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2
FIESTA Y GUERRA EN LA MEMORIA
ARCAICA DE LA ESCUELA

Los estudios clsicos de la sociologa y la antropologa analizan cmo

las sociedades, en pocas y lugares dismiles, han generado mecanismos de
incorporacin de nuevos miembros e instancias de fortalecimiento del lazo
social. La construccin y el cuidado de este lazo se presentan en muchas
sociedades como una necesidad, independientemente de su tamao y sus
caractersticas particulares, pero se vuelven ms necesarios an cuanto ms
extenso es el conjunto y si est formado por diferentes grupos en su inte-
rior. La historia muestra que una sociedad se perpeta si logra desarrollar
reconocimientos recprocos y pautas de ubicacin en el estrato correspon-
diente a cada uno. Esto sienta las bases de la identidad colectiva y las rela-
ciones de poder en un contexto social delimitado. La perduracin de la
sociedad parece requerir que cada miembro incorpore valores como la leal-
tad al colectivo y el respeto por las normas y la autoridad.
La modernidad gener un dispositivo especfico para esta tarea: la es-
cuela. Se trata de una organizacin vinculada con cada Estado nacional en
la trama de un sistema educativo con roles diferenciados, niveles y
contralores de calidad y pertinencia. Sociedades antiguas, con menor grado
de diferenciacin social, instituyeron dos mecanismos de extensa distribu-
cin y perdurabilidad. Ellos fueron la fiesta y la guerra. Una y otra adqui-
rieron caractersticas peculiares en diferentes entorno s culturales, en
contextos geogrficos especficos, en perodos determinados. Pero ms all
 LA EDUCACIN POLTICA
50
de esas particularidades, es posible postular algunos rasgos genricos que
caracterizan a una y otra como instancias socializadoras clsicas.
EN TORNO A LA FIESTA
Podemos definir la fiesta como una ruptura de la cotidianidad que
cobra sentido por su contraste con el tiempo ordinario, el tiempo no festi-
ve.' Es esa interrupcin de lo cotidiano lo que aparece como rasgo espe-
cfico en diferentes configuraciones culturales: Afirmar que la fiesta
presenta una estructura diferente de la de un da de trabajo resulta dema-
siado obvio, pero es imposible omitir este comentario porque justamente
una fiesta es algo ms que un da en que no se trabaja. En esa pausa que
imprime 10 festivo a la vida humana, el hombre queda libre de las
tribulaciones de procurarse el sustento diario, por lo tanto se perfila como
una actividad llena de sentido no legitimada por la utilidad (Kirbus,
1997: 11).
mile Durkheim ha mostrado el sentido sociolgico de la fiesta, que
tiene como finalidad estrechar los lazos solidarios del grupo y renovar pe-
ridicamente los contactos entre sus miembros, a favor de una mayor cohe-
sin. La fiesta permite que cada miembro de la comunidad se sienta parte
de ella, que reciba un legado de sus mayores y el encargo de transmitirlo a
las generaciones siguientes, que se encuentre con quienes comparten nece-
sidades, cdigos y expectativas en un mismo entorno cultural. ste es su
carcter socializador.
Algunos de los elementos que caracterizan la fiesta son: la delimita-
cin de un espacio y un tiempo, la presencia de un grupo social, su re-
unin a partir de uno o varios motivos, el establecimiento de una jerarqua
social especfica para el tiempo de la fiesta, el desarrollo de actividades
festivas distribuidas con cierto ritmo reconocible (Colomer, 1987). Tales
rasgos muy genricos dan lugar a fiestas particulares que reaparecen
cclicamente en el transcurso de la vida social de cada pueblo. Cada fies-
ta tiene su historia y su sentido, expresados bajo la forma de ritos y mitos
que perduran con escasas variaciones de una generacin a otra. Tales ele-
mentos se renen con reglas especficas de cada fiesta, que emanan de su
motivo fundan te y se diferencian de las reglas sociales ordinarias, pues el
1. Como ejemplo, puede verseSchultz (1988).
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 51
tiempo festivo se rige por pautas que pueden ser censuradas fuera de l.
ste es uno de los componentes ms notables de su carcter socializador,
pues los miembros del grupo se reconocen en un contexto moral diferen-
te del habitual, exploran otros modos de vincularse y cobran relieve las
subjetividades reprimidas.
La fiesta tambin tiene otras funciones: una funcin econmica vin-
culada con el consumo de excedentes, una funcin catrtica de contrape-
so de los sufrimientos ordinarios y una funcin religiosa de vinculacin
con la divinidad y ofrenda de los frutos del trabajo. En las fiestas anti-
guas, las cuatro funciones iban de la mano, y constituan hitos de la iden-
tidad colectiva. La modernidad occidental trajo el declive de las fiestas
antiguas. Las funciones se independizaron y puede haber diferentes fies-
tas de grupos particulares en una misma sociedad: las hay religiosas y
seculares; las hay populares y de elite; las hay domsticas, pblicas y co-
merciales. Sin embargo, algunas fiestas populares actuales siguen reunien-
do las diferentes funciones clsicas. As lo plantea Federico Kirbus,
refirindose al noroeste argentino:
La pausa que impone la fiesta no es un da neutral, dado que-se consuma
en ella una ofrenda gratuita del producto del trabajo. Dicho de otro modo,
acontece una renuncia convertida en ofrenda sacrificial. Y el hombre se li-
bera, y la fiesta muestra sus caractersticas en un mbito de superabundan-
cia, aun muchas veces dentro de la indigencia material, y nicamente por el
sacrificio realizado, Una fiesta es una manifestacin de riqueza existencia],
de carencia de clculo y casi inevitablemente de dilapidacin, Es un acto de
renuncia y como tal adquiere su verdadero sentido, Celebrar una fiesta sig-
nifica celebrar por un motivo especial y de un modo no cotidiano la afirma-
cin del mundo hecha ya una vez y repetida todos los das. Y en este sentido
afecta a todas las dimensiones de la existencia humana, tanto religiosa como
mundana [... ] (1997: 11).
Las fiestas modernas han visto debilitarse su carcter socializador y su
sesgo identitario, pues otros dispositivos las reemplazaron en esas funcio-
nes. Walzer contrapone el tiempo comunitario de la fiesta al tiempo de las
vacaciones, que la burguesa instituy y generaliz en la modernidad:
En la antigua Roma, los das en que no se celebraban festivales reli-
giosos ni juegos pblicos eran denominados dies vacantes, es decir, das
vacos, Los das festivos, por el contrario, estaban llenos -de obligacio-
nes pero tambin de celebracin, llenos de cosas que hacer, de festejos y
52 LA EDUCACIN POLfTICA
danzas, de rituales y representaciones teatrales-o Entonces era cuando el
tiempo maduraba para generar los bienes sociales de la solemnidad y la
efusividad compartidas. Quin hubiera renunciado a das de sos? Noso-
tros, sin embargo, hemos perdido ese sentido de plenitud, y los das que
ansiamos son das vacos, que podemos llenar nosotros mismos, como nos
d la gana, solos o con nuestras familias (Walzer, 2001: 205-206. Subra-
yado del autor).
Las fiestas han sido un componente clave de la identidad comunitaria.
Los pueblos sojuzgados por otros pueblos o violentados por una minora
que domina al conjunto frecuentemente aoran las fiestas que les estn pro-
hibidas y, si logran recuperarlas, regeneran a travs de ellas el vnculo entre
los miembros del grupo y las generaciones anteriores. All donde hay fies-
ta, hay una comunidad viva y actuante, hay sujetos que se reconocen como
parte de ella, hay creencias comunes y expectativas de futuro.
EN TORNO A LA GUERRA
Otro mecanismo antiguo de socializacin es la guerra, tambin eficaz
constructora de identidades en el fortalecimiento del lazo social. En un
texto conciso pero muy esclarecedor, Gastn Bouthoul condensa buena
parte de las investigaciones actuales sobre el fenmeno blico. Qu es
una guerra? Segn Clausewitz, La guerra es un acto de violencia, cuyo
objetivo es forzar al adversario a ejecutar nuestra voluntad (citado por
Bouthoul, 1971: 34), mientras que para otros <da guerra es una forma de
violencia que tiene como caracterstica esencial ser metdica y organiza-
da respecto a los grupos que la hacen y la forma como la dirigen
(Bouthoul, 1971: 35). Algunas de sus caractersticas generales son: dos o
ms grupos oponentes, un motivo de disputa, algunos objetivos de cada
bando, un espacio de confrontacin, un conjunto de tcticas que se arti-
culan en una estrategia global de cada oponente y, finalmente, armas y
tecnologas de lucha. Frecuentemente se incluye la guerra en el conjunto
de los fenmenos de oposicin, y se la considera como un caso particular
de lucha, pero la generalidad de esta nocin puede oscurecer el problema
o desdibujar el perfil especfico de este fenmeno. Una primera distin-
cin que puede hacerse entre la guerra y otras formas de lucha es que
stas pueden desarrollarse contra cosas inertes o adversarios inconscien-
tes, mientras que la guerra, por el contrario, siempre supone un enemigo
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 53
activo y organizado. Esta confrontacin entre oponentes activos con ob-
jeti vos en pugna es su rasgo social ms elocuente y lo que suscita mayo-
res emociones.
Maquiavelo alertaba sobre la utilidad que la guerra tena para el prn-
cipe: El prncipe no ha de tener otro objeto, ni abrigar otro propsito, ni
cultivar otro arte, que el que ensea el orden y la disciplina de los ejrci-
tos, porque es el nico que se espera ver ejercido por el que manda. Este
arte ensea utilidad tamaa, que no solamente mantiene en el trono a los
que nacieron prncipes, sino que tambin hace subir con frecuencia a la
clase de tales a hombres de condicin privada (Maquiavelo, 1994: 93).
La guerra tiene utilidad para los poderosos, pero tambin tiene un carc-
ter cohesionador, cuyos efectos son menos visibles que la conquista o la
prdida de territorios, aunque no menos relevantes en la construccin del
destino de una nacin. Sabemos que se trata de una manifestacin de vio-
lencia, pero conviene diferenciarla de los actos individuales de violencia,
que estn al servicio de un inters privado, mientras que la guerra busca
justificarse en el servicio de los intereses de una agrupacin poltica. Si
bien la guerra enfrenta dos colectivos, hay en cada bando diferencias in-
ternas que la confrontacin tiende. a minimizar, pero que son materia de
anlisis para el investigador atento. La guerra hecha en nombre de todos
incluye intereses particulares encubiertos en el inters general, por lo que
frecuentemente, en las guerras es muy difcil distinguir la finalidad del
motivo (Bouthoul, 1971: 32). En trminos generales, los motivos suelen
adscribirse a los sujetos particulares y puede suponerse que las finalida-
des son de orden colectivo, aunque tambin la guerra puede ser la exten-
sin y ampliacin de conflictos que comenzaron siendo individuales y
terminaron siendo colectivos. Del mismo modo, ha habido casos en que
las finalidades colectivas de algunas guerras terminaron reducidas a los
intereses privados de unos pocos.
Cules son los efectos de la guerra? En primer lugar, suele cumplir una
funcin demogrfica de multiplicar las muertes y lentificar los nacimien-
tos, al mismo tiempo que selecciona a los mejores en el campo de bata-
lla. Todo OCUlTecomo si la guerra fuese una funcin social recurrente,
caracterizada por la acumulacin de un capital humano en una sociedad,
una parte del cual, en un momento dado, es expulsado brutalmente.
(Bouthoul, 1971: 53. Subrayado del autor). En segundo lugar, ese efecto
cuantitativo modifica tambin cualitativamente el destino ulterior de los so-
brevivientes, pues las subjetividades emergentes quedarn sesgadas por las
categoras de vencedores y vencidos: Cuando despus de una victoria
54 LA EDUCACIN POLfTICA
aplastante el vencedor se ensaa destruyendo al vencido, la eliminacin
recae principalmente sobre los hombres jvenes. Los pueblos primitivos,
en este caso, eliminan a los hombres y se apropian las mujeres. Si deciden
perdonar a los muchachos, es con muchas precauciones, destinadas a cam-
biar su mentalidad; as ocurra con los nios griegos, a los que los turcos
convertan en jenzaros (Bouthoul, 1971: 51).' All radica quiz el efecto
extremo de la victoria absoluta: en la apropiacin de los hijos de los venci-
dos, que implica el derecho de manipular la memoria y el torcimiento defi-
nitivo de las relaciones entre generaciones. El vencedor impondr su
memoria y su lectura de lo que aconteci en la guerra. La ltima victoria,
entonces, se da en el terreno discursivo e interpreta tiva.
Como es sabido, esta descripcin, que intentamos que sea lo menos apa-
sionada posible, debe incluir la existencia de opiniones valorativas sobre la
guerra, pues las ha habido y las hay en cada poca que se enfrenta a cir-
cunstancias blicas. La expresin derecho de la guerras fue acuada por
Hugo Grocio en su obra De Jure Belli ac Pacis, publicada en 1625, donde
argumenta sobre la guerra justa, en consonancia con la tradicin patrstica
y tomista. Desde entonces, ha habido numerosas objeciones y refuerzos a
tales argumentos, Michael Walzer, que ha sistematizado notablemente el
problema de la guerra, afirma que <daguerra siempre es juzgada dos veces,
la primera en relacin con las razones que tienen los Estados para entrar en
combate, la segunda en funcin de los medios con que llevan a cabo su
designio (2001: 51). Walzer presenta sus argumentos morales sustentados
en el anlisis de casos histricos y concluye que <da transformacin de la
guerra en lucha poltica tiene como condicin previa la imposicin de res-
tricciones a la guerra entanto contienda militar. Si aspiramos a conseguir
esa transformacin, cosa que deberamos hacer, hemos de comenzar por la
insistencia en las reglas de la guerra y por la firme sujecin de los soldados
a las normas que esas reglas establecen. La limitacin de la guerra es el
comienzo de la paz (200 L 440). Entre nosotros, quiz el alegato ms con-
tundente contra la conflagracin fue el que emiti Juan Bautista Alberdi:
2. En turco, las Yenigeri (nuevas tropas) eran unidades de infantera que constituan la
elite del ejrcito otomana. Se encargaban de la custodia del sultn otomana as como de las
dependencias de palacio. Este cuerpo estaba formado por combatientes no musulmanes,
sobre todo jvenes cristianos prisioneros de guerra, pues ningn combatiente libre habra
consentido en ser soldado permanente de infantera, considerando el arriesgado destino que
les esperaba. Su origen se remonta al ao 1330 y fueron abolidos (y masacrados) por el
Sultn Mahmud II en 1826.
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 55
Qu clase de agresin puede ser causa justificativa de un acto tan terrible
como la guerra? Ninguna otra que la guerra misma. Slo el peligro de pere-
cer puede justificar el derecho de matar en un pueblo honesto. La guerra
empieza a ser un crimen desde que su empleo excede la necesidad estricta
de salvar la propia existencia. No es un derecho, sino como defensa. Consi-
derada como agresin es un atentado. Luego en toda guerra hay un crimi-
nal>, (1956: 12). Con independencia de tales juicios, si algo puede recibir el
nombre de humanidad no es tanto lo que postulemos en trminos
desiderativos, sino lo que encontremos como producto histrico especfico
del devenir humano en el mundo. Entre las acciones recurrentes y generali-
zadas, indudablemente est la guerra, que ha llevado al mundo a ser lo que
es, con todo lo bueno y lo malo que eso puede implicar: La guerra es,
innegablemente, una institucin social, pues aunque podamos sorprender-
nos dolorosamente cada vez que un conflicto estalla, ello no impide que la
guerra sea una institucin social estable que encontramos por todas partes
en donde unos grupos humanos organizados se encuentran en contacto
(Bouthoul, 1971: 51-52).
En tanto actividad social las guerras han estado severamente pautadas
por tradiciones y acuerdos que delimitan modos y lmites en la contienda:
[ ... ]Ia guerra tiene un carcter jurdico. Incluso se ha podido decir que la
guerra era un verdadero contrato, puesto que no hay guerra propiamente
dicha que no est regida por unas reglas ms o menos precisas y por un
derecho formal o habitual>, (Bouthoul, 1971: 32). Sin embargo, en la histo-
ria ha habido relevantes desencuentros en las modalidades de la guerra,
cuando se producan invasiones desde regiones remotas. Un caso emble-
mtico es el de la guerra de conquista de Amrica. Lo apreciamos, por ejem-
plo, en la conquista del Imperio Azteca por parte de Hernn Corts: Al
igual que hay dos formas de comunicacin, hay dos formas de guerra (o
dos aspectos de la guerra, valorados de manera diferente por cada cual).
Los aztecas no conciben ni comprenden la guerra total de asimilacin que
estn llevando en su contra los espaoles (que innovan en relacin a su pro-
pia tradicin); para ellos, la guerra debe terminarse con un tratado que esta-
blezca el monto del tributo que el vencido debe pagar al vencedor. Antes de
ganar la partida, los espaoles ya haban logrado una victoria decisiva: la
que consiste en imponer su propio tipo de guerra; su superioridad ya no
est en duda (Todorov, 1999: 101).
La modernidad, que llegaba en la espada de Corts, traa tambin un
cambio en la manera de concebir las guerras, que no ha dejado de despla-
zarse desde entonces. Los elementos normativos tienen cada vez menos
 56 LA EDUCACiN POLTICA
relevancia en las guerras que conocemos, cuya ndole dista enormemente
de las habidas en la antigedad: Nos cuesta trabajo hoy en da imaginar
" que una guerra pueda regirse por un principio que no sea el de la eficacia,
aun si la parte del rito no ha desaparecido por completo: los tratados que
prohben el uso de las armas bacteriol6gicas, qumicas o atmicas quedan
olvidados el da en que se declara la guerra. Y sin embargo, as es como
Moctezuma entiende las cosas (Todorov, 1999: 101). La guerra actual se
ha debilitado como instrumento de socializacin, porque ha cambiado no-
tablemente su naturaleza. Las nuevas tecnologas permiten combatir a gran
distancia, sin ver ni tocar ni oler el cuerpo del enemigo, sin rozar la ropa
del camarada que cae en plena batalla. Lo que hoy se llama guerra, al me-
nos desde los pases centrales, tiene cada vez menos carcter de empresa
colectiva y popular; se trata ante todo de un negocio maysculo en el que la
destrucci6n y la muerte pueden ser vistas como daos colaterales. Los
argumentos de Walzer, que justifican slidamente la limitacin de la guerra
y son menos ingenuos que las demandas de abolici6n, no parecen caber en
las agendas de quienes podran contribuir a lograrla.
ENTRE LA FIESTA Y LA GUERRA
La fiesta y la guerra, instituciones muy diferentes en s mismas, tienen
efectos ulteriores semejantes en la unidad del grupo social que las sustenta,
aunque cada figura construye esa unidad de modo particular, por lo cual el
. resultado mismo es tambin diferente. Si nos remontamos a sus momentos
de esplendor hist6rico, los rasgos de cada una presentan un contrapunto
interesante que permite ver cunto y c6mo perduran en las formas actuales
de socializacin.
Una y otra contribuyen a forjar la identidad de un pueblo o grupo so-
cial, pero por vas muy dismiles. En la guerra, la identidad se construye
por oposicin, como reafirmaci6n del enfrentamiento. Es la presencia pe-
ligrosa del enemigo, del diferente, del opuesto, lo que da oportunidad de
identificarse a los que pelean por una misma causa. y esa causa s6lo se
sustenta en la existencia irritativa del otro. La guerra une en el dolor y en
el sacrificio, que es donde se fraguan las lealtades ms ntimas, sustenta-
das en una situaci6n lmite que toca lo que cada ser humano tiene en co-
mn Con los dems. En la fiesta, en cambio, la identidad se construye por
reconocimientos mutuos. Los miembros de la comunidad se encuentran
en el festejo yeso los hace partcipes de una identidad colectiva. Son par-
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 57 1
1
te porque toman parte. La actividad compartida permite un vnculo me-
nos slido, pero tambin ms sutil, pues los que participan en la fiesta
muestran su singularidad, lo extravagante, lo especfico que los distingue
de cada cual. Es eso personal lo que se reconoce en la explosin de senti-
dos que propone la fiesta.
La guerra toma sentido de los objetivos que se fija cada parte, que orga-
nizan todas sus acciones para alcanzarlos en los plazos adecuados y con la
calidad esperada. Cualquiera que sea su duraci6n, los contendientes hacen
la guerra pensando en su final, porque es el estado que quieren alcanzar (el
triunfo, la obtencin de beneficios objetivos, el retorno de la paz) lo que da
significado y motivaci6n a cada gesto blico. Todo sacrificio es vlido si
contribuye a que los guerreros se acerquen al objetivo o impide que el ene-
migo se acerque al suyo. La fiesta, por su parte, cobra fuerza de sus moti-
vos, de lo que convoca y moviliza, pues no tiene expectativas puestas sobre
los resultados, sino en el despliegue de intenciones que la justifican. Por
eso mismo, la fiesta valora el momento presente, el aqu y ahora de las
emociones que declinarn cuando la fiesta acabe. Del mismo modo, se pre-
senta como continuidad del pasado, como repeticin y recreacin de los
motivos que nos unieron antes y que se proyectan en el hoy. El final es la
muerte de la fiesta y el regreso al ciclo ordinario. Las expectativas se abrie-
ron antes de la fiesta y se cerrarn cuando ella termine, pero lo mejor ocu-
rre durante las actividades festivas, que son las que le dan sentido.
En la construccin de subjetividades, la guerra opera sobre los miem-
bros de cada ejrcito a travs del disciplinamiento y el poder vertical, pues
de ello depende la cohesin y la eficacia que cada ejrcito ser capaz de
lograr. La homogeneizacin de los movimientos exige desprenderse de la
propia voluntad y delegarla en el conductor, que es quien decide cundo y
cmo actuar. Por la obediencia debida de la guerra, cada soldado es la pro-
longacin del brazo de su capitn.' En la fiesta, se exaltan las cualidades
particulares de cada miembro de la comunidad. La homogeneidad apaga la
t , fiesta, que se mantiene viva en tanto vertebra diferencias en el ritmo festi-
vo. Hay momentos de homogeneizacin en el baile y en los rituales com-
partidos, pero stos dejan lugar a la expresi6n de aportes singulares cuando
3. Una frase habitual del servicio militar en la Argentina era: El soldado piensa con los
pies. Esto significaba que todo pensamiento autnomo era objetable en el subordinado,
precisamente porque lo insubordinaba, porque cuestionaba la decisin del superior. El nico
gesto de autonoma que se esperaba del colimba era que saliese corriendo a cumplir la
orden recibida.
58 LA EDUCACIN POLTICA
alguien descuella en la danza, cuando alguno propone un gesto que rompe
el ritual superndolo.
La guerra y la fiesta tienen su hroes. En un caso, se alcanza esa catego-
ra por eficacia en la consecucin de objetivos y slo es valiosa la iniciativa
si tiene xito o si lleva al extremo la obediencia al superior. El hroe de la
fiesta, en cambio, es quien le aporta un color original, quien propone un
ritmo, una modalidad, un estilo que marcan un hito y convocan a la imita-
cin. Esto explica por qu la homogeneidad de los cuerpos y de los unifor-
mes es el rasgo distintivo de cada ejrcito en guerra, mientras que la fiesta
se nutre de la variedad y la riqueza de los disfraces y las caracterizaciones
rituales. All los cuerpos se despliegan y encuentran nuevos matices, ocul-
tos .en el tiempo ordinario.
Tanto la guerra como la fiesta estn atravesadas por muchos valores.
Sin embargo, en la guerra todos ellos se sustentan en la competencia que
convoca a un ejrcito a enfrentar a otro. Slo el triunfo dirimir cul de
ellos encarn ms acabadamente todos los valores blicos (coraje, honor,
fortaleza, etctera). En la fiesta, en cambio, el sustrato de todos los valores
es la solidaridad entre los miembros de la comunidad y slo ella da sentido
a los valores festivos (alegra, entrega, habilidad, etctera). Competencia y
solidaridad son valores opuestos y ambos estn presentes en cada figura,
pero vara su predominancia. El xito de la batalla radica en que el ejrcito
combata solidariamente para derrotar al enemigo, es decir que la solidari-
dad est al servicio de la competencia. La fiesta suscita competencias ms
o menos sutiles por el despliegue de subjetividades que se expresan y bus-
can la mirada de los otros, pero el lmite es claro en la solidaridad del en-
cuentro y quien exacerba la disputa por aparecer ser dejado de lado, por
traicin a los motivos de la reunin.
DESDE LA ESCUELA
A partir de ese contrapunto entre la fiesta y la guerra como instituciones,
podemos observar que la escuela moderna est atravesada por resabios de
ambas, que la precedieron en sus funciones, pero tambin podramos pensar
que est mucho ms teida de la figura de la guerra que de la fiesta. La carac-
terizacin que intentamos nos dio algunas categoras para develar la genealo-
ga de las prcticas escolares: cmo se define a cada grupo y sus jerarquas?
Cmo se delimitan los espacios y los tiempos? Cmo se establecen los
motivos y los propsitos? Cmo se definen las actividades? Vemos con ti-
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 59
nuidad de la lgica blica cuando predominan en ella los objetivos por sobre
los motivos, la homogeneidad sobre la diferencia, el disciplinamiento sobre
la expresin, la competencia sobre la solidaridad. Y estos nfasis encuentran
sustento en la historia de los sistemas educativos, pues en Amrica latina, la
escuela ha sido la continuacin de la guerra por otros medios: all donde las
almas dirimieron el futuro de los pueblos, la escuela se ocup luego de con-
solidar un presente y un pasado comn. No parece exagerado afirmar que la
escuela americana vino a continuacin de los ejrcitos, para apropiarse de los
hijos de los vencidos, para arrebatar su memoria y torcer el rumbo de las ge-
neraciones. ste fue su modo de hacer poltica.
Segn una conocida afirmacin de C1ausewitz, la guerra es la continua-
cin de la poltica con otros medios. Michel Foucault plantea que esta afir-
macin es la inversin de una ms antigua que sostena la continuidad en
sentido contrario: El principio segn el cual la poltica es la guerra conti-
nuada con otros medios es muy anterior a Clausewitz, quien ha invertido
una tesis difusa y nada genrica que circulaba ya a partir de los siglos XVII
Y XVIII (1996: 45). Surge de lo que denomina discurso histrico-polti-
co, que se constituye tras las guerras civiles y religiosas del siglo XVI.
Segn este discurso, el poder poltico no comienza cuando cesa la guerra.
La organizacin, la estructura jurdica del poder, de los Estados, de las
monarquas, de las sociedades, no encuentra su principio all donde calla el
clamor de las armas. La guerra nunca desaparece porque ha presidido el
nacimiento de los Estados: el derecho, la paz y las leyes han nacido en
la sangre y el fango de las batallas y rivalidades que no eran precisa-
mente -como imaginaban filsofos y juristas- batallas y rivalidades idea-
les (Foucault, 1996: 47). Esta continuidad entre guerra y poltica puede
servir como gua para pensar tambin la continuidad entre guerra y escue-
la, al menos en lo concerniente a la educacin poltica.
La escuela fue necesaria para apagar la guerra, dejando encendidos
sus propsitos en los tiempos de paz. Por eso, es muy probable que la
figura de la guerra haya contribuido eficazmente como soporte simblico
en la etapa de configuracin y expansin de los sistemas educativos, que
fue tambin la instancia de consolidacin de una hegemona triunfante al
frente del poder poltico. Sin embargo, actualmente la escuela no es el
nico mecanismo existente en nuestra sociedad para legitimar las rela-
ciones de poder, tarea que le disputan los medios masivos de comunica-
cin, y encuentra grados considerables de sospechas sobre su eficacia
socializadora. Quiz cierto debilitamiento de la accin pedaggica mo-
derna responda al agotamiento de aquel sus trato blico, que hoy resulta
 60 LA EDUCACIN POLTICA
menos pertinente para atender los desafos de la poca. En sus orgenes,
haba Estados nacionales en confrontacin con identidades particulares,
contra las cuales luchaban para imponer el disciplinamiento que se en-
Ienda exiga la nacionalidad en gestacin. Sea para civilizar a los brba-
ros, para asimilar a los extranjeros o para normalizar a los diferentes, el
sistema educativo argentino tuvo como norte un propsito beligerante,
que lo erigi como dispositivo indispensable de legitimacin. El nuevo
orden social se propona combatir a los enemigos internos del pas (in-
dios, gauchos matreros, etctera) y, a travs de la educacin moral, a los
enemigos internos de cada sujeto (los vicios, las tradiciones, la ignoran-
cia, etctera)' Quiz la gran batalla final del sistema educativo entendi-
do como continuacin de la guerra se desarroll durante la ltima
dictadura militar, que deliberadamente le dio a la escuela la responsabili-
dad de combatir y ahogar cualquier foco infeccioso de subversin.'
Desde la recuperacin democrtica, los docentes hemos iniciado la de-
liberacin sobre el sentido y las formas pertinentes de la educacin esco-
lar, que presenta considerables rasgos de desacople con su entorno y con
la poca. Cmo sostener la tarea de enseanza sin el respaldo de un Es-
tado fuerte y activo? Cmo entender las crecientes tensiones entre es-
cuelas y grupos familiares? Para revisar qu es y qu ha sido la escuela,
para discutir qu puede llegar a ser, podemos remontamos ms all de
ella, a los instrumentos que la precedieron, para analizar all los caminos
no transitados.
La escuela-corno-guerra apoya sus convicciones en la imagen del otro
que debe ser transformado por la accin pedaggica. Desde esta lgica, los
docentes sabemos lo que es bueno y protestamos porque los estudiantes
se resisten a aceptarlo y las familias los apaan. La escuela-corno-fiesta
puede proponer una transformacin que tambin incluya a la escuela, que
encuentre su rumbo en el proceso mismo de transformarse y no en una pla-
nificacin previa de lo que va a ocurrir. Porque los docentes sabemos mu-
chas cosas y quiz algunas de ellas sean muy buenas, pero debern validarse
como tales en el encuentro de las aulas. All llegan tambin estudiantes y
familias que van tratando de vivir en la intemperie de nuevos contextos
desconocidos y quiz algunas de las respuestas tradicionales de la escuela
4. Vase en este volumen el captulo Educacin para el desierto argentino,
5. Vase, por ejemplo, el relato que presentan Garao y Pcrtot (2003) sobre la represin
en el Colegio Nacional de Buenos Aires.
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 61
ya no resultan pertinentes. No se trata de tirarlas por la borda, sino, en todo
caso, de volver a revisar su sentido en tiempo presente.
La figura blica busca nuevos oponentes para la accin de la escuela,
porque los necesita para constituirse. Quiz la nueva batalla que se visl um-
bra en las salas de profesores sea contra los grupos familiares, aparentes
depositarios de todas las culpas que impiden o enturbian la tarea educativa.
La escuela-corno-guerra reclama verlos como enemigos y cohesiona al co-
lectivo docente en la confrontacin. La escuela-corno-fiesta, en cambio,
puede inaugurar nuevas relaciones polticas, donde el otro no sea visto como
enemigo sino como alguien cuya diferencia nos enriquece y nos recrea, al-
guien con quien compartir una experiencia de la cual ambos saldremos
transformados, alguien con quien podemos transitar proyectos. Esto slo
es posible si la solidaridad cobra mayor relevancia que la competencia, si
la cooperacin est en el centro de la tarea cotidiana y no pidiendo permiso
para expresarse espordicamente. Nuestras escuelas actuales mantienen y
consolidan muchos ms rasgos de competencia que los que pregonan las
carteleras: el xito y el fracaso se interpretan cotidiana mente como conse-
cuencias de la accin individual y no como fruto de las decisiones colecti-
vas. La escuela-corno-guerra anida"ah, en la conviccin de que la escuela
es para todos, pero sobrevivirn los mejores, segn sus aptitudes y su esp-
ritu de obediencia.
La escuela-corno-guerra se preocupa por fijar objetivos precisos que
puedan ser evaluados objetivamente, porque ellos le dan sentido a la tarea
de enseanza: se ensea y se aprende para llegar a cierto estado de conoci-
miento. La escuela-corno-fiesta puede preocuparse ms por encontrarle sen-
tido al acto mismo de conocer, interesndose tanto por las preguntas como
por las respuestas. All cada cual quiere conocer ms, pero tambin quiere
conocer mejor. Habitualmente no puede saber cmo ser el punto de llega-
da, porque no disocia conocer de pensar (y el pensamiento nunca tiene una
meta predefinida).
Tanto la guerra como la fiesta tienen reglas propias, que alteran y en
algunos casos se oponen a las reglas ordinarias de la sociedad. De ambas
toma la escuela argumentos para instituirse como mbito normativo dife-
renciado, que se distingue del espacio externo porque all se forman los
miembros ms jvenes y esto exige ciertos recaudas regulativos.' La tarea
escolar se propone como un exilio del mundo para recrearlo desde el cono-
6. Vase en este volumen el captulo Justicia en la escuela: reconocimiento y proyecto.
62 LA EDUCACIN POLfTICA
cimiento. Es el espacio para pensar por qu as y por qu no de otro modo.
Es el espacio para equivocarse durante el proceso de aprendizaje, porque
sas son las reglas constitutivas de la escuela festiva. As lo considera
Georges Snyders:
Quisiera que la escuela se organizara como un terreno en el que el alum-
no se sienta suficientemente seguro como para intentar, para probarse, para
abordar lo nuevo,lo difcil, lanzarse ms audazmente que fuera de la escue-
la. Esto, significa cuestionar sistemticamente lo que ha sido vagamente vis-
lumbrado en la vida, poner todas las cartas sobre la mesa. La escuela no
ha de servir en absoluto para escapar a la vida, para evitar la vida. Para vol-
ver a mi ejemplo favorito, en ningn lugar una discusin verdadera sobre el
racismo y con todas las partes interesadas es fcil, dadas las susceptibilida-
des bien comprensibles. Me pregunto si no ser en la escuela donde es me-
nos imposible y donde ser ms real, en una escuela en la que los alumnos
estaran unidos por alegras culturales vividas en comn. En la escuela los
errores estn no solamente permitidos, sino que, adems, forman parte del
proceso educativo y los peligros pueden adquirir valor pedaggico porque
son limitados. Esto no ir demasiado lejos, es menos dramtico, humillan-
te, imprevisible, incalculable que en I~ vida corriente. Y el maestro est aqu
para ayudar a avanzar (Snyders, 1987: 314).
Todo lo que interesa saber y ensear puede tener cabida en la fiesta, pero
articulado en la pasin de descubrir el mundo, no como mero pasaje de
manos. La escuela-corno-fiesta tiene carcter comunitario porque la fiesta
es de carcter pblico, es cosa de la comunidad, es su autopresentacin,
por lo tanto es un acontecimiento visible, objetivo, que afecta a todos los
mbitos de la conmemoracin, a tal punto que no se puede imaginar una
fiesta sin canto, msica, danza, ceremonias, signos externos, plstica
(Kirbus, 1997: 11). Los chicos que llegan a la escuela desde la intemperie
del mundo pueden encontrar en ella cobijo y proteccin, pero tambin de-
safos y propuestas de transformacin de su propia realidad. La escuela-
como-fiesta puede ser el espacio donde nos permitimos pensar, hacer y decir
lo que impide, fuera de la escuela, la vertiginosidad de las exigencias de la
vida social.
Cmo revisar la guerra y reavivar la fiesta dentro de la escuela? Pode-
mos afirmar, como hiptesis, que ambas figuras estn presentes en la me-
moria arcaica de la institucin, pero la guerra ha impuesto su cdigo, dentro
del cual est atrapada la fiesta. Habilitar la fiesta puede ser una invitacin
al despliegue de las diferencias en un proyecto compartido. Desactivar la
Fiesta y guerra en la memoria arcaica de la escuela 63
guerra significa renunciar a mirar a nios y adolescentes como enemigos,
como territorio hostil que debe ser doblegado y conquistado. Es probable
que el fantasma de la guerra merodee por siempre las aulas de las escuelas
argentinas, pero puede hacerlo como lo ha hecho hasta ahora el fantasma
de la fiesta: presente y actuante, sin alcanzar el rol protagnico. Es posible
que el fantasma de la fiesta se corporice en nuevos dispositivos
institucionales y nuevos criterios de enseanza, aunque este proceso pueda
llevamos un tiempo prolongado. De todos modos, esta bsqueda, como toda
fiesta, es ms interesante mientras transcurre que cuando llega a su fin.
BIBLlOGRAFfA CITADA
Alberdi, Juan Bautista (1956): El crimen de la guerra, Buenos Aires, El
Tonel.
Bouthoul, Gastn (1971): La guerra, Barcelona, Oikos-tau.
Colomer, Jaume (1987): Fiesta y escuela. Recursos para las Fiestas Popu-
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Walzer, Michael (2001): Las esferas de la justicia, Mxico, Fondo de Cul-
tura Econmica. Edicin original en ingls: 1983.
 9
LA RECURRENTE CELEBRACIN
DE LO EFMERO

Ciclo tras ciclo, caro, medio o popular; conservador o progre,

ningn colegio a lo largo y a lo ancho de la geografa ha logrado
zafar de esas horrendas sesiones de tortura colectiva con que, mow
destamente, hemos homenajeado a la Argentina, a Sarmiento, a San
Martn ya Belgrano. Quin no ha sido, al menos ulla vez, un ntto
Camelia Saavedra, o una Ililia Mariquita Snchez 0, a falta de va-
rones, ulla l1iiia Cornelio Saavedra? Quin, a la voz de aura! 110
se ha hecho un io con el derroche coreogrfico del pericn? Quin
no ha exigido sus cuerdas vocales para alcanzar el "es la bande-
ra... ", de ese monumento al dislate que es Aurora?
SUSANA VIAU, Febo asoma.

I
~ Los educadores de diferentes niveles tenemos alguna vinculacin emo-
cional con las efemrides. Entre odios y amores, a nadie le pasa desaperci-
bida una tarea que se agrega recurrentemente a las obligaciones de cada
docente, que interrumpe proyectos, que abre las puertas a familiares y veci-
nos, que requiere un vestuario especial y muchas horas de preparacin. El
texto de Susana Viau que encabeza este artculo alude a lo que sienten los
chicos y los padres, aunque slo representa el sentimiento de los refracta-
rios, mientras que' tambin hay partidarios entusiastas de los actos y quie-
nes se escandalizan si no se habla en el aula de lo que ocurri en cada fecha
significativa. Las fechas patrias conmocionan la escuela, invaden el cu-
rrculo y desafan a los maestros, preocupados por recordar siempre lo mis-
mo, pero de un modo diferente y original cada vez. En tono metafsico,
podramos preguntamos: por qu hay efemrides y no ms bien la nada?,
En un registro poltico-pedaggico, la pregunta pertinente sera: por qu
celebramos estas efemrides y qu podemos hacer con ellas?,
Segn el diccionario, la palabra efernride alude a un acontecimiento
notable que se conmemora cada ao. Esta caracterizacin invita a pregun-
tarse quin ha establecido que algunos acontecimientos son ms notables
 208 LA EDUCACIN POLTICA
que otros y por qu ser necesario recordarlos una y otra vez. La existencia
misma de estas conmemoraciones conlleva un mandato de memoria colec-
tiva, que se enraza en algn hecho pasado pero se celebra por su significa-
do presente. No es difcil deducir que la etimologa de efernride se
vincula con la palabra efmero, que significa literalmente <do que dura
un da y, por extensin, se aplica a 10que tiene una corta duracin. Aqu se
plantea una paradoja, pues la conmemoracin se remite a un solo da, pero
su recurrencia ao tras ao muestra la perdurabilidad de un gesto instituido
para durar. Poco hay de efmero en la costumbre escolar de celebrar nume-
rosas fechas del calendario. El origen de esta tradicin se remonta a los
pueblos agricultores de la antigedad, que celebraban los hitos clave de su
ciclo econmico (la siembra, la cosecha, etctera) y dejaron esta impronta
en los calendarios litrgicos de las religiones que luego se extendieron por
el mundo. Cada hito se fue asociando a modos especficos de celebracin
(rituales) y a narraciones que pasaran de generacin en generacin expli-
cando el origen de la fiesta (mitos), aunque cada nueva edicin permite ajus-
tar el relato para actualizar su sentido. El surgimiento de los Estados
nacionales y particularmente las polticas identitarias de la revolucin fran-
cesa orientaron la secularizacin de las celebraciones, en un intento de re-
emplazar las fechas religiosas por las fiestas cvicas.
Otra expresin de genealoga curiosa es la de prcer. Estamos acos-
tumbrados a pensar que slo hay prceres muertos, pues fueron erigidos
en tales tras sentir el fro del bronce en sus huesos. Sin embargo, hacia
mediados del siglo XIX, cuando empezaban a delinearse los primeros re-
latos de la historia argentina, esta expresin aluda a personajes eminen-
tes de la sociedad, cuya dignidad les daba prebendas y beneficios legales.
Es el Estatuto Real espaol de 1834 el que incorpora este trmino como
categora nobiliaria y poltica. Segn esta norma, las Cortes Generales
estaban compuestas por dos estamentos: los Prceres del Reino y los Pro-
curadores del Reino. Estos ltimos eran elegidos, pero los primeros in-
cluan a las jerarquas eclesisticas y los Grandes de Espaa, que ocupaban
su cargo de forma vitalicia y hereditaria. Tambin poda el Rey nombrar
prceres que ocupaban ese rango slo de forma vitalicia, sin legarlo a sus
descendientes. Es decir que la expresin con que habitualmente llama-
mos a algunos personajes de la historia verncula da cuenta de una jerar-
qua estamental semejante a las que muchos de ellos repudiaron en sus
luchas polticas por la libertad y la igualdad. Aquel estatuto que daba pri-
vilegios parlamentarios a la aristocracia espaola dur slo un par de aos,
pero la expresin cal hondo en la historiografa latinoamericana, que
La recurrente celebracin de lo efmero 209
desde entonces discute a quines incluir y a quines erradicar del pan-
ten de los prceres.
Destaco la relacin entre prceres y efemrides porque ambas son ex-
presiones de la memoria colectiva que conllevan una carga valorativa y
orientaciones morales para los miembros de la comunidad. Ninguna de es-
tas expresiones se vincula con la bsqueda de un relato histrico crtico,
sino con la eleccin de hitos y personajes venerables para ofrecerlos a las
nuevas generaciones, aquellos que condensan la sabidura de los antepasa-
dos y sirven como gua de conducta para los contemporneos. Qu senti-
do tiene hoy esa estrategia para la formacin poltica de los estudiantes? Al
revisar los fundamentos ticos y polticos de la educacin escolar, necesi-
tamos delinear algunos trazos histricos sobre la presencia de hroes y ce-
lebraciones para saber por qu conmemoramos estas efemrides en la
escuela y discutir qu podemos hacer hoy con ellas.
lAS FIESTAS POPUlARES PREVIAS AL ESTADO NACIONAL
El 25 de Mayo fue un hito casi desde el momento mismo en que se pro-
dujo' y, aunque era interpretado de maneras bastante dispares por los pro-
tagonistas, en 1811 ya fue celebrado en Buenos Aires. Ese ao se hizo la
primera pirmide recordatoria, como signo de que esa fecha era punto de
partida de algo diferente. Juan Manuel Beruti, un meticuloso cronista de su
tiempo, describe los detalles de la celebracin:
El 24 de mayo de 1811. En virtud de orden de la excelentsima Junta, se
ha hecho el paseo a la tarde del real estandarte (que sala en los aos ante-
riores la vspera de nuestro patrono San Martn) habiendo sacdolo el alf-
rez real don Francisco Ramos Mexa, cuya determinacin se dispuso, por la
misma Junta se haga todos los aos, en celebridad de que es vspera del ao
en que se instal la Junta. EI25 de mayo de 1811. Por la maana volvi a
salir el real estandarte y se dirigi a la iglesia Catedral, donde se hizo una
1. Ese da tambin se cumpla un aniversario, pues el 25 de mayo de 1809 se haba
producido la rebelin de Chuquisaca, en el Alto Per (actual Bolivia), contra el gobernador
Pizarra. Entre los insurrectos estaba Bernardo de Monteagudo y los conspiradores de la
revolucin portea haban seguido de cerca tanto las noticias del levantamiento como las de
.
, su feroz. represin. Cuando un ao ms tarde se reunan en el Cabildo Abierto, a algunos
seguramente no les era ajeno el sentimiento de continuidad con aquel hecho que celebraba
su primer aniversario.
210 LA EDUCACiN POLTICA
solemne misa de gracias con sermn en la que pontific6 el ilustrsimo obis-
po, habiendo en la tarde anterior en lugar de vsperas cantdose el Tedeum,
cuyo cntico y misa de gracias se hizo en accin de gracias del cumplea-
OS,2 que en igual da fue la instalacin de nuestra Junta; la cual funcin se
efectu con la mayor magnificencia posible. Igualmente desde el 24 a la
tarde se hicieron iluminaciones generales en toda la ciudad, las que fueron
por cuatro noches consecutivas; muchas salvas de artillera, repiques de
campanas, fuegos artificiales, msicas, arcos triunfales y otras infinitas di-
versiones, como de mojigangas, mscaras, danzas y bailes, con 10 que estu-
vo la ciudad muy alegre. no habindose visto nunca en esta capital
iluminacin ms cumplida, por la variedad de ella y costo, pues ardan en
muchas partes hachas de cera, en otras vasos de colores y en otras faroles
de vistosa construccin (2001: 168-169).
No haba an prceres reconocibles, pero s un gobierno excclentsimo
preocupado por operar sobre la memoria pblica a travs de gestos y ritua-
les. La coloracin religiosa de los actos da cuenta de una continuidad con
los festejos prerrevolucionarios, cuando las principales fechas del ao eran
el onomstica del rey y el patrono de la ciudad, pero tambin es notable el
carcter festivo de la conmemoracin.
Tras describir la pirmide instalada en la Plaza Mayor y justificar su
falta de adornos en el escaso tiempo que hubo para hacerla, Beruti contina
relatando los festejos: ltimamente fueron infinitas las diversiones y co-
sas que hubo que ver en estos cuatro das y noches de funciones que hubo,
que para detallarlas todas era necesario un pliego ms de papel para escri-
birlas, no habiendo habido en tanto bullicio de gentes la menor cuestin ni
avera, que es cosa de extraar pues por lo regular en estos concursos no
faltan desgracias, pero como todo se diriga a celebrar el cumpleaos de la
instalacin de nuestra Junta, estaba la gente fuera de s y no pensaba en otra
cosa sino en divertirse hermanablemente, aunque para el mejor orden de
las oraciones por bando pblico se mandaron cerrar todas las tabernas o
casa pblica de venta de bebidas fuertes, saliendo muchas patrullas ron-
dando la ciudad, y sus alcaldes de barrio (2001: 169). Aos ms tarde,
Carlos Enrique Pellegrini recogera, de las tradiciones orales, escenas de
aquel festejo primigenio, donde los juegos y la diversin eran una va de
distensin para una poblacin dividida en bandos y preocupada por la mar-
2. Una expresin hoy habitual en las escuelas, el cumpleaos de la patria, aparece ya
en el primer registro de festejo.
La recurrellte celebraci6n de lo efmero
211
cha de la guerra. A partir de esos relatos, dise su famoso cuadro sobre las
fiestas mayas.
El fervor popular motoriz la institucionalizacin de esta efernride. El
5 de mayo de 1813 la Asamblea reunida en Buenos Aires declara fiesta c-
vica al 25 de mayo y establece las llamadas Fiestas Mayas, que durante
aos fueron uno de los grandes acontecimientos populares. La ciudad era
poco ms que una aldea donde no sobraban los entretenimientos,' por 10
cual estas fiestas tenan notable xito. Se prolongaban del 23 al 26 y todo el
pueblo participaba de alguna u otra forma. En la nutrida propuesta de di-
versiones, los chicos eran protagonistas especiales. Grupos de nios y ni-
as danzaban vestidos de celeste y blanco. Sola elegirse a una nia por su
belleza y se la transportaba en un carro adornado en forma fantstica y tira-
do por hombres disfrazados de tigres y leones, las danzas seguan el reco-
rrido hasta llegar a la plaza, donde se bailaba sobre un tablado. Los
funcionarios del gobierno tenan un palco y los personajes distinguidos dis-
frutaban de una comida de etiqueta servida en el Cabildo. Tambin baba
rifas, competencias para trepar sobre el palo enjabonado y calesitas para
los ms pequeos. La fiesta no paraba de noche, pues se era el momento
de los fuegos artificiales, favorito de los porteos, pero tambin causantes
de repetidas tragedias con vctimas fatales. Bartolom Hidalgo pone en boca
del Gaucho Ramn Contreras la descripcin de las Fiestas Mayas de 1822:
Ah fiestas lindas, amigo!
No he visto en los otros aos
Funciones ms mandadoras,
y mire que no 10 engao,
En su texto se destaca la patticipacin de escolares en el conjunto de
actividades que forman la fiesta popular:
y al punto en varias tropillas
Se vinieron acercando
Los escueleros mayores
Cada lino con sus muchachos
3. Eran tiempos de las corridas de toros en el Retiro, las carreras de sortijas y la ria de
gallos en las orillas de la ciudad, paseos a caballo junto al ro, alguna tertulia musical o
bailable que interesaba a las familias (y a las nias casaderas) y unos pocos cafs donde los
varones podan jugar billar.
 212
LA EDUCACiN POLfTICA
Con banderas de la patria
Ocupando un trecho largo,
Llegaron a la pirami
y al ir el sol coloreando
y asomando una puntita ...
Bracatn, los caonazos,
La gritera, el tropel,
Msica por todos lados,
Banderas, danzas, funciones,
Los .escuelistas cantando,
y despus sali uno solo
Que tendra doce aos,
Nos ech una relacin...
[Cosa linda amigo Chano!
Mire que a muchos patriotas
Las lgrimas les saltaron.
En aquellos aos, las escuelas' participaban y su presencia era relevan-
te, pero la fiesta no perteneca a la escuela, sino que sta se integraba a una
actividad ms abarcadora, que convocaba a todos y comprometa a buena
parte de la poblacin. Los escolares aportaban ternura, emocin y algo de
contenido patritico, pues ste tenda a perderse en la diversin general. La no perpetua (1956: 137). Tras escribir algunas pginas de denuesto ha-
fiesta fue cambiando de forma y significado segn las pocas, Con perodos cia el Libertador, Alberdi plantea qu personajes considera l ms ade-
de mayor esplendor y de decaimiento, muy atravesada por los avatares de
la poltica criolla, teida de guerras y violencia durante buena parte del si-
glo XIX. Hubo tiempos en que las disputas polticas desaconsejaban la ce-
lebracin o slo podan participarlos partidarios de una faccin. En tiempos Europa en el Plata, la libertad religiosa, los tratados de libre comercio y
de Rosas (1835), se agreg el 9 de Julio como fecha de recordacin anual,
quiz porque al restaurador le simpatizaba ms aquel hito de autodetermi-
nacin ante los extranjeros que la rebelin contra el virrey, cuyo efecto ha-
ba sido disolver un orden institucional.
El recorrido de las fiestas patrias despus de Caseros y Pavn, estuvo
vinculado a los avatares de la memoria y las disputas por imponer un re-
lato histrico acorde Con la renovada hegemona portea. El proceso de bra tenido Mitre para imponer como referentes a quienes fueron jefes de
construccin del Estado nacional, junto a los aspectos polticos e
4. Hay que considerar que las escuelas eran pocas y generalmente privadas, muy distin-
tas de las que Conocemos desde la expansin del sistema educativo gratuito y obligatorio.
Los nios escolarizados eran un porcentaje muy pequeo.
La recurrente celebracin de lo efmero 213
institucionales que involucraba, requera de un pasado que legitimara la
supremaca de la nacin sobre las provincias. Bartolom Mitre, quien re-
una las condiciones de hombre de Estado e historiador, elabor una his-
toria en la que se daba cuenta de los orgenes de la nacin argentina,
identificada a su vez con la propia Buenos Aires. Construy sus relatos
en torno a dos figuras emblemticas del pasado: Manuel Belgrano y Jos
de San Martn. Quedaba claro que, de ese modo, 'los eriga en referentes
del pasado y objeto de veneracin. Juan Bautista Alberdi, disconforme
con esta eleccin mitrista, se preguntaba si era pertinente la eleccin de
un militar como modelo para la formacin de ciudadanos en una socie-
dad que quera dejar la guerra atrs. l preferira destinar esa gloria a un
civil: Un soldado puede merecerla como Washington; pero la gloria de
Washington no es la de la guerra, es la de la libertad. Un pueblo en que
cada nuevo ciudadano se fundiese en el molde de Washington, no sera
un pueblo de soldados sino un pueblo de grandes ciudadanos, de verda-
deros modelos de patriotismo. Pero San Martn puede ser el tipo de los
patriotas que la Repblica Argentina necesita para ser un gran pas igual
a los Estados Unidos? Este punto interesa a la educacin de las genera-
ciones jvenes y la gran cuestin de la paz continua y frecuente, ya que
cuados para ese propsito: Yo creo que el doctor Moreno, haciendo abrir
el comercio de Buenos Aires a Inglaterra en 1809 con las doctrinas de
Adam Smith en sus manos, y Rivadavia promoviendo la inmigracin de
la educacin popular, han merecido, mejor que no importa cul soldado,
las estatuas que estn lejos de tener (1956:139). Como puede apreciar-
se, la discusin entre ambos intelectuales muestra que hubo una eleccin
deliberada de personajes para legar a las generaciones posteriores. All se
estaba forjando una tradicin que perdura hasta nuestros das. Al analizar
el contexto de aquel debate, uno puede suponer las dificultades que ha-
faccin y tuvieron sus apoyos ms decididos entre los porteos. Por el
contrario, su eleccin estaba basada no slo en las cualidades y el recorri-
do loable de ambos personajes, sino en el tino que tuvieron para inmis-
cuirse poco en las luchas civiles y fallecer temprano (en el caso de
Belgrano) o exiliarse durante dcadas (en el caso de San Martn). Obvia-
mente, quedaban fuera de concurso numerosos personajes de ambos g-
neros, de diferentes regiones del pas, de sectores populares o de lites,

214 LA EDUCACiN POLTICA
cuyos recorridos no comulgaban con la direcci6n que estaba cobrando el
Estado nacional bajo el modelo agroexportador.
Mientras transcurran estos debates acadmico-polticos, hacia 1870 las
celebraciones patrias seguan siendo fiestas populares que atraan bastante
entusiasmo y suscitaban la diversin del pblico con exhibiciones circenses,
palos enjabonados, ascensiones en globo, carreras de sortijas y juegos de
azar, acompaados por cohetes y fuegos artificiales. En los primeros aos
de la dcada del ochenta hubo un cambio: la presencia del Estado se hizo
ms notable y la diversi6n fue menos espontnea. Se iniciaban los tiempos
del orden y la administracin, pero tambin la etapa en que el Estado se
desarrollaba mucho ms que la nacionalidad en la que deca sustentarse.
An estaban ardientes las identidades locales del interior derrotado en las
ltimas escaramuzas civiles y comenzaban a afluir los contingentes
migratorios que pronto reduciran a minora a los criollos en las grandes
ciudades. Las fiestas cvicas seran, en ese marco, una herramienta privile-
giada para que la elite gobernante desarrollara sus polticas identitarias. En
mayo de 1881 se realiz la primera gran celebracin presidida por el go-
bierno nacional, triunfante sobre las fuerzas separatistas de la provincia ms
poderosa. El gran acontecimiento fue el desfile militar luego de la revista
de las tropas al finalizar el Tedeum.
ESTADO, RITUALlZACIN y CONTROL
Hacia fines del siglo XIX, las efemrides sufrieron transformaciones
significativas. En 1887, el diario La Prensa felicit al director de escuela
Pablo Pizzurno porque reuni a los nios y les explic el acontecimiento
glorioso que la Patria celebra. Luego los nios declamaron versos patri-
ticos en el patio, donde se haba enarbolado la bandera nacional. Por qu
ese gesto habra llamado la atencin de los periodistas? Lilia Ana Bertoni
analiza que la celebracin de las fechas patrias no constitua una actividad
frecuente en las escuelas:
[... ] segn indica la nota, hacia 1887 la celebracin de las fechas patrias no
constitua una actividad regular, instalada en la rutina escolar; tampoco lo
era enarbolar la bandera, que luego sera ritual en esas fechas; los grandes
das de la patria eran recordados segn la iniciativa de sus maestros o direc-
tores. Las escuelas no eran un mbito particularmente asociado con la
215
La recurrente celebracilI de lo efmero
simbologa patria, donde las ceremonias conmemorativas, reiteradas anual-
mente, fueran como los eslabones de la memoria oficial de la nacin. La
nota revela tambin la preocupacin por la falta de animacin y entusiasmo
popular en las fiestas patrias: El redactor descubra en el festejo escolar un
instrumento para revitalizar las fiestas pblicas oficiales. Se poda desper-
tar el amor patritico en los escolares, y lograr adems que el pueblo ente-
ro participara de la misma emocin, precisamente en un momento en que
sta se echaba de menos y la indiferencia pblica comenzaba a preocupar
(2001: 79).
Es decir que, cuando se apagaba la fiesta popular en las calles, comen-
zaba a encenderse el fervor patritico escolar. Pablo Pizzurno habra hecho
lo ms parecido a un acto escolar tal como lo hemos conocido en las dca-
das siguientes. Ese pasaje de la va pblica al patio de la escuela fue licuando
el componente festivo y estilizando sensiblemente los rituales, hasta el pun-
to de que slo quedaran firmes los gestos recurrentes y marciales. Tambin
implic, como es de suponer, mayor contralor estatal sobre e! contenido y
la forma de las conmemoraciones: las fiestas Cvicas quedaban atrapadas
en el cors de los actosescoteres.'
Qu haba cambiado? Por qu se realiz esta operacin de apropia-
cin gubernativa de las fiestas patrias? Despus de la inmigracin masiva,
la ciudad de Buenos Aires se haba transformado en una babel de lenguas,
costumbres y lealtades en pugna. Los extranjeros importaron sus fiestas
patrias.' La colectividad italiana, en particular, vivi desde el exilio el pro-
ceso de unificacin del Estado italiano, que supuso tambin la adopcin de
una lengua nacional, colores de una nueva bandera y presiones emociona-
les para preservar la nacionalidad de generaciones nacidas en otros suelos.
Desde 1885 cobr fuerza el viejo mito de la Gran Italia ms all del mar;
la orientacin de la poltica exterior concit un debate entre los partidarios
de las colonias "artificiales", conquistadas a alto costo en frica, o de las
"espontneas", formadas por el incesante movimiento y el esfuerzo de los
emigrados, como las ya establecidas en ambas mrgenes de! Ro de la Pla-
ta (Bertoni, 2001:87). Esa identidad fue objeto de polticas especficas de
5. Al mismo tiempo, la escuela fue cobrando forma con esas fechas patrias en su interior,
hasta el punto de que hoy identifiquemos la experiencia escolar con las celebraciones de
nuestra infancia, un entrelazamiento difcil de modificar.
6. En algunos casos, empezaron a celebrar aqu las que casi no existfan en sus pases de
origen.
 216 LA EDUCACIN POlTICA
la cancillera italiana y despert enconados rencores en la sociedad y el
gobierno del pas receptor,
Ante los multitudinarios desfiles itlicos por sus celebraciones patrias,
ante el embanderamiento de la ciudad con colores de otras naciones, ante
el nutrido programa de bailes y juegos que se haca sentir en la
cotidianidad portea, tanto la gente como los dirigentes tomaron una ac-
titud reactiva.? Se desat una especie de competencia simblica,' como
movimiento de reactivacin de las fiestas patrias argentinas, yeso llev,
en pocos aos, a la obligatoriedad de los festejos escolares, Este senti-
miento de invasin simblica y rechazo a la cosmopolitizacin del espa-
cio local explica la algaraba del diario La Prensa ante el acto escolar de
Pablo Pizzurno, que el Consejo Nacional de Educacin extendi, al ao
siguiente, a todas las escuelas,
Ese sentimiento patritico estuvo teido de modalidades blicas, por-
que haba un conflicto latente con Chile por los lmites de la regin
patagnica. Se formaron batallones militares de estudiantes, que desfila-
ban en cada fecha patria, As lo describa en 1888 el Monitor de Educacin
Comn: Estas fiestas a las que algunos desearon imprimir un sello ms
marcado y caracterstico, poniendo en las manos de los nios verdaderas
armas de fuego y diminutos caones Krupp cargados a bala y plvora l- ,]
simbolizan no un espritu guerrero ni el deseo de esgrimir las armas en com-
bate contra nadie, sino el de fortificar en los nios su cuerpo y su espritu,
despertando en la juventud el sentimiento de la nacionalidad y la concien-
cia de un deber que la patria impone a todos sus hijos (tomo VII, n? 138,
citado por Bertoni, 2001: 92-93), Si bien la revista alertaba sobre los ries-
gos de tales excesos, parece haber habido consenso en que formar peque-
os patriotas inclua tambin su preparacin para una posible guerra. En
7. Puede vincularse esta reaccin con el pasaje de civilizar a los brbaros a asimilar
al extranjero descripto en el capftulo Educacin para el desierto argentino de este libro.
8. Una expresin de este clima de tensiones ideruitartas es la discusin sobre las cstrofas
del Himno Nacional que resultaban irritativas para los inmigrantes espaoles. En ellas se
menciona la antigua metrpoli como un len rendido a los pies de la nueva nacin, a partir
de las guerras de independencia. Hubo varias denuncias de atropello a inmigrantes, preso-
nadas por patatas que los obligaban a cantar esas estrofas en detrimento de su pas de origen.
Estos sucesos estuvieron a punto de generar un conflicto diplomtico y, finalmente, por el
decreto del 30 de marzo de 1900, en las festividades oficiales o pblicas, as como en las
escuelas del Estado, s610 se cantara la primera y la ltima cuarteta y el coro de la cancin
sancionada por la Asamblea General del 11 de mayo de 1813.
La reCllrre1l1ecelebracin de lo efmero 217
consecuencia, las fechas que recordaban a Belgrano y a San Martn eran
una buena oportunidad para referirse a las dotes estrategas del segundo y a
la vocacin de servicio del primero, un dirigente civil armado en defensa
de su patria y sus ideales,
La instauracin de fiestas cvicas dentro de las escuelas estuvo acompa-
ada de una revisin significativa de los planes de.estudio, para vincularlos
con la identidad nacional. En las ltimas dcadas del siglo XIX, el relato
histrico comenz a usufructuarse cada vez ms para transformar las leal-
tades regionales en identidad nacional y pasar de una sociedad cosmopolita
a una comunidad homognea en el sentimiento de pertenencia a una na-
cin, En esa tarea, la escuela, las fiestas patrias, los museos y los monu-
mentos seran herramientas para el despliegue de una memoria pbl ica por
parte del Estado, A diferencia de otros pases, en la Argentina los primeros
historiadores surgieron de la clase que tena en sus manos el poder estatal y
tuvo, como primera finalidad, justificar esa adscripcin, Las disputas
metodolgicas entre Mitre y Lpez no rompan un acuerdo bsico sobre el
desplazamiento de las historias provinciales a un lugar subordinado, en una
trama centrada en la experiencia de Buenos Aires, regin destinada a regir
el rumbo poltico y econmico del conjunto, La eleccin de fechas y perso-
najes para recordar, la adopcin de una simbologa centralizada, eran parte
de una estrategia general de operacin sobre la memoria colectiva,
Las fiestas patrias se transformaban en actos escolares y se generaliza-
ban ciertos modos de celebracin, mediante rigurosos instructivos y
contra lores de los organismos del Estado, Este proceso no ocurra de forma
homognea en todos los rincones del pas, sino que parece haber afectado
inicialmente a los grandes centros urbanos para luego avanzar desde all
hacia el resto del territorio,
A principios de siglo, la celebracin del 25 de Mayo asuma caracte-
rsticas que, siquiera borrosamente, an perduran en la memoria menguan-
te de quienes fueron testigos del jbilo civil que ahora intentamos rescatar
con explicable emocin retrospectiva. La fecha patria, para los habitantes
de esos pueblos donde la historia flua de la boca sentenciosa de los an-
cianos y era trasmitida por tradicin oral, no daba lugar a una mera recor-
dacin mecnica. A travs del tiempo, el mbito pueblerino reaparece con
toda la grata sugestin de lo irrecuperable, El triple grito de Libertad re-
sonaba solemne en las maanas saludadas con bombas y en los atardece-
res pirotcnicos. Y asomaba a la plaza principal algn humilde soldado de
las guerras civiles o algn veterano de la campaa del Paraguay, de donde
no haba trado otra condecoracin que sus cicatrices. Su sola presencia

218 LA EDUCACIN POLTICA
situaba a los escolares, que los saludaban con veneracin, en el centro
ardido de remotas batallas.
As inicia Carlos Mastronardi (1961) su evocacin de los festejos
pueblerinos de su infancia. En la costa entrerriana, al igual que en otros
rincones del Interior, las conmemoraciones tenan ribetes particulares que
se diferenciaban de la pompa y la rigidez de los actos oficiales. All el Esta-
do nacional tena menor presencia y era ms tangible el reconocimiento
comunitario. Tras un relato delicioso, Mastronardi culmina comparando
esos recuerdos con los festejos descriptos por Bartolom Hidalgo casi un
siglo antes. All haba continuidad de la fiesta popular, pero sta ya cobraba
otras formas en los grandes escenarios urbanos.
La rigidizacin de las imgenes y los smbolos asociados a la nacionali-
dad se tornaran ms enfticos cuando, avanzando el siglo XX, no slo el
sentimiento patritico sino tambin la integridad del Estado y el orden so-
cial se percibieran amenazados por la conflicti vidad social. Ya no se trataba
de la amenaza que significaban las autonomas provinciales y los caudillos,
sino la que despertaba en las lites el proceso de una inmigracin masiva y,
particularmente, sus expresiones militantes. Juan P. Ramos se preguntaba
en 1910: Dnde est el sentimiento que nosotros como pueblo, infiltra-
mos en el alma del hijo del extranjero, dnde la calenturienta y dinmica
fiebre del ideal comn? Comencemos por la escuela, pues, como lo ha que-
rido hacer el presidente del Consejo Nacional de Educacin: hagmosle
servir para afirmar el principio de la nacionalidad. [... ) Tenemos por el
momento dos problemas que realizar en la escuela: el del analfabetismo y
el de la nacionalidad. El primero es asequible con el maestro y con el libro;
el segundo, derivado de l, con la constancia y con el ejemplo, con la su-
gestin de nuestra alma nacional (citado por Clementi, 1984: 115). Como
puede apreciarse, hay aqu un diagnstico y un remedio prescripto: se trata
de operar sobre las emociones y para eso nada mejor que una estrategia
litrgica que se oriente tanto al moldea miento de las creencias como de los
cuerpos, tanto a difundir doctrina como a manipular los sentimientos. El
presidente del Consejo Nacional de Educacin, el agudsimo mdico e his-
toriador-socilogo positivista Jos Mara Ramos Meja, impone en la ense-
anza primaria una liturgia Cvica de intensidad casi japonesa: los nios
aprenden a descifrar y reiterar diariamente frmulas que en versos atormen-
tados y prosa no ms lisa los comprometen a entregar hasta la ltima gota
de sangre en defensa de la bandera; esas promesas son gritadas frente a un
altar de la patria que es deber de los maestros mantener adornado de flores
219
La recurrente celebracin de lo eftnero
siempre frescas ... No escapa a la perspicacia de Ramos Meja que ese es-
pectculo bordea el ridculo; juzga sin embargo que esas ceremonias de
gusto dudoso son necesarias para contrarrestar las graves influencias
desnacionalizadoras (Halperin Donghi, 1987: 226-227).
De este modo, en los primeros aos del siglo XX se va configurando un
estilo que llegara a ser clsico en los actos escolares: la sobreactuacin, la
sensiblera empalagosa, los discursos rimbombantes y una simbologa tan
recargada como adocenada:
El gusto dudoso de los ritos y ceremonias utilizados para inducir la
idea de patria en los nios. as como el tono pomposo de la lengua usada
en discursos y juramentos en celebraciones que exaltaban lo nacional, eran
muy deliberados, estudiados, (re)buscados Y responda a una nocin de sen-
sibilidad esttica de las clases bajas que propuso el mismo Ramos Meja.
Esa sensibilidad requera la utilizacin cientfica de una teatralidad de cere-
monias y efectos de exageraciones dramticas que celebraban una historia
nacional oficial entremezclada e ilustrada con ficciones construidas,
_ fabuladas y representadas en escenas que recurran a toda una batera de
experiencias sensoriales, combinaciones de discursos, imgenes, colores y
sonidos imbuidos de significados patriticos. Bajo la direccin de J. M.
Ramos Meja se implement un conductismo nacionalista por intermedio
del sistema estatal de educacin (Salessi, 2000: 221-222).
Aparece entonces cierta esttica de actos escolares que perdurara lar-
gas dcadas hasta convertirse en la caricatura de s misma.
Esos actos adoptan entonces rasgos genricos en todas las escuelas y
modalidades especficas acordes con la identidad de cada establecimiento.
All se expresan los valores que sustentan la tarea formativa, el ideario
institucional Y las tradiciones particulares, que a veces perduran por largos
perodos:
N. N. recuerda que en 1930, a los cinco aos, iba a un colegio de mon-
jas, de pupilos y externos, adonde llegaba despus de atravesar diez cua-
dras de barro. La mole gris y musgosa del convento, las galeras lustrosas
de mosaico blanco y negro, el patio sombro y hmedo, las compaeras con
delantal gris en su mayora, la cofia rgida de las monjas, Y la capilla recoleta
y perfumada con el gran Cristo en la cruz como nica imagen, entre las
aulas y el convento propiamente dicho. El primer 2S de Mayo de su vida de
hija de inmigrantes italianos fue en ese convento. Las monjas haban vesti-
do a una pupila adolescente blanca y rubia, con una larga tnica blanca y
 220
LA EDUCACIN POLfTICA
unas cndidas alas de papel pegadas en la espalda. Un grueso crucifijo pen-
da de un cordn en la cintura. Una tiara dorada le rodeaba la cabeza, con
una estrella en el centro, y el pelo largo suelto. Una enorme escarapela que
le desbordaba el pecho, y una rama de laurel en la mano derecha alzada,
eran sus atributos patrios. Haban retirado el escritorio del aula, y sobre el
entarimado estaba ella, la patria rediviva, recibiendo la boquiabierta admi-
racin, y envidia de las alumnas. Las monjas conmovidas del efecto teatral,
juntas en un ngulo del aula, entonaron una parte del himno nacional, a
capela, que N. N. oy por primera vez. Repartieron despus escarapelas, en
un gran cesto chato, prendindolas sobre los guardapolvos, y una monja
dijo unas palabras sobre la patria nia a la que haba que prodigar cuidados
para que creciera fuerte y sana. La patria, en efecto, haba nacido para N.
N., Susurrada entre las plegarias y el conmovido himno, a medio camino de
la admiracin y la emulacin por llegar a ser. All por 1932 (Clementi, 1984:
124-125).
Corno puede apreciarse, la creatividad es siempre limitada, pero el rid-
culo no tiene fronteras ...
DIDACTlZACIN DE LAS EFEMRIDES
Si bien la ritualizacin y rigidizacin de los actos escolares perdura en
muchas de las prcticas actuales de celebracin, hacia mediados de siglo
cobra fuerza otra preocupacin que cuestiona las modalidades tradicio-
nales: la enseanza. Las vertientes renovadoras de la pedagoga, sin cues-
tionar frontalmente la sensiblera patritica, abogan por lograr que las
efemrides sean oportunidades para ensear y aprender la historia nacio-
nal. En consecuencia, se objetan los actos en que los estudiantes no en-
tienden cabalmente por qu hacen lo que hacen. As se observa, por
ejemplo, en textos de didctica de las ciencias sociales utilizados en la
formacin docente:
Algunas de las experiencias ms gratas y duraderas para los nios de
la escuela primaria SOn las relacionadas Con la celebracin de das festi-
vos. Algunas de estas fechas son puramente recreativas Como
Halloween y el da de San Valentn, otras como Navidad y el domingo
de Pascua tienen implicaciones religiosas; mientras que otras tienen irn-
portanca histrica. Muchas escuelas y Estados exigen la celebracin de
fechas tales Como el Da de Coln o aniversario del descubrimiento de
La recurrente celebracin de lo eflmero 221
Amrica, los natalicios de Lincoln y Washington, el da de accin de gra-
cias, el da dedicado a los soldados veteranos, a los soldados muertos en
campaa, y otros de importancia para la localidad o el Estado. Aunque los
programas escolares relacionados con la observancia de dichas fiestas fre-
cuentemente estn guiados ms por la fantasa que por el sentido histri-
co de las mismas, deben aprovecharse estas situaciones debido a las
excelentes oportunidades que brindan para ensear elementos de esta rna-
teria (Jarolimek, 1964: 370).
Del mismo modo que en la argumentacin de Alberdi, las prcticas de
las escuelas norteamericanas sirven como modelo para pensar las efemri-
des, mientras que la educacin europea de aquellos aos sigue caminos bas-
tante diferentes.
Sobre la base de recomendaciones como las que plantea Jarolimek, las
escuelas dieron progresivamente mayor tiempo al tratamiento de las efe-
mrides en el programa de las ciencias sociales hasta que, en algunos ca-
sos, toda la enseanza del rea qued reducida a esta temtica. Esto no
implicaba renunciar a la ritualizacin de los actos, exacerbada en pocas
como el primer peronismo o la ltima dictadura militar. Pero paulatinamente
iba creciendo en las escuelas la preocupacin por la enseanza asociada a
los actos. En la actualidad, particularmente en el Nivel Inicial y en Primer
Ciclo de la escuela primaria, es frecuente que, cuando se le pregunta a una
maestra qu contenidos aborda en ciencias sociales, responda las efemri-
des, sin mayores explicaciones.
El problema es que esos contenidos suelen dificultar el ingreso de otros
abordajes de la historia y las ciencias sociales. Casi todas las efemrides
priorizan el nivel poltico institucional de lo que a fines del siglo XIX se
consider el nacimiento de la patria. De ese modo se mantienen los con-
tenidos de enseanza atrapados en la agenda historiogrfica de Mitre, quien
le daba un peso enorme a los aos que corrieron entre las invasiones ingle-
sas y la crisis de 1820. Desde temprana edad, los chicos encuentran en la
historia revoluciones, guerras y hroes militares; enfrentan procesos que
difcilmente pueden comprender como tampoco entienden el funcionamien-
to de las instituciones polticas de la actualidad. Qu significa la inde-
pendencia- para un chico de cuatro aos? Y para uno de ocho? Ante las
dificultades que presentan los aprendizajes, la enseanza se ajusta a narra-
ciones cualitativas heredadas de una historiografa clsica ya cuestionada
en el campo disciplinar actual. Por culpa de don Bartolorn, los chicos del
jardn se apresuran a estudiar los procesos polticos e institucionales que
222 LA EDUCACIN POLlTlCA
no pueden comprender y se privan de realizar otras aproximaciones al pre-
sente y al pasado, cercano o lejano, que les permitiran analizar otros mo-
dos de vida, otras relaciones sociales. Por culpa de don Bartolom, los
alumnos de Primer Ciclo se aburren de escuchar cada ao las mismas can-
tinelas monocordes, referidas a hroes y sucesos que les siguen pareciendo
extraos y poco atractivos. Por culpa de don Bartolom, cuando llegan a
Segundo Ciclo y tratan de entender la revolucin y la independencia estn
tan saturados de imgenes confusas y conceptos deformes, que aprender se
torna ms difcil y, adems, resulta poco atractivo. Con algo de suerte, en la
secundaria los actos se reducen a unos minutos ms de fro en el patio y, a
la hora de estudiar la historia argentina, algn docente piola" se dedica a
desmontar los mitos incorporados en la infancia, frente a adolescentes que,
si an estn dispuestos a escuchar, se sienten estafados por la escuela y dis-
puestos a creer en los desmaravilladores que prometen contar les <daverda-
dera historia que les fue negada por culpa de don Bartolom.
Estas prcticas tienen efectos curriculares muy preocupantes, pues las
efemrides presentan una historia de hechos y personajes centrada en acon-
tecimientos de la dimensin poltica e institucional o de los avatares bli-
cos de la independencia. Una investigacin reciente acerca del
conocimiento que generan los actos escolares muestra algunas de las de-
formaciones que es esperable encontrar en la mirada histrica de los estu-
diantes en tanto la enseanza siga significativamente teida del dispositivo
de las efemrides: Esta perspectiva moral de la historia, respecto de la cual
la escuela se vuelve transmisora de un imperativo y un mandato que tras-
ciende a los individuos, obstaculiza en algunos aspectos centrales la com-
prensin disciplinar, y se complementa con la dificultad para comprender
el conflicto como principio activo de la historia y para visualizar identida-
des diferentes (Carretero y Kriger, 2006: 192). La enseanza basada en efe-
mrides suele reducir los actores sociales a personajes sobresalientes
(desgajados de los sectores e intereses que representaban) y desconocer los
conflictos internos en la formacin de la nacionalidad para enfatizar un
nico conflicto con la metrpoli. Puede objetarse que esto depende de cmo
se trabaje en cada escuela y que muchas prcticas actuales logran dejar atrs
los enfoques de raigambre positivista, pero creo que el carcter moralizan-
te de las efemrides est inscripto en su razn de ser y lleva la marca en el
orillo de la historiografa decimonnica: nada de conflictos internos y un
relato constreido a la memoria de los hombres pblicos. '
Es cierto que hay cambios y avances. El sentido de cada efernride no
se preserva inclume a lo largo de los aos, sino que se abre al debate cuan-
223
La recurrente celebracin de lo efmero
do algo de lo que la fecha expresa contradice las sensibilidades y las cate-
goras de la poca. Vemos esto al menos en dos ejemplos:
El Presidente Yrigoyen, por decreto del 4 de octubre de 1917, dispuso
celebrar el Da de la Raza, pero su sentido original hispanista y
antinorteamericano fue perdindose en el tiempo y qued como expre-
sin de adhesin a un genocidio. En la segunda mitad del siglo XX, la
sensibilidad que la sociedad (o buena parte de ella) desarroll hacia los
pueblos originarios (cuyas vidas y tradiciones fueron violentadas por la
conquista europea y tambin por el Estado nacional en sus campaas en
la Patagonia y el Chaco) devino en abierto rechazo de algunos grupos a
esta conmemoracin.
Durante los aos setenta, en pleno apogeo de las versiones revisionistas
antisarmientinas, muchos docentes se resistan a celebrar su da en ho-
menaje a quien consideraban cipayo o vendepatria. Tambin las
versiones revolucionarias le enrostraban al sanjuanino la creacin de un
sistema educativo opresor Y burocrtico. Frente al embate neoliberal de
los aos noventa, la figura de Sarmiento fue reivindicada por los gre-
mios que antes lo desdeaban, al reconocer su empeo en establecer una
educacin pblica, gratuita, laica y obligatoria.
Esto muestra que hay tensiones, deliberaciones Y cambios en los sen-
tidos que se construyen en torno a las efemrides. Sin embargo, la es-
tructura misma de una enseanza basada en las efemrides se aleja
considerablemente de las condiciones actuales del conocimiento hist-
rico. En 2006, al cumplirse los treinta aos de la ltima dictadura mili-
tar, el Congreso de la Nacin aprob la instauracin del 24 de marzo
como efemride escolar y feriado inamovible, lo que supone que cada
escuela debe hacer un alto en sus actividades de enseanza para abordar
la historia argentina reciente. La agenda de Mitre se expande para dar
cuenta de fechas ms cercanas, pero la figura de insercin curricular es
semejante y dificulta la posibilidad de otras inserciones ms pertinen-
tes, en los ciclos y espacios curriculares en que la dictadura podra ver-
se como parte de un proceso complejo y analizarse desde categoras
explicativas de mayor criticidad.'
9. Vase en este libro el captulo Huellas en el cuerpo: compromisos pedaggicos de la
memoria.
 224 LA EDUCACIN POLTICA
En definitiva, organizar el currculo escolar sobre la base del ciclo de
las efemrides instituidas lleva la marca en el orillo de una didctica de
carcter emocional y propsitos moralizantes, que busca la identificacin
con la colectividad a partir de su historia y promueve la imitacin de los
prceres. Finalmente, nos preguntamos, plantean Carretero y Kriger,
cmo incidirn estas cuestiones en el desempeo futuro de los ciudadanos
del maana, en un contexto global donde el Estado-nacin ha dejado de ser
el eje que puede articular los imaginarios ciudadanos. Qu nuevo tipo de
historia y qu nuevos imaginarios ser capaz de construir y distribuir la es-
cuela en estas nuevas sociedades? (2006: 193). Son preguntas relevantes
frente a dispositivos y propsitos que dan continuidad a la pedagoga pol-
tica de cien aos atrs, porque ahora su grado de eficacia parece casi nulo y
su tonalidad no resulta pertinente para formar una ciudadana crtica, aut-
noma y comprometida en la accin poltica. 10
RECUPERAR LA FIESTA POPULAR
En el breve recorrido que hemos realizado, se puede apreciar que las
efemrides han tenido una fuerte impronta poltica en el mbito escolar, al
cual le han conferido una carga moral y religiosa, es decir, un modo parti-
cular de concebir la poltica como anulacin de los conflictos. Segn Eliezer
(2005), La escuela moderna se fund en dos tabes: la exclusin de la
religin y la poltica de las aulas. Pero ambos tabes se colaron en los ritua-
les y las prcticas cotidianas de docentes, directivos y padres. Los actos
escolares recuperaron la liturgia ritualizante, aunque con contenido cvico,
y la enseanza asociada a ellos enfatizlos aspectos menos conflictivos de
la historia nacional, aunque las omisiones y los nfasis slo sirvieron para
entronizar una versin cannica de la que parece muy difcil apattarse en
los abordajes actuales.
Mario Carretero, especialista espaol que trabaja tambin en la Argenti-
na, da testimonio de la sorpresa que causa en los docentes la posibilidad de
que los actos no formen parte del calendario escolar: Nuestro trabajo si-
multneo en Espaa y la Argentina nos ha proporcionado numerosas opor-
tunidades de' comprobar cmo los docentes iberoamericanos se extraan
extraordinariamente al enterarse de que en Espaa no se realiza ninguna
10. Vase en este libro el captulo Lo pblico como contenido y herramienta),
La reClIrre1l1e celebracin de lo efmero 225
actividad semejante en la escuela y tambin cmo en Espaa resulta sor-
prendente que se lleven a cabo estos actos que resultan demasiado
adoctrinadores para la cultura escolar de ese pas. Por ejemplo, hace esca-
sos aos result sorprendente que la Administracin catalana pretendiera
que se cantase diariamente el himno cataln en las escuelas (Carretero y
Kriger, 2006: 173). En uno y otro lado del ocano, las prcticas inerciales
se consideran naturales e inamovibles, pero el cambio es posible si se lo-
gran nuevos acuerdos sobre el sentido actual de las tradiciones heredadas.
No hay consenso extendido entre historiadores, docentes, pedagogos,
funcionarios y ciudadanos en general acerca de qu hacer con las efemri-
des. Unos sostienen que pueden ser tiles para revitalizar la enseanza de
las ciencias sociales y otros sostienen que son la principal causa de su em-
pobrecimiento. Entre los primeros, en tiempos de la transicin democrti-
ca, Hebe CIernen ti propuso recrear el fervor de los actos patrios:
[... ] la efemrides del principio de la nacionalidad es formativa, evocativa
y ratificadora de nuestra identidad, por eso optamos aqu por revivificarlas,
ahondarlas, quererlas. Porque sabiendo esos datos que el pasado borra
cuando no se lo cultiva, se conoce mejor. se explica mejor, nuestro pre-
sente. Porque la historia da cohesin a la comunidad, y nos confirma la
idea de un progreso en el tiempo. como tambin nos corrobora alguna evi-
dencia que no cambia y por lo mismo nos provee de una memoria
integradora, pero no casual, ocasional, imprevista, sino deliberada, bus-
cada, consciente. De tal manera que se recupera y se clarifica el accionar,
se superan los cliss, se entiende mejor cmo hemos llegado a ser lo que
somos, y se juzga menos. Porque a fuerza de juzgar a todos se pierde el
gusto por la explicacin. que da luces porque acrecienta nuestro horizon-
te vital, a la vez que nos da lecciones de humildad y nos muestra el cami-
no que se ha andado y el que estamos queriendo seguir las generaciones
presentes (1984: 158).
Con un tono ms cercano a nosotros, la autora recrea la expectativa que
disearon los dirigentes que impulsaron estos actos a principios del siglo
XX. Se busca con ellos la perpetuacin de la memoria y la gestacin de
sentimientos patriticos en cada chico.
Ms rica y sutil es la reivindicacin que realiza Perla Zelmanovich: Las
efemrides podrn ser pensadas como mitos en la medida en que participan
de la bsqueda de nuestro origen como nacin, fechando los hitos que pue-
den dar cuenta de l; pero ocurre que estos mitos, repitindose ao tras ao,
han perdido su poder de dar respuesta (1994: 26). Su preocupacin se fun-
 226 LA EDUCACIN POLTICA
da en la necesidad de los mitos de origen en la formacin de la subjetivi-
dad, en lo cual las efemrides se engarzan con una pregunta de los chicos:
de dnde venimos? En consecuencia, Zelmanovich apuesta a revitalizar
el potencial de esta herramienta para inscribir la identidad personal en la
identidad social y fortalecer los lazos comunitarios, Para ello, insiste en pre-
servar el ingreso de las efemrides al programa de las ciencias sociales:
La metfora de un gran rompecabezas, que conformara el estudio de la
historia argentina, nos permite pensar la inclusin de las efemrides como
piezas de los programas de diferentes grados, de modo tal que el contenido
de sus textos armonice con el resto, Para lograrlo, el enfoque adoptado para
su abordaje deber coincidir con el empleado para el estudio de la historia
argentina en general (1994: 26),
Por mi parte, sin negarme a escuchar otras razones, creo que lo mejor
que podemos hacer con las efemrides es recuperar lo que tenan de fiesta
popular, porque all radicaba su potencialidad poltica, En una sociedad
donde hay ms entretenimientos que alegras, que se ha acostumbrado a
vivir en la incertidumbre y en el temor al vecino, la fiesta puede ser motivo
de reconocimientos mutuos, excusa para compartir risas, emociones y acti-
vidades comunitarias, La escuela tiene, en las efemrides, una oportunidad
para reconciliarse con las familias y contribuir a recuperar el lazo social
debilitado por las murallas de la exclusin, Pero esa oportunidad slo pue-
de concretarse si les devolvemos su carcter festivo y ritual, si nos anima-
mos a quitarles esa ptina didctica que tanto empobrece el encuentro como
la enseanza,
A qu nos referimos cuando hablamos de rituales? As los define
Amuchstegui:
Cuando afirmbamos que los actos escolares tradicionales, como el saR
ludo diario a la bandera, las conmemoraciones del 25 de Mayo y del 9 de
Julio, ete., fueron durante dcadas rituales cvicos o patriticos, nos refera-
mos a que en esas prcticas se representaban diversos smbolos con los cua-
les el alumno y el ciudadano actuaban la norma exigida como conducta
patritica. E 1 cumplimiento de esas formas simblicas (guardar silencio,
pararse en posicin de firme, ponerse de pie) representaba el acatamiento
de normas de obediencia, respeto y buena conducta. Esos smbolos y esas
significaciones, adems, fueron transmitidos como parte de la enseanza
escolar, ya que uno de los mandatos de la escuela era formar y ensear las
normas de comportamiento del ciudadano; del ciudadano como sbdito de
la Patria, [" ,] Hoy en da, aunque en muchos casos (en ocasin de una fies-
ta patria o cuando se iza la bandera) se realizan ceremonias similares, en
La recurrente celebracin de lo efmero 227
las que parlicipan del escenario los mismos emblemas y se trata de repro-
ducir un comportamiento semejante a los tradicionales, estas prcticas y
representaciones no logran constituirse en rituales (1999: 113),
En una sociedad cargada de rituales cotidianos, los que propone el Esta-
do en su formato clsico van perdiendo vigencia y eficacia; en muchos ca-
sos no provocan ms que distanciamiento, Sin embargo, los rituales son
tiles en la conformacin de identidades y nuestra vida cotidiana los de-
manda y los genera en abundancia, Probablemente los lectores y yo tuvi-
mos alguna experiencia semejante de cantar canciones tpicamente
adolescentes, en una ronda, alrededor de un fogn, Eso tambin es un ritual
y nos permiti transitar significativamente una etapa de nuestras vidas,
Quiz tambin lo sera pararse derechito para recibir la bandera, si los chi-
cos de hoy pudieran darle sentido a ese gesto, tanto como nosotros nos
emocionbamos al ritmo de Muchacha, ojos de papel, En cambio, si para
nios y adultos ese gesto es molesto o anodino, si aparece divorciado de lo
que quiere transmitir la conmemoracin, el ritual no se instala como tal y
slo se rigidiza su expresin hueca, Como plantea Eliezer (2005), La es-
cuela como colectivo de identificacin se expresa en el acto escolar, como
institucin inclusiva y de contencin, enfrentada a un afuera en trminos
de incertidumbre, negatividad y miedo, El ritual es una forma de expresin
del malestar de la escuela que se enuncia en tensiones sociales entre alum-
nos y docentes, entre la familia y la escuela, y se dice en el control y resis-
tencia de los cuerpos escolares, No podramos generar rituales que
simbolicen la inclusin y el reconocimiento de las diferencias? Qu ges-
tos y ritos nos permiten celebrar las alegras compartidas y desplegar los
sueos que cada da vamos aprendiendo a soar juntos?
Los rituales siguen presentes en las conmemoraciones escolares, aun-
que en muchos casos con un sentido ms vinculado al disciplinamiento que
al festejo, Segn una investigacin reciente, esto aparece en distintos actos
escolares del Nivel Inicial: Las observaciones de los actos escolares per-
miten afirmar que uno de los elementos constitutivos de los rituales festi-
vos, que surge como constante, es el silencio como garanta de orden y de
atencin, como signo de obediencia a las normas y al orden que rigen la
vida escolar, favoreciendo un ambiente entre monacal y castrense, Esto
puede verse reflejado en citas tales como: "nos ponemos todos de pie, nos
paramos derechitos para entonar las estrofas del Himno Nacional" (Varela,
2004: 130), Claro que probablemente esto no ocurra slo en el Nivel Ini-
cial y no slo en relacin con los actos, Los rituales heredados van perdien-
228 LA EDUCACIN POLTICA
do significatividad y quedan slo frmulas impuestas por la inercia. No se
trata de discutir si es conveniente reivindicar o no los rituales, sino de con-
siderar qu rituales se pueden vincular con el sentido actual de las efemri-
des y tienen mayor asidero en las subjetividades contemporneas.
Pero, cmo podramos festejar el25 de mayo si no les explicamos a los
chicos por qu estamos reunidos y qu pas en 1810? Los mismos sujetos
sociales que vamos a los cumpleaos y soplamos velitas sin preguntamos
por qu y desde cundo se realiza este rito, que chocamos las copas en cada
brindis sin indagar hasta dnde se remonta esa costumbre, que participa-
mos en las bodas de diferentes creencias, cargadas de rituales que nos emo-
cionan sin que sepamos muy bien por qu se rompen copas, se tiran ramos
o se.pasan las ligas de una a otras piernas, puestos en el rol de educadores
suponemos que todo debe ser explicado y entendido minuciosamente. Lle-
nos de palabras, los smbolos pierden la posibilidad de simbolizar. Por eso,
enseanza y rito entran frecuentemente en contradiccin y se anulan mu-
tuamente.
Por el contrario, los festejos patrios pueden generar mayor inters por
estudiar los procesos histricos que les dieron origen, pero eso se har cuan-
do resulte ms pertinente segn el currculo. A los diez u once aos, cuando
se aborde la enseanza sobre primera mitad del siglo XIX, los alumnos co-
menzarn a entender por qu celebramos algunas fechas todos los aos, pero
llegarn a ese momento con curiosidad y no ya hartos de una cantinela in-
comprensible y monocorde que escuchan durante todos los ciclos lectivos.
Concentrar este estudio en los grados en que resulta pertinente permite tam-
bin que se realice una aproximacin crtica al proceso de formacin del
Estado y la nacionalidad, donde aparezcan los intereses y conflictos de di-
ferentes sectores sociales. A la hora de festejar, los ms pequeos pueden
aprender los bailes de hace doscientos aos, analizar las vestimentas, re-
crear lugares significativos y ancdotas sencillas que muestren cmo se vi-
va en el perodo tardocolonial O en los primeros aos posrevolucionarios,
pero no esperemos que all haya enseanza sobre contenidos complejos
como independencia, revolucin oprimeros gobiernos autnomos. Si nos
animamos a separar las efemrides de la enseanza de las ciencias sociales,
todas las otras reas podran colaborar en la preparacin de los actos y cada
miembro de la institucin podra contribuir a la revisin y renovacin de
las modalidades de festejo.
Se trata, en todo caso, de encontrar mejores modos de festejar y de que
la fiesta lo sea en serio. Se trata de encontrar nuevos rituales que favorez-
can identificaciones con valores pertinentes a la poca, que susciten emo-
La recurreflle celebracin de lo efmero 229
ciones compartidas y que generen ganas de estudiar un poco ms. sta no
es una tarea que la escuela pueda hacer sola, pero su aporte puede ser muy
significativo. Contribuyamos a revitalizar la fiesta dentro y fuera de la es-
cuela, como experiencia compartida en la que nos reconocemos como
miembros de una comunidad. Participemos nuevamente en juegos,
malabares y bailes populares para recuperar las alegras compartidas, en un
pas ms acostumbrado a sobrevivir que a disfrutar. En la tensin entre los
rituales y la enseanza, podemos adoptar ambos, pero dndole un lugar a
cada uno, evitando que uno subordine al otro o que se confundan y anulen
mutuamente. Dejemos que la enseanza vaya por sus carriles propios y res-
ponda a sus propias lgicas curriculares. Volvamos a darle al mito lo que es
del mito y a la historia lo que es suyo. El aporte de las efemrides a la edu-
cacin poltica de los estudiantes radica en su potencial simblico, porque
todos los pueblos necesitan hitos, ritos y mitos, pero acotemos su presencia
en la enseanza de las ciencias sociales, porque tambin necesitan oportu-
nidades para recrear crticamente lo que han recibido como legado.
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