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Trabajo Final
Alumnos/as:
DAmato Julieta, Sarubbi Andrea, Simeran Avi, Spandonari Martn
Turno: Vespertino
Profesora: Mosquera Alejandra
El paso del primer ciclo al segundo ciclo, implica continuar proponiendo mltiples
situaciones para que logren construir los nuevos sentidos de las operaciones bsicas, al ser
capaces de organizar sus propios pensamientos y precisar el curso de accin ante situaciones
ms complejas, como as tambin, establecer mltiples relaciones entre los diversos
conocimientos. Para que este desarrollo sea posible, se deben plantear problemas que
impliquen un desafo, ya que un problema es tal en tanto permite introducirse en el desafo de
resolverlo a partir de los conocimientos disponibles y les demanda la produccin de ciertas
relaciones en la direccin de una solucin posible, aunque esta, en un principio resulte
incompleta o incorrecta. A su vez, se debe sostener en el aula la bsqueda de soluciones,
proponiendo nuevas preguntas a partir de sus conocimientos, produciendo formulaciones de
las ideas que circulan en el momento del trabajo, y generando prcticas para que puedan
dominar de forma cada vez ms gradual, las herramientas que se ponen en juego.
1
Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Secretaria de Educacin, Direccin General de
Planeamiento, Direccin de Currcula . Buenos Aires, Diseo curricular para la Escuela Primaria: Segundo
Ciclo de la Educacin General Bsica (tomo 2) Pp. 545-548
capacidad de construir argumentos vlidos en relacin con los problemas, y de evaluar los
argumentos de otros.
Recorte
En la siguiente secuencia para quinto grado tomamos como tema central, las
relaciones de proporcionalidad directa entre nmeros naturales y las relaciones de
proporcionalidad directa con nmeros racionales. En este sentido, nos proponemos presentar
una serie de actividades en las cuales se ponga en juego la resolucin de problemas de
proporcionalidad directa conociendo un par de nmeros que se relacionan, o en los que las
variables suponen la utilizacin de nmeros con coma y/o fraccionarios.
Desde este aspecto, analizaremos para cada situacin problemtica presentada el tipo
de tarea, las diferentes formas de representacin, los conceptos derivados de los contextos de
utilizacin, los posibles modos de resolucin, y los conceptos cercanos subordinados, es decir,
el tipo de nmeros y operaciones, magnitudes y relacin entre magnitudes.
Ideas Bsicas
Objetivos
En esta segunda clase la idea es presentar actividades en las cuales los/as alumnos/as
deban resolver problemas contextualizados y fuera de contexto, para reconocer en qu casos
se estn enfrentando a un problema de proporcionalidad y en qu casos no. Es decir, que a
travs de estas actividades debern comprobar la validez y el alcance de la nocin de
proporcionalidad y de sus propiedades.
En esta cuarta clase, la idea es complejizar las actividades que se vinieron proponiendo
por medio de problemas en los que se utilizarn nmeros racionales decimales.
5Clase Comparacin de constantes de proporcionalidad.
Objetivos:
El objetivo de esta clase es que los/as alumnos/as busquen los elementos del conjunto
de llegada ($) usando distintos procedimientos para resolverlos. Con ello se espera reflexionar
respecto a que para conocer los valores, podemos pensar en que: al doble de una cantidad le
corresponde el doble de la otra cantidad, a la suma de una cantidad le corresponde la suma de
la otra cantidad. La diversidad de procedimientos en el aula, junto con el intercambio de los
mismos entre los compaeros constituye factores de progreso en el conocimiento. Los/as
alumnos/as amplan sus propias comprensiones tanto cuando necesitan encontrar palabras
para explicar sus producciones, como cuando deben centrarse en el punto de vista del otro.
Asimismo, la utilizacin de uno u otro procedimiento debiera atender a las caractersticas de la
situacin y a razones de economaa. En este sentido, los problemas de proporcionalidad
directa son aquellos en los que se da un par de elementos que se relacionan y se pide hallar el
correspondiente de otro elemento. No hay nada que justifique su tratamiento separado de la
proporcionalidad. Por este motivo, el docente puede propiciar o bloquear determinados
procedimientos a partir de variar los datos de los problemas que propone.
Actividad 1
1) En el almacn de Don Manolo, 1 paquete de caf cuesta $12. Completa la tabla con los
precios para las siguientes cantidades de paquetes de caf.
Precio en ($) 12
El tipo de tarea involucrada en esta actividad es la bsqueda del conjunto de llegada
que es la averiguacin del precio de los paquetes de caf. Las magnitudes que se relacionan
son discretas nmeros naturales que se pueden cuantificar. El campo numrico que se est
trabajando a partir de la actividad es el de los nmeros naturales y la forma de representacin
es a travs del enunciado y tabla que representa a ese enunciado.
Actividad 2
1) Doa Florinda haba realizado un inventario con los precios de distintas cantidad de
alfajores. Algunas cantidades se le borraron. Aydala a completar el inventario.
Cantidad 30 50 60 80 125
de
alfajores
Objetivos:
El objetivo de esta segunda actividad, es que los/as alumnos/as den cuenta de que
para calcular el valor de algunas cantidades, necesitan averiguar el valor de la constante. El
tipo de tarea involucrada en esta actividad es la bsqueda del valor de la constante para poder
averiguar lo restante pedido y utilizar las propiedades o la regla de tres simple. Las magnitudes
que se relacionan son discretas nmeros naturales que se pueden cuantificar. El campo
numrico que se est trabajando a partir de la actividad es el de los nmeros naturales y la
forma de representacin es a travs de enunciado y tabla que representa a ese enunciado.
- Que para conocer cul es el valor de la constante, los/as alumnos/as dividan el precio
$720 por la cantidad de alfajores 60, para as conocer el valor de 1 alfajor.
- Que averigen cul es el precio correspondiente a 1 alfajor, es decir, el valor de la
constante y, de esta manera, averiguar cul es el precio correspondiente a 50
alfajores, multiplicando $12 x 50.
- Que averigen cul es el precio correspondiente a 1 alfajor, es decir, el valor de la
constante y, de esta manera, averiguar cul es el precio correspondiente a 125
alfajores.
- Que apliquen la propiedad del doble, mitad: si saben que 60 alfajores cuestan $720,
entonces 30 alfajores costarn $360.
- Que apliquen la propiedad de que a la suma de dos puntos de partida le corresponde
la suma de los dos puntos de llegada correspondientes y sumar: 30 + 50 = 80, entonces
360 + 600 = 960.
- Que para averiguar el precio de 125 alfajores sumen el precio de 100 con la mitad del
precio de 50, es decir 1200 + 300 = 1500.
- Que para averiguar la cantidad de alfajores que se venden por $1080 y $1200 dividan
estos valores por el precio que cuesta un alfajor, es decir por el valor de la constante.
Posibles conclusiones:
- Para hallar los elementos del conjunto de llegada, puedo usar las mismas propiedades
que aprendimos de la proporcionalidad directa, para hallar los elementos del conjunto
de partida.
Objetivos:
El objetivo de esta clase es que los/as alumnos/as logren comprender que hay
problemas que no cumplen con la condicin de proporcionalidad directa, ya que no se ponen
en juego las propiedades de la misma. A su vez, se proponen diferentes tipos de
representacin de los problemas planteados, tanto en su formulacin como en su resolucin, a
travs de enunciados verbales, como as tambin, por medio de tablas. En este sentido, se
orientar la clase al hecho de que a veces los/as alumnos/as asocian a cada tipo de
representacin determinadas tareas y procedimientos, con el propsito de que logren traducir
un problema de una forma a otra y enriquezcan sus conceptualizaciones.
Actividad 1:
El propsito de esta actividad es que los/as alumnos/as analicen por medio de los
siguientes problemas contextualizados, en qu casos se corresponde una relacin de
proporcionalidad directa y en cules no. Para ello, no slo debern tener en cuenta alguna de
sus propiedades, como por ejemplo, que para que se cumpla una relacin proporcional, al
doble de una cantidad le debe corresponder el doble de la otra, sino tambin, debern
considerar en qu situaciones esto es posible y en qu situaciones no lo es. Asimismo, la
intencin es otorgarles el contexto para que ayude al anlisis de dichas propiedades, ya que
por experiencia de la realidad logran reconocer que no puede ocurrir que alguien de diez aos
tenga el doble de dientes que alguien de cinco aos. Si bien este problema posee un tipo de
tarea sin mucha complejidad para un quinto grado, la idea es conocer qu nociones tienen
respecto a ello, para luego continuar avanzando en su complejidad, por medio de problemas
descontextualizados.
Analiz las situaciones planteadas e indic cul o cules te parece que son relaciones de
proporcionalidad directa.
A) Cuando Juan cumpli un ao meda 40 cm de altura. Cunto medir cuando cumpla 10 aos?
B) Rodrigo tiene 1 ao y actualmente le crecieron 8 dientes en total Cuntos dientes tendr a los
dos aos? Y a los 5?
C) En dos cajas entran 100 vinos, Cuntos vinos tengo en 7 cajas si todas las cajas tienen la
misma cantidad de vinos?
D) Rodrigo tiene 9 aos y su calzado es nmero 36. Cunto calzar Rodrigo cuando tenga 11
aos?
E) Marcela calcula que, con un kilo de fruta, se puede hacer 800 gramos de dulce. Cuntos
gramos de dulce puede hacer con hacer 4 kilos de fruta?
F) Martn se compr 17 bolsas con caramelos. Si dos bolsas tenan 10 caramelos. Cuntos
caramelos tendrn 17 bolsas?
Qu informacin habra que agregarle a este problema para que cumpla con la condicin de
proporcionalidad directa?
Actividad 2:
Identific cul de estos dos cuadros corresponde a cantidades que no son directamente
proporcionales y explic qu tuviste en cuenta para saberlo.
56 672
33 396
28 336
14 84
7 49
25 150
11 165
12 180
13 195
Posibles modos de resolucin:
- Para la primera tabla los/as alumnos/as podran realizar el clculo 672/56, para buscar
el valor de la constante, que es 12 y luego multiplicar 33 x 12 y asegurarse de que d
el mismo valor que figura en la tabla, es decir 396. Luego podran pensar que 28 es la
mitad de 56, lo cual significa que la cantidad que le corresponde a 28, deber ser la
mitad del nmero que le corresponde a 56.
- Para la segunda tabla podran tener en cuenta que el valor de 7 no se corresponde con
la mitad del valor de 14. Podra suceder que algunos/as alumnos/as piensen que se
cumple la proporcin al realizar la cuenta 84/14 y 150/25 ya que ambos dan como
resultado la constante con valor 6, sin tener en cuenta que el valor de 7 no se
corresponde a la mitad de 14.
- Para el tercero podran realizar el clculo 165/11 que da como resultado 15 (constante
de proporcionalidad) e ir sumando de 15 en 15 para corroborar que las siguientes
variables se correspondan con las primeras proporcionalmente.
Posibles conclusiones:
- Para que un problema sea de proporcionalidad directa tiene que mantenerse el valor
de la constante en todas las relaciones entre variables, es decir que a cada uno de los
elementos del conjunto de partida, debe corresponderle un elemento del conjunto de
llegada con la misma proporcin.
Objetivos:
El objetivo de esta clase es complejizar el trabajo que vienen realizando los chicos en
torno a la proporcionalidad directa, esta vez, trabajando con problemas con nmeros
racionales. En este sentido, los alumnos debern poner en juego los conocimientos que ya
tienen adquiridos acerca del trabajo con fracciones, para aplicarlos en los problemas de
proporcionalidad directa que estn trabajando actualmente. Tambin nos propondremos que
los chicos descubran que no slo los valores del conjunto de partida y de llegada que debern
encontrar, pueden ser nmeros racionales, sino tambin las propias constantes de
proporcionalidad directa entre las variables pueden ser fracciones.
Actividad 1:
El propsito de esta actividad es que los/as alumnos/as tengan que buscar los valores
del conjunto de llegada, expresados en Kg, g, tazas y cantidades, a partir de valores dados del
conjunto de partida, en este caso, la cantidad de personas para las cuales se deber cocinar.
Las magnitudes con las que debern trabajar son continuas y discretas, las variables que
tendrn que relacionar son de distinta naturaleza y el tipo de representacin del problema es
un enunciado.
Para resolver este problema los/as alumnos/as debern notar que todas cantidades
aumentan con la misma proporcin (primero al triple y luego al cudruple). De esta manera,
tendrn que discriminar si en este problema es necesario usar la constante de
proporcionalidad, es decir, si es necesario hallar, por ejemplo, cuantos Kg de harina hacen falta
para cocinar una torta para una persona, o el problema se puede resolver de una manera ms
econmica.
Para elaborar un pastel para 10 personas se necesitan 2 Kg de harina, 3/7 tazas de leche, 4
huevos y 100 g de chocolate.
Por otro lado, en el momento en que tengan que averiguar cunto es la fraccin de la
taza de leche que necesitan para hacer la torta para 30 personas, tendrn que multiplicar 3/7
por 3 y debern recordar cmo realizar la multiplicacin de fracciones. Algunos podran
multiplicar el numerador y el denominador por 3, obteniendo como resultado 9/21, otros
podran multiplicar solamente el denominador o solamente el numerador. El mismo desafo se
plantea para la segunda parte del problema y es probable que aquellos alumnos/as que no
tengan afianzado el procedimiento multiplicacin de fracciones arrastren los mismo errores
que tuvieron anteriormente. En este caso, para resolver el segundo problema, algunos podran
resolver cunto es el cudruple de cada ingrediente, u otros directamente sumar las
cantidades de ingredientes que se necesitaban para cocinar una torta para 10 personas ms la
cantidad de cada ingrediente que se necesita para cocinar una torta para 30 y, de esta manera,
hallar los distintos puntos de llegada que plantea el problema. Tambin podra haber algunos
alumnos/as que utilicen la constante de proporcionalidad que buscaron en la primera
consigna, para resolver la segunda (B), es decir, que multipliquen por 40, cada valor que
buscaron para hacer una torta con los ingredientes necesarios para que coma una sola
persona.
Actividad 2:
El propsito de este problema es que los chicos tengan que hallar, tanto valores del
conjunto de partida, como del conjunto de llegada. Este problema, a diferencia del anterior, no
posee variables de distinta naturaleza, sino que todos son la cantidad de leche en (L). Sin
embargo, la dificultad que se agrega es que en este problema, los chicos deben hallar la
constante de proporcionalidad, siendo esta una fraccin y no un nmero entero, como venan
trabajando en problemas anteriores. Adems los chicos debern hallar valores tanto del
conjunto de partida como del conjunto de llegada, En este problema el tipo de representacin
incluye una tabla y un enunciado, las magnitudes son continuas, donde se relacionan
magnitudes de distinta naturaleza (Litros de leche con Kg de azcar), y el campo numrico son
los racionales. Las posibles discusiones que promover el docente con los chicos partirn de
preguntas como Puede haber proporcionalidad directa cuando los nmeros son racionales?
Nos servirn las mismas propiedades para hallar los elementos del conjunto de partida que
los elementos del conjunto de llegada? De qu otra forma se puede resolver este problema?
Para preparar una receta de dulce de leche se utiliza Kilo de azcar cada litros de leche.
Complet la siguiente tabla indicando las cantidades necesarias en cada caso:
Posibles conclusiones:
Actividad 1:
Objetivos:
Por otro lado, la tarea consiste en averiguar elementos tanto del conjunto de partida
como del conjunto de llegada, tal cual se viene complejizando desde la clase 3. La combinacin
de variables que se utilizan son: una discreta (fichas) y una continua como lo es el dinero. Los
campos numricos con que se trabajan corresponden al de los nmeros naturales y los
racionales, puesto que se trabaja que para la cantidad de fichas solo valdrn nmeros enteros,
pero para el dinero se utilizarn mayormente decimales dado que la constante de
proporcionalidad est pensada como un nmero decimal y la variable dinero es continua. La
forma de representacin que se utiliza para los tres problemas es la tabla.
Cantidad de
2 3 4 5 6 10
fichas
B) Para dar una vuelta en la montaa rusa 2 amigos pagaron $2,40. Complet la siguiente
tabla de precios.
Cantidad de
1 2 3 4 5 6 8 10
fichas
C) Para decorar unos banderines de la entrada del parque de diversiones se necesitan 0,20
m de cinta cada dos banderines. Complet la siguiente tabla:
Cantidad de
4 5 8 10 20
banderines
Metros de
1,50 3
cinta
- Actividad 1: Los/as alumnos/as podran aplicar la propiedad que establece que al doble
le corresponde el doble, al triple el triple, a la mitad la mitad, etc. De esta forma a
partir del valor de 2 fichas se puede determinar el de 4. Luego a partir de la suma de
los elementos de una de las variables se puede hallar el valor correspondiente de los
elementos considerados. As el valor de 2 fichas ms el de 4 da el valor de 6 fichas.
Luego se puede pensar en la mitad de 6 para obtener el valor de 3 fichas, para luego
volver a sumar los valores de 2 y 3 fichas obtenindose el valor de 5. A partir del valor
de 5 se puede saber el de 10 pensando en el doble. Finalmente se podran sumar los
precios de 3 fichas ($4,5) y de 10 fichas ($15) para alcanzar el precio de $19,5 y
determinar que se tratan de 13 fichas. Hasta aqu es posible poner en juego una gran
variedad de recursos y aunque no hace falta buscar la constante, no hay que descontar
que los nios decidan hallar el cociente entre pesos y fichas determinando el valor de
la unidad ($ 3: 2 fichas) estableciendo que la constante es igual a 1,5. A partir de aqu,
podran hallar todos los resultados multiplicando el nmero de fichas por la constante
y dividiendo 19,5 $ por el valor de la unidad. Con los/as alumnos/as ser importante
concluir que de la misma forma en que los nmeros racionales fraccionarios y los
nmeros naturales podan relacionarse como variables directamente proporcionales,
los nmeros racionales decimales, tambin pueden comprender relaciones de
proporcionalidad directa y por lo tanto se pueden averiguar los correspondientes
puntos de partida o puntos de llegada utilizando las propiedades aprendidas hasta
ahora.
Objetivos:
Para esta actividad, ser necesario que los/as alumnos/as logren advertir que para el
caso de la Ciudad de Buenos Aires, el significado de la constante queda determinado a travs
de la fraccin 7/9, lo cual implica que siete novenos de personas tienen una computadora en
sus casas. Es decir, que 7/9 resulta lo mismo que pensar que de cada nueve personas, siete
tienen una computadora en su casa. Asimismo, para el caso de la Ciudad de Rosario, debern
dar cuenta que el significado de la constante queda determinado por medio de la fraccin 6/7,
lo cual implica que seis sptimos de personas tienen una computadora en sus casas. Es decir,
que 6/7 resulta lo mismo que pensar que de cada 7 personas, seis tienen computadora en sus
casas, que expresado mediante tablas quedara de la siguiente manera:
9 18 36 72
7 14 28 56
7 14 21 28
6 12 24 48
Por este motivo, uno de las posibles procedimientos por parte de los/as alumnos/as
podra ser el de buscar fracciones equivalentes, recurso que ya han utilizado en cuarto grado.
Para ello, podran tomar la fraccin 7/9 y multiplicar tanto el numerador como el denominador
por el denominador de la segunda fraccin, es decir, 7/9 x 7, y posteriormente tomar la
fraccin 6/7 y multiplicar tanto el numerador como el denominador por el denominador de la
primera fraccin, es decir 6/7 x 9. De este modo, quedara las siguientes fracciones
equivalentes: 49/63 y 54/63. En base a ello, podran determinar que en el caso de la Ciudad de
Buenos Aires, cada 63 personas 49 tienen computadora en sus casas, y que en la Ciudad de
Rosario, cada 63 personas 54 tienen computadora en sus casas. A su vez, otro modo podra ser
dividir el numerador de ambas fracciones por el denominador, es decir, 7 divido 9 y 6 divido 7
para determinar qu fraccin da como resultado el mayor nmero decimal.
Actividad 2: