decorativo, su calidad formal y sus pinturas no tienen
profundidad ni sombras.
8. Ver Vamos a cazar un oso de la editorial Ekar.

jugando a los finales abiertos, cualidades que comparte con el mundo en evolucin
de la niez. La actitud de esa clase de libros parece asumir una audiencia para la
cual la naturaleza, el mundo y la actividad llamada leer est en constante flujo.
(LEWIS, 2005, p. 98).9
La ficcin en la ficcin puede claramente apreciarse en los libros-lbum; los tres pilares de
la metaficcin, de acuerdo a (LEWIS, 2005), son:
1) Exceso - el cuento acumulativo en infinitas variaciones (Topito Birolo). Dice
Susan Stewart derroche festivo de acumulacin ms all del equilibrio. Que
se resiste a una entrada demasiado rpida y fcil al decoro del relato (p. 99).
2) Indeterminacin - Todos los relatos se construyen sobre brechas, sobre
ausencias De hecho, los excesos de la metaficcin nos ensean lo ridculo
que puede ser un autor que intenta decirlo todo (p. 100-101). Las lechucitas
es un excelente ejemplo.
3) Ruptura de lmites - Ruptura y transgresin van juntos. El dibujo en la forma
tradicional es una herramienta del ilustrador y no de los personajes (p. 101).
Un ejemplo claro en este sentido: Tener un patito es til.
Se subvierten las convenciones y las tcnicas; se rompen las barreras entre los
personajes de ficcin y los libros-lbum en los cuales aparecen y tambin las que
tradicionalmente existen entre el editor y el pblico (BAJOUR, 2006, p. 47).
En sntesis, el libro-lbum es:
un gnero en evolucin: de ilustrado a lbum (DOONAN, 2005)

un gnero visual, importan, distingue, los atributos visuales de cada libro
un recurso para contar donde el ilustrador reemplaza al cuenta cuentos
(MARANTZ, 2005)
un artefacto cultural que favorece un juego metaliterario en los lectores
(COLOMER, 2005)
un artefacto cultural que contribuye al desarrollo literario y esttico del lector
(DOONAN, 2005)
un recurso que apoya el desarrollo de la capacidad emotiva y cognoscitiva del
nio (KIEFER, 2005)
objeto cultural que debe ser considerado como una totalidad editorial
9. Ver Fuera de aqu horrible montruo verde de Editorial Ocano.

como obra metaficcional se sostiene en tres pilares (o artificios): exceso,

indeterminacin, ruptura de lmites (LEWIS, 2005)
No tinc parules
Y que pasa con los libros que no son slo texto, ni libro-lbum? Qu pasa con los libros
que no tienen palabras? Tomo prestado el ttulo de un libro de Arnal Ballester, publicado en
1988 por la editorial Media Vaca. Vicente Ferrer10, editor del libro, se plantea algunas
preguntas pertinentes para cualquiera de los muy buenos libros para nios que son slo
ilustraciones.
Pero qu ocurre con los libros que no ofrecen respuestas sino que plantean ms
preguntas? A quin le interesa un libro que nos obliga a esforzarnos? Cmo
seremos capaces de observar, leer e interpretar imgenes cuando nadie nos
ensea a hacerlo? Puede gustarme algo mucho aunque no est seguro de
entenderlo del todo? Qu es lo que debo pensar? Cmo se puede saber si un
libro es bueno si no tiene texto? (BALLESTER, 1988)
La produccin editorial para ms pequeos ha sacado al mercado muchos de estos libros,

muchos buenos libros sin palabras. Ni son historias convencionales, ni son libros ilustrados,
ni son libro-lbum, es otro gnero de narrativas visuales que, definitivamente, deben estar
presentes en las colecciones infantiles.
Cada vez que un libro as se cuenta, se cuenta tambin la interpretacin del lector. La
propuesta de Imapla11, autora e ilustradora infantil catalana, resulta un modelo excelente
para observar, sobre el cual reflexionar y para ensayar a contar algunas de estas ilustraciones
a los nios.
Construccin de colecciones una construccin desde la

prctica de la lectura
A partir de los elementos empleados para diferenciar tres tipos de libros que deben contener
las bibliotecas de los ms pequeos: informativos, literarios y libros-lbum, me propuse
contribuir en esta mesa al reto de pensar, planear y actuar en la construccin de acervos.
10. http://www.mediavaca.com/index.php/es/miscelanea/lecturas/193-no-tinc-paraules Texto publicado en el nmero 155 de

Educacin y Biblioteca (septiembre/octubre 2006) dentro del especial coordinado por Gustavo Puerta Leisse La primera vez...
Nueve pequeos editores hablan de su primera publicacin.
11. El rey del mar contado por Imapla (3:08) Interesante la forma de contar un texto de imgenes. http://vimeo.com/41839643

Cuando pensamos en el acto personal y a la vez social de decidir, detrs de un

gesto audaz, tmido, vergonzoso, deseante, indiferente, precipitado, cuidadoso,
empezamos a encontrar y compartir con otros una serie de posiciones tomadas,
rituales, censuras, desafos, polticas en las que estamos inevitablemente
implicados, historias de vida y de lector (BAJOUR, 2006, p. 41).
Una mesa de libros situada en algn lugar del mundo, el nuestro, el de ustedes,
puede ser un escndalo de voces, de lneas de pensamiento sobre qu es literatura
infantil; una invitacin a poner en palabras las representaciones sobre lo literario,
sobre los nios, sobre los lectores, una forma concreta de que los sujetos que
elijan sean productores y cuestionadores de teoras y hechos surgidos de la
prctica cotidiana (BAJOUR, 2006, p. 41).
Una biblioteca para bebs no tiene nada de sencillo. No es una biblioteca de

textos simples, hay transgresin, hay desafos, hay diversidad esttica. (LPEZ,
2008, p. 3). No es una biblioteca de ilustraciones de colores planos, ni de textos
que enseen algo, menos que menos moralistas, de lo contrario sera inimaginable
el topito Birolo. No es una biblioteca de palabras fciles, es una biblioteca llena
de ilustraciones que son obras plsticas, y podramos decir que en ese sentido esa
biblioteca es tambin su pinacoteca (LPEZ, 2008, p. 34).
No se puede generalizar sobre un canon, sino pensarlo sobre todo en relacin con
la accesibilidad de los lectores a conocerlo, a disponer con libertad de l y a
apropirselo. () Una forma posible de desarmar la idea de canon como algo
totalitario, sagrado, sordo y autorreferencial, pensado en otra parte, es pensar un
canon que escucha, que se ofrece en dilogo, que se abre a la cultura, que corre
por fuera de las instituciones que consagran los textos y las que definen su
circulacin, que no se reduce a su dictado (BAJOUR, 2006, p. 33-34).
Un canon, el nuestro, el de los nios, se va conformando a medida que nos vamos

haciendo lectores. Esto puede ocurrir desde la infancia hasta siempre si nos
embarcamos en este camino (BAJOUR, 2006, p. 48).
Y este es precisamente el exhorto con el que quiero concluir: Embarqumonos en este

camino!

Referencias
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leer en lugar de hablar? In: SEMINARIO INTERNACIONAL QU LEER? CMO LEER?
PERSPECTIVAS SOBRE LA LECTURA EN LA INFANCIA, 2012, Santiago. Anais... Santiago de Chile:
Ministerio de Educacin, 2012, p. 317-332.
Anexos
1. Criterios para la valoracin final de un libro literario, libro-lbum o libro sin palabras.
Propuesta de Jos Urriola12, a partir del trabajo de Banco de Libro de Venezuela.
No recomendado: es un libro que presenta fallas importantes en cuanto a su calidad, su

redaccin, sus detalles de edicin y diagramacin, etc. Si un libro est mal hecho pues
entonces aplica esta categora).
Incorporado aplica cuando se trata de un libro que presenta algunas fallas pero tiene
valores que lo hacen rescatable, puede servir para trabajar algunos temas puntuales o para
su consulta.
Recomendado aplica cuando se trata de un buen libro o de uno muy bueno. La postura del
evaluador es la de alguien que recomienda ese libro porque le parece una obra digna (en
todo sentido) de ser compartido con nios, jvenes o adultos que trabajen con nios.
Postulado se trata de una obra excelente. Tan buena, que el evaluador la postula para el
premio de Los mejores libros para nios y jvenes del ao.
Postulado-entraable: Es una categora muy subjetiva, la ms elevada de todas, no slo se
trata de una obra extraordinaria y brillante y digna de postular a un premio, sino que adems
conecta con una fibra sensible del evaluador, algo que lo hace especialmente entraable
para l o ella, de esos libros que nunca abandonaramos o que mandaramos al espacio en
una cpsula como si se tratara de un trozo de nuestra ms profunda identidad.
12. En el Diplomado en Lnea: La Ficcin en la LIJ. Impartido por Jos Urriola, organizado por el Consejo Puebla de Lectura AC
www.consejopuebladelectura.org y certificado por la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla.

2. Criterios para valorar la calidad de un libro informativo. Propuesta de Ana Garraln13

(2013a: 95)
Contenido Imgenes Tema
Lenguaje Fotografas Intencionalidad
Vocabulario Grficos Punto de vista
Exposicin de la informacin Dibujos Objetividad / Subjetividad
Niveles de lectura Esquemas Enfoque
Precisin-claridad-rigor Tablas Despierta la curiosidad?
Progresin de la informacin Colores
Experimentos Escalas
Relacin con la imagen Relacin con el texto
Texto abierto/cerrado Estilo
13. En el libro Leer y saber. Ana Garraln imparte un Diplomado en Lnea: Libros informativos: El mundo en sus manos.
Organizado por el Consejo Puebla de Lectura AC www.consejopuebladelectura.org y certificado por la Benemrita
Universidad Autnoma de Puebla.

Elecciones y constitucin de
acervos en la Educacin
Infantil Criterios y condiciones
de seleccin de libros
Cristina Correro y Teresa Colomer
Cmo podemos definir la calidad literaria en los

libros para nios menores de seis aos?
Cmo podramos definir la calidad literaria de un libro para las primeras

edades?Qu elementos consideraramos importantes a tener en cuenta?
Cundo hablamos de calidad? Es este trmino una apreciacin subjetiva una
realidad objetivable? Para responder a todas estas preguntas, vamos a intentar
definir en un primer momento, qu se entiende por calidad. Como cita Daniel
Pennac en Como una novela existen novelas o en nuestro caso libros
buenos y malos. Los malos los define como un producto industrial que
reproduce, bajo frmulas dictadas por el mercado, sentimientos, conocimientos
y sensaciones. Seran libros equivalentes al fast food, te sacian el hambre del
momento pero son de digestin inmediata y no se saborean con el paso del
tiempo, y ms importante an, no nacen de una creacin artstica y/o literaria.
En cambio los libros buenos, sigue Pennac, son un arte verdaderamente
esttico.

En los libros para las primeras edades estos criterios tambin son aplicables. Existen miles
de libros malos y buenos. Si giramos la mirada al pasado histrico y la evolucin que ha
tenido la literatura infantil en sus doscientos aos de historia, vemos que los libros dirigidos
a los ms pequeos no siempre han existido (salvaguardando los libros imagiarios de
alfabetos, con un propsito didctico y moralizante). Hasta hace pocas dcadas, los lectores
eran oidores, los nios y nias beban de las fuentes orales de sus familiares. En sus inicios,
la literatura infantil plasma en papel, cuentos y otras producciones de tradicin oral, como
las recopilaciones de Perrault, Grimm, etc. que son contadas a los pequeos o bien produce
obras con un fuerte componente didctico y moralizador. Si hacemos aqu un repaso
mental, se nos ocurren muy pocos ttulos aparte de los provenientes del folclore, lo que
nos indica que probablemente fueran libros no muy buenos siguiendo las adjetivaciones de
Pennac. Sin embargo, en el siglo XX, el desarrollo de la literatura infantil va ampliando sus
destinatarios hacia nuevas franjas de edad. A ello contribuyen los avances tcnicos de
impresin, el auge de la imagen y los cambios educativos producidos a partir de los cambios
econmicos, sociales y culturales de las sociedades occidentales. En este contexto,
aparecieron y se extendieron primero los libros para primeros lectores y, ms recientemente,
los libros para primeras edades.
La creacin de los libros para primeras edades ha estado favorecido por varios factores
especficos: en primer lugar, por la escolarizacin de los nios en edades cada vez ms
tempranas, y que en pases europeos como Espaa y ahora Alemania, ha supuesto la
creacin masiva de escuelas de educacin infantil o jardines de infancia, as como la
profesionalizacin del personal que atiende a los ms pequeos en estas instituciones. En
segundo lugar, por la aparicin de nuevas evidencias, a partir de estudios provenientes de
la psicologa cognitiva y de la neurociencia sobre los beneficios de la lectura en las primeras
edades, que Madamme Rateau nos describe en su captulo. El mercado editorial se ha
apresurado a dar una rpida respuesta ofreciendo a los mediadores (padres, madres,
bibliotecarios, educadores) libros destinados a edades cada vez ms tempranas. As,
desde la dcada de los 80 y 90 los ttulos destinados a los ms pequeos van cada ao en
aumento (58.192 ttulos publicados en el ao 2012 en Brasil, y 12.300 para el mercado
espaol). Con estos nmeros, y teniendo en cuenta el tempus fugit, es aun ms importante
saber qu leer.
Pero desde su aparicin, los libros destinados a la primera infancia no han estado libres de
polmica. Por una parte, porque algunos sellos editoriales crearon productos que pretendan
una estimulacin precoz tanto del proceso de aprendizaje de la lectura como del
conocimiento en general, libros creados para satisfacer la perspectiva didctica escolar, con
una ms que dudosa calidad y que no formarn parte de nuestro anlisis. Por otra parte,
porque una parte de la crtica, inicialmente en Estados Unidos (APSELOFF, 1987), cuestion

su integracin en el corpus literario y los releg al espacio de puros productos ldicos. Sin
embargo, si bien es cierto, que una parte de la produccin carece de inters literario, este
debate parece superado, a partir de obras que se han ido abriendo paso lentamente,
obteniendo el reconocimiento de los especialistas. Hoy es innegable la existencia de obras
de autores e ilustradores que han sabido fusionar el objeto libro con un componente
literario y artstico, y que ofrecen un sinfn de experiencias estticas que creemos son de
especial inters en el camino del descubrimiento del mundo y, por qu no, del aprendizaje
literario dentro de la Educacin Infantil. Los avances de la neurociencia y la psicologa
cognitiva, tal y como hemos sealado, con aportaciones significativas como las de Winnicott,
Spitz, Bonnaf, Diaktine entre otros, han hecho evidente la necesidad que tienen los ms
pequeos de entrar en estas nuevas formas del relato y el arte visual que les abren la
puerta a la imaginacin, el dominio de la palabra y la imagen, la ficcin y el conocimiento
del mundo. Vamos a ver a continuacin, algunas de las caractersticas a tener en cuenta
para distinguir los buenos libros.
La historia que se narra
Aunque los libros para las primeras edades contienen una gran cantidad de libros que no
son propiamente historias, como los libros de primeros conceptos, los imagiarios e
informativos, que, naturalmente, si nos fijamos ahora en ellas, la puerta que se abre a travs
del relato se comunica generalmente en el siglo XXI a travs de una historia escrita o
ilustrada. Las caractersticas de los libros para las primeras edades se derivan de la capacidad
de comprensin de los nios a partir de su escasa experiencia vital y de ficcin, as como
de su capacidad para relacionar una cantidad escasa de informacin. Las historias de calidad
para las primeras edades optan por los elementos del relato que mejor se adaptan a sus
lectores y juegan con ellas de forma eficaz y artstica.
As, los libros para primeras edades tienden a utilizar pocos personajes, adoptan pautas
regulares de repeticin, no usan ms all de dos mil palabras y ofrecen la ayuda de la
ilustracin para evitar que los nios se pierdan en su lectura. Se trata mayoritariamente de
historias contadas en tercera persona, para que el narrador pueda dominar el relato y
establecer las ayudas pertinentes con comodidad, utilizan abundantemente los animales
humanizados como anclaje del lector por su afectividad y facilidad de definicin de sus
rasgos como personaje, y por la misma razn, se ubica en espacios atemporales y familiares,
como la casa o la propia habitacin, o bien en espacios indeterminados (el campo, el bosque,
etc.) siguiendo las normas de la literatura de tradicin oral (COLOMER, 2011).
La misma estructura narrativa supone una dificultad para los ms pequeos. De modo que
los libros para primeras edades establecen un itinerario de progreso en la cohesin de la

informacin. Muchos libros establecen tan solo secuencias narrativas sin conflicto (como
los rituales de irse a la cama, etc.), establecen agrupaciones de acciones con un sentido
aglutinador poco marcado por ejemplo en la serie Olivia de Ian Falconer Olivia realiza
mltiples acciones alrededor de un hilo conductor general, ninguna de las cuales resulta
imprescindible y llegan finalmente a cuentos propiamente dichos, con poco texto, pero con
una unidad de sentido (por ejemplo en Elmer de David McKee toda la accin se desarrolla
encadenndose a travs de causas y consecuencias hasta resolver el conflicto inicial. El
conflicto se resolver positivamente a lo largo de las 32 pginas de media que tienen los
libros para las primeras edades, al menos en lo que se refiere a la experiencia de lectura, ya
que narrativamente puede abocar a finales abiertos o negativos si abocan al juego con el
humor.
Los elementos materiales del libro
Algunos de los criterios de calidad podran ser resumidos en el siguiente cuadro que tiene
en cuenta los elementos materiales constructivos y visuales del propio libro.
CUADRO 1

Qu Cmo Con qu libros
El libro como producto Reconociendo los autores y los Un libro de Leo Lionni o Eric Carle nos
editorial ilustradores de referencia o noveles. asegurar una cierta garanta. Aunque otros
noveles como Xavier Deneux o Kitty Crowther
Teniendo en cuenta aspectos con pocos aos se han consolidado como
como la lnea del sello editorial, las autores de prestigio.
dimensiones, las pginas, el formato,
el papel, etc. El formato del libro puede estar determinado
por la propia temtica como por ejemplo Sobre
Escogiendo la tipologa adecuada: la rama de Claude Ponti, que nos recuerda a la
libro-lbum, libro ilustrado, imagiario, rama del rbol donde estn descansando los
libro-juego, libro informativo, pajaritos. Tambin el papel como en el caso de
antologa de poemas, etc. No de Claudia Rueda que ejemplifica el tacto
del fro polar.
La tipologa escogida por el autor tambin

determina el producto y el gnero.

El texto o los Existe un equilibrio entre la Los textos de Martin Waddell mantienen un
elementos descripcin y la accin. equilibrio necesario entre descripcin, accin
constructivos de la e imgenes segn las competencias de los
narracin Cuidando la potica de la lengua del primeros lectores.
relato (BONNAF, 2008), su lxico,
su ritmo, su sintaxis. El lenguaje cuidado de Dos lobos blancos de
Antonio Ventura nos facilita el ambiente que
Elementos constructivos de la se describir en todo el libro: Duerme el valle
narracin bien elaborados: el lento sueo del invierno. El blando silencio
Inicios; se rompe a veces por el crujido de las ramas
finales; que se quiebran bajo el peso de la nieve, y su
personajes. ruido se multiplica en el eco que repiten las
montaas de roca, que cierran el desfiladero.
La fuerza de algunos inicios es determinante

para que los ms pequeos quieran seguir con
la lectura, as Ungerer crea una tensin desde
las primeras palabras en El ogro de Zeralda:
Haba un vez un ogro, un gigante verdadero,
que viva solo como la mayora de ogros, tena
unos dientes puntiagudos, una barba [...]Y lo
que ms le gustaba en el mundo era comerse a
nios en su desayuno.
Los finales tambin deben estar bien acabados

y dejar al lector con ganas de volver a leer,
como nos provoca Baltscheit en El len que
no saba escribir: La leona sonri, empuj
tiernamente al len con su nariz y se lo llev
con ella. A de Amor.
Tambin la construccin de personajes

es importante para determinar la calidad
de un libro. Son bien identificables los
temperamentos de Olivia de Falconer, Ursula o
Zeralda de Ungerer.

Las ilustraciones - Ofrecer diversidad estilos y tcnicas Bebs maravillos de David Ellwand que
calidad visual (realista, fotogrfico, imaginativo). fotografa a distintos bebs ofrece un estilo y
experiencia esttica diferente a las ilustracion
Buena relacin entre texto y/o tema en collage de Pacovsk o las icnicas de
e imagen. Lionni.
Buena relacin entre todos los El libro sin palabras Mi len de Mandana Sadat
elementos compositivos: paginacin, ofrece un estilo de ilustraciones y cromatismo
fondo, textura, trazo, ritmo, que nos acerca a la sabana africana.
cromatismo, perspectiva.
Vase la potencialidad de las ilustraciones en
Por la respuesta que provocan las pginas de El expreso polar de Van Allsburg,
pueden crear en el lector una los diseos en Guji Guji, o bien los colores, el
empata emotiva, un reto intelectual, trazo y la composicin de Miffy de Dick Bruna
una difusin de conocimiento o donde se tienen en cuenta las capacidades
simplemente abren las puertas de visuales y cognitivas de sus lectores, del mismo
una va potica o experimental con modo que lo consigue Maisy de Lucy Cousins.
nuevos cdigos para ser expresados
(DURAN, 2002). Vase aqu toda la obra de Jeanne Ashb que
ofrece al pequeo lector un universo que le es
muy familiar y propio. O bien otros ilustradores
como Lionni o Ruillier que basan algunos de
sus personajes en formas iconogrficas. O
situados en unas ilustraciones ms poticas
encontraramos algunas de las obras de Suzy
Lee, Antoine Guillopp o Komako Sakai. En
la va ms experimental son relevantes las
aportaciones de Iela Mari, Bruno Munari o
su discpulo Katsumi Komagata, Carle y Tullet
entre otros.
Elementos Portada, contraportada, cubierta, Obras actuales como Ms de Emily Gravett o El
paratextuales tapa, guardas, increble nio comelibros de Oliver Jeffers seran
ejemplos de cmo elementos paratextuales
Encuadernacin, llenan de significado la obra y estn bien
resueltos. Tambin las tapas, guardas y
Diagramacin (distribucin tipografa de A la cama pequeo monstruo de
elementos, texto que faciliten la Mario Ramos o El len que no quera escribir
lectura), de Martin Baltscheit nos sitan en el contexto
donde se va a desarrollar la obra o bien, en el
Tipografa, caso de El Ogro, el lobo, la nia y el pastel de
Corentin nos sintetizan un posible final de la
Traduccin. obra.
Todos o algunos de estos elementos deben estar en armona y bien resueltos para poder
ser considerados obras artsticas de calidad.

Qu parametros y criterios pueden orientar la seleccin

para cada edad entre los 0 y 6 aos?
Una seleccin de libros debera ofrecer un amplio abanico de experiencias lectoras

de calidad, adecuadas tanto a la evolucin psicolgica como a la competencia
lectora de cada destinatario, y tiles para distintos propsitos de lectura. Este
principio programtico debe regir la confeccin de un corpus adecuado a cada
contexto concreto. Para ellos es conveniente partir de las recomendaciones de la
crtica especializada, pero en ltimo trmino, es cada mediador quien debe
seleccionar los libros a partir de su conocimiento directo, tanto de las obras como
de los lectores (COLOMER, 1999, PG).
Uno de los primeros criterios de seleccin es la eleccin de obras que se puedan visitar
muchas veces (COLOMER, 1999). Pero para poder orientar una seleccin de libros con
criterio, los mediadores deberan haber ledo un gran nmero de stas, ya que la elaboracin
de juicios, como en cualquier otra disciplina, requiere un cierto entrenamiento. Solo
dominando un amplio corpus se podr evaluar la validez y lo que aporta cada nueva obra.
Al inicio de este captulo, nos hemos preguntado si definir la calidad literaria es un criterio
objetivable. Para poder acercarse a ello, es importante que a parte del criterio del mediador,
y tambin para evitar cierta censura personal, la seleccin pueda ser contrastada con
selecciones realizadas por otras instituciones. Si bien es verdad, que en la franja para las
primeras edades tampoco encontramos una amplio espacio para la crtica especializada, y
la crisis en Europa no est ayudando al respeto, tal y como se ha evidenciado con la triste
suspensin momentnea de organismos dedicados al fomento de la lectura de los ms
pequeos como el programa Nascuts per llegir en Catalua. Podemos dirigirnos tambin a
premios literarios especficos para las primeras edades que nos ayuden en la seleccin de
obras. Nos pueden servir las selecciones realizadas por revistas especializadas, instituciones
y organismos locales y/o internacionales dedicados al fomento de la lectura y promocin
del libro infantil.
Este panorama tambin se manifiesta en la falta de editoriales y expertos en este mbito.

Hasta el momento, ninguna editorial en el mbito hispano est dedicada nica y
exclusivamente al 0-3, y la mayora tiene colecciones dentro de sus catlogos. As pues, se
tiene la percepcin que desde todos los mbitos tradicionales del libro infantil, las primeras
edades han sido las grandes olvidadas. Sin embargo, desde hace unos aos estn aqu, y
como hemos citado anteriormente, por todos los beneficios que conlleva su lectura, vale la
pena indicar los criterios de seleccin teniendo en cuenta el inters, la adecuacin a la
etapa evolutiva de su lector, y la diversidad de funciones.

CUADRO 2

Nos abren el inters y Introducindonos a la cultura Por ejemplo los libros informativos y imagiarios
placer por la lectura actual a travs de varios temas. sobre nmeros, colores o todos juntos como en el
caso de Siete ratones ciegos de Ed Young.
Ofrecindonos textos e imgenes
que nos seducen. Como en el caso de la musicalidad del texto y
ilustraciones de Vamos a cazar un oso de Michael
Nos presentan una variedad de Rosen y Helene Oxenbury o en Adivina cuanto te
formas, gneros que propician quiero de Sam McBratney y Anita Jeram.
interactividad, etc.
En el caso de Entonces? Kitty Crowther como si de
un escenario se tratara, nos va presentando una
escena con varios personajes.
Se adecua a los Teniendo en cuenta la etapa Empezar con libros muy cercanos al beb, ya sea
intereses y capacidades evolutiva del lector. por el formato, temtica o color, como por ejemplo
de los lectores Black & White de Tana Hoban o Mi circo de Xavier
Teniendo en cuenta a Deneux e ir ampliando el itinerario lector.
distintos usuarios y los gustos
minoritarios. De Maurice Sendak a Suzy Lee puede haber
diferentes perfiles lectores.
Escogiendo temas prximos a los
intereses del nio. Los miedos son un tpico clsico al irse a dormir y
muchos libros como A la cama pequeo monstruo
Rompiendo con los moralismos, de Mario Ramos lo ejemplifican muy bien. Pero
didactismos, altas dosis de tambin el humor, las aventuras o la amistad.
delicadeza, estereotipos y temas
tab. La muerte y otros temas considerados tab
antiguamente han encontrado su lugar en las
Teniendo en cuenta la selecciones de nios, como puede ser el caso de
competencia lectora (longitud, La muerte de Tim de Elzbieta o El pato y la muerte
imagen, coherencia). de Erlbruch.
Teniendo en cuenta factores ms Algunas obras permiten hacer este salto

sociales y culturales de la lectura. relativamente fcil como las de Janosch o Lobel,
donde la imagen va disminuyendo a favor de un
Teniendo en cuenta diferentes texto que ir en aumento.
niveles de interpretacin.
Obras un universo transmedia como El Grfalo de
Julia Donaldson y Axel Scheffler aseguran que los
nios puedan compartir referentes de lectura entre
iguales.
Cuatro esquinitas de nada puede ser interpretado

en diferentes niveles de interpretacin segn
desarrollo nio: colores, amistad, diversidad,
filosofa.


Una calidad Para aprender a leer textos Como el juego de anticipaciones e hiptesis que
determinada segn interesantes. se pueden realizar leyendo Em frente minha casa
las funciones que de Marianne Dubuc.
queramos otorgarles, es Para aprender a mirar las
decir: libros para qu? imgenes. Como nos propone Claude Ponti en el libro En el
fondo del jardn.
Para ayudarnos a interpretar el
mundo que nos rodea. Como La gran cuestin de Wolf Erlbruch
introducindonos una nueva temtica filosfica en
Para gozar de diferentes los libros para nios.
experiencias estticas y que
nos abran las puertas a la Todos los anteriormente mencionados.
experimentacin.
Como se ha citado anteriormente, es aconsejable que un criterio de seleccin sea la

diversificacin de obras para un amplio espectro de lectores. Nicole Garret-Gloanec,
psiquiatra infantil francesa, ha constatado, con su grupo de trabajo, dos actitudes de lector:
el maternal y el paternal (GARRET-GLOANEC, 2011). El lector maternal sera aquel que lee
y escucha las historias junto al adulto, y cuando ste no est, reproduce el mismo esquema:
lee en silencio y pasa pginas con cuidado. En cambio, el lector paternal es aquel que
abandona fcilmente la escucha, pasa por encima del libro y donde el movimiento corporal
est siempre presente. Aparecen aqu mayoritariamente nios que siempre quieren leer
libros de trenes, camiones, excavadoras, y acompaan las lecturas de movimientos,
onomatopeyas o gritos de emocin. La seleccin por parte de los mediadores debera
tener en cuenta estas diversidades para atender a las necesidades de todos los lectores.
Aunque tambin se debera evitar encasillarlos a una sola temtica.
Otro elemento clave de la seleccin, sobretodo en el contexto escolar, es la competencia

del lector. Cualquier corpus debera trazar un itinerario de complejidad de todos sus
componentes (visuales y textuales) que debe ser planificado. As, es importante que el
mediador tenga clara la etapa y el conocimiento de sus lectores para ofrecerles retos para
seguir leyendo. Valorando los libros en su conjunto, el mediador debera seleccionar libros
que enseen a leer. Por ejemplo, Em frente minha casa de Marianne Dubuc o Sobre la rama
de Claude Ponti inician a los ms pequeos a las anticipaciones y a la lectura de los primeros
lbumes ilustrados para poder ir as avanzando en un itinerario de complejidad visual y
textual.
Los libros para primeros lectores no deberan cumplir solamente una funcin de aprendizaje,
sino que deberan ofrecer una comunicacin y transmisin cultural que no se puede obviar.
Si bien leemos mayoritariamente traducciones, el mediador debera incluir en los criterios
de seleccin obras locales para garantizar esta transmisin cultural local y universal a la vez.

Para finalizar con los criterios de seleccin planteados, un mediador debera valorar el libro
en su conjunto, escogiendo mayoritariamente aquellos que enseen a leer y ofrezcan una
variedad de opciones, temas, gneros e ir dibujando su propio cuadro de mando.
Cmo estos parmetros y criterios se relacionan con los

aspectos sociales y culturales del mundo contemporneo?
En el lbum de Kitty Crowther Meu amigo Jim, un mirlo (melro) y una gaviota (gaivota)
deciden vivir juntos en el pas de las gaviotas pero al ser el mirlo diferente, la comunidad le
cierra sus puertas. Hasta que un da, Nico, el mirlo, descubre en la casa de Jim un cofre
lleno de libros pero su amigo le contesta que son prcticos porque los utiliza para encender
el fuego. Jim le confiesa que en su comunidad nadie lee, y el mirlo decide leerle desde
entonces cada noche una historia. Poco a poco, se van sumando ms acervos a travs de
la lectura en voz alta de Nico el mirlo, y se le empieza a aceptar dentro de la sociedad
gaviotera. Nico tiene una voz hermosa. Las gaviotas descubren que les encantan las
historias. Este ejemplo nos permite introducir el aspecto ms social y cultural de la lectura
y las comunidades lectoras.
Como las gaviotas de Crowther, los mediadores como Nico deberan transmitir el gusto por
la lectura a travs de unos rituales variados y seleccionando tambin obras diversas. Todas
las culturas tienen una necesidad de historias, pero tambin es verdad que el gusto por la
temtica de stas ha variado a lo largo de los siglos: textos sagrados en la Edad Media,
autores griegos y latinos en el Renacimiento (BAUDELOT et al., 1999), porque la lectura
est determinada por los imperativos culturales, sociales y polticos del Estado que le
corresponde. Movimientos sociales y culturales han provocado cambios en el modo de
leer. Cuando se pas de la lectura oral a la escrita, hubo un cambio importante: se pas de
una lectura en voz alta a una en silencio y cada vez ms visual (BAUDELOT et al., 1999).
Pero tambin gracias a esto aprendimos a leer textos ms rpidamente, as como obras ms
largas y complejas. Con el boom editorial del siglo XXI y los nuevos soportes como las
tabletas tambin observamos en los ms pequeos y en adultos, otros cambios en el modo
de leer: una lectura fragmentada, multisensorial y multimodal a travs de unas obras que
permiten tener una relacin directa entre el creador y el lector a causa de la interactividad
que proponen. Otro cambio social y cultural, la crisis de las humanidades frente al podero
de las ciencias, ha permitido el boom de la edicin de una tipologa: los libros informativos
para nios.
Y si cambian los formatos y nacen nuevas tipologas de libros en el siglo XX como los libro
lbumes (VAN DER LINDEN, 2013), o las apps en el siglo XXI, es lgico entonces que los

gustos y los temas tambin estn sujetos a todo este mundo donde el cambio es la nica
constante.
Hace semanas ha habido un conflicto casi poltico en Francia por la aparicin del libro Tous
Poile! de Jean Franois Cop. Al parecer, los valores conservadores de algunos chocaron
con esta obra que los especialistas de literatura infantil han defendido pblicamente. Y es
que los valores bailan al comps de su tiempo, como cambia el corpus y las selecciones
ocultas, o no, de la crtica literaria. As han habido obras que han dejado de ser buenas o
socialmente correctas como Martine de Delahaya y Marlier o bien otras como Tintn en el
Congo de Herg. Los gustos evolucionan con el tiempo debido a criterios ideolgicos y
artsticos, como tambin lo hacen sus ediciones. As obras como El oso que no lo era de
Tashlin o han sufrido cambios formales, como sus encuadernaciones con el paso de los
aos, o otras como Buenas noches, luna de Wise Brown y Cuatro esquinitas de nada de
Ruillier han sido adaptadas a nuevos soportes digitales aprovechando de los ltimos avances
tecnolgicos.
Tambin los temas estn determinados por el contexto social. As, las obras ms
recomendadas por la crtica del siglo XXI para lectores de 0-5 aos ofrecen una temtica
diferente a la de aos atrs, apareciendo nuevos motivos que preocupan a las sociedades
actuales como el medio ambiente (31%), la interculturalidad (15%) o haciendo un amplio
uso de recursos como el humor o la intertextualidad (15%) (CORRERO, 2013). En cualquier
caso, el corpus seleccionado debera ofrecer esas resonancias culturales y evitar estereotipos,
didactismos o moralismos del pasado. Temas difciles no tienen por qu ser tab en la
literatura infantil actual, tal y como lo fueron en el pasado. La muerte de Tim o Flon Flon y
Museta ambos de Elzbieta, con la muerte o la guerra como temas principales, son ejemplos
de que stos tambin pueden formar parte de la literatura de y para los nios.
A pesar de todos estos cambios, el canon, ese corpus ampliamente aceptado, evoluciona
lentamente, y permite disponer a las sociedades postindustriales de referentes colectivos
compartidos. Ya bien sea a partir de autores locales y universales, clsicos y modernos que
aseguren este conocimiento intercultural.
Es importante mantener un cierto nmero de ttulos clsicos en nuestras selecciones

porque stos otorgan el sentido de jerarqua y permite a los lectores aprender jugadas
famosas (COLOMER, 2010). En las primeras edades, ya podemos hablar de clsicos con
nombres que aportaron en su da una calidad y novedad literaria, que supieron armar con
palabras y/o imgenes una esttica del libro para los ms pequeos. Este itinerario podran
iniciarse con grandes artistas como Lionni, Munari, Mari, Wise Brown, Carle, pasando por
Ungerer, Corentin, Mitgutsch, Ponti para citar slo a unos cuantos. Pero nuestra seleccin

tambin debera aportar las ltimas novedades editoriales locales e internacionales,

salvables dentro de este ocano de ofertas a escoger, como pueden ser las ltimas obras
de escritores/ilustradores noveles como Kitty Crowther, Xavier Deneux, Jean Ashb,
Rotraut Susanne Berner o el recin premiado Roger Melo. En nuestra seleccin y corpus
tambin deberamos dejar espacio, tal y como se ha citado anteriormente, a ttulos muy
populares entre los nios, gracias a su gran merchandising de productos y su transmediacin
en otros espacios audiovisuales, aunque la crtica no siempre los reconozca, ya que estos
textos pueden ser compartidos con un amplio nmero de personas, es decir, ser fcilmente
socializables.
Ms de la mitad de ttulos a disposicin de los nios, y tambin aquellas obras ms

recomendadas por los crticos, proceden del mercado anglosajn, y es que la literatura
infantil tampoco escapa los efectos de la globalizacin. Si bien las sociedades actuales
deben tener en cuenta la internacionalizacin e interrelacin de todos los pases, el
conocimiento del mundo y la riqueza humana en comn, los mediadores tambin deberan
apreciar la/las culturas donde se inscribe la seleccin, ofreciendo tambin libros producidos
por una literatura autctona, de calidad, y evitando caer en proteccionismos absurdos.
Sera lo ms conveniente, simplemente para garantizar esos versos, esas particularidades
de cada territorio, aceptar la diversidad dentro de un mundo global y evitar una substitucin
cultural sutil como la que se est produciendo (COLOMER, 2010).
Qu materiales/ acervos seran adecuados para componer

una biblioteca para la primera infancia?
Quase no tnhamos livros em casa. E a cidade no tinha livraria. Mas os livros que
em nossa vida entraram so como a radiao de um corpo negro apontando para
a expanso do universo. Porque a frase, o conceito, o enredo, o verso (e sem
dvida, sobretudo o verso) o que pode lanar mundos no mundo (Caetano
Veloso Livros)
La autora Elzbieta cuenta en sus memorias que cuando era pequea en su casa apenas
haba libros, pero s un sinfn de historias orales cada noche. En el siglo XXI la oralidad ha
dejado paso al arte de contar historias a travs del texto, de la imagen y de los nuevos
dispositivos de lectura electrnica, ampliando as la lectura a otros sentidos como el sonido
y el tacto. Por este motivo, para crear una biblioteca para las primeras edades los materiales
necesarios debera tener en cuenta lo siguiente:
Disponer de libros, libros, libros....

Garantizar, dentro del corpus seleccionado, la presencia de libros clsicos que

den sentido de pertenencia una comunidad, que permitan entender el mundo
y que ofrezcan esquemas interpretativos (COLOMER, 2008).
Aadir novedades editoriales incorporando obras de autores de prestigio
actuales.
Ofrecer una amplia diversidad de obras para familiarizar a los ms pequeos
con distintos gneros (narrativa, poesa y teatro) y tipologas (imagiarios,
lbumes ilustrados, libros ilustrados, de imgenes enriquecidos sin texto,
animados, interactivos, sorpresa, informativos, aplicaciones para tabletas).
Si bien los crticos actuales recomiendan en un 65% lbumes ilustrados con
dosis de fantasa moderna.
Crear espacios fsicos cmodos y separados, con cojines y donde los libros
estn disponibles para los ms pequeos.
Pero, a parte de los materiales, es importante la dinamizacin, para ello los mediadores
deberan programar de antemano un itinerario lector de los 0 a los 5 aos que tenga en
cuenta las diferentes etapas evolutivas de los nios y nias:
CUADRO 3
Oportunidades creativas, imaginativas y de

Instrumentos literarios
aprendizaje
Modelos narrativos repetitivos, previsibles y progresivos. Adquisicin/mejora de la competencia verbal.
Fomento de la lectura en voz alta y de la literatura de Adquisicin/mejora de la competencia visual.

tradicin oral.
Adquisicin/mejora competencia literaria.
Personajes bien definidos y de caracterizacin progresiva.
Adquisicin y exposicin socialitzacin cultural y
Adquisicin del sentido de pasar pgina, secuencialidad, patrimonial.
anticipaciones.
(Correro, 2013)
Una vez se disponga del corpus, pasando por las diferentes etapas que se han descrito en
estas pginas como la valoracin de las obras, su seleccin, su adecuacin y su programacin,
el mediador debera planificar proyectos que asegurasen este itinerario de aprendizaje con
actividades diversas como las que siguen:

CUADRO 4
Objetivos de aprendizaje Actividades
Adquisicin/mejora de la competencia verbal Buscar lbumes sin texto o que promuevan una
interaccin y un dilogo con el lector como El libro
de la Primavera de Berner o otras obras que hagan
sealar, nombrar, verbalizar.
Fomentar de la lectura en voz alta, de autor y de

tradicin oral como canciones, juegos, adivinanzas.
Realizar grabaciones en audio y video para

evidenciarles la importancia de la lectura en voz alta.
Incluir actividades diarias de lectura individual y

grupal.
Planificar actividades de lectura de obras para adquirir

una representacin de textos narrativos repetitivos
como A qu sabe la luna de Grejniec o La Manzana roja
de Feridun Oral que sean previsible y progresivos.
Escuchar con frecuencia la lengua del relato

(BONNAF, 2003) y el lenguaje evocativo de obras.
Realizar libros de poemas ilustrados propios.
Adquisicin/mejora de la competencia visual Iniciar la educacin visual con lbumes que enseen a
leer como Las estaciones o Los animales en el prado de
Iela Mari, o En el coche de Ponti.
Manipular, ver y escuchar diferentes tipos de libros y

lbumes ilustrados realizados en diferentes tcnicas y
estilos para ordenar la mirada.
Ordenar las obras en escenas, determinando objetos y

personajes para cada episodio.
Identificar elementos paratextuales: cubiertas,

portada, autora.
Realizar dictados visuales, sus propios libros de

imgenes.

Socializacin cultural y patrimonial A travs de I prelibri de Munari, los pequeos lectores

pueden adquirir el sentido de libro y de pasar pgina a
parte de las primeras dosis de los que sern los libros
de artista.
La lectura de obras tradiciones como la Caperucita

o Los Tres Ositos les ofrece la puerta de entrada a la
ficcin de tradicin oral.
Realizar un ranking de valoraciones y

recomendaciones de obras entre iguales.
Hablar del contexto del lbum para situar al lector, por

ejemplo la guerra en Flon- Flon y Museta de Elzbieta.
Adquisicin/ Mejora de la competencia interpretativa De los libros de primeros conceptos como Jugando de
Helene Oxenbury o Duermes Miffy? de Dick Bruna
pasando por los primeros lbumes ilustrados con
unidades narrativas simples como Bravo! pequeo oso
de Martin Waddell.
Realizar anticipaciones o hiptesis en las lecturas

ayuda a la comprensin de los textos como los que
ofrecen Em frente minha casa de Marianne Dubuc o
1,2,3 petit chats qui savaient compter jusqu 3 de Van
Zeveren. O a partir del ttulo hacer hiptesis sobre la
trama del libro.
Identificar y definir a los personajes que tendrn

una caracterizacin progresiva: de los bebs de Jean
Ashb a pequeas heronas o hroes como la Oruguita
de Carle, la Rana de Velthuijs, el Pequeo azul de
Lionni, Olivia de Falconer, Zeralda de Ungerer, Anton
de Knnecke, Pequeo oso de Waddell...
Organizar conversas literarias que fomenten las

respuestas individuales y promuevan construcciones
colectivas.
Diversificar metodologas: proyectar libros, explicar las

obras entre compaeros.
Organizar las secuencias narrativas para que las

puedan ordenar.
Las palabras de Daniel Pennac nos sirven tambin para finalizar este captulo:
Una de las grandes alegras de un pedagogo es, cuando todas las lecturas estn
autorizadas, ver como un alumno da un portazo a la fbrica de los best-sellers para

subir a respirar un poco de aire en casa del amigo Balzac (DANIEL PENNAC,
1993, p. 145).
Referencias
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Entrar na cultura escrita

pela porta da literatura
infantil: reflexes a partir
da pesquisa sobre a
compreenso e os usos dos
materiais educativos Trilhas
Beatriz Cardoso e Anglica Seplveda
Para contribuir com as questes formuladas pelo projeto de pesquisa Leitura

e escrita na Educao Infantil (MEC/UFMG/UFRJ/UniRio), apresentamos,
neste texto, parte dos conhecimentos e das compreenses obtidos tanto no
processo de elaborao de materiais para promover a incorporao de
prticas em torno de livros de literatura infantil no ensino inicial da leitura, da
escrita e da oralidade, quanto nos derivados da pesquisa sobre o uso de tais
materiais em sala de aula.1
1. Neste texto, apresentamos apenas parte dos dados e resultado obtidos nas pesquisas realizadas. Para ter
acesso s informaes completas, remetemos os leitores s memrias tcnicas (relatrios de pesquisa)
disponveis no nosso site: www.labedu.org.br.

A implementao de prticas em sala de aula que, de fato, fomentem o desenvolvimento e

a aprendizagem entre crianas pequenas no tarefa simples. H uma complexidade
implcita e diversas dimenses a serem consideradas nessa empreitada. Existe,
inegavelmente, a necessidade de oferecer livros e materiais de qualidade que deem conta
da diversidade necessria para cobrir os diferentes aspectos prprios da linguagem que
devem estar ao alcance das crianas, bem como a garantia de prticas de manuteno do
acervo. No entanto, um bom acervo no suficiente, e no , em si, garantia de que os
processos e as capacidades prprias do mundo letrado tenham lugar. O maior desafio est
em entender o universo do professor para, junto com ele, gerar prticas produtivas.
Considerando essas questes, recuperaremos neste texto algumas das evidncias cientficas
que apoiam a promoo das atividades de leitura, comentrio e produo de textos em
torno de livros de literatura infantil, tanto em mbitos escolares como em no escolares. A
seguir, apresentamos brevemente as caractersticas de um dos materiais educativos
distribudos atualmente nas escolas pblicas que estimula esse tipo de prticas a coleo
Trilhas (BRASIL, 2011) e, finalmente, os achados obtidos com dois estudos realizados a
respeito do uso desses materiais em sala de aula. Acreditamos que essas informaes
possam contribuir para problematizar as questes levantadas pelo projeto Leitura e escrita
na Educao Infantil e para procurar formas de influir na qualidade das oportunidades
educativas das crianas brasileiras.
Aprendizagens iniciais sobre a linguagem oral e escrita em

torno da leitura de livros de literatura infantil
Dispomos atualmente de inmeras evidncias empricas sobre os efeitos positivos da

leitura literria, desde a mais tenra idade, no desenvolvimento infantil, bem como nas
aprendizagens iniciais relacionadas leitura e escrita. Tanto no mbito do lar como no da
escola tem-se observado que as crianas que tm a oportunidade de ouvir leituras e de
participar em conversas sobre os textos lidos desenvolvem repertrios lingusticos mais
extensos e variados, apropriam-se das caractersticas prprias da linguagem escrita e
desenvolvem conceitos sobre o escrito, entre outros (MORROW; GAMBRELL, 2000). De
fato, existe um consenso acadmico e social sobre a necessidade de promover contextos,
formais e no formais, nos quais as crianas pequenas possam interagir com livros e
leitores.2
2. Para diversas associaes cientficas e de profissionais da linguagem e da aprendizagem, essa prtica tem se constitudo
em um indicador de possvel sucesso escolar (International Reading Association IRA e National Association for the
Education of Young Children NAEY , 1998). Por isso, ela tem sido divulgada como uma das melhores prticas durante a
alfabetizao inicial (IRA, 1998; National Council of Teachers of English NCTE , 2004) e considerada uma atividade de
promoo do desenvolvimento lingustico e da preveno do surgimento de dificuldades na aprendizagem inicial da leitura e
da escrita (American Speech-Language-Hearing Association ASHA , 2001).

Estudos clssicos sobre o desenvolvimento da linguagem, como os realizados por Heath

(1983), Wells (1981, 1985) e Bruner (1983), j tinham documentado os efeitos da
manuteno de uma rotina por parte das famlias que mantm a leitura compartilhada de
contos. Segundo esses trabalhos, a situao da leitura literria promove certos tipos de
intercmbios orais que oferecem s crianas oportunidades de aprendizado de vocabulrio,
assim como de estruturas sintticas complexas, estimulando, em geral, o desenvolvimento
de diferentes habilidades de pensamento.
Numerosos trabalhos posteriores confirmaram esses achados (WATSON, 1989; BUS; VAN
LJZENDOORN; PELLEGRINI, 1995; SCARBOROUGH; DOBRICH, 1994; SIGEL;
MCGILLICUDDY-DELISI, 1984; SORSBY; MARTLEW, 1991; VAN KLEECK et al., 1997;
VAN KLEECK; BECLEY-MCCALL, 2002), sugerindo que o efeito sobre o desenvolvimento
do pensamento infantil se deve s referncias metalingusticas prprias da fala sobre os
textos. Algumas dessas pesquisas tm considerado o efeito das interaes lingusticas em
torno dos livros no desenvolvimento do pensamento abstrato (WATSON, 1989, 1996;
SORSBY; MARTLEW, 1991; VAN KLEECK et al., 1997); outros tm colocado a nfase no
efeito da leitura de livros no desenvolvimento infantil de formas de linguagem conectadas
ou estendidas (ELY, 2005; SNOW; BURNS; GRIFFIN, 1998); e, finalmente, outros tm
colocado em evidncia a relao de tais prticas com o desenvolvimento de conceitos
sobre o escrito (CLAY, 1987; TEBEROSKY, 1993).
As pesquisas psicoeducativas e os estudos sobre as respostas leitura literria de crianas

pr-escolares nos primeiros anos de escolaridade tambm confirmam os efeitos positivos.
Em relao oralidade, tem-se documentado que as crianas pr-escolares que assistem a
atos de leitura de contos so capazes de reproduzi-los ou recont-los, isto , so capazes
de produzir textos com as caractersticas prprias da linguagem escrita (BLANCHE-
BENVENISTE, 1982; PAPPAS; BROWNE, 1987a, 1987b; TEBEROSKY, 1988, 1989, 1993).
A anlise dessas produes tem mostrado que a situao repetida de leituras e recontos
orais oferece s crianas oportunidades para se apropriarem das formas de expresso
prprias dos textos escritos. Nos seus recontos, aparecem caractersticas como a formulao
de frases nominais elaboradas, com adjetivos atributivos e sries de nomes, o uso de frases
adverbiais, expresses ou palavras literrias, citaes diretas, expresses formulrias para
o incio e o final da narrao, entre outras.
Em relao escrita, estudos recentes de interveno com crianas pr-escolares provam

que as situaes de ensino baseadas na leitura de textos poticos e de jogos de linguagem
em livros de literatura infantil promovem a conceituao do escrito, avaliado em tarefas de
conscincia fonolgica, conhecimento de letras e escrita (DOMNGUEZ; NASINI;

TEBEROSKY, 2013; DOMNGUEZ, 2014). Nos primeiros anos de escolaridade, estudos de

diversas reas mostram que as crianas que participam de prticas de alfabetizao
centradas na leitura de textos literrios conseguem escrever textos mais longos e complexos
(FISHER; HIEBERT, 1990; DAHL; FREPPON, 1995; PRESSLEY et al., 2001; SEPLVEDA,
2012); textos com dedicatrias, ttulos, ilustraes, pontos suspensivos para indicar a
continuidade dos eventos, expresses formulrias, marcas de edio, etc., que indicam o
desenvolvimento de conhecimento intertextual (DAHL; FREPPON, 1995); textos nos quais
evidente que as crianas se apropriam da linguagem dos textos lidos (PHILLIPS, 1986;
DAHL; FREPPON, 1995; LANCIA, 1997; PAQUETTE, 2007; PAPPAS; VARELA, 2009;
SEPLVEDA; TEBEROSKY, 2011).
A maioria desses trabalhos atribui os efeitos positivos da leitura de histrias leitura em

voz alta feita pelo adulto, s atividades de compreenso realizadas pelas crianas e, em
geral, imerso letrada, isto , a possibilidade de interagir com um abundante material
escrito. Outros trabalhos propem que as propriedades materiais, grficas e discursivas da
literatura infantil de qualidade revelam-se especialmente adequadas para facilitar os
processos de ateno linguagem requeridos para entrar na cultura escrita (SEPLVEDA;
TEBEROSKY, 2011; SEPLVEDA, 2012). As caractersticas materiais e literrias dos livros
de literatura infantil favorecem a ateno sobre esses elementos e criam a possibilidade de
que professores e alunos as refiram, analisem, comentem, interpretem, enfim, conceituem
conjuntamente as caractersticas da escrita, oferecendo s crianas oportunidades para
reconhecer e se apropriar de indcios textuais (expresses formulrias, marcadores
discursivos, estruturas gramaticais, etc.). Hoje podemos afirmar que a natureza material e
discursiva desses textos tambm explica sua potencialidade nos processos de ensino e
aprendizagem inicial da leitura e da escrita (remetemos os leitores s anlises realizadas a
esse respeito em TEBEROSKY; SEPLVEDA, 2009; TEBEROSKY, 2010b, 2010c;
SEPLVEDA; TEBEROSKY, 2011; TEBEROSKY, 2011; SEPLVEDA, 2012; TEBEROSKY;
FERNNDEZ DE VIANA, 2012).
Os materiais educativos Trilhas para o ensino inicial de

leitura, escrita e oralidade
Desde 2011, um nmero significativo de escolas pblicas3 comeou a receber, entre os

materiais complementares distribudos pelo MEC, a coleo Trilhas (BRASIL, 2011), um
conjunto de materiais e orientaes desenhado para promover prticas letradas de ensino
3. Trilhas foi distribudo pelo Ministrio de Educao a mais de 2.800 redes pblicas de ensino.

inicial de leitura, escrita e oralidade, a partir de livros de literatura infantil. Esse material foi
distribudo para salas de crianas de 6 anos de idade, oferecendo aos professores uma
justificativa sobre a orientao proposta e roteiros de atividades para trabalhar em sala de
aula com base em um pequeno acervo de obras literrias.
Embora no haja dvida sobre os benefcios da opo pelos livros de literatura infantil nos
processos de ensino e aprendizagem inicial da escrita, ainda h muito a explorar quanto ao
papel que o professor ocupa como mediador nesse processo. Instigadas pelo questionamento
sobre como estariam sendo compreendidas e usadas tais orientaes, e como seriam as
prticas que efetivamente estariam tendo lugar nas salas de aula a partir do material,
realizamos dois estudos que investigam a compreenso que professores do primeiro ano
do Ensino Fundamental tm do material Trilhas e o uso que fazem de alguns de seus
exemplares.
Trilhas formado por trs grandes conjuntos de materiais: um centrado em jogos da

linguagem (Trilhas de jogos), outro em textos poticos (Trilhas para abrir o apetite potico) e
outro em livros narrativos (Trilhas para ler e escrever textos). Deste ltimo conjunto,
selecionamos, para a primeira pesquisa, o Caderno de orientaes: histrias com repetio, e,
para a segunda, o Caderno de orientaes: histrias com engano. Cada um desses cadernos
explica aos professores a categoria de histrias apresentada e analisa trs livros que so
exemplos dela. Em seguida, eles apresentam oito atividades que podem ser realizadas com
cada tipo de histria. Para cada atividade, proposto um roteiro de trabalho com orientaes
especficas para o seu desenvolvimento e so destacadas as aprendizagens que as crianas
podem obter. Nas pesquisas realizadas, analisamos especialmente o desenvolvimento das
primeiras atividades, aquelas centradas na apresentao e na leitura dos livros. A seguir,
apresentamos, de maneira resumida, essas pesquisas e discutimos a relevncia dos seus
resultados para o tema aqui em debate.
Estudo 1. Compreenso e uso dos materiais educativos

Trilhas: incorporar prticas letradas em salas de aula
Nesse estudo, propusemo-nos a descrever as mudanas introduzidas pelos materiais Trilhas

nas prticas de leitura compartilhada de livros em aulas de alfabetizao tradicionais no
primeiro ano do Ensino fundamental.
Participantes
Participaram do estudo quatro professoras pertencentes s equipes docentes de duas

escolas pblicas, localizadas num municpio do estado do Mato Grosso.4 Aps a observao

de suas prticas alfabetizadoras habituais, as professoras foram identificadas como

professoras com estilos transmissivos e prticas centradas no ensino do sistema de escrita
como cdigo. No entanto, as quatro professoras manifestaram que costumavam incluir nas
suas prticas pedaggicas a leitura de livros de literatura infantil.5
Procedimento
A pesquisa compara as caractersticas das prticas habituais de leitura de livros de literatura

infantil em sala de aula com a leitura que resultou do acompanhamento das orientaes
contidas no exemplar dos materiais Trilhas selecionado (o Caderno de orientaes: histrias
com repetio). Desse modo, em primeiro lugar, registramos em vdeo uma sesso de leitura
de um livro de literatura infantil selecionado pelas professoras sob a seguinte orientao:
Gostaramos de observar o que voc faz habitualmente com seus alunos quando l um
livro de literatura na aula de alfabetizao. Em segundo lugar, entregamos os materiais
Trilhas selecionados para a experincia: Caderno de orientaes: histrias com repetio, o
livro de literatura infantil Bruxa, bruxa venha minha festa, de Arden Druce e Pat Ludlow, e
o Caderno de estudos correspondente ao conjunto de materiais centrados em textos
narrativos. As professoras tiveram entre 15 e 20 dias para consultar os materiais e planejar
suas aulas. Durante esse processo e at a finalizao da pesquisa, no contaram com
nenhum tipo de assessoria. Finalmente, registramos em vdeo a prtica de leitura que
resultou da tentativa de usar as orientaes dos materiais Trilhas.
Anlises
Para comparar as prticas registradas, antes do Trilhas (leitura A) e com o Trilhas (leitura B),
transcrevemos as sesses e identificamos e analisamos os seguintes aspectos:
1. Os segmentos de atividade. A partir da proposta de Coll, Colomina, Onrubia e

Rochera (1995), de anlise das formas de organizao da atividade entre
professores e alunos, foram identificados os diferentes conjuntos de aes
4. O municpio tem uma populao aproximada de oito mil habitantes, dos quais pouco menos da metade vive no ncleo
urbano. Na cidade existem duas escolas, uma de responsabilidade da administrao estadual e outra a cargo do governo
municipal. No total havia cinco turmas de primeiro ano entre as duas escolas; a pesquisa realizou-se em quatro delas, j que
uma das professoras teve de entrar em licena.
5. Os resultados da caracterizao inicial das prticas desenvolvidas normalmente pelas professoras participantes revelaram
que todas utilizavam mtodos fnicos e silbicos na sua prtica pedaggica; as atividades recorrentes consistiam em tarefas
de cpia, ditado da professora s crianas e leitura individual e coletiva de slabas e palavras. Quanto atividade de leitura
de livros de literatura infantil, as professoras faziam uma leitura em voz alta, a maior parte do tempo de forma contnua, com
escassas interrupes para controlar a ateno dos alunos ou para fazer comentrios referenciais.

que caracterizaram a atividade realizada por professora e alunos na sesso de

leitura de livros de literatura infantil.
2. O tempo dedicado realizao dos diferentes segmentos da atividade.
Contabilizou-se a durao de cada segmento identificado para visualizar e
comparar o desenvolvimento das atividades.
3. Inventrio de aes esperadas. Verificou-se o acompanhamento das
professoras do tipo de aes propostas no roteiro de trabalho dos materiais
Trilhas selecionado. O inventrio reproduz as instrues dadas professora
para a realizao das atividades e os exemplos de orientaes a serem
utilizados com os alunos (o que ela pode dizer, comentar).
4. A fala sobre os textos. Foram identificados e categorizados os enunciados da
professora com referncia aos textos lidos. As categorias resultantes se
definem no Quadro 1.
Quadro 1. Definio de categorias da anlise para o estudo da fala sobre textos
Comentrios referenciais. Integram essa categoria os enunciados da professora produzidos para indicar elementos
observveis no livro em geral, para denominar aspectos presentes nas ilustraes.
Parfrase do texto. Os enunciados da professora (perguntas ou afirmaes) formulados com a inteno de repetir ou
recontar, parafraseando o texto lido.
Comentrios metadiscursivos. Os enunciados (afirmaes ou perguntas) que definem ou classificam os atos de fala
(de leitura) no texto.
Comentrios conjecturais. Os enunciados (perguntas ou afirmaes) formulados para provocar conjecturas ou o ato
de conjecturar, supor.
Comentrios interpretativos. Os enunciados que explicitam compreenses ou dedues feitas sobre o texto lido.
Comentrios intertextuais. Os enunciados que relacionam, de maneira evidente, o texto lido com outros textos.
Resultados
Segmentos de atividade e o uso do tempo
Com o uso das orientaes do Trilhas, as quatro professoras modificaram sensivelmente o

tipo de aes realizadas na atividade de leitura de um livro de literatura infantil e o tempo
dedicado a cada uma delas. Na leitura A, as professoras dedicaram quase toda a sesso (P1:
82%, P2: 93% e P4: 95%) ao desenvolvimento, por parte das crianas, de tarefas de

produo individual de escrita de frases ou desenhos. Aes como introduzir a atividade de

leitura ou a leitura em si no superaram, em nenhum caso, 10% do tempo da sesso.
Na leitura B, acompanhando as orientaes do Trilhas, registramos mudanas. As professoras

passaram a dedicar um tempo maior s aes realizadas antes e durante a leitura. Antes de
ler, alm de oferecer informaes sobre a identificao do livro, estimularam a formulao
de antecipaes a partir do ttulo e da capa do livro. Duas das professoras tambm
realizaram atividades relacionadas visualizao e ao comentrio das ilustraes do livro.
Durante a leitura, as professoras permitiram a participao dos alunos, realizando leituras
compartilhadas. Aps a leitura, as mudanas foram menores. As professoras realizaram
comentrios centrados na transmisso/explicitao de sua interpretao do texto, e, com
isso, duas das professoras deram por terminada a atividade. As outras duas continuaram a
atividade, uma estimulando o reconto do texto lido e propondo aos alunos uma atividade
individual de colorir desenhos; a outra orientando os alunos para que realizassem uma
tarefa individual, neste caso, que escrevessem o nome das personagens no caderno. Nos
dois casos, as atividades individuais ocuparam a maior parte da sesso.
Inventrio de aes esperadas a partir do acompanhamento do roteiro de trabalho das

orientaes do Trilhas
A verificao do acompanhamento das orientaes do Trilhas mostrou que as professoras

usaram, em parte, o roteiro dado. Todas as professoras garantiram a proximidade das
crianas com o livro, realizaram comentrios que procuravam apresentar o livro por fora,
apontaram o local onde estava escrito o nome dos autores, estimularam comentrios a
partir das ilustraes do livro e propuseram e realizaram uma leitura compartilhada do livro.
Contudo, s duas das professoras conseguiram vincular a atividade de apresentao do
livro com o objetivo formulado nas orientaes de Relacionar informaes da capa e da
contracapa do livro e fazer antecipaes sobre a histria e aderir s expresses propostas
pelas orientaes como possveis orientaes verbais. E s uma delas incorporou as aes
destinadas a promover a explorao das ilustraes com o objetivo de antecipar o texto.
Fala sobre textos
Finalmente, em relao especificamente comparao da atividade discursiva, e fala a

respeito do texto lido, encontramos mudanas importantes de uma leitura para outra. As
professoras passaram de uma enunciao quase que exclusivamente referencial e
reprodutiva, de denominao de aspectos da ilustrao, a uma linguagem utilizada para
comentar diferentes aspectos do texto: os tipos de enunciado contidos (convites e
respostas); sua estrutura (circular, encadeada); ou seu carter intertextual. Alm desses

comentrios, registraram-se outros, que retomavam o contedo do texto ou para formular

conjecturas (comentrios conjecturais) ou para explicitar seu significado (comentrios
interpretativos). No entanto, com este ltimo tipo de comentrio, as professoras tentaram
transmitir sua interpretao do texto e no trabalharam a partir das compreenses infantis.
Esse dado deixa claro que, apesar das mudanas positivas no tipo de aes realizadas
durante a leitura, os estilos pedaggicos diretivo/transmissivos se mantm.
Concluses
A partir das anlises realizadas nesse estudo, conclumos que a introduo dos materiais
Trilhas em aulas com prticas de alfabetizao tradicionais transmissivas, centradas no
cdigo, sem promoo da cultura escrita pode promover mudanas positivas nos
processos de ensino e aprendizagem alfabticos, especialmente no que diz respeito ao uso
do tempo e participao dos alunos em atividades mais reflexivas acerca dos textos e da
escrita durante a leitura. No entanto, observamos diferenas importantes nos modos de
fazer as atividades. As professoras que, alm de procurar realizar as atividades, deram
ateno s orientaes doTrilhas sobre o tipo de discurso educativo a ser usado para
apresentar e conduzir verbalmente as atividades ofereceram oportunidades qualitativamente
melhores aos seus alunos. Ficou evidente em todos os casos que as restries na
compreenso da dimenso conceitual da leitura e da escrita, e dos processos de ensino e
aprendizagem restringem de maneira importante o impacto das orientaes propostas
pelos materiais Trilhas.
Estudo 2. Compreenso e uso dos materiais educativos

Trilhas: o estudo do discurso letrado
luz dos resultados obtidos no primeiro estudo, planejamos um segundo estudo com o
objetivo de influir no discurso educativo/letrado como possvel meio para potencializar o
impacto dos materiais Trilhas nas prticas que efetivamente se desenvolvem nas aulas.
Partimos da ideia de que a introduo de prticas letradas nas salas de aula exige um
trabalho que no se limita a modificar as atividades e os materiais de ensino, mas pressupe
a introduo de uma nova forma de falar com as crianas a partir e em torno dos textos. A
introduo dessa possibilidade est estreitamente vinculada aos estilos pedaggicos
(interativos) dos professores sabido que, aos seus modos de atuar (de ensinar), subjazem
concepes sobre os processos de ensino e aprendizagem em geral (BRUNER, 1997), e da
leitura e da escrita, em particular.
Por essa razo, nesse estudo decidimos comparar as respostas de professores com
diferentes perfis profissionais (prticas educativas e concepes distintas dos processos de

ensino e aprendizagem) com os convites feitos pelo material. A diferena com relao ao
estudo anterior, em que somente entregamos o material e registramos seu uso, est no
fato de que, nessa pesquisa, optamos por realizar uma pequena interveno, que consistiu
em salientar a importncia dos exemplos oferecidos nos roteiros de trabalho sobre os
modos de fazer/falar com as crianas na realizao das atividades.
Indagamo-nos se essa tentativa de chamar a ateno explicitamente aos modos de fazer as

atividades formas de falar durante sua apresentao e realizao conseguiria influir na
prtica de professores alfabetizadores com diferentes perfis profissionais; se impactaria a
qualidade mais ou menos letrada do seu discurso educativo; e se tal impacto variaria em
funo do perfil profissional.
Participantes
Participaram quatro professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental pertencentes s

equipes docentes de duas escolas pblicas: uma localizada no estado de So Paulo e a
outra no de Mato Grosso, nas cidades de So Paulo e Juna, respectivamente.6 Tratava-se
de escolas que tinham recebido a coleo Trilhas, mas que ainda no a tinham usado.
Em cada escola, identificamos professoras com perfis profissionais distintos. Para

estabelecer esses perfis, elaboramos um instrumento ad hoc que caracterizasse as prticas
alfabetizadoras a partir da observao direta das atividades tpicas de ensino e aprendizagem
realizadas na sala de aula; em especial, uma sesso de leitura de um livro de literatura
infantil escolhido livremente por cada professora. Assim, em cada escola encontramos uma
professora que respondia ao perfil diretivo/transmissivo, com prticas centradas no ensino
da escrita como cdigo, e outra ao perfil interativo/construtivo, com prticas equilibradas,
isto , que inclua nas suas prticas atividades relacionadas com o conhecimento do sistema
de escrita e tambm da linguagem dos textos.
Procedimento
Realizaram-se dois encontros prvios ao levantamento de dados em sala de aula com uma
durao de aproximadamente 1h30m cada um. Nesses encontros, a equipe de pesquisa
apresentou a cada participante, separadamente, os materiais da coleo Trilhas selecionados
para a experincia e ofereceu conselhos voltados para sua compreenso e seu uso.
6. Os motivos da escolha foram a presena de pesquisadores nos dois locais.

Os conselhos consistiram em lhes solicitar que atendessem e tentassem usar as orientaes

dos materiais relativas ao modo como apresentar e guiar verbalmente a realizao das
atividades propostas discurso letrado. Ou seja, as convidamos no s a fazerem as
atividades segundo sua prpria compreenso, mas tambm a tentarem realiz-las da forma
como so propostas nos cadernos de orientaes Trilhas, concretizando esse modo de fazer
de acordo com as orientaes que modelam o discurso educativo/letrado.
Os materiais entregues foram: a) o Caderno de orientaes: histrias com engano; b) o livro

de literatura infantil Os sete cabritinhos; e c) o Caderno de estudos Trilhas para ler e escrever
textos. As professoras tiveram um prazo varivel (entre 15 e 30 dias) para ler e planejar
suas aulas de acordo com as possibilidades das escolas. Aps esse prazo, gravamos em
vdeo as sesses resultantes em sala de aula.
Anlises
Foram transcritas as sesses correspondentes leitura do livro de literatura acompanhando

as orientaes do Trilhas. Para a anlise, usamos duas das medidas do primeiro estudo (a
verificao do inventrio de aes esperadas e a identificao dos segmentos de atividade
e o uso do tempo). Ampliamos o sistema de categorias utilizado para analisar o discurso
educativo letrado das professoras7 e inclumos uma anlise nova, a contagem dos verbos
metalingusticos e metacognitivos presentes no discurso das professoras. A seguir,
ampliamos a informao referente a essas duas anlises.
Categorizao do discurso educativo letrado. A codificao do discurso educativo da professora

esteve orientada pelo contedo dos enunciados sobre o que e sua funo para qu. A anlise
resultou em trs grandes categorias: 1) fala sobre as atividades de ensino e aprendizagem
a serem realizadas com o texto; 2) fala sobre os processos psicolgicos das crianas
realizados sobre, com e a partir do texto; e 3) fala sobre o texto em si mesmo. Nesses
enunciados, a referncia sempre o texto, ainda que varie o foco (tema) dos enunciados:
foco na atividade conjunta, na atividade cognitiva dos alunos ou nas caractersticas do
prprio texto. Alguns desses conjuntos de dados foram recategorizados, atendendo a
outras de suas caractersticas. Nos Quadros 2 e 3 se definem cada uma das categorias que
foram utilizadas para a anlise.
7. Uma explicao detalhada do processo de elaborao do sistema de categorias pode ser lido em Seplveda (2014).

Quadro 2. Categorias para a codificao do discurso educativo letrado
Fala sobre as atividades de ensino e aprendizagem. Enunciados que se referem s aes realizadas pelo professor e
pelos alunos em torno de, a partir de ou sobre o texto. Foram codificados nessa categoria enunciados como: Hoje
vamos ler...; Vamos recordar a histria...; Vou perguntar para vocs...
Fala sobre os processos psicolgicos dos alunos. Enunciados nos quais o professor se refere s aes psicolgicas dos
alunos em torno de, sobre e a partir dos textos lidos. Foram codificados nessa categoria enunciados como: O que
vocs imaginam?...; O que acham que vai acontecer?...
Fala sobre o texto. Enunciados que se referem aos aspectos do prprio texto. Foram codificados nessa categoria
enunciados como: o nome da histria Os sete cabritinhos...; Este livro conta a histria de uma famlia de cabritos...; O
que aconteceu quando a Cabra saiu de casa e deixou os cabritinhos?
Quadro 3. Categorias para a codificao da fala sobre textos
Parfrase do texto. Os enunciados do professor (perguntas ou afirmaes) so formulados com a intencionalidade de

repetir ou recontar, parafraseando o texto lido.
Comentrios referenciais. Os enunciados do professor so produzidos para indicar elementos observveis no livro em
geral, para denominar aspectos presentes nas ilustraes.
Comentrios interpretativos. Enunciados que explicitam compreenses ou dedues feitas sobre o texto lido.
Comentrios metatextuais. Enunciados que comentam aspectos do contedo ou a forma do texto.
Verbos metacognitivos e metalingusticos. Essa anlise mede a quantidade e o tipo de verbos

sobre aes mentais e lingusticas presentes no discurso das professoras. Trata-se de uma
medida usada em estudos relacionados fala sobre textos (TORRANCE; OLSON, 1985;
ASTINGTON; OLSON, 1990; WATSON, 1996) e sobre o discurso letrado na sala de aula
(TEBEROSKY et al., 2006).
Em conjunto, as anlises serviram tanto para caracterizar a prtica de cada uma das
professoras, usando as orientaes do Trilhas, quanto para realizar comparaes entre elas.
Resultados
Inventrio de aes esperadas a partir do acompanhamento do roteiro de trabalho das

orientaes do Trilhas
A verificao do inventrio de aes esperadas a partir do uso do roteiro de trabalho do

Trilhas para a atividade de leitura (ver fragmento na Tabela 1) mostrou que, no caso de MT,

a professora do perfil interativo/construtivo (MT-I) conseguiu acompanhar um maior

nmero das aes propostas e, assim mesmo, usar algumas (ainda que poucas) das
instrues verbais exemplificadas, enquanto a professora do perfil diretivo/transmissivo
no usou nenhuma. As professoras de SP acompanharam mais fielmente o roteiro de
trabalho proposto, muito mais literalmente a professora do perfil diretivo/transmissivo que
a do perfil interativo/construtivo.
Tabela 1. Aes do roteiro de trabalho realizadas pelas professoras na atividade de leitura do texto
ATIVIDADE 1. LER A HISTRIA E CONVERSAR SOBRE ELA MT-D MT-I SP-D SP-I
Organizao do espao e das crianas. Organizar as crianas de X X
forma que fiquem confortveis para ouvir uma nova histria.
Mostrar o livro e dizer que conhecero uma nova histria e X X X
depois conversaro sobre ela.
Hoje vamos conhecer uma nova histria... X X
Vou ler para vocs e depois conversamos um pouco sobre ela... X X
O que ser que ela nos mostra? X
Apresentar a capa do livro, ler os nomes do autor e do ilustrador X X X
e fazer perguntas sobre o nome do bicho escrito no ttulo.
Olhando a capa do livro, qual vocs imaginam que o ttulo X X
dessa histria? X X
Que bichos sero esses que esto na capa? X X
O que ser que fazem na histria?
o Relacionar informaes sobre o ttulo e as ilustraes do X X X
livro e antecipar os acontecimentos da narrativa.

Fonte: Elaborado pelas autoras.
Segmentos de atividade e uso do tempo
Os dados relativos identificao dos segmentos de atividade e ao uso do tempo mostraram

importantes diferenas e semelhanas entre os perfis e as professoras. Tanto no caso das
professoras de MT como no caso das professoras de SP, a de perfil interativo/construtivo
dedicou o dobro do tempo para realizar as mesmas atividades. Na Tabela 2 observamos
que as professoras de perfil diretivo/transmissivo coincidiram no tipo de leitura em voz alta
realizada, uma leitura contnua sem estimulao da participao das crianas; enquanto as
professoras de perfil interativo/construtivo realizaram leituras compartilhadas e
reconstruram a histria depois de lida por meio de inmeras questes.
As aes mais distantes foram as das professoras de MT no segmento anterior leitura. A
professora de perfil diretivo/transmissivo (MT-D) apresentou o livro, mostrando a capa e
focando o trabalho de estimular antecipaes em torno da seguinte questo: A histria se
chama Os sete cabritinhos, mas ns vamos descobrir por que aqui na capa tem oito cabritinhos,
questo pouco afortunada que no conseguiu cumprir a funo de pergunta-guia procurada
pela professora. Ao mostrar as ilustraes do livro para as crianas, ela no fez comentrios
ou levantou questes, passando diretamente leitura em voz alta. Diferentemente, a
professora de perfil interativo/construtivo (MT-I) realizou, antes da leitura, uma extensa

atividade de conjecturao e formulao de antecipaes a partir da visualizao das

ilustraes de cada uma das pginas duplas do livro.
Tabela 2. Identificao dos segmentos de atividade e uso do tempo
Tempo dedicado
Segmentos da atividade
MT-D MT-I SP-D SP-I
Antes da leitura
Apresentao do livro 4 5 2 3
Visualizao das ilustraes do livro 6
Visualizao das ilustraes do livro e estimulao da 35 4 3
formulao de conjecturas sobre a histria
Durante a leitura
Leitura em voz alta (contnua) 10 8
Leitura em voz alta (compartilhada) 20 19
Depois da leitura
Conversa sobre a histria 6 20 6 15
Total de tempo em minutos 26 70 20 40

Discurso educativo letrado
A categorizao do discurso educativo das professoras em torno do texto lido revelou

importantes diferenas entre os perfis (ver Grfico 1). No caso das professoras de MT, a
distncia entre os perfis foi mais acentuada. A professora de perfil interativo/construtivo
(MT-I) fez dez vezes mais referncias atividade conjunta (de ensino-aprendizagem) com o
texto, sete vezes mais referncias aos processos psicolgicos das crianas em relao ao
texto e triplicou o dado das referncias ao texto em si mesmo em comparao com a
professora de perfil diretivo/transmissivo (MT-D). De forma semelhante, mas com uma
distncia menor, a professora de perfil interativo/construtivo de SP triplicou as referncias
em relao atividade conjunta e aos processos psicolgicos das crianas e quadruplicou
o dado relativo s referncias ao prprio texto em comparao com a professora de perfil
diretivo/transmissivo (SP-D). Esses resultados oferecem evidncias precisas do modo como
as concepes sobre o ensino e a aprendizagem em geral, e a leitura e a escrita, em
particular, manifestam-se nas formas de realizar prticas letradas nas salas de aula.

Grfico 1. Categorizao do discurso educativo letrado: nmero de enunciados por categoria
Fala sobre a9vidades de ensino-aprendizagem
Fala sobre processos psicolgicos dos alunos
Fala sobre textos
98
66 61
43
22 24 23 18 21
2 6 7
MT-D MT-I SP-D SP-I

Observamos, tambm, que falar sobre os processos psicolgicos das crianas em torno dos
textos e sobre eles, e falar sobre os textos em si foram as categorias que concentraram o
maior nmero de referncias por parte das professoras. Com relao fala sobre os
processos psicolgicos, predominou a formulao de perguntas s crianas sobre seus
processos cognitivos o que acreditam, pensam, sabem, lembram, etc. com relao ao
texto. Em menor medida, as professoras fizeram afirmaes ou declaraes sobre esses
mesmos processos (ver Grfico 2). Quanto anlise do contedo de tais perguntas e
afirmaes (ver Grfico 3), predominaram a indagao (o que vocs acham/imaginam que
vai acontecer?) e as referncias (vocs pensam/acreditam que o lobo vai comer os
cabritinhos!) s crenas dos alunos. Em menor medida, indagaes e referncias aos
conhecimentos (saber/lembrar) e, finalmente, s reaes emotivas (gostar).
Grfico 2. Fala sobre os processos psicolgicos dos alunos: modo
Perguntas Armaes
46
31
19
12 15
4 2 4
MT-D MT-I SP-D SP-I


Grfico 3. Categorizao da fala sobre os processos psicolgicos dos alunos:

contedo das perguntas e afirmaes
Perguntas sobre crenas Armaes sobre crenas
Perguntas sobre conhecimentos Armaes sobre conhecimentos
Perguntas sobre emoes Armaes sobre emoes
30
21
11 14
8 6 7 7 7
1 3 2 4 2 2 1 3 1 2 1
MT-D MT-I SP-D SP-I

Verbos metacognitivos e metalingusticos
A medida da quantidade e do tipo de verbos que dizem respeito explicitamente s aes

cognitivas e lingusticas mostra, novamente, que h uma maior densidade de verbos no
discurso das professoras de perfil interativo/construtivo. Nesse sentido, trata-se de um
indicador que diferencia os perfis. No Grfico 4, sobressai o emprego desses verbos por
parte da professora de perfil interativo de SP. Quanto ao tipo, tambm observamos maior
diversidade no caso da professora SP-I (ver Grfico 5 e Tabela 3).
Grfico 4. Densidade de verbos metacognitivos e metalingusticos
Verbos metacogni?vos Verbos metalingus?cos
48
33
20
12 9
6 7
1
MT-D MT-I SP-D SP-I


Tabela 3. Diversidade de verbos metalingusticos
Verbos metalingusticos MT-D MT-I SP-D SP-I

Ler 1 5 4 4
Dizer 1 1
Reconstruir 1
Conversar 3 1
Falar 2 9
Contar 3
Apresentar 1
Perguntar 1
Total 1 7 9 20

Figura 5. Diversidade de verbos metacognitivos
Perfil Diretivo/Transmissivo Perfil Interativo/Construtivo
MT-D MT-I
1 Ver 8
Descobrir 3 1
1 Pensar 5
Achar 1 1
Gostar 8
1
Descobrir 1
1
Atender 1
1
Achar 5
SP-D SP-I
Reparar 1 Ver 10
Olhar 1 Saber 3
Lembrar 5 Perceber 1
Interpretar 1 Pensar 3
Imaginar 2 Olhar 6
Gostar 1 Lembrar 6
Conhecer 1 Imaginar 2
Gostar 4
Esquecer 1
Escutar 2
Entender 1
Conhecer 3
Atender 4
Achar 1
Acertar 1

Concluses
Os resultados desse segundo estudo evidenciam que o carter mais ou menos letrado da
prtica que efetivamente se desenvolve na sala de aula est altamente determinado pelo
perfil profissional do professor alfabetizador. As anlises realizadas sobre o discurso
educativo das participantes mostraram que as prticas mais letradas foram desenvolvidas
pelas professoras de perfil interativo/construtivo e se caracterizaram por:
Um maior nmero de referncias no discurso s atividades de ensino e
aprendizagem em torno do texto o que se faz na sala de aula para os alunos
conhecerem o texto e se apropriarem dele; aos processos psicolgicos dos
alunos em torno do texto o que fazer, fizeram ou deveriam fazer para os
alunos conhecerem e se apropriarem do texto; e ao texto mesmo
caractersticas do texto que so objeto de comentrio, anlise e apropriao.
Um maior recurso ao modo enunciativo interrogativo. As professoras
interativas/construtivas realizaram mais perguntas dirigidas aos alunos em
relao ao que pensavam e conheciam do texto. Esse dado coerente com
um perfil que, por princpio, opta pelo trabalho ativo, e no receptivo, do
aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Uma maior densidade e variedade de verbos metacognitivos e metalingusticos.
As professoras de perfil interativo/construtivo usaram com mais frequncia
diversos verbos para nomear as atividades psicolgicas dos alunos em torno
dos textos.
Mais tempo dedicado ao desenvolvimento das atividades.
Concluses gerais
Embora a opo pelos livros de literatura infantil nos processos de ensino e aprendizagem
inicial da oralidade, da leitura e da escrita seja mais ou menos consensual, ainda preciso
discutir os modos como se deve promover esse tipo de prtica nas salas de aula e a forma
de influir na qualidade dessa ao. As pesquisas apresentadas neste texto revelam que,
embora seja possvel fazer mudanas, existem fatores que podem limitar ou restringir sua
potencialidade.
Nas duas pesquisas realizadas, as professoras participantes demonstraram que a leitura de

livros de literatura infantil j fazia parte de suas prticas alfabetizadoras. Contudo, nossas
anlises revelaram restries significativas na qualidade destas. Assim, podemos pensar
que, ainda que exista uma conscincia entre os professores sobre a importncia da leitura
literria para as crianas, falta-lhes conhecimento sobre as melhores formas de atuar de
maneira intencional para fazer dessa atividade uma situao privilegiada de aprendizagem.

O estudo do discurso letrado nos mostrou que possvel influir na qualidade dos modos de
fazer essas atividades em sala de aula. Especificamente, oferecer exemplos e modelos sobre
as formas de conduzir verbalmente as atividades pode ser um dos caminhos para ajudar
nos processos de (re)conceptualizao dos processos de ensino e aprendizagem em torno
de textos escritos. Outros estudos recentes coincidem em chamar a ateno sobre esse
aspecto, ressaltando a necessidade de formar os professores no desenvolvimento de
prticas dialgicas em torno da discusso de textos escritos (BUSSE, 2013). Precisamos
continuar pesquisando e trabalhando nesse sentido para validar as compreenses obtidas
e consolidar formas efetivas de apoio ao trabalho docente.
Literatura, leitura e escrita na educao infantil
Os livros de literatura infantil contm os textos prprios da infncia e so reconhecidas as

recompensas cognitivas e afetivas que sua leitura traz (MEEK, 1988; HEARNE, 1992;
COLOMER, 2002; SOL, 1992). Contamos com bastante informao sobre os tipos de
prticas de ensino e situaes de aprendizagem que podem ser criadas em torno da leitura
desses textos. De especial importncia a construo de dilogos em torno no s do
contedo do texto, mas tambm de seus recursos estruturais (formas grficas e discursivas).
Sabemos que, no contexto da leitura de obras poticas, de jogos de linguagem e da fico

narrativa dirigida infncia, possvel estimular as crianas pequenas a prestarem ateno
linguagem e, assim, promover os processos de compreenso e apropriao da linguagem
escrita e do funcionamento dos textos. So especialmente apropriadas as situaes que
oferecem s crianas a oportunidade de (re)produzir linguagem, como os recontos orais, de
simular o ato de ler ou de falar como; tambm as atividades de ditado ao professor
(TEBEROSKY, 2010a) e de elaborao de listas (SEPLVEDA; TEBEROSKY, 2008;
TEBEROSKY; PORTILLA, 2011; DOMNGUEZ, 2014), entre outras.
Para terminar nossa contribuio ao projeto que nos rene, citamos a professora Ana
Teberosky, que, num frum recente, respondeu da seguinte maneira questo do uso de
livros literrios como material didtico nas salas de aula:
Se nos podra preguntar proponis usar libros de literatura como

material didctico? Respondemos que el panorama de la literatura
infantil ha cambiado en los ltimos aos y que los libros se prestan y
se han prestado para muchos usos (aunque es posible que el cambio
se note ms fuera que dentro de la realidad de las aulas). Uno de
ellos es acorde con la necesidad educativa de usar material autntico:
no se puede estudiar botnica con flores artificiales deca John

Sinclair (1991, p.6). Tampoco aprender lenguaje con ejercicios

artificiales. Si todo lo que facilita el aprendizaje del lenguaje puede
ser considerado material educativo (como sostiene Tomlinson 2003),
en ese sentido, consideramos que los libros de literatura infantil son
un material que responde ms a una perspectiva reflexiva, conceptual,
experiencial y de resolucin problemas que otro tipo de textos. En
lenguaje, [], estas caractersticas del libro de literatura lo convierten
en un material educativo de gran ayuda en el aprendizaje y enseanza
de la oralidad y la escritura (TEBEROSKY, 2011, p. 12).
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Por qu incluir proyectos de

lectura en Educacin Inicial?
Martha Beatriz Soto Martnez
Por qu les leemos a los nios? Por qu gastamos una enorme

energa humana y econmica alrededor del acto de leerles?
Nosotros no leemos textos a los nios para que se conviertan en
grandes lectores, sino porque sabemos que esas lecturas les
permiten ubicar algo fundamental para ellos: el descubrimiento de
que los textos son cosas que tienen un sentido, una cantidad de
sentidos, y que cada sujeto debe trabajar un poco para llegar a
construir el sentido en su espritu. (Evelio Cabrejo)
Introduccin
En Mxico, la Educacin Inicial proporciona atencin y educacin a nios de

45 das a 3 aos de edad. Busca favorecer y estimular el desarrollo de sus
habilidades y destrezas fsicas, afectivas, sociales y cognitivas; adems orienta
y promueve la responsabilidad y participacin de la familia en el proceso
educativo, as como re-valoriza el trabajo de los agentes educativos (tanto en
centros escolarizados como semi-escolarizados y no escolarizados). La
institucin responsable de elaborar programas y dar seguimiento es la
Secretara de Educacin Pblica (SEP), que en el marco del Plan Nacional de
Desarrollo (PND) 2013-2018, establece que es necesario Desarrollar el
potencial humano de los mexicanos con educacin de calidad, y en consideracin

a los planteamientos internacionales que demandan una atencin prioritaria a la primera

infancia, ha impulsado, a travs de la Subsecretara de Educacin Bsica, un trabajo
coordinado con las instituciones que ofrecen Educacin Inicial en las distintas modalidades
(escolarizada, semi-escolarizada y no escolarizada) y contextos de todo el pas1.
Como antecedente para la reestructuracin de los programas en educacin en Mxico, se

tiene que en el ao 2000, en el Foro Mundial sobre la Educacin, celebrado en Dakar,
Senegal, se adopt el Marco de Accin: Educacin para todos, en el cual se indic el
compromiso de los participantes por cumplir seis objetivos generales relacionados con la
inclusin y la equidad educativas. Como planteamientos representativos de este foro, la
SEP destaca los objetivos primero y sexto:
i. Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia,
especialmente para los nios ms vulnerables y desfavorecidos.
vi. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros
ms elevados, para que todos consigan resultados de aprendizaje reconocidos y
mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias
prcticas esenciales2.
Ambos objetivos definen las pautas para que las naciones organicen y diseen ambientes
seguros en los que los nios puedan crecer sanos y desarrollen sus capacidades. Es as
como en Mxico surge la necesidad de revisar y analizar los programas existentes en
educacin bsica, para dar respuesta al Marco de Accin: Educacin para todos, establecido
en el Foro Internacional de Educacin celebrado en Dakar en el ao 2000.
En lo referente a primera infancia, se trabaj en la elaboracin del Modelo de Atencin con

Enfoque Integral para la Educacin Inicial, dicha propuesta, incluy una labor colegiada de
diversos expertos en desarrollo del nio (neurociencias, psicologa, pedagoga, salud), se
revisaron los programas que ya se haban aplicado en Educacin Inicial a nivel nacional, as
como el anlisis de programas de otros pases, teniendo como referencia que la primera
infancia constituye una etapa fundamental en el desarrollo del ser humano, por lo que su
atencin integral permitirn enfrentar los retos de la pobreza, inequidad y la exclusin
social (Compromiso Hemisfrico por la Educacin de la primera infancia, 2007; OEI, 2007).
El Modelo de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial tiene un marco
normativo y curricular muy amplio y flexible; adems, por su carcter incluyente, sus
1. MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion Basica. Cidade do Mexico: SEP, [201-]. Disponivel em:<http://basica.
sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf>.
2. ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS. El compromisso hemisfrico por la educacion de la
primera infncia: avences e desafios. Puebla: OEA, 2011. Disponvel em: <http://portal.oas.org/LinkClick.
aspx?fileticket=E56fR17DBGk%3D&tabid=193>.

planteamientos pueden adaptarse a las diferentes modalidades, servicios y contextos

donde se trabaja con familias y comunidades en condiciones urbana, marginal, rural,
indgena y migrante3.
Por todo lo anterior, la Educacin Bsica en Mxico se orienta a partir de tres principios
rectores:
1. Responder a las demandas de la sociedad actual ofreciendo a las familias
servicios educativos de calidad.
2. Orientar y enriquecer las prcticas de crianza.
3. Centrarse en el desarrollo y la construccin de capacidades.
Principios que segn el Modelo, deben favorecer el aprendizaje y desarrollo de los bebs y
nios pequeos a partir de fortalecer sus capacidades intelectuales, afectivas, fsicas y
sociales; creando espacios en donde los nios tengan la oportunidad de tomar decisiones,
actuar con iniciativa y organizarse entre ellos.
Por lo que, se subraya la importancia de reconocer a los nios pequeos como

autnticos protagonistas de su propio desarrollo; los enmarca como parte central
del proceso educativo, donde por s mismos definen las caractersticas de su
personalidad, de acuerdo con sus aptitudes, capacidades y apoyo que reciben de
las personas que los rodean (BONNAF, 2000).4
Finalmente en esta parte introductoria mencionar los propsitos de la Educacin Inicial en

Mxico, para posteriormente mencionar algunas de las ventajas de leer con los ms
pequeos, as como hablar sobre los espacios para trabajar lectura con los nios y algunas
sugerencias sobre qu libros, para qu edad?, partiendo de las necesidades explcitas
planteadas en el Modelo de Educacin Inicial.
Propsitos:
Adquieran confianza en s mismos y fortalezcan su inters por otros nios y

adultos con los que se relacionan de manera cotidiana.
Se vinculen afectivamente con los dems y reconozcan sus caractersticas,
necesidades y preferencias, con el objeto de respetarlas.
Desarrollen una imagen positiva de s mismos y fortalezcan su identidad y
3. MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion Basica. Cidade do Mexico: SEP, [201-]. Disponvel em: <http://basica.
sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf>.
4. Ibid.

autonoma.
Avancen en un proceso paulatino de autorregulacin, que vaya desde el
control de funciones bsicas, como el sueo, la alimentacin y las emociones,
hasta la identificacin de sentimientos propios, y la regulacin de expresiones
y la planificacin de actividades con un propsito definido.
Fortalezcan su capacidad para aprender, para que potencien su creatividad e
imaginacin a travs de diversas oportunidades.
Conozcan, a travs del juego, sus derechos y respeten los de los dems.
Desarrollen habilidades para resolver, de manera autnoma, las situaciones
problemticas que se les presenten.
Comuniquen sus pensamientos y sentimientos a travs de diferentes medios.
Exploren y descubran con libertad el medio que les rodea.
Construyan su creatividad mediante diversas actividades de juego y
aprendizaje.
Desarrollen un psiquismo sano favorecido por relaciones interpersonales
estables y afectivas.
Establezcan habilidades que les permitan iniciar su cuidado personal y
mantener su salud.
Edifiquen capacidades de autocuidado y fortalezcan mecanismos que les
permitan incrementar progresivamente su capacidad de resiliencia.
Tengan libertad de movimiento en todas las actividades que realicen para que
paulatinamente logren el control de su cuerpo.5
La familia y la escuela tienen por lo tanto, una responsabilidad a compartir: unir esfuerzos
para desarrollar y aplicar acciones en beneficio de los ms pequeos, por lo que en esa
responsabilidad compartida cuando hable de lectura en primera infancia, har referencia a
todos los adultos que tienen a su cargo el cuidado de algn menor (padres, agentes
educativos, educadoras, etc.).
Hay acciones que ya no podemos seguir postergando, entre ellas est la de crear polticas
pblicas para que todos los nios del mundo tengan las mismas oportunidades, as como
el derecho a una educacin igualitaria.
Marie Bonnaf, psiquiatra-psicoanalista, presidenta y fundadora de la asociacin

ACCES, sostiene que: el fracaso escolar y la marginacin social que resulta de ste
5. Ibid.

no son simples fatalidades del destino o anormalidades genticas, sino el

producto de las carencias tanto cuantitativas como cualitativas de las expresiones
del lenguaje en el ambiente que rodea a los nios durante sus primeros aos de
vida (BONNAF).6
Por lo que todo profesional que est relacionado con educacin en primera infancia,
necesita conocer, analizar y desarrollar programas que permitan que las brechas de
desigualdad entre los nios cada vez sean menores, creando ambientes que favorezcan su
desarrollo integral.
Biblioteca para bebs y nios pequeos
La palabra Bebeteca es un trmino que no ha sido incluido en el diccionario de la Real

Academia Espaola y que ha sido usado en el mbito de la bibliotecologa para definir a las
bibliotecas destinadas a nios de 0 a 6 aos.
En este artculo al igual que Mara Emilia Lpez, especialista en acompaamiento integral
en primera infancia, hablar de Bibliotecas para bebs y nios pequeos, ms que de
bebetecas porque los nios y los libros merecen esa distincin.7
Las bibliotecas para bebs y nios pequeos son cada vez ms frecuentes en espacios
educativos, as como en espacios culturales o recreativos, hay variedad de diseos y
acomodo del espacio, pero no debemos pasar por alto que si bien el espacio es importante,
al mismo tiempo ste no tiene que ser una limitante. Lo que realmente importa son las
relaciones afectivas y todo el ambiente de conocimiento que se establecen entre: adulto-
nio, nio-nio, adulto-adulto y que permiten nuevas formas de relacionarnos y de
comunicarnos.
Mara Emilia Lpez (2009, p. 4) dice que: las bibliotecas para bebs son propuestas
integrales, porque en la vida de los bebs y los nios pequeos el juego, el
aprendizaje, la creatividad y el desarrollo evolutivo estn ntimamente relacionados,
apuntalndose mutuamente todo el tiempo. Si nos ponemos a observar en qu
invierten su tiempo los bebs, rpidamente nos damos cuenta de que casi toda su
vigilia transcurre en plena exploracin, tanto sobre los objetos, como sobre las
personas que lo acompaan, sobre su propio cuerpo, sobre el espacio y los
6. BONAFF, Marie. Poner al beb en el centro. Entrevista concedida. Espacios para la lectura. n. 5, 2000.
7. LOPEZ, Mara Emilia. Bibliotecas para bebes: literatura que se acuna. Cultura LIJ, Buenos Aires, 2009. Disponvel em:
<http://www.derecho.uba.ar/extension/archivos-jardin/JMD-BIBLIOTECAS-PARA-BEBES-literatura-que-se-acuna.pdf>.

estmulos del ambiente que habita. Ese impulso, esa bsqueda, esos gestos
espontneos estn cargados de inquietud epistemolgica, pero tambin de ese
porque s propio del juego, de esa repeticin ligada al placer por su hacer, de
cierto devaneo, de esas imgenes construidas desde la fantasa. En ese sentido,
podramos decir que las bibliotecas para bebs son a la vez espacios de juego, de
aprendizaje, y fundamentalmente espacios artsticos. Tal vez este sea el aspecto
ms importante de destacar: apartndonos de la falsa dicotoma juego vs
aprendizaje, las bibliotecas para bebs ofrecen fundamentalmente un campo para
la experiencia del arte. Y el arte y el juego, en la primera infancia, estn fuertemente
imbricados (LOPEZ, 2009, p. 4).8
Partiendo de esta idea, es necesario mirar a las bibliotecas para los ms pequeos no como
espacios en los que nicamente se va para aprender algo, sino en espacios en donde a
partir del juego, la palabra, la msica, la lectura, el arte, el acompaamiento, el beb puede
apropiarse del mundo, puede imaginar, crear, hablar y construirse. Como adultos, es
necesario que se tenga una mirada conjunta, esa posibilidad de que dos sujetos diferentes
miren en la misma direccin hacia un tercero y que ese tercero entre otras cosas puede ser
un libro.
Los primeros acercamientos
En las bibliotecas para los ms pequeos, la palabra juega un papel muy importante, ya que
el primer libro para el beb como lo menciona Evelio Cabrejo9 es la voz de la madre y en
el caso de los nios que asisten a centros de desarrollo infantil o jardn de infantes, lo es
tambin la voz del agente educativo que los atiende.
Yolanda Reyes menciona que en el desarrollo lector, en la primera etapa, el beb no lee,
sino que otros lo leen (Yo no leo, otros me leen, escriben y descifran en m)10, y se extiende
desde el nacimiento hasta el inicio de la lectura alfabtica, por lo que el adulto juega un
papel fundamental ya que es el responsable de ofrecer el material simblico inicial para que
cada pequeo comience a descubrir, no slo quin es, sino tambin quin quiere y puede ser.11
8. Ibid.
9. http://www.leerenfamilia.com/bebes_articulo01_evelio.htm
10. REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Cidade do Mxico: Conacult, 2002 (serie Lecturas
sobre lectura).
11. REYES, Yolanda. La casa imaginaria: lectura y literatura en primera infancia. Bogot: Grupo Editorial Norma, 2007.

Las nanas, los cantos, los juegos son fundamentales en esta etapa, el tono de voz que
acompaa y acaricia permiten que los nios vayan incorporndose poco a poco a su nuevo
entorno, empiezan a descifrar el mundo a partir del otro.
Para Evelio Cabrejo (2010)12 estos pequeos cantos, arrullos y poemas son la
primera literatura que todo ser humano encuentra en la cultura que lo trae al
mundo. Este tipo de literatura constituye una experiencia humana que se transmite
de generacin en generacin y que es absolutamente necesaria para alimentar y
acompaar el desarrollo mental de los bebs en toda cultura.
Las palabras, transmiten afectos, reconfortan, por lo que son el ingrediente que construye
las historias que el adulto cuenta y que el beb escucha y siente como si le ocurrieran a l.
Por eso, termina apropindose de ellas, incorporndolas a su pensamiento, que slo
comparte con aquellos, que le cantan, le cuentan o le leen. Luz Chapela (2010)13 en relacin
a la palabra dice que: para existir, la palabra necesita ser dicha con otros y frente a otros, porque
la palabra aparece y cobra formas, texturas y sentidos nicamente cuando es leda; es decir, es
significada. Y es significada desde el otro, por lo que retomar la propuesta que hace Paco
Abril (2002)14 al mencionar que cuando se le lee en voz alta a un nio, se le estn ofreciendo
nueve dones que le permitirn entrar y salir de las historias, teniendo como mediador al
adulto, los dones que se ofrecen son: el don del afecto, del acercamiento a la realidad, de la
fuga, del consuelo, de la palabra, de la identificacin, del deseo lector, del conocimiento y el don
de la imaginacin. Estos dones son una forma de decir, sin decir a los nios pequeos lo
importante que son para nosotros, te leo este cuento, te cuento esta historia, porque te
considero, porque te valoro, porque te tengo en cuenta, es decir porque te quiero.
Por qu leer entonces con los ms pequeos? Porque as como nos dan de comer, nos
deberan de dar de leer como lo menciona Yolanda Reyes15. Porque la simple accin de
leer y acompaar desde la primera infancia, puede ayudar a construir un mundo ms
equitativo y brindar a todos las mismas oportunidades de acceso al conocimiento, el
derecho a las caricias y a la expresin desde el comienzo de la vida.
Y para cerrar este apartado citar a Paul Auster que en su libro la invencin de la
soledad escribe:16 Dicen que si el hombre no pudiera soar por las noches se
12. CABREJO, Evelio. Msica de la lengua, literatura y organizacin psquica del beb. Bogot: Biblioteca Nacional da Colombia,
2010. (Serie Cuadernos de Literatura infantil Colombiana, 1).
13. CHAPELA, Luz. Dime dir y dirs. Los menores de siete aos como lectores y autores. Mxico: SM, 2010.
14. ABRIL, P. La literatura Infantil desde antes de la cuna. Cidade do Mxico: Conaculta. Banco del Libro, 2002 (serie Lecturas
sobre lectura).
15. REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Cidade do Mxico: Conacult, 2002 (serie Lecturas
sobre lectura).
16. AUSTER, Paul. La invencin de la soledad. Barcelona: Edhasa, 2012.

volvera loco; del mismo modo, si a un nio no se le permite entrar en el mundo

de lo imaginario, nunca llegar a asumir la realidad. La necesidad de relatos de un
nio es tan fundamental como su necesidad de comida y se manifiesta del mismo
modo que el hambre (AUSTER, 2012).
El acervo
En muchas ocasiones se piensa que los libros para bebs y nios pequeos no necesitan
tener grandes historias y que el lenguaje debe de ser sumamente sencillo y no es as, todo
acervo que se le ofrezca a un nio, debe ser muy cuidado en lo que respecta a su calidad
literaria y a su calidad grfica.
El acervo debe de incluir una variedad de: Autores (nacionales y extranjeros), Editoriales
(nacionales y extranjeras), Tipologas (cuentos, libro lbum, rimas, canciones, cuentos
populares, libros informativos) y Formatos (diferentes tamaos, con troqueles, etc.).
Para elegir un buen libro para nios es necesario tomar en cuenta las siguientes
consideraciones:
Una trama coherente y comprensible (que en los libros para bebs puede
estar representada en una sola imagen).
Finales que ofrezcan soluciones.
Textos sencillos, que puedan incluir rimas y formas poticas que faciliten el
juego con el lenguaje.
Vocabulario variado.
Que el texto contenga ritmo y musicalidad.
Cuentos en verso.
Que las ilustraciones ofrezcan alternativas originales.
Que haya una relacin armnica entre texto e ilustracin.
Elegir historias que estn ligadas al contexto inmediato que rodea a los bebs
y nios pequeos que les atraen como: animales, familia, bao, paseos,
amigos, que ayudarn a organizar su pensamiento.
Que el formato sea de fcil manejo (esto no significa que slo se adquirirn
libros pequeos, ya que en los formatos ms grandes el adulto como mediador
ayudar al nio a manipularlo).
No seleccionar libros que busquen adoctrinar o ensear valores.
Buscar historias en donde los bebs sean parte del relato (esta es una hormiga
que vino y se fue y sin pedir permiso te pic en el pie).
Diferentes tipologas:
o Catlogos de imgenes, que permiten mltiples lecturas.

o Libros con rimas, canciones, repeticiones, este tipo de libros permiten

la anticipacin y el juego lingstico.
o Cuentos populares o tradicionales, permitirn conocer su cultura y
familiarizarse con las historias.
o Cuentos con sorpresa, troqueles, solapas, que permiten a los nios
buscar, encontrar, jugar y desarrollan su gusto esttico.
o Libros lbum, que desarrolla su gusto esttico y permite mltiples
lecturas.
Qu libros, para qu edad?
El beb de 0 a 12 meses
Como ya se mencion anteriormente, la mejor forma de enriquecer el mundo del beb en

esta edad, es hablndole, cantndole y leyndole. El juego es fundamental, todas las
culturas cuentan con juegos en donde el ritmo del lenguaje permite que nio y adulto
interacten y en donde el contacto fsico es fundamental. Juegos como aserrn, aserrn,
tortillitas, pimpn utilizan la repeticin de frases y el uso de gestos comunicativos, lo que
permite que los bebs puedan hacer anticipaciones y repeticiones de los gestos, lo que
permitir ir consolidando la etapa prelingstica del beb, en donde los gestos se convertirn
en palabras entre los 10 y 12 meses.
En esta etapa, los libros recomendados son libros de tela y pasta dura que el beb pueda
manipular y llevarse a la boca, as como libros con historias que acaricien por su ritmo y
armona para la lectura en voz alta por parte del adulto.
Libros que contengan imgenes con personajes cercanos al mundo del beb (juguetes,
alimentos, animales, parques, ciudades).
Libros lbum con narraciones breves y sencillas para leer en el regazo del adulto.
De 1 a 2 aos
Esta etapa es ideal para que los nios experimenten con libros de diferentes formatos y con
ilustraciones que varen su estilo y tcnica.
Los libros para sealar son muy adecuados, as como aquellos que permiten encontrar
objetos, personas o animales.
Los libros lbum favorecen que los nios sealen y realicen sus primeras narraciones
utilizando palabras y gestos comunicativos.
Los libros informativos ya pueden estar presentes, por ejemplo, aquellos que hablan sobre
cmo hacen los animales, en dnde viven y qu comen.

De 2 a 3 aos
Durante este ao, los nios tienen un gran avance en su lenguaje, ya forman pequeas
frases y su comprensin es muy amplia. En esta edad, los nios buscan identificarse, e
implicarse afectivamente con el libro. Le gusta buscar, sealar, repetir palabras o frases de
sus libros favoritos. En esta edad, los nios se empiezan a familiarizar con la lengua escrita,
memorizan cuentos, rimas o frases, mantienen su atencin fija por ms tiempo, empieza a
leer contando lo que ve en las imgenes. En esta etapa las historias de captulos cortos
para leer en voz alta son recomendables.
Empieza un inters creciente por los libros informativos, buscar libros con informacin
cientfica, con lenguaje sencillo, pero claro al momento de hablar sobre el tema que se
aborde.
Para terminar con este apartado, retomar lo que la Fundacin Germn Snchez Ruiprez
considera como beneficios que aporta el hecho de leer con los ms pequeos, ya que esta
accin permite:
Desarrollar la imaginacin.
Estimula la curiosidad.
Refuerza los lazos afectivos.
Enriquece el lenguaje.
Permite vincularnos.
Disfrutar y divertirse.
Aspectos que pueden perfectamente cumplir con los propsitos planteados en el Modelo
de Atencin con Enfoque Integral para la Educacin Inicial en Mxico. Por lo que es
necesario seguir creando espacios en donde se comparta la palabra y la lectura en la primera
infancia. Crear programas que atiendan a mujeres embarazadas y que den seguimiento
tanto a las propuestas de leer en familia como en Educacin Inicial.
Programas de Educacin Temprana de la Lectura
Algunos sitios para buscar informacin sobre qu leer? y cmo hacerlo en primera
infancia? son17:
Acces (Francia)
o La Asociacin Acciones Culturales Contra las Exclusiones y la
17. CLEMENTE, Mara; RAMRES, Elena. Primeros contactos con la lectura: leer sin saber leer. Salamanca: Fundacin Germn
Snchez Ruiprez, 2008.

Segregacin, trabaja desde hace aos poniendo al libro a disposicin

de los ms pequeos y de su entorno, en ambientes econmicamente
desfavorecidos, frecuentemente surgidos de la inmigracin.
Booksart (Reino Unido)
o Programa a travs del cual se proporcionan gratuitamente un lote de
libros a los bebs recin nacidos en el Reino Unido, con la intencin de
crear el gusto por los libros y la lectura entre los bebs y sus padres.
(www.bookstart.co.uk)
Born to Read (Estados Unidos)
o La Asociacin de Bibliotecas de los Estados Unidos facilita asesoramiento
y propone actividades para que los adultos compartan la lectura con
sus nios pequeos. (www.ala.org/ala/alsc/alscresources/borntoread)
Leer en familia (Colombia)
o Programa que pertenece a Fundalectura que realiza una importante
funcin mediadora e impulsora de acciones culturales, que promueven
la lectura en familia, en la escuela, en la biblioteca y en otros espacios.
(www.leerenfamilia.com)
Nati per Leggere (Italia)
o Desde 1999, promueve la lectura en voz alta a nios de 6 meses a 6
aos. Este programa anima a padres y madres a dedicar momentos de
lectura a sus hijos. Colaboran en l profesionales de disciplinas que
trabajan en el cuidado de los nios desde sus primeros aos de visa.
(www.aib.it/aib/npl/npl.html)
Comentarios finales
Para leer con los ms pequeos, es necesario crear un ambiente el que estemos a gusto
(tanto el adulto como el pequeo), nunca olvidar que a los bebs hay que invitarlos, no
obligarlos, siempre recordar que hay que ponerle fcil el acceso a los libros (como en
canastas o en libreros bajos), y nunca olvidar que nuestra voz es parte importante, ya que
el tono de nuestra voz es el medio natural para expresar estados de nimo y emociones
Para terminar, citar a Murice Sendak18, el autor del libro Dnde viven los
monstruos, cuando en una entrevista que se le hizo en 1963 deca que: Cuando
18. BIBLIOTECA LUIS ANGEL ARANGO. Reflexiones para padres. Bogot, [201-]. Disponvel em:
<http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/sitio_lectura/agosto/parapadres.htm>.

mi padre me lea, yo me recostaba sobre l y me volva parte de su pecho o de sus

brazos. Y yo creo que los nios que son abrazados y sentados en las piernas
deliciosamente acariciados- siempre asociarn la lectura con los cuerpos de sus
padres, con el olor de sus padres. Y eso siempre te har lector. Porque ese perfume,
esa conexin, dura para toda la vida (SENDAK, pg. 1).
Referencias
ABRIL, Paco. La literatura Infantil desde antes de la cuna. Cidade do Mxico: Conaculta. Banco del
Libro, 2002 (serie Lecturas sobre lectura).
AUSTER, Paul. La invencin de la soledad. Barcelona: Edhasa, 2012.
BIBLIOTECA LUIS ANGEL ARANGO. Reflexiones para padres. Bogot, [201-]. Disponivel em: < http://
www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/sitio_lectura/agosto/parapadres.htm>
BONAFF, Maria. Poner al beb en el centro. Entrevista concedida. Espacios para la lectura. n. 5,
2000.
CABREJO, Evelio. Msica de la lengua, literatura y organizacin psquica del beb. Bogot: Biblioteca
Nacional da Colombia, 2010. (Serie Cuadernos de Literatura infantil Colombiana, 1).
CHAPELA, Luz. Dime dir y dirs. Los menores de siete aos como lectores y autores. Mxico: SM,
2010.
CLEMENTE, Mara; RAMRES, Elena. Primeros contactos con la lectura: leer sin saber leer. Salamanca:
Fundacin Germn Snchez Ruiprez, 2008.
FORO MUNDIAL SOBRE LA EDUCACION. Marco de accion de dakar. Dakar: Unesco, 2000.
Disponivel em: < http://www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf.
IBBY. Leer de la mano de mam y pap: cmo y qu leerles a los ms pequeos. Mxico: IBBY/SITESA,
2001.
LPEZ, M. (comp.). Artepalabra: voces en la potica de la infancia. Argentina: Lugar, 2010.
LOPEZ, Maria Emilia. Bibliotecas para bebes: literatura que se acuna. Cultura LIJ, Buenos Aires, 2009.
Disponivel em: <http://www.derecho.uba.ar/extension/archivos-jardin/JMD-BIBLIOTECAS-PARA-
BEBES-literatura-que-se-acuna.pdf>

MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion Basica. Cidade do Mexico: SEP, [201-].
Disponivel em: <http://basica.sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf>.
MEXICO. Secretaria de Educacion Publica. Educacion inicial. Cidade do Mexico: SEP, 2013. Disponivel
em: <http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/inicial.jsp>.
ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS. El compromisso hemisfrico por la educacion de la

primera infncia: avences e desafios. Puebla: OEA, 2011. Disponvel em: <http://basica.sep. gob.mx/
MODELO_ATENCION.pdf>
REYES, Yolanda. La casa imaginaria: lectura y literatura en primera infancia. Bogot: Grupo Editorial
Norma, 2007.
REYES, Yolanda. Yo no leo, alguien me lee me descifra y escribe en m. Cidade do Mxico: Conacult,
2002 (serie Lecturas sobre lectura).
SOL, Isabel. Leer sin saber leer: Gua de recursos para trabajar la lectura en las primeras edades.
Salamanca: Fundacin Germn Snchez Ruipre, 2008.
Referencias de internet
http://portal.oas.org/LinkClick.aspx?fileticket=E56fR17DBGk%3D&tabid=1931
http://www2.sepdf.gob.mx/que_hacemos/inicial.jsp
http://basica.sep.gob.mx/MODELO_ATENCION.pdf
https://www.google.com.mx/?gfe_rd=cr&ei=C1pPU6-JAeXF8gftICQBw#q=bibliotecas+para+bebes+liter
atura+que+se+acuna
http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/sitio_lectura/agosto/parapadres.htm
http://www.oei.es/pdfs/marco_dacar.pdf

Organizacin de acervos: espacios

para los libros y la lectura en
la Educacin Infantil
Edith Sebastiana Corona Snchez
Introduccin
En este documento comparto informacin sobre el proyecto de desarrollo de

habilidades lectoras en la infancia, con el cual la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla, Mxico, asume el reto de propiciar prcticas letradas
sostenidas con bebes y nios acompaados de sus familias y/o adultos a su
cuidado. Desde la Bebeteca y Biblioteca infantil BUAP ubicada dentro de las
instalaciones de Ciudad Universitarias, concretamente dentro del edificio de
la Biblioteca Central Universitaria.
Centrar la atencin en aspectos como organizacin y clasificacin de acervos,

experiencias de xito y proyectos viables dentro de bibliotecas, sin dejar de
mencionar y hacer notar que los estudiantes universitarios, realizando su
servicio social y capacitndose como mediadores de lectura, son quienes
ejecutan este proyecto, tanto dentro de las instalaciones de la biblioteca
como en puntos externos y en caravanas de lectura en colonias, comunidades,
ferias de lectura y ciencia, etc.

Organizacin de acervos
Cada vez, queda confirmado como los libros de calidad, los espacios confortables y
mediadores de lectura presentes en unidades habitacionales, comunidades regionales,
colonias populares, escuelas, parques, hospitales peditricos, bibliotecas comunitarias,
bibliotecas universitarias, bibliotecas escolares, etc. propician que los nios de manera
natural y con gusto, se acerquen a los libros y que sus familias o adultos a su cuidado,
dispongan de tiempo de calidad para compartir cotidianamente lecturas en voz alta y
momentos afectivos que determinan el desarrollo de habilidades lectoras en los nios y su
inters en la lectura.
Dentro de estos encuentros es importante considerar la organizacin de los acervos: los

libros deben presentarse al alcance de los nios, organizados por autores y/o temas, de ser
posible mostrando las portadas de frente a ellos, en estantes no tan altos, en tendederos
pegados a los muros o zapateras adaptadas para colocar en cada bolsa, libros en vez de
zapatos; tambin estantes horizontales como mesas con cajoneras encima, cestos sobre
tapetes o colchonetas, etc. estas opciones muy prcticas para que los nios puedan
disponer de los libros que su inters determine; permitindoles explorar, caminando por los
pasillos o revisando de cesto en cesto, desplazndose a nivel del piso, gateando o
arrastrndose; esta forma de presentar los acervos propicia tambin que los adultos bajen
al mismo nivel del nio y se dispongan a compartir tiempo de lectura relajada, informal, sin
pretender aprendizajes, reconociendo que la apropiacin de conocimientos se da de
manera natural, cuando los libros de calidad ya sean literarios o informativos, como
menciona CARRANZA (2007), suscitan en los nios, preguntas y bsqueda de diversas
respuestas, ferviente y activa participacin en la construccin personal de significados, y
rico intercambio de interpretaciones en un ambiente de emociones y descubrimientos
compartidos con sus padres, maestros o mediadores de lectura. No debe faltar en la
biblioteca un lugar especial, donde exponer novedades, libros que aborden temas de fechas
importantes, o varios libros de un autor, o temas que nos parezcan muy buenos y los
queramos compartir. Un rea con mesas y sillas es necesaria para realizar actividades
creativas o experimentos acompaados con los libros.
No siempre se cuenta con las condiciones pero el inters y el ingenio resuelven algunos
obstculos, recuerdo un preescolar donde la biblioteca escolar era un tren muy ingenioso
de cajas engarzadas y adaptadas con ruedas, las mismas maestras con los padres de familia
lo haban diseado, el tren circulaba por toda la escuela un da cada saln y cuando llegaba,
rpidamente todos apartaban sus mesitas y sillas a las orillas, para dejar un rea amplia y
libre en el centro, los nios se acercaban al tren recorriendo los vagones en busca de un

libro que les llamara la atencin y luego todos en el suelo exploraban los libros, de manera
individual o compartindolos entre dos o tres, o algunos con su maestra.
Otra experiencia que compartieron los maestros de una primaria, fue que algunas veces a
la hora del receso, sacaban colchonetas en los corredores alrededor del patio de juegos y
colocaban ah los libros de la biblioteca escolar, esta innovacin resultaba en que muchos
nios preferan sentarse a explorar y leer en lugar de jugar o comer su refrigerio. Innovadoras
y creativas formas de presentar los acervos provoca inters en los nios.
Clasificacin de acervos
Antes de la clasificacin de acervos es indispensable considerar la bibliodiversidad, Carrasco

(2006) refiere el concepto de bibliodiversidad sealando que los mediadores tenemos la
tarea de acercar a los nios a libros variados, de tratamientos temticos innovadores y de
temas que pueden empezar a leerse desde que los lectores son muy pequeos; ofreciendo
mltiples formas de abordar lo que nos hace diferentes, pero tambin lo que nos iguala, lo
que ayuda a explicarnos nuestro lugar en el mundo. Podemos, entonces, reconocer la
necesidad de ofrecer variedad de libros de calidad y la primordial importancia de la seleccin
de dichos libros en los espacios de lectura para los nios; pero cules seran los parmetros
para dicha seleccin? Carranza (2007) seala que al elegir libros solo porque el mundo
representado corresponde a lo cercano del nio, estamos descartando un gran nmero de
textos, autores, gneros, etc. La autora sugiere un movimiento centrfugo partiendo de la
confianza en las posibilidades imaginativas de los nios, en sus capacidades para manejar
lo novedoso, para construir y manejar mundos posibles. La autora seala tambin, que esto
les permite abrir el canon de lecturas, introduciendo toda clase de gneros, autores
nacionales poco conocidos, extranjeros, clsicos, libros que refieran a objetos culturales
como obras pictricas, arquitectnicas, literarias y cuya inclusin en un libro infantil puede
significar un primer acercamiento a ese legado cultural.
Una vez que contamos con un acervo variado y de calidad, la clasificacin en: libros literarios,
libros informativos, libros en otras lenguas y libros de juegos y actividades, me ha permitido
conocer los acervos, organizarlos y compartirlos. Pero otras clasificaciones a la hora de
presentarlos a los lectores han ido surgiendo: libros de lectura en movimiento, libros de
lectura y canto, libros para acompaar con msica en vivo, libros para leer con todos los
sentidos, libros de noches de terror, libros para susurrar al odo, libros con cadencia, ritmo
y repeticin, etc. Con las lecturas cotidianas podemos encontrar y agrupar libros que nos
sugieran maneras y emociones para acompaar las lecturas y armar nuevas clasificaciones
ms cercanas y sugerentes.

Experiencias exitosas
En Bebeteca y Biblioteca Infantil BUAP la lectura con bebes ha tenido muy buena
convocatoria y nos ha permitido observar el crecimiento lector de varios pequeitos, en
primer lugar los hijos de las estudiantes que realizan el servicio social, como es el caso de
Coral y la pequea Adel que lleg de 2 meses y ahora tiene poco ms de 2 aos Erika y
su pequea Valeria lleg de 2 aos y ahora tiene 3.5 aos Viridiana y la pequea Vale que
lleg de 8 meses y ahora tiene 1.5 aos recientemente Giovanna y la pequea Kaytleen
de 2-8 aos Maricarmen con su pequeo Maximiliano de 1 ao y Alejandra y el pequeo
Max de 1 mes. Adems de los hijos de los usuarios asiduos como Itandehui que lleg de 4
meses y ahora tiene 2.5 aos, Yaretzy que lleg de 1 ao y ahora tiene 2.5 aos, Inty de 1
ao y ahora tiene 2 aos, todos estos bebes han vivido desde sus primeros meses de vida
como lectores de los rostros de su mam y su pap mientras les regalan baos de lenguaje
ledo para ellos en voz alta cada uno ha explorado libros con sus manitas ha observado
a otros leyendo ha disfrutado de estar donde le leen ha reaccionado a sonidos
onomatopyicos y a palabras rtmicas que le regalan los libros, los ms experimentados han
balbuceado sonidos mientras siguen con el dedo los signos que ya empiezan a reconocer
que significan algo, han extendido sus manitas para tomar un libro o para pedir que se lo
lean, han memorizado sus textos preferidos, han explorado una gran cantidad de libros que
reconocen cada vez que regresan a la biblioteca, en su vocabulario ya nombran las palabras
libro y biblioteca, se sientan en posicin de lector a pasar las pginas y realizar sus lecturas,
pueden dedicar mucho tiempo a esta actividad. Reaccionan con emocin cuando se
encuentran con algn libro que disfrutaron hace algn tiempo, tienen sus libros preferidos,
etc.
Tambin se han conformado las familias de la biblioteca que participan en todo, que
conocen muchos de los libros de la biblioteca y a todos los mediadores de lectura, los nios
no tienen ninguna limitacin para sentarse sobre el escritorio de la recepcin mientras les
leen un libro que pidieron, se sienten en casa! Los padres se han hecho amigos, los nios
son amigos, se dan aventn de regreso a casa si es muy tarde, hacen planes para organizar
actividades, traen obsequios para sus mediadores de lectura en sus cumpleaos, etc.
Otra experiencia exitosa es el impacto que ha causado el proyecto de lectura en la infancia,

en los jvenes universitarios que participan, ya que en ellos tambin surge el inters y
gusto por los libros al ir descubrindolos y compartindolos con los nios, hacen sugerencias
de libros que les parecen interesantes o divertidos, empiezan a reconocer la biblioteca
como un lugar en el que les gusta estar, mencionan que se sienten relajados, que la energa
de los nios los hace sentir bien, etc. Muchos de ellos al terminar su servicio social continan

como voluntarios, incluso generando nuevos proyectos como los crculos de lectura para
jvenes, como es el caso de Arcelia de diseo grfico y Amaranta de filosofa con su crculo
de lectura de horror y Leslie de psicologa, con su crculo de lectura de Haruky Murakamy,
este ltimo se lleva a cabo dentro de Bebeteca, una vez a la semana, cuando termina el
horario infantil a las 8:00 P.M. llegan puntuales 4 jvenes y dos mujeres adultas para
deleitarse con la lectura en voz alta de Leslie , en la oscuridad y recostados en las colchonetas.
Otros estudiantes abren puntos de lectura en sus colonias, como el caso de Erika de la
Facultad de Administracin, realiz su servicio social y traa a su pequea hija Valeria de 2
aos con ella, al inicio muy incrdula de que Vale se interesara en los libros, menciono que
ella solo la traa a los juegos, pero al poco tiempo lleg feliz a contarnos que su hija ya tena
sus libros preferidos y se los saba de memoria Vale con sus 3.5 aos tiene muchos libros
preferidos y memorizados. Una ocasin me dijo este era mi libro preferido de cuando era
bebe. Otra ocasin me dijo el libro de los monstruos es mi nuevo libro preferido. Valeria
ha podido estar en contacto con muchos libros y lecturas en voz alta. Su mam la ha hecho
lectora, an sin que ella sepa leer ni escribir. Este inters de su hija por los libros ha hecho
que Erika, actualmente, contine como mediadora de lectura en la colonia donde vive y
Valeria y sus amigos conforman un grupo de 20 a 23 nios que estn en contacto con
libros y lecturas en voz alta, en la cochera de una casa que los recibe cada semana.
Por otro lado Norma de Administracin tambin decidi continuar con un grupo de lectura
cerca de donde vive ha hecho un excelente trabajo de equipo con Diana vecina del lugar y
madre de una nia de 7 aos, fue ella quien solicito a la biblioteca que prestara libros a este
punto de lectura se encarg de pedir el permiso en la biblioteca pblica del parque central
de Emiliano Zapata y logr que tambin se uniera en este esfuerzo la bibliotecaria, entre
las tres cada mircoles leen para 30 nios que ya estn muy encarrilados en esto de
compartir tiempos de lectura, han logrado tambin que el presidente municipal participe
con pintura para arreglar la biblioteca, dinero para llevar a los nios a conocer la biblioteca,
etc. una suma de voluntades muy exitosa.
Proyectos viables dentro de bibliotecas
La biblioteca es un excelente lugar para compartir ese tiempo mediado por libros, convocar
a las familias proponindoles actividades que tomen en cuenta sus intereses, preocupaciones
y tradiciones, propicia que tanto los nios como los adultos disfruten y repitan cotidianamente
su visita a estos espacios.
Estas son algunas actividades y temas que se pueden compartirse con los nios y sus
familias en la biblioteca:

La lectura de clsicos casi sin ilustraciones pero con narrativas que atrapan,
mientras los nios dibujan con pinturas, pinceles o crayones, o modelan con
plastilina o cartn, etc. muchas veces reflejando el contenido de lo que se les
est leyendo; al tiempo que los adultos los ayudan o simplemente permanecen
a su lado tan interesados en la lectura como sus nios.
Lectura de libros informativos de animales, plantas, volcanes, arte, etc. donde
los adultos lo mismo que los nios aportan sus experiencias o comentan sus
dudas. Los adultos comparten sus saberes de tiempos pasados y presentes, o
se reconocen ignorantes ante ciertos temas, lo mismo que los nios aportan
sus primeras experiencias, descubrimientos y dudas. Este compartir nos
permite conocernos ms, sentirnos muy bien juntos y querer regresar para
otra sesin de lectura compartida.
Lecturas de leyendas y de historias de miedo, en ambientes oscuros y relajados,
acostados en colchonetas o tapetes. La ambientacin oscura y silenciosa
provoca que los nios detengan su actividad y se dispongan a escuchar
lecturas en voz alta y que los adultos se olviden por un momento el ajetreo
de la vida y disfruten la sesin abrazados de sus hijos o muy cerca de ellos.
Lectura presentando libros de un mismo autor o ilustrador. Los nios van
reconociendo poco a poco sus autores favoritos.
Lecturas que tomen en cuenta sus tradiciones y festejos como da de muertos,
posadas, da del nio, etc. proponindoles disfrazarse, hacer piatas, adornar
la biblioteca, etc.
Lecturas acompaadas de otros eventos culturales: msica, danza, cine, teatro,
etc.
Lecturas al aire libre acompaadas con juegos populares o fogatadas.
Sesin de experimentos acompaados con libros, propiciando indagaciones,
discusiones y experimentacin con materiales.
Sesiones con invitados de ciencias, artes o vida cotidiana, que comparten su
quehacer y pasin en la vida.
Lecturas en otras lenguas, que permiten a los nios deleitarse con sonidos de
lenguas extranjeras y saber un poco de donde son.
Lecturas con bebes acompaadas con cantos, juegos y repeticiones, texturas,
sonajas, paracadas de estimulacin temprana, msica en vivo, etc.
Conclusin
Bebeteca y Biblioteca Infantil BUAP, es un proyecto muy significativo al ser la Universidad

Pblica la que asume el reto de propiciar prcticas letradas sostenidas desde la infancia,
sumndose al trabajo que realiza el Consejo Puebla de Lectura, genera un alto impacto en

la sociedad anuncindole que todos tenemos que participar en favorecer practicas letradas
sostenidas desde la infancia.
La Bebeteca y Biblioteca Infantil BUAP est creciendo en proyectos, en participacin de

estudiantes universitarios, de especialista en ciencias y artes, en vinculacin social y aunque
surge como un espacio pensado para los ms pequeos, el proyecto va integrando a todos
en una espiral que crece y crece. Esta decisin acertada de la universidad es una invitacin
abierta a otras instituciones para que tambin asuman el reto de multiplicacin de espacios
de encuentro de los nios y sus familias con libros de calidad.
Referencias
CARRASCO, Alma. El papel de la biodiversidad en el logro de los objetivos educativos. Educare, n. 4, p.
8-14, 2006.
CARRANZA, Marzela. Algunas ideas sobre la seleccin de textos literarios. Imaginaria, n. 202, 2007.
Disponvel em: <http://www.imaginaria.com.ar/20/2/seleccion-de-textos-literarios.htm>.

A organizao dos espaos de

leitura na Educao Infantil
Edmir Perrotti

Introduo
O objetivo deste trabalho apresentar referncias relativas a questes de

organizao dos espaos de informao e cultura em ambientes de Educao
Infantil, nascidas de resultados de pesquisas realizadas desde finais da dcada
de 1980 por equipes sob nossa coordenao, na Escola de Comunicaes e
Artes, da Universidade de So Paulo. Buscando compreender processos
complexos de apropriao cultural, elegemos como um de nossos objetos
empricos privilegiados dispositivos de informao e cultura, como bibliotecas
(para crianas, jovens, adultos, idosos, em diferentes modalidades), em face
da constatao da existncia, no pas, de um hiato histrico entre elas e a
educao.
Vrias questes nos inquietavam: bibliotecas fazem sentido para a sociedade

brasileira? So mesmo fundamentais evoluo da educao no pas e nos
tempos atuais? Originrias de outros contextos, podem ganhar razes entre
ns? As existentes foram culturalmente apropriadas ou simplesmente
assimiladas, sem se considerarem especificidades do pas? So capazes de
ganhar vida e cores afinadas com demandas da contemporaneidade, dentre
elas, o direito cultura em suas amplas manifestaes, como a expresso
escrita?

Cientes do fato de terem existido civilizaes com outros modos de produzir, organizar,
fazer circular, conservar, recriar seus repertrios, mas, ao mesmo tempo, reconhecendo a
importncia desempenhada pelas bibliotecas na histria cultural, desde que surgiram,
passamos a investigar o referido hiato, uma vez que, na historicidade que lhes prpria, as
bibliotecas sempre objetivaram, deram forma a relaes inextricveis, existentes em
qualquer tempo e espao, entre informao e sociedade, mais especialmente, no caso que
nos interessava, entre informao e formao. Examinar, portanto, a problemtica relao
entre os campos da informao e da educao em nosso pas, tendo nas bibliotecas objetos
empricos privilegiados de estudo e pesquisa, constituiu-se em um caminho a ser
desenvolvido, considerando-se sobretudo condies contemporneas que esto alterando
profundamente vnculos tradicionais entre informao e formao.
Caracterizado pela existncia de mltiplos recursos que facilitam o acesso ao conhecimento,

nosso tempo, mesmo se distribuindo desigualmente seus inmeros recursos informacionais,
oferece acesso cultura por meio de diferentes suportes e linguagens: livros, revistas,
jornais, rdio, tv, computadores, telefones mveis e outras devices que produzem,
transmitem e permitem a recepo de informaes de diferentes naturezas em escala
planetria.
Em funo disso, a ecologia cognitiva, relacional, emocional da era da informao vem se

alterando de modo acelerado, embora continuemos presos ao transmissivismo pedaggico
e cultural do passado, vale dizer, concebendo, mesmo os dispositivos culturais prprios da
contemporaneidade, como prteses cuja funo seria sustentar aquilo que, naturalmente,
j no conseguimos, ou seja, como meros recursos motivacionais.
Nesse sentido, fazemos pouco mais que tentativas de modernizao de um mundo e de

atitudes passadas, tomando o momento atual como oportunidade no para romper
paradigmas que nos paralisam, mas para reviver e prolongar, sob novos formatos, situaes
passadas e exauridas.
Tal direo vem marcando, por exemplo, a introduo no somente das novas tecnologias
de informao e comunicao em ambientes educacionais, como tambm de livros e
espaos de leitura, independentemente de serem estes pequenos cantos ou salas de leitura,
acervos volantes, caixas-estantes ou grandes bibliotecas (fsicas e/ou virtuais). O
transmissivismo pedaggico, travestido de difusionismo cultural e no confundir
transmissivismo com transmisso, nem difusionismo com difuso continua sendo a marca
registrada de tais espaos. No mais das vezes, eles so simples atualizaes dos armrios de
livros fechados e controlados do passado. Armazns de portas abertas.

Desse modo, preocupados com a problemtica da apropriao da cultura escrita, tivemos

de desconstruir concepes e prticas envolvendo tal cultura, ao mesmo tempo que
trabalhvamos e continuamos trabalhando na construo de novas referncias no que
concerne a espaos de leitura em contextos educativos. Tal desconstruo no podia deixar
sujeitos deriva, j que, seja como for, mesmo nos contextos marcados pelo transmissivismo,
leitores mais ousados conseguiram sobreviver e construir zonas de liberdade e de expresso
prprias.
Sem desconsiderar, portanto, as possibilidades que leitores tm, eles prprios, de criar seus
espaos de leitura, procuramos construir referncias que possam dar apoio a tal criao,
condio essencial em todos os nveis de ensino, mas especial na Educao Infantil, dados
os limites impostos pela idade dos leitores. Nos anos iniciais da vida, mais que em outras
fases, dependemos da interveno direta do outro para penetrar e viajar no universo dos
signos escritos. A natureza das mediaes , portanto, uma questo to fundamental
quanto a da produo ou da recepo cultural. delas que iremos nos ocupar, a seguir.
Estao do Conhecimento
Considerando tais questes introdutrias, o acmulo e a evoluo de nossas pesquisas

permitiram-nos formular o conceito de Estao do Conhecimento (PERROTTI; VERDINI,
2008), referncia terica e metodolgica orientadora, nascida de estudos e da implantao
concreta, por meio de parcerias com organismos como Secretarias de Educao, fundaes,
associaes beneficentes e outras, de aproximadamente 150 espaos de informao e
cultura, em ambientes de educao de diferentes nveis: infantil, fundamental, mdio e
superior. Afinado com objetivos focados na criao e na protagonizao de conhecimento
e cultura pelos mltiplos e diferenciados segmentos atendidos pelas variadas instituies
educativas, tal conceito define e serve como referncia constituio e ao desenvolvimento
de dispositivos educativo culturais, cujas lgicas no se restringem somente a transmitir,
difundir, disponibilizar informaes. O paradigma dinmico que est na sua base confere-
lhe contornos envolvendo sujeitos em relaes a afirmativas com o mundo fsico e
sociocultural, tratando-se, pois, de categoria comprometida com a criao, com a inveno
e no simplesmente com a assimilao de signos a serem repetidos exausto.
Nesse sentido, pertinente formular, aqui, questes como: o que seriam, tanto do ponto
de vista conceitual como do prtico, os espaos de leitura concebidos como Estaes do
Conhecimento? Que concepes, que cdigos, que organizaes presidiriam sua
estruturao, seus modos de funcionamento? Que elementos, que referncias abririam
caminho para a construo de instncias educacionais vivas, dinmicas, pulsantes, afinadas
com a contemporaneidade, sem desprezar a memria, a histria dos leitores? Como

construir organismos em que estes, independentemente da idade e das condies

socioculturais, so concebidos como protagonistas culturais? (PERROTTI; PIERUCCINI,
2008).
A ordem informacional dialgica
Em 1994, desenvolvemos um projeto que consistiu na criao de um espao de informao

e cultura, denominado Oficina de Informao,1 em parceria com a Creche Oeste, da USP.
Em perodo integral, a instituio atendia crianas de 0 a 6 anos, em sua maioria filhos de
funcionrios e de estudantes da prpria universidade.
Com base nesse projeto e em outros que o sucederam, pudemos obter resultados, confirm-
los, rev-los, aprofund-los, mediante reflexes e trabalhos que foram sendo produzidos
paralelamente s realizaes concretas. Assim, pudemos chegar ao que Pieruccini (2004),
membro de nossa equipe, chamou em sua tese de doutorado de ordem informacional
dialgica. Segundo ela, dispositivos de informao e cultura, como as bibliotecas,
preocupados que esto com a conservao e a disseminao de repertrios culturais
variados e, em geral, consagrados, apresentariam, em sua maioria, ordens informacionais
monolgicas, ou seja, dinmicas fechadas interlocuo, definidas e controladas na esfera
da produo.
Ao nascerem preocupadas com a apropriao e no simplesmente com a assimilao de

repertrios culturais, as Estaes do Conhecimento se assentariam, em decorrncia, sobre
princpios e processos que implicam necessariamente a busca e o reconhecimento do outro
como instncia constitutiva dos dispositivos. Da estes apresentarem ordem de natureza
distinta, por ela denominada ordem informacional dialgica.
Tomando tal distino, possvel refletir sobre a organizao dos espaos de leitura
dialgicos, na Educao Infantil, considerados tanto em seus elementos constitutivos
como nas relaes dinmicas que propem e que esto sintetizadas no termo estao,
lugar de permanncia e de passagem ao mesmo tempo, de segurana e aventura, de
interlocues com o outro e consigo mesmo; lugar de movimentos espirais que vo
definindo e redefinindo permanentemente os sujeitos, o mundo e as relaes entre eles;
lugar de produo de sentidos, de conhecimento.
1. A implantao e os resultados educacionais da Oficina de informao na Creche Oeste, USP foram estudados por
CARNELOSSO, R. M. G. Oficina de Informao: conhecimento e cultura na Educao Infantil. 2005. 231 f. Dissertao
(Mestrado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So Paulo, So Paulo, 2005. Disponvel em: <http://goo.gl/
Zjr4Yl>. Acesso em: 20 de jun. 2014.

Dispositivos de mediao cultural: uma dimenso

pedaggica inerente
Espaos de leitura (cantos, salas, bibliotecas) so dispositivos de mediao cultural, no

sentido a eles atribudo por Peraya (1999). Ao permitirem acesso cultura, ao conhecimento,
informao, eles no s informam, mas tambm formam. Possuem, portanto, uma
dimenso pedaggica inerente, resultante das caractersticas prprias dos diferentes
elementos que os constituem, das dinmicas estabelecidas entre eles e das prticas
concretas realizadas.
Segundo tal definio, dispositivos so instncias complexas, ordenadas e ordenadoras,

apresentando uma ordem que tanto pode ser explcita como implcita. As lgicas que
neles se insinuam, sejam de que natureza forem, so, por princpio, institudas e instituintes,
produzidas e produtoras, definidas e definidoras de relaes, posies, identidades, modos
de ser, de conceber, de fazer, de sentir, de representar.
Sem dvida, o jogo das relaes concretas oferece possibilidades para se escapar das
lgicas imanentes, especialmente pelo fato de os dispositivos culturais operarem no
somente em dimenses objetivas, mas, sobretudo, subjetivas incapturveis. Tal fato significa
dizer que, apesar da organizao prpria a qualquer dispositivo de leitura, leitores sempre
podem ultrapassar a ordem estabelecida em suas relaes com os signos. Em geral, no
entanto, pagam um alto preo, caso no haja disposio para a negociao, seja no mbito
da ordem implcita, seja no da ordem explcita do dispositivo.
Espaos de leitura extrapolam, portanto, os limites de simples recursos de apoio, meros

canais fsicos de distribuio de signos e objetos culturais diversos. Cantos e salas de
leitura, bibliotecas (fsicas ou virtuais) so instncias discursivas, portadoras de sentidos.
Significam. Configur-los, coloc-los em funcionamento , nesse aspecto, narrar, contar,
produzir histrias cujos significados esto situados alm dos suportes e signos que
disponibilizam. Da a importncia de se refletir sobre a ordem dos dispositivos, suas
lgicas, demandas e dinmicas, e no simplesmente sobre os materiais que os constituem.
Como todos os discursos, os dispositivos possuem intencionalidade, razes de ser. No
so realidades andinas ou neutras.
Referncias
Antes de prosseguir, convm ressaltar que espaos de leitura so organismos concretos,

inscritos igualmente em contextos concretos e vivos. So construes definidas por sujeitos

em suas relaes com o mundo e com outros sujeitos. Em funo disso, variam no tempo
e no espao, resistindo a padronizaes rgidas, a modelos dados e acabados, a receitas
prontas.
Por outro lado, se felizmente! existem resistncias de vrias ordens a modelos prontos
e acabados no que se refere a tais construes, isso no significa que a adoo de
espontanesmo educacional e cultural, que comumente caracteriza a criao dos espaos
de leitura, seja o melhor caminho. Assim, nossos trabalhos, em vez de modelos, buscaram
construir referncias tericas e metodolgicas, nascidas de mltiplas experincias
significativas e variadas, e que podem servir de apoio construo de desenhos e
configuraes prprias e definidas em funo de cada realidade.
Nesse sentido, o conceito de Estao do Conhecimento pode orientar tanto a criao de

um pequeno canto como a de uma sala de leitura ou de uma grande biblioteca. Ele remete
no para a pura materialidade do dispositivo, mas para a ordem informacional instituda, a
partir dela e das mediaes e prticas concretas a realizadas. Uma mesma coleo de livros
pode ser organizada tanto para proteg-los da curiosidade dos leitores como para sua
difuso ou, ainda, sua apropriao, isto , por atos de leitura realizados por sujeitos
compreendidos como protagonistas culturais.
Espaos de leitura
a) Ambientao
Os espaos de leitura (cantos, salas ou bibliotecas), na perspectiva em que aqui so

tratados, so construes histricas, a servio de projetos educativos com propsitos
definidos. Nesse sentido, contam muito, sem nenhuma dvida, definies relativas a
aspectos espaciais, como: localizao (de fcil ou difcil acesso a crianas pequenas?
Tranquila ou agitada? Silenciosa ou barulhenta?), dimenses (grande? Pequena?), iluminao
(muita? Pouca? Natural? Artificial?), ventilao (abafado? Arejado?), acstica (materiais de
revestimento das paredes, do cho absorvem ou reverberam sons?), temperatura (amena?
Gelada? Os pisos so frios ou quentes? Permitem que as crianas se sentem diretamente
sobre eles, deitem-se, exeram diferentes corporalidades?). Alm disso, so essenciais
questes como segurana (o espao, bem como os materiais que o compem, no oferece
riscos s crianas?) e conservao (os materiais so de limpeza fcil? Acumulam poeira e
outras sujeiras com facilidade ou no? So lavveis? Durveis?).
Se os elementos do espao fsico contam, conta tambm e especialmente a ambientao,

ou seja, o modo como os tratamos, como configuramos o dispositivo. Nesse aspecto, os

recursos, sejam escassos, sejam abundantes, necessitam dialogar com caractersticas e

possibilidades especficas das crianas. A escolha dos elementos e os arranjos que
promovemos entre eles no so detalhes tcnicos ou fortuitos, apenas. So opes de
educao que pautam processos de formao.
Na Creche Oeste da USP, tnhamos, por exemplo, um espao reduzido para a criao da
mediateca: 20 metros quadrados, se tanto. Alm disso, a sala estava situada em um andar
que obrigava todos a subirem escadas. A ambientao foi capaz, contudo, de criar interesse,
alegria, desejo de l ir e permanecer, tanto por parte das crianas como dos educadores,
dos funcionrios, dos pais, da comunidade.
Instalao ldica
Com os poucos recursos materiais de que dispnhamos, propusemos, assim, a criao de

uma instalao ldica, que transformou a sala em uma floresta, onde crianas podiam
viver experincias distintas das vividas no restante do prdio. Foram feitos pelo grupo de
pesquisadores e educadores da creche trs painis de feltro verde com rvores em cada
um. Sob os troncos aparecia parte da silhueta de um animal (uma raposa? Um lobo? Um
cachorro?), tambm de feltro, em cor contrastante. Alm disso, com retalhos de algodo,
foram feitas almofadas em forma de bichos. As crianas adoravam o sapo e a cobra de
quase dois metros, de tecido estampado. Eles a enrolavam, desenrolavam, brincando felizes
com os bichos da floresta encantada.
Caixas de plstico coloridas foram colocadas no cho para acomodar livros, revistas em
quadrinhos e outros materiais. Da mesma forma, gavetas de fcil e livre acesso para as
crianas disponibilizavam lbuns de fotos das turmas, dos educadores, dos diferentes
segmentos da creche. Eram utilizadas em atividades realizadas pelos mediadores, e as
crianas no se cansavam de olh-las. Um trilho de alumnio, de aproximadamente trs
metros, desses facilmente encontrados no comrcio e que servem para pendurar cortinas,
foi fixado de modo invertido em uma das paredes, a fim de ser usado como aparador para
livros em destaque. Por sua vez, uma placa de madeira, coberta com flanela, foi fixada em
uma das paredes, para expor trabalhos das crianas ou de outros autores; trs placas de
espuma (de aproximadamente 1,00 x 0,60 x 0,28) foram forradas com tecido de cores azul-
marinho, verde e vermelho, formando um sof colorido, ao serem empilhadas num dos
cantos da pequena sala. Modulares e modulveis, os elementos da ambientao permitiam,
assim, sua redefinio nos usos, sinalizando um trnsito extremamente significativo
estabelecido entre as propostas do dispositivo e os interesses das crianas.

Vale sublinhar que a instalao foi projetada de modo a acomodar grupos com pouco
mais de 10 crianas, de 0 a 6 anos, acompanhadas de educadores adultos. Cuidou-se de
utilizar recursos que deixassem a maior parte da rea livre para a circulao das crianas.
Na medida do possvel, resguardavam-se a mobilidade e a possibilidade de expresso de
diferentes corporalidades no espao.
Da mesma forma, cuidou-se para que diferentes materiais pudessem estar ao alcance das
pequenas mos, permitindo conhecimento e reconhecimento (dos livros, revistas, vdeos,
CDs, fotos, etc) pelo toque, pelo contato direto com texturas, volumes, pesos dos objetos.
A possibilidade de manusear, de experimentar com as mos, com o corpo fundamental
no s, mas especialmente para crianas pequenas. Elas demonstravam enorme prazer ao
irem, por exemplo, se apropriando dos movimentos necessrios para virar as pginas dos
livros. Tocar, nessas condies, conhecer.
A organizao do espao por categoria de materiais vem se mostrando, tambm, aspecto

de interesse no apenas prtico, operacional, mas tambm cognitivo, facilitando a
compreenso pelas crianas da ordem do dispositivo. Assim, progressivamente, mas j
bastante cedo, vo aprendendo a reconhecer e a localizar os diferentes materiais, a se
localizar, ganhando, com isso, importante dimenso de autonomia no espao.
A concepo esttica da ambientao mostrou-se, sempre, em todos os projetos, aspecto

essencial a ser considerado na criao dos espaos de leitura. No se trata de decorar, de
torn-lo bonitinho, gracioso. O cuidado esttico tem a ver com outras e mais importantes
dimenses da vida, como a criao de vnculos, de relaes do sujeito com o ambiente,
com a mobilizao de emoes e sentimentos. Desse modo, seja um canto ou uma pequena
sala de leitura, seja uma biblioteca ampla, com diferentes e variados ambientes e recursos,
h que se considerar, sempre, a qualidade esttica do lugar. Uma menina, ao ser interrogada
se gostava de ir biblioteca recm-construda na escola que frequentava, disse: Gosto
muito. Ah, aqui bonito, colorido. Eu me sinto em casa!. Sem saber, como muitas outras
crianas, estava confirmando uma de nossas hipteses: a dimenso esttica no apndice.
essencial criao de vnculos do sujeito com o mundo que o rodeia.
Em resumo: tomada tanto em seus aspectos funcionais como em seus aspectos estticos,
a ambientao categoria essencial da ordem informacional. Da que pode facilitar ou
dificultar o estabelecimento de vnculos com os espaos de leitura e os objetos a
disponibilizados. Na Creche Oeste, uma tarde, dois meninos de 4 ou 5 anos escaparam do
olhar das educadoras e foram at a pequena biblioteca criada para eles. Como j estava
prxima a hora da sada, no havia ningum por l, nem a mediadora que se ocupava
diariamente da sala. No encontrando ningum, entraram e fecharam a porta, chave.

Quando as educadoras perceberam, foram busc-los. Batiam porta, sem sucesso. Eles
diziam que queriam ficar l dentro. Foi preciso muita negociao para que abrissem,
deixassem a floresta e seus encantos livros e outros materiais e fossem para casa.
b) Repertrios
Espaos de leitura renem e organizam repertrios culturais, tendo em vista objetivos que
lhes so prprios. Nesse sentido, importa fazer referncias aqui a alguns critrios
orientadores de sua constituio e da escolha das linguagens documentrias que os
organizam. Estas podem facilitar ou dificultar a localizao dos objetos culturais e dos
contedos neles inscritos, estimulando ou bloqueando o trnsito dos leitores, tanto no
dispositivo como nos repertrios que eles concentram.
Antes de tratar de aspectos referentes s linguagens documentrias, vale lembrar que, do

ponto de vista da constituio dos repertrios, a diversidade um critrio precioso da
ordem informacional dialgica, j que os interesses dos leitores variam, e o que agrada a
uns pode no agradar a outros. Assim, quando se pretende estabelecer dilogos entre os
leitores e os acervos, impe-se a variedade como referncia fundamental, no se podendo
reduzir os repertrios a colees uniformes e uniformizantes.
A perspectiva dialgica recomenda, tambm, que, alm de materiais provenientes do

mercado cultural, produes das crianas, disponibilizadas sob diferentes formatos
(exposies, arquivos digitais, lbuns, fsicos ou virtuais, pastas, etc.) faam parte dos
acervos, da mesma forma que documentos da memria local. Estes podem ser produzidos
por meio de coletas e registros diversos, realizados com a participao das crianas e em
consonncia com o nvel de desenvolvimento prprio da idade de cada criana envolvida.
As famlias, a comunidade interna, educadores, tcnicos, administradores podero participar

dos processos de produo dos materiais, na etapa da coleta, da organizao dos dados ou
da elaborao dos produtos. Estes podem ser exposies, lbuns de fotos, oficinas de
trocas de memrias entre grupos, com articulaes entre os contedos de memria local
levantados e os dos livros, revistas, CDs, DVDs e outros. Tal iniciativa constitui-se em passo
importante de afirmao do local, em face de um mundo que valoriza cada vez mais o
global. Ao mesmo tempo, a participao das crianas em processos de construo de
produtos culturais, com base na memria local, possibilita a participao delas em processos
de produo de objetos culturais que, incorporados aos acervos, permitem-lhes construir
gradativamente, na prtica, as noes de autor e de autoria.

As linguagens documentrias
As linguagens documentrias,2 por sua vez, apresentam-se como sistemas de organizao

e representao de documentos, tendo em vista sua recuperao e seu controle (o que
temos, onde est, com quem est, o que est, etc.). Ocorre que nem sempre essas duas
funes vo na mesma direo. H situaes em que uma prevalece sobre a outra, por uma
srie de razes. Como cdigos construdos culturalmente, as linguagens documentrias
pressupem acordos, compreenses, experincias comuns. Quando consideram, contudo,
condies cognitivas prprias das crianas, permitem dilogos necessrios apropriao
da ordem dos livros, condio importante de ampliao de autonomia nos quadros da
cultura letrada.
Nesse sentido, em ambientes de Educao Infantil, as linguagens documentrias necessitam

ser, paulatinamente, penetrveis s crianas, mesmo se a mediao direta de adultos tenha
a um papel inicial indispensvel. A utilizao de signos cromticos e imagticos na
organizao dos acervos viabiliza e facilita tal caminho. Os cdigos alfanumricos,
tradicionalmente usados na biblioteconomia, implicam reconhecimento de letras, palavras,
nmeros, cuja complexidade, muitas vezes, sequer adultos sem treinamento especial
dominam. Se tais cdigos podem at fazer parte da organizao de ambientes preparados
para crianas pequenas, uma vez que ali estaro tambm adultos, necessitam, todavia,
conviver com outros, adequados s suas condies especficas. A organizao documentria
no um fim em si mesma, recurso a servio de aes educativas e culturais, s se
legitimando ao viabilizar dilogos dos leitores com a ordem dos documentos, permitindo-
lhes atuar afirmativamente com ela e sobre ela.
Alm desse aspecto, essencial considerar que os processos de apropriao progressiva

da linguagem documentria pelas crianas se traduzem no somente em autonomia
crescente em relao ordem do dispositivo. Na realidade, nesse movimento, elas vo
dominando termos e sentidos que lhes possibilitam navegar em campos semnticos
prprios da cultura escrita; alm de buscar e localizar textos e outros materiais de interesse,
vo apropriando-se de saberes metaculturais, prprios dos repertrios letrados, cujo
domnio indispensvel participao na cultura escrita em toda sua complexidade.
As caixas coloridas a que nos referimos anteriormente, utilizadas na Creche Oeste da USP
assim como outras, de madeira natural, com etiquetas coloridas que as distinguiam e
2. Ver a respeito em: PIERUCCINI, 2004, p. 90-123.

identificavam , no eram somente caixas para guarda de materiais. Eram, tambm,

elementos da linguagem documentria adotada. Cada cor correspondia a um tipo de
material e de texto. Tnhamos, por exemplo, em caixas separadas e de cores distintas, livros
para bebs (de plstico e de pano); livros de fico; de poesia; informativos; revistas em
quadrinhos e outras, de carter geral. Os livros continham selos, pequenas etiquetas
coloridas a eles colados e que eram da mesma cor que a caixa onde deveriam ficar. Desde
muito cedo, crianas iam se apropriando de tal organizao pelas cores, estabelecendo
relaes entre contedo e continente.
Evidentemente, a ordem documentria nessas circunstncias atendia a preocupaes de

organizao e localizao fsica dos documentos, ou seja, um primeiro nvel de recuperao,
capaz de ser aprendido pelas crianas at o final da Educao Infantil. Recuperar assuntos
significa entrar em outra dimenso, com desdobramentos mais complexos, como a criao
de subclasses dentro de classes mais gerais, de remisses e codificaes que, dadas as
circunstncias da Educao Infantil, mais podem confundir que ajudar. Todavia, em alguns
locais, sem entrar em conflito com esse primeiro nvel de organizao, optou-se por tais
desdobramentos, em funo de consideraes diversas dos parceiros com os quais
trabalhamos. Nesses casos, tudo era feito com cuidados e critrios que a criao de
sistemas complexos exige. Da compreendermos que toda e qualquer deciso quanto
organizao documentria necessita se interrogar sobre a amplitude do tratamento tcnico
dos acervos, considerando, sem dvida, possibilidades concretas de sua realizao, algo
nem sempre fcil. Todavia, por mais que as questes operacionais pesem, as definies
so, antes de tudo, de ordem educacional, envolvendo sujeitos em processos de formao.
Organizar no um ato meramente tcnico ou operacional.
Os sistemas de organizao documentria, tal como a biblioteconomia os vem historicamente

definindo, so passveis de modulaes, tendo em vista ajust-los a demandas de contextos
especficos. Assim, sem quebra da lgica interna que os estrutura, possvel realizar
flexibilizaes de sistemas que so universais, adaptando-os a necessidades circunscritas e
locais. Ajudam, nesse processo, recursos de sinalizao que podem ser compreendidos
desde cedo pelas crianas.3 A utilizao de signos icnicos facilita em muito o reconhecimento
dos cdigos de organizao dos documentos, permitindo aos leitores um ganho importante
de autonomia nos espaos de leitura.
3. Ver a respeito em: PIERUCCINI, 2004, p. 111-113.

Cabe lembrar, ainda, que, sejam de que natureza forem, os cdigos de organizao, alm
de arbitrrios, so restritivos. Como classificar um livro que trata de fadas, mas que trata
igualmente de animais? Se, no final da histria, o sapo pode virar prncipe, os contos de
fadas podem conter, tambm, contos de animais e vice-versa. Como classificar o
inclassificvel, seno reduzindo-o arbitrariamente? Se as linguagens documentrias
reduzem, so arbitrrias, por outro lado, podem viabilizar, facilitar, criar acessos ao
conhecimento e cultura, dadas suas dimenses prticas incontestveis. S conseguem
isso, no entanto, se forem passveis de incorporao aos repertrios dos leitores. Da a
importncia das modulaes que buscam adequ-las s condies da Educao Infantil.
Como, talvez impropriamente, se diz nos dias de hoje, as Estaes do Conhecimento so
instncias culturais customizadas em todas as suas dimenses.
c) Prticas
Uma primeira observao: as prticas desenvolvidas nos espaos de leitura concebidos

como Estaes do Conhecimento no so fortuitas nem residuais; so sistemticas e
orgnicas, inscritas no planejamento poltico-pedaggico. O que acontece ali est vinculado
aos programas educacionais em geral, so prticas preparadas, com objetivos claros,
metodologias e contedos adequados, avaliaes contnuas e peridicas, como outras
atividades da Educao Infantil. E tudo isso considerando as caractersticas das idades, do
grupo, do espao, dos materiais existentes, dos sujeitos e dos contextos onde as aes se
desenvolvem.
Tal caracterstica significaria falta de espao para o imprevisto, o informal, o espontneo?

Claro que no. Planejamento no quer dizer necessariamente camisa de fora, seja na
Educao Infantil, seja em outro nvel educacional qualquer. , antes, desenho de roteiros
possveis, traados em consonncia com ritmos, condies e interesses dos grupos, que
vo sendo avaliados e, se necessrio, refeitos no percurso, tendo em vista, sempre, objetivos
que podem, eles tambm, mudar, ampliar-se, em funo de outros de maior relevncia para
o crescimento do grupo e a realizao do projeto educacional. Um bom planejamento abre
espao para o pulsar concreto da vida e seus imponderveis, embora no se possa saber
previamente a natureza deles. Tal fato, todavia, no quer dizer espontanesmo, ausncia de
direo. No caso, a direo existe e est formulada com clareza: trata-se da apropriao
progressiva pelas crianas da cultura escrita, via experincias que dialoguem com elas em
variados aspectos: afetivos, emocionais, intelectuais, relacionais, dentre outros.
O trabalho orgnico e sistemtico produz resultados capazes de surpreender. Vimos com

frequncia, na Creche Oeste da USP, crianas de 4 ou 5 anos conhecerem nomes de
autores, distinguirem livros de histrias dos de poesia, indicarem preferncias dentre

edies diferentes de um mesmo ttulo, reconhecerem ilustradores e mesmo tcnicas

distintas, como uso de imagens fotogrficas ou de desenhos. Em suma, dominavam saberes
que esto na base da cultura escrita e os colocavam em prtica, ao realizar buscas, fazer
selees, estabelecer dilogos com os adultos e com outras crianas.
Importante notar que tal domnio no queria dizer que a criana estivesse necessariamente
alfabetizada, j que a creche no forava nem trabalhava de forma programtica as prticas
de alfabetizao. Ao contrrio, o que fazia era cuidar para que, desde muito cedo, todos
inclusive os bebs ficassem imersos nos horizontes da cultura escrita. A Oficina de
Informao no era um ponto isolado, sem conexo com o que acontecia nas salas e outros
espaos por onde as crianas circulavam. Se vimos muitas, de 5 anos, com capacidade de
ler textos simples de literatura infantil, especialmente depois do segundo ano de criao da
instalao ldica, anteriomente mencionada, tal fato resultou no de aes formais de
alfabetizao realizadas pelos educadores, mas de progressos feitos pelas prprias crianas
em contato, desde bem cedo, com ambiente escrito estimulante e significativo.
Assim, os cantos e as atividades de leitura nas salas, nos atelis matinais; a ida sistemtica
ao espao de leitura e informao com a educadora, uma vez por semana; a oportunidade
de a participar de vivncias abertas aos pais e realizadas tambm toda semana, no momento
em que iam buscar os filhos; os emprstimos domiciliares para as famlias (incluindo-se a
irmos e tambm amigos prximos das crianas), com orientaes para que os pais lessem
para as crianas, em casa; as exposies de trabalhos em diferentes ambientes, inclusive,
no painel da Oficina preparado para isso; as conexes estabelecidas entre livros e outros
objetos culturais (revistas, cds, dvds, tv, fotos, computadores), tudo criava um contexto
letrado capaz de conferir sentido aos atos escritos.
Desse modo, inserida organicamente no contexto, a Oficina de Informao contribua para

aguar interesses, catalizando e irradiando aes que permitiam a muitas crianas, por
imerso, tal como ocorre com a lngua oral, o domnio de nveis privilegiados dos cdigos
escritos. Se nem todas conseguiam atingir os mesmos patamares, com certeza, todas
estavam preparadas para ampliar, em um momento posterior, suas conquistas.
Nesse sentido, como pontos de chegada e de partida, espaos de leitura concebidos como
Estaes do Conhecimento apresentam organizao reticular, com prticas que envolvem
de modo contnuo e sistemtico toda a comunidade interna e externa, no apenas as
crianas. Nossos projetos demonstram que estabelecer conexes, dilogos dos espaos
com interesses especficos dos educadores, do corpo administrativo e tcnico, do pessoal
operacional, encarregado de funes diversas, como portaria, cozinha, limpeza, parte

essencial do trabalho, e no adendo ou complemento. A imerso no se restringe s

crianas; envolve toda a comunidade interna e externa, implicada nos processos educativos.
Espaos de leitura, como os leitores, no so ilhas isoladas, autossuficientes, desconectadas

de outros espaos de conhecimento e cultura. Na realidade, do ponto de vista das
bibliotecas, por exemplo, por mais importante que cada uma possa ser, jamais capaz de
atender a todas as demandas e necessidades de seus leitores. H sempre algo novo a ser
buscado alm: em outra biblioteca, em um centro de cultura, na estante de um vizinho, em
uma banca de jornal, em um sebo, em um museu, em uma mediateca, na web, no mundo.
Por isso o conceito de Estao do Conhecimento: ele remete para viagens de diferentes
ordens, para rodovias simblicas onde cada dispositivo um ponto de acolhimento e de
partida para outras viagens, outras experincias e contatos. As viagens mobilizam, alargam,
colocam em questo repertrios e sujeitos, alimentando um processo permanente e
dinmico de construo identitria.
Uma criana de 3 anos descobriu e encantou-se na Oficina de Informao com imagens de

um livro sobre o pintor Monet, artista que estava sendo objeto de uma exposio num
museu de So Paulo. Sensvel ao olhar infantil, a mediadora compartilhou sua percepo
com as outras educadoras, em um momento de trocas pedaggicas entre elas. Em conjunto,
organizaram a ida de crianas de 3 a 6 anos exposio. O museu oferecia atividades
especiais destinadas a pblicos infantis. Elas puderam viver, assim, uma experincia forte e
inaugural, pois a maioria jamais tinha ido a um museu. Algumas tampouco Avenida
Paulista, onde o museu se situa. Se o menino que iniciou o processo no sabia decifrar o
texto escrito, j era, contudo, um leitor encantado. E seu encantamento foi capaz de
produzir transformaes no mundo ao redor.
Outro aspecto, que envolve a organizao das prticas, diz respeito s interlocues
promovidas entre os espaos de leitura e os repertrios no formais, expressos em geral
sob a forma oral. Nossa experincia com a criao da Estao Memria4 demonstra, por
exemplo, que dilogos intergeracionais so essenciais construo de sentidos pelas novas
geraes, alm de promover atos escritos de uma variedade e riqueza surpreendentes. Nos
espaos de leitura, possvel organizar sesses sistemticas com a participao conjunta
de crianas e idosos. Estes podem contar histrias diversas e de diferentes maneiras s
crianas, entrar em interlocuo direta ou indireta com elas, ler histrias que conhecem,
confrontando-as com histrias de boca, tal como fez Lobato no Stio do Picapau Amarelo.
4. A Estao Memria um conceito de dispositivo de informao e cultura de carter intergeracional por ns formulado. Ver a
respeito no trabalho de FARIA, I. P. Estao Memria: lembrar como projeto: contribuies ao estudo da mediao cultural.
1999. 146 f. Dissertao (Mestrado em Cincias da Comunicao) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo, 1999.

Criar pontes entre linguagens, repertrios, condies e sujeitos distintos uma ao

essencial apropriao e produo de conhecimentos. Como diz Robert Escarpit, estudioso
conceituado dos aspectos socioculturais da leitura, o leitor letrado jamais est sozinho.
Diferentemente dele, o leitor de massa dificilmente encontra pares com quem trocar suas
impresses de leitura. Possibilitar encontros, conexes entre repertrios de diferentes
tempos e espaos, constitudos e expressos sob diferentes formas, , portanto, possibilidade
que enriquece os espaos de leitura e abre portas promissoras aos leitores.
***
Em suma, as prticas nos espaos de leitura, como a ambientao e os repertrios, definem,

em relaes dinmicas e complexas, a ordem dos dispositivos. Esta pode inibir ou formar
leitores; tolher ou estimular sua autonomia. Sob tais termos, organizar tais espaos mais
que um ato apenas funcional. deciso tica e poltica, prpria de todo e qualquer ato
educativo. Envolve valores e relaes de poder. Considerando-se as caractersticas etrias
das crianas atendidas pela Educao Infantil, a ao dos mediadores que atuam diretamente
com elas a especial, cabendo-lhes no apenas propor, mas tambm decidir e realizar
funes ligadas ao ato de ler que a pouca idade impede os pequenos de realizarem. Ler um
texto para o outro , assim, ato de alto risco e responsabilidade. Mas pode ser, tambm,
experincia de vinculao e enorme felicidade.
Referncias
PERAYA, Daniel. Mdiation et mdiatisation: le campus virtuel. HERMS: cognition, communication,
politique. Le dispositif: entre usage et concept, Paris: CNRS Editions, n. 25, 1999. Disponvel em:
<http://goo.gl/nMiExi>. Acesso em: 20 jun. 2014.
PERROTTI, Edmir; PIERUCCINI, Ivete. Infoeducao: saberes e fazeres da contemporaneidade. In:

LARA, Marilda Lopes Ginez de; FUJINO, Asa; NORONHA, Daisy Pires (Org.). Informao e
contemporaneidade: perspectivas. Recife: Nctar, 2008. p. 46-97.
PERROTTI, Edmir; VERDINI, Antonia. Estaes do Conhecimento: espaos e saberes informacionais.

In: ROMO, Luclia Maria Sousa. (Org.). Sentidos da biblioteca escolar. So Carlos: Alphabeto, 2008.
p. 13-40.

PIERUCCINI, Ivete. A ordem informacional dialgica: estudo sobre a busca de informao em

Educao. 2004. 232 f. Tese (Doutorado) Escola de Comunicaes e Artes, Universidade de So
Paulo, So Paulo. Disponvel em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/27/27143/tde-
14032005-144512/pt-br.php>. Acesso em: 20 jun. 2014.

Infancia, lectura, escritura y

politcas pblicas
Silvia Castrilln
La infancia es una batalla perdida
En la invitacin que se me hizo para participar en este evento se me plante

que el seminario tendra por objeto problematizar el tema de los acervos, de
la organizacin de los espacios, de las mediaciones ms adecuadas a la primera
infancia y de polticas pblicas para formacin de lectores en esta franja de
edad.
La profesora Mnica Correia me solicit referirme concretamente al tema de

las polticas pblicas, pero en el entendido de que las polticas implican todos
los temas propuestos para el seminario y tratados en las diferentes mesas,
voy a hablar un poco de todos ellos.
Deseo advertir que con mis palabras no niego los avances que en materia de
polticas pblicas se han alcanzado en algunos pases. Simplemente quisiera
activar las alertas acerca de ciertos lugares comunes que en muchas ocasiones
acompaan estos logros.
Antes de comenzar quisiera rendir un modesto homenaje a la escritora

argentina Graciela Montes, cuya lucidez ha permitido conducir por caminos
diferentes del sentido comn casi siempre alinderado y apropiado por el
poder, muchas reflexiones sobre la lectura, la literatura y la infancia.

Dice Graciela en un libro que rene una serie de ensayos que tratan de las diversas
formas mediante las cuales los adultos confinamos a la infancia en diferentes tipos
de corrales:
La infancia es un asunto privado y pblico al mismo tiempo. Y ms adelante afirma
que los responsables del bienestar o malestar de los nios son los adultos digo
esto porque cuando se enuncian los derechos del nio, o cuando la prensa se
escandaliza por situaciones de abuso, maltrato o abandono infantil, suele saltearse
el captulo de las responsabilidades. () La segunda cosa que quiero decir,
contina Graciela es que los nios suelen sufrir la misma suerte que sus propios
padres en el mundo, que el bienestar o malestar de sus padres los compromete
necesariamente a ellos y que es casi imposible proponer el bien de los nios sin
ocuparse tambin del de sus padres (MONTES: 2001, p. 45).
A partir de lo anterior me atrevo a afirmar que, por una parte, hay confusin en el momento
de determinar cundo este tema es un asunto pblico y cundo es privado, cundo es
preciso intervenir y cundo no; y por otra, que con frecuencia resulta demaggico todo el
discurso sobre los derechos de los nios si al mismo tiempo no se proponen acciones serias
para que los adultos que se ocupan de ellos, tanto padres como maestros y bibliotecarios,
puedan ejercer esta responsabilidad en condiciones mnimas favorables.
Para iniciar, har un corto relato de la historia de las polticas pblicas en la regin, polticas
de lectura, primero, de lectura y escritura, posteriormente o de acceso a la cultura escrita
como se las define en la actualidad y este cambio de denominacin encierra tambin un
cambio de perspectiva; me referir luego a las polticas de infancia, especialmente cuando
stas han incorporado el tema del lenguaje y centrar mi intervencin, teniendo en cuenta
que el objeto es problematizar, cosa que me viene muy bien, en algunas preguntas, no
para dar respuesta a ellas sino con la intencin de proponerlas como temas de discusin
futura.
Las polticas de lectura
Desde hace un poco ms de dos dcadas se ha venido planteando en la regin la necesidad

de formular polticas pblicas de lectura y escritura desde diferentes instancias pblicas y
privadas, personales e institucionales, con la esperanza de que ellas garanticen el derecho
a la cultura escrita y como medio para luchar contra la exclusin, pero tambin desde otros
intereses y con otros fines, no necesariamente sociales.

En el ao de 1992 el Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y Caribe
(CERLALC) convoc la Reunin Internacional de Polticas Nacionales de Lectura para
Amrica Latina y El Caribe, que se realiz en Ro de Janeiro, en donde, a partir de cuatro
principios bsicos: La valoracin de la lectura, su democratizacin, la diversidad cultural y
la productividad ntese cmo el lenguaje neoliberal se introduce en el tema se present
a los gobiernos la primera propuesta que pretenda que la lectura fuera objeto de poltica
pblica en los pases de la regin.
Pasaron doce aos de esta primera intencin y el tema de las polticas pblicas se actualiz
como mecanismo para dar solucin a grandes problemas de analfabetismo y de iletrismo,
condiciones que empezaron a ser preocupacin de las polticas educativas, pues se
consideraban un lastre al desarrollo. Por otra parte, los sectores de la produccin del libro,
especialmente el del libro didctico, alentaron, con el CERLALC a la cabeza, esta formulacin
debido a la debilidad del mercado del libro en los pases de la regin.
En septiembre de 2004, en cumplimiento del mandato de los jefes de Estado reunidos en

2003 en la XIII Cumbre Iberoamericana, en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, el CERLALC y
la OEI convocaron de nuevo dos reuniones: una primera, de expertos para formular una
agenda de polticas pblicas de lectura y escritura y una segunda, de representantes de planes
nacionales de lectura, para confrontar esta agenda con las realidades de los planes y
proyectos gubernamentales.
Por esos mismos aos el CERLALC intent, sin xito, que la Cancillera colombiana
presentara ante la Asamblea de la Unesco la propuesta de incorporar a la carta de derechos
humanos, el derecho a la cultura escrita.
En Colombia, en concreto, todas estas propuestas han tenido un componente muy

importante de participacin de la sociedad civil organizada en la Asociacin Colombiana de
Lectura y Escritura y en consejos locales y municipales de lectura y escritura que funcionaron
durante un tiempo, especialmente debido a que en este pas se han adelantado numerosos
proyectos y planes de lectura nacionales, impulsados desde el sector pblico, cuya
continuidad y coherencia se han visto comprometidas por la ausencia de estas polticas y,
tambin, debido a la conviccin de que la participacin de la sociedad civil es un factor
decisivo para su sustentabilidad.1
1. Una poltica pblica de lectura y escritura es el producto de una interrelacin dinmica entre la sociedad que inquiere, se
compromete y propone, y el Estado que trabaja en la bsqueda del pleno reconocimiento y promocin de la lectura y la
escritura como derechos esenciales de las personas en el mundo contemporneo. Desde esta perspectiva, el Estado ayuda
a moldear, conducir y proyectar la sociedad, cumpliendo con el fin ltimo para el cual existe: promover el bien comn y el
pleno desarrollo de todos. Y la sociedad acta como instancia bsica que imprime al Estado su dinamismo pero tambin la
legitimidad y la pertinencia necesarias para la accin pblica, plantea un documento producto de encuentros regionales
que realiz Asolectura en Colombia con el objeto de hacer una consulta pblica y movilizar la opinin de las personas ms
directamente comprometidas con el tema de la lectura y la escritura. (Coleo ASOLECTURA, 2002)

Por ltimo, en este breve repaso sobre las polticas de lectura, es conveniente recordar que
todos los discursos acerca de las polticas pblicas de lectura y escritura, han estado
enmarcados dentro de los retos educativos que se han planteado los pases de la regin y
que en suma tienen como propsito insertarse en una sociedad tecnolgica y proponen la
lectura y la escritura como un instrumento para alcanzar las metas propuestas por la
sociedad de la informacin, que no es otra que la del consumo. La productividad y la
competitividad en los mercados mundiales seran logradas mediante una educacin de
calidad con lo cual se alcanzaran niveles deseables de democracia y de justicia social, y en
ello la lectura y la escritura parece ser que todava tienen un lugar.
Estos presupuestos ya constituyen un consenso de toda la sociedad. Consenso, por

supuesto, fabricado por el poder a travs de todas sus instituciones, incluida la escuela. Se
puede comprender, sin embargo, que ste sea un campo problemtico, y que es preciso
poner en duda y discutir estos consensos en lugar de adherirse pasivamente a ellos.
El segundo tema que promet tratar es el de cmo se empiezan a incorporar dentro de las
polticas de infancia, asuntos relacionados con la lectura y an con la escritura.
Pero antes quisiera llamar la atencin acerca de un punto: la fragmentacin de la sociedad

en el momento de plantear polticas y de evaluarlas: ya los pases han formulado polticas
para la primera infancia, para la mujer, para las poblaciones en condiciones de discapacidad,
para algunas poblaciones especiales, muchas veces sin establecer relaciones de unas con
otras. No se trata de negar la necesidad de hacer justicia con sectores olvidados por la
sociedad, que requieren una atencin especial, pero esta fragmentacin conduce a olvidar
las palabras de Graciela Montes: que los derechos de unos dependen de la satisfaccin de
los derechos de otros, y de las condiciones de quienes responden, en este caso por los
nios, es decir, repito, de los padres y de los maestros. No basta con hacer grandes
inversiones en una faja etaria si al mismo tiempo se abandonan otras y no solo las de los
responsables, sino tambin aquellas a las que los nios accedern rpidamente, la de los
jvenes.
Las polticas pblicas para estas poblaciones en muchos casos estn amparadas en discursos
tcnicos despojados de una postura poltica. Por ms que la poltica est focalizada hacia
los ms pobres y reconozca la diferencia y la diversidad, son discursos que no tienen el
propsito decidido de hacer justicia ni de buscar una sociedad ms equitativa. Y en ocasiones
las acciones diferenciadoras niegan a un nio del Amazonas, colombiano o brasileo, el
acceso a libros a los que tiene derecho otro nio en Bogot o So Paulo.

Las polticas de infancia
Desde hace un poco ms de una dcada se empez a plantear el desafo de invertir en la

primera infancia con planteamientos que no surgieron de consideraciones fundamentadas
en estudios psicolgicos, pedaggicos, sociales o culturales sobre la infancia, sino de
presiones surgidas de la macroeconoma. Algunas voces empezaron a alertar sobre las
desastrosas consecuencias econmicas ocasionadas por la falta de inversin en la primera
infancia. En estas consideraciones lo que importa no son los nios de hoy, sino una infancia
que constituye el futuro econmico del pas, pues estos nios rpidamente se convertirn
en adultos y por lo tanto en ciudadanos, pero especialmente sern los trabajadores que
requiere el desarrollo.
En un documento de trabajo para la formulacin de polticas pblicas sobre lectura para la

primera infancia, elaborado para el CERLALC, YOLANDA REYES (2005) afirma que de la
lectura de los documentos previos reunidos por el Instituto Colombiano de Bienestar
Familiar (ICBF), institucin que en el pas se ocupa de las polticas de primera infancia, se
deducen los beneficios que genera la inversin en atencin y desarrollo de la primera
infancia, como perodo bsico de la vida e incluso como un ahorro futuro en trminos de
prevencin. Ntese que los trminos inversin, beneficio, ahorro no son gratuitos.
Tampoco es gratuito que haya sido un premio Nobel de economa el profesor de la

Universidad de Chicago James Heckman, quien haya llamado la atencin sobre la necesidad
de invertir en salud y educacin para la primera infancia, con miras a buscar posteriores
beneficios econmicos2.
Es corriente encontrar argumentos utilitarios y pragmticos de esta naturaleza para justificar

la inversin en primera infancia. Que la lectura y la primera infancia sean preocupacin de
los estudios macro y micro econmicos slo indican que ellas pueden ser eficaces a la
rentabilidad y a la ganancia. Especialmente un tipo de lectura, pero ello sera materia de
otra discusin.
Sin embargo, son bienvenidas todas estas propuestas, si aadimos a ellas que los nios son
sujeto de derecho en su misma condicin de nios, en el presente, y que sera preciso
trascender las limitaciones econmicas y pragmticas dadas por las perspectivas liberales y
2. Sus investigaciones pueden consultarse en la pgina de su organizacin. Disponvel em: <http://educamosjuntos.univalle.edu.

co/descargables/Desarrollocerebroinfantil.pdf>

desarrollistas de estas polticas, que uno de los derechos de los nios es el acceso libre a
una herencia cultural y simblica que les pertenece y es por ello, entre muchas otras cosas,
que tienen derecho a la lectura, a la escritura y a los libros. Por la misma razn hay que
hacer justicia al trabajo de Yolanda quien tambin advierte de manera cuidadosa sobre las
consecuencias desastrosas para los nios que no cuentan con una atencin adecuada
desde los primeros das de su vida y, en especial, sobre los efectos negativos en nios
desprovistos de ambientes ricos en manifestaciones lingsticas y culturales que les
permitan construir su universo simblico.
Ya lo deca la investigadora argentina Delia Lerner, refirindose de manera concreta a las

posibilidades de acceso a la cultura escrita por parte de amplios sectores de la poblacin,
que la lectura se hereda como se hereda un patrimonio familiar. ste ha sido tema central
en la obra de los socilogos franceses Pierre Bourdieu y Bernhard Lahire quienes me
parecen referentes obligados para esta discusin.
El texto de Yolanda Reyes destaca apartes de otro documento elaborado por Fraser Mustard
publicado por el ICBF en donde se seala cmo las experiencias no estimulantes y pobres
del medio ambiente durante la temprana infancia pueden incidir en la pobreza de habilidades
verbales y matemticas, lo mismo que generar problemas fsicos y mentales en la vida
adulta.
Sin embargo, este tipo de afirmaciones son controvertidas por algunos estudiosos. La
profesora de la Universidad de So Paulo Sandra Maria Sawaya, afirma a partir de serias
investigaciones, suyas y de psiclogos brasileos, que estos planteamientos han sido un
factor de discriminacin escolar en la medida en que los nios de clases populares
demuestran grandes habilidades para resolver problemas que la vida les plantea, pero que
no tienen el mismo desempeo cuando se trata de ejercicios matemticos o lingsticos
que la escuela les propone.
La profesora Sawaya afirma que la escuela crea situaciones artificiales (), las
cuales pueden constituir un obstculo para el raciocinio de los nios. () La
interaccin profesor-alumno, marcada histricamente por situaciones de
desigualdad y relaciones de poder, impide o inhibe la capacidad de los nios de
clases populares para expresarse plenamente. As, las supuestas deficiencias o
desfases lingsticos deducidos de la situacin de comunicacin profesor-alumno,
tenidas como pruebas de la incapacidad de abstraccin de los nios de clases
populares, son en verdad el resultado de las formas restrictivas y de las fuerzas
inhibidoras de las interacciones verbales en el ambiente escolar.

Y para Laurence Lentin (1977), una persona cuyas investigaciones sobre la adquisicin y el
funcionamiento del lenguaje hicieron historia en Francia y siguen siendo, no solamente
vlidas, sino en algunos aspectos, muy actuales, no hay fatalidad sociocultural en el
iletrismo, la cultura escrita no es la exclusividad de las clases acomodadas que se pueden
codear familiarmente con el objeto libro. Esta cultura puede ser aportada por la escuela
maternal a todos los pblicos.
Lo anterior nos lleva a pensar que, nuevamente en este caso, es preciso poner en cuestin
aparentes consensos que eventualmente conducen a nuevas formas de estigmatizacin y
discriminacin, supuestamente compasivas.
Por ello sera preciso plantearse que no basta mirar el conjunto de realidades sociales y
trabajar exclusivamente sobre ellas, sino que es preciso, adems, estudiar el funcionamiento
de la escuela. El trnsito de la escuela maternal a la escuela formal es un trnsito traumtico,
ms an si la institucin preescolar tiene una real preocupacin por mantener ambientes
significativos y estimulantes, y se debe prever que en este trnsito, con frecuencia, se
pierden los esfuerzos realizados en los primeros aos.
Me gustara para finalizar esta parte sobre las polticas pblicas de infancia atinentes al
tema del lenguaje, la lectura y la escritura, reproducir algunas de las recomendaciones
generales basadas en el anlisis de experiencias que Yolanda Reyes propone en su
documento para las polticas pblicas colombianas, y que creo podran tener alguna utilidad
para los propsitos del proyecto que ustedes adelantan:
1. Interdisciplinariedad y dilogo de saberes, trabajo en equipo a largo plazo y
establecimiento de alianzas institucionales.
2. Insercin del tema en contextos polticos amplios, articulados con educacin
y cultura.
3. Mecanismos para lograr que las instituciones de todo gnero a cargo de los
nios se apropien de los lineamientos de la poltica.
4. Trabajo en la formacin de mediadores.
A las cuales yo agregara la necesidad de la participacin de la sociedad civil, pero

especialmente de una comunidad acadmica y de investigadores que haya avanzado en
una reflexin que permita develar lugares comunes en la formulacin, ajuste y actualizacin
de las polticas y la creacin de espacios de reflexin y discusin que permitan hacer
contrapunto al sentido comn y llegar al fondo de las cuestiones.
Hemos visto hasta el momento algunas generalidades acerca de las polticas pblicas de
lectura y escritura y para la infancia. Quisiera ahora entrar en algunas particularidades que

aparecen con frecuencia en las polticas pblicas a manera de lneas de accin y que tienen
que ver con los temas propuestos para este seminario. Estos puntos que ya han sido
tratados profusamente por quienes me antecedieron, en ocasiones se admiten como
consensos pero no agotan la discusin y deberan ser materia de controversia futura:
1. El ingreso del juego, lo ldico y los argumentos asociados con el placer como
mecanismos para lograr el inters de los nios.
2. La calidad de los acervos que se proponen y los planes de dotacin.
3. La formacin de los mediadores.
4. La evaluacin de las polticas.
1. El juego
El juego utilizado como gancho para atraer a los nios a la lectura, la ha despojado de su
sentido como medio de significacin y de conocimiento y la ha frivolizado, asocindola con
la recreacin, la diversin, la evasin y el consumo. Tambin, algunos de los representantes
de los sectores de la produccin del libro han sacado provecho de esta situacin proponiendo
libros cada vez ms intrascendentes.
Desde sus primeros aos de vida el nio necesita elementos que le permitan crear un
universo simblico, buscar sentido acerca de los sentimientos contradictorios que se
empiezan a albergar en su interior, sobre sus temores, sus esperanzas, en fin sobre el
mundo que lo rodea, ir ms all de las apariencias, y apropiarse de un herencia cultural que
lo conecta con la humanidad, y para ello, el libro y la lectura pueden ser medios para
encontrar algunas respuestas o por lo menos para plantearse y elaborar estos temas en el
mbito de lo simblico. Hace ya casi 40 aos, la investigadora francesa mencionada,
Laurence Lentin, deca: El nio que aprende a pensar, a hablar y a leer no es un pequeo que
juega a pensar a hablar y a leer es ya un pensador, un hablante y un lector (LENTIN, 1977,
p. 31).
Por otra parte, el juego que es un asunto serio, aunque no solemne, como afirma Graciela
Montes, es colonizado por el adulto. El uso pragmtico del juego como gancho para la
lectura resta el poder de la fantasa y de la imaginacin, la pone al servicio del consumo,
despoja a la lectura de su sentido y con ello se les niega a los nios la posibilidad de
encontrar el valor que sta podra tener en sus vidas, ms all de una distraccin
intrascendente. El poder de la lectura se debilita con actividades ldicas y recreativas de
animacin de la lectura, se rebaja la experiencia esttica a una vivencia despojada de
sentido. Por su parte, la edicin para la primera infancia, no toda afortunadamente, le hace
juego a estas propuestas con libros que reproducen situaciones banales y en general con
una oferta homognea e intrascendente.

Todo esto tiene consecuencias en diversos niveles de la formacin del nio: los nios de
hoy son vctimas en todos los terrenos de lo que con gusto llamar las enfermedades de
la dispersin dice el pedagogo francs Georges Jean en un libro en donde hace un anlisis
del pensamiento de Bachelard sobre la infancia y la pedagoga (JEAN, 2000, p. 20). El juego
intrascendente con el que se promueve la lectura refuerza lo que proponen los medios de
comunicacin para empeorar esta enfermedad de la dispersin, de consecuencias an no
investigadas de manera suficiente o, cada vez con ms frecuencia, tratada farmacolgicamente.
Por otra parte, todas las propuestas que preconizan el juego que, repito, es un asunto
serio como lo dice Graciela Montes y una de las formas de conocimiento en poder de los
nios, pero que pierde toda su potencia creadora cuando el adulto lo utiliza para llamar la
atencin del nio, todas estas propuestas estn emparentadas con las que ofrecen la
facilidad y el simplismo. Niegan, no slo la capacidad, sino tambin, la disposicin que
desde su ms temprana edad tienen los nios para acometer tareas difciles, para estudiar,
para intentar, incluso con esfuerzo, descubrir lo que hay detrs de la superficie y de las
apariencias.
2. La calidad de los acervos
El tema de los libros que se ofrece a los nios, los factores y los criterios que influyen en
su eleccin es materia tambin de gran controversia y de debate que por el momento lo va
ganando la vulgarizacin demaggica. Es corriente que en las selecciones hechas a nivel
institucional o para dotaciones de planes gubernamentales de lectura prevalezcan
orientaciones derivadas de las concepciones asociadas con la lectura como diversin o con
la idea de que hay que ofrecer al nio lo que l quiere, no asustarlo con temas y tratamientos
que se consideran difciles; concepciones que desprecian su capacidad de comprensin, de
apropiacin de lo simblico y de raciocinio y reflexin.
Pero al mismo tiempo se establecen controles cuando, por ejemplo, se habla de libros ni
demasiado fantsticos, ni demasiado ajenos a su realidad cotidiana o polticamente
correctos. Estos controles determinan que las selecciones que se adquieren para dotaciones
a niveles nacionales, regionales y locales sean excesivamente reducidas privando a los
nios de una oferta de calidad ms amplia y variada. Hay mil formas de boicotear el acceso
de los nios a libros de calidad, libros que dejan huella, que provocan una real y significativa
experiencia de lectura y que en ltimas proponen algo interesante y una de esas formas es
ofrecindoles libros inocuos y desprovistos de valor.

Dice Georges Jean (2000) en el libro mencionado y tambin haciendo referencia a

Bachelard: los errores ms comunes cometidos con respecto a la infancia y los
nios provienen de los adultos que poseen una representacin mtica del nio,
segn la cual ste sera un adulto simplificado y en cierto modo elemental.
George Jean afirma que Bachelard piensa que esta concepcin bloquea en el nio
el desarrollo de sus verdaderas capacidades de razonamientos complejos (JEAN,
2000, p. 39).
3. La formacin de los mediadores
Por lo general, la formacin de mediadores en el campo de la lectura y la escritura, y en este

caso nos referimos a todos los profesionales a cargo de los nios, se limita a resolver las
preguntas que ellos se hacen sobre el cmo hacer en cursos y talleres que se llevan a cabo
por fuera de la educacin formal de los maestros. Son pocas, por lo menos en mi pas, las
universidades que incluyen en el currculo de la formacin de los maestros y de los
bibliotecarios, una reflexin seria y a fondo sobre temas asociados con la lectura y la
escritura, la cultura escrita, la literatura infantil y juvenil, encarados desde perspectivas
histricas, sociales, polticas y antropolgicas. Corrientemente, la formacin en este campo
se reduce a las propuestas asociadas con la didctica de la lengua o con proyectos de corte
instruccional. Pero no quiero detenerme en este tema. Ustedes lo conocen mejor que yo.
A lo que s quisiera referirme es a los pocos espacios que los docentes y bibliotecarios y
otros profesionales a cargo de los nios tienen para hacer una reflexin permanente sobre
su prctica.
Estos profesionales conocen bien su prctica pero necesitan someterla a una mirada
externa que propicie el distanciamiento o extraamiento, en trminos de la dramaturgia
brechtiana. Una mirada externa que, adems, lleve consigo la teora que los maestros
tampoco desconocen, pero que, repito, no cuentan con las condiciones que les permita
liberarse de las modas que rigen la circulacin de la teora en la academia; apropiarse de la
teora crticamente, tener con ella un contacto ms profundo y, sobre todo, hacer uso de la
teora para someter su experiencia a la observacin, y entender mejor los objetivos de su
trabajo y verificar si sus prcticas son prcticas provocadoras y estimulantes para los nios
y les proporcionan ocasiones de encontrar sentido para la lectura y la escritura y apropiarse
de ellas. La mayora de estos profesionales no se hace preguntas como: Por qu leer?
Qu significacin tiene la lectura en la sociedad actual? Qu es ensear a leer y a escribir?
Por qu y para qu las instituciones a cargo de los nios deben propiciar encuentros
significativos con la lectura? Qu importancia tiene elegir buenos libros? Y otras preguntas
orientadas a entender mejor el por qu y el para qu de la lectura en un contexto histrico
y social.

4. La evaluacin de las polticas
Por lo general la evaluacin que se hace de las polticas pblicas, cuando se hace, se ha
limitado a aspectos cuantitativos. Con frecuencia se adelantan evaluaciones mediante
encuestas generales, que adems no incluyen a los nios menores de 6 aos, pues se
considera que stos no son sujetos de la lectura y la escritura y no tienen todava nada que
ver con los libros, por lo menos nada que amerite ser tenido en cuenta en las estadsticas.
En estas encuestas el objeto central es el libro ledo por habitante y por ao, dejando de
lado las relaciones que los sujetos hacen con ese objeto. Salvo pocas excepciones muy
locales, no es corriente adelantar evaluaciones de carcter cualitativo que permitan
entender de qu manera las polticas y los programas de fomento de la lectura ofrecen a
las personas y a las comunidades condiciones efectivas de apropiacin de la cultura escrita
y si sta puede tener algn impacto en la calidad de sus vidas. Se han propuesto algunos
modelos muy generales y poco adecuados a las condiciones de cada pas o de cada
comunidad, encaminados a validar las polticas pblicas de acceso a la cultura escrita como
objetivo de las polticas de desarrollo econmico, o sobre la eficiencia de algunas
instituciones como las bibliotecas.
Sera preciso superar los marcos de una evaluacin tcnica y asumirla como un asunto
tico y poltico en la medida en que en ello estn implicadas cuestiones que tienen que ver
con la justicia social, con la transformacin de condiciones de desigualdad y con una
verdadera democracia.
Para finalizar, y a manera de conclusin, pongo a consideracin de ustedes algunos puntos

en consonancia con su proyecto al que espero haber hecho algn aporte:
1. Proponer un debate de largo aliento acerca de las polticas pblicas de lectura

y escritura y las polticas de infancia. Debate que ponga en cuestin una serie
de lugares comunes y preconceptos sobre la lectura y la escritura y los nios
y que no se limite al anlisis y al cuestionamiento de las polticas de la primera
infancia sino que, incorpore tambin otras polticas educativas, culturales y
sociales que afectan todo lo que se hace para los primeros aos. Es decir,
insertar este debate en un debate poltico ms amplio.
2. Involucrar en este debate la participacin ciudadana.
3. Conformar equipos interdisciplinarios, grupos de estudio y construccin de
conocimiento. Grupos que asuman la valoracin de prcticas sin excluir la
mirada crtica aportada por la teora. Grupos que, adems, adopten la
costumbre de leer y discutir los libros que se ofrecen a los nios.

Quisiera terminar con unas palabras de Gabriel Garca Mrquez (1978) que sintetizan de
una manera magistral lo que en opinin debera ser el objeto de la educacin, de toda la
educacin:
Una educacin desde la cuna hasta la tumba,

Inconforme y reflexiva,
Que nos inspire un nuevo modo de pensar
Y que nos incite a descubrir quines somos
En una sociedad que se quiera ms a s misma
Referencias
ASOCIACIN COLOMBIANA DE LECTURA Y ESCRITURA. [[Ttulo (solicitar autora e, aps
inserido, formatar em redondo)]]. Bogot: Asolectura, 2002.
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Brasil. Universitas Psiychologica Revista de Pontificia Universidad Javeriana, Bogot, v. 7. n. 3, p.
869-882, sept.-dic. 2008.

PNBE: seleo, distribuio,

circulao e usos de livros de
literatura na Educao
Infantil: uma poltica em
(re)construo
Aparecida Paiva
Podemos pensar em diferentes perspectivas enunciativas para a abordagem

do assunto que nos traz aqui: Polticas pblicas e literatura na Educao
Infantil. Esse tpico, por sua vez, insere-se na temtica mais ampla desse
seminrio, Literatura na Educao Infantil, ao desencadeada pelo projeto
de pesquisa em curso, Leitura e escrita na Educao Infantil. Desse modo,
para se estabelecer o dilogo, preciso, antes de tudo, refletir sobre as
possveis articulaes entre os campos em jogo. Podemos, por exemplo, olhar
a literatura infantil por cima do tabuleiro da Educao Infantil, que nos
apresenta uma viso panormica do jogo, suas vrias etapas e possibilidades
comparativas; vrios tabuleiros e vrios jogadores com seus respectivos e
variados modos de jogar o jogo. Essa me parece uma perspectiva fecunda,
especialmente se vinculada rea de polticas pblicas e, mais especificamente,
a de polticas pblicas de leitura e escrita na Educao Infantil. Assim, uma
possibilidade enunciativa que tente articular esses campos em jogo seria uma
reflexo de dentro do tabuleiro. No a do jogador que manipula as peas,
mas a das peas que, para efeito da imagem que quero usar aqui, movem-se
dentro do tabuleiro. Essa possibilidade de fala, a fala de dentro, como acabo

de desenhar, seria construda com a voz de um dos atores da poltica pblica, no caso, aqui,
o Programa Nacional Biblioteca na Escola o PNBE. So vrios os partcipes de uma
poltica, desde sua concepo, passando pela gesto que lhe corporifica, pelos bastidores
de sua implementao, at sua capilaridade, a ponta da lana, na verdade, o motivo de
existncia da poltica: no caso da leitura, o leitor; no caso do PNBE, a biblioteca escolar.
Antes de tudo, e porque estou falando predominantemente para pesquisadores, gestores

e docentes da Educao Infantil, importante frisar a legitimidade de todos os jogadores e
suas posies. importante e necessrio que exista a figura do pesquisador, a do gestor, a
do crtico, a daquele que pe a mo na massa, executando o meio de campo da poltica, e
outras tantas posies no esboadas aqui e que fazem parte do cenrio democrtico de
uma poltica pblica. Alis, em tempos de muita badalao de polticos de baixa credibilidade
junto opinio pblica, sobretudo diante do culto que a mdia aberta faz a esse tipo de
personagem, vale destacar, ainda, que estamos falando de poltica como uma srie de
medidas para obteno de um fim (conforme o Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa,
item 3.1). Observe-se que, por extenso, o poltico o agente da poltica, aquele que faz
poltica.
Nesse contexto, posiciono-me pelas bordas, procurando falar como a pesquisadora (aqui
falando da seara da literatura), mas tambm com um p na poltica (aqui falando da poltica
pblica da qual participo de dentro, o PNBE).
Comecemos pelas bordas, problematizando, ainda que brevemente, os termos em jogo:

qual literatura essa? Ou melhor, quais so os textos que podem ser assim rotulados? E
mais: em que medida ela se explicita, quando produzida e veiculada no contexto escolar?
Desde o surgimento do conceito de infncia, o imaginrio o termo mais geral e corrente

sob o qual se conceberam as relaes entre literatura e criana. Quando falamos de
literatura infantil, ns subentendemos que o contedo dessa produo (qualquer que seja
a ideia de contedo) algo que, invarivel e meta-historicamente, no est em discusso,
visto que o seu endereamento assegura-lhe condio de existncia. Entretanto, se isso
verdade, teremos de tirar a concluso de que a literatura infantil no pode ser literatura,
sem adjetivos e endereamentos prvios, arte, enfim, e, ao mesmo tempo, a produo que
traz em seu bojo a especificidade do universo infantil. Ora, a condio de produo
cultural para crianas no , de modo algum, uma exclusividade da literatura infantil. A
literatura infantil divide essa condio, por exemplo, com o brinquedo. Mas como podemos
distinguir esse endereamento? Uma maneira de responder a essa pergunta seria focalizar
a literatura em seus usos e suas finalidades e, mais ainda, nos espaos onde circula. Seria
dizer que a literatura infantil cumpre um papel fundamental no processo de escolarizao

da criana, o que, consequentemente, contribuiria de forma decisiva para a formao do

futuro leitor, especialmente o leitor literrio, que poder apreciar, a qualquer momento e
ao longo de sua vida, a literatura com L maisculo, desfrutando, assim, da experincia
esttica proporcionada por essa manifestao artstica. O brinquedo, ao contrrio, poderia
muito bem ser inserido em contextos diversos, no necessariamente de aprendizagem,
com inmeras possibilidades de usos e funes, sem que seja atrelado a processos de
aquisio explcita de alguma habilidade.
Essas reflexes pelas bordas sugerem que no vamos abordar a literatura infantil a partir
da posio antes indignada e agora reivindicativa do seu estatuto de literatura que
muitos pesquisadores ainda cultivam to teimosamente. No apenas porque consideramos
improdutivo sustentar essa polmica, mas tambm porque a insistncia na busca desse
reconhecimento neutraliza, em nosso ponto de vista, aquilo que h de mais particular
nesse tipo de literatura, se assim podemos nos referir literatura infantil, sem pretender
com isso reacender querelas tericas infrutferas e paralisantes. Por conseguinte, afirmamos
que a literatura infantil, apesar de continuar reivindicando seu estatuto literrio (nas
dimenses que se queira conferir a esse termo), sempre ser uma exceo que, de maneira
natural, de acordo com os usos e as prticas realizadas pela escola, desperta em ns o
desejo de refletir sobre as condies que a tornam possvel, uma vez que ela legitimada
pelo sistema educacional, e as apropriaes e as recepes feitas conferem a ela, sem
dvida alguma, um estatuto, seja ele literrio, seja pedaggico, ou ambos, dependendo do
ponto de vista que se queira adotar. Contentemo-nos, por ora, com o referendum de
Compagnon, que, ao descrever o movimento de ampliao dos territrios da literatura no
sculo XX, como a reabilitao da autobiografia, do relato de viagem, por exemplo,
acrescenta: Sob a etiqueta de paraliteratura, os livros para crianas, o romance policial, a
histria em quadrinhos foram assimilados (COMPAGNON, 2006, p. 34). A essa concesso,
segue-se o irnico comentrio: s vsperas do sculo XXI, a literatura novamente quase
to liberal quanto as belas-letras antes da profissionalizao da sociedade (Compagnon,
2006, p. 170). Assim, melhor assumirmos, de vez, para no ficarmos enredados nessa
eterna armadilha, a brincadeira proposta por Barthes, que, renunciando a uma definio
de literatura, contentou-se com a frase: A literatura aquilo que se ensina, e ponto final
(apud Compagnon, 2006, p. 34). O que se pretende enfatizar, que fique claro, com esse
jogo de palavras, que a designao literatura infantil e sua circulao pedaggica no
devem ser empecilho para que se faa a defesa de seu carter literrio.
Isso posto, podemos avanar com a afirmativa de que um dos principais objetivos da escola
formar os alunos como cidados da cultura escrita. Mas a partir de quando essa formao
deve acontecer? Na prtica escolar, a literatura vem ganhando cada vez mais espao entre
as atividades desenvolvidas. Na Educao Infantil, a presena da literatura recebe expressiva

aceitao pelos docentes, que se sentem seguros em afirmar que ler livros para meninos e
meninas ajuda-os a se familiarizarem com a lngua escrita. Por outro lado, a precria
formao profissional sobre literatura infantil desses docentes no permite que eles
entendam muito bem que relao pode ter essa atividade com o processo de aprendizagem
como um todo, com o estabelecimento de objetivos concretos de desenvolvimento da
criana.
Em seus cursos de formao, no comum a existncia de disciplinas que abordem a

literatura infantil. Existem, alm disso, concepes divergentes quanto presena de livros
na Educao Infantil: ainda convivemos com profissionais que, no af de defender a
infncia, preservando-a como perodo exclusivo do brincar, opem-se a qualquer prtica
educativa com a literatura, prpria das sociedades alfabetizadas. A relao entre lngua e
literatura no ensino tem tido diferentes enfoques e equilbrios ao longo do tempo. Parece-
nos, ento, que um dos pontos a serem debatidos hoje deveria ser a busca por novas
formas de estabelecer a funo de aprendizagem lingustica que a literatura capaz de
desenvolver na escola.
Contudo, quando se trata de literatura na Educao Infantil, achamo-nos ainda longe de

estabelecer quais so os propsitos educativos que desejamos alcanar. Essa falta de
definio torna muito difcil determinar objetivos claros para o uso do livro de literatura
nessa etapa escolar. Assim, o debate nos remete, ainda, tenso entre o acesso livre
literatura e aos seus processos de escolarizao.
Por outro lado, se os livros de literatura esto presentes na Educao Infantil e se, podemos
afirmar, h um movimento de conciliao entre a atividade de leitura literria e os saberes
implicados no processo interpretativo, deve-se garantir acesso irrestrito da criana ao livro,
buscando a melhor forma de se conseguir que esse encontro seja produtivo para ela.
Talvez o principal problema para se pensar o lugar da literatura na Educao Infantil seja a
percepo de grande parte dos educadores de que ela vincula-se exclusivamente a prticas
de alfabetizao. Essa percepo acentua a resistncia dos educadores infantis em relao
a um trabalho sistemtico com literatura, porque a noo de gratuidade da leitura, a
concepo de que ela um todo indivisvel prevalece; por isso, ento, no pode ser
ensinada. E mais: produz-se um afastamento mais radical por parte das instituies de
Educao Infantil que no reconhecem a importncia do livro nesse segmento de ensino e,
por essa razo, no reivindicam os acervos literrios que lhes so devidos e no garantem
espaos especficos para sua guarda.

Afastando-nos temporariamente das bordas, mas ainda tangenciando a poltica pblica de

distribuio de acervos de literatura que passou a contemplar o segmento Educao
Infantil, importante, ainda de que forma breve, explicitar os programas que a antecederam.
O PNBE e alguns de seus antecedentes
Muito se tem discutido nos ltimos anos sobre a formao de leitores e o papel das polticas
pblicas de leitura nesse processo. Embora o MEC poca Ministrio da Educao e
Cultura , desde a sua criao, em 1930, tenha desenvolvido aes de promoo e acesso
leitura, foi apenas na dcada de 1980 que a questo da formao de leitores entrou na
pauta das polticas pblicas e, ainda assim, no de forma prioritria. De carter assistemtico
e restrito, aes foram desencadeadas com foco nas bibliotecas escolares, no incentivo
leitura e formao de leitores, mas sempre afetadas pela descontinuidade das polticas
pblicas, que se alteravam de acordo com as prioridades e concepes da administrao
vigente. Dentre algumas dessas iniciativas, vale a pena mencionar quatro delas, que foram
sistematizadas por Custdio (2000). A primeira delas o Programa Nacional Sala de Leitura
(PNSL) (1984-1987), criado pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE), com o
objetivo de compor, enviar acervos e repassar recursos para ambientar as salas. Esse
trabalho foi desenvolvido em parceria com as secretarias estaduais de educao e com as
universidades responsveis pela capacitao de professores. Outra iniciativa o Proler, em
vigncia at os dias atuais, criado pela Fundao Biblioteca Nacional, do Ministrio da
Cultura, que tem como objetivo possibilitar comunidade em geral, em diversos segmentos
da sociedade civil, o acesso a livros e a outros materiais de leitura. O MEC participava
desse programa de forma indireta, com repasse de recursos por meio do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE). A terceira iniciativa, o Pr-Leitura na Formao
do Professor (1992-1996), foi desenvolvida a partir de uma parceria entre o MEC e o
governo francs, e pretendia atuar na formao de professores leitores para que eles
pudessem facilitar a entrada de seus alunos no mundo da leitura e da escrita. Esse programa,
inserido no sistema educacional, aspirava a estimular a prtica leitora na escola, pela criao,
organizao e movimentao de salas de leitura, de cantinhos de leitura e de bibliotecas
escolares. Concomitantemente a esse programa, criou-se o Programa Nacional Biblioteca
do Professor (1994), com o objetivo de dar suporte para a formao de professores das
sries iniciais do Ensino Fundamental no desenvolvimento de duas linhas de ao: a
aquisio e a distribuio de acervos bibliogrficos e a produo e a difuso de materiais
destinados capacitao do trabalho docente. Esse programa foi extinto com a criao, em
1997, do Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), cujo objetivo principal
democratizar o acesso a obras de literatura brasileiras e estrangeiras infantis e juvenis, alm
de fornecer materiais de pesquisa e de referncia a professores e alunos das escolas
pblicas brasileiras.

O programa executado pelo FNDE, em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do

MEC.
Esse programa destina-se composio e distribuio de acervos para as bibliotecas das

escolas pblicas brasileiras que atendem aos segmentos da Educao Bsica Educao
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio e, mais recentemente, inclui tambm a
Educao de Jovens e Adultos (EJA). Os acervos contemplam diversos gneros literrios,
como prosa, poesia, crnica, conto, obras clssicas da literatura universal (traduzidas ou
adaptadas), memria, relato de viagem, dirio, histrias em quadrinhos, livros de imagens,
novela, obras ou antologias de textos de tradio popular brasileira e peas teatrais
brasileiras e estrangeiras.
Inicialmente, no perodo de 1988 a 2000, o PNBE adquiriu os livros para as bibliotecas das
escolas. Em 1998, foi distribudo para as escolas do segundo ciclo do Ensino Fundamental
um acervo de 123 ttulos, composto por obras literrias, dicionrios, globos terrestres, atlas
histrico e um guia para orientar o uso do acervo. Em 1999, o acervo foi constitudo com
obras de literatura infanto-juvenil e foi distribudo para todas as escolas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental com mais de 150 alunos matriculados. Em 2000, o acervo foi
constitudo apenas com textos elaborados pelo MEC ou sob sua demanda para uso dos
professores e distribudo para mais de 18 mil escolas do Ensino Fundamental. Nos anos de
2001 a 2003, o MEC direcionou os acervos para o uso pessoal e privado dos alunos,
criando as colees Literatura em Minha Casa, primeiramente dirigidas para alunos de 4 e
5 sries do Ensino Fundamental (2001) e, posteriormente, apenas para a 4 srie (2002),
depois para alunos de 4 e 8 srie, juntamente com a coleo Palavra da Gente, para
alunos da Educao de Jovens e Adultos (2003). Neste ltimo ano, alm dos livros das
colees Literatura em Minha Casa e Palavra da Gente, tambm foram constitudos acervos
para a Casa da Leitura (bibliotecas itinerantes para uso comunitrio no municpio), para a
Biblioteca Escolar e para a Biblioteca do Professor. Em 2004, o programa suspendeu suas
aes para reavaliao e retornou em 2005 com a aquisio e a distribuio de livros
apenas para a biblioteca escolar e com foco na literatura. A partir da, o PNBE passou a
alternar a seleo das obras entre as escolas dos anos iniciais do Ensino Fundamental e as
dos anos finais, progressivamente incorporando outros segmentos educacionais, como a
Educao Infantil, no PNBE/2008; Ensino Mdio, no PNBE/2009; e Educao de Jovens
e Adultos, no PNBE/2010. Alm disso, passou a constituir PNBEs para outros tipos de
textos e pblicos especficos, a exemplo do PNBE Educao Especial 2008, o PNBE do
Professor 2010, o PNBE dos Peridicos 2012 e o PNBE Temtico 2012 (2012;
SILVA, 2009; PAIVA et al., 2008).

Num pas de pouqussimas bibliotecas e livros caros, a ao do PNBE, ao longo dos seus
18 anos de existncia, com cerca de 300 milhes de livros distribudos, mais de 400 milhes
de alunos beneficiados e um milho de escolas atendidas, no pouca coisa. Sabemos que
as crticas ao programa so muitas, com toda razo de ser, porm esses nmeros devem ser
considerados e comemorados, uma vez que proporcionar o acesso a livros de literatura de
qualidade para uma populao majoritariamente sem recursos e sem incentivo leitura j
uma grande vitria. Entretanto, pesquisas recentes tm demonstrado1 que os quesitos
distribuio e acesso esto sendo cumpridos apenas em parte, j que os acervos de literatura
constitudos pelo PNBE tm permanecido encaixotados, muito longe, portanto, do leitor
pretendido.
Sem a pretenso de analisar cada uma dessas iniciativas e seus desdobramentos, mas
examinando o conjunto de aes que antecederam o programa em vigor, possvel afirmar
que o pressuposto da democratizao da leitura vem orientando as polticas pblicas e
que, a cada programa, procura-se verticalizar as aes em prol da distribuio universal de
acervos de literatura a todos os segmentos de ensino. Entretanto, o que no se faz com
suficiente clareza, e que a essa altura significaria um grande avano, nos perguntarmos
se dispomos, realmente, de uma poltica de formao de leitores, com o consequente grau
de investimento na formao de mediadores de leitura. A julgar pela distribuio universal
de acervos de literatura, verificamos que h uma poltica j consolidada. A resposta, ento,
poderia ser francamente positiva, pois as bibliotecas escolares esto recebendo acervos;
todos os segmentos de ensino no programa so atendidos; o vnculo do aluno com a leitura
vem sendo fortalecido pelo uso de forma crescente do livro de literatura em mbito escolar.
Apesar de tudo isso, pretendo argumentar, neste texto, que a resposta indagao h
pouco enunciada deve ser negativa; e que a discusso sobre uma poltica efetiva de
formao de leitores continua a merecer, entre ns, uma reflexo profunda. Essa questo
precisa ser enfrentada, j que o governo , por meio do FNDE, o responsvel pelo maior
volume de compras de livros e materiais didticos do pas.
Para que se constate a magnitude do programa, basta examinarmos a figura a seguir, que
resume investimento, alunos e escolas atendidas, bem como o nmero de livros distribudos
no perodo de 2006 a 2013:
1. Cf. PAIVA, Aparecida (Org.). Literatura fora da caixa: o PNBE na escola: distribuio, circulao e leitura. So Paulo: Editora
Unesp, 2012.

Distribuio total do PNBE
Alunos Beneficiados 151.222.650
Escolas Beneficiadas 1.025.320
Livros Distribudos 60.382.277
Investimento 473.638.642,13
Fonte: FNDE. Site: fnde.gov.br
Fonte: FNDE. Disponvel em fnde.gov.br.
A aquisio de obras para atender a todas essas frentes tornou o PNBE um programa
complexo, tanto do ponto de vista da seleo quanto da compra dos livros, sobretudo
porque envolve quantidades e valores vultosos. Em funo desses valores e nmeros de
escolas e alunos atendidos, no h dvidas de que o PNBE causa forte impacto no mercado
editorial brasileiro. Impacto que acaba atingindo a prpria literatura e o seu uso na escola,
como bem adverte Marisa Lajolo em relao literatura infantil. Para a autora, o necessrio
rigor da seleo operada, pautada por critrios rgidos preestabelecidos, atenta a mincias,
corre o risco tanto de pasteurizar o gnero quanto de torn-lo uma espcie de refm de
expectativas talvez alheias literatura (LAJOLO, 2010, p. 107-108). Esses e outros riscos
que um processo da magnitude do PNBE necessariamente envolve no podem ser
avaliados, qui verdadeiramente compreendidos, sem que se conheam as etapas e os
critrios usados para a seleo das obras. Menos ainda a especificidade da etapa Educao
Infantil, j que, at agora, apenas quatro edies do programa contemplaram esse segmento,
como veremos a seguir.
PNBE para crianas: uma conquista recente
Somente em 2008, portanto, mais de uma dcada aps a implantao do Programa, sua
abrangncia foi ampliada, incluindo o atendimento Educao Infantil. Assim, no PNBE
2008, 60 ttulos foram selecionados e distribudos em trs acervos especficos, de 20
obras cada, para atender crianas de 0 a 6 anos. A partir de ento, essa seleo se repetiu
em todos os anos pares do PNBE (2010, 2012 e 2014), sendo selecionados 100 ttulos

para essa etapa da educao, organizados em quatro acervos de 25 obras cada: dois
endereados a crianas de 0 a 3 anos e dois endereados a crianas de 4 e 5 anos. Portanto,
nas quatro edies do PNBE que incluram a Educao Infantil foram selecionados 360
ttulos. Apenas o edital do PNBE 2008 no especificou o endereamento subdividido nas
etapas creche e pr-escola.
Importante destacar, ainda, que, depois que o PNBE retomou o eixo da formao do acervo
da biblioteca e consolidou sua sistemtica em 2006, os editais praticamente no sofreram
alteraes substanciais no que tange s etapas e aos critrios gerais do processo seletivo.
Dessa forma, tomando como base os ltimos editais do PNBE (disponveis no site do
FNDE), verifica-se que so trs as etapas da seleo: a triagem, a avaliao pedaggica e a
compra das obras.
Neste texto, vamos concentrar nossas reflexes na segunda etapa a da avaliao

pedaggica ; primeiro, por ela se constituir na etapa central do processo e, tambm, por
ser o lugar onde atuo, por dentro da poltica, j que, desde 2006 at a atual edio, a
avaliao pedaggica tem sido coordenada pelo Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita
(Ceale), rgo complementar da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas
Gerais. Esse processo de avaliao estabelecido pelo Ceale, ao longo das ltimas edies
do PNBE, tem se pautado pela democratizao e descentralizao da avaliao, j que esse
centro agrega avaliadores de diferentes estados e instituies de ensino superior brasileiras,
como demonstra o mapa a seguir:
DESCENTRALIZAO DO PROCESSO DE
AVALIAO
PA MA
CE RN
PI
PB
TO
MT DF
GO
MG
ES
SP
PR RJ
PR
SC
RS

Fonte: Base de dados do Ceale/Fae/UFMG

Assim, no pretendemos aqui avaliar o Programa, partcipe que somos do de dentro da

poltica, mas, sim, oferecer um conjunto de reflexes e sugestes, a partir das quais seja
possvel extrair indicativos de mudana que apoiem o aprimoramento das aes de
atendimento da etapa Educao Infantil. Essa leitura contextual consiste na identificao
da lgica que parece ordenar o processo de seleo de acervos de literatura para a Educao
Infantil e dos efeitos que a adoo dessa lgica acarreta ou pode acarretar para o processo.
Para tanto, o texto, a partir de agora, passa a dialogar com objetivos e metas propostos
pelo projeto integrado de pesquisa Leitura e escrita na Educao Infantil, j que este
seminrio parte integrante dessa investigao. Ao final, esperamos que essa leitura
proposta seja relevante para as discusses travadas aqui sobre polticas pblicas e literatura
na Educao Infantil, no s porque ela buscar desvelar parte do modo de funcionamento
do programa, como tambm porque pode assinalar, na anlise das etapas e dos critrios
adotados, os termos e os limites da relao entre literatura e endereamento escolar na
formao de acervos para a literatura infantil.
Antes, porm, observemos o circuito dos livros do PNBE, independentemente do segmento

que atende:
Circuito dos livros no PNBE
Inscrio Triagem
Edital
das obras IPT
Negociao
Avaliao Seleo das
com as
das obras obras
editoras
Distribuio
TODAS AS ESCOLAS BRASILEIRAS
BIBLIOTECA? ALUNOS? PROFESSORES?

No circuito das obras distribudas pelo PNBE, foram identificadas as principais aes que
envolvem a instaurao do programa, conforme a figura acima, desde a publicao do
edital at as aes que se espera que o programa suscite, ou seja, o uso das obras, o
fomento s prticas de leitura literria, bem como as principais instncias envolvidas em
cada uma das etapas desse circuito.

J no circuito a seguir, apresentamos nossos eixos de anlise as mediaes a que esse

programa est submetido: a do mercado, a escolar e a da famlia:
Circuito da poltica - PNBE*
FNDE
MEC
IPT
UFMG Aval.
FaE
Ceale de18es
tados
Mediao PNBE Mediao da
escolar Famlia
Mediao Formao leitora
Escola Biblioteca/sala do mercado
Distrib. censura
I. E. I de aula/leitura
Colegiado
Acervos
FNDE
Editor
* Inspirado no Circuito das Comunicaes de Darnton. as
A questo da mediao central nos processos e prticas de leitura, especialmente no

caso de livros de literatura endereados Educao Infantil, j que so inmeros os
mediadores que se interpem entre o livro e a criana. O mercado, que responde com suas
particularidades e interesses demanda de compras governamentais, resultado das polticas
pblicas de incentivo leitura, ao mobilizar um conjunto de profissionais responsveis pela
edio do livro, deixa suas marcas e interferncias editoriais, estabelecendo, assim, uma
primeira mediao entre o livro e o leitor. Tambm a famlia e, sobretudo, a escola so
mediadores entre o livro e a criana, j que so os professores, os bibliotecrios e os
diferentes mediadores de leitura no contexto escolar que definem e controlam o acesso ao
livro e instituem os modos e os tempos de ler.
O que podemos perguntar ao PNBE sobre a Educao

Infantil?
Considerando, portanto, a lgica do programa, em suas etapas de avaliao, compra e

distribuio de acervos e o tempo de atendimento etapa Educao Infantil, possvel
elencar pontos para reflexo e sugestes, a partir do consenso e das condies
apresentadas pelo projeto integrado de pesquisa Leitura e escrita na Educao Infantil:

de fundamental importncia a presena de um vasto acervo de livros de literatura

voltado para crianas e adultos em creches e pr-escolas, o que refora a relevncia do
PNBE para a primeira etapa da Educao Bsica e a necessidade de sua expanso e
aprimoramento conforme ser detalhado a seguir (p. 11).
Aprimoramento do PNBE quanto : (i) ampliao do acervo (maior quantidade de ttulos,

distribuio de acervo para compor no apenas a biblioteca da escola, mas tambm os
cantos de leitura de cada turma e a biblioteca das secretarias municipais de educao); (ii)
divulgao da chegada dos livros junto a secretarias de educao, escolas e professores
(cartas, e-mails, aviso de recebimento, etc); (iii) mudana de etiquetagem das caixas com o
objetivo de chamar a ateno sobre o seu contedo; (iv) incluso de um catlogo do acervo
distribudo (p. 12).
Como o mercado editorial reage s imposies do edital?
Um dos critrios impostos pelos editais do PNBE o nmero de obras a ser inscrito por
editoras. Se considerarmos os editais de 2008, 2010, 2012 e 2014, que contemplaram a
etapa Educao Infantil, poderemos observar que esse nmero variou de 20 obras em
2008 a 15 em 2014. Entretanto, como se pode constatar nos itens dos editais referentes
a esse critrio, os editores so submetidos a um limite de inscrio de obras para cada
segmento em avaliao. Vejamos um exemplo:
No PNBE 2008, item 5.2.1. As obras devero ser inscritas por etapa de ensino: Educao
Infantil e sries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Cada titular de direito autoral poder
inscrever at 20 obras, sendo, no mximo, 12 obras por etapa.
No PNBE 2014, 6.1.5. Cada editor poder pr-inscrever at 15 (quinze) obras no total,
observando os limites de, no mximo, 5 (cinco) obras para cada uma das categorias previstas
nos subitens 3.2.1, 3.2.2 e 3.2.4, e de, no mximo, 10 (dez) obras para a categoria prevista
no subitem 3.2.3 deste edital, ficando excluda do processo quando identificada pr-
inscrio em duplicidade.
Para fins de esclarecimento e melhor compreenso da leitura, observa-se o detalhamento

das categorias do edital do PNBE 2014: 3.2.1. Categoria 1: para as instituies de Educao
Infantil etapa creche; 3.2.2. Categoria 2: para as instituies de Educao Infantil etapa
pr-escola; 3.2.3. Categoria 3: para escolas que atendem alunos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental; 3.2.4. Categoria 4: para escolas que atendem alunos da Educao de Jovens
e Adultos etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio.
Em princpio, a limitao do nmero de obras medida relevante para evitar que compras

governamentais desse vulto se concentrem em poucas empresas e termine por reduzir o

tamanho e o funcionamento do mercado editorial. Alm disso, a restrio possibilita que
diferentes editoras tenham chances reais de ver suas obras contempladas na seleo, o
que, efetivamente, tem ocorrido no processo, como pode ser observado no quadro abaixo:
Dados da Educao Infantil
Editoras
Selecionados Editoras que Selecionada
Livros Editoras
PNBE Livros Inscritos para Educao inscreveram para s para
Selecionados inscritas
Infantil Educao Infantil Educao
Infantil
2008 1.735 153 57 148 100 44

2010 2.514 250 100 240 124 63
2012 2.303 250 100 266 154 65
2014 2.787 250 100 296 189 69
Fonte: base de dados do PNBE CEALE/UFMG

importante observar, ainda, que o nmero de editoras que inscreveram ttulos para a
Educao Infantil significativamente menor, se comparado ao conjunto de editoras que
participaram do processo. Por outro lado, as editoras selecionadas nem sempre so aquelas
que inscrevem a quantidade mxima de livros permitidos; muitas delas participam com
apenas cinco ttulos.
Entretanto, mesmo quando se considera apenas o aspecto econmico, essa lgica continua
falhando em seu objetivo, uma vez que, escapando dessa limitao, as grandes casas
editoriais multiplicam seus selos e agregam diferentes editoras, de forma que muitas obras
so apenas nominalmente de editoras diferentes;2 o edital do FNDE no restringe a
participao de grupos editoriais com seus diferentes selos concorrendo de forma
2. Como exemplo, tome-se o caso do grupo editorial Ediouro, que consta nas obras selecionadas do PNBE 2013 com quatro
diferentes denominaes (Ediouro Pub. de Passatempos e Multimidia Ltda.; Ediouro Publicaes Ltda; Ediouro Grfica e Editora
Ltda; Ediouro Pub. de Lazer e Cultura Ltda), sendo composto tambm pelas editoras Nova Fronteira, Desiderata, Agir, Thomas
Nelson Brasil e Nova Aguilar (http://www.ediouro.com.br/site/).

autnoma. Inversamente, uma editora que explora um determinado nicho editorial, ou

seja, especializada em determinado tipo de publicao fica prejudicada. O mesmo acontece
com uma editora pequena, com um catlogo de poucos ttulos. Nesse caso, se no
prejudicada pela limitao do nmero de obras, perde na regra da impossibilidade de
inscrever a mesma obra em outra categoria; sobretudo quando se considera que as
distncias entre as categorias no so to ntidas em termos da relao entre a obra literria
e o pblico leitor, como se pode observar na distino feita entre categoria 1 e 2 dos
editais do PNBE, segmento Educao Infantil, mencionados anteriormente.
A triagem leva em conta as especificidades dos livros para a Educao Infantil?
Os critrios que orientam a triagem so, em sua maioria, de cunho tcnico e documental,
dizendo respeito s condies de participao das editoras e ao cumprimento de requisitos
legais para compras governamentais. Embora essa etapa no seja objeto principal de nossas
reflexes, no mbito deste texto, e merea um estudo parte, vale a pena comentar alguns
aspectos, j que, em nosso ponto de vista, alguns critrios apontam para a existncia de
outras lgicas no ordenamento do processo de aquisio das obras que no apenas aquelas
de cunho legal ou tcnico. Dois exemplos sustentam essa reflexo: a exigncia de que a
obra seja identificada na primeira capa, com ttulo, nome do autor, ilustrador e editora,
no nos parece um critrio que deva excluir obras do processo de avaliao. O importante
que esses dados faam parte da obra, independentemente do lugar onde se encontram.
Do mesmo modo, a exigncia de que, na folha de rosto e/ou no verso, devem constar
dados sobre os autores no nos parece um critrio excludente. Ainda sobre dados dos
autores, no PNBE 2008, vrias obras inscritas foram excludas porque no continham esses
dados e/ou no apresentavam biografia dos autores, prtica, at ento, pouco comum em
livros destinados a esse pblico. Assim, pertinente indagar se essas exigncias esto
estabelecendo um padro de projeto grfico-editorial, impedindo propostas inovadoras e/
ou experimentais.
No ltimo edital, PNBE 2014, em seu anexo I, so apresentados 28 critrios de excluso,

um crescimento exponencial se compararmos com o edital do PNBE 2008, que apresentava
apenas oito critrios. No se questionam o cuidado com a materialidade da obra e suas
condies de uso por alunos e professores de todos os segmentos da escola bsica, mas
talvez fosse interessante rever esse nvel de detalhamento ou, pelo menos, as especificidades
cabveis para obras de cada segmento. O que se constata, em uma breve anlise comparativa
dos editais, ao longo desses anos, que os mesmos critrios de anlise estrutural da obra,
bem como os critrios de excluso, so repetidos, em todos os editais. Aparentemente,
essa deveria ser uma etapa com pouca interferncia no processo seletivo, mas, quando se
verifica, por exemplo, que no PNBE 2013, das 2.111 obras inscritas, 468 foram retidas

nesta etapa, compreende-se, ao contrrio do que se supunha, que se trata de uma etapa
que influencia consideravelmente no resultado final da seleo.
A avaliao pedaggica: que balanos, quais aprendizagens?
Alm de constituir cada acervo com diferentes categorias de livros e diferentes gneros de
textos, os processos de seleo se pautam por trs critrios bsicos: a qualidade textual,
que se revela nos aspectos estticos, literrios e ticos, na estruturao narrativa, potica
ou imagtica, em uma escolha vocabular que no s respeite, mas tambm amplie o
repertrio lingustico dos leitores da faixa etria correspondente a cada uma das edies
do programa como j descrito, os segmentos so atendidos em anos alternados ; a
qualidade temtica, que se manifesta na diversidade e adequao dos temas, no atendimento
aos interesses dos leitores, aos diferentes contextos sociais e culturais em que vivem e ao
nvel dos conhecimentos prvios que possuem; a qualidade grfica, que se traduz na
excelncia de um projeto grfico capaz de motivar e enriquecer a interao do leitor com
o livro, e na qualidade esttica das ilustraes; a articulao entre texto e ilustraes e o
uso de recursos grficos adequados aos leitores. Esses critrios, a quantidade de obras e
acervos a serem selecionados e o segmento pretendido so estabelecidos, a cada ano, em
edital do MEC.
PNBE: obras inscritas para a Educao Infantil: trs cenrios
a) O nmero de livros inscritos: possibilidades de seleo
Nos grficos seguintes, possvel visualizar a proporo de obras inscritas para a Educao
Infantil, em relao aos outros segmentos, em oferta na mesma edio do PNBE:

Inscries PNBE
2008, 2010, 2012 e
2014
Quantidade de livros inscritos por Quantidade de livros inscritos por

segmento PNBE 2008 categoria PNBE 2010
3%
Categoria 1: 0 a 3 anos
28% 17%
33% Educao Infantil Categoria 2: 4 e 5 anos
67% Anos iniciais do EF Categoria 3: Anos iniciais do EF

52%
Categoria 4: EJA
60 obras selecionadas 100 obras selecionadas

para a Educao Infantil para a Educao Infantil
Fonte: base de dados do PNBE CEALE/UFMG
Quantidade dede
Quantidade livros
livros inscritos por
inscritos por Quantidade de livros inscritos por
categoria
categoria PNBE
PNBE 22012
012 categoria PNBE 2014
3% 4%
Categoria 1: 0 a 3 anos Categoria 1: 0 a 3 anos
14% 24% 18%
29% Categoria 2: 4 e 5 anos Categoria 2: 4 e 5 anos
Categoria 3: Anos iniciais do Categoria 3: Anos iniciais do EF

EF
54% 54%
Categoria 4: EJA
Categoria 4: EJA

100 obras selecionadas 100 obras selecionadas
para a Educao Infantil para a Educao Infantil
A predominncia de inscries para os anos iniciais do Ensino Fundamental fica evidente,
em todasFonte: asbase
edies do programa, ao passo que as inscries para a Educao Infantil
de dados do PNBE CEALE/UFMG
caram, com a entrada, em 2010, do segmento EJA. Por outro lado, o nmero de obras
inscritas para a etapa 0 a 3 anos da Educao Infantil tambm merece um estudo parte.
Nessa primeira avaliao, apenas 3% das obras foram inscritas para essa etapa, o que
correspondeu a 45 livros, mas dois acervos de 25 ttulos deveriam ser constitudos,
portanto, mesmo que todas as obras inscritas fossem de qualidade (o que no foi o caso),
faltavam ainda cinco ttulos para que os dois acervos ficassem completos.

A primeira reao da equipe de coordenao da avaliao pedaggica foi montar apenas

um acervo, enviando, assim, um recado ao mercado editorial. Entretanto, optou-se pela
complementao das obras faltantes, com obras inscritas para a etapa pr-escola. A
alegao de gestores do MEC de que os recursos destinados ao programa poderiam ser
perdidos e nunca mais recuperados se no fossem adquiridas todas as obras previstas no
edital, o pequeno nmero de obras selecionadas para a etapa pr-escola e a crena de que
os livros, estando na escola, poderiam ser usufrudos por mais crianas sustentaram essa
deciso poltica.
Por fim, o menor nmero de inscries de livros para a Educao Infantil, como um todo,
evidencia, dentre outros, os seguintes aspectos: o lugar secundrio que esse nvel da
educao bsica ocupa no campo editorial, a pouca tradio de produo de livros de
literatura para a criana pequena endereados ao contexto escolar e o custo dos livros
produzidos para esse segmento, pouco atrativo em vendas governamentais, pelo valor de
capa oferecido pelo FNDE.
b) As inscries por gnero: garantia da diversidade
Os editais do PNBE definem trs categorias de livros para inscrio e composio de

acervos a serem encaminhados s escolas: textos em versos: especificados os gneros
poemas, quadras, parlendas, cantigas, trava-lnguas, adivinhas; textos em prosa, nos gneros
clssicos da literatura infantil, pequenas histrias, teatro, textos de tradio popular; livros
de narrativas por imagens. A distribuio das inscries determina o contexto da avaliao,
j que os acervos devem, necessariamente, contemplar diversidade de gneros, e tambm
possibilita inferncias sobre o comportamento da atividade editorial em relao a essas
categorias. Vejamos o quadro a seguir:

Detalhamento da Educao Infantil
Livros
Inscritos na Porcentagem de Gneros Inscritos na Selecionados por Gnero
PNBE
Educao inscritos no PNBE Educao Infantil na Educao Infantil
Infantil
Imagem: 69 Imagem: 10
2008 567 33% Prosa: 345 Prosa: 28
Verso: 153 Verso: 19
436 20% Palavra Chave: 16 Palavra Chave: 6
2010
Prosa: 245 Prosa: 48
Verso: 96 Verso: 23
Palavra Chave: 6 Palavra Chave: 2
2012 463 17%
Verso: 111 Verso: 18
Palavra Chave: 14 Palavra Chave: 3
2014 603 22%
Verso: 96 Verso: 19

O quadro nos mostra que o nmero de textos em prosa ultrapassa em muito o nmero de
textos em verso. Conclui-se que a edio, em literatura infantil, pelo menos para crianas
de at 5, 6 anos, d preferncia prosa. Essa preferncia pela prosa parece responder a
uma equivalente preferncia do mercado escolar por gneros em prosa, na literatura
infantil. Por outro lado, a maior oferta de livros em prosa pode no significar melhor
qualidade desses livros; em literatura, frequente que ocorra o contrrio: grande quantidade,
baixa qualidade.
c) A literatura que vem de fora: um mercado em expanso
crescente a participao de obras traduzidas nos acervos do PNBE. O excesso de obras

traduzidas pode conduzir ao abandono do investimento no autor nacional, prejudicando as
novas geraes de escritores e o sistema literrio como um todo. Alm disso, perde o leitor
do pas a oportunidade de ter sua realidade cultural reapresentada pelo texto literrio, um
efeito considervel quando se sabe que as obras, presumivelmente, sero objeto de leitura
em escolas de todo o Brasil.
O endereamento escolar
Dificilmente uma cultura humana deixar de apresentar um estreito e positivo relacionamento

entre literatura e educao quando compreendidas como atividades sociais que organizam
e do sentido vida em sociedade. por essa razo que uma das maiores preocupaes

presentes nos editais do PNBE justamente assegurar que o didatismo que ronda a relao
da literatura com a educao no acontea, razo pela qual so eliminadas do processo de
seleo obras que sejam predominantemente didticas, informativas ou de referncia. A
questo ainda reforada pela igual eliminao de obras que possuam lacunas ou espaos
de preenchimento em semelhana ao livro didtico, pois, alm de impedir um uso coletivo,
podem tambm conduzir a leitura do aluno para um fim pedaggico. Entretanto, cabe
destacar a configurao fsica da obra ou o que chamamos de edio escolar. Trata-se de
conceber a obra com um uso preferencial sendo importante que no seja exclusivo para
manter seu estatuto de texto independente na escola ou por leitores em formao. isso
que buscam as exigncias de que as obras tragam os elementos de autoria e registro
claramente identificados, o que facilita sua catalogao na biblioteca e sua circulao entre
os leitores iniciantes; assim tambm que apresentem paratextos que contextualizem o
autor e o prprio texto no universo literrio, alm de outras informaes que sejam
relevantes para o pblico escolar.
Um efeito curioso do endereamento escolar a sobrevivncia de certos gneros da

tradio popular, quer como registro, quer como reconto. Aqui a distncia entre o didtico
e o literrio to tnue que mal esconde o aproveitamento que tais gneros tm no
processo educacional. o caso da quadra, da parlenda, da cantiga, do trava-lngua e da
adivinha, que, sendo gneros de registro basicamente oral, circulam na escola intimamente
ligados alfabetizao.
O conceito de literatura
Em se tratando da avaliao pedaggica de obras literrias, o principal critrio do PNBE,

reiterado nos editais de cada uma das suas edies, que as obras selecionadas sejam
literrias. A definio do que seja literatura, entretanto, no uma tarefa fcil, sobretudo
no mbito de uma seleo que envolve textos extremamente diversificados em seu
direcionamento para leitores de todas as idades, visto que o programa, como se sabe,
atende desde creches at o Ensino Mdio, incluindo a Educao de Jovens e Adultos.
Nesse caso, os limites do literrio parecem ser circunscritos a partir de trs lgicas
superpostas.
A primeira delas a lgica do objeto esttico, ou seja, o texto tem de se sustentar como
objeto esttico, e no por exercer outras funes. isso que est inscrito nos critrios que
recusam obras cujos fins sejam didticos, doutrinrios ou panfletrios, no importa quo
nobres sejam a causa e o ensinamento que defendam, e que apresentem moralismos e
conduzam explicitamente a opinio do leitor. Se o compromisso da obra no com o
literrio ou ele no ocupa o primeiro plano da obra, se a obra no se constitui como objeto
esttico em primeiro lugar, ela no deve ser considerada como literria.

A segunda a lgica da qualidade, elemento crucial para que a literatura cumpra seu papel
na formao do leitor. Significa dizer que a lgica da qualidade literria no pode ser
pensada apenas em relao a elementos textuais, recursos expressivos e trabalho esttico
com a linguagem, mas tambm com base em elementos intertextuais e contextuais que
constituem o texto como obra literria.
A terceira a lgica da diversidade das obras, que recobre quatro critrios distintos ligados
diretamente formao do leitor. O primeiro deles a diversidade temtica, que se
preocupa com a presena tanto de obras com temas diferentes quanto de obras com
temas adequados aos interesses dos diferentes leitores. O segundo a diversidade de
representao, ou seja, buscam-se obras que tratem das diversas e diferentes realidades da
sociedade brasileira, compreendendo os aspectos socioeconmicos, culturais, ambientais
e histricos. O terceiro a diversidade de formas e gneros, demandando que o acervo
seja composto de tipos de texto diferentes. O quarto a diversidade de nveis de
complexidade de elaborao das obras, considerando-se tanto os diferentes leitores a que
se destinam as obras, conforme os segmentos escolares, como tambm as diferenas
existentes entre leitores dentro do seu segmento, implicando faixa etria e competncia
literria.
O resultado ecltico dessa composio pode parecer algo incoerente se olhado do ponto
de vista cannico ou da disciplina literatura, mas est perfeitamente de acordo com as
lgicas do objeto esttico, da qualidade e da diversidade que circunscrevem os limites do
literrio no mbito da seleo do PNBE. Afinal, trata-se de uma avaliao pedaggica de
obras literrias que tm como horizontes, tal como destacamos no incio, o direito
literatura e a formao do leitor.
Menos que uma concluso e mais como uma proposta para a continuidade da reflexo,
encerramos esta anlise contextual lembrando que, se a literatura e a educao possuem
uma longa histria em comum, nem por isso a seleo de obras literrias para uso escolar
deixa de enfrentar desafios.
Em primeiro lugar, porque no se pode esquecer que se trata de uma seleo entre outras
tantas selees, uma vez que recebe o que j foi duplamente selecionado pelo mercado
editorial e ser objeto de selees de bibliotecrios, professores e alunos na escola. A
seleo do PNBE , por assim dizer, um filtro criado pelo governo para atender a sua
poltica de formao dos acervos das bibliotecas escolares. Como possvel entrever pelas
lgicas e pelos efeitos expostos anteriormente, esse filtro no opera em termos
exclusivamente literrios, nem mesmo pedaggicos, mas tambm por meio de mecanismos
econmicos e polticos. A necessidade de combinar vrias lgicas na composio e aquisio

do acervo um desafio a ser enfrentado para que se mantenha o foco na literatura e na

formao do leitor como elementos basilares do processo seletivo.
Depois, ainda que se tomem todos os cuidados de no submeter o literrio ao pedaggico
e que a literatura seja concebida em um sentido amplo, como as lgicas subjacentes aos
critrios adotados nos editais do PNBE parecem informar, mesmo assim, o processo
seletivo precisa revisar constantemente em que consiste o endereamento escolar que
prope. O desafio aqui no deixar que a preocupao com o valor esttico oblitere a
necessidade de atender a formao do leitor e vice-versa, mantendo o equilbrio entre a
diversidade das obras e a qualidade literria.
Encaminhamentos/sugestes
Compatibilizao, urgente, das polticas pblicas de distribuio de livros,

especialmente as que envolvem a compra de livros de literatura para diferentes
finalidades;
Discusso da periodicidade dos programas de seleo de obras de literatura;
Estabelecimento de uma poltica pblica de formao de leitores, em larga
escala, e especfica para cada segmento, considerando os acervos de literatura
constitudos para bibliotecas escolares e salas de aula;
Produo regular de materiais complementares (guias, catlogos, orientaes)
que contribuam para os processos de mediao de leitura no contexto escolar;
Ampla reformulao dos editais de seleo de obras de literatura, considerando
as especificidades dos segmentos de ensino a serem atendidos;
Regulao da participao de grupos editoriais, em compras governamentais,
por meio de seus inmeros selos;
Estabelecimento de regras para a inscrio recorrente das mesmas obras, em
diferentes processos avaliativos;
Reviso da classificao dos gneros adotada pelo Ministrio da Educao,
nos editais do PNBE.
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Sobre os autores
ALMA CARRASCO ALTAMIRANO
Professora-investigadora do Instituto de Cincias Sociais e Humanidades

Alfonso Vlez Pliego da Benemrita Universidad Autnoma de Puebla,
Mxico. Psicloga com estudos em Cincias da Linguagem e doutora em
Educao pela Universidad Autnoma de Aguascalientes. Sua linha de
investigao cultura escrita, ensino e aprendizagem da lngua na educao
bsica, a leitura e o letramento acadmico. De 2001 a 2012, presidiu o
Consejo Puebla de Lectura (CPL), organizao no governamental que oferece
comunidade servios de centro de documentao sobre leitura, biblioteca,
oficinas e cursos para mediadores de leitura, formao de professores que
atuam junto a crianas da educao infantil e, sobretudo, bebeteca, servio
de emprstimo e de orientao para professores, pais e responsveis por
crianas menores de seis anos em relao leitura literria das crianas.
Integra o grupo diretor da Feria Internacional de Lectura (FILEC) que o CPL
realiza em coordenao com o Instituto de Astrofsica, ptica y Eletrnica
(INAOE), que acontece no ms de fevereiro de cada ano. Integrante do
Sistema Nacional de Investigadores en Mxico e scia do Consejo Mexicano
de Investigacin Educativa. Dirige a srie Lectura y Escritura na coleo
editorial SomosMaestros da Editorial SM.
E mail: almacarrascoa@gmail.com

ANGLICA SEPLVEDA
Pesquisadora principal, responsvel pela pesquisa Conversas sobre e a partir dos textos: a
incorporao de prticas letradas por professores alfabetizadores. Pesquisadora do
Laboratrio de Educao (http://www.labedu.org.br/). Colaboradora externa do Grupo de
Pesquisa em Escritura e Linguagem (GREL), dirigido pela Dra. Ana Teberosky, da Universidade
de Barcelona. Editora do portal educativo www.aprendretextos.com, projeto de divulgao
cientfica na rea de ensino e aprendizagem da linguagem escrita. Professora associada do
Departamento de Psicologia Evolutiva e da Educao da Universidade de Barcelona durante
o perodo 20062011. Doutora em Psicologia da Educao pela Universidade de Barcelona.
Tem experincia na promoo do desenvolvimento alfabtico e na formao de profissionais
de diferentes reas nas relaes entre o desenvolvimento infantil e as aprendizagens
escolares iniciais em torno de textos escritos.
Email: angelicasepulvedac@ub.edu
APARECIDA PAIVA
Possui graduao em Pedagogia (1979), mestrado em Educao (1986) e doutorado em

Literatura Comparada (1994) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Foi
professora da Faculdade de Educao da UFMG at 2011. membro do Grupo de Pesquisa
do Letramento Literrio (GPELL) e pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita (Ceale-UFMG); professora visitante (CAPES) da Universidade Federal do Maranho
(UFMA). Coordenou (desde 1998) e coordena diversos programas governamentais na rea
da Educao: Programa Nacional do Livro Didtico, Lngua Portuguesa; Programa Nacional
de Biblioteca da Escola (PNBE); Rede Nacional de Formao Continuada de Professores.
Integrou e integra diversas comisses de seleo de obras literrias para o pblico infantil
e juvenil, como o kit de Literatura da rede municipal de educao de Belo Horizonte.
Autora de inmeros artigos sobre literatura e formao de leitores. Tem experincia na rea
da Educao e da Literatura, com nfase em Histria e Sociologia da leitura e prticas
culturais de letramento e pesquisas sobre leitura, literatura, prticas de leitura, polticas
pblicas de leitura e processos de produo, circulao e recepo de obras literrias.
Email: paiva.aparecida@gmail.com

BEATRIZ CARDOSO
Diretora-Executiva do Laboratrio de Educao. Coordenadora-Geral da pesquisa

Conversas sobre e a partir dos textos: a incorporao de prticas letradas por professores
alfabetizadores. Atua como educadora desde 1978 e doutora em Educao pela
Universidade de So Paulo (USP). Foi professora da Faculdade de Educao da USP por 10
anos. Responsvel pelo desenvolvimento de projetos de formao de professores em redes
municipais de ensino, como as de Osasco e Jundia (SP). Bolsista (ICE/FAPESP) para
especializao no Institut Municipal dEducaci de Barcelona. De 2007 a 2012, foi
presidente da Comunidade Educativa CEDAC. Integra os conselhos de instituies como
Open Learning ExchangeI (Cambridge, MA), Instituto Fernando Henrique Cardoso (IFHC),
Centro Ruth Cardoso, AlfaSol e Instituto Desiderata. membro do Clinton Global Initiative
e participa de fruns Internacionais como Skoll Social Forum e Think Tanks, organizados
pela Universidade de Harvard. Ao longo dos ltimos 12 anos, responsabilizou-se pela
formao da equipe de profissionais da Comunidade Educativa CEDAC, bem como pela
formulao de estratgias de diversos programas desenvolvidos em parceria com
financiadores privados, assumindo a coordenao pedaggica. autora de diversos artigos
publicados em revistas especializadas e autora dos livros: Reflexes sobre o ensino da leitura
e da escrita (Vozes), em coautoria com Ana Teberosky; e Ler e escrever, muito prazer! (tica),
em coautoria com Madza Ednir. Organizadora dos livros Ensinar: tarefa para profissionais
(Record), escrito a partir da experincia do programa Escola que Vale (parceria entre
Comunidade Educativa CEDAC e Fundao Vale); e E-mails pedaggicos (parceria entre
Comunidade Educativa CEDAC e Telemar).
Email: beatriz.cardoso@comunidadeeducativa.org.br
CRISTINA CORRERO
Licenciada em Filologia Catal pela Universidad de Barcelona, e em Finanas e Direito

Internacional em Frankfurt (Alemanha). Seu mestrado foi na rea de iniciao pesquisa
em didtica da lngua e literatura pela Universidad Autnoma de Barcelona. Realizou
doutorado, sob a orientao da Dra. Teresa Colomer, em literatura para primeiras idades.
Integra o GRETEL, Grupo de Pesquisa de Literatura Infantil e Juvenil da Universidad
Autnoma de Barcelona. Tambm integra o Grupo de Trabalho sobre Educao Literria
Infantil da Associao de Professores Rosa Sensat, em Barcelona. Suas reas de pesquisa
incluem literatura para crianas (0-8 anos) e literatura digital.
Email: cristina@correro.cat
Teresa Colomer email: Teresa.Colomer@uab.cat

DOMINIQUE RATEAU
Exerceu a profisso de fonoaudiloga terapeuta da linguagem e da comunicao em

instituies especializadas durante vinte anos. Relacionando-se com os trabalhos da Aes
Culturais contra as Excluses e as Segregaes (A.C.C.E.S.), dirigiu o grupo de trabalho
Livros pequena infncia, no mbito da Agncia do Livro do Centro Regional de Letras
da regio da Aquitaine, de janeiro de 1990 a setembro de 2004. Apaixonada pela leitura de
livros ilustrados para crianas, Dominique Rateau deseja partilhar sua paixo com todos
aqueles que, em sua vida pessoal ou profissional, encontram-se em posio de atuar como
mediadores do livro e da leitura. Como profissional independente, tem feito intervenes
em formaes, conferncias, coordenao de seminrios. membro fundador e atual
presidente da rede nacional Quando os livros ligam e mantm, desde 1996, ano de sua
criao, a coluna Livros e bebs da revista Spirale, publicada pela rs-Toulouse. Foi
corresponsvel pela realizao de seminrios em vrias regies da Frana a respeito do
tema Propor livros aos pequeninos com Patrick Ben Soussan e Jean-Marie Vigneaux. a
autora de Lire des livres des bbs (Ler livros para bebs) e Des livres dimages pour tous les
ges (Livros de imagens para todas as idades), da coleo 1001 bbs editora rs-
Toulouse. Escreveu vrios artigos publicados em diferentes revistas e participou da
realizao de obras coletivas. Seus ltimos artigos publicados tm como ttulo: Il tait une
fois un tout-petit dans sa ville et des livres (Era uma vez um pequenino em sua cidade
e livros), na revista Spirale, nmero 68, de setembro de 2013, que teve como ttulo Le bb
et sa famille dans la ville (O beb e sua famlia na cidade); Quand les livres relient (Quando
os livros ligam), na revista Spirale, nmero 67, de maro de 2013, intitulada Lire avec des
tout-petits (Ler com os pequeninos); Les livres dimages, comme les enfants, jouent avec
les cadres (Os livros de imagens, como as crianas, brincam com os quadros), na revista
Spirale nmero 62, de setembro de 2012, que teve como ttulo Punir bb (Punir o beb);
Tout-petits dj 40 ans dhistoires! (Pequeninos j... 40 anos de histrias!), em NVL,
nmero 193, de setembro-outubro de 2012.
Email: domi-rateau@wanadoo.fr
EDITH CORONA
Psicloga da Benemrita Universidad Autnoma de Puebla (BUAP), Mxico. De 2009 a

2011 esteve encarregada de duas Bebetecas do Consejo Puebla de Lectura A.C. De janeiro
de 2012 at os dias atuais coordenadora do Proyecto de Desarrollo de Habilidades
Lectoras en la Infancia, na Bebeteca e na Biblioteca Infantil BUAP. Participa de eventos

nacionais e internacionais com oficinas de leitura na infncia para crianas e adultos: 31a
e 33a Feria Internacional del Livro Infantil y Juvenil (FILIJ), no Mxico, DF; 4a, 6a e 7a Feria
Internacional de Lectura (FILEC), em Tonanzintla, Cholula, Puebla; 2a, 3a, 4a e 5a Noche de
las Estrellas em Puebla; 5a Feria Nacional del Livro Infantil y Juvenil de Morelos; 1a Feria
de Lectura, Ciencia y Literatura em Cuicatln, Oaxaca.
Email: cosaediths@gmail.com
EDMIR PERROTTI
Possui graduao em Letras Portugus e Francs pela Universidade de So Paulo (1971),

mestrado (1984) e doutorado (1989) em Cincias da Comunicao pela Escola de
Comunicaes e Artes (ECA-USP). docente no Programa de Ps-Graduao Cincia da
Informao da ECA-USP, responsvel pela disciplina Infoeducao: acesso e apropriao
de informao na contemporaneidade. Ministra, como docente colaborador no curso de
graduao Jornalismo e Editorao da ECA-USP, a disciplina Polticas pblicas em
comunicao e leitura. Diretor cientfico do Colaboratrio de Infoeducao (Colaborl), da
ECA/USP, coordena grupo de pesquisa voltado consolidao da Infoeducao, abordagem
de natureza histrico-cultural das relaes entre Informao e Educao. Realiza pesquisas
com nfase nos seguintes temas: infoeducao, dispositivos informacionais, saberes
informacionais, redes culturais, metodologia colaborativa, leitura, literatura infantil e juvenil.
autor de livros infantis, como O bordado encantado, editado pela Edies Paulinas, que
recebeu a meno altamente recomendvel da Fundao Nacional do Livro Infantil e
Juvenil; de uma srie de livros de cantigas de roda, para crianas pequenas, alm de textos
tericos sobre livros infanto-juvenis (Um texto sedutor na literatura infantil, cone) e sobre
leitura (Confinamento cultural, infncia e leitura, Summus), dentre outros.
Email: perrotti@usp.br
LIGIA CADEMARTORI
Nasceu no Rio Grande do Sul. Foi doutora em Letras, na rea de Teoria Literria. Coordenou
o Programa Nacional de Salas de Leitura do Ministrio de Educao. Foi professora do
Departamento de Teoria Literria da Universidade de Braslia (UnB). autora de diversos
livros na rea de Teoria e Crtica, alm de ter inmeros artigos publicados nos principais
jornais e revistas do Brasil. Recebeu o selo altamente recomendvel conferido pela
Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil para a traduo de L. Stevenson (1989) e
meno honrosa conferida pela Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil pela traduo
de Conan Doyle (1990). Ingressou na Lista de Honra do International Board on Books for

Young People, Sua, pela traduo de Charles Dickens e Wilkie Collins (1991). Integrou a
comisso de avaliao de obras literrias do Programa Nacional de Bibliotecas Escolares
(PNBE) em 2005. Foi membro do jri de diversos prmios literrios nacionais, como o
Jabuti 2002, 2004 e 2005. Em 2010, ganhou o Prmio FNLIJ Ceclia Meireles O Melhor
Livro Terico, por O professor e a literatura para pequenos, mdios e grandes. O Brasil perdeu,
em 4/08/15, a nossa querida Ligia.
MARTHA BEATRIZ SOTO MARTNEZ
Professora-investigadora e promotora de leitura na Universidad Autnoma de Quertaro

(UAQ), Mxico. Licenciada em Psicologia Educativa. Possui especializao em lngua oral
pela UAQ. Possui ps-graduao em livros e literatura para crianas e jovens pela
Universidad Autnoma de Barcelona. Colabora como formadora externa do Programa
Nacional de Salas de Leitura de CONACULTA. Desde 2002, coordenou o projeto Leyendo
con los ms pequeos, que foi beneficiado em duas ocasies pelo Fondo Nacional para la
Cultura y las Artes (Fonca). Em 2005, recebeu meno honrosa no VIII Premio Nacional de
Fomento a la Lectura, na modalidade de leitura na comunidade. coordenadora das
Bibliotecas Infantis Universitrias da UAQ, que atualmente conta com trs unidades. Essas
bibliotecas atendem crianas de zero a doze anos e pais de famlias, assim como crianas
com necessidades educativas especiais e estudantes universitrios. Atualmente tambm
coordena o projeto Acariciando com palavras, que trabalha com crianas hospitalizadas
na rea de pediatria do Seguro Social (IMSS).
Email: yttebsoto@yahoo.com.mx
SILVIA CASTRILLN
Bibliotecloga da Universidad de Antioquia, Colmbia. Liderou, na Colmbia, a criao de

diferentes entidades de fomento leitura: Asociacin Colombiana para el Libro Infantil y
Juvenil, Fundalectura e Asolectura. Participou de conselhos diretivos de organizaes
internacionais como Asociacin Internacional de Lectura e Organizacin Mundial de Libros
para Nios y Jvenes (IBBY). Integrou o jri do Prmio da UNESCO de Livros Infantis para
a Tolerncia, do Prmio Hans Christian Andersen e, em duas ocasies, do Prmio
Iberoamericano SM. consultora de organizaes internacionais como Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), Organizao dos Estados
Americanos (OEA), Centro Regional para el Fomento del Libro en Amrica Latina y el Caribe
(Cerlalc), em matria de bibliotecas escolares, bibliotecas pblicas, livros infantis e juvenis
e polticas pblicas de leitura e escrita. Atualmente, integra o grupo de especialistas

iberoamericanos da Organizao dos Estados Iberoamericanos (OEI) responsveis pelo

tema da leitura e das bibliotecas escolares. Assessora diversas entidades brasileiras em
programas de leitura e escrita. autora dos livros: Modelo flexible para un sistema de
bibliotecas escolares. Bogot: OEA, 1982; El derecho a leer y a escribir. Mxico: Conaculta, 2005
e Buenos Aires, Argentina, 2006, traduzido para o portugus em 2011, com o qual recebeu
a distino de altamente recomendado pela Fundao Nacional do Livro infantil e Juvenil;
Una mirada. Bogot: Asolectura, 2010, con Didier lvarez Zapata; Bibliotecas escolares,
Bogot: Asolectura, 2013. Recebeu os prmios colombianos Luis Florn e Rubn Prez
Ortiz e o Premio Capital, reconhecimento outorgado pela Prefeitura de Bogot pelo trabajo
sostenido y comprometido con la investigacin, la reflexin e implantacin de polticas y
acciones en pro de la literatura, la lectura y la escritura, Bogot, 4 de novembro de 2011.
Email: silvia.castrillon@gmail.com

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Literaturaacervos,naespaos

Baptista ... [et al.], org. Braslia: MEC, 2015.

Literatura na Educao Infantil: acervos, espaos e mediaes, realizado nos dias

08 e 09 de maio de 2014, em Belo Horizonte.

Ler com as crianas pequenas 13 Dominique Rateau.

para la primera infancia 39 Alma Carrasco Altamirano.

Elecciones y constitucin de acervos en la Educacin Infantil criterios

y condiciones de seleccin de libros 59 Cristina Correro y Teresa Colomer.

Entrar na cultura escrita pela porta da literatura infantil: reflexes

a partir da pesquisa sobre a compreenso e os usos dos materiais

educativos Trilhas 81 Beatriz Cardoso e Anglica Seplveda.

Por qu incluir proyectos de lectura en Educacin

Inicial? 107 Martha Beatriz Soto Martnez.

Organizacin de acervos: espacios para los libros y la lectura

en la Educacin Infantil 121 Edith Sebastiana Corona Snchez.

A organizao dos espaos de leitura na Educao Infantil 129 Edmir Perrotti.

Educao Infantil: uma poltica em (re)construo 157 Aparecida Paiva.

Sobre os autores 181

4 v Acervos, espaos e mediaes v

Para compreender o que motivou a organizao desse seminrio, bem como

v Acervos, espaos e mediaes v 5

Um segundo aspecto que comprova as mudanas estabelecidas nesse marco legal e

Em quarto lugar, mencionam-se as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Finalmente, e de igual importncia, evidencia-se a determinao de que a avaliao deve

6 v Acervos, espaos e mediaes v

Essas mudanas extremamente importantes convivem, entretanto, com o problema

O aprendizado da linguagem escrita um dos temas emblemticos nessa construo da

Considerando que estas e outras perguntas precisariam ser prontamente respondidas, em

1. Analisar o papel da Educao Infantil na formao do leitor e as demandas

v Acervos, espaos e mediaes v 7

do leitor para que o MEC possa assumi-lo na orientao dos sistemas de

1. A urgncia de o MEC assumir um posicionamento quanto s orientaes para

8 v Acervos, espaos e mediaes v

6. A clareza de que o dilogo com os gestores municipais de educao seria

Por meio de estratgias de ampliao do debate acerca do papel da Educao Infantil no

Compreendendo a importncia que a literatura assume no apenas na formao de leitores,

v Acervos, espaos e mediaes v 9

O seminrio contou com quatro mesas-redondas. Na primeira mesa, Literatura, primeira

Na segunda mesa, Escolhas e constituio de acervos na Educao Infantil, Alma Carrasco

A terceira mesa-redonda, Organizao de acervos: espaos de livros e leitura na Educao

10 v Acervos, espaos e mediaes v

da Biblioteca Escolar apontam? Que caractersticas deveriam possuir as polticas destinadas

Os dois primeiros textos desta coletnea discutem a importncia da literatura para as

v Acervos, espaos e mediaes v 11

As polticas pblicas de seleo, distribuio de livros de literatura infantil e promoo da

Outros momentos de debate esto previstos durante a execuo do projeto Leitura e

VIVERET, Patrick. Reconsiderar a riqueza. Braslia: Universidade de Braslia, 2006. 221 p.

12 v Acervos, espaos e mediaes v

Ler com as crianas pequenas

No h idade para ler livros de imagens nem para

Primeiramente nasce o homem, depois nasce a condio humana.

Todas as coisas, Luclio, nos so alheias, s o tempo nosso.

Certos encontros nos transformam.

Questionando o sentido de nossas vidas, eles nos tornam vivos.

v Acervos, espaos e mediaes v 13

Na Frana, um movimento anunciado nos anos 1970...

Foi no sculo passado.

14 v Acervos, espaos e mediaes v

Nos anos 1970, j existia uma produo de livros de imagens

10. Paul Faucher o fundador dessa editora.

v Acervos, espaos e mediaes v 15

Em 1972, Franoise Dolto,16 pediatra e psicanalista que se definia como mdica da