Livro - Violencia - Escolar - e CE PDF

Conselho Escolar e as
possibilidades de dilogo
e convivncia:
o desafio da violncia na escola
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
Reitor
Targino de Arajo Filho
Vice-Reitor
Adilson J. A. de Oliveira
Pr-Reitora de Graduao
Claudia Raimundo Reyes
SEaD Secretaria de Educao a Distncia

Secretria de Educao a Distncia SEaD
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Coordenao SEaD-UFSCar
Glauber Lcio Alves Santiago
Sandra Abib
Fabiana Marini
Coordenao UAB-UFSCar
Fabiane Letcia Lizarelli
EdUFSCar Editora da Universidade Federal de So Carlos

Conselho Editorial
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Marco Giulietti (in memoriam)
Nivaldo Nale
Oswaldo Mrio Serra Truzzi (Presidente)
Roseli Rodrigues de Mello
Rubismar Stolf
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Coleo Conselhos Escolares

Coleo Conselhos Escolares Maria Ceclia Luiz (coordenador-geral) UFSCar
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Cefisa Maria Sabino Aguiar UFC
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Eden Ernesto da Silva Lemos UFRN
Francisco Herbert Lima Vasconcelos UFC
Luclia Augusta Lino de Paula UFRRJ
Swamy de Paula Lima Soares UFPB
Walter Pinheiro Barbosa Junior UFRN
Conselho Escolar e as
possibilidades de dilogo
e convivncia:
o desafio da violncia na escola
Maria Ceclia Luiz
(organizadora)
So Carlos, 2016
2016, dos autores
Superviso
Douglas Henrique Perez Pino
Reviso Lingustica
Clarissa Galvo Bengtson
Nayla Vieira Semensato
Winnie Tathiane Dourado
Editorao Eletrnica
Izis Cavalcanti
Capa
Clarissa Galvo Bengtson
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
Conselho Escolar e as possibilidades de dilogo e convivncia: o

desafio da violncia na escola / organizadora: Maria Ceclia
Luiz. -- So Carlos : EdUFSCar, 2016.
C755c
250 p. (Coleo SEaD-UFSCar).
ISBN: 978-85-7600-438-7
1. Conselhos Escolares. 2. Violncia escolar. 3. Conflitos.

4. Indisciplina. 5. Convivncia. I. Ttulo.
CDD: 379.1531 (20a)

CDU: 37
Universidade Federal de So Carlos

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Telefax: (16) 3351-8137
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SUMRIO
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Prefcio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Julio Groppa Aquino
1 Conselhos escolares, indisciplina e violncia: contextualizando discursos

e procedimentos na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Maria Ceclia Luiz
Ariel Cristina Gatti Vergna
Anderson de Lima
2 Sobre violncia e violncia na escola: consideraes a partir da literatura

na rea. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Leila Maria Ferreira Salles
Dbora Cristina Fonseca
Joyce Mary Adam
3 A invisibilidade da violncia: humilhao, desrespeito e discriminao

entre jovens em idade escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Sandra A. Riscal
Jos Reinaldo Riscal
4 Algumas ponderaes sobre Livros de Ocorrncias e disciplina na escola. . . . 93

Renata Maria Moschen Nascente
Larissa Barbosa Ferreira
Paola Karuliny Guarnieri
5 O conselho de escola e a constituio de sujeitos democrticos: revisitando

teorias e prticas na/da formao de diretores escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Elianeth Dias Kanthack Hernandes
Graziela Zambo Abdian
6 Situaes de conflitos: dilemas e tenses na gesto de escolas pblicas. . . . . 123

Roberto Alves Gomes
Angela Maria Martins
7 Foucault e o des(controle) dos sujeitos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
Nadia Perez
Drieli Giangarelli
8 Providncias registradas nos Livros de Ocorrncias: relatos sobre (in)disciplina

e relaes entre escola e famlias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Rassa de Oste
Nathlia Gonalves Lara
9 Reinsero escolar de crianas e adolescentes em situao de rua: relatos

da experincia do programa VIJuventude do Distrito Federal . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Vanessa de Jesus Krominski
Maria Ceclia Kerches de Menezes
10 Em busca de uma identidade emancipadora: uma experincia com

adolescentes de escola estadual. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Priscila Carla Cardoso
11 Reflexes a respeito de crianas e adolescentes envolvidos em atos

infracionais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
Marcela Luiz Corra da Silva
Maria Ceclia Luiz
Ronaldo Martins Gomes
12 A contribuio da legislao infantojuvenil na construo de uma escola

democrtica e participativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Elisiane Spencer Quevedo Goethel
Srgio Dalaneze
APRESENTAO
Este livro o resultado de vrias investigaes de pesquisadores(as),

docentes e discentes da Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e de
outras instituies pblicas, de forma coletiva. Teve como objetivo principal
colaborar com as escolas pblicas de Educao Bsica no esforo de refletir
sobre quem so os estudantes envolvidos com questes de indisciplina e
violncia e como lidar com essas situaes em espaos escolares. Isto , com-
preender e valorizar a escola e os Conselhos Escolares (CE) com a perspectiva
da gesto democrtica, e por meio de bases tericas e abordagens prticas
relacionadas convivncia e ao dilogo.
Essa temtica tem sido recorrente em pesquisas acadmicas, que buscam
formular hipteses sobre problemas relacionados a indisciplina e a violncia,
e de entender como esses termos tm sido usados para designar aes de
adolescentes e jovens. Torna-se cada vez mais pertinente refletir sobre atos
violentos e/ou indisciplinados que acontecem no ambiente escolar, bem
como sobre legislaes infantojuvenis, pois a escola necessita de caminhos
simples e objetivos, dos quais ela possa atuar de forma assertiva diante de
problemas cotidianos que adentram os seus muros. Destaca-se que os estu-
dos apresentados nesta coletnea no intencionaram recriminar instituies
escolares e culpabilizar educadores, mas sim, provocar discusses e debates
sobre a responsabilidade de todos os que esto envolvidos com a escola, e
possibilitar mais prticas educativas de cunho positivo e de carter social,
com vistas a respeitar e auxiliar adolescentes e jovens estudantes.
Acredita-se que os captulos a seguir sero surpreendentes e que, de
maneira agradvel, assim como uma fragrncia de aroma suave e bom, a lei-
tura dos textos contribuir tanto no aspecto terico como prtico, que por meio
de diferentes referenciais tericos subsidiaro novas pesquisas, com pontos de
vistas semelhantes ou correlacionados.
8 | Conselho Escolar e as possibilidades de dilogo e convivncia: o desafio da violncia na escola
Parafraseando Vincius de Morais, um livro sem Apresentao como um

rio sem pontes, desta forma, apresenta-se brevemente os doze captulos,
comeando com o captulo que abre o livro, de autoria de Maria Ceclia
Luiz, Ariel Cristina Gatti Vergna e Anderson de Lima, que aborda a relao
entre Conselhos Escolares, indisciplina e violncia por meio de anlise do-
cumental de atas de reunies de CE. Os autores contextualizam discursos e
procedimentos na escola, apresentando algumas reflexes sobre esse tema
e apontando as contribuies proporcionadas por uma abordagem fundada
na valorizao do dilogo e na dignidade humana para a constituio de
uma dimenso mais democrtica na vida escolar. Consideram que os Conselhos
Escolares so espaos privilegiados para buscar solues relacionadas aos
conflitos na unidade escolar.
O segundo captulo, de Leila Maria Ferreira Salles, Dbora Cristina Fon-
seca e Joyce Mary Adam, professoras da Unesp de Rio Claro, tem como
objetivo apresentar consideraes tericas, a partir de um levantamento bi-
bliogrfico da literatura sobre violncia e violncia na escola. Uma riqussima
reflexo sobre diversas concepes que abordam a questo da violncia,
presentes na sociedade, e do significado que esse termo adquire quando
a referncia o mbito escolar. Nessa discusso, busca-se analisar as
tendncias explicativas sobre comportamentos violentos, que so compre-
endidos como um fenmeno complexo o qual envolve questes polticas,
econmicas, sociais, individuais e aspectos da prpria instituio escolar.
Sandra Aparecida Riscal e Jos Reinaldo Riscal, no terceiro captulo,
evidenciam a problemtica relativa a invisibilidade da violncia, conside-
rando a pesquisa desenvolvida na Agenda Juventude Brasil, de 2013, sobre
humilhao, desrespeito e discriminao entre jovens em idade escolar. Os
autores constroem suas consideraes valendo-se de dados quantitativos
sobre a juventude brasileira e, problematizando-os, revelam que um projeto
de transformao social, voltado para uma sociedade igualitria, deve visar
no apenas as macropolticas, mas, principalmente, as microrrelaes que
determinam a vida cotidiana. nesse espao que, por meio de uma invisibi-
lidade consentida, sujeitos so submetidos a um tipo de violncia invisvel,
pois no encontram relevncia e nem proteo social.
O tema do quarto captulo, desenvolvido pelas autoras Renata Maria
Moschen Nascente, Larissa Barbosa Ferreira e Paola Karuliny Guarnieri, de-
monstra como os Livros de Ocorrncias (LO), muito usuais nas escolas pbli-
cas de Educao Bsica, revelam a disciplina praticada pelas instituies. As
Apresentao | 9
autoras descrevem os LO como: uma janela, onde se obtm o panorama

das relaes dentro da escola; e um retrato das relaes entre alunos e
entre eles e as equipes escolares no que se refere disciplina e/ou indisci-
plina, pois a escola carece de reflexes sobre essas relaes, inclusive que
signifique ir alm dos registros dos LO.
O tema do quinto captulo, de autoria de Elianeth Dias Kanthack Hernan-
des e Graziela Zambo Abdian, professoras da Unesp de Marlia, est rela-
cionado a um trabalho de formao continuada com os diretores escolares
de um municpio do interior paulista durante os anos de 2011 e 2012. Teve
como objetivo refletir sobre a formao indicada (sugerida) pelos diretores:
Conselhos Escolares e as possibilidades de constituio de sujeitos demo-
crticos. Aps a realizao dos encontros, analisam que a possibilidade de
constituir sujeitos democrticos revela-se em acreditar nas subjetividades
rebeldes ou subjetividades inconformistas entre profissionais da educao
pesquisadores e diretores, diretoras, professores e professoras , enten-
dendo que a indignao significa mobilizao mudana.
Roberto Alves Gomes e Angela Maria Martins, no sexto captulo, ana-
lisam de que forma diretores de escolas pblicas estaduais de So Paulo
registram situaes de conflito, indisciplina e violncia, com base na apre-
sentao e discusso do Sistema de Proteo Escolar SPE, de um lado; de
outro, busca-se examinar os Registros de Ocorrncia Eletrnica ROEs de uma
unidade escolar do interior paulista. Concluem que os rgos centrais pode-
riam utilizar esses registros como escopo informativo para elaborar polticas
pblicas educacionais mais coerentes s necessidades e ao perfil do alunado,
com vistas a prevenir situaes de conflito intra e extramuros escolar. Ressal-
tam que as situaes de conflito podem ampliar o campo de tenso, tendo
em vista a ausncia de preparao adequada dos profissionais envolvidos
nessas situaes, com os desafios que se colocam nas complexas relaes
do cotidiano escolar.
O stimo captulo, escrito por Nadia Perez e Drieli Giangarelli, nos con-
vida a revisitar e rever algumas ideias de Michel Foucault sobre o poder dis-
ciplinar e seu alcance para pensar a escola nos dias de hoje e, em especial,
para refletir sobre o controle e o disciplinamento dos indivduos na insti-
tuio escolar. Nessa perspectiva de anlise, ao conceber os conhecimen-
tos seriados, a escola salienta as disparidades individuais, recompensando
os que se sujeitam a movimentos adequados, os quais a escola impe, e
punindo e excluindo os alunos que apresentam comportamento diferente
ao imposto. Muitas vezes, as punies no objetivam repensar acerca das

aes realizadas, mas sim acusar os infratores, diferenci-los e distingui-los,
separando-os em grupos distintos. Essa reflexo sobre mecanismos discipli-
nares deve ser debatida entre todos os envolvidos com a escola, visto que
so estes mecanismos que levam as pessoas a aceitarem o poder de serem
punidas e de punirem.
De autoria de Renata Maria Moschen Nascente, Rassa de Oste e Na-
thlia Gonalves Lara, temos o oitavo captulo. Este texto trata da relao
entre os familiares e a escola, parceiros fundamentais no desenvolvimento de
adolescentes e jovens. As autoras destacam que essa relao permeada de
conflitos de diversas naturezas, principalmente os relativos (in)disciplina
dos alunos. Por meio de dados empricos, registrados em fichas e/ou Livros
de Ocorrncias, compreende-se como a escola e os familiares lidam com
atitudes de adolescentes e jovens que contradizem, extrapolam e/ou rom-
pem com regras socialmente estabelecidas. Concluem que as providncias
registradas nas escolas pesquisadas, referentes aos atos considerados (in)
disciplinares por parte de estudantes, foram basicamente incuas, isto ,
no apresentaram potencial educativo, no sentido de alguma aprendizagem
ou desenvolvimento social de educandos. Tambm apontam como resulta-
do da pesquisa um considervel distanciamento entre escola e familiares. As
causas para este fato so diversas, e entre elas destacam-se o descompasso
das duas instituies: escola e famlia, em relao s novas necessidades
educacionais de adolescentes e jovens, revelando que ambas parecem de-
sorientadas quanto tarefa de educ-los.
O captulo nove escrito pelas autoras Vanessa de Jesus Krominski, D-
bora Cristina Fonseca e Maria Ceclia Kerches de Menezes, teve o objetivo
de analisar alternativas de incluso de crianas, adolescentes e jovens em
situao de rua, a partir da experincia de um programa desenvolvido em
Braslia, com incio em 2008, chamado VIJuventude. A perspectiva foi focar
a excluso social e a evaso escolar (que se configuram como situaes ne-
gativas na escola). Segunda as autoras o resultado da relao entre ambas
(excluso social e a evaso escolar) comprova a persistncia das desigualda-
des educacionais e sociais de um sistema no qual quem no produz capital
no funcional para a sociedade. Apontam para a necessidade de estudos
que corroborem com estratgias que possibilitem uma reinsero escolar
satisfatria, em especial para esses adolescentes e jovens que se encontram,
muitas vezes, em situao de abandono por parte da famlia e do Estado.
Apresentao | 11
No captulo dez, as autoras Priscila Carla Cardoso e Dbora Cristina

Fonseca discorrem sobre os resultados de uma pesquisa ao com adoles-
centes tidos como alunos-problemas de uma escola estadual no interior do
estado de So Paulo. O projeto de interveno foi elaborado em parceria
com o professor mediador e teve como proposta a formao de um processo
grupal, com o objetivo de trabalhar o desenvolvimento da autonomia desses
adolescentes em busca de uma identidade com sentido emancipatrio, ten-
do em vista a estigmatizao que estes sofriam no ambiente escolar. O resul-
tado desta investigao foi avaliado pela equipe gestora de forma positiva,
uma vez que contribuiu para que os adolescentes tivessem uma viso de to-
talidade sobre suas realidades, mas as autoras constataram que houve muita
dificuldade de entendimento, por parte dos professores, com relao ao
processo que estava sendo estabelecido. Isso fez com que o corpo docente
agisse de forma contrria ao que estava sendo trabalhado no grupo, propi-
ciando muitas suspenses, advertncias e at boletins de ocorrncia contra
alguns desses adolescentes durante o perodo de interveno. Ficou claro
que a escola no estava preparada para lidar com tais situaes, e possua
deficincia na comunicao entre equipe gestora, professores e comunidade
escolar. As autoras confirmaram, a partir dessa experincia, a importncia
dos conselhos escolares, bem como das reunies de planejamentos esco-
lares e ATPC, como espaos de discusses e reflexes sobre esse e tantos
outros assuntos emergentes. Acreditam que somente assim ser possvel a
elaborao conjunta de planos de atuao escolar a fim de minimizar os con-
flitos escolares e promover novas formas de olhar para alunos denominados
protagonistas de violncia nas escolas.
O dcimo primeiro captulo de Marcela Luiz Corra da Silva, Maria
Ceclia Luiz e Ronaldo Martins Gomes trata de reflexes sobre crianas
e adolescentes envolvidos em atos infracionais, com o propsito de com-
preender melhor como ocorrem tais prticas e investigar possveis caminhos
que auxiliem na sua preveno. Foi elaborado a partir de uma investigao
realizada em So Carlos-SP, no ano de 2014, tendo como objetivo conhecer
melhor quem so as crianas e adolescentes que cometem atos infracionais
no Brasil, com vistas a entender o que influencia suas atitudes e analisar esse
tema na perspectiva de concepes do Direito (Estatuto da Criana e Ado-
lescente ECA e do ordenamento jurdico ptrio) e da Psicologia. Os auto-
res trazem a discusso sobre a delinquncia juvenil no se restringir apenas
ao fato de um jovem praticar ato infracional e ter de ser punido por isso. Eles
relatam os reflexos positivos de um trabalho realizado pelo Ncleo de Aten-

dimento Integrado (NAI) de So Carlos, que no apenas vai ao encontro das
premissas do ECA, como promove espaos de reflexo e dilogo com esses
jovens, contribuindo para modelos de reinsero mais eficientes, prevenindo
futuros delitos.
Enfim, no dcimo segundo captulo, Elisiane Spencer Quevedo Goethel
e Srgio Dalaneze vislumbram os entraves participao no contexto esco-
lar, visto que os mesmos residem nas dificuldades de aplicao das disposi-
es contidas no ECA, e no legado autoritrio que ainda perdura na escola
pblica aliada a uma concepo ideal de adolescentes e jovens, que, na maio-
ria, refletem situao de vulnerabilidades, excluso e violncias. Os autores
testificam que ao se falar em escola democrtica, alm da participao das
crianas, adolescentes e jovens, faz-se necessrio assegurar tambm a parti-
cipao ativa da comunidade, na definio e no desenvolvimento da escola,
por meio da atuao em Conselhos Escolares ou equivalentes, prevendo,
portanto, uma abertura maior para a participao da comunidade externa.
Isso exige uma reflexo sobre o ECA, seus fundamentos, seus princpios, sua
concepo de cidadania, e a educao como um dos direitos fundamentais
para o exerccio dessa cidadania e o papel da escola como um dos agentes
importantes no esclarecimento e na promoo desses direitos.
Foi extremante prazeroso organizar este livro com temas to afinados e
bem conduzidos pelos seus autores. A busca por uma escola pblica com
mais qualidade de ensino, de forma democrtica, por meio dos Conselhos
Escolares, tem como perspectiva de acerto o auxlio aos adolescentes e jo-
vens brasileiros que se encontram, s vezes, to perdidos ou mais do que
ns educadores, principalmente quando tm que definir para suas vidas a
melhor maneira de conviver em sociedade. Por isso, acredita-se que o dilo-
go se faz to importante nos espaos escolares, pois de outra forma como
conhecer esses estudantes, como compreend-los? Para finalizar, entende-se
que uma das funes da unidade escolar, talvez a mais importante, seja pro-
piciar o ensino e a aprendizagem, mas como os estudantes aprendero se
no conseguem construir as regras da escola de forma coletiva, de maneira
que estas tenham significado e realmente resultem em atitudes conjuntas de
forma orgnica? Esse o desafio da escola hoje.
Desejo a todos e todas, uma tima leitura!
Maria Ceclia Luiz

PREFCIO
Peo licena ao leitor para introduzir ou, quem sabe, rememorar uma bela
passagem da literatura contempornea. Trata-se do poema Fim e comeo, da
lavra de Wyslawa Szymborska, poetisa ganhadora do Prmio Nobel de Litera-
tura em 1996.
Depois de cada guerra / algum tem que fazer a faxina. / Colocar uma
certa ordem / que afinal no se faz sozinha.
Algum tem que jogar o entulho / para o lado da estrada / para que
possam passar / os carros carregando os corpos.
Algum tem que se atolar / no lodo e nas cinzas / em molas de sofs / em
cacos de vidro / e em trapos ensanguentados.
Algum tem que arrastar a viga / para apoiar a parede, / pr a porta nos
caixilhos, / envidraar a janela.
A cena no rende foto / e leva anos. / E todas as cmeras j debandaram
/ para outra guerra.
As pontes tm que ser refeitas, / e tambm as estaes. / De tanto arre-
ga-las, / as mangas ficaro em farrapos.
Algum de vassoura na mo / ainda recorda como foi. / Algum escuta
/ meneando a cabea que se safou. / Mas ao seu redor / j comeam a
rondar / os que acham tudo muito chato.
s vezes algum desenterra / de sob um arbusto / velhos argumentos
enferrujados / e os arrasta para o lixo.
Os que sabiam / o que aqui se passou / devem dar lugar queles / que
pouco sabem. / Ou menos que pouco. / E por fim nada mais que nada.
Na relva que cobriu / as causas e os efeitos / algum deve se deitar / com
um capim entre os dentes / e namorar as nuvens.
Em breves linhas, a escritora polonesa logra formular com preciso algo de

difcil compreenso para os contemporneos, sobretudo para aqueles envol-
vidos com a tarefa educativa: a tenso imanente ao ato de ensinar, consubstancia-
da nos embates narrativos ininterruptos entre os mais velhos (os que lembram
e, com sorte, fazem lembrar) e os mais novos (os que anseiam pelo novo).
Sem nenhuma inteno interpretativa, haveramos de convir que o mundo
delineado por Szymborska espelha fielmente o que hoje se passa nas escolas
brasileiras. De um lado, uma gerao de professores portadora da memria
de um pas sado de duas dcadas de ditadura, cujos ecos persistem entre
ns, a despeito das mangas em farrapo de alguns. De outro, uma gerao
de alunos que nada sabe do que lhe antecedeu, despojada displicentemente
sobre a relva dos dias, a pressagiar o futuro e a virtualidade de suas formas.
Os mais novos observam os mais velhos com tdio e comiserao; estes
enxergam naqueles pouco alm de rechao e exasperao. Trafegam todos
juntos, entretanto, sobre o mesmo fio de navalha do presente. Isso porque
o esquecimento figura, certo, como condio de possibilidade para que o
mundo prossiga e se renove, mas, quando convertido em amnsia histrica,
metamorfoseia-se rapidamente em eroso tico-poltica, cuja expresso magna
a disseminao da violncia.
O nico antdoto a tal parece ser a criao de alguma memria de tem-
po junto aos mais novos; uma pausa do pensamento desembrutecedora dos
gestos e igualmente capaz de dar espao e vazo ao rudo rouco da histria
que nos intercepta sem cessar. Uma histria, ressalve-se, sempre pronta a
refugar o sonho democrtico, convertendo-o paradoxalmente, como aponta
Jacques Rancire, em objeto de dio.
Eis aquilo de que esta obra se constitui e, afinal, faz constituir: o apreo
inconteste a um modo de vida democrtico nas escolas, assim como a dis-
posio ao rduo trabalho que isso comporta. Trata-se de um duplo investi-
mento: em primeiro lugar, a reviso crtica de um conjunto de pressupostos
naturalizados no cotidiano, os quais redundam amide na busca afoita de
solues normalizadoras para os modos de viver/conviver nas escolas; em
segundo lugar, a porosidade inveno de experincias concretas no
vistas anteriormente de endereamento ao alunado, sobretudo quele
tido como desviante ou disfuncional. Aqui no h metafsica pedagogizante
de nenhuma ordem, por assim dizer. Ao contrrio, apenas uma micropoltica
recriadora dos encontros possveis entre os protagonistas escolares.
Prefcio | 15
Trata-se, assim, de um livro-acontecimento que se oferece generosa-

mente ao tempo presente, uma vez que, nele, no se divisam os mais novos
como obstculos, mas como aquilo que, a rigor, podem vir a ser: nossos
parceiros na construo de um mundo comum mais expansivo ou, ao menos,
menos acabrunhado.
, em suma, uma obra atravessada por delicadeza, coragem e confiana,
as trs propriedades que mereceriam restar neste mundo, caso ainda esteja-
mos dispostos a cultiv-las junto aos que nele permanecero.
Julio Groppa Aquino

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Conselhos escolares, indisciplina e
violncia: contextualizando discursos
e procedimentos na escola
Maria Ceclia Luiz
Ariel Cristina Gatti Vergna
Anderson de Lima
A busca pela universalizao do acesso escola pblica em nosso pas

e da permanncia com sucesso em seu interior tem modificado o panorama
de estudantes que hoje adentram seu espao e fazem parte dele. As uni-
dades escolares (UE) devem propiciar em seu cotidiano a participao de
todos, conforme promulga a legislao brasileira (BRASIL, 1988, 1996), com
perspectiva de realizarem sua funo: garantir com qualidade o ensino e a
aprendizagem para todos os estudantes.
Sabe-se que a escola, como instituio, representa um papel privilegiado
de vivncia e prtica do fazer educativo, sendo responsvel pela formao
e pelo ensino de todos. Com isso, algumas aes so delineadas e determi-
nantes na atitude de seus educadores e nos processos de transmisso de
conhecimento e de disciplina escolar. notvel a crescente preocupao em
permitir que esses espaos escolares se tornem mais democrticos, com o
surgimento de propostas voltadas s prticas educativas e aes de carter
coletivo, envolvendo todos, descaracterizando cada vez mais a gesto ver-
tical e tradicional. Nesse sentido, a instituio escolar tem buscado cumprir
seu papel de valorizar a participao de colegiados, na tentativa de possibi-
litar s crianas e aos jovens uma formao de cidadania e garantir a vivncia
democrtica em meio ao processo formativo escolar.
O Conselho Escolar (CE) um dos colegiados da escola que possui
uma estrutura de representao, de forma paritria, com a composio de
diferentes segmentos escolares: equipe gestora, professores, alunos, funcio-

nrios, familiares e comunidade. Sua funo permitir que, nos processos
decisrios da Unidade Escolar, todos os interesses sejam considerados. A
participao de diferentes segmentos nesse processo propicia a compreenso
das situaes e vivncias dentro e fora da escola, entendimento este que se
constri a partir de pontos de vistas diversificados.
Apesar da garantia legal de um Conselho Escolar pautado na gesto
democrtica, ainda nos deparamos com dificuldades e impedimentos que
banalizam a funo desse colegiado e que impedem a sua atuao de fato,
de forma influente nas decises da escola. Conti e Silva (2010) discutem essa
relao ainda frgil entre a equipe gestora e os segmentos que compem a
realidade escolar, apresentando como comum ainda nos depararmos com
a tal gesto vertical dentro das escolas:
A histrica separao entre a escola e a famlia, a herana autoritria

do perodo militar, o fechamento das instituies, a recusa de qualquer
forma de participao, e outras tantas coisas, ainda se constituem obs-
tculos importantes para a construo de uma sociedade nova e de uma
nova escola (CONTI; SILVA, 2010, p. 67-68).
Acredita-se que o Conselho Escolar, por ser um local de participao

da comunidade na gesto da escola pblica, deve ter um funcionamento
democrtico. Para que isso ocorra, no basta simplesmente convocar edu-
cadores e/ou comunidade para compor o CE; precisa muito mais do que
isso, fazem-se necessrias algumas mudanas, comeando por romper com
regras e normas rgidas demais e permitindo espaos reflexivos, proporcio-
nando maior entendimento a respeito da participao e da importncia de
constru-la de forma coletiva. As aes do CE, no mbito escolar, devem
ser dialgicas e democrticas, respeitando os diferentes olhares dos conse-
lheiros. Com essa viso processual e coletiva, o colegiado ganha um olhar
mais amplo e multidisciplinar sobre as situaes debatidas em suas reunies,
que, muitas vezes, representam a realidade da escola, com o objetivo de
entend-las, abord-las e encaminh-las, como por exemplo, as situaes
de indisciplina e violncia que ocorrem dentro dos espaos escolares.
Ressalta-se que essas questes tm constitudo um dos grandes de-
bates na educao pblica brasileira, e, segundo Ratto (2007, p. 17), temos
uma difcil arte de estabelecer relaes com o outro. As situaes de in-
disciplina e violncia na escola hoje so palco de observaes atentas de
Conselhos escolares, indisciplina e violncia: contextualizando discursos... | 19
pesquisadores e educadores. Nesse contexto, tambm, cresce o nmero

de queixas de educadores quanto incapacidade de gerenciar o convvio
com as novas geraes. Culpa-se o declnio das instituies tradicionais e a
sua inerente autoridade, o apelo cada vez mais excessivo da mdia, o qual
tem atrado crianas e jovens a um novo estilo de vida e de consumo, e a
crescente violncia urbana, permitindo que as questes acerca de atitudes
e condutas no estejam mais restritas sala de aula.
A percepo da violncia como ao que se manifesta nas relaes de
convivncia entre pessoas de dentro ou de fora da escola advm de moti-
vaes e situaes as mais diversificadas possveis, relacionadas a fatores
estruturais, econmicos, culturais, polticos, religiosos, valorativos, entre tan-
tos outros.
Segundo Debarbieux (2007), a percepo da violncia que adentra os
muros escolares se origina em algumas explicaes simplistas s quais
possvel relacionar diretamente os mais variados discursos sobre o proble-
ma. Segundo o autor,
o primeiro discurso o do discurso da decadncia, que coloca a violncia

na escola ao nvel de uma crise de civilizao que no pode ser resolvida
seno por uma reestruturao autoritria ou retorno aos valores fundado-
res. O segundo modelo [...] o de uma anlise meramente macrossocial
que reduz a causa da violncia na escola simples ordem econmica
mundial ultraliberal, sendo sua abolio a nica possibilidade de ao
(DEBARBIEUX, 2007, p. 133).
A opo por este ou aquele discurso recai sobre concepes ainda insu-
ficientes para a compreenso do problema. Pensar a escola como ncleo de
soluo para a violncia pressupe uma percepo valorativa que perpassa
por um discurso antigo relacionado ao retorno de valores na escola e no n-
cleo familiar (e consequentemente de uma sociedade) capazes de impor ao
jovem a autoridade da qual careceria. Debarbieux (2007) fala sobre o discurso
da decadncia:
O discurso da decadncia apropria-se de uma suposta insuficincia parental

e o discurso dominante uma acusao feita aos pais pela falta de re-
ferncias, como um jogo de palavras pseudossbias tende a fazer cr-lo.
[...] , portanto, a famlia que a principal instituio posta em causa na
sua incapacidade de assumir a educao das crianas e nas relaes de
violncia que a se atualizam (DEBARBIEUX, 2007, p. 137-138).
A argumentao que se segue, recaindo sobre o ultraliberalismo econmico

e social, leva a outro entendimento da violncia escolar e da delinquncia
juvenil. Nela, a manifestao da violncia pelo jovem (no espao escolar
como local de sua maior convivncia com o estado institudo) decorre de
uma reao normal frente excluso social e conscincia de classe das
categorias populares: Se a excluso gerasse sozinha a violncia [...] compre-
enderamos mal, por exemplo, porque que todos os alunos que vivem esta
excluso social no so violentos na escola, sendo que a maioria no o
(DEBARBIEUX, 2007, p. 140).
Nessa perspectiva, a proposta deste captulo refletir sobre o discurso
e os procedimentos que os Conselhos Escolares (CE) tm adotado, no que
se refere indisciplina e violncia na escola. Tiveram-se como objetivo
apresentar e discutir alguns resultados preliminares de uma pesquisa que
vem sendo realizada, com o foco nas questes relacionadas indisciplina e
violncia em escolas pblicas, por meio de levantamento de dados empri-
cos oriundos de atas de Conselhos Escolares. Essa investigao vem sendo
realizada em trs escolas, sendo: duas estaduais, localizadas uma na cidade
de So Carlos e outra em Rio Claro, no estado de So Paulo; e uma municipal,
tambm no municpio de Rio Claro. Para efeito de anlise, foram agrupadas
algumas dimenses, tendo como base aquilo que estava registrado nas atas
de cada escola, durante os anos letivos de 2012, 2013 e 2014, com perspecti-
va de averiguar casos de indisciplina e violncia encaminhados ao CE e quais
condutas foram deliberadas por esse colegiado.
Os procedimentos disciplinares na escola: como avanar?

O conceito de violncia tido por Adorno (1993, 1995), Oliveira (1995) e
Zaluar (1994a, 1994b) como o no reconhecimento, a anulao ou ciso do
outro. Para Sennett (2001), no existe o no reconhecimento da autoridade,
visto que o prprio ato de rejeio de qualquer autoridade construdo de
forma interligada com quem se est rejeitando. Brant (1989) e Caldeira (1991)
definem violncia como a negao da dignidade humana; e Tavares dos San-
tos, Didonet e Simon (1998) pontuam violncia como excesso de poder. Enfim,
nas diversas questes tericas sobre a violncia, o que existe em comum entre
esses autores que, geralmente, esta tem origem na ausncia de dilogo, e
como consequncia a falta de negociaes, argumentaes e acordos.
Nas instituies escolares, conforme Zaluar e Leal (2001), h tambm a
violncia simblica, que para Bourdieu (1989) reforada pelo habitus. Essa
violncia simblica, muitas vezes, exercida pelos educadores que se apro-

priam de discursos, pensamentos, condutas e anseios padronizados pela
prtica escolar e social, como uma herana social.
Autores como Bakhtin (2010) e Foucault (1977) tratam o discurso como a
dialtica de um interlocutor que expressa pela sua fala, escrita e ao ges-
tual. Segundo Bakhtin (2010), todas as aes humanas fazem uso direto ou
indireto da lngua por meio de enunciados falados ou escritos, os quais refle-
tem uma esfera que arquitetou a sua produo e seu significado. Assim sendo,
um enunciado, mesmo que tomado isoladamente, no pode ser considerado
neutro, uma vez que em si reflete dois eixos importantes na sua composio:
o contexto no qual ele foi formado e aquilo que seu interlocutor trouxe como
importante para a sua construo.
Dessa forma, afirma-se que a subjetividade se revela durante a constru-
o de enunciados em processos de dilogos reais. Nesses processos, o
sujeito produz seus enunciados motivado por um querer-dizer, carregado
de seu prprio papel como observador e aquilo que ele traz consigo: o seu
conhecimento de mundo. As mais variadas esferas, ou gneros do discurso
imersos nas atividades humanas, revelam, portanto, a subjetividade de seus
interlocutores e os diferentes conceitos que faro parte dos enunciados. As
palavras de Foucault (1977) complementam essa reflexo sobre o que o
discurso, colocando-o como um elemento sem a noo de comeo, meio
ou fim, mas como aquilo que est em constante rotatividade, podendo ser
tomado em qualquer instncia pelo interlocutor, mas no devolvido por este
da mesma forma que antes, isto , sem que esteja j com uma nova carga
daquilo que o sujeito que se apropriou dele acredita ser verdadeiro.
Fonseca, Salles e Paula e Silva (2014) tm desenvolvido estudos acerca
do tema indisciplina e violncia, com perspectiva de que a escola tem vrias
funes, dentre as quais disciplinar crianas e jovens para o convvio social.
Dessa forma, diversos mecanismos foram criados nesses espaos escolares
com inteno de fortalecer aes mobilizadoras, sendo os Livros de Ocor-
rncias um dos objetos de estudo e metodologia utilizados pelas pesquisa-
doras. Seu objetivo ressaltar a relevncia do contedo registrado nesses
materiais buscando compreender o sentido dessas comunicaes.
Para Ratto (2007), os Livros de Ocorrncias servem como forma de ao
dos educadores sobre os comportamentos percebidos como indisciplina
dentro de um espao escolar, tendo por finalidade a correo destes. A autora
afirma que sua utilizao implica um ponto delicado, uma vez que tm sido
usados como forma de punio e constrangimento dos envolvidos, a fim de

garantir a manuteno da autoridade da instituio.
Atentando-se a essa postura, Ratto (2007) continua mostrando a con-
duta escolar frente aos casos discriminados por indisciplina ou violncia e
sua semelhana com o poder jurdico externo aos limites da escola. Enten-
dendo-se a confisso do aluno como a prova mais segura do fato cometido,
a direo escolar arquiteta uma espcie de inqurito, uma representao
dos micropoderes (ou microtribunais) trazidos por Foucault (1977) quando
em discusso do disciplinamento dos corpos. Dessa forma, a autora credita
aos Livros de Ocorrncias um dos momentos de confirmao da culpa dos
envolvidos, transformando o potencial em real. Os alunos comportam-se
como rus, e a escola retoma seu lugar de autoridade e consolidadora das
regras antes postas em xeque pela indisciplina.
A tradio pedaggica brasileira sempre esteve ancorada em um car-
ter disciplinador, na qual os processos de ensino e aprendizagem possuem
uma funo moralista, isto , garantir a ordem e estabilidade no contexto
escolar. Ao contrrio, podemos entender disciplina como um caminho para
a aprendizagem, isto , uma condio para que a execuo de tarefas acon-
tea de forma positiva e organizada. Quando a postura do disciplinado de
submisso acrtica a uma autoridade, acaba sendo um comando, uma ao
vinculada s especificidades j determinadas para a execuo das atividades
e seus objetivos.
Algumas pesquisas acadmicas sobre a temtica da indisciplina e violncia
do subsdios para se compreender melhor os significados desses dois ter-
mos e suas implicaes no ambiente escolar, alm de possibilitarem um olhar
sobre como eles tm sido usados de forma equivocada para designar aes
de crianas e jovens dentro das instituies de ensino. Nesse aspecto, torna-
-se importante averiguar essas investigaes, por se tratar de temas extre-
mamente polmicos e por existirem vises diferentes entre pesquisadores,
conforme seus referenciais tericos.
Para Guimares (2006), a escola como instituio permeada por dois
movimentos antagnicos: se por um lado h a responsabilizao desta para
o cumprimento das normas estabelecidas por um rgo central, por outro
h uma dinmica causada pelos diferentes sujeitos e suas ideias, os quais
singularizam cada espao escolar, impossibilitando olhar essa questo sobre
indisciplina e violncia de forma homognea nos espaos escolares.
O poder disciplinar, caracterizado assim por Foucault (1977), revela a
existncia de disciplinas, isto , tcnicas cuja caracterstica mais marcante
o controle do indivduo, tendo que cada organizao social significa o cor-

po a sua maneira, e isso implica o surgimento de formas especficas dessas
culturas sobre a configurao do corpo e aquilo que o molda, o manipula, o
aperfeioa, o educa, o limita e o obriga. Ao agir diretamente sobre os corpos,
o poder disciplinar toma-os como alvos de sua ao. Foucault (1977) coloca
que o poder disciplinar permite a existncia de tcnicas as quais asseguram a
ordenao das multiplicidades humanas, isto , a supresso do que diferencia o
comportamento dos corpos, sua subjetividade, permitindo a homogeneiza-
o destes e uma consequente ordem.
Sabemos que cada instituio escolar possui sua prpria cultura organi-
zacional e dinmica interna, e esses aspectos as diferenciam, j que, mesmo
tendo normas padronizadas, cada uma possui uma interpretao, bem como
uma relao com sua equipe e comunidade. Abrir a escola para ouvir alunos
e seus familiares no significa desmerecer o profissional da educao, nem
sua formao, mas levar em conta que educadores nem sempre tm respos-
tas para todas as situaes que acontecem dentro e fora da unidade escolar.
Estes precisam criar espaos de certos gostos democrticos (LIMA, 2000,
p. 42), aprender a respeitar os outros, com opinies diferentes.
O processo educacional deve ser planejado como um incentivo par-
ticipao ativa dos estudantes (no sentido de desenvolver seus potenciais).
Essa forma de pensar a escola baseia-se em uma democracia na prtica e, por-
tanto, aprendida diariamente por meio de exerccios de participao em
todos os seus espaos. Segundo Lck (2006), se aumentamos a capacidade
de deciso dos alunos, consequentemente, melhoramos a fora de diversas
aes, de aprendizagem e de alteraes da realidade.
Para Gohn (2006), a educao no formal aquela que aprendemos nos
espaos coletivos, trocando experincias com outras pessoas. Essa educa-
o se d em ambiente construdo coletivamente, segundo aquilo que
vivido pelo grupo. A autora afirma:
[...] h na educao no formal uma intencionalidade na ao, no ato de

participar, de aprender e de transmitir ou trocar saberes. [...] Os objetivos
dessa aprendizagem so construdos em conjunto, proporcionando aos in-
divduos se tornarem cidados do mundo, no mundo (GOHN, 2006, p. 29).
Segundo a autora, a educao no formal no substitui a formal, pelo

contrrio, a primeira serve de complemento para a segunda. Essa comple-
mentao se d por meio de atividades que unam comunidade e escola.
Porm, comum observarmos os estudantes sem poder de deciso ou voz
ativa nos diferentes espaos de participao da escola e, por estarem acos-

tumados a no deliberar, tornam-se alunos obedientes s regras ou indisci-
plinados e violentos, ambos sem compromisso nenhum com a instituio em
que estudam.
Para atingir um processo educativo democrtico, problematizador e
emancipatrio, segundo Freire (1996), importante que o professor incentive
a curiosidade e a autonomia de seus alunos, preocupando-se em aproximar o
currculo com as suas realidades e em dar uma formao democrtica, no
apenas transferindo conhecimento, mas preparando-os para a tomada de
deciso consciente, para intervir criticamente na escola e na sociedade.
Ao dos Conselhos Escolares na gesto democrtica na escola

Segundo Ferreira (2007), para a sociedade tornar-se fortalecida, pre-
ciso formar pessoas reflexivas, com disponibilidade de dialogar, com cons-
cincia do quo importante aprender a exercer a cidadania, por meio da
participao em todos os mbitos polticos. Por isso, a opo por uma ges-
to democrtica pode ser o incio desse caminho de descentralizao do poder,
de fala e de deciso, promovendo uma participao que muda as relaes,
tanto de dentro como de fora da escola.
Toda instituio escolar deve estar atenta formao crtica de seus
estudantes, e acredita-se que por meio de participao, discusso e dilo-
go podemos construir uma sociedade mais democrtica. Quando eles so
ouvidos e do suas opinies, deixam de ser meros espectadores e passam
a dialogar e argumentar sobre as questes referentes vida escolar. Eles
comeam a participar mais, porque se sentem parte integrante da escola,
percebendo-se corresponsveis no desenvolvimento do processo educativo.
A busca por uma compreenso sobre os fatores determinantes da si-
tuao de indisciplina e violncia, muitas vezes latente no espao escolar,
passa pela compreenso que a prpria instituio de ensino tem sobre esse
processo. A escola instituda como espao de ensino e aprendizagem e de
socializao traz presente em seu cotidiano, de modo direto ou indireto, o
ncleo social, com diferentes segmentos: alunos e seus familiares, professo-
res, funcionrios, gestores e coordenadores pedaggicos. Dessa forma, rene
uma enorme diversidade e tem responsabilidade de promover a articulao
entre esses diferentes segmentos, convalidando a prtica de dispositivos
legais que garantem a participao na gesto pblica.
A garantia legal da participao social nos movimentos decisrios e ar-

ticuladores da prtica poltica e da estruturao da vida em sociedade
fundamental na construo de uma nova perspectiva de participao. Essa
possibilidade, ainda recente em nosso pas, pode ser efetivada, na esfera
local, por meio do Conselho Escolar:
Nesse sentido, a participao da comunidade da escola na sua gesto,

tal como prevista em lei, constitui um mecanismo que tem como
finalidade no apenas a garantia da democratizao do acesso e da per-
manncia, com a finalidade de garantir a universalizao do ensino, mas
tambm a propagao de estratgias democratizantes e participativas
que valorizem e reconheam a importncia da diversidade poltica, social
e cultural na vida local, regional ou nacional (RISCAL, 2010, p. 29).
Um melhor entendimento de situaes de indisciplina e violncia na

escola perpassa por um contexto democrtico de gesto participativa via
Conselho Escolar e se faz, essencialmente, a partir de um olhar subjetivo,
nascido das experincias em sociedade que se reproduzem nos espaos
institucionalizados, como o caso da prpria escola. Ao lidar com a realida-
de escolar de modo direto e apoiar a ao da instituio escolar, o Conselho
Escolar coloca-se como colegiado de expressiva relevncia no trato com as
situaes de indisciplina e violncia que adentram o ambiente escolar e o
constituem no dia a dia.
Se os conselheiros escolares estiverem envoltos no discurso da decadncia,
no discurso da ordem capitalista ou em outros tantos, que se propem como
compreenses possveis sobre a situao de indisciplina e violncia, tor-
nam-se reprodutores de conceitos sem reflexo aprofundada sobre o que
fazem. A funo do CE buscar entender o que acontece no particular, no
local, isto , as especificidades de cada situao, cada escola, e no reutilizar
discursos. Afinal, o discurso no simplesmente aquilo que traduz as lutas
ou os sistemas de dominao, mas aquilo por que, pelo que se luta, o poder do
qual nos queremos apoderar (FOUCAULT, 2000, p. 10).
A maneira como so abordadas as situaes de indisciplina e violncia
na escola deve ser diferente a cada nova demanda, visto que cada especifici-
dade/particularidade (motivadores, causas, contextos, protagonistas, propo-
sio de encaminhamentos etc.) de um evento pode, tambm, deliberar ao
coletiva do Conselho Escolar de maneira variada (subjetivas, relativizadas etc.).
A leitura minuciosa e atenta de atas das reunies de Conselhos Escolares
de escolas pblicas material precioso na construo de um olhar capaz de
identificar o foco de ao desse colegiado. A partir desses registros, tem-se

uma ideia de algumas aes, situaes e demandas que chegam at esse
colegiado para sua atuao e deliberao. A perspectiva de uma leitura das
atas traz, mais que uma viso das situaes encaminhadas ao Conselho Esco-
lar, a percepo de discursos e procedimentos que, de modo explcito ou
no, marcam as aes dos colegiados selecionados.
Procedimentos da pesquisa e alguns resultados

No contexto de democratizao e dos processos de participao e de-
ciso da escola, nos questionvamos quanto aos pressupostos que embasa-
vam as decises no Conselho Escolar com relao s situaes de indisciplina
e violncia na escola. Pretendamos atingir dois objetivos gerais: averiguar o
funcionamento dos Conselhos Escolares das trs escolas selecionadas (duas
estaduais e uma municipal) e verificar o que era denominado indisciplina e
violncia e como eram deliberadas as condutas para esses casos, a partir das
atas dos CE dessas trs escolas.
Essa pesquisa qualitativa ainda est em andamento, e neste texto aborda-
remos algumas dimenses organizadas a partir dos dados que obtivemos das
trs escolas pblicas, somente por meio das atas dos CE, nos perodos de
2012, 2013 e 2014. Lembrando que ter um CE j constitudo foi condio para
a escolha das escolas, de modo a obter material de campo que viabilizasse
os dados necessrios para a pesquisa.
Para garantirmos o sigilo das escolas, mas ao mesmo tempo entender-
mos as perspectivas das escolas estaduais e municipais de duas cidades
diferentes, utilizamos as siglas: EESC (Escola Estadual de So Carlos), EERC
(Escola Estadual de Rio Claro) e EMRC (Escola Municipal de Rio Claro).
Quanto ao primeiro objetivo, criamos trs dimenses para averiguarmos
o funcionamento dos CE das trs escolas e entendermos como eram suas di-
nmicas de reunies e trabalho. Ao analisarmos as atas de reunies, algumas
razes de ordem prtica apareceram na questo do funcionamento dos Con-
selhos Escolares: perspectivas estrutural, pedaggica e do cotidiano escolar.
Comeamos com a perspectiva estrutural dos CE pesquisados e verificamos
que todas as escolas realizavam reunies no comeo do ano para compor
(eleger) os segmentos do CE (cada escola fazia de forma diferente). Dessa
maneira, as atas dos trs Conselhos Escolares sempre iniciavam o ano letivo
com a eleio dos segmentos.
Outra questo importante com relao ordem estrutural foi perceber

que nem todas as escolas realizavam reunies peridicas a fim de manter
o colegiado em funcionamento. Nos trs anos pesquisados (2012, 2013 e
2014), conforme a ata das duas escolas estaduais, existia um calendrio de
reunies ordinrias que nos pareceu ser respeitado, tendo apenas reunies
extraordinrias para casos espordicos e muitas reunies para indicao da
vice-diretora. Ao contrrio das escolas estaduais, a EMRC realizava reunies
sem uma ordem cronolgica exata; no ano de 2012, por exemplo, a ltima reu-
nio do CE ocorreu no ms de agosto, e depois disso no h mais registros.
Em outros estudos realizados sobre o tema, j foi apontado que o n-
mero reduzido de reunies ordinrias e extraordinrias do Conselho Esco-
lar nas escolas gera o pouco interesse dos conselheiros em participar. Os
conselheiros, muitas vezes, no entendem a funo do CE e suas reunies,
e, consequentemente, suas aes restringem-se em atender a direo da
escola, principalmente as exigncias que o diretor enfrenta no seu cotidiano.
Segundo Nvoa (1999), a cultura organizacional da escola conta com
elementos elencados em uma zona de invisibilidade, que seriam os valo-
res, as crenas e as ideologias dos membros da escola, os quais influenciam
as condutas individuais e coletivas. Diferente desta, a zona de visibilidade
compreende as manifestaes verbais e conceituais que determinam o tipo
de linguagem utilizada pela comunidade escolar, as manifestaes visuais
e simblicas referenciando a arquitetura, o uso ou no de uniformes, a ima-
gem interna e externa da escola, e as manifestaes comportamentais, as
quais incluem todos os elementos que podem influenciar no comportamen-
to dos integrantes da escola, como as prticas pedaggicas, as avaliaes,
as reunies etc. Essas duas zonas sistematizadas por Nvoa ajudam-nos a
visualizar como a cultura organizacional da escola integra ou no os membros
da escola entre si. O que est invisvel ou visvel deve ser discutido e transfor-
mado com intuito de realizar prticas pedaggicas democrticas, multicultu-
rais, tolerantes e autnomas, com o propsito de envolver todos na reflexo
crtica sobre o processo educativo que se estabeleceu para a escola.
Na perspectiva pedaggica, verificou-se, nas trs escolas, certo interesse
em discutir assuntos como: 1) na EERC, recuperao da aprendizagem dos
alunos (definir propostas); homologao do calendrio; aprovao do Plano
Gesto Escolar quadrienal; questionrio avaliativo sobre CE; anlise dos
resultados do Sistema de Avaliao de Rendimento Escolar do Estado de
So Paulo (Saresp); 2) na EESC, turmas de atividades curriculares para o ano
seguinte; anlise de relatrios anuais; demandas para o 2o semestre (repla-

nejamento); 3) na EMRC, escolha do horrio do Horrio de Trabalho Pedag-
gico Coletivo (HTPC), anlise do plano de trabalho etc.
importante ressaltar que, apesar de estar tudo registrado em ata,
nenhuma delas detalha especificamente o que foi discutido e de que for-
ma houve participao nesses assuntos. Acredita-se que essa perspectiva
pedaggica funo do CE, visto que a elaborao do calendrio, dos pla-
nos de aula, as reunies pedaggicas e as tomadas de decises, enfim, as
atividades de todas as instncias pedaggicas devem ser feitas do modo
corresponsvel e o mais democrtico possvel.
O aspecto positivo de propiciar articulao entre os segmentos do CE
est em criar espaos mais eficazes para o processo de ensino e aprendiza-
gem, traando as dificuldades e os processos satisfatrios para o desempe-
nho dos alunos. Nesse sentido, a busca por uma ao educativa com melho-
rias nas habilidades e atitudes de todos os estudantes torna-se fundamental.
Por meio de um processo de inter-relacionamento pessoal e de comunica-
o, estabelecem-se aes e objetivos comuns, preocupados em desenvolver
a capacidade e desempenho de todos. O resultado uma ao integradora,
que trace solues para os problemas referentes organizao escolar e ao
processo de ensino e aprendizagem.
Embora na organizao escolar exista a diviso do trabalho por especia-
lizao de funes, possvel e necessrio que todas essas funes sejam
integradas, que tenham uma perspectiva global dos processos educativos em
andamento e dos que a escola pretende desenvolver. Ento, por meio da in-
tegrao de conhecimentos, percepes e experincias, h uma contribuio
para a criao de um ambiente favorvel ao desenvolvimento do educando.
A terceira perspectiva, do cotidiano escolar, suscita questes de ordem
organizacional, sem carter direto no pedaggico, cujo objetivo era discutir
recursos financeiros e prestaes de contas, por exemplo. Tambm registra-
mos nessa dimenso as questes de organizao de festas comemorativas
e muitas outras situaes, com destaque para as questes da indisciplina e
violncia na escola, que sero aferidas com mais detalhes a seguir. Quando
os Conselhos Escolares se ocupam somente de problemas administrativos,
relacionados ao cotidiano escolar, ou promovendo festas, deslocando suas
atenes para problemas de ordem meramente tcnicos, criam a iluso nos
conselheiros de que esto resolvendo questes importantes, mas, na verda-
de, isso nem sempre verdade.
As trs escolas, de forma muito parecida, utilizam partes de suas reu-

nies para tratar de recursos financeiros, principalmente sobre a adeso
e depois a averiguao da verba do Programa Dinheiro Direto na Escola
(PDDE) e do dinheiro da Associao de Pais e Mestres (APM). O PDDE o
dinheiro pblico destinado a cada unidade escolar, gerido por entidades
privadas (Caixa Escolar, Associao de Apoio Escola, APM etc.). Essa
poltica pblica (elaborada por organizaes como Secretaria de Educao,
rgos normativos dos diferentes nveis do Poder Pblico) abrange esferas
federal, estadual e municipal e traa orientaes e definies gerais, bem
como o seu planejamento, acompanhamento e avaliao, e influencia, direta
ou indiretamente, o cotidiano de uma escola. No se questiona a possibilidade
de o CE planejar e decidir sobre as questes de verbas financeiras na escola,
o problema como essas discusses vm sendo conduzidas e at que ponto
so tomadas de decises autnomas, ou apenas legitimao de projetos j
institudos pelas redes estaduais e municipais.
Averiguou-se, tambm, que existiam outros assuntos tratados nas reunies
do CE, como: 1) na EERC, o planejamento do dia D 9 de abril; atividades co-
memorativas da escola; criao de regras para alunos indisciplinados; transfe-
rncias compulsrias de alunos; 2) na EESC, cuidar da mudana da zeladoria;
segurana da escola; permanncia da cantina; escolha de pais para serem
fiscais do Saresp; permanncia do uniforme; muitas punies de alunos, com
a presena de seus familiares; 3) na EMRC, comunidade pede para mudar o
dia da festa junina; muitos balancetes de contas; definio do que fazer com
materiais permanentes e de consumo; materiais patrimoniados; descartes
de livros didticos; benfeitorias na escola (verba da APM); tomar cincia dos
presentes dos alunos com dinheiro da festa do folclore; ocorrncia policial
no noturno; alunos que so chamados para punio e que os pais querem
expulsar, com presena da conselheira tutelar.
Nesse contexto, entramos no segundo objetivo, que foi verificar o que
se denominou indisciplina e violncia e como eram deliberadas as condutas
para esses casos, a partir das atas dos CE das trs escolas participantes.
Comeamos pela nica escola municipal, a EMRC, e, logo de incio, cha-
ma-nos a ateno a forma como foi transcrito, em suas atas do CE, o cuidado
com a questo disciplinar.
Em 2012, a EMRC relata, em ata, o caso K (letra que representa o me-
nino do 3 o ano do Ensino Fundamental). Na ata fica claro que o aluno veio
transferido de outra unidade escolar, por apresentar comportamento agres-
sivo, e que manteve a mesma atitude na escola atual, com o agravante de os
pais serem chamados vrias vezes, mas no atenderem as solicitaes. Por

constantes agresses (verbal e fsica), os pais dos alunos do 3 o ano fizeram
um abaixo-assinado solicitando sua transferncia para outra escola. Em outra
reunio do CE, no ms seguinte, a diretora deu voz aos pais dos alunos do
3 o ano, onde o K estuda, na qual foram relatadas as acusaes a respeito
do comportamento agressivo do estudante. A monitora da escola foi cha-
mada para dar seu depoimento a respeito do caso, e disse que o aluno no
aceita regras, seja em sala de aula ou na Educao Fsica, no intervalo, ou
horrio da sada. A coordenadora pedaggica afirma que K no realiza as
atividades propostas. A conselheira tutelar, tambm presente, relatou que
os pais tambm no atenderam as solicitaes do conselho tutelar. Com os
pais do menino presentes na reunio, ouviu a fala do pai, que explicou o seu
problema de sade (necessidades especiais). Diante da sua declarao, a
diretora disse que o aluno permaneceria, mas precisava do compromisso dos
dois quando necessitasse que comparecessem na escola. Deu um prazo de
60 dias para a famlia encaminhar o menino para um tratamento de sade e
tambm que ele fosse designado para um projeto da cidade, o qual ofere-
cesse acompanhamento de profissionais da Ao Social. Essa sugesto foi
acatada por unanimidade pelos segmentos do CE.
Alm desse caso, a escola registra em ata que houve, em agosto, uma
ocorrncia policial no perodo noturno (alunos de 5 a e 6 a sries). Dois estu-
dantes desentenderam-se e agrediram-se mutuamente, sendo necessrio
apartar a briga e chamar a polcia militar. Lavrou-se um boletim de ocorrn-
cia, e os dois alunos foram suspensos por cinco dias.
Em 2014, a EMRC relata, em ata, o caso I (letra que representa o me-
nino do 3 o ano do Ensino Fundamental). Segundo registro da ata: O aluno
tem causado muitos problemas disciplinares, dentro e fora da sala de aula,
desrespeitando as regras e pessoas sendo agressivo com outros alunos,
o que tem gerado muitas reclamaes de pais (Ata do Conselho Escolar,
maio de 2014).
Nesse caso, o CE delibera, e registrado em ata:
1) que a escola aguarde a presena do responsvel na direo, para

devidos esclarecimentos, para que o aluno frequente as aulas; 2) que a
escola faa encaminhamento do aluno diretamente ao CAPS I (Centro
Psicossocial Infantil) para que seja avaliado; 3) que, enquanto no haja
mudana de comportamento, a cada ao de desrespeito e/ou agresso,
o responsvel seja informado e venha busc-lo imediatamente (Ata do
Conselho Escolar, maio de 2014).
Chama-nos a ateno o fato de esses registros tratarem de aes de

crianas de 3 o ano do Ensino Fundamental, com idade em mdia de 8 a 9
anos. A busca de solues, na viso da escola, est pautada em duas gran-
des vertentes: conselho tutelar (questes jurdicas e sociais) e sade (ques-
tes psquicas e mentais).
Na EERC, em 2012, foi registrado em ata o caso do aluno D (letra que
representa o menino da 8a srie do Ensino Fundamental). Na ata consta que a
diretora convocou os pais duas vezes, por carta registrada, e estes no com-
pareceram escola. registrado que:
A Sra. Diretora faz leitura dos termos de declaraes dos funcionrios,

professores, professora mediadora e relatrio final da comisso levanta-
dos pela comisso preliminar de apurao composta por vrios membros
(consta o nome e o RG de cada membro) (Ata do Conselho Escolar, maio
de 2012).
Aps a leitura e avaliao, o CE decidiu por meio de votao unnime

pela transferncia compulsria, porque O aluno D infringiu o Captulo IV, da
Seo II (dos direitos e deveres dos alunos e responsveis), o artigo 35, incisos
I, II, III, V, e VI; artigo 36; artigo 37, Incisos II e III; e artigo 38, Incisos I, II, III, IV,
V, VI, VII, XII, XVI e XVII do regimento escolar (Ata do Conselho Escolar, maio
de 2012).
Em outubro de 2012, foi registrado em ata o caso do aluno C (letra que
representa o menino da 7a srie do Ensino Fundamental). Na ata consta que a
diretora convocou os pais, e estes compareceram escola. Da mesma forma,
a diretora leu os termos de declaraes e o relatrio final da comisso, e
aps a leitura o CE decidiu por unanimidade pela transferncia compulsria,
e logo em seguida vm especificados os captulos e artigos do regimento
escolar que o aluno infringiu. Encontramos casos que so registrados da
mesma forma, sem o esclarecimento do que seriam essas infraes relacio-
nadas ao regimento escolar.
Na EESC, temos vrias anotaes nas atas do CE e teramos muitas coi-
sas para relatar. Mas interessante constatar que a escola chama todos os
alunos que tm problemas com indisciplina na escola para comparecer ao
CE, com seus familiares presentes. Em cada reunio, que acontece mensalmente,
relatado o que o estudante fez e a conduta que o CE deliberou, e, antes,
o aluno e o seu familiar tm direito fala. A grande maioria dos casos
registrada como descumprimento das normas disciplinares e desrespeito
aos professores e funcionrios. H casos constatados em ata em que, no
momento da leitura dos cadernos de ocorrncias, local em que fica tudo

registrado, o aluno no compareceu para sua defesa.
Em todos os episdios dito que o CE discutiu e deliberou em conjunto.
Nos diferentes registros, existem eventos que envolvem estudantes: alcoo-
lizados, usurios de drogas, faltosos, que no gostam da escola, possuem
comportamento difcil, indisciplinados, desobedientes s regras, com ma-
neira agressiva de falar, que no participam das atividades, que tm conflitos
com professores, que desestruturam o andamento das aulas, tumultuam o
corredor, atrapalham as aulas com brincadeiras, no param de conversar etc.
Todos os procedimentos deliberados pelo CE so acompanhados por
uma advertncia verbal e/ou suspenso do aluno, e o que diferencia uma
conduta da outra a quantidade de dias durante os quais o aluno suspenso,
conforme a gravidade do caso.
Apesar de ser uma anlise preliminar, entendemos que o maior aces-
so da populao brasileira escola, nos ltimos anos, trouxe consigo uma
diversificao de pblico, mas, infelizmente, o que estamos constatando
que a equipe gestora, professores e funcionrios sentem muita dificuldade
de ouvir e dialogar com esses estudantes atendidos. Por conta de novas
situaes que perpassam os muros das escolas, de maneira geral, esses edu-
cadores tm enfrentado dificuldades em diagnosticar e diferenciar casos de
indisciplina e de violncia dentro do ambiente escolar. Muitas vezes, sem
grandes reflexes e aprofundamentos sobre esses fatos que acabam sendo
corriqueiros, utilizam-se apenas daquilo que esto habituados para tomar
decises, constroem saberes, concepes, valores e posturas que so deter-
minantes na formulao de regras e na consolidao de aes realizadas
pela e na escola.
Em muitos casos, essas decises culminam em atitudes discriminatrias e
exercem funo de reproduo e retroalimentao dos atos de indisciplina
e/ou violncia, tendo consequncias cruciais no convvio da escola e na vida
dos estudantes.
Martins (2005) conceitua trs situaes distintas ao termo indisciplina.
Num primeiro instante, pode designar uma perturbao do funcionamento
regular de uma aula, causada por um rudo ou pela execuo de qualquer
atividade que no pertence ao assunto explorado pelo docente. Num se-
gundo instante, a indisciplina refere-se aos conflitos que existem nas rela-
es formais e informais entre alunos, podendo se manifestar de forma mais
agressiva, qualificando essas aes como atos delinquentes, em mbito
legal. Por fim, a terceira situao institui a questo de indisciplina muito
parecida com a situao anterior, porm, diferenciando-se por tratar das

relaes entre educadores e alunos, sobretudo quando estes ltimos no
reconhecem a autoridade de professores ou funcionrios e se manifestam
de forma contestadora.
Entendemos que, nos acontecimentos registrados em ata, existiram as
trs situaes de indisciplina, mas, na forma como os casos foram relatados,
no percebamos diferenas, e a conduta acabava sendo a mesma, em forma
de punio: geralmente a suspenso, chegando transferncia compulsria.
Como j indicamos anteriormente, Ratto (2007) j nos alertava sobre o
perfil das narrativas comumente ali descritas pelos educadores. Essa lgica
judiciria pde ser revelada nas atas dos CE, que lembram boletins de ocor-
rncia rotineiramente registrados em delegacias policiais. Segundo a autora,
existe certa semelhana entre os registros, constituindo-se em: dados que
identificam os alunos acusados, a narrativa do evento ocorrido, as provas
que corroboram a discriminao dos sujeitos atuantes, a explicitao das
penalidades e as assinaturas, por vezes do aluno ciente, do pai responsvel
e sempre do educador que registrou o fato. Em especial, essa penalidade
escrita serve no apenas como um registro da soluo tomada pelos diri-
gentes, mas como prova dos esforos da escola em colaborar com o caso
e seus envolvidos, alm de servir como ameaa em caso de reincidncia,
isto , como um registro histrico das aes dos sujeitos envolvidos e das
medidas tomadas pelos educadores.
Dessa forma, ao avaliarmos cada dimenso, pudemos responder algumas
de nossas indagaes e elaborar novas perguntas, pois a temtica trata de
questes que implicam uma reflexo intensa sobre cada situao, e, portanto,
outras questes surgiram depois dessa primeira anlise.
Algumas consideraes
Intentamos contribuir com as instituies escolares no esforo de en-
tender suas formas de pensar os estudantes e como elas tm atuado em
suas formaes. A perspectiva da pesquisa no criticar o que est sendo
feito, mas possibilitar uma reflexo pertinente sobre a funo da escola e do
Conselho Escolar, e com o compromisso de promover mais aes e prticas
positivas que respeitem e auxiliem crianas e jovens estudantes.
Percebemos que o Conselho Escolar pode ser um instrumento impor-
tante para o desenvolvimento de uma cidadania forte e atuante, em virtude
das caractersticas com que a legislao o estabeleceu. Ocupa um espao
estratgico na unidade escolar, mas ainda no utilizado na escola de ma-

neira a atender o pblico ao qual existe para servir.
Na pesquisa a qual se refere este texto, centrada nos discursos construdos
nas atas dos Conselhos Escolares, observou-se que havia pouca compreen-
so, bem como pouca reflexo sobre as causas e consequncias do processo
de constituio das situaes de indisciplina e violncia. Foucault (2000) nos
subsidia na compreenso dessa realidade:
O discurso o encadeamento de significantes em si mesmo e de outros

discursos externos. No possui foco no significado e sim no significante e,
portanto, no imaginrio dos receptores. Reproduz de e para esse ima-
ginrio consolidando a funo de perpetuar as leis, regras, normas, valores
implcitos no verdadeiro socialmente aceito (FOUCAULT, 2000, p. 35).
Assim, se as situaes de indisciplina e violncia na escola passassem

pela percepo de um Conselho Escolar atuante, seria possvel gradati-
vamente desconstruir discursos tais como os explicitados por Debarbieux
(2007), em busca de olhares especficos, que atendam s subjetividades
dos envolvidos, entendendo que essas subjetividades so construdas nas
experincias em sociedade, em espaos institucionalizados, tais como os
escolares.
Emerge a necessidade de novos discursos que no se queiram prontos,
mas (re)construdos a cada oportunidade de atuao do Conselho Escolar
em situaes inditas, que motivem a redefinio de valores, entendimen-
tos, consensos que se faam a partir de perspectivas capazes de valorizar o
papel de cada um na construo de uma escola particular e viva no entendi-
mento/encaminhamento de suas vivncias, sempre educativas.
Em casos como os que relatamos, s acontece a participao efetiva
do CE se o gestor, junto a sua equipe, trabalhar em parceria com seus cole-
giados, criando um ambiente propcio, considerando todas as opinies de
forma igual. Nos diferentes espaos devemos aprender a tomar decises
juntos, dividir com os colegas as preocupaes, desenvolver o esprito de
solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade da escola (LCK,
2006). Nessa perspectiva, a escola vista como um ambiente educativo,
com espao de formao, construdo pelos seus componentes, um lugar em
que a equipe escolar, com os estudantes e seus familiares podem decidir e
aprender mais sobre a comunidade escolar.
Muito se tem discutido sobre a perspectiva de a escola ser um local de
democracia. No entanto, indagamo-nos: ser que realmente ela tem aberto
espaos democrticos na comunidade, de maneira que a reflexo sobre seus

anseios, problemas ou destino esteja sendo feita de forma coletiva?
Muitos educadores se dizem democrticos, mas na realidade decidem os
assuntos escolares sozinhos. Muitas vezes, levam suas decises para o cole-
tivo apenas para manter a aparncia de um espao democrtico, e no com
a inteno de haver discusses sobre o que melhor para a escola. Ser
que os profissionais de dentro das escolas esto preparados para receber e
ouvir a comunidade? Outra questo a ser pensada : sabemos que os edu-
cadores devem formar pessoas para serem cidados crticos e reflexivos,
todavia, esto pensando e repensando sua ao educativa? Esto sendo
cidados crticos? Muitas questes ainda esto sem respostas, e sabemos
que existe um longo caminhar para decodific-las, mesmo porque a educa-
o se relaciona com espaos macros (polticas pblicas, legislao e regras)
e micros (escolas com identidades prprias e aes democrticas peculia-
res), portanto, sabemos que a complexidade dessas respostas grande.
fundamental termos um posicionamento quanto educao que quere-
mos, e vislumbramos essa possibilidade refletindo sobre caminhos que cada
unidade escolar pode percorrer para a formao das crianas e de jovens
com que lida. Tais caminhos devem ser construdos de acordo com a con-
cepo de educao de cada participante de dentro e fora da escola, de
forma conjunta.
Entendemos que o assunto no se esgota aqui e que para acontecer
transformaes nas instituies escolares necessitamos de tempo e pacincia,
mas conclumos ser imprescindvel haver nas pautas dos Conselhos Esco-
lares de todas as escolas pblicas brasileiras a reflexo sobre discursos e
procedimentos sobre a indisciplina e a violncia na escola, de forma sistemati-
zada e contnua, um trabalho rduo e efetivo, dando-nos esperanas de que
mudanas ocorram de fato na vida de crianas e estudantes, assim como na
escola e na sociedade.
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2
Sobre violncia e violncia na escola:
consideraes a partir da literatura
na rea
Leila Maria Ferreira Salles
Joyce Mary Adam
Introduo
Este texto discute diferentes concepes sobre violncia presentes na

sociedade e o significado que esse termo adquire quando a referncia o
mbito escolar. Nessa discusso, busca-se analisar as tendncias explica-
tivas sobre comportamentos violentos, que so compreendidos como um
fenmeno complexo o qual envolve questes polticas, econmicas, sociais,
individuais e aspectos da prpria instituio escolar.
A questo da violncia perpassa por todas as esferas que dizem respeito
condio humana. Sendo assim, pensar a violncia refletir sobre a com-
plexidade que singulariza o homem e suas relaes com o mundo e com
outro. Desse modo, tambm na escola, a violncia est presente e assume
diferentes modos de expresso. Buscando compreender esse fenmeno, as
reflexes perpetradas neste texto so pautadas na sntese e na anlise da
literatura na rea.
A problemtica da violncia vem provocando crescente perplexidade e
sendo objeto de grande preocupao da sociedade em geral e da brasileira
em especial. Para Velho (2000), o predomnio do individualismo e da impes-
soalidade contribui para que as relaes interpessoais se tornem violentas,
de forma que:
medida que o individualismo foi assumindo formas mais agonsticas e a

impessoalidade foi, gradativamente, ocupando espaos antes caracteriza-
dos por contatos face a face, a violncia foi se rotinizando, deixando de ser
excepcional para tornar-se uma marca do cotidiano (VELHO, 2000, p. 18).
O sentimento de incerteza decorrente de aes humanas coordenadas

por um tempo de giro em constante acelerao, do predomnio de uma eco-
nomia transnacional, de desemprego estrutural, de rpido cancelamento de
valores tradicionais, da volatilidade, da instabilidade e do efmero, modifica
o comportamento humano, inserindo-o num mundo onde no h outros e
onde a satisfao dos desejos individuais no comporta adiamento e deve
ser acelerada e instantnea (GIDDENS, 1991; HARVEY, 1994; SENNETT, 2001;
BAUMAN, 2001, 2004; HOBSBAWM, 1995).
O contexto de efemeridade, somado ao individualismo aflorado e s rela-
es superficiais, produz, como consequncia, uma exacerbao dos conflitos
e expresses de violncia pela negao do outro, pela falta de tolerncia e
sentido de pertencimento, pela violao de direitos e pela banalizao e natu-
ralizao de atos violentos presentes em nosso dia a dia: nas escolas, nas ruas,
na mdia, nas famlias e nas instituies que compem a nossa sociedade.
Temos, em nossa sociedade atual, um cotidiano permeado de pequenas
violncias e agresses que se caracterizam pela falta de polidez, pela trans-
gresso de regras de convivncia e pelo acirramento do conflito nas relaes
humanas.
De fato, como afirmam Martuccelli e Barrre (2001), na modernidade mar-
cada por uma crise de legitimidade de fundamentos morais, o individualismo
e o utilitarismo ganharam terreno e se firmaram a ponto de se tornarem ideais
pessoais. Segundo os autores, com a expanso dos processos de moderni-
zao, observa-se a implantao de sistemas de relaes sociais que induzem
prticas que levam a uma certa banalizao da prtica cotidiana do mal
(MARTUCCELLI; BARRRE, 2001, p. 259).
Para La Taille (2000), embora a violncia seja o mais velho dos fenmenos
nas relaes humanas, uma questo nova se coloca na contemporaneidade,
qual seja, se nos dias de hoje, alm da banalizao, a violncia no estaria
sendo direta ou indiretamente valorizada na educao, na mdia, nas empresas
etc., e que, em decorrncia disso,
as pessoas seriam, em diversos graus, violentas, no por falta de um freio

moral especfico ou em virtude de contingncias contextuais, mas sim
Sobre violncia e violncia na escola: consideraes... | 41
porque associam o ser violento s representaes de si que mais valori-

zam, ou porque a realizao de certas imagens (como o do bem-sucedido
economicamente, o do consumidor) justifica o emprego de meios agressi-
vos (LA TAILLE, 2000, p. 122).
Nesse sentido, e no cerne dessas motivaes modernas para a violncia,

est, muitas vezes, a questo do desejo frustrado, que sob uma perspectiva
relacional remete aos conflitos e lutas em torno da apropriao de objetos
fsicos, sociais, polticos, culturais (MARIN, 2002, p. 11). A privao do objeto
de desejo pode levar ao dio e, consequentemente, violncia, sendo os
dias atuais o terreno apropriado para essas manifestaes, uma vez que a sa-
tisfao pessoal tomada como meta, e possuir objetos aproxima o homem
da imagem ideal divulgada pela mdia. Na busca em alcanar o status de
pessoa bem-sucedida, os meios justificam os fins, ainda que no se pautem
em princpios ticos e morais aceitveis socialmente, e, caso a investida seja
fracassada, o dio desperta. Segundo Calligaris (1996, p. 31), privados do
objeto do qual precisvamos para ser algum, arriscamos a no ser mais
ningum. Isto basta para sair atirando.
Essa busca irrefrevel de satisfao a qualquer preo se contrasta, no en-
tanto, com as condies socioeconmicas desfavorecidas de muitos jovens.
Para Marin (2002, p. 142), entre esses dois polos [a busca de satisfao e a
impossibilidade de obt-la] apresentam-se sujeitos que tm muita dificuldade
em suportar o compromisso frente ao outro, o que os remeteria situao
de ruptura, de representantes do dio/violncia. Nesse caso, muitos jovens
veem, como nica alternativa para obteno de objetos de desejo, as ofertas
do mundo do crime. O assdio do dinheiro fcil do narcotrfico, que promete
uma condio social a qual dificilmente seria atingida de outra forma, alcana
especialmente os jovens pobres que anseiam por uma vida melhor.
O crime-negcio, ou economia subterrnea, tornou-se uma instncia de
poder que disputa lugar com as demais instituies de formao de jovens
e espalha terror na sociedade. Para Zaluar e Leal,
o crime organizado representa uma instncia de poder que no pode

mais ser ignorada, instituindo relaes de fora em que a coero e a vio-
lncia fsicas sobrepujam em muito a psicolgica, embora tambm a exera
atravs do medo, se no do terror que impe sobre os moradores de
bairros e favelas que domina pelo seu arsenal de armas de fogo (ZALUAR;
LEAL, 2001, p. 153).
O objetivo do trfico de armas e drogas tem uma natureza econmica e

envolve indivduos vulnerveis, especialmente jovens, capturados pela ideia
de obteno de sucesso econmico e social fcil (ZALUAR, 1997, 2004). De
acordo com Angel Pino (2007), o mercado do narcotrfico a posta em
prtica de formas de construir um capital patrimonial, praticando um capi-
talismo selvagem de renda fcil e recorrendo a todos os meios necessrios
para isso, legais ou ilegais, desde que sejam eficazes (PINO, 2007, p. 772). As
manifestaes de violncia sociais decorrentes dessa prtica no precisam
ser ditas, basta assistir aos noticirios dirios nos diferentes meios de comu-
nicao de massa em nosso pas.
Inicia-se, assim, um crculo vicioso, em que a violncia da excluso impele
o excludo para formas ilcitas de obteno de reconhecimento social e ga-
rantia econmica, o que o torna ainda mais excludo e no aceito socialmen-
te (ZALUAR, 1997, 2004).
Outros dois aspectos importantes da relao entre comportamentos vio-
lentos e modernidade tardia (BAUMAN, 2004) so as mudanas nos modos de
socializao e o enfraquecimento das instituies responsveis pela forma-
o das crianas, como a famlia, a igreja, a escola.
H, na contemporaneidade, um abandono da socializao no sentido
clssico de uma relao desigual entre a criana e o adulto, e a primeira
passa a ser reconhecida como sujeito da prpria socializao (SALLES, 2005;
ARENDT, 1992). Essa relao de igualdade (filhos-amigos) deixa os pais confusos
quanto escolha de prticas educativas. A autoridade dos pais questionada,
e o adolescente deseja gozar a vida sem a sua interferncia sem a interfe-
rncia de qualquer autoridade (LASCH, 1991, p. 166). Isso implica mudanas
na organizao familiar, que passa a ser tutelada por agncias assistenciais e
por especialistas na orientao de como educar os filhos.
Segundo La Taille (1996), a formao humana sem a presena de autori-
dade compromete as possibilidades de autonomia e liberdade, pois impede
a superao da anomia e favorece formas de socializao narcisistas e indivi-
dualistas. Esse conjunto torna enfraquecidas as famlias.
[Esse] enfraquecimento da famlia compatvel com o esprito do capitalis-

mo tardio que promove a atomizao do indivduo que, cada vez mais s
e destitudo das referncias familiares de identificao e autoridade, fica
merc dos poderes coletivos e da ideologia totalitria (ROURE, 2007, p. 73).
Dessa forma, as relaes horizontais entre adultos e crianas ou jovens,

as regras e limites negociveis e a impunidade pela ausncia de normas e
parmetros, entre outros, constituem um quadro de ambiguidades e incer-

tezas no qual as manifestaes de violncia eclodem, tornando crianas e
adolescentes ora vtimas, ora protagonistas.
Estudos tm demonstrado, tambm, que jovens de famlias em que os
conflitos so resolvidos com violncia (castigos fsicos, privao de necessida-
des etc.) aprendem a resolv-los dessa maneira. A violncia como modelo de
resoluo de conflitos , assim, passada de gerao a gerao, banalizada no
processo e tomada como inevitvel (SALLES, 2009).
Se a utilizao da fora bruta empregada na resoluo de conflitos vis-
vel e facilmente percebida, o mesmo no se pode dizer da violncia simb-
lica, que exclui e domina por meio da linguagem, pelo poder das palavras
que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro (ZALUAR;
LEAL, 2001, p. 45).
Estando presente nas diferentes instituies, seja no mbito familiar ou
de Estado, a violncia simblica legitima-se pela no oposio ao opressor,
uma vez que o oprimido no se reconhece como vtima (BOURDIEU, 2001).
violncia da excluso produzida pelas prprias instituies que recebem
crianas e jovens, Marin (2002) atribui o nome de violncia branca. Para Angel
Pino (2007):
Embora as formas fsicas sejam as que mais chamam a ateno pela sua
dramaticidade, as simblicas se revelam mais perversas, pois atingem o
homem no seu prprio ser. o caso, por exemplo, de vrias formas de
excluso social que se perpetuam historicamente afetando milhes de ha-
bitantes aos quais se nega na prtica os direitos humanos fundamentais
reconhecidos pela teoria (PINO, 2007, p. 770).
Tudo isso aponta e refora a ideia de que o termo violncia abrange

mltiplas dimenses e abarca diferentes significados, sendo grafado por
distintas significaes. Diante disso, preciso atentar para o uso da palavra:
o que se concebe, ento, como violncia?
Sobre o significado de violncia

A violncia tem sido conceituada de diferentes formas e por diferentes
autores. Por exemplo, no Dicionrio de Filosofia Abbagnano (2007), signifi-
ca 1. ao contrria a ordem ou disposio da natureza; 2. ao contrria
a ordem moral, jurdica ou poltica. Nesse sentido fala-se em cometer ou
sofrer. J no Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2001), a violncia
significada como 1. qualidade do violento; 2. ao ou efeito de violentar, de

empregar fora fsica (contra algum ou algo), ou intimidao moral contra
(algum); ato violento, crueldade, fora; 4. fora sbita que se faz sentir com
intensidade, fria, veemncia. E essas so apenas algumas definies pos-
sveis, entre outras tantas.
Para Tavares dos Santos (2004, p. 8), a violncia pode ser compreendida
como um ato de excesso, qualitativamente distinto, que se verifica no exerccio
de cada relao de poder presente nas relaes sociais de produo do social.
Marin (2002), ao definir violncia como aquela ao que tem por objetivo
destruir o outro, tambm a relaciona com a existncia do excesso, afirmando
que esse tipo de violncia
se constitui numa experincia de excesso de dio destruidor, de votos

de morte, de contatos erticos, de amor invasor, de pancadas, de indife-
rena. uma situao na qual o outro destrudo por no poder existir
de modo algum, em que no se constitui alteridade e impera o princpio
absoluto do Um (MARIN, 2002, p. 77).
Ainda, Angel Pino (2007) estabelece essa relao entre violncia e excesso,
afirmando que
o sentido que perpassa todos esses significados, na sua heterogenei-

dade, o do excesso, aspecto quantitativo que tanto pode traduzir a
representao de certo grau de intensidade desnecessria da ao ou
dos meios utilizados para realiz-la a dificuldade a impreciso e o
carter relativo do termo desnecessria quanto pode traduzir a viola-
o dos limites estabelecidos pelas leis, os valores ou as tradies sociais
(PINO, 2007, p. 766, grifos do autor).
Para Arendt (1994), a violncia um instrumento de dominao, tendo

como atributos o no reconhecimento do outro, a negao da dignidade hu-
mana, a ausncia de compaixo e a falta de alteridade, que, junto aos outros
elementos, provocam danos fsicos, psicolgicos e/ou sociais aos indivduos
de uma sociedade.
As significaes do termo parecem, ento, convergir sobre um aspecto:
o excesso. Enquanto excesso, a violncia ou a qualidade de ser violento
pode ser, como diz Pino (2007), atribuda tanto a fenmenos ou eventos na-
turais (cataclismos, tornados, tempestades, terremotos etc.) como a aes
humanas (massacres, genocdios, uso de armas de destruio em massa, de-
vastao das florestas etc.). Mas violncia pode tambm ser compreendida
como violao dos limites estabelecidos pelas leis, valores ou tradies

sociais ou como o que contra o direito e a justia (PINO, 2007). nesse
sentido que a concepo de violncia se aproxima de crime e de atos
infracionais. Entendem-se por crimes atos ilcitos definidos como tal nas
legislaes penais e que podem envolver violncia, embora nem toda vio-
lncia seja um crime. um conceito de natureza legal, de transgresso da lei
penal, o que sujeita seu autor a penas legais e, desse modo, est associado
responsabilidade criminal.
No Sistema de Proteo Escolar da Secretaria da Educao do Governo
do Estado de So Paulo, violncia definida como o uso intencional da fora
fsica ou do poder contra a prpria pessoa, contra outra pessoa, contra um
grupo ou uma comunidade, que possa resultar ou tenha alta probabilidade
de resultar em morte, leso, dano psicolgico, problemas de desenvolvi-
mento ou privao, como ameaa ou a inteno de causar dano, como atos,
aes, ameaas e abuso de poder exercidos no mbito da famlia, da comu-
nidade e das instituies.
Em geral, a violncia est, assim, relacionada com a questo do excesso,
uma vez que, seja no uso da fora bruta ou nos processos psicolgicos e
sociais de excluso, h uma aplicao de fora excessiva por parte de uma
pessoa, instituio ou sistema, a qual impede o reconhecimento do outro,
evocando a ideia de dominao do outro, e est associada ideia de desor-
dem da razo e da moral e do social.
Por fim, destacamos nosso entendimento de que conflito no sinnimo
de violncia. Os conflitos originam-se da diferena de interesses, desejos,
valores e aspiraes. A violncia decorre da no mediao dos conflitos ou
de sua resoluo de forma inadequada.
Sobre violncia na escola: a definio da rea e do conceito de

violncia no mbito escolar
Na escola, ou seja, no mbito escolar no h um significado nico de
violncia. Os significados atribudos ao termo violncia variam no tempo e
nos comportamentos que so qualificados como violentos.
Em geral, divide-se a pesquisa sobre violncia na escola em dois pe-
rodos. No primeiro perodo, que compreende os anos de 1970 a 1980, as
pesquisas sobre violncia no contexto escolar so raras. Na Frana, os pri-
meiros registros de violncia na escola so de 1975, embora j tenha havido,
no sculo XI, como afirmam Debarbieux (2001) e Dubet (2003), registros de
ocorrncia de violncia em algumas escolas do Ensino Mdio francs. Nas

dcadas de 1970 e 1980, as escolas comeam a se proteger do exterior com
colocao de muros altos, cmeras, segurana etc. para impedir a violncia.
Na Frana, no final da dcada de 1970, o relato de vrios professores e alu-
nos e uma srie de depoimentos de profissionais clnicos mostraram que tanto
o educador quanto o aluno estavam sob constante sofrimento em escolas
localizadas nas periferias das cidades e frequentadas por crianas oriundas
de famlias de baixa renda.
A partir de ento, e principalmente a partir da dcada de 1990, vrios
estudos como os de Debarbieux (1996, 1999, 2001, 2005, 2006), Debarbieux e
Blaya (2002a, 2002b), Dubet (1998, 2003, 2008) e Pain (1994) so realizados. A
partir da dcada de 1990, as pesquisas sobre o tema so numerosas e tm ori-
gem em diferentes reas de conhecimento: sociologia, psicologia e crimino-
logia (DUBET, 1998, 2003; DEBARBIEUX, 2001; DEBARBIEUX; BLAYA 2002a,
2002b). Para os autores, na atualidade, as manifestaes de violncia tm,
entretanto, se apresentado de maneiras novas: estupros, agresses fsicas,
uso de armas e furtos. E, embora tais incidentes no ocorram constantemen-
te, uma tenso parece ter tomado conta do ambiente escolar (DEBARBIEUX,
2001; DEBARBIEUX; BLAYA, 2002a, 2002b), tenso esta que acirrada pelo
fato de que a escola sofre agresses de pessoas externas a ela: jovens que
buscam acertar contas com alunos, traficantes e familiares que praticam
agresses contra a equipe escolar.
Estudos franceses, ao analisar a incidncia de situaes de violncia, evi-
denciaram a existncia de uma forte correlao entre as condies sociode-
mogrficas e econmicas da populao escolar e violncia. Soma-se a isso a
constatao de que a violncia se relaciona com os mecanismos de excluso
presentes no mbito escolar (DUBET, 1992, 2003, 2008; DUBET; MARTUCELLI,
1996; CARRA; FAGGIANELLI, 2003; CARRA; CASANOVA, 2006).
Tais pesquisas so simultneas difuso da questo na mdia. O grande
nmero de estudos realizados somado grande divulgao dada pela mdia
de incidentes de violncia ocorridos em escolas fez com que tal fenmeno
fosse tratado na Frana, em nvel nacional, por meio de legislao especfica
e, nas escolas, por meio de regulamentos internos. Buscou-se nos estudos
analisar o problema e intervir nele preventivamente (DUBET, 1998, 2008; DE-
BARBIEUX; BLAYA, 2002a, 2002b).
Porm, a investigao sobre a violncia no mbito escolar e a divulgao
de incidentes desse tipo na mdia no ficam restritas Frana. Um trabalho rea-
lizado pelo Observatrio Europeu da Violncia Escolar apresenta as principais
dificuldades enfrentadas por alguns pases desse continente e as formas de

atuao dos profissionais frente questo da violncia na escola. Na Blgica,
dado o aumento da violncia nas escolas, foi criada, em 1998, a Unidade de
Preveno da Violncia, que tem por objetivo incentivar as escolas a dialogar
com os jovens. Essa unidade caracterizada como um programa pr-social
que tem como fundamento atuar na mediao de conflitos, com o objetivo
de orientar os jovens a perceberem a comunicao como solucionadora de
conflitos, seja no mbito escolar, familiar ou em qualquer outro contexto.
Alm disso, busca-se capacitar a equipe da escola para realizar os trabalhos
propostos pelo programa de preveno (BLOMART, 2002).
Na Inglaterra, onde a palavra violento pouco usada para tratar das
questes escolares, de modo que os termos agresso, agressividade e com-
portamentos de intimidao entre colegas (bullying) so, segundo Cowie e
Smith (2002), de uso mais recorrente, o principal problema apontado pelos
professores refere-se aos efeitos cumulativos dos pequenos atos cotidianos de
mau comportamento que culminam em um stress crnico. As pesquisas
sobre violncia nas escolas inglesas pautam-se em quatro indicadores de
comportamentos considerados agressivos e violentos: o comportamento
dos alunos, as relaes professor-aluno, os padres ticos da escola e o
comportamento de estranhos no mbito da escola.
Embora as primeiras pesquisas sobre a intimidao entre pares tenham
sido feitas na Escandinvia, na Inglaterra, a partir da dcada de 1980, que
o tema da intimidao entre pares, ou bullying, ganha ateno dos pesqui-
sadores. Os estudos revelaram que esse fenmeno era generalizado e se
agravava devido tendncia da equipe docente de ignorar o problema. Os
dados mostram que esse tipo de agresso gera um alto nvel de tenso e
fere a autoestima da vtima, podendo, em ltimas consequncias, provocar o
suicdio daquele que sofre constantes intimidaes. De modo geral, os prati-
cantes de bullying vivenciam um ambiente familiar problemtico e escolhem
como principais vtimas os alunos que apresentam uma aparncia fsica dife-
rente ou alguma fragilidade, como retraimento social, podendo levar estes
ltimos ao abandono da vida escolar (COWIE; SMITH, 2002).
Em Portugal, Freire, Simo e Ferreira (2006) investigaram a violncia entre
pares por meio de um questionrio. Os autores tinham como pressuposto
que a transmisso de valores s novas geraes uma questo a qual afeta
as escolas e que a violncia em seu mbito coloca o bem-estar, a capacidade
dos professores de exercer sua funo e o respeito aos direitos humanos em
risco. O estudo evidenciou que diferentes formas de agresso caracterizam
os maus-tratos entre iguais (fsicas, verbais, diretas e/ou indiretas, como es-
palhar rumores) e que atos desse tipo so mais comuns no sexo masculino.
Os pretextos so os mais diversos possveis, mas, em geral, se relacionam
a diferenas e estigmas. Os autores questionam e definem como mito que o
bullying seja mais caracterstico de cidades grandes. A intimidao entre
pares parece ser geral, presente em todos os meios demogrficos, embora
a conscincia sobre esse fenmeno seja distinta. Os autores concluem que
estudos mais detalhados so necessrios para levantar quais fatores seriam
potencializadores ou, ao contrrio, protetores do fenmeno de violncia nas
escolas.
No Brasil, Sposito (2001) mapeou os estudos que tiveram como enfoque a
violncia no mbito escolar. Ao citar os estudos realizados por Martins (1996),
Peralva (1997) e Zaluar (1999), a autora evidencia que o tema da violncia se
fez mais presente nos estudos brasileiros a partir de 1980. H, nessa poca,
dominando a discusso no cenrio pblico: 1) uma maior ateno ao proble-
ma da qualidade de vida da populao das periferias das grandes cidades;
2) a luta por uma maior democratizao das instituies oficiais, sobretudo
dos aparatos de segurana; 3) a disseminao e diversificao da violncia no
mbito da sociedade civil. A autora constata, porm, que, apesar de os deba-
tes pblicos sobre o tema estarem presentes, no existiu nenhum programa
nacional de investigao sobre essa temtica proposto pelo Poder Pblico.
Os primeiros diagnsticos sobre violncia nas escolas brasileiras, realiza-
dos no incio dos anos 1980, demonstraram que, em diferentes cidades como
So Paulo e Salvador, a violncia nas escolas se manifestava principalmente
por meio de depredaes, furtos e invases e era praticada por pessoas que
no tinham vnculo formal com as instituies escolares, ocorrendo em pero-
dos em que a escola no estava em atividade. Frente a isso, pais, alunos e
professores reivindicaram dos governantes eleitos providncias para melhor
funcionamento das escolas. O governo respondeu com a disponibilizao
de policiamento nas reas externas aos prdios escolares, com a colocao de
grades nas janelas e com o aumento da altura dos portes, medidas estas
que so coerentes com os diagnsticos realizados.
Esses estudos consistiram nas primeiras tentativas de registros de vio-
lncia nas escolas. No entanto, a precariedade das informaes decor-
rente da resistncia das unidades escolares em registrar as ocorrncias ou,
ao contrrio, em notificar qualquer evento com o intuito, muitas vezes, de
receber ganhos adicionais como vantagens salariais e aquisio de recursos
materiais, conforme foi constatado (SPOSITO, 2001). Nessa poca, so pou-

cas as pesquisas, nos programas de ps-graduao em educao, que
abordam o tema da violncia. Porm, algumas o fazem, como Guimares,
que em 1984 realizou um estudo de caso nas escolas pblicas de Campinas
e contrariou as hipteses dominantes que atribuam a violncia s escolas
muito autoritrias ao constatar que a violncia tambm ocorria no interior de
escolas desorganizadas. Demonstrou, ainda, que o policiamento diminua
as depredaes, mas aumentava as brigas entre os alunos (SPOSITO, 2001).
Ao longo da dcada de 1990, as pesquisas sobre violncia no contexto
escolar foram realizadas, em sua maior parte, por organizaes no governa-
mentais (ONGs), entidades de profissionais da educao (sindicatos) e orga-
nismos pblicos (SPOSITO, 2001). Em 1995, Eloisa Guimares investigou a ao
das galeras funks e do narcotrfico nas escolas pblicas do Rio de Janeiro e
observou que as disputas travadas entre grupos rivais imprimiam dificuldades
para a efetivao de aes educativas. Assim, constata que a violncia nas
escolas reflete a violncia presente no cotidiano social dos jovens. Em 1997,
a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco) realizou uma pesquisa sobre os jovens no Brasil, em todas as capitais
estaduais, com o objetivo de decifrar padres de condutas juvenis violentas.
Nesse estudo se constatou que, em Braslia, 55% do total de entrevistados j
havia se envolvido em algum tipo de discusso no interior da escola, e 28%
dos meninos e 10% das meninas afirmaram que j tinham se envolvido em
algum tipo de ameaa. As agresses fsicas apresentaram um baixo ndice,
e 72% dos meninos e 93% das meninas afirmaram nunca ter se envolvido em
brigas corporais. No Rio de Janeiro, assinalou-se um maior envolvimento de
jovens oriundos das classes mdias em ocorrncias que envolviam ameaas e
agresses fsicas, em comparao com os jovens dos segmentos populares.
Outros estudos que procuraram avaliar as relaes entre a violncia e a violncia
escolar, sendo, para tanto, realizados em favelas e em bairros de periferia de
baixos ndices socioeconmicos, demonstraram que as escolas localizadas
nas periferias urbanas apresentavam maior probabilidade de altos ndices
de violncia, embora os mesmos estudos tenham ressaltado que no se tra-
ta de uma transposio automtica das mazelas sociais que ocorrem fora da
escola para o interior da instituio (SPOSITO, 2001).
Conforme Sposito (2001), o nico levantamento nacional feito na dca-
da de 1990 que abordou o tema da violncia escolar, publicado em 1998,
identifica, em investigao realizada apenas com professores, trs principais
manifestaes da violncia nas escolas: as depredaes, os furtos que

atingem o patrimnio e as agresses fsicas e simblicas entre alunos e
professores.
O que se percebe na dcada de 1990 , junto ao aumento do interesse
acadmico pelo tema, a mudana nas formas de manifestao da violncia.
Diferentemente dos anos 1980, aumenta-se o ndice de vandalismos, das
agresses interpessoais, simultaneamente ao fracasso das medidas de se-
gurana adotadas. Os estudos mostram que a instituio escolar tem sido
afetada pelo contexto social no qual est inserida. A instabilidade social, a
insegurana, o trfico de drogas, a falta de perspectiva dos alunos de um
futuro prspero, a falta de investimento nas escolas pblicas, a ausncia de
projetos pedaggicos capazes de absorver a nova realidade escolar, o tama-
nho das escolas, o nmero de alunos e as experincias vivenciadas por eles
fora da escola so os principais fatores apontados no desencadeamento da
violncia no interior das instituies (SPOSITO, 2001).
Na dcada de 2000, outros estudos sobre a violncia em geral e so-
bre a violncia no mbito escolar so realizados no Brasil. Minayo e Njaine
(2003) realizaram uma pesquisa com o objetivo de identificar pistas que
contribussem para a elaborao de propostas de preveno violncia nas
escolas. Foram feitos 36 grupos focais com alunos da 7a srie e professores
de trs cidades distintas. O porte de armas, a relao famlia e escola, a or-
ganizao familiar e a mdia foram indicados por educadores e alunos como
potencializadores da violncia. As autoras constataram que a violncia se
diferencia conforme o pertencimento socioeconmico, a natureza da insti-
tuio escolar (pblica ou privada) e o gnero das vtimas. A humilhao a
forma de agresso mais relatada pelos alunos, seguida de furtos, ameaas e
destruio de seus objetos. Nas escolas pblicas, as depredaes e agres-
ses fsicas preponderaram. Nas particulares, roubos e humilhaes foram
mais caractersticas. Nas escolas prximas de zonas de conflitos entre polcia
e traficantes, as armas de fogo esto mais presentes nas escolas. Segundo as
autoras, as causas da violncia para os entrevistados podem ser agrupadas
em: luta pela afirmao da identidade, o descaso da escola com a violncia,
sobretudo verbal, relaes interpessoais agressivas, implcita ou explicita-
mente, a influncia da mdia e a negligncia das famlias.
Loureiro e Queiroz (2005) evidenciaram diferenas no tipo de violncia
existente na escola pblica se comparada com a da escola particular. Na esco-
la pblica, o tipo de violncia mais comum a violncia fsica, o roubo e o uso
de drogas. Na escola particular predomina a violncia verbal e psicolgica,
ou seja, a falta de respeito com o prximo, assim como com os professores.

Nos dois tipos de escola, a famlia aparece como causa da violncia. Para
os autores, a violncia no exclusiva de uma determinada classe social,
mas sim da impossibilidade de dilogo. Camacho (2001) tambm identifica
padres de manifestao diferentes no mbito escolar conforme a escola
seja da esfera pblica ou pertencente rede particular de ensino.
O fato que a questo da violncia nas escolas comea desde a dcada
de 1980 e continua ainda hoje a ser problematizada:
O assunto viu-se transformado numa questo ideolgica, que acontecia

em meio a uma impresso generalizada de declnio global da moral edu-
cacional, relacionada decadncia dos valores familiares e a um suposto
excesso de indulgncia por parte dos professores, demonstrando assim
a deficincia das polticas e, de maneira mais geral, a fragilidade do Esta-
do (MONTOYA, 2002, p. 104).
E, como se v, os modos de manifestao e as explicaes para a ocor-

rncia da violncia na escola enfocam diferentes aspectos: a histria de vida
e os aspectos psicolgicos das vtimas e dos agressores, as condies so-
cioeconmicas da populao escolar, o declnio da moral e dos valores, a
falta de limites impostos pelos pais a seus filhos, as prticas pedaggicas e
o sentido que o conhecimento escolar adquire.
Os estudos ento indicam que a compreenso do que violncia no
mbito escolar no nica.
A maior parte dos estudos concorda que a quantidade de crimes e delitos
ocorridos nas escolas baixa e que so os noticirios que alarmam a opinio
pblica e os polticos. Isto , fatos graves so raros, mas a divulgao deles
d a impresso de que no h mais limite e de que tudo pode acontecer
na escola. A violncia no mbito escolar enquanto responsabilidade penal,
enquanto ataque s leis, mesmo na forma de pequenas delinquncias, como
roubo, agresso, leses, extorso, trfico de droga, insultos graves, rara.
Segundo Debarbieux (1996), feito na Frana, desde 1996, um recensea-
mento obrigatrio dos fatos de violncia o Signa. No ano de 1993, foram
registrados entre 200 a 300 incidentes de violncia, o que indica que atos
de violncia atingiram apenas 0,016% do alunado, e 80% dos casos foram
resolvidos na prpria escola. Segundo o autor, os levantamentos feitos na
Frana mostram que o nmero de alunos expostos extorso e ao roubo se
manteve constante a partir de 1995 (cerca de 7% de alunos esto envolvidos
em situaes dessa natureza), embora tenha havido um aumento na gravidade
das ocorrncias, ou seja, os atos de violncia tm se tornado mais brutais.

H entre os educadores um sentimento de que a escola no mais um lugar
protegido, mas um espao aberto s agresses vindas de fora.
Entretanto, as estatsticas, como dizem Carra e Faggianelli (2003) e Carra e
Casanova (2006), mostram que os incidentes de violncia nas escolas, quando
a referncia a justia e o jurdico, so baixos, no correspondendo fala dos
atores das escolas. Insulto e/ou ameaas graves seguidos de violncia fsica
com ou sem arma so poucos. Entretanto, mesmo que a escola seja um local
protegido de graves violncias, a fala dos educadores aponta que o senti-
mento de insegurana est presente. Os educadores vivem em estado de so-
bressalto, de ameaa permanente, sentindo que a calma pode ser quebrada a
qualquer momento. O acmulo de incivilidades (pequenas grosserias, piadas
de mau gosto, recusa ao trabalho, indiferena ostensiva para com o ensino)
cria um clima em que professores e alunos se sentem atingidos pessoal e pro-
fissionalmente e nesse caso se veem como vtimas de violncia.
Para se entender esse paradoxo, na Frana, a partir de 1996, foi solicitado s
escolas que assinalassem o que consideram atos de violncia e indicassem a
sua gravidade. Com isso, constatou-se que o maior problema na escola con-
siste nas microagresses e no clima de insegurana gerado por elas. A per-
cepo de insegurana est relacionada multiplicidade e repetio das
microagresses que contribuem para a degradao do clima escolar. Nas
escolas, a violncia uma questo cotidiana. As incivilidades so constantes
e se repetem sem parar (DEBARBIEUX, 2001, 2002a). Para Dubet (1998, 2008),
diferentes condutas so designadas como violentas roubo, agresses aos
professores, falta de ateno, desordem , e nesse sentido que definir vio-
lncia remete discusso do papel da escola na educao para a civilidade.
Porm, isso no significa que a violncia das microagresses possa ser
minimizada. A alta incidncia de incivilidades tem forte impacto no clima es-
colar e nas vtimas. A microviolncia, as incivilidades podem ter um efeito de-
sestabilizador, indicando que a violncia tanto uma questo de opresso
diria quanto de atos brutais e espetaculares (DEBARBIEUX, 2002a, 2002b).
Para Debarbieux (2002a, 2002b, 2005), reduzir a violncia na escola aos pa-
rmetros do prescrito no cdigo jurdico encerra as vtimas no silncio e na
culpabilizao. Enfim, os dados das escolas so confusos na medida em que
so computados como violncia atos de vandalismo, ataque contra as pes-
soas, autoagresso e/ou ausncia escolar, indicando que as escolas tendem
a registrar aquilo que sua preocupao. Transgresses, enquanto desacato
ao regulamento escolar, e incivilidades esto confundidas e igualadas nos

comportamentos cotidianos.
Com Debarbieux (2004) se firma a ideia de que a violncia deve ser es-
tudada a partir da percepo da vtima, o que englobaria tanto a violncia
objetiva como a violncia sentida e a violncia temida. Para o autor, nesse sen-
tido que os levantamentos de vitimizao se tornam os parmetros bsicos
de medida da violncia no mbito escolar, pois permitem que as transgres-
ses e os delitos sejam entendidos do ponto de vista das vtimas, que assim se
veem transformadas em informantes privilegiados. O postulado que funda-
menta tal compreenso, segundo Debarbieux, o de que a verdade de um
fenmeno social tambm resulta do significado o qual os sujeitos na posio
de agentes sociais atribuem aos eventos e aos atos por meio de cdigos so-
ciais os quais descrevem e interpretam comportamentos. Violncia ento
definida, por Debarbieux (2001, 2002a, 2002b), pela desorganizao brutal
ou contnua de um sistema pessoal, coletivo ou social que leva perda da
integridade fsica, psquica ou moral.
Essa compreenso de violncia no contexto escolar contribui para o
emprego dos questionrios de vitimizao e de clima escolar como os ela-
borados por Khoury-Kassabri, Benbenishty, Astor e Zeira (2004), Blaya (2002)
e por Debarbieux (2002a, 2002b, 2004). Com Debarbieux e Blaya (2002a,
2002b) so realizadas enquetes de vitimizao nas escolas, e a concepo
de violncia escolar como incivilidades cotidianas, que se manifestam por
meio de desacatos, pequenas ofensas e agresses, acaba por nortear vrios
estudos na rea.
A maior parte dos autores que investigam o problema da violncia escolar

aceita uma definio ampla que inclui atos de delinquncia no neces-
sariamente passveis de punio, ou que, de qualquer forma, passam
despercebidos pelo sistema jurdico... A voz das vtimas deve ser levada
em considerao na definio de violncia, que diz respeito tanto a
incidentes mltiplos e causadores de estresse que escapam punio
quanto agresso brutal e catica (DEBARBIEUX, 2002a, p. 60-61).
Embora as enquetes de vitimizao, tal como proposto por Debarbieux,

tenham sido questionadas por frisar demais os aspectos subjetivos das
situaes de violncia, elas continuam a nortear pesquisas e estudos que
abordam essa temtica.
Ao se constatar que so as incivilidades e as microagresses que per-
meiam o meio escolar e que geram a sensao de insegurana, constatou-se
tambm que as violncias so praticadas por atores da prpria escola e no

ocasionadas por pessoas externas a ela, sejam elas moradores do entorno
ou ex-alunos.
Diante disso, Charlot (2002) apresenta trs distines conceituais sobre
a violncia no mbito escolar. Para o autor, existe a violncia na escola, que
produzida dentro do espao escolar, mas que poderia acontecer em qual-
quer outro espao social; a violncia escola, que se relaciona s atividades
referentes instituio (incndios, agresses aos professores etc.); e a vio-
lncia da escola, que se constitui em uma violncia institucional, simblica,
a qual os alunos suportam e que vem da maneira como a instituio e seus
agentes os tratam. O autor distingue tambm a violncia das transgresses
escolares, que designa o comportamento contrrio ao regulamento interno
do estabelecimento e que no ilegal do ponto de vista da lei, como absen-
tesmo e/ou no realizao de trabalhos escolares.
Segundo Carra e Faggianelli (2003), hoje se costuma considerar trs ti-
pos ou trs categorias de violncia quando a referncia o mbito escolar:
as incivilidades, os comportamentos antissociais e o bullying.
incivilidade: indicando que as regras de civilidade foram quebradas, so
desordens sociais que provocam sentimentos de insegurana ao degra-
dar o clima escolar e que se manifestam pela humilhao do outro, pelo
racismo, pela gozao, pela falta de respeito e pela indiferena. Em geral,
tende-se a associar incivilidade a pobres, jovens de periferia e estran-
geiros, apontando com isso que os meios populares so julgados como
deficientes para socializar as crianas (CARRA; SICOT, 1996; CHARLOT;
MIN, 1997; MARTUCCELLI; BARRRE, 2002; DEBARBIEUX, 2001, 2002a,
2002b, 2004, entre outros).
bullying: quando a agresso se d entre colegas, de forma repetida, e
se manifesta por meio de ameaas e humilhaes constantes sem que
a vtima tenha condies de se defender. Trs papis so definidos em
situaes de bullying: o de agressor, o de vtima e o de expectador. Para
o agressor, seu comportamento um meio de adquirir e manter o seu
estatuto social como dominante. A vtima em geral estigmatizada, o
que contribui para sua rejeio. A preveno a esse tipo de violncia
pensada a partir da interveno junto vtima e/ou junto aos expecta-
dores. Diversas pesquisas mostram que as crianas de grupos tnicos
minoritrios ou de grupos sujeitos a preconceitos sociais apresentam
maior tendncia a se tornarem vtimas. Charlot (2000) indica que h uma

relao entre violncia na escola e questes tnicas.
comportamentos antissociais: esto associados s pequenas delinqun-
cias. Designam atos cuja ilegalidade no comprovada, mas que pertur-
bam a escola.
A essa categorizao proposta por Carra e Faggianelli (2003), acrescen-
tamos aqui a violncia tomada no sentido de violncia simblica, tal como
proposta por Bourdieu (2001).
O significado do termo violncia no meio escolar est ento sujeito a deba-
tes e suscita vrias interpretaes e indagaes. Um exemplo o de que a
violncia escolar deve ser entendida sob a tica do cdigo penal e definida
a partir do cdigo criminal, como sugere Jacques Pain (1994). Nesse caso,
fica o questionamento sobre se caberia incluir incivilidade ou intimidao
por colegas.
O fato que diferentes atos sociais podem ser agrupados sob o ter-
mo genrico de violncia: incivilidade, intimidao, violncia simblica etc.
A distino ou a qualificao de um ato como violncia e de outro como
incivilidade pode mascarar o que realmente acontece no cotidiano das es-
colas, isso mesmo sem adentrarmos a questo de que manifestaes de discri-
minaes e estigmatizaes esto previstas e so passveis de punio pelo
cdigo penal e so ao mesmo tempo uma manifestao de uma incivilidade
ou se constituem como microagresses.
Tudo isso indica que a violncia nas escolas deve ser analisada no plano
macro e micro das relaes, o que contribui para que as explicaes sobre o
que desencadeia e motiva atos de violncia sejam de diversas ordens e que
podem ser agrupadas em alguns focos explicativos.
Tendncias explicativas para o protagonismo de violncia

A anlise da literatura sobre os motivos que desencadeiam o protagonis-
mo de violncia por crianas e jovens pode agrupar alguns eixos explicati-
vos. Alguns desses eixos remetem as explicaes s caractersticas pessoais,
enquanto outros tendem a agregar a violncia protagonizada por alunos no
meio escolar a situaes da prpria escola, e outros ainda ao significado
social de violncia. De forma geral, as explicaes para atos considerados
violentos podem ser sintetizadas em cinco eixos, como explicitado a seguir.
1. As explicaes centradas na natureza humana

Muitas teorias postulam que a violncia prpria da natureza humana.
Est presente em todas as crianas, ou melhor, em todas as pessoas de
qualquer idade, variando apenas no modo como cada um lida com seus
impulsos agressivos. No entanto, violncia entendida aqui como agresso
que fonte de energia e reao frustrao. Essa significao de violncia
est fundamentada nas teorias biolgicas evolucionistas e nas teorias psica-
nalticas como as de Freud e Winnicott.
Na tica evolucionista, a violncia uma conduta adaptativa que favo-
rece a competio, assegurando a sobrevivncia da espcie, a dominncia
que garante a manuteno de um sistema de hierarquias necessrias esta-
bilidade e paz do grupo e a defesa do territrio responsvel pelo equilbrio
entre populao e hbitat. Os seres humanos descendentes de indivduos
que souberam caar, que venceram a competio sexual e que sobrevive-
ram a guerras tribais herdam essa caracterstica, essa predisposio inata,
o que explicvel pela necessidade de ser agressivo/competitivo durante a
evoluo da espcie (DADOUN, 1998).
A violncia entendida como agressividade significa a manifestao no
indivduo de tendncias instintivas ou pulsionais prprias da natureza huma-
na. Como diz Winnicott (1995), a agressividade est em todo ser humano:
dentro da criana h foras boas e ms, embora as foras ms apaream
disfaradas, no sentido em que so atribudas a uma causa externa.
A agresso no comportamento humano at mesmo justificada e legi-
timada pelo processo de sobrevivncia. nesse sentido que a natureza hu-
mana explica que meninos tendem a ser mais violentos, j que essa violncia
est relacionada ao etos guerreiro ou etos da virilidade. Comportamentos que
estimulam a competio, em que o objetivo vencer o adversrio, destru-lo
fisicamente e lhe infligir dor fsica e moral, caracterizam o etos guerreiro de
cada um, herdado dos tempos primitivos. Winnicott (1995) tambm aponta
para a varivel de sexo nos comportamentos agressivos. Como dizem Zaluar
e Leal (2001, p. 150), este etos teria sido ultrapassado no processo civilizado,
mas a possibilidade de retrocesso neste processo no pode ser descartada.
Para as autoras, os jogos e os esportes so hoje espao onde esse etos
guerreiro se manifesta, dando nova institucionalidade ao conflito, sem, no
entanto, elimin-lo.
A violncia/agressividade como prpria da natureza humana deve ser
assim canalizada pela sociedade, submetida a controle pela educao, pela
moral e pela religio (WINNICOTT, 1995). Os impulsos agressivos que podem

provocar exploses agressivas devem ser reprimidos e sublimados, cabendo
criana no processo de socializao aprender a controlar sua natureza. Um
dficit no processo de socializao leva anomia e manifestao da vio-
lncia. A preveno violncia est, portanto, associada a uma socializao
adequada.
Winnicott (1995), partindo da concepo de que a agressividade est em
todo ser humano, postula que a criana deve sentir que em certos locais e
momentos pode ser destrutiva, manifestar sua agressividade, sem que isso
se constitua em um problema. O autor identifica as razes dos comportamen-
tos violentos na privao ou nas falhas na proviso ambiental, que no
ofereceu os cuidados necessrios para que o desenvolvimento e o processo
de socializao seguissem seu curso.
Se houver um ambiente suficientemente bom (WINNICOTT, 1995, p. 106),
a tendncia inata ao amadurecimento (DIAS, 2008) segue seu curso, e
dentre as aprendizagens possveis est a aceitao pessoal, a considerao
pelo outro e o autocontrole, que esto na base da autonomia e da vida tica.
Nesse sentido, pode-se dizer que condies ambientais favorveis ao de-
senvolvimento humano possibilitam que a dependncia absoluta se relativi-
ze at atingir a independncia e evoluir para a autonomia, com a gradativa
significao do mundo e o controle do medo da destruio.
Winnicott (1995) identifica tambm que um ambiente permissivo, sem li-
mites, pode desencadear atitudes com aspecto destrutivo, como um pedido
de controle e continncia face s angstias do desamparo. Diz ele:
O objetivo dessa agresso encontrar o controle e for-lo a funcionar.

tarefa do adulto impedir que essa agresso fuja ao controle, proporcio-
nando uma autoridade confiante, dentro de cujos limites um certo grau de
maldade pode ser usufrudo sem perigo (WINNICOTT, 1995, p. 95).
Assim, para Winnicott h uma tendncia inata ao amadurecimento at

que alguma barreira significativa interrompa esse curso, exigindo da crian-
a mais capacidade e competncia do que j adquiriu ou para a qual est
preparada, expondo-a a uma situao de desamparo e medo da destrui-
o. Se o meio bloqueia ou impede essa tendncia, a energia disponvel
para o desenvolvimento fica contida, represada, com risco de retornar sob
a forma de exploso ou agresso. Para enfrentar essa situao, a criana
levanta defesas de autoproteo. Uma defesa o aprisionamento do eu, o
autorretraimento. Desse modo, a agressividade est presente mesmo em:

crianas tmidas que, com medo da agressividade, voltam essa agressivi-
dade a elas prprias; crianas reprimidas e controladas que ficam sempre
na expectativa de que sero agredidas e podem se autodefender ficando
agressivas; crianas tensas, controladas e srias que mantm a agressivida-
de dentro delas, no vivendo a irresponsabilidade infantil. Outra forma de
defesa o ataque ao meio mediante condutas antissociais e violentas na
tentativa de forar o meio a atend-la. Condutas antissociais ou atos violen-
tos so, assim, formas de expresso da dificuldade da pessoa na relao com
o meio, seja por fragilidade, medo, impotncia ou inabilidade social, e uma
tentativa de transferir o controle do impulso, que deveria estar sob domnio
interno, para um agente externo.
Ainda que, algumas vezes, desestruturantes do meio, Winnicott atribui
valor positivo aos comportamentos antissociais, pois so uma forma de con-
servar o contato com o meio, e, se o ambiente intervier adequadamente, a
criana tem possibilidade de retomar o desenvolvimento.
2. Fatores que favorecem a manifestao do ato violento

O postulado bsico dessa tendncia o de que a violncia juvenil est
associada a fatores de risco, como desestruturao familiar, ausncia do
pai, relaes familiares no afetuosas, violncia intrafamiliar, que transmite
modelos violentos como forma de resolver conflitos, estilos parentais autori-
trios ou sem limites, convivncia com amigos delinquentes, pertencimento
a uma cultura ou a uma subcultura de violncia, uso de drogas, presena do
narcotrfico, baixa autoestima e fracasso escolar. Os fatores de risco podem
ser de ordem psicolgica, familiar, associados ao status socioeconmico,
como viver em bairro empobrecido, com vizinhana violenta e/ou perigo-
sa. De certa forma, os fatores de risco esto associados a uma socializao
falha. Nesse caso, a preveno est no fortalecimento dos fatores de prote-
o, ou seja, na potencializao dos fatores de resilincia, da capacidade do
indivduo em lidar com problemas, superar obstculos e resistir presso de
situaes adversas (FARRINGTON, 2002).
3. A percepo da sociedade e do sistema educativo sobre o que

violncia
Como apontamos no incio deste texto, a definio do que violncia de-
pende dos cdigos sociais jurdicos e polticos do lugar e da poca e mudam
conforme o grupo de referncia. Debarbieux (2002a) lembra, nesse sentido,

que os comportamentos tambm so interpretados conforme a idade do
indivduo, de modo que um comportamento pode ser interpretado como
violento se for praticado em uma idade, mas como no violento se for pratica-
do em outra idade. O significado do que violncia social e se transforma
socialmente. Com isso, a tolerncia ou a intolerncia social a certos comporta-
mentos se reduz ou aumenta dependendo do contexto social em que um ato
praticado (DUBET, 1992, 1998; DUBET; VETTENBURG, 2000).
A definio social de violncia indica por sua vez a permisso para o
desvio tolervel. H uma violncia aceitvel ou tolervel e uma inaceitvel
(DUBET, 1992; DUBET; VETTENBURG, 2000). So exemplos de violncia acei-
tvel ou tolervel a represso policial, e de desvio tolervel o incentivo dado
aos jovens pelos adultos para praticar atos de machismo, luta de boxe.
Eventualmente e dentro de certos limites se permite um desvio das nor-
mas e regras, ou seja, h um momento em que se tolera que as regras sejam
transgredidas, como nas festas escolares, onde a quebra de hierarquia pode
ocorrer. H lugares que o proibido pode ser transgredido, e nesse sentido
que h uma literatura a qual mostra que desafiar as regras escolares contri-
bui para o crescimento e para ser valorizado.
Entretanto, hoje, para Dubet (1992), o lugar do desvio tolervel nos es-
paos escolares tende a desaparecer, j que qualquer desvio significado
como violento. nesse sentido que uma questo se impe: como que o
espao do desvio tolervel est desaparecendo nas escolas se a sociedade
hoje mais permissvel? Para o autor, uma hiptese explicativa a de que
antes da democratizao da escola, ou seja, antes de que todas as crian-
as tivessem a possibilidade de acesso a ela, professores e alunos tinham
os mesmos cdigos culturais para interpretar os comportamentos, o que
no acontece mais com a entrada na escola de uma populao economi-
camente desfavorecida, provocando uma distncia cultural entre alunos e
professores. A violncia juvenil tolerada em um grupo, uma comunidade
que compartilha normas e critrios para avaliao do comportamento e no
se sente ameaada pela violncia, a qual conhecida, localizada e previ-
svel. Mas quando a distncia cultural se impe de modo que os cdigos
culturais no so mais os mesmos e os professores no sabem mais como
ler os comportamentos, certos atos so estigmatizados como violentos e
tornados ilegtimos, contribuindo para criminalizar condutas banais, reforar
o controle e levar a um sentimento de insegurana. Comportamentos como
provocar rudos, desafiar, lutar, os quais so aceitos na comunidade onde os
jovens vivem, so na escola vistos como insuportveis e qualificados como

incivilidades. assim que incivilidades viram violncia.
4. Explicaes que remetem a fatores da instituio escolar

A explicao da violncia est diretamente relacionada ao clima e
organizao da escola. A violncia explicada por regras, normas, formas
de imposio da disciplina, relacionamentos interpessoais, critrios para
formao de classes, tamanho da escola, caractersticas da equipe escolar
e da populao atendida, relao docentes e alunos. O pressuposto que
h menos vtimas de violncia quando as regras so claras e justas, a coeso
de equipe grande, as expectativas dos docentes e dos alunos so grandes,
existe um sentimento de pertencimento dos docentes e dos alunos co-
munidade escolar, e instaura-se a mediao de conflitos para modificar as
lgicas de ao (CARRA; CASANOVA, 2006; BLAYA, 2002; CHRISPINO, 2007;
CHRISPINO; SANTOS, 2011; DIAZ-AGUADO, 2003; ORTEGA, 1997, 2000; SALLES;
SILVA, 2008).
5. Explicaes que remetem populao excluda escolar e socialmente

Para Dubet (1998, 2003, 2008) e Dubet, Duru-Bellat e Veretout (2012), a
excluso escolar uma das grandes causas da violncia nas escolas. Para
eles, a violncia na escola est estritamente relacionada entrada de um
novo pblico na instituio, visto que as classes sociais mais baixas, que antes
permaneciam pouco tempo na escola, tm hoje um tempo maior de esco-
larizao. Com a democratizao do acesso, a escola perde o seu prestgio
e tende a ser deslegitimada pelas populaes mais empobrecidas, pois no
consegue mais cumprir a antiga promessa de incluso social. Dubet (2003,
2008) e Dubet, Duru-Bellat e Veretout (2012) dizem que a deslegitimao da
instituio escolar induz uma anarquia anmica. A utilidade dos diplomas
questionada pelos estudantes os quais acreditam que a utilidade de seus
estudos diminui. assim que para Dubet (1998) certos jovens escolhem ser
maus alunos, reivindicando para si um estigma negativo o qual desencadeia
uma revolta sem objeto, fato que, como diz o autor, contribui para que os
alunos assumam, como uma forma de defesa, uma identidade negativa, an-
tiescola. Segundo o autor, ser antiescolar uma forma de resistncia identi-
dade negativa que a escola atribui, e nesse sentido que a violncia escolar
se faz mais presente em escolas localizadas em comunidades pobres. Os
alunos antiescola, como diz, subjetivam-se contra a escola.
Tambm Charlot (2002) e Bordieu (2001) apontam para a estigmatizao

e desvalorizao dos diplomas. Com a democratizao do acesso escola,
esta perde o seu prestgio e tende a ser deslegitimada pelas populaes
mais empobrecidas.
Para Thin (2006), a abertura da escola para as classes baixas perturba
a ordem escolar, pois alunos provenientes desses meios so submetidos a
uma forma de socializao diferente, tpica da classe mdia. Para Van Zanten
(2000), mesmo que a violncia na escola possa ser explicada pela desmoti-
vao escolar, pela forma de funcionamento da escola, ela principalmente
explicada pela entrada da rua na escola, ou seja, pelo fato de a escola ter
se aberto a populaes que at ento estavam excludas de seu interior.
Porm, mesmo que os diplomas tenham perdido seu prestgio e que a
arbitrariedade de sentido a qual os alunos percebem na escola contribua
para o protagonismo de violncia, enfatizamos aqui, concordando com os
autores citados anteriormente, que a democratizao do acesso escola
fundamental. A violncia na escola est associada violncia simblica,
que por sua vez est associada desigualdade social, aos diplomas sem
prestgio, ao sentimento de injustia e arbitrariedade sentido pelos alunos.
Isso tudo provoca atitudes de resistncia escola, de modo que a violn-
cia dos alunos pode ser entendida como resposta violncia institucional,
uma resposta violncia da vida social, embora, como dizem Dubet (1998),
Dubet e Vettemburg (2000) e Debarbieux (2002a, 2002b), essa violncia seja
uma revolta sem qualquer expresso poltica, limitando-se a ser uma expres-
so de oposio instituio escolar.
Como visto, se as explicaes para a violncia no mbito escolar so de
vrias ordens, tambm o so as formas de enfrentamento da violncia nes-
se contexto, que direta ou indiretamente esto relacionadas a esses eixos
explicativos.
O enfrentamento da violncia no mbito escolar

As propostas de enfrentamento violncia na escola fundam-se na con-
cepo de que no se trata de fazer desaparecer da escola a agressividade
e o conflito, mas regul-los pela palavra, e no pela violncia: a violncia
mais provvel na medida em que a palavra se torna impossvel. No entanto,
cada proposta est, como esperado, associada mais ou menos diretamente
a uma das tendncias explicativas. Cada pressuposto explicativo privilegia
uma forma de enfrentamento da violncia na escola, bem como medidas de

preveno a situaes desse tipo.
Embora hoje prevalea a ideia de prevenir a violncia pela integrao
de todas as propostas, visto que a violncia escolar decorre tanto da au-
toridade falha, de lacunas na socializao, da injustia e da desigualdade
social, as medidas para o enfrentamento da violncia na escola podem ser
sintetizadas, de modo geral, em: atuao para o controle da agressividade,
atuao nos fatores de risco e de proteo, no significado social de violncia,
na excluso social e escolar e no clima e na organizao da escola.
1. Controle da agressividade
Essa atuao, decorrente do eixo explicativo 1, postula que a criana
pode e deve ser ensinada a controlar sua agressividade brincando, sonhan-
do, mordendo objetos que no sentem, dramatizando o que sente, jogando
bola, chutando ou lutando, destruindo na fantasia. A alternativa destruio
a construo o brincar construtivo , fazer coisas pelo bem do outro.
Lembrando Winnicott, o objetivo da agresso infantil encontrar o controle,
e tarefa do adulto impedir que a agresso infantil fuja ao controle propor-
cionando uma autoridade confiante, dentro de cujos limites certo grau de
maldade pode ser manifestado sem perigo.
2. Identificao dos fatores de risco e fortalecimento dos fatores de

proteo
Quando a violncia entendida como decorrente de fatores de risco,
ou seja, por fatores que favorecem a passagem ao ato violento, a preveno
consiste em identificar esses fatores e atuar na socializao, que concebida
como deficitria. A atuao visa promover uma socializao adequada s
crianas. Para tanto, a escola tenta compensar a socializao incompleta ou
deficitria da famlia competindo em influncia com os pais. Procura-se at
mesmo normatizar os pais, ensinando-lhes, em reunies de pais e escola,
como educar os filhos. A ideia agir na famlia para evitar os riscos e aumen-
tar os fatores de proteo.
3. O significado social de violncia

Associada ao eixo explicativo 3, pressupe-se que as escolas as quais
so eficazes contra a violncia so aquelas que reconhecem a pluralidade
de significados do termo violncia, o que tem implicaes na significao de
desvios tolerveis. Paralelamente se estimulam as escolas a se abrirem para

a comunidade e a perceberem os alunos como sujeitos que tm o direito
de protestar. A distncia cultural entre alunos e professores em estabeleci-
mentos que atendem uma populao economicamente desfavorecida deve
ser questionada e analisada para que os cdigos culturais os quais auxiliam
a interpretao de comportamentos sejam revistos e ressignificados pelos
educadores.
4. Atuao no clima escolar e em aspectos do estabelecimento escolar

A preveno violncia na escola se faz: modificando o modo de orga-
nizao do estabelecimento; estabelecendo regras claras e justas; melho-
rando as relaes interpessoais; fortalecendo a coeso da equipe escolar;
melhorando a relao famlia e escola; atentando-se para que alunos no
fiquem isolados, o que pode facilitar que sejam vtimas de bullying e o
fortalecimento dos agressores; implantando a mediao de conflitos para
modificar lgicas de ao; formando professores na mediao de conflitos e
em como lidar com situaes-problemas em classe; evitando a alocao de
professores inexperientes em escolas-problemas; fortalecendo o sentimen-
to de pertencimento dos docentes e alunos comunidade escolar.
aqui que a escola pode atuar, pois uma ao que pode ser efetuada
intramuros. Nessa proposta de enfrentamento da violncia, entende-se que
na sala de aula, com os professores, os alunos devem aprender (CHRISPINO;
SANTOS, 2011; DIAZ-AGUADO, 2003; ORTEGA, 1997, 2000) algumas formas
de se relacionar, tais como: cooperar uns com os outros, trabalhar juntos, aju-
dar uns aos outros e compartilhar com os demais; empregar o dilogo como
meio para comparar ideias, defender pontos de vista e justific-los; perceber
que existem muitas formas de ver as coisas e que todos os pontos de vista
devem ser acatados e discutidos; comunicar-se com preciso e estar aberto
escuta do outro; respeitar a diversidade e as diferenas entre as pessoas;
expressar emoes e sentimentos, especialmente os de ira e de frustrao,
de formas no violentas e no destrutivas, exercitando o autocontrole; va-
lorizar a reflexo, o pensamento crtico e o respeito s ideias; desenvolver
a empatia, ou capacidade de colocar-se cognitiva e sentimentalmente no
lugar do outro e de perceber seus sentimentos.
Para tanto, a escola deve implantar um conjunto de atividades curricula-
res que contribua para a mudana de comportamento dos alunos frente ao
conflito (CHRISPINO; SANTOS, 2011; DIAZ-AGUADO, 2003; ORTEGA, 2000,
1997; SALLES; SILVA, 2008).
As normas de funcionamento da escola devem privilegiar a democracia

escolar promovendo assembleias escolares, o fortalecimento dos grmios
estudantis, conselhos de escola e sistemas de representao. Procura-se
potencializar a participao de todos nas atividades, fazendo com que cada
um se sinta protagonista e responsvel por algum aspecto a ser mudado
e que a tomada de decises seja pautada no consenso, no dilogo e na
responsabilidade do cumprimento dos acordos. Os sistemas disciplinares,
normas e convenes devem responder aos interesses de todos e serem
definidos mediante negociao. A atuao didtico-pedaggica deve focar
a mediao de conflitos e a desvalorizao das estratgias competitivas ou
individualistas. O pressuposto de que, se no possvel postular uma au-
sncia de conflitos em instituies compartilhadas por seres humanos, , no
entanto, possvel lidar com os conflitos de forma democrtica, visando que
as relaes entre as pessoas sejam pautadas pelo dilogo e pela resoluo
pacfica de conflitos (CHRISPINO; SANTOS, 2011; DIAZ-AGUADO, 2003; SAL-
LES; SILVA, 2008, entre outros).
Na perspectiva da educao para a tolerncia e para a convivncia es-
colar harmoniosa, a escola, segundo Chrispino e Santos (2011), Diaz-Aguado
(2003), Ortega (2000, 1997), pode lanar mos de trs tcnicas de ensino: a
controvrsia controlada, dilemas sociais e a dramatizao. A ideia a de esti-
mular no aluno: a capacidade de se colocar no lugar do outro; o rompimento
do silncio sobre a violncia escolar; o desenvolvimento das habilidades ne-
gociadoras; a discusso das situaes de intolerncia; a percepo de que
a intolerncia e a violncia so graves ameaas aos direitos humanos. Nesse
sentido, a escola deve promover uma viso positiva do conflito. O conflito
positivo quando estimula a comunicao e o dilogo construtivo, e negativo
quando cria tenso emocional e desafeto, os quais perturbam a comunica-
o ou a tornam invivel.
O enfrentamento ao protagonismo de violncia na escola incide na re-
flexo, anlise e modificao do microssistema de relaes interpessoais
(alunos entre si e alunos e professores), no dilogo ou falta de dilogo e nos
conflitos interpessoais. Cabe ainda escola auxiliar as crianas na constru-
o de seu projeto de vida, levando as crianas a entenderem que as aes
se baseiam em escolhas as quais, por sua vez, afetam o futuro (CHRISPINO;
SANTOS, 2011; DIAZ-AGUADO, 2003; ORTEGA, 2000, 1997).
Nesse caso, a preveno nos estabelecimentos escolares, como diz De-
barbieux (2005, 2006), deve ser cotidiana e rotineira. Para o autor, a medicali-
zao dos comportamentos e a reeducao dos alunos no resolvem, como
tambm no soluo a criminalizao dos comportamentos (chamar a pol-

cia para os estabelecimentos escolares) ou o oferecimento de uma formao
jurdica aos docentes, como propem os sindicatos franceses. Debarbieux
imputa ainda como ineficazes propostas que pregam o restabelecimento da
autoridade autoritria nos estabelecimentos escolares.
Assim, quando a violncia associada a fatores do estabelecimento escolar
e ao clima da escola como normas, regras, composio de classes, formas de
avaliao etc., a preveno violncia na escola ocorre modificando o modo
de organizao do estabelecimento e melhorando as relaes interpessoais.
O pressuposto de que, quando as regras so claras e justas, quando a coe-
so de equipe grande e existe um sentimento de pertencimento dos docen-
tes e dos alunos comunidade escolar, a violncia protagonizada por jovens
diminui. A relao famlia e escola constantemente analisada, e incentiva-se
a implantao de uma proposta de mediao de conflitos para modificar as
lgicas de ao. Os professores so formados na mediao de conflitos e em
tcnicas para lidar com situaes-problemas em classe.
5. Implantao de polticas pblicas de interveno visando uma

atuao mais direta com a populao excluda escolar e socialmente
Ao se postular que a violncia no contexto escolar particularmente pre-
sente nas unidades escolares as quais atendem uma populao que tende
a ser excluda escolar e socialmente, a atuao prevista pauta-se no princ-
pio de promover a equidade social por meio de aes afirmativas (CASTEL,
2004, 2008). A violncia que ocorre nas escolas frequentadas por alunos de
classe social mais desfavorecida, como aponta Dubet (1998, 2003, 2008) e
Dubet e Martuccelli (1996), marcadamente resposta violncia da vida so-
cial. Desse modo, a violncia associada excluso social e escolar, estando
diretamente associada ao eixo explicativo 5. No entanto, possvel perceber
que a forma de atuao, de certo modo, abarca elementos dos eixos 2 e 4.
Diferentes crticas tm apontado que a escola, embora se coloque como
igualitria, acaba legitimando a desigualdade, dado que os alunos, ao entra-
rem na escola, so desiguais. Para compensar tal situao de desigualdade,
foram implantados sistemas compensatrios que visam atenuar ou mesmo
sanar as deficincias dos mais fracos. Como dizem Dubet e Vettemburg
(2000), a ideia agir nas condies de vida para prevenir a violncia. Para
isso, procurou-se implantar polticas pblicas de interveno que incidem
mais diretamente sobre essa populao. Essas anlises e pressupostos ex-
plicativos fundamentaram uma forma de atuao pautada no princpio da
discriminao positiva (CASTEL, 2004) ou de aes afirmativas que procuram

promover a equidade social.
A poltica de aes afirmativas para as populaes mais empobrecidas
vem sendo implantada no Brasil, principalmente a partir do governo Lula, e
tem como objetivo atuar nas desigualdades sociais. No Brasil e na Frana,
tais pressupostos fundamentam as polticas de quotas e o reforo escolar
para alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Na Frana, fun-
damentam ainda a criao de Zonas de Educao Prioritria ZEP.
As ZEPs, uma poltica pblica contra a excluso social e escolar, tm sua
origem em proposta inglesa de 1967, de educao em reas prioritrias (DA-
VIAUD, 2002). As pesquisas sobre violncia no meio escolar realizadas na
Inglaterra indicam que os jovens e crianas oriundos de famlias de baixa
renda so mais desinteressados, mais suscetveis ao abandono escolar e
frequentam escolas onde os ndices de violncia so maiores. Assim, como
uma tentativa de enfrentamento desse problema, foram criadas as Zonas
de Ao Educacional, as quais consistem em unidades que oferecem apoio
diferenciado e melhores recursos para os alunos e professores em escolas
que atendem crianas caracterizadas por essa situao socioeconmica. O
objetivo central a integrao entre escola, famlias e comunidade. Os pais
so considerados responsveis pela frequncia dos filhos escola, e, caso
eles sejam considerados insatisfatrios no desempenho de suas atribuies,
so obrigados a frequentar cursos que os orientam sobre as suas funes de
pais (COWIE; SMITH, 2002).
Pautada no princpio da equidade social e inspirada na proposta inglesa,
h ento a implantao de uma poltica pblica de criao das ZEP na Fran-
a. As ZEP, implantadas (pela circular no 81-238, de Alain Savary) em 1o de julho
de 1981, embora s tenham sido efetivamente implantadas a partir de 1992,
tm como princpio que possvel intervir de forma a beneficiar zonas desfa-
vorecidas socialmente, onde habitam famlias em situao de precariedade,
marcadas por alto grau de desemprego, por baixa escolaridade e pela forte
presena de imigrantes. O acesso ao saber visto como essencial; assim,
cabe escola se ajustar a essa clientela, garantindo igualdade de chances
para que todos tenham acesso ao saber (MALASSIGN, 2006).
Coerentes com o princpio de discriminao positiva que as fundamen-
ta, as diretrizes das ZEP so de dar mais a quem tem menos. Assim que
profissionais como assistentes pedaggicos so integrados s escolas e se
tem como meta que a equipe escolar seja estabilizada em um determinado
estabelecimento. Para incentivar a permanncia do corpo docente nas esco-

las de periferia, aprovado pelo Ministrio da Educao que os docentes os
quais permanecerem em uma escola localizada em uma ZEP por 4 ou 5 anos
podem depois se transferir para o posto de sua escolha (MALASSIGN, 2006).
Para que uma escola seja enquadrada na rea de educao prioritria,
um representante do governo, aps consulta ao diretor e ao inspetor da
educao nacional, deve propor o enquadramento de um determinado es-
tabelecimento nessa categoria. Em continuidade, a escola deve propor um
plano de ao. Com isso criado um conselho o Conselho de Escola que
seleciona os projetos de ao propostos pelos docentes e tenta conseguir
financiamento para eles. O Conselho de Escola, rgo que deve gerir e es-
tabelecer um plano de ao para a escola e do qual tambm participam
representantes de pais, rene-se uma vez por trimestre para decidir sobre
o funcionamento da escola, sobre atividades extraclasses, atividades espor-
tivas e culturais a serem implantadas e para discutir o desempenho escolar
dos alunos. So, ento, os estabelecimentos escolares, nos quais o diretor
passa a ser a figura central, que decidem quais programas implantar e como
a escola ser gerida, visto que as escolas, desde 1989, so relativamente
autnomas para estabelecer seu projeto educativo projet dtablissement.
O objetivo ltimo o sucesso escolar das crianas (COUSIN, 1998).
Em 1990, as escolas francesas foram estimuladas a implantar o Comit
dEnviorannemt Social CES, que tem por objetivo combater e prevenir o
uso de drogas ilcitas. Esse comit, presidido pelo diretor da escola, deve en-
trar em contato com pessoas da comunidade, como policiais, comerciantes,
pais de aluno e associaes presentes no bairro, para discutir propostas para
a atuao da escola. Em 1998, esse comit foi transformado no Comit de
Educao da Sade e da Cidadania (CESC), com seis eixos de interveno:
educar para cidadania responsvel e autnoma; prevenir condutas de risco,
violncia e dependncia de drogas na escola; monitorar os jovens dentro
e fora da escola; auxiliar alunos que usam drogas e apresentam condutas
suicidas; reforar a ligao do adolescente com a famlia; e lutar contra a
excluso. A ideia contribuir para que os alunos ajam de modo responsvel
para consigo mesmos, para com os outros e para com o meio ambiente. Em
1997, foi criado nas escolas o Conselho de Disciplina, cuja funo evitar
trajetrias de expulso e transferncias de alunos. As escolas so incentiva-
das a desenvolver instncias de escuta, com dias e horrios fixos, para que o
adolescente seja ouvido pelo professor ou pelo seu tutor (DAVIAUD, 2002).
No ano de 2000, as polticas governamentais buscaram sensibilizar as

escolas para o fato de os alunos se sentirem injustiados no contexto escolar.
E as escolas, como uma tentativa de enfrentamento dessa questo, foram
estimuladas a atuar para sanar as dificuldades de aprendizagem dos alunos,
a trabalhar com classes heterogneas, que evitem o sentimento de exclu-
so, e a ter como meta um dilogo constante entre alunos e educadores. As
escolas so ainda incentivadas a elaborar seus regulamentos e regimentos
internos em conjunto com os alunos. Essas normas depois de elaboradas
devem ser conhecidas por todos, j que s se pode esperar que os alunos
respeitem a lei se a conhecerem. Espera-se, com essa medida, a melhora do
clima na escola e que os prprios alunos se tornem agentes de preveno de
violncia. Essa ideia, segundo Daviaud (2002), prevalece at hoje: os alunos
continuam a participar da elaborao das normas que regem a vida escolar.
Na mesma poca, procurou-se incentivar a representao estudantil por
meio do Conselho de Alunos e pela implantao do que foi chamado de
Hora da Classe. Na Hora da Classe, que acontece uma vez por semana, os
alunos se renem com os docentes para falar o que pensam sobre a escola
e buscar em conjunto solues para ela. Ao mesmo tempo, as escolas so
estimuladas a permanecerem abertas aos finais de semana e no perodo de
frias para, sob orientao de voluntrios da prpria escola e/ou da comu-
nidade, desenvolver atividades de lazer e de cultura. Alm disso, as escolas
so incitadas a atuar na orientao dos projetos de vida futuro dos alunos
(DAVIAUD, 2002).
Adota-se como pressuposto, para uma maior aproximao escola/pais,
que os pais tm o direito de saber, compreender e dar sua opinio sobre
o funcionamento da escola e o dever de colaborar com o estabelecimen-
to escolar. Com esse propsito que o Conselho de Escola deve analisar
a relao escola/pais. Para tanto, a escola procura desenvolver nos alunos
um sentimento de pertencimento, de que acolhido pela escola. O diretor,
conforme descreve Daviaud (2002), espera ento os alunos no porto, os
conhece por nome e sobrenome, preocupa-se com o seu futuro. Junto h
uma preocupao em melhorar o clima escolar.
Entretanto, como lembra Julian Malassign (2006), o que apregoado na
lei nem sempre acontece na realidade vivida nas escolas situadas na ZEP. Em
geral, os momentos de encontro famlia e escola acontecem mais nos anos
iniciais de escolarizao e tendem a diminuir conforme a criana progride
no seu percurso escolar. Os pais, embora chamados para reunies com os
dirigentes escolares, pouco comparecem, de modo que o funcionamento
da escola muito mais uma questo da direo escolar. Os encontros pais/

escola resumem-se, na maioria das vezes, em a escola chamar os pais para
apontar o mau comportamento de seu filho ou para notificar o resultado
escolar insatisfatrio deles. s vezes, os pais so tambm chamados para
tomar cincia das atividades extraclasse planejadas, como excurses esco-
lares. Mas poucos so os pais que procuram ou vo escola (MALASSIGN,
2006). Esse comportamento dos pais, segundo Dubet e Martuccelli (1996),
explicado pelo fato de os pais defenderem a sua autoimagem, se preser-
varem dos julgamentos escolares que os desvalorizam quando as crianas
apresentam dificuldades, e para no serem responsabilizados ou culpabili-
zados. H, como diz Dubet, um mal-entendido entre escola e pais, processo
este que facilitado pela distncia social entre famlias pobres e educado-
res. Os professores no vivem no bairro das escolas situadas nas ZEP, e a
linguagem no a mesma.
Permeia a crena de que os pais dessas famlias no educam, no tm
autoridade, no impem limites e so ausentes, o que induz os educadores
a fazer discursos moralizantes aos pais e tentar ensinar-lhes como devem
educar seus filhos. Assim, ao mesmo tempo em que a famlia responsabi-
lizada pelo fracasso escolar dos filhos, ela infantilizada, o que permite aos
educadores reunir os pais para falar quais so os seus deveres como pais e
critic-los no seu modo de vida, pela falta de regras, como hora de comer, ver
TV, jogar, sair, pelo jeito como gastam seu dinheiro, na compra de televiso,
videogame etc., e por no priorizarem o gasto em coisas que os educadores
consideram mais adequadas (MALASSIGN, 2006).
Porm, seja como for, com crticas, dificuldades e problemas de vrias or-
dens, as escolas das ZEP so, como diz Daviaud (2002), incentivadas: a estimu-
lar a participao dos estudantes na elaborao dos regulamentos escolares;
a abrir classes especiais, com a durao de alguns meses, para que jovens sem
noo de regras venham a aprend-las; a implantar um sistema de tutoria de
alunos menores pelos maiores; a instalar telefones de denncia annima; a
formar o Conselho de Escola com o objetivo de criar um espao privilegiado
para que os educadores escutem os alunos; a criar Conselhos de Disciplina
para evitar expulses e transferncias compulsrias de alunos; a abrir-se aos
finais de semana e no perodo de frias escolares, de forma que atividades
socioculturais sejam oferecidas aos alunos sob orientao dos prprios edu-
cadores e/ou voluntrios da comunidade; a estimular a estabilidade da equipe
docente na escola; a incentivar a formao permanente dos professores.
Em sntese, entre as medidas adotadas e apoiadas em nvel governa-

mental, destacam-se as propostas que visam abrir as escolas para o exterior,
isto , para a comunidade onde se localiza, visando uma atuao mais direta
com a populao excluda escolar e socialmente.
Entretanto, segundo Malassign (2006), atualmente h cada vez mais
escolas classificadas como ZEP, o que indica que essa poltica no deu cer-
to, alm de ter originado problemas como a guetificao e estigmatizao
desses estabelecimentos escolares. Essas escolas so evitadas pelas famlias
por no terem boa reputao e porque, no seu imaginrio, so escolas de-
gradadas com resultados inferiores mdia nacional. Assim, como afirmam
Carra e Casanova (2006), a tendncia dos educadores , ento, a de sair des-
sas escolas, e a das famlias com maiores condies financeiras de procurar
outras escolas, cada vez mais contribuindo, com essa atitude, para a pro-
duo da guetificao e estigmatizao desses estabelecimentos escolares.
A poltica de equidade tambm criticada. Critica-se que, nessa po-
ltica, est implcita a ideia de que algumas regies territoriais devem ser
submetidas a programas compensatrios ao invs de se acatarem as dife-
renas, alm de que, seja como for, a violncia nos seus diferentes tipos de
manifestao est presente nas escolas das ZEP (DUBET, 1998, 2003, 2008;
MALASSIGN, 2006; COUSIN, 1998; DEBARBIEUX, 1994).
No Brasil, algumas dessas aes encontram-se implantadas nas escolas
pblicas, e outras, de forma embrionria, parecem caminhar para a imple-
mentao de um modelo de combate violncia escolar. Entretanto, como
na Frana, j indicam o fracasso de suas propostas, se no forem efetivamente
elaboradas e discutidas com a comunidade escolar e com a comunidade lo-
cal. Vrios estudos sobre violncia escolar (SILVA et al., 2010) podem ilustrar
essa anlise.
Algumas consideraes
Procuramos, neste texto, examinar concepes sobre violncia presen-
tes na sociedade e o significado que esse termo adquire quando a referncia
o mbito escolar.
Os primeiros sentimentos de insegurana nas escolas foram explicados
por causas externas a ela, como o desemprego dos pais, a famlia desestru-
turada ou ausente, a democratizao do acesso educao escolar com a
poltica do ensino obrigatrio, o bairro onde a escola se localiza, a presena
do narcotrfico, os ndices de criminalidade do entorno.
As explicaes sobre o que desencadeia e motiva atos de violncia so

de diversas ordens, mas podem ser agrupadas em alguns eixos explicativos,
tal como fizemos neste texto. Identificamos as tendncias explicativas sobre
comportamentos violentos, compreendidos como um fenmeno complexo
que envolve questes polticas, econmicas, sociais, individuais e aspectos
da prpria instituio escolar. Alguns desses eixos remetem as explicaes
s caractersticas pessoais, outros imputam as situaes da prpria escola
violncia protagonizada por alunos no meio escolar, e outros ainda ao sig-
nificado social de violncia e situao em que vive a populao excluda
social e economicamente.
Se a causa da violncia na escola imputada violncia da cidade e da ur-
banizao desigual, que concentra no mesmo bairro populaes-problemas,
a resposta da escola foi a de erguer muros, separando-a do seu exterior. As
medidas adotadas visavam proteger a escola contra as invases exteriores. H
uma ideia de que o exterior adentra a escola e que esta deve, para se prote-
ger, se isolar de seu ambiente. Para se aprender e se ensinar, preciso que os
educadores e os alunos se sintam em segurana, mesmo que, para tanto, a
escola se isole da comunidade onde se localiza.
Porm, fechar a escola com muros e grades provocou tambm um fecha-
mento simblico, evidenciando aos alunos que a escola e o bairro tm lgi-
cas diferentes. Para se contrapor a isso, procura-se desenvolver nos alunos
um sentimento de pertencimento, de que acolhido pela escola.
Quando a discusso se voltou para a anlise do que ocorria no interior
das escolas, as propostas de enfrentamento violncia postularam que a
questo no era fazer desaparecer da escola a agressividade e o conflito,
mas regul-los pela palavra.
Embora hoje prevalea a ideia de prevenir a violncia pela integrao de
todas as propostas, visto que a violncia escolar entendida como decorrente
da autoridade falha, de lacunas na socializao, da injustia e da desigualdade
social, ou seja, de questes micro e macroestruturais, cada proposta est
associada mais ou menos diretamente a uma das tendncias explicativas.
Quando a violncia explicada pela natureza humana, age-se para que o
indivduo aprenda a se autocontrolar; quando imputada a fatores de risco,
procura-se agir neles para se prevenir que crianas e jovens protagonizem
situaes de violncia; quando a violncia associada democratizao do
acesso escola e permanncia por um perodo cada vez mais longo das
classes mais desfavorecidas na escola, procura-se analisar essas implicaes
no cotidiano escolar.
Ressaltamos nesta reviso que a democratizao do acesso escola, de

importncia social inquestionvel, foi identificada como um desencadeante
da violncia no mbito escolar. Tanto que os primeiros grandes registros e
problematizaes sobre a violncia na escola so das dcadas de 1980 e 1990,
dcadas que coincidem com a democratizao do acesso escolar. Como
este estudo indicou, embora a violncia possa se manifestar do mesmo jeito
em unidades escolares que atendem alunos de diferentes origens socioeco-
nmicas, ela no pode ser explicada de forma igual. Ou seja, nem todos os
eixos explicativos que identificamos so igualmente vlidos ou podem ser
empregados indistintamente para explicar a violncia que ocorre no mbito
escolar quando a referncia a origem social dos alunos. As explicaes que
trazem em seu bojo consideraes de ordem social e histrica so distintas
de explicaes que tendem mais a naturalizar o comportamento violento/
agressivo.
Nas escolas que atendem populaes mais pobres, a distncia cultural
entre educadores e alunos um fator preponderante que determina prticas
e organiza o imaginrio e as explicaes para o comportamento dos alunos o
qual contribui para o protagonismo de violncia no meio escolar. Com isso,
a tolerncia ou a intolerncia social a certos comportamentos se reduz ou
aumenta.
Essa distncia cultural entre educadores e alunos provenientes de bairros
de periferia vem ento acentuar os desencontros e as dificuldades. Assim,
nessas escolas que faz sentido discutir aprofundadamente o significado
social de violncia e pensar em polticas pblicas de equidade social para seu
enfrentamento.
No entanto, conforme apontam Philliphe Daviaud (2002), Rjane Senac
(2000), a implantao de polticas pblicas de interveno, visando uma atuao
mais direta com a populao excluda escolar e socialmente, assinala que a
justia social um problema a ser enfrentado pela escola, a qual deve, assim,
tanto resolver problemas relacionados a atrasos de aprendizagem dos alunos
como problemas socioeconmicos da comunidade. Parece at que, como
dizem Kherroubi, Chanteau e Largueze (2004), se pode intervir no problema
da excluso social pela didtica, pelo currculo e por mtodos escolares ade-
quados. Desconsidera-se assim, conforme aponta Dubet (2003, 2008), que a
postulao da igualdade meritocrtica de oportunidades acaba apenas por
conferir uma legitimidade moral s desigualdades que lhe so resultantes. A
escola, embora parea justa, pois teve seu acesso democratizado, injusta
ao selecionar e reafirmar desigualdades, difundindo a crena de que a igual-

dade a igualdade de oportunidades e procedimentos.
Para Dubet (1998, 2003, 2008) e Dubet, Duru-Bellat e Veretout (2012),
uma tenso constante est presente na escola. Os docentes sentem a dis-
tncia que h entre a profisso idealizada e a prtica: a autoridade escolar
no mais natural, os alunos so heterogneos (muitos no sabem ler,
outros so apticos e desinteressados), e que cabe a eles, enquanto docen-
tes, motivar os alunos. Fica-se com a sensao de que a escola foi invadida
por problemas sociais, contribuindo para que os docentes sintam nostalgia
da escola de antes, mesmo que a escola de antes fosse uma escola que
exclua certos segmentos sociais. E essa uma violncia desestabilizadora,
como dizem os autores, porque se pede escola que resolva problemas no
acadmicos, mas sim sociais, que no lhe cabe tratar.
Enfim, as explicaes para a violncia e as consequentes medidas para
o seu enfrentamento no meio escolar s tm sentido quando so pensadas
tendo como referncia o concreto de uma dada instituio, no podendo
ser utilizadas indistintamente como se cada medida no se pautasse em um
pressuposto que a embasa e a fundamenta. As formas de enfrentamento da
violncia no podem se reduzir a ser um somatrio de medidas, em que se
vai pegando um pedacinho de cada uma para se atuar na escola, desconsi-
derando os pressupostos que a embasam.
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3
A invisibilidade da violncia: humilhao,
desrespeito e discriminao entre jovens
em idade escolar
Sandra A. Riscal
Jos Reinaldo Riscal
Introduo
Comunidade escolar, gestores e dirigentes educacionais tm conside-

rado a violncia nas escolas um dos principais problemas a ser enfrentado
no ambiente escolar. Parece ser uma tendncia geral considerar a violncia
na escola como um reflexo da violncia social e relacionar as escolas com
maiores ndices de violncia com a sua localizao em regies considera-
das mais violentas ou com maiores indicadores de pobreza. As principais
providncias tomadas para enfrentar o problema tm sido o uso de grades
e de ostensivos sistemas de segurana, com o intuito de intimidar possveis
agresses externas. Entretanto, pouco se tem discutido sobre o papel da
prpria escola na produo da violncia que tem marcado as relaes es-
colares. Tm sido raras as pesquisas que tratam da violncia nas relaes
intraescolares, e mais raras ainda aquelas que tm por objeto de estudo a
violncia e o sofrimento pessoal presentes no cotidiano da escola.
Este estudo trata da invisibilidade da violncia nas relaes entre sujeitos
no ambiente escolar. Para sua realizao foram selecionados dados relativos
ao problema na pesquisa Agenda Juventude Brasil, de 2013.
A partir dos dados selecionados, procedeu-se a uma anlise das situa-
es de humilhao, sofrimento e violncia nas relaes interpessoais em
ambiente escolar, com destaque para a faixa etria de 15 a 17 anos.
A pesquisa Agenda Juventude Brasil

Para a realizao deste estudo, foi consultada a pesquisa Agenda Juven-
tude Brasil", uma pesquisa de opinio de carter nacional, realizada no ano
de 2013, que abordou questes relativas juventude brasileira, como seu
perfil, demandas e formas de participao social. A pesquisa, cujo objetivo
foi subsidiar a elaborao de polticas pblicas, um projeto da Secretaria
Nacional da Juventude (SNJ), rgo da Secretaria Geral da Presidncia da
Repblica, e foi realizada por meio do Participatrio (Observatrio Participa-
tivo da Juventude). O universo representado por essa pesquisa constitudo
pela populao na faixa etria de 15 a 29 anos, residente em todo o territrio
brasileiro. A amostra foi composta de 3.300 entrevistas, distribudas em 187
municpios, os quais foram estratificados segundo sua localizao geogrfi-
ca, natureza do municpio (capital, regio metropolitana ou interior), situao
da localidade (reas urbanas e rurais) e tamanho da populao (divididos em
municpios pequenos, mdios e grandes, segundo tercis da populao, de
acordo com os dados do IBGE (BRASIL, 2011).
O processo de amostragem foi o de seleo probabilstica em mltiplos
estgios (COCHRAN, 1977) com o sorteio sucessivo dos municpios, setores
censitrios, quarteires e domiclios, utilizando-se controle de cotas de sexo
e idade para a seleo dos indivduos nos estgios finais dos trabalhos de
campo. A margem de erro dos resultados reportados sobre o total da amos-
tra (3.300 entrevistas) de dois pontos percentuais, considerando-se um
intervalo com 95% de confiana; isso significa que as propores estimadas
na pesquisa, tendo como base a amostra total de 3.300 entrevistas, possuem
95% de probabilidade de se situarem a dois pontos percentuais ou menos
do valor verdadeiro.
Os questionrios foram aplicados aos respondentes em entrevistas pes-
soais, individuais e domiciliares, com tempo mdio de durao de aproxima-
damente uma hora, entre os dias 13 de abril e 19 de maio de 2013.
Para o presente estudo foram selecionados alguns resultados, com nfase
naqueles que apresentam dados relevantes para a compreenso da relao
escola/violncia. A seguir apresentamos o resultado dessa seleo. Inicialmente
apresentaremos, juntamente a cada dado selecionado, um breve comentrio
com o intuito de esclarecer o motivo de sua seleo. Uma anlise mais aprofun-
dada do problema ser apresentada em seguida.
A invisibilidade da violncia: humilhao, desrespeito e discriminao... | 79
Juventude, violncia, humilhao e sofrimento

Embora debates sobre bullying, racismo, problemas de gnero e se-
xualidade tenham passado a ser mais frequentes, a violncia nas relaes
cotidianas da escola tem sido raramente objeto de pesquisa. Considerar o
ambiente escolar como responsvel pela constituio e aprendizado de rela-
es de violncia e arbitrariedade fere a imagem tradicional da escola como
instituio civilizatria ou mesmo de controle e disciplinamento. A ltima
coisa que se deseja imaginar que a escola possa ter se tornado um espao
para o aprendizado da violncia. Isso decorre do fato de, em sua maioria,
as relaes de violncia encontrarem-se to naturalizadas que se tornaram
corriqueiras e sequer so percebidas como tal. Pequenos gestos, uso de ter-
mos ou entonao de voz mais agressivos, ordens arbitrrias e autoritarismo,
entre outras formas de expresso da violncia quotidiana, encontram-se de
tal forma imiscudos na cultura escolar que seu sentido violento se apresenta
apenas de forma marginal e obscura. Muitas vezes consideradas necessrias pe-
las autoridades, sua presena constante, e caracterizam no apenas relaes
professor-aluno como tambm as relaes entre colegas estudantes. A conheci-
da vista grossa das autoridades escolares, em relao forma agressiva como
muitos alunos se tratam, legitima uma cultura de violncia que se torna, assim,
invisvel.
A pesquisa aqui analisada aponta que 26% dos entrevistados passaram
por alguma experincia de humilhao, desrespeito ou discriminao.
Figura 1 Proporo de jovens que j se sentiram vtimas de humilhao, desrespeito

ou discriminao.
Observam-se nos dados da pesquisa os resultados relativos questo:

Alguma vez voc j se sentiu humilhado/a, desrespeitado/a ou discrimina-
do/a, por qualquer motivo que fosse? Como resposta, temos que entre os en-
trevistados entre 15 e 17 anos (idade escolar) 22% declararam ter passado por
situaes dessa natureza.
Figura 2 Proporo de jovens de 15 a 17 anos de idade que j se sentiram vtimas de

humilhao, desrespeito ou discriminao.
A pesquisa apresenta um dado impressionante: 33% dos entrevistados

que declararam j terem se sentido vtimas de humilhao, desrespeito ou
discriminao disseram que sua pior experincia nesse sentido ocorreu at a
idade de 14 anos. Somando esse dado aos 20% que declararam a ocorrncia
de sua pior experincia de discriminao entre 15 e 17 anos, temos como
resultado a cifra de 53% dos entrevistados declarando que sua pior expe-
rincia ocorreu at a idade de 17 anos, ou seja, durante o perodo escolar.
Figura 3 Idade em que ocorreu a pior experincia de humilhao, desrespeito ou

discriminao.
Dentre os entrevistados que declararam ter sofrido humilhao, desrespeito

ou discriminao na faixa etria entre 15 e 17 anos, 62% afirmaram que sua
pior experincia de humilhao ocorreu em ambiente escolar, e 53% afirmaram
que esta foi praticada por pessoas do ambiente escolar.
Um aspecto interessante das respostas a afirmao de que apenas 2%
dos entrevistados atriburam aos professores a responsabilidade pela situao
de humilhao, desrespeito ou discriminao, enquanto 51% atriburam essa
situao a colegas. Esse dado, alm de salientar a violncia na relao entre
colegas, pode esconder outro aspecto: a dificuldade de reconhecer no tra-
tamento dos docentes uma situao de humilhao, preconceito ou discri-
minao. A autoridade docente pode ter aqui obscurecido o carter violento
das relaes, uma vez que muitos alunos se culpabilizam pelo tratamento que
recebem e frequentemente aceitam a agressividade dos professores como
tratamento natural no ambiente escolar.
Figura 4 Local onde ocorreu a pior experincia de humilhao, desrespeito ou discri-

minao jovens de 15 a 17 anos de idade (respostas espontneas).
Figura 5 Quem praticou a humilhao, desrespeito ou discriminao na pior experincia

de que foi vtima jovens de 15 a 17 anos (respostas espontneas).
A escola apresenta-se, assim, como um espao propcio a humilhaes,

desrespeitos pessoais e tratamentos discriminatrios entre pessoas da faixa
etria analisada, derrubando, dessa maneira, o mito da escola como espao
civilizatrio.
Os dados permitem que se considere que, para essas pessoas, a escola
foi marcada como local de sofrimento pessoal de diferentes naturezas. A
pesquisa no permite considerar qual foi o papel das autoridades escolares
na resoluo das situaes em que ocorreram os sofrimentos individuais,
seja como autor ou como agente de conciliao do conflito. Entretanto, a
nfase dada pelos entrevistados ao espao escolar como local de pior expe-
rincia de humilhao, desrespeito ou discriminao revela a marca deixada
pelo acontecimento na vida desses jovens.
Embora se associe frequentemente a violncia s camadas sociais mais
pobres e excludas, interessante observar que a declarao relativa humi-
lhao, desrespeito ou discriminao distribuda quase equitativamente entre
as diferentes faixas socioeconmicas, denotando que a violncia intraescolar
no maior entre as camadas mais pobres. A violncia no ambiente escolar apre-
senta-se, dessa forma, como resultado das prprias relaes escolares e das
interaes sociais que nela se realizam.
Na resposta relativa ao motivo da pior experincia de humilhao, des-
respeito ou discriminao na escola, os itens relativos aparncia (19%), a
motivos pessoais (18%) e condio social so os dominantes. Entretanto, o
ambiente escolar aparece em quarto lugar (11%), seguido de discriminao e
preconceito racial em quinto lugar (10%). Esse item revela a dificuldade das
relaes interpessoais no ambiente escolar. Considerando-se que o ambien-
te escolar possa significar as situaes de aprendizagem, prticas docentes
ou relaes de poder prprias instituio escolar, o ndice de 11% pode
revelar a dificuldade de os entrevistados identificarem o papel da instituio
nas situaes de humilhao, desrespeito ou discriminao, uma vez que
no consideram as demais formas como resultantes do ambiente escolar.
Em particular os altos ndices de respostas relativas aparncia fsica,
condio social e discriminao racial certamente so propiciados pelo
ambiente escolar se tais situaes no forem combatidas ou recriminadas
explicitamente. Dificilmente essas experincias de humilhao, desrespeito
ou discriminao e os conflitos delas resultantes so desconhecidos das au-
toridades escolares, o que denota uma conveniente ignorncia ou a pouca
relevncia atribuda a esse tipo de problema.
Deve-se considerar, por outro lado, que a violncia das relaes intraesco-
lares torna ainda mais difceis as condies de trabalho docente. Desprepa-
rada para lidar com esses problemas, boa parte dos docentes prefere ignorar
sua existncia ou deixar que os prprios alunos resolvam suas dificuldades,
considerando que esse tipo de violncia se encontra fora do escopo de suas
atividades. Esse tipo de atitude contribui para invisibilizar as relaes de vio-
lncia na escola, levando ao abandono do sujeito humilhado, desrespeitado
ou submetido discriminao sua prpria sorte.
Figura 6 Motivos da pior experincia de humilhao, desrespeito ou discriminao na

escola (respostas espontneas).
Um dos aspectos mais interessantes da pesquisa refere-se ao tipo de

humilhao sofrida. A questo apresentada aos entrevistados solicita que
descrevam como foi a pior experincia de humilhao, desrespeito ou dis-
criminao que sofreu, indicando o que aconteceu, qual foi o motivo do
desrespeito e qual atitude tomada.
Para a avaliao dos dados, as respostas foram agrupadas segundo trs
categorias: recusou-se a responder esse aspecto da violncia sofrida, violn-
cia fsica e violncia simblica.
Na categoria denominada violncia fsica, foram consideradas as decla-
raes relativas violncia fsica/agresso fsica de colegas ou terceiros.
Na categoria denominada violncia simblica, foram consideradas as
declaraes a seguir:
a ) Constrangimento, xingamento, humilhao, insulto (sem citar que foi

pblico);
b ) Preconceito, discriminao racial por ser de cor negra, foi chamado de
negro, de macaco, de urubu;
c ) Discriminao pela aparncia fsica gordo(a), magro(a), feio(a), bonito(a),
ter olhos grandes, baixa estatura, ter deficincia fsica;
d ) Deboche, sarcasmo, bullying, recebeu apelidos;
e ) Discriminao social, de classes porque era pobre, usava roupas ou
sapatos simples, no podia ter bens de consumo;
f ) Atendimento comercial, servio pblico desrespeitoso recusa em
atender, desrespeito ao atendimento prioritrio, porta do banco no foi
liberada;
g ) Discriminao pelo local de moradia ou procedncia por ser do nordeste,
do interior, periferia;
h ) Preconceito ou discriminao pela orientao sexual e pelo gnero gay,
lsbica, bissexual; por ter comportamento de menino, no era fresco;
i ) Direitos do cidado, desrespeito das leis que protegem o cidado;
j ) Calnia, difamao, fofoca, acusao mentirosa;
k ) Relacionamento amoroso conflitos, desentendimentos, desprezo amo-
roso, cimes;
l ) Foi inferiorizado;
m ) Expulso de casa, lar, comunidade, igreja, bar;
n ) Discriminao religiosa;
o ) Discriminao por motivo de doena convulso, diabetes, impossibilidade
de andar;
p ) Violao de privacidade;
q ) Discriminao por ser mulher;
r ) Discriminao pelo modo como se vestia, pelos trajes;
s ) Constrangimento pblico, humilhao pblica, xingamento pblico;
t ) Discriminao por ser me solteira;
u ) Abandono, desprezo, foi renegado por pai, me, responsvel, cnjuge;
v ) Discriminao etria no acreditar na idade que tinha;
w ) Discriminao por uso de drogas (maconha/crack).
Figura 7 Tipo de humilhao, desrespeito ou discriminao sofrida na pior experincia

jovens de 15 a 17 anos (respostas espontneas reclassificadas).
Observa-se que, entre os jovens entre 15 e 17 anos, um total de 94%

declarou ter sofrido algum tipo de violncia simblica. Originalmente, con-
siderava-se como violncia apenas as agresses fsicas ou intimidatrias. O
dicionrio Houaiss da lngua portuguesa (2001) define a violncia como ao
ou efeito de violentar, de empregar fora fsica ou intimidao moral contra
algum. Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron, pensadores franceses, na
dcada de 1970 ampliaram a concepo de violncia ao criar o conceito de
violncia simblica. De acordo com esses autores, uma cultura definida
objetivamente por um sistema simblico constitudo por significados que
lhe so prprios (BOURDIEU; PASSERON, 1975).
O sistema simblico, construo cultural, perpetua-se pela internalizao
do conjunto de significados que o caracteriza e que permite a cada sujeito
localizar o seu lugar e o lugar dos demais na ordem social. O processo de
interiorizao apresenta-se naturalizado nas prticas sociais, e sua arbitrarie-
dade no identificada pelos sujeitos que sofrem esse processo. A violncia
simblica definida por Bourdieu e Passeron (1975) como a imposio de
significaes que, por serem internalizadas como naturais, se apresentam
como legtimas, dissimulando a relao de fora que as constitui.
A violncia simblica no constituda por ato de imposio fsica ou
violento de intimidao. Manifesta-se na invisibilidade dos significados in-
ternalizados, social e culturalmente aceitos como tal e que no so, por isso,
considerados injustos ou opostos ao bom convvio social. Essa violncia, en-
tretanto, sentida pelo sujeito, de forma indizvel e muitas vezes sem clareza,
sendo difcil de detectar. Seu carter simblico porque se liga a uma rede
de significados sociais que banem e excluem da existncia social aqueles
que no se ajustam a ela. Encontra-se aqui, no campo da violncia simb-

lica, a maior tenso sobre o sujeito, e por isso constitui a maior fonte de
sofrimento. Preconceitos, humilhaes, discriminaes apresentam-se como
atos de extrema violncia porque provocam um sofrimento que no pode se
manifestar como injusto socialmente.
importante notar que, na questo sobre o tipo de violncia sofrida, 6%
no quiseram declarar o tipo de violncia sofrida. O no desejo de relatar a
violncia revela no apenas o aspecto constrangedor da situao pela qual
se passou, mas tambm um possvel sofrimento despertado pela lembrana
ou causado pela vergonha de relatar o episdio. Esse aspecto extremamente
importante porque mostra a dificuldade em ser reconhecido como vtima de
uma violncia.
A discriminao do tipo de humilhao, desrespeito ou preconceito,
apresentada no grfico abaixo, permite compreender o aspecto simblico
e o sofrimento subjetivo que acompanham essas experincias. Deboche,
bullying e apelidos referem-se no apenas inteno do agressor, mas
remetem tambm interpretao subjetiva de sofrimento que fazem desses
atos experincias de violncia. Dentre as formas tipificadas, alm do de-
boche, bullying e apelidos, h discriminao pela aparncia, discriminao
racial, insultos e xingamentos, que so formas de violncia simblica que
denotam um sofrimento psquico resultante da situao de violncia.
Figura 8 Tipo de humilhao, desrespeito ou discriminao sofrida na pior experincia

jovens de 15 a 17 anos (respostas espontneas).
Um importante aspecto que caracteriza a violncia simblica a invisi-

bilizao do processo de agresso e de sofrimento da vtima. Isso faz dos
sujeitos que sofrem a violncia seres invisveis, que no conseguem ser re-
conhecidos sequer como vtimas. Sistematicamente ignorado, o vitimizado
passa a duvidar de sua prpria existncia social, condenado eterna invisi-
bilidade. Angstia e ressentimento passam a ser os nicos sentimentos que
podem expressar, e por isso muitas vezes reagem de forma mais agressiva,
em uma tentativa de se tornarem visveis e reconhecidos socialmente.
possvel identificar nas formas agressivas de tratamento contra docentes e
autoridades escolares uma forma de autovalorao e busca pelo reconheci-
mento ou, em outros termos, uma tentativa de reagir utilizando a mesma
linguagem agressiva que reconhecem na forma como se sentem tratados.
Muitos professores enunciam esse tipo de comportamento agressivo como
o aluno quer aparecer, reconhecendo, em certa medida, que sem a ao
violenta o sujeito estaria fadado invisibilidade.
Tratado de forma que reconhece, na sua intimidade, como violenta, o
invisibilizado percebe que sua vida considerada socialmente descartvel,
no tendo reconhecido sequer o seu direito existncia social. H nas rela-
es escolares um discurso implcito que se manifesta em prticas violentas
invisveis como desdm, desapego, ausncia de interesse ou, o que mais
frequente, uma constante expresso de que no h nada que se possa fazer.
As constantes faltas dos docentes ou sua ausncia so parte desse discurso
violento que interpretado pelos alunos como um descompromisso e desin-
teresse por suas vidas. Deve-se observar, ainda, que boa parte dessa lingua-
gem violenta se manifesta por meio de olhares, posicionamento dos corpos
e dos gestos que, embora no possam ser caracterizados como provas obje-
tivas de agresso, constituem, por isso mesmo, a pior das violncias, porque
nega vitima a possibilidade de defesa. O sentido da violncia torna-se, assim,
mais explcito: obrigar o outro ao reconhecimento e, assim, possibilitar seu
prprio autor ao reconhecimento como sujeito social. A angstia de se ver
condenado a uma inexistncia social pela invisibilizao sistemtica torna-se
resposta agressiva que, por seu lado, tambm manifesta seu desdm pelo
outro, devolvendo a invisibilizao de que se sente vtima.
Violncia, humilhao, sofrimento

Os processos de invisibilizao tm como uma de suas fontes o fato de
que tanto a vtima como o agressor no se reconhecem na relao agressor/
vtima. Enquanto, por um lado, o agressor aprecia seu ato como confirmao
e legitimao de sua superioridade e autoridade, a vtima, ainda que identifique
o sofrimento, muitas vezes no reconhece a si mesma como tal. Isso no
apenas um efeito da naturalizao e banalizao da violncia, mas decorre,
antes, do fato de que as concepes de violncia e de vtima so construdas
socialmente, e por isso o sofrimento associado violncia depende, muitas
vezes, de um processo de legitimao social.
Como se sabe, foram as demandas sociais associadas ao reconhecimen-
to dos processos de sofrimento perpetrados s vtimas que possibilitaram
a caracterizao do racismo, discriminao de gnero e preconceitos em
geral como atos de violncia. Entretanto, para alm desses sofrimentos so-
cialmente reconhecidos, h uma gama de sofrimentos de natureza pessoal
e absolutamente individual, cujo carter subjetivo dificulta o seu reconheci-
mento como violncia. Alm disso, em muitos casos, esse sofrimento no
reconhecido, ao ser acompanhado de angstia e ressentimento indetermi-
nados, acaba por determinar atos indiscriminados de agresso por parte
da vtima, precisamente por no ter sua condio de vtima reconhecida. A
compreenso do processo de construo da vtima a partir da dor psquica
engendrada pela violncia um aspecto importante para conferir reconhe-
cimento social ao sofrimento, porque permite que se torne inteligvel social-
mente. Apreender a lgica social que fundamenta a noo de violncia se
apresenta, portanto, como um importante elemento para a compreenso do
processo de violncia escolar, possibilitando a adoo de polticas educa-
cionais voltadas para esse problema.
Um dos primeiros problemas a ser enfrentado como permitir a inteligibi-
lidade de formas de violncia socialmente invisveis, de natureza subjetiva, cuja
dor s pode ser avaliada pelo prprio sujeito. precisamente essa dor solitria,
muitas vezes incapaz de ser objetivada ou relatada, porque constitui algo vivido
apenas psiquicamente, o aspecto mais invisvel da violncia cotidiana.
Em geral, a soluo para a violncia institucionalmente reconhecida
sua tipificao como crime. Como a violncia cotidiana se concentra na es-
fera das relaes individuais, no reconhecida no mbito jurdico porque
dificilmente tipificada. A figura do bullying, que tem recebido cada vez maior
ateno e interesse, pertence a essa esfera de sofrimento subjetivo. Entretan-
to, a tipificao do bullying no consegue abranger todas as formas de sofri-
mento e violncia subjetiva porque para ser classificada como tal exigida a
recorrncia da ao violenta. No mesmo patamar encontra-se o assdio, que
s pode ser estabelecido como tal se demonstrada sua recorrncia. Nos casos
no recorrentes, a violncia contra o sujeito ignorada porque no pode
ser tipificada. Est em jogo, aqui, a prpria percepo de si como vtima de
violncia, principalmente nos casos de humilhao considerados pessoais. O
sujeito reconhece a dor psquica provocada pela ao humilhante, mas, por se
tratar de sofrimento subjetivo, que no pode ser partilhado com mais ningum,
o prprio sujeito pode no reconhecer sua condio de vtima. Considerando
esses aspectos, Sarti (2011) observa que
so bvias as aes violentas explcitas como a tortura, ou todas aquelas

que infligem danos fsicos. Mais difcil de caracterizar so aquelas que
constituem sofrimento subjetivo, de carter absolutamente pessoal e cujo
sentimento de humilhao a vtima no pode partilhar com mais ningum.
Nestes casos a prpria vtima pode colocar em dvida sua prpria percep-
o da dor que sente, uma vez que no h socialmente nenhum discurso
social que a reconhea. Alm disso, muitos dos sofrimentos podem resul-
tar de aes de grupos socialmente reconhecidos e cujos atos tm como
finalidade precisamente confirmar sua situao de dominao. Nestes
casos a humilhao pode ser ressignificada, no sujeito como sentimento
de culpa por sua incapacidade de atender aos requisitos esperados para
pertencimento ao grupo dominante (SARTI, 2011, p. 55).
O sentimento de dor precisa encontrar uma forma de manifestao, mas

para isso precisa encontrar uma forma de expresso que faa sentido para
si e para o outro. Sarti (2011) observa que a expresso do sofrimento supe
cdigos culturais que sancionam as formas de manifestao dos sentimen-
tos. Nesse sentido, apenas quando expressos por meio de formas institudas
e reconhecveis, os sentimentos tornam-se socialmente inteligveis. Citando a
obra clssica De Marcel Mauss, A expresso obrigatria dos sentimentos, Sarti
(2011) anota que mais do que uma manifestao dos prprios sentimentos,
um modo de manifest-los aos outros, pois assim preciso fazer. Manifesta-se
a si, exprimindo aos outros, por conta dos outros. essencialmente uma ao
simblica (MAUSS, 1979, p. 153, apud SARTI, 2011, p. 56).
Mauss (1979) pretende, em seu ensaio, demonstrar, a partir de suas pes-
quisas com diferentes povos, que muitas expresses orais de sentimentos e
emoes tm carter unicamente coletivo e expressam uma linguagem reco-
nhecida por todos. Isso significa que a expresso de sentimentos obedece a
uma lgica social estabelecida, o mesmo ocorrendo com as expresses de
sofrimento.
A concepo de vtima, portanto, s pode ser visvel para si e para os

demais quando o sofrimento pode ser representado por meio de uma
linguagem socialmente inteligvel. Sarti (2011) observa, ainda, que violncia
est associado o constrangimento que a provocou e, nesse sentido, apresen-
ta-se como impossibilidade de comunicao. No limite uma experincia
vivida que no pode ser comunicada. Nesse sentido, a violncia o limite
do que no pode ser relacionado, comunicado. Constitui-se em um trauma,
experincia que no assimilvel no momento em que ocorre, indizvel, ine-
narrvel, porque no pode ser simbolizada (SARTI, 2011, p. 56).
Sarti (2011) observa, entretanto, que essa experincia traumtica pode,
no entanto, ser ressignificada em momentos posteriores de elaborao, o
que torna relevante o contexto de sua manifestao.
Essa perspectiva implica discutir as condies de possibilidade de elabora-

o das experincias de dor e sofrimento, articulando aspectos subjetivos
e contexto social e poltico, de forma a buscar o que permite falar ou o que
faz silenciar; ou ainda, o que permitido vir tona e o que deixado na
sombra. Da a importncia da referncia questo da memria na anlise
do sofrimento associado violncia (SARTI, 2011, p. 56-57).
Esse processo de reconhecimento, por parte do sujeito e do outro em

relao ao ato violento, pode permitir a constituio de um novo saber cole-
tivo sobre o sofrimento individual. Trata-se de um processo de aprendizado
simblico que pode ressignificar as representaes das relaes entre o eu
e o outro. No se trata de apenas aprender novos hbitos ou comportamen-
tos, de como se portar diante do outro, mas, acima de tudo, de um processo
de empatia, em que o sofrimento do outro vivido em mim tambm como
o meu sofrimento. Esse sentido da relao interpessoal transcende os sen-
timentos de d ou piedade, que esvaziam a responsabilidade do outro em
relao ao sofrimento. Esse processo de alteridade implica em uma procura
por re-sentir o sofrimento do outro como se fosse o meu ou como se fosse
eu aquele que est sofrendo.
Consideraes finais: um desafio

O Estado brasileiro tem impulsionado polticas pblicas participativas,
voltadas para a igualdade, equidade e justia social. Uma srie de aes no
mbito das polticas educacionais tem apontado para a gesto democrtica
como uma forma de organizao escolar capaz de reduzir as desigualdades,
possibilitando o respeito diversidade e s diferenas. Resulta dessas polticas

um cenrio contraditrio no qual convivem aes que visam a integrao dos
excludos, a participao comunitria e a partilha dos deveres polticos com
prticas cotidianas autoritrias, preconceituosas e que invisibilizam a violn-
cia contra sujeitos particulares. A pesquisa apresentada permite concluir que
um projeto de transformao social, voltado para uma sociedade igualitria,
deve visar no apenas as macropolticas, mas tambm, e qui principalmen-
te, as microrrelaes que determinam a vida cotidiana. nesse espao que,
por meio de uma invisibilidade consentida, sujeitos so submetidos a um tipo
de violncia invisvel porque ainda no encontram relevncia nem proteo
social. Sem dvida, o desafio aqui proposto dos maiores a ser enfrentado
porque no se atem apenas aos aspectos macropolticos e sociais, mas focam
a prpria constituio social das subjetividades e os processos de internaliza-
o dessas prticas. Entretanto, pode-se propor, como meta geral, o incio de
uma discusso sobre os diferentes aspectos dos processos de humilhao,
desrespeito e discriminao e da invisibilizao desse sofrimento.
Referncias
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tatstica. Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD 2011. Disponvel em: <http://www.
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SARTI, C. A vtima como figura contempornea. Caderno CRH, Salvador, v. 24, n. 61, p. 51-61, jan./abr.
2011.
4
Algumas ponderaes sobre Livros
de Ocorrncias e disciplina na escola
Larissa Barbosa Ferreira
Paola Karuliny Guarnieri
Introduo
Este captulo tem como objetivo demonstrar como os Livros de Ocor-

rncias LO, muito usuais nas escolas pblicas de Educao Bsica, refletem
a disciplina praticada por essas instituies. Trata-se de um recorte de uma
pesquisa interinstitucional (Unesp-Rio Claro e UFSCar-So Carlos), financia-
da pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
CNPq (Projeto Universal), que vem sendo realizada nos ltimos dois anos
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao: Participao Democrtica
e Direitos Humanos GEPEPDH, intitulada Trajetria de Alunos Protagonis-
tas de Violncia, na qual vem se investigando questes relativas disciplina
escolar e ao rompimento com as regras estabelecidas por ela por atos de
estudantes considerados inadequados ordem almejada pelos educadores.
Um dos procedimentos dessa pesquisa o levantamento e a organiza-
o de ocorrncias registradas em livros e at mesmo em fichas, por pro-
fessores, funcionrios e membros das equipes gestoras de quatro escolas da
rede estadual paulista, localizadas em duas cidades do interior, focalizando
registros de ocorrncias envolvendo estudantes dos anos finais do Ensino
Fundamental, do 6o ao 9o ano, durante os anos letivos de 2012 e 2013.
Explicamos que este captulo no tem a ambio de propor uma anlise
das ocorrncias levantadas, mas de descrever e ilustrar como vem sendo
realizado o levantamento e quais as perspectivas de estudos que ele tem o
potencial de subsidiar. Os dados que possibilitaram a sua elaborao refe-

rem-se aos estudantes de uma das escolas envolvidas na pesquisa, durante
o ano de 2012.
Na primeira parte do captulo, explicitamos nossas perspectivas e concep-
es acerca dos LO e da disciplina escolar. Na segunda, apresentamos nossa
metodologia de pesquisa e os instrumentos/procedimentos que temos cons-
trudo conjuntamente, os quais vm sendo utilizados pelos pesquisadores en-
volvidos e avaliados coletivamente nos encontros do GEPEPDH. Finalmente,
na ltima parte, apresentamos alguns quadros e excertos que se constituem
em amostras de como a pesquisa vem sendo realizada e de como esses da-
dos podem ajudar a compreender as discrepncias entre as diferentes vises
referentes aos atos considerados contrrios disciplina escolar.
Livros de Ocorrncias e disciplina escolar

Ao que nos parece, desde que iniciamos essa investigao, os LO tm
sido utilizados como um mecanismo de registro e punio de atos enten-
didos como inadequados pelas equipes escolares. Essa inadequao, na
perspectiva daqueles que registraram esses atos, produziria uma tenso que
poderia corromper a ordem dos trabalhos escolares. Alm de se constitu-
rem em instrumentos de punio para aqueles que rompem com a ordem
estabelecida, aparentemente os LO tambm servem como uma forma de in-
timidao, pois estudantes tenderiam a temer ter seus atos registrados neles
e, consequentemente, tornar-se alvo das sanes e punies engendradas a
partir desses registros. Assim, os LO punem e intimidam estudantes e famlias,
potencializando marcaes identitrias que podem alimentar preconceitos,
levando discriminao na escola e at a excluso dela.
Moro (2003), ao realizar uma investigao sobre fontes primrias e se-
cundrias da histria da educao no estado do Paran, encontrou diversos
tipos de livros, por toda primeira metade do sculo XX, normalmente de
capa dura negra, possivelmente por isso denominados livros pretos, que
eram utilizados nos Grupos Escolares e nas Escolas Normais. Esses livros
continham as regras disciplinares vigentes naquelas escolas e os nomes
dos estudantes que supostamente teriam quebrado essas regras, alm das
punies a que eram sujeitos. Assim como nos LO que temos investigado,
os livros pretos tambm serviriam para prevenir atos de indisciplina, ga-
rantindo a ordem escolar estabelecida. Percebemos, assim, como os LO,
Algumas ponderaes sobre Livros de Ocorrncias e disciplina na escola | 95
com diferentes denominaes, esto profundamente enraizados na cultu-

ra escolar brasileira. Talvez seja por isso que estejam to naturalizados na
perspectiva das equipes escolares, pois com diferentes denominaes esses
livros parecem ser bastante comuns nas escolas. Com isso inferimos que no
h uma racionalizao mais aprofundada por parte das equipes escolares
sobre os LO, que parecem instrumentos disciplinadores comuns, naturais,
que sempre existiram.
Ratto (2007), que estudou questes disciplinares baseando-se em nar-
rativas contidas em LO de uma escola de Ensino Fundamental, nos anos
iniciais, tambm do estado do Paran, coloca que
os Livros de Ocorrncias compem uma problemtica delicada e, diante

de polticas e discursos humanizantes, emancipadores ou democratizan-
tes, que permeiam o campo educacional, so s vezes vistos como algo
execrvel ou constrangedor, uma espcie de mal necessrio, a que as
autoridades escolares recorrem para assegurar a sobrevivncia diria da
instituio (RATTO, 2007, p. 21).
Nas escolas pblicas de Educao Bsica, parecem ser crescentes as

queixas a respeito da ingovernabilidade das novas geraes, associando-a,
entre outros fatores, ao declnio das instituies e autoridades tradicionais,
ao aumento da violncia urbana e s novas influncias trazidas pela indstria
cultural e de consumo. Frequentemente ouvimos discursos que apontam o
constante clima de guerra ou de hospcio vivenciado no cotidiano esco-
lar, algo que ganha contornos de mxima complexidade na medida em que
a disciplina se articula com questes de cultura intra e extraescolar.
Ratto (2007, p. 215), embasando-se teoricamente em Foucault, constatou
que a escola se v como uma espcie de hospcio e que reproduz social-
mente essa viso por meio de um discurso o qual apregoa que a loucura
do cotidiano escolar causada pela quebra das regras de convivncia e
trabalho por parte dos estudantes, conjugada s desorientadas aes das
equipes escolares para amenizar e/ou resolver os problemas causados por
essas quebras.
Aquino (1996), baseado em relatos de docentes sobre as dificuldades
encontradas no cotidiano escolar, corrobora a perspectiva de Ratto (2007),
na medida em que a indisciplina tem sido considerada a principal inimiga
dos educadores, caracterizando-se como um conjunto de manifestaes de
baguna, tumulto, falta de limites, maus comportamentos, desrespeito s
figuras de autoridade etc. (AQUINO, 1996, p. 40, grifos do autor). Segundo

o autor, trata-se de uma problemtica que parece estar presente tanto em
escolas pblicas como nas privadas.
Com base em Foucault (1999), pensamos que a indisciplina pode ser de-
finida pelo seu contrrio, que a disciplina, concebida basicamente como
um mecanismo produtor de obedincia dentro de uma determinada relao
de poder. Assim, consideramos a disciplina como uma concepo que tran-
sita em torno de noes variveis, podendo ser vista como um conjunto de
normas, regras e padres estabelecidos por uma comunidade ou instituio,
com o objetivo de assegurar um funcionamento ordenado, mantendo cada
segmento em seu devido lugar social, assegurando a hierarquia e as relaes
de poder estabelecidas. Portanto, a indisciplina constituiria-se na quebra de
normas, regras e padres que ameaaria a estrutura organizacional e de po-
der de uma determinada instituio.
Para Ratto (2007, p. 145), o comportamento indisciplinado apresenta-
do como aquele que, genericamente, desrespeita as normas ou regras es-
tabelecidas na escola. Desse modo, as questes relacionadas indisciplina
no cotidiano escolar esto entre as mais prementes, j que em torno delas
se concentra um dos maiores focos de angstia por parte dos educadores.
Para a autora,
a perspectiva central de anlise a de que a disciplina e a indisciplina

so produzidas socialmente e na escola, sendo indissociveis da lgica
que as institui, do conjunto dos elementos definidores do que bom
ou ruim, tudo depende do contexto e do tipo de lgica em que se
insere. No caso do mundo escolar, o pressuposto aqui adotado o de
que algum tipo de disciplina lhe necessrio e bem-vindo, a questo
definir qual (RATTO, 2007, p. 23).
Um dos aspectos mais marcantes nos LO que temos investigado se re-

fere a sua instrumentalizao por parte das equipes escolares para repreender
e punir os jovens considerados indisciplinados, com a inteno de corrigi-los e
produzi-los de acordo com determinados padres, que nos parecem ser os
da docilidade, da obedincia e do enquadramento em relao aos ordenamen-
tos legais os quais regem nossa sociedade atual. Pensamos assim, baseadas
em Ratto (2007, p. 95), que os LO compem, com outros instrumentos, um
minitribunal cotidiano nas escolas, com a inteno de punir, recompensar,
normatizar e disciplinar os estudantes. Dessa forma, as equipes escolares
judicializam-se, ratificando uma esfera prpria de micropoder.
As problematizaes decorrentes da anlise dos registros nos LO permi-

tiram compreender melhor como a escola opera sobre os jovens, regulando
seu tempo, afetando-os com o fim de transform-los e mold-los em alunos,
temtica que abordada em outros captulos desta coletnea. Podemos di-
zer que, por enquanto, nossa pesquisa e estudos tm assinalado que as ins-
tituies pblicas possuem dispositivos tais como os LO que operam na
formao dos sujeitos, como seres moldados por determinadas experincias.
Nesse sentido, na escola que o jovem aprender a gramtica especfica
que o adjetiva e o constitui como aluno: aplicado, inteligente, esforado,
desinteressado, preguioso, hiperativo, lento, rpido, caprichoso,
violento, indisciplinado, mal-educado, como exemplifica o excerto de
registro de ocorrncia a seguir:
Mal educado, no faz a lio, atrapalha os outros alunos, em todas as

aulas responde ao professor1 (sic).
Os LO mostram como a escola tenta lidar com o inesperado, a desordem,

com aquele que no segue a norma, o aluno que escapa s tcnicas de dis-
ciplinarizao, em uma tentativa de captura daquele que tem problemas de
comportamento, em uma estratgia de controle de tudo e de todos na
escola, na busca de uma ordem escolar e, principalmente, uma ordem social.
Nesse sentido, realizado na escola um intenso trabalho de moralizao dos
estudantes, no qual eles aprendem o que certo e errado, garantindo assim
a ordem na sociedade.
Tendo delimitado nossa perspectiva sobre os LO, relacionando-a s
nossas concepes de disciplina e indisciplina escolar, passamos agora a
explicitar nossa metodologia de pesquisa.
Metodologia da pesquisa
A investigao cujo recorte deu origem a este captulo tem se caracte-
rizado at o momento como uma pesquisa de campo (GIL, 2002). No incio
1 As citaes do conjunto das ocorrncias existentes neste trabalho so sempre as trans-

cries literais dos registros, incluindo abreviaes, letras maisculas e minsculas,
vrgulas, erros gramaticais ou de ortografia e quaisquer outras marcas prprias do regis-
tro original. A inteno mant-los intactos, tanto quanto possvel. Alteramos a fonte
tipogrfica para destacar e diferenciar a citao dos LO do texto principal. Quando so
mencionados nomes, eles foram substitudos por outros, inventados. Em outros dados
que poderiam identificar os sujeitos, tais como data da ocorrncia, ano em que estuda
ou outro qualquer, a substituio foi por letras do alfabeto.
dos trabalhos do GEPEPDH, foram estudados alguns autores (ARENDT,

1994; DEBARBIEUX, 2007; CHARLOT, 2002) que nos levaram a crer que para
uma compreenso dos problemas relativos disciplina e violncia nas es-
colas seria necessrio encontrar um caminho confivel para captar a viso
da escola pblica de Educao Bsica sobre essa problemtica. Devido ao
conhecimento prvio de alguns membros do GEPEPDH sobre os LO, con-
sideramos que eles poderiam fornecer dados relativos a essa perspectiva.
Essa hiptese tem sido confirmada pelos dados oriundos dos LO levantados
at o momento, que so bastante ricos em descries de sujeitos, atos e
circunstncias relativas s quebras das regras disciplinares das/nas escolas.
Concomitantemente aos estudos tericos realizados no GEPEPDH, fo-
ram tomadas algumas decises importantes no que diz respeito operacio-
nalizao da investigao. Um dos aspectos acordados foi o de que o levan-
tamento de dados nos LO deveria ser realizado em mais de uma escola e que as
escolas selecionadas deveriam ser suficientemente semelhantes para que
esses dados pudessem ser agrupados e analisados tanto por escola como
no conjunto das escolas pesquisadas. Tendo essa premissa estabelecida, o
Grupo decidiu investigar os LO de quatro escolas da rede estadual paulista
que atendem os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Mdio.
Outro procedimento acordado pelos pesquisadores do GEPEPDH foi o
de que, inicialmente, nos dedicaramos a levantar dados dos LO somente dos
estudantes do Ensino Fundamental anos finais (6o ao 9o). Ento foram orga-
nizadas as equipes que se dedicariam ao levantamento nas duas escolas de
cada uma das cidades.
Logo nos primeiros contatos com os LO, as equipes perceberam que se-
ria necessrio criar uma planilha nica para o levantamento dos dados, assim
teramos a possibilidade de trabalhar tanto com todos os dados quanto com
parte deles, sem comprometer a coerncia e a coeso das diversas produes
possveis a partir da pesquisa: dissertaes, teses, relatrios, artigos, captu-
los e apresentaes em congressos. A ideia era, por exemplo, poder fazer
anlises por escola; por ano (2012 ou 2013); por turma isolada; por turmas que
estivessem cursando o mesmo ano (6o, 7o, 8o e 9o); como tambm comparar
ocorrncias de estudantes que cursam os mesmos anos em diferentes escolas.
Essa planilha foi criada e testada pelas equipes, que deram retorno ao
GEPEPDH sobre as possibilidades e limites do instrumento. A partir disso, a
planilha foi reestruturada, e as equipes foram a campo para realizar o levanta-
mento dos LO nas quatro escolas, o qual se encontra em fase de finalizao.
No momento est em curso a fase de anlise e organizao desses da-

dos, que tem indicado que a investigao em curso de natureza qualitativa
e exploratria (BOGDAN; BIKLEN, 2010). Exploratria porque no partimos
de uma hiptese pronta, fechada, ao contrrio, tnhamos ideia de que os LO
seriam fontes promissoras para a obteno de dados sobre problemas de
disciplina e violncia escolar, mas no sabamos o que iramos encontrar exa-
tamente. O caminho escolhido foi o da construo de hipteses ao longo da
pesquisa, tentando desvendar os sentidos e os significados das ocorrncias
registradas (VIGOTSKI, 2006).
Embora a abundncia e variedade dos dados levantados nos LO deman-
dem um primeiro tratamento quantitativo, no que se refere contagem e
organizao dos tipos de ocorrncias, consideramos que a anlise do ma-
terial colhido deve ser realizada em uma perspectiva qualitativa (BOGDAN;
BIKLEN, 2010). Este captulo tem justamente a inteno de demonstrar como
os dados podem ser organizados, agrupados e categorizados de acordo
com suas semelhana e frequncia e como, a partir desses agrupamentos ou
categorias, podem ser tematizadas as ocorrncias registradas.
Livros de Ocorrncias: amostras da disciplina na escola

Nesta parte, apresentaremos uma primeira organizao dos dados le-
vantados nos LO de uma das escolas envolvidas na investigao. Trata-se
mais de uma descrio do que de uma anlise desses dados. A escolha dessa
abordagem descritiva reflete o momento vivenciado pelo GEPEPDH, que o
de organizar e agrupar os dados. Do ponto de vista terico-metodolgico,
estamos seguindo alguns dos parmetros estabelecidos por Ratto (2007),
pela semelhana da pesquisa realizada pela autora com a nossa e, tambm,
por afinidades tericas e metodolgicas que temos encontrado em seu es-
tudo e o nosso.
A seguir, apresentaremos dois quadros e exemplos de registros de ocor-
rncias na tentativa de construir uma organizao que possibilite, em um
futuro prximo, anlises e tematizaes mais aprofundadas. Vemos a seguir
um exemplo de registro de ocorrncia:
O aluno foi encaminhado pela srta. x minha sala por chegar atrasado
escola pela segunda vez. Adverti o aluno sobre a atitude dele e enviei
uma convocao para seus pais procurarem a escola no dia xx/xx/xx s
18h (sic) [Consta a data da ocorrncia e assinatura do professor].
Tendo em vista a estrutura das ocorrncias, buscamos desmembr-las

para organizar preliminarmente o levantamento em quadros. O critrio
adotado foi o de transcrever de modo literal a narrativa encontrada nos LO,
abrangendo os seguintes itens: nome da escola; fonte; ano da ocorrncia;
turno; ano/srie; turma; nome; data da ocorrncia; ocorrncia; quem regis-
trou; providncia tomada; acompanhamento dos pais/responsveis. Os no-
mes dos sujeitos anotados nos LO foram organizados em ordem alfabtica.
A ttulo de exemplo e j com o cuidado de substituir os nomes mencionados,
o mapeamento das ocorrncias ficou organizado como mostra o Quadro 1.
Quadro 1 Quadro ilustrativo da organizao do mapeamento das ocorrncias de 2012.
Nome Fonte Ano Turno Ano/ Turma Nome Data da Ocorrncia Quem Providncia Acompa-
da srie ocorrncia registrou tomada nhamento
escola dos pais/
responsvel
LO 2012 X Srie Turma Paulo xx/xx/xx Novamente o Profa. x O aluno foi

Sala de x x Gustavo aluno desrespeita suspenso
Aula o professor, no
respeita normas,
fala demais, atra-
palha a aula.
LO 2012 X Srie Turma Eduarda xx/xx/xx No faz nada, Profa. Chamar a Respons-
Sala de x x Amorim atrapalha a disciplina x responsvel vel com-
Aula leitura, e no pareceu
tem interesse em escola e
melhorar seu de- assinou a
sempenho escolar. observao
S quer brincar e
conversar.
Fonte: Livros de Ocorrncias.

Diante da quantidade de dados encontrados nos LO no ano de 2012, ela-

boramos o Quadro 2 para permitir o mapeamento das situaes e possibili-
tar as anlises qualitativas. A tipologia das situaes existentes nos quadros
chegou atual acomodao a partir de critrios que exporemos a seguir.
Quadro 2 Tipos de situaes narradas e nmero de vezes em que aparecem citadas

nos LO de 2012.
Ocorrncias no ano 2012
Situaes Nmeros
%
absolutos
Situaes mistas (mais de uma situao em uma
270 27%
mesma ocorrncia)
Saiu sem autorizao, fugas, atrasos 182 18%
No faz a atividade 174 17%
Atrapalha a aula 119 12%
Uso de celular 61 6%
Desrespeito/desacato 34 3%
No respeita as regras 32 3%
Agresso fsica 26 3%
Agresso verbal/ameaa 23 2%
Desrespeito + agresso verbal 20 2%
Agresso fsica + agresso verbal 11 1%
Desrespeito + agresso fsica 09 1%
Outras 44 4%
Total 1005 100%
Fonte: Livros de Ocorrncias.

Efetuamos arredondamentos nas porcentagens, eliminando algarismos aps a vrgula e faci-
litando a leitura dos dados quantitativos. Assim, por exemplo, em vez de 11,22%, constar
na tabela 11%.
Na primeira categoria apresentada, que se refere a situaes mistas,

foram agrupadas as ocorrncias nas quais duas ou mais das categorias pos-
teriores apareceram conjuntamente. Assim, adotamos o critrio de juntar
essas narrativas de vrios atos, aparentemente paralelos ou concomitantes,
considerados condenveis pelos educadores que as registraram, como ates-
tam os excertos a seguir:
No respeita as normas escolares, fala alto, briga com os colegas, 'chama

para brigar', no faz atividade, anda o tempo todo pela sala de aula (sic).
No faz a lio, mal educado, afronta o professor, rabisca a mesa,

atrapalha os colegas, fala muito em aula (sic).
No item saiu sem autorizao, inserimos as situaes nas quais apareciam

acontecimentos referentes s sadas sem autorizao, bem como fugas da sala
de aula e da escola e atrasos. Esse tipo de ao foi descrita nos LO de 2012 em
182 registros, ou seja, 18% do total. Essas situaes so assim narradas:
Saiu da sala de aula sem autorizao por duas vezes. Na terceira sada a
professora no permitiu mais a sua entrada (sic).
O aluno Felipe foi embora sem autorizao da direo nas 2 ltimas

aulas (sic).
O aluno estava presente na escola at a 3a aula, aps o recreio no

retornou a sala. Este deve ter fugido durante o recreio por meios desco-
nhecidos juntamente com o Fernando da srie x (sic).
A aluna chegou na 3a aula com 15 minutos de atraso (sic).
Analisando esse tipo de ocorrncia, foi possvel inferir outra dimenso dos
LO, o da responsabilidade escolar quanto segurana e integridade dos estu-
dantes, gerando ainda evidncias que protegeriam as equipes escolares de
possveis acusaes de negligncia.
No agrupamento no faz atividade, renem-se situaes narradas so-
bre estudantes que no realizaram as atividades propostas, as quais contabi-
lizaram 174 ocorrncias, 17% do total. Importante ressaltar que esse tipo de
relato enfatiza uma especificidade sobre a concepo do papel da escola,
que seria um local destinado ao desenvolvimento de atividades, e a que-
bra dessa regra, por meio, por exemplo, de avarias nos materiais escolares,
constitui-se em uma ruptura com a ordem estabelecida. Eis alguns exemplos:
No realiza as atividades. Todas as aulas destri seu material escolar.

Quebra lpis, arranca folhas do seu caderno (sic).
Nunca faz as lies, fica o tempo todo arrumando desculpas para no

realizar as tarefas (sic).
A aluna no realizou a atividade proposta em sala de aula, ficou conver-

sando com o aluno Andrei (sic).
Na categoria atrapalha a aula, elencamos as narrativas em que as

situaes relatadas tratavam da dificuldade dos docentes em dar aula devido
a inmeros motivos, compondo 12% das ocorrncias de 2012. Algumas dessas

situaes so registradas da seguinte forma:
O Aluno no pra em seu lugar, fica mexendo com os alunos que esto
no ptio o tempo todo (sic).
Vem para a escola s para conversar, dar risada e atrapalhar as aulas (sic).
Perturbando a aula (fazendo barulho alto com a boca), a atividade pro-

posta j estava na lousa e o aluno s bagunando! O aluno copiou as
respostas do caderno de outro aluno! (sic).
No item uso de celular, reunimos as narrativas em que o uso do dispo-

sitivo mvel em sala de aula gerava desestabilidade. Essa situao foi regis-
trada em 61 ocorrncias, ou seja, 6% do total. Cabe a observao de que h
maior incidncia dessas ocorrncias nas classes de sries mais avanadas do
Ensino Fundamental. Tais situaes so relatadas da seguinte maneira:
Aluna no colabora com o andamento da aula de x, pois fica mexendo

no celular durante as aulas. Fui obrigada encaminhar para a Direo para
recolher o aparelho dela (sic).
Aluno estava no corredor com o celular ligado com msica alta atrapa-
lhando a aula da x (sic).
O aluno fica a aula inteira com o celular. O aluno foi advertido, ficou
acordado que se ocorrer nova incidncia, ser suspenso (sic).
No grupo das situaes designadas como outras (4% do total das ocor-
rncias de 2012), inclumos todos os registros que se diferenciam das categorias
j estabelecidas. So narrativas que envolvem questes de faltas, elogios,
suspeitas de furto, recados e acordos. Eis alguns exemplos:
Aluna saiu mais cedo (10:40h) para ir ao dentista, falei com sua me
Elisabete por telefone e ela autorizou, juntamente com o Diretor (sic).
A me do aluno esteve na U.E, conversando com professores e o aluno

Marcos disse que ir melhorar o seu desempenho no 4o bimestre (sic).
Como desrespeito/desacato (3% das ocorrncias levantadas em 2012)

foram reunidas as situaes de atrevimento, desacato e afrontamento tanto
contra funcionrios da unidade escolar como entre os estudantes. Essas si-
tuaes foram registradas da seguinte forma:
O aluno se dirigiu a professora com falta de educao! (sic).
No respeita a professora e nem os colegas, fala a aula toda (aula de x) (sic).
O aluno Fernando est muito respondo. No respeita a professora e

quando est explicando a matria esse aluno fica fazendo imitao dos
movimentos que a professora faz (sic).
Quanto categoria no respeita as regras, que corresponde a 3% do

total das ocorrncias, foram agrupadas situaes nas quais as narrativas se
referiam ao no cumprimento das regras da escola, gerando ou no preju-
zos ao patrimnio escolar, tais como:
Essa aluna pixou as paredes com caneto azul durante a reposio de

aulas que ocorreu sbado (xx/xx) (sic).
O aluno estava fora do lugar de mapa! Foi advertido (avisado) 2 vezes,

s voltou ao seu lugar quando o professor advertiu na 2a vez com a ano-
tao no caderno (sic).
A aluna entrou na sala comendo salgadinho e ainda ficou brincando de

espalhar os farelos nos amigos (sujando o cho da sala) (sic).
No item agresso fsica, computamos as situaes nas quais os termos

brigas ou agresso foram usados e tambm quando havia registro expl-
cito de dano corporal ao sujeito. Ratto (2007) coloca que o termo briga no
tem necessariamente conotao de agressividade fsica, ou seja, os sujei-
tos podem estar brincando, e isso ser interpretado como briga, ou podem
ter ferido algum sem inteno, ou ainda se tratar de uma discusso, com
manifestaes verbais. Portanto, reservamos nessa classificao a dimenso
de violncia corporal na qual h a inteno de ferir. Eis alguns exemplos:
Partiu para cima do seu colega Manoel com socos e ponta ps por duas
vezes. Seu professor foi separar a briga dos dois e acabou levando um
chute tambm (sic).
A aluna feriu a boca do aluno Caio, arrancando sangue de sua boca (sic).
O aluno Joo Carlos bateu no aluno Jorge na barriga, foi chamado pela
direo para as devidas providncias (sic).
No item agresso verbal/ameaa (2% do total das ocorrncias), reuni-

mos ocorrncias de provocaes, insultos, ameaas e xingamentos.
O aluno Pedro vem enfrentando ofensas de amigos (Wiliam no x). Nisto

ele vem devolvendo na mesma moeda. Peo aos senhores responsveis
que aconselhe o aluno a procurar os professores e a direo, quando
houver este tipo de problema, para que assim ele no mude o seu com-
portamento em sala de aula e foque nos estudos! Ele um bom aluno,
e aconselho ele no ser agressivo, evitando as brincadeiras de mal gosto
dos demais alunos, mas peo ajuda das autoridades dentro da escola
para o defender (sic).
O aluno Alessandro fica enchendo a aluna Sandra, xingando de nome

feio (sic).
Ameaou bater na aluna Letcia dizendo que vai bater na entrada. A

me da Letcia esteve na escola pedindo soluo, j que a filha recebeu
ligao do namorado da Mnica ameaando tambm (sic).
Na categoria desrespeito + agresso verbal, arrolamos as ocorrncias

de casos de atrevimento, desacato, afrontamento que incluam algum tipo de
agresso verbal, envolvendo tanto funcionrios da unidade escolar quanto
alunos. Esse tipo de situao se repetiu em 20 ocorrncias, ou seja, 2% do
total. Alguns exemplos desse tipo de narrativa podem ser lidos a seguir:
Desrespeitou a professora de cincias, gritou com a agente de organi-

zao escolar, dirigiu a ela com palavras de baixo-calo (sic).
No sai da porta nenhum momento, quando chamado sua ateno ele

responde em tom irnico, sarcstico. Acha-se superior, o tempo todo
falando coisas obscenas aos colegas (sic).
No tem respeito com a professora, ofendendo-a com palavres. Ao

entregar a atividade, o aluno comeou com brincadeiras e ofensas. Per-
guntou se a professora tinha x ultimamente (sic).
No grupo agresso fsica + agresso verbal (11 ocorrncias, ou seja,

1% do total), foram arroladas as narrativas que incluem registros de agresso
fsica e agresses verbais, nos termos j explicitados anteriormente. Seguem
alguns exemplos:
Logo que entrei na sala o aluno estava se estranhando com o Alberto,

brigas, xingamentos e ameaas (sic).
Novamente se referindo aos seus colegas com apelidos maldosos. Insiste

em ofender, e descer o nvel, ferindo as pessoas pela aparncia fsica, pelo
jeito que se vestem. Sempre tentando diminuir seus colegas de classe. Jun-
tamente com o William que fez com que os dois brigassem de socos (sic).
Quanto categoria desrespeito + agresso fsica (09 ocorrncias,

totalizando 1%), encontram-se as narrativas em que so citadas situaes
de desrespeito e agresso fsica. Nela, reuniram-se as ocorrncias que se
enquadram nos termos adotados e explicitados nas tipologias apresentadas
anteriormente. Eis alguns exemplos:
O aluno atrapalha a aula toda com suas brincadeiras. Estava brigando

com o aluno Guilherme, no obedeceu as ordens para parar (sic).
Esmurrou sua colega Jane durante a aula, machucando-a no brao. No

pra de falar um s momento durante as aulas. No senta em seu lugar,
no respeita a autoridade do professor (sic).
Brigou com o Victor no incio da aula, comearam brincando de dar

tapas. Foi extremamente sem educao com o diretor (sic).
Essa primeira organizao e descrio dos dados levantados nos LO de

uma das escolas nas quais nossa pesquisa vem sendo realizada indica, pri-
mordialmente, que h uma imensa variedade de supostas transgresses
praticadas pelos estudantes, o que significa que deve haver tambm muitas
possibilidades de anlise e problematizao.
Os recortes podem ser realizados de acordo com os objetivos de cada
pesquisador participante do GEPEPDH. Cremos ser possvel abordar os da-
dos por turma, por escola, por ano e por categorias de ocorrncia. Tambm
parece factvel problematizar esses dados sob diferentes, mas no divergen-
tes, arcabouos tericos, j que foram levantados segundo os estudos que
vm sendo realizados no grupo.
Essa primeira descrio e organizao dos dados tambm ampliou a
perspectiva da investigao no sentido da necessidade de buscar, por meio
de outros instrumentos/procedimentos, esclarecer e aprofundar as infor-
maes fornecidas pelos LO. Entrevistas semiestruturadas e grupos focais
parecem ser promissores no alcance desse objetivo.
Consideraes finais
Quando iniciamos nossa pesquisa sobre os LO, tnhamos uma ideia dos
dados que poderiam ser levantados. Ao nos depararmos com os resultados
dessa primeira fase da investigao, percebemos como eles podem ser en-
tendidos ao mesmo tempo como uma janela e um retrato das relaes
entre alunos e entre eles e as equipes escolares no que se refere discipli-
na e/ou indisciplina. Um retrato porque, por meio dos LO, obtivemos um
panorama dessas relaes, e uma janela, pois parece que h muito que se
entender sobre essas relaes para alm dos LO.
Cremos, assim, que o trabalho que temos realizado com os LO at o
presente momento permitiu um primeiro insight sobre a disciplina na escola.
Certamente, os dados levantados possibilitam algumas elaboraes prelimi-
nares relativas s concepes das equipes escolares envolvidas na pesquisa
sobre o que consideram aceitvel e/ou inaceitvel nas interaes entre os
estudantes e deles com os educadores.
Portanto, nossa perspectiva sobre a disciplina praticada em cada uma das
escolas est apenas em sua fase inicial, trata-se de um esboo. Apesar dessa
incipincia, o que j estudamos e as informaes que obtivemos nos LO nos
fazem otimistas em relao ao futuro da investigao que vimos realizando.
Referncias
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VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas IV. Moscou: Pedaggica, 2006.
5
O conselho de escola e a constituio
de sujeitos democrticos: revisitando
teorias e prticas na/da formao de
diretores escolares
Elianeth Dias Kanthack Hernandes
Graziela Zambo Abdian
A anlise crtica do que existe assenta no pressuposto de que a existncia

no esgota as possibilidades da existncia e que, portanto, h alternativas
susceptveis de superar o que criticvel no que existe. O desconforto,
o inconformismo ou a indignao perante o que existe suscitam impulso
para teorizar a sua superao (SANTOS, 1999).
Introduo
A construo deste texto fruto de exame autocrtico que ns, professo-
ras e pesquisadoras da universidade, realizamos de nossa prtica, e, para deli-
nearmos sua construo, cabe-nos relatar o encontro que nos proporcionou a
realizao do trabalho coletivo o qual, desde o incio, apresenta preocupao
com as reais possibilidades de nos formarmos como sujeitos democrticos.
Foi em dezembro de 2009 que a professora Elianeth ingressou no De-
partamento de Administrao e Superviso Escolar do qual Graziela integra-
va desde o ano de 2005. A primeira com ampla vivncia no sistema estadual
de ensino como professora, diretora, supervisora e formadora, e a segunda
com alguns poucos anos de vivncia em sala de aula, no curso de forma-
o de professores, Pedagogia, na disciplina Administrao escolar. As angs-
tias dos futuros pedagogos em sala de aula, com questionamentos sobre a
organizao do trabalho na escola, relao teoria e prtica e possibilidades

de transformao, mobilizavam a docente da universidade para realizar tra-
balho com a escola pblica no sentido de discutir a sua organizao. Entretan-
to, as barreiras histricas construdas por escola e academia dificultavam a
consecuo de tal proposta. A chegada de uma profissional com conheci-
mento da escola e o encontro de expectativas semelhantes proporcionaram
o delineamento de projeto de extenso com sistema municipal de educao
que se subsidiou no dilogo e na problematizao como referencial para a
formao de diretores escolares.
Naquele momento, nossa proposio teve origem no exame crtico de al-
guns elementos constitutivos da realidade das escolas pblicas de Educao
Bsica e tambm da funo social da universidade e de seus pesquisadores.
Teoricamente, na rea da poltica e gesto da educao, presenciva-
mos movimento j analisado em outras produes nossas (ABDIAN, 2010;
ABDIAN; HERNANDES, 2012), que levou grande parte dos pesquisadores a
focalizar a escola como objeto de estudos. Inserindo-nos nesse movimento,
constatamos a impertinncia de se adotar a administrao empresarial para
anlise da administrao escolar (PARO, 1986; RUSSO, 2004), assim como a
necessidade de ir para a escola e compreender seus elementos constituti-
vos, as contradies presentes em seu contexto, seus limites e possibilida-
des de contribuio para a transformao social, anunciada nos anos 1980.
No entanto, em 2009, quando nos encontramos, tais constataes provoca-
ram-nos a uma reflexo crtica de seus caminhos, considerando, sobretudo,
o que os estudos nos revelavam aps duas dcadas de anlise de dados nas
escolas (anos 1990 e 2000). As discusses no nosso grupo de pesquisa (Cen-
tro de Estudos e Pesquisas em Administrao da Educao Cepae), que
fazem dialogar resultados de coletas de dados, permitiram-nos inferir que a
maioria das pesquisas apresenta slida anlise terica sobre a democracia e
a gesto democrtica e constata sua inexistncia, por diversas razes, den-
tre as quais o autoritarismo do cargo do gestor escolar, no interior da escola
(RUSSO; MAIA, 2009).
O movimento relatado permitiu-nos questionar o papel das pesquisas em
educao, especificamente em gesto da educao, para alm da crtica ao
j fartamente criticado. Compartilhando com Silva Jr. (2002, p. 204) que uma
administrao que no discute o sentido pblico ou moral das finalidades
a que se volta, limitando-se a buscar os meios necessrios sua realizao,
pode at ser eficaz, mas, certamente, no ser educacional, certificamo-
-nos de que h, no mbito da produo de conhecimento, possibilidade de
O conselho de escola e a constituio de sujeitos democrticos | 111
trabalho conjunto entre universidade e escola, no sentido de discusso dos

problemas comuns para ambos: finalidade da escola pblica e os meios para
alcan-la, o que, certamente, pressupe nova elaborao de referencial
terico-metodolgico que sustente o trabalho. Ou seja, discutir o sentido
pblico da escola discutir com o pblico o que pblico, e no dizer o que
deve ser feito pelo pblico que est na escola.
No que tange s aes prticas, presencivamos foco na escola e na for-
mao de diretores escolares para a consecuo de objetivos postos pelas
diretrizes polticas, marcadamente neoliberais. Esses profissionais passaram
a se submeter a diversos cursos com pressupostos nos referenciais da admi-
nistrao empresarial para alcanarem resultados delimitados por outrem
que, na maioria das vezes, desconhece por completo as necessidades da
escola pblica e as particularidades que envolvem cada uma delas. Tal cons-
tatao foi ao encontro da anterior, no sentido de nos indicar a possibilidade
de contraposio ao que vinha sendo realizado, nos mbitos acadmico e
das diretrizes polticas.
Somando aos elementos anteriores e dando forma a eles, temos cons-
tatado que o discurso dos dias atuais parece se encontrar polarizado em
tendncias demarcadas por quem escreve, pensa e vive a educao pblica,
o qual fora exposto por Singer em palestra proferida na abertura da reunio
anual da Associao Nacional de Pesquisa em Educao, nos anos 1990:
perspectiva civil democrtica x perspectiva produtivista. O modo de pensar
a gesto no escapa a essa construo que, na maioria dos escritos, eviden-
cia lados opostos: teoria x prtica; cotidiano escolar x gesto democrtica; e
porque no dizer bem x mal.
Parafraseando a epgrafe trazida neste texto, podemos dizer que, na ten-
tativa de teorizar a superao dos elementos constitutivos de nossa realida-
de, construmos projeto de extenso que se subsidiou em Freire (2010), nos
conceitos de dialogicidade problematizadora, para desenvolver trabalho
que considerou, sobretudo, que trabalhar com os profissionais da educao
das escolas de Educao Bsica , sobretudo, uma troca. Ensino com quem
aprendo e vice-versa. Alm da necessidade de interao, o aprender com o
outro um fator preponderante para quem forma profissionais para atuar na
Educao Bsica, os quais precisam conhecer esse nvel de ensino de perto.
Passamos a vivenciar que
educao comunicao, dilogo, na medida em que no a trans-

ferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados (FREIRE, 2010, p. 69) e se ela
[...] esta relao entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto

cognoscvel, na qual o educador reconstri, permanentemente, seu ato
de conhecer, ela necessariamente, em consequncia, um que fazer pro-
blematizador (FREIRE, 2010 apud ABDIAN; HERNANDES, 2012, p. 147).
Com tais subsdios, desenvolvemos trabalho de formao continuada

com os diretores escolares de um municpio do interior paulista durante
os anos de 2011 e 2012, o qual culminou com a construo dos conselhos
pela comunidade em cinco escolas pertencentes ao sistema. O processo
vivenciado por ns e as percepes dos sujeitos que o integraram foram
analisados em outros momentos em publicaes especficas (ABDIAN; HER-
NANDES, 2012; HERNANDES; ABDIAN, 2013). Neste texto, particularmente,
temos como objetivo principal revisitar nosso lugar terico-metodolgico
que embasou aquela e tem embasado a atual vivncia de formao conti-
nuada de diretores escolares. Temos como horizonte a indicao de o Con-
selho de Escola se efetivar como uma das instncias em que se realize, na
prtica pedaggica escolar, a constituio de sujeitos democrticos.
Inicialmente, desenvolvemos os conceitos tericos principais que nos
proporcionaram trabalhar com a perspectiva metodolgica freireana na for-
mao continuada e identificamos questionamentos advindos das relaes
vivenciadas no processo, os quais nos permitiram buscar novas ferramentas
para compreender as possibilidades e limites de nossa prtica. Consideran-
do as constataes provindas desse percurso terico-prtico, analisamos,
em seguida, o novo processo vivenciado em outro municpio, com o mesmo
referencial metodolgico. As relaes tericas e prticas, os questionamen-
tos, as reflexes coletivas com o grupo de pesquisa e nossos orientandos
permitiram-nos, finalmente, lanar novos desafios nossa prtica docente e
de pesquisa, assim como aos pesquisadores que tm como foco as anlises
da gesto escolar democrtica. Esses desafios so lanados em formas de
questes, uma vez que para eles ainda no encontramos respostas, mas,
certamente, mobilizamo-nos no sentido incorporado por ns nesse processo:
a abertura ao dilogo e a possibilidade de revisitar certezas e a busca de
verdades.
Educao, gesto e cotidiano escolar: verdades iniciais

Das aulas ministradas no curso de Pedagogia, leituras e discusso no
grupo, levamos para a realizao dos encontros com os diretores uma gama
de conceitos que, para ns nesse primeiro momento, se encontravam arti-

culados e coerentes com nossa trajetria. Ou seja, eles constituam-se como
algumas certezas que nos proporcionavam verdades para o trabalho
com os diretores no que tange educao, gesto e ao cotidiano escolar.
Nossa inteno no desconstru-los ou mesmo questionar o potencial de
suas teorias, mas revisit-los luz de sua interlocuo com a prtica, reali-
zando o to propalado e pouco vivenciado movimento: teoria-prtica-teoria.
Apoiando-nos no clssico conceito de administrao como utilizao
racional de recursos para a realizao de fins determinados (PARO, 1986,
p. 25), consideramos que os fins condicionam os meios, ou seja, a funo
social da escola que determina o modo de sua gesto, ou melhor, de sua
organizao do trabalho na escola. Ao pensar a educao escolar como o
espao institucional em que se faz a aquisio do conhecimento historica-
mente acumulado e no qual se efetiva a atualizao histrico-cultural, res-
paldvamos nossas colocaes na assertiva de que o processo pedaggico
completamente diferente do processo fabril, uma vez que naquele no se
generaliza o modo de produo capitalista (ABDIAN; HERNANDES, 2012).
Para isso, utilizvamos os trs elementos explicativos de Paro (1986), funda-
mentados na comparao entre processo fabril e processo pedaggico, os
quais contriburam significativamente para o rompimento com o paradigma
empresarial na administrao escolar.
No incio de nosso trabalho de formao continuada, portanto, conside-
rvamos que a gesto escolar o meio para a realizao dos fins escolares
e que estes, diferentes dos da empresa capitalista, precisam ser construdos
coletivamente pela comunidade mediante o desenvolvimento da gesto
democrtica, com a participao efetiva de todos os integrantes da escola.
Nesse sentido, a partir do dilogo e da problematizao, que viabilizariam,
entre outros aspectos, a construo coletiva do processo formativo, tnhamos
como objetivo ensinar como efetivar mecanismos de participao que, no li-
mite, contribuiriam para a melhoria da qualidade de ensino da escola pblica.
No primeiro ano do desenvolvimento do projeto, realizamos encontros
mensais com os diretores de escola que culminaram com a construo de
uma minuta de lei sobre o Conselho de Escola. Entre os temas discutidos
nos encontros, temos de destacar os conceitos explicitados anteriormente,
assim como procedimentos e vivncias de estados e municpios no que tan-
ge ao exerccio da participao. A minuta de lei, fruto de discusses, encon-
tros e desencontros, foi apresentada ao Conselho Municipal de Educao, e,
aps isso, cinco escolas abriram suas portas para que fizssemos o trabalho
de formao com suas respectivas comunidades, tendo como finalidade a

construo do rgo colegiado.
Iniciamos, ento, idas peridicas a essas escolas, em momentos coleti-
vos de trabalho, destinados pelo municpio, nos quais trabalhamos os conceitos
de educao escolar e gesto e tambm fizemos conhecer a minuta de lei
construda pelos diretores, em interlocuo conosco. So inmeros e ricos
os desdobramentos do percurso, entre eles, cabe-nos indicar algumas ques-
tes postas pelos prprios integrantes das comunidades escolares (profes-
sores e/ou pais/mes) e algumas constataes que, naquele momento, nos
provocaram demasiadamente. Vamos a elas.
Durante os encontros, questes foram lanadas e podem, hoje, ser arti-
culadas em torno de um eixo comum, o qual orienta o objetivo deste texto:
Por que recorrer terminologia fabril para estabelecer diferenas entre o
processo de produo fabril e o processo de produo pedaggico? No
possvel buscar no prprio fazer cotidiano escolar elementos que sustentem
sua especificidade? Se se pretende a participao da comunidade na escola
(sem exceo), que lugar ocupa a questo cultural nessa perspectiva? Qual o
peso das diferenas e especificidades culturais para pensarmos a educao
e a gesto escolar? Qual perspectiva de cotidiano sustenta nossa proposta?
Alm dessas questes, constatamos vrios elementos que somados a
elas podem nos fazer rever vrios aspectos que nos constituem. Existem
muitas especificidades que caracterizam cada escola pertencente ao mesmo
sistema de ensino, entre elas, temos de destacar a histria de cada uma, os
profissionais que a integram, assim como a estrutura fsica e a vida do bairro
e da comunidade; os sujeitos, aqueles a quem pretendamos ensinar a impor-
tncia da participao, assim como ns, so seres de desejos, expectativas,
vontades, limites e personalidades, frutos de sua constituio histrica; h,
no interior de cada escola, relaes de poder que vo alm daquelas esta-
belecidas pela hierarquia do sistema, pelas quais passam questes pessoais,
polticas e tambm de personalidade. Ou seja, a complexidade da escola
tamanha que nos limitado pens-la ou encerr-la em uma nica teoria.
Com essas constataes e questionamentos fomos nova vivncia, que, ao
ser analisada, permitir revisitar aquele lugar terico posto anteriormente.
A nova vivncia de formao: (re)conhecendo sujeitos e espaos

Ao iniciar o projeto de extenso com diretores escolares de outro siste-
ma municipal do interior paulista, em 2013, tnhamos como referncia aquela
experincia a qual, trazendo conosco as constataes e questionamentos,

tambm nos proporcionou afirmar que o processo vivenciado indicava reais
e talvez novas possibilidades de estabelecimento de uma prxis educacional
democrtica, baseada, sobretudo, no pensar coletivo da lgica cientfica e da
lgica da prtica cotidiana (ABDIAN; HERNANDES, 2012).
Ao reconhecer como verdadeiras as afirmaes de Gaulejac (2007, p. 69)
quando diz que o conhecimento deve permitir a cada indivduo tornar in-
teligveis sua experincia, as situaes que ele encontra, os conflitos que ele
levado a viver, propusemo-nos a revisitar todo o referencial terico que
embasou aquele primeiro projeto de formao de diretores educacionais.
Desse reencontro com os autores de referncia, sentimos a necessidade de
ampliar nossos suportes tericos para melhor entender a complexidade e as
especificidades do trabalho de formao de diretores escolares na perspec-
tiva da gesto democrtica, que estvamos nos propondo a realizar nova-
mente (SANTOS, 1999; GHANEM, 2004; ALVES; GARCIA, 2001).
Os referenciais tericos que assumimos a partir dos estudos realizados
agregaram nossa prtica de formadores novos desafios e novas expecta-
tivas para o trabalho de formao. O primeiro desafio veio com o conven-
cimento de que, para oportunizarmos aos diretores educacionais espaos
reflexivos que orientassem suas prticas no sentido de organizar o processo
educativo com a finalidade explcita de formar sujeitos democrticos, deve-
ramos mudar e convencer a ns mesmos, antes de tentar propiciar essa mu-
dana aos outros (PAGNI, 2014). Vale lembrar que o nosso percurso escolar e
profissional no fugiu das experincias com a hierarquizao, normalizao,
burocracia e autoritarismo que so prprios das instituies de ensino, des-
de a sua gnese, na modernidade.
A tenso existente entre o que queramos realizar e o que tnhamos a
oferecer, a partir das experincias que nos constituam, trouxe tona um
segundo desafio, que era o de organizar um espao formativo onde fosse
possvel tematizar as prticas para alm da transmisso de conceitos e ver-
dades prontas, onde todo o discurso fosse coerente com o nosso modo de
ser e agir.
O terceiro (e no menos importante) desafio foi o de assumir que o nosso
ideal de escola democrtica no podia desconsiderar o que os atores di-
retores, coordenadores, professores, funcionrios, pais e alunos que nela
militam e atuam pensavam e desejavam a esse respeito. Se a gesto demo-
crtica da escola no ocorre por determinao legal, como afirma Oliveira
(1997) ao se referir ao artigo 206 da Constituio Federal de 1988,1 tambm

podemos entender que a constituio de sujeitos democrticos no acontece
por transmisso de conceitos e pressupostos nem pelo desejo de alguns se
sobrepondo aos desejos dos outros.
Ao fazermos contato com a Secretaria de Educao do municpio onde
realizamos o projeto de extenso denominado Escola de Diretores, fomos
informados pelos dirigentes daquele rgo que estes fariam o convite a
todos os diretores de escola daquela rede de ensino para participar desse
programa de formao. Para deixar mais claro qual o pblico convidado a
participar, lembramos que o municpio possui 52 unidades escolares da rede
municipal e mais duas escolas conveniadas, das quais 19 oferecem inclusive
o Ensino Fundamental, cinco so polos de Educao de Jovens e Adultos, e
as demais oferecem a Educao Infantil.
Alm dos diretores de escola que tm estado presentes em todos os en-
contros j realizados, participam tambm supervisores de ensino e tcnicos
da Secretaria Municipal de Educao. A heterogeneidade da constituio do
grupo de participantes tem permitido um dilogo mais amplo e um olhar
mais aprofundado sobre os temas abordados nos encontros de formao.
importante explicitar que a abertura da Secretaria Municipal de Edu-
cao, no sentido de oferecer o espao e os momentos de estudo para os
diretores em horrio de trabalho, demonstrou interesse na formao refle-
xiva destes e, ao mesmo tempo, valorizou a sua competncia ao dar-lhes
liberdade para discutir suas experincias anteriores e construir uma nova
proposta de trabalho.
Com esses desafios em mente iniciamos o nosso projeto de extenso com
um questionamento aos diretores escolares sobre as suas expectativas em
relao ao nosso programa de formao e como poderamos aproximar nossa
inteno de suas necessidades reais como diretores escolares. Tnhamos claro
que, para sermos coerente com os nossos referenciais tericos e com nossa
inteno de organizar um espao reflexivo, dialgico e problematizador, no
poderamos planejar os contedos e estratgias para serem trabalhados sem
permitir que participassem de forma efetiva nessas escolhas e direcionamen-
tos, ou seja, havia necessidade de planejar com eles e no para eles.
Com o propsito de identificar as demandas dos diretores participantes
do projeto, j no primeiro encontro propusemos que dialogassem entre si
1 A garantia de um artigo constitucional que estabelece a gesto democrtica no

suficiente para sua efetivao (OLIVEIRA, 1997, p. 134).
sobre os principais problemas enfrentados no cotidiano das escolas, que iden-

tificassem os possveis avanos os quais conseguiam perceber e que tambm
elencassem propostas para a organizao dos nossos encontros. Nas expo-
sies das snteses dos seis grupos de discusso formados para esse fim,
ficou evidenciado que o tema participao na escola aparece tanto como
um problema pela falta de participao de pais e responsveis na vida da
escola como possibilidade de avano, para aqueles que conseguem uma
participao, ainda que pontual, de alguns pais ou responsveis, quando so-
licitados para eventos especficos. Da constatao do grupo de diretores de
que a participao dos pais tanto um problema (quando inexiste) quanto
um avano (quando ocorre), surgiu a proposta de que nos nossos encontros
de formao priorizssemos essa temtica.
Na busca da coerncia com os nossos referenciais e nossos propsitos,
no segundo encontro com os cursistas solicitamos que dessem sugestes
para a organizao do curso com relao aos seguintes itens: a) Natureza
(Especializao, Aprofundamento, Extenso, Curso de pequena durao); b)
Carga horria e periodicidade dos encontros; c) Temas e contedos a serem
abordados; d) Estratgias e procedimentos a serem utilizados.
Das propostas feitas pelos sujeitos de nossa ao formativa, foi possvel
organizar os encontros da seguinte forma: o curso seria ministrado na moda-
lidade de aprofundamento, com 180 horas de estudos, sendo 75% presen-
ciais (entre os cursistas e as formadoras da universidade) e 25% destinadas
leitura de textos de referncia sobre os temas abordados. Os contedos
priorizados seriam os relativos gesto democrtica, participao na vida
escolar e Conselho de Escola.
Ao iniciarmos os estudos dos textos de referncia (ANTUNES, 2004;
LUCE; MEDEIROS, 2006), surgiu a ideia de produzirmos coletivamente um
texto normativo, que se constitusse em uma minuta de lei sobre a institui-
o do Conselho de Escola, para ser apresentada ao Conselho Municipal de
Educao. Para isso, teramos como referncia os princpios e as orientaes
tericas de educadores que pesquisam sobre o papel desse colegiado, com
vistas democratizao da gesto da escola, o fortalecimento da autonomia
e a constituio de sujeitos democrticos e autnomos, como decorrncia
desse exerccio de participao como propositores de polticas pblicas, na
elaborao do texto normativo.
Do percurso vivenciado at aqui ficam evidenciadas algumas incoern-
cias, no entre os discursos e as prticas, como normalmente ocorre, mas
entre os prprios discursos proferidos pelos diretores em diferentes mo-

mentos de cada etapa dos encontros. Como j informamos, num primeiro
momento, explicitaram que um dos grandes problemas da gesto escolar
a falta de participao dos pais e da comunidade na vida da escola. Quando
avanamos para as reflexes sobre os procedimentos e estratgias mais con-
dizentes no sentido de garantir a presena dos pais na escola, com vistas a
uma participao qualificada (ANTUNES, 2004), os mesmos diretores decla-
raram que isso j acontece em suas escolas e que os pais participam da vida
escolar nas suas unidades, inclusive do Conselho de Escola e/ou Associao
de Pais e Mestres (APM).2
Ao analisarmos a aparente contradio, conclumos que o conceito de
participao e a constituio da cultura democrtica no cotidiano das esco-
las precisam ser explicitados de forma mais plena por todos ns, formadores
e cursistas, para que nos apropriemos da essncia e do valor desse conceito.
Concordamos com Ghanem quando afirma:
A Democracia uma cultura e no somente um conjunto de garantias

institucionais, uma vez que um sistema institucional que permite a uma
sociedade ser simultaneamente uma e diversa. [...] A dissociao entre o
mundo da ao e o mundo do ser, entre o futuro e o passado, s pode ser
enfrentada por indivduos sujeitos, personalidades democrticas criadas
por um regime democrtico que nelas se baseia (GHANEM, 2004, p. 22).
Quando falamos em constituio de sujeitos democrticos, estamos di-

zendo que a democracia pode possibilitar o reconhecimento dos indivduos
e das coletividades como sujeitos, protegendo-os e estimulando sua vontade
de dar sentido a sua prpria experincia (GHANEM, 2004, p. 19).
Outra questo que importa destacar neste trabalho o fato de que fica
explcita a dificuldade que muitos diretores tm para admitir a participao,
como membro do Conselho de Escola, de alunos com a faixa etria das crian-
as que atendem (Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental).
2 No sistema municipal em que desenvolvemos atualmente o projeto, as escolas de Edu-

cao Infantil no tm o Conselho de Escola. No incio de nosso trabalho, os diretores
e diretoras repetiram a informao de que a legislao municipal no contemplava a
presena desse rgo colegiado nas escolas de Educao Infantil. Durante o processo
de formao, os diretores e diretoras buscaram o documento legal, e o analisamos co-
letivamente, o qual indica a necessidade de construo dos Conselhos Escolares nas
escolas municipais, no especificando o nvel e/ou modalidade. Mas, considerando a
prtica trazida por eles e elas, nas escolas de Educao Infantil, a participao dos pais
e/ou responsveis se efetiva na APM.
Essa resistncia vem constantemente seguida do argumento de que eles

ainda no tm competncia nem maturidade para opinarem sobre aspectos
que dizem respeito gesto da escola. Mas, se os pais no aprenderam
a participar, e por isso no sabem como faz-lo, como constituir sujeitos
democrticos e participantes entre nossos alunos se no exercitarem esse
procedimento em situaes da prtica social real? Ser preciso esperar que
fiquem adultos para que aprendam a participar em situaes de debates
democrticos? No corremos o risco de, assim como seus pais, eles no par-
ticipem de forma qualificada, quando adultos porque no vivenciaram essa
experincia no seu perodo de formao inicial? Se compreendermos que
democracia uma cultura, entendemos tambm que, em qualquer idade,
somos integrantes dessa cultura e desse modo de vida na instituio escolar.
O ensinamento que ns, formadoras desse projeto de extenso, con-
seguimos apreender dessa aparente contradio tem como base o pensa-
mento de Pagni (2014, p. 15) quando lana um desafio pela arte de viver a
educao escolar no com a aspirao de transformar o outro, mas com
a possibilidade de interpor pragmtica do ensino uma lgica em que o
sujeito que enuncia o discurso no o faz dissociado do seu modo de ser.
Alm da contradio que emergiu de nossa segunda vivncia, temos a
destacar que tambm nos deparamos com questes relacionadas articu-
lao entre gesto escolar e prtica pedaggica. Em vrios momentos de
nossos encontros, ao trabalharmos o conceito de gesto e seus paradigmas,
os diretores e diretoras discutiram a funo social da escola e as prticas pe-
daggicas das salas de aula, as quais so responsveis, grandemente, pela
consecuo da primeira. Essas discusses fizeram-nos pensar e buscar na
bibliografia clssica as articulaes postas pelos diferentes autores, o que
no conseguimos identificar. Nesse sentido, podemos dizer que a maioria
dos autores que pesquisa e escreve sobre gesto escolar no discute a pr-
tica pedaggica em sala de aula e vice-versa. Como j apontado em diversos
outros textos (ABDIAN; OLIVEIRA; JESUS, 2013), na literatura clssica, encon-
tramos autores que discutem a gesto escolar em uma perspectiva eminen-
temente tcnica (RIBEIRO, 1968; ALONSO, 1976) e autores que enfatizam o
aspecto poltico (PARO, 1986) intrnseco a sua natureza. O que os encontros
nos proporcionaram foi a necessidade de no polarizar a discusso da ges-
to e, alm disso, integrar os aspectos pedaggicos como elementos fortes
na consecuo da funo social da escola que passa, necessariamente, pela
constituio de sujeitos (democrticos?).
Revisitando nosso lugar terico-metodolgico

A anlise feita das vivncias que tivemos nos quatro anos de formao
continuada com diretores e diretoras escolares nos permite dizer que o re-
ferencial metodolgico freireano adotado proporciona nos localizar em uma
fase transicional (SANTOS, 1999), no sentido de transformao.
Ao objetivo inicial de formar profissionais para a vivncia da prtica
escolar democrtica, mesmo que tendo como elementos norteadores o
dilogo e a problematizao, foram acrescentados elementos fundamentais
do cotidiano das escolas de Educao Bsica com os quais no tnhamos
interagido, do ponto de vista terico e prtico. Do exposto, eles podem
assim serem sintetizados: especificidade da escola a partir de sua prpria
histria e cultura; contradies e resistncias pessoais, polticas, sociais; re-
laes de poder, dificilmente localizveis e difusas. Esses elementos concor-
reram para nos certificarmos daquilo que j compartilhvamos do ponto de
vista terico, mas no no modo de nos colocarmos: no possvel ensinar
a participar, no possvel ensinar a democracia, no sentido de transfern-
cia de conhecimento porque no h um princpio nico de transformao
social e no h agentes histricos nicos nem uma forma nica de domi-
nao (SANTOS, 1999, p. 202).
Nesse sentido, podemos dizer, com Santos (1999), que precisamos, em
substituio a uma teoria comum, uma teoria da traduo a qual torne
as diferentes lutas mutuamente inteligveis e permita aos atores colectivos
conversarem sobre as opresses a que resistem e as aspiraes que os ani-
mam (SANTOS, 1999, p. 203). Seguindo com o autor, temos a dizer que
a razo que criticvamos (considerar errado o modo de organizao da
escola e intentar transform-lo) no pode ser a mesma que pensamos e vi-
venciamos aquilo que era criticado, ou seja, nos encontros, constatamos que
o outro (a escola e seus integrantes) tem muito a nos dizer e que o conheci-
mento construdo pelo coletivo se caracteriza pelo reconhecimento do outro
como sujeito, no como objeto.
Esse conhecimento-reconhecimento o que designo por solidariedade.

Estamos to habituados a conceber o conhecimento como um princpio
de ordem sobre as coisas e sobre os outros que difcil imaginar uma
forma de conhecimento que funcione como princpio de solidariedade.
No entanto, tal dificuldade um desafio que deve ser enfrentado (SANTOS,
1999, p. 205).
No sentido de encontrar uma nova lgica, temos revisitado algumas

verdades e temos encontrado em Alves e Garcia (2001) algumas possi-
bilidades de desenvolver nosso trabalho com foco no e com o cotidiano
escolar. Assim como Santos (1999), que evidencia o necessrio movimento
do mono para o multiculturalismo e suas implicaes em ouvir as vozes e
prticas silenciadas, Alves e Garcia (2001) alertam-nos para a importncia do
estabelecimento do dilogo com outras formas de ver a realidade que no a
dominante, reafirmando o cotidiano como espao de saber, criao e diver-
sidade. Alm disso, as autoras propem um novo modo de olhar as teorias
que conhecemos, reconhecendo, sobretudo, seus limites, que podem no
representar verdades absolutas.
Com essas autoras tambm pudemos pensar em outros limites impostos
nos momentos de formao. Para ela, esse espao de formao apenas
mais um entre tantos outros em que os profissionais no nosso caso dire-
tores e diretoras de escola formam-se, e essa ideia permite que perce-
bamos que ela no nem simples nem de fcil mudana (ALVES; GARCIA,
2001, p. 21).
No incio do texto, aps indicarmos o objetivo que norteava sua constru-
o, destacamos que tnhamos como horizonte a indicao do Conselho de
Escola como uma das possibilidades de constituio de sujeitos democrti-
cos. Aps nossa anlise, podemos dizer que temos como horizonte a possi-
bilidade real de o encontro entre profissionais da educao pesquisadores
e diretores, diretoras, professores e professoras constituir subjetividades
rebeldes ou subjetividades inconformistas, que sejam capazes de indig-
nao. Indignar-nos pode, sim, mobilizar-nos mudana.
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6
Situaes de conflitos: dilemas e tenses
na gesto de escolas pblicas
Roberto Alves Gomes
Angela Maria Martins
Introduo
Este captulo tem como propsito analisar de que forma diretores de

escolas pblicas da rede estadual de ensino paulista registram situaes de
conflito, indisciplina e violncia, com base na apresentao e discusso do
Sistema de Proteo Escolar SPE, de um lado; de outro, busca-se examinar
os Registros de Ocorrncia Eletrnica ROEs de uma unidade escolar loca-
lizada na regio de So Jos do Rio Preto.
O fato de o estudo original ter explorado aspectos legais e documen-
tos oficiais, no significa que possa ser generalizado a todas as escolas da
rede estadual. Registre-se que o exame de programas governamentais, por
meio da abordagem da anlise de documentos normativos tem sido um dos
eixos orientadores de pesquisas realizadas no campo das polticas educa-
cionais. Assim, a anlise realizada possibilita ampliar a viso sobre as formas
de registro do SPE em unidades de ensino, tendo em vista que os ROEs
podem indicar tendncias na forma como a escola pblica paulista vem pau-
tando conflitos e atos considerados indisciplinares e/ou de violncia escolar.
A Resoluo SE 19, de 12/02/2010, instituiu o Sistema de Proteo Es-
colar e atribuiu at 32 (trinta) horas-aula semanais para o desempenho das
atribuies de Professor Mediador Escolar e Comunitrio - PMEC (So Paulo,
2012a). O programa tambm regulamenta, em nvel de Secretaria Estadual
de Educao, o Sistema Eletrnico de Registro de Ocorrncias Escolares
ROE, que de maneira geral se constitui em instrumento de registro on-line,
acessvel pelo portal da Fundao para o Desenvolvimento da Educao

FDE, que permite o registro de informaes inerentes a aes ou situaes
de conflito ou grave indisciplina, danos patrimoniais, furtos, crimes ou atos
infracionais.1
Essas informaes do ROE ficam armazenadas para fins exclusivos da admi-
nistrao pblica e cabe ao diretor da unidade escolar a responsabilidade
pela insero e proteo dos dados registrados.
Algumas abordagens sobre conflitos, indisciplina e violncia em

escolas pblicas
Conforme o minidicionrio (AMORA, 2008, p. 770) a violncia pode ser
definida como: 1. qualidade de violento. 2. abuso da fora. 3. ao violenta.
4. ao de violentar. No cenrio contemporneo, a violncia tem se pro-
pagado de forma generalizada na sociedade e, em especial, nos centros
urbanos nos quais so cada vez mais comuns as cenas de agresso verbal e
fsica, envolvendo indivduos das mais variadas classes sociais, sexo, etnia e ida-
de, sem nenhum motivo que a justifique. A questo da violncia tambm
est presente cada vez mais na literatura e nos meios de comunicao que
apontam, via de regra, a indignao dos envolvidos e/ou a denncia de viti-
mizados, bem como assinalam a omisso das denncias, muitas vezes, por
medo.
Em pesquisa realizada por Waiselfisz (2012, p. 7), e divulgada no docu-
mento Mapa da violncia 2012: crianas e adolescentes do Brasil,2 observa-
-se que na mortalidade de crianas e adolescentes, ocorre uma situao que
indica a contramo das denominadas causas naturais que caem de forma
contnua e acentuada nas trs ltimas dcadas, pois, as causas externas de
mortalidade de crianas e adolescentes crescem (WAISELFISZ, 2012, p. 79).
Essa diferena entre as causas naturais e as externas na morte de crianas e
adolescentes provocada, conforme aponta o autor, pela ascenso do ndi-
ce de homicdios cuja escala crescente deveria ser considerada totalmente
inaceitvel pela sociedade brasileira.
1 Disponvel em: <http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/InternaSupervisao.aspx?context

menu=supprot>. Acesso em: 20 out. 2012.
2 Disponvel em: <http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2012/MapaViolencia2012_Criancas_e_Ado-
lescentes.pdf>. Acesso em: 10 nov. 2012.
Situaes de conflitos: dilemas e tenses na gesto de escolas pblicas | 125
Considerando esse indicador relativo ao aumento da taxa de homicdio

entre as crianas e adolescentes, o Brasil ocupa o 4o lugar entre os 92 pases
do mundo. Segundo o estudo referido, esse cenrio evidencia a ausncia de
prticas srias que poderiam advir da sociedade civil e das autoridades, que
parecem muitas vezes agir com naturalidade diante da realidade que coloca
crianas e adolescentes como vtimas de um contexto social desumanizador.
Esse contexto configura uma espcie de epidemia de indiferena (WAI-
SELFIZ, 2012, p. 79).
O autor constata que, muitas vezes, as autoridades acabam por culpar as
vtimas pelas situaes de violncia sofridas, rotulando adolescentes como
marginais, delinquentes, drogados, traficantes e induzindo a aceitao de
castigos fsicos ou punies morais com funo disciplinadora, por parte
das famlias ou de instituies que implementam mecanismos dessa culpa-
bilizao. Assim, at mesmo as instituies criadas para exercer a orientao
e proteo do menor, acabam por se eximir de suas obrigaes e sustentar
um crculo vicioso de prticas de aes violentas, fugindo do contexto da
proteo e formao do sujeito, que, atualmente, est ligado estritamente
funo social das instituies de ensino.
So inmeras as vises sobre conflito e violncia no espao escolar, po-
rm, h certa convergncia de ideias em relao complexidade que envolve
o tema, tal como a ausncia de preparao adequada de professores e ges-
tores para enfrentar em seu cotidiano de trabalho situaes de conflito que
podem redundar em violncia verbal e fsica, conforme se discute a seguir.
Lopes (2004, p. 13), observa que
a partir dos anos 1980 a violncia passa a fazer parte do cenrio brasileiro,
inicialmente como demanda de segurana para os estabelecimentos de
ensino, sobretudo nas grandes cidades, a partir de denncias e reinvindi-
caes dos diversos segmentos da comunidade escolar.
Ainda, segundo a autora (p. 13), nos anos 1990 o enfoque dado vio-
lncia escolar muda, passando a ser observada por meio das interaes dos
grupos de alunos entre os pares ou de jovens com o mundo adulto. Dessa
forma, identifica-se, no cenrio brasileiro, nos anos 1980, o surgimento de
discusses sobre o tema da segurana nos estabelecimentos de ensino,
principalmente das grandes cidades, em virtude das denncias de vrios
segmentos da comunidade escolar. Nos anos 1990, paralelo ao processo
de universalizao do ensino e elaborao do Estatuto da Criana e do
Adolescente ECA - houve uma mudana de rumos no que diz respeito

discusso e anlise desse tema (LOPES, 2004).
Segundo Silva (2006, p. 11),
discutir interao social e violncia na escola como espao social significa

compreend-la na tica da cultura, sob um olhar denso, que leva em
conta a dinmica do fazer cotidiano da escola.
Neste caso, seria importante considerar a riqueza das relaes oriundas

da convivncia entre professores, alunos, direo e pais para tentar compre-
ender como esses atores se envolvem nesses processos interativos.
De acordo tambm com Aquino (1998, p. 1), existem vrias possibilidades
de anlise ou de reflexo da justaposio escola/violncia, principalmente a
partir de seus efeitos concretos que redundam na indisciplina cotidiana:
Duas parecem ser as tnicas fundantes: a) uma de cunho nitidamente

socializante, tratando-se de perseguir as consequncias, resultando em
reaes violentas por parte da clientela; b) outra, de matiz mais clnico-
-psicologizante, por meio de um diagnstico de carter evolutivo, quando
no patolgico de personalidades violentas, influenciando a convivncia
entre os pares escolares (AQUINO, 1998, p. 2).
Nessa perspectiva, as situaes de conflito, que podem gerar vrios ti-

pos de violncia no cotidiano, provocam desafios s escolas e podem at
mesmo colocar em risco a segurana dos atores escolares, conforme indica
parte da literatura da rea (Aquino, 1998; Marra, 2004; Silva, 2006; Tibrio,
2011). Acrescente-se que Tibrio (2011), em dissertao de mestrado defen-
dida na Universidade de So Paulo e intitulada A judicializao das relaes
escolares: um estudo sobre a produo dos professores, tambm aponta,
atualmente, a importncia do papel da mdia na divulgao dos fatos con-
flituosos e de violncia que envolve professores, alunos, pais e diretores de
escolas. Neste estudo, o autor faz um inventrio de notcias divulgadas na
imprensa, que ilustram bem as situaes vivenciadas no espao escolar.
O autor analisa ainda como a economia jurdica que permeia a educao
escolar tem influenciado o modo de pensar e de agir de professores em
sala de aula e nas mltiplas relaes do contexto escolar. Assim, considera
que das relaes cotidianas existentes nas escolas pblicas emerge a rela-
o educao versus direito, polos que esto interligados. Em suas palavras,
podemos considerar que a emergncia de novos direitos que atravessam
a relao educacional em linhas gerais se caracteriza pelo movimento de

entrada de questes relativas ao direito no mbito da prtica educacional
(TIBRIO, 2011, p. 31).
Ressalte-se, ainda, o estudo realizado por Marra (2004), assinalando que,
mediante a realidade social em que esto inseridas as escolas, cabe equipe
gestora se reportar a duas indagaes fundamentais: a) Que escola temos?
e b) Qual escola queremos? Para dar sustentao a essas premissas bsicas
sobre a importante funo social que tem a escola no momento da realiza-
o do diagnstico de sua realidade, a autora sugere que o foco deve estar
voltado para a definio do tipo de escola que queremos, respondendo aos
anseios da comunidade local.
Nessa viso, no basta escola se preocupar apenas com as relaes
de ensino e de aprendizagem, com foco na permanncia em sala de aula de
alunos e professores (ou outros ambientes similares). As unidades de ensino
precisariam se preparar para enfrentar contextos adversos, pois so inme-
ras as dificuldades para implementar prticas e posturas adequadas no en-
frentamento de conflitos, geralmente oriundos de situaes no resolvidas
entre professores, alunos, equipes de direo e pais, provocando (re)aes
que podem chegar a agresses fsicas.
importante destacar que essa violncia, muitas vezes, poderia ser
evitada, se as polticas pblicas de educao promovessem a continuidade
das aes voltadas para uma preveno contnua, e no apenas adotassem
aes momentneas pontuais. O Projeto Poltico Pedaggico, por exemplo,
poderia suscitar nos profissionais da escola a mudana de atitudes e de
valores por meio de atividades de formao continuada que inclussem
a discusso e a anlise de situaes conflituosas. Devido ao processo
de democratizao e universalizao da educao, a escola absorveu
amplo nmero de estudantes oriundos das classes menos favorecidas
economicamente. Mas, na contramo, muitas vezes, o processo de ensino
em sala de aula no considera as caractersticas sociais, econmicas e
culturais, ocasionando a ampliao de situaes conflituosas no ambiente
escolar, antes mais fceis de serem administradas pelo nmero reduzido de
jovens e crianas que tinham acesso educao pblica.
Sposito (2001, p. 91) afirma que se deve buscar uma instituio mais
aberta, menos autoritria em suas prticas e propiciadora de melhores con-
dies de permanncia dos alunos mais pobres no sistema formal de ensi-
no, priorizando-se a promoo do desenvolvimento humano e a formao
de um sujeito pautado nas concepes da tica e do respeito mtuo.
A legislao do Sistema de Proteo Escolar

O Programa Sistema de Proteo Escolar foi criado em 2009 e implanta-
do oficialmente em 2010, por meio da Resoluo SE 19, de 12/02/2010, apon-
tando a necessidade de se instaurar na rede pblica de escolas do estado
de So Paulo aes para prevenir, mediar e resolver conflitos. De acordo
com o documento oficial, o Sistema foi implantado de forma descentrali-
zada e gradativa. O texto legal estabelece ainda que, para o atendimento
das aes relativas ao Sistema de Proteo Escolar, a SEESP disponibilizaria
recursos humanos prprios, cuja contratao levaria em conta fatores de vul-
nerabilidade e de risco a que esto expostas as escolas da rede estadual de
ensino, podendo a unidade escolar contar com at 2 (dois) docentes, para o
desempenho das atribuies do Professor Mediador Escolar e Comunitrio
(PMEC).
Os PMECs foram selecionados pelas Diretorias de Ensino, seguindo al-
gumas prioridades: em primeiro lugar, titular de cargo docente da prpria
unidade escolar que se encontrasse na condio de adido (sem aula atribuda,
cumprindo horrio de permanncia); em segundo, o docente readaptado3 e
por ltimo, docente ocupante da funo atividade, abrangidos pelas Dispo-
sies Transitrias da LC 1010, de 01/06/2007.4
Com a instituio dessa resoluo, ficou tambm regulamentado o Siste-
ma Eletrnico de Registro de Ocorrncias Escolares ROE, constituindo-se
em instrumento de informaes on-line para o registro, por parte do Diretor
da Unidade Escolar, das aes ou situaes de conflito ou indisciplina, danos
patrimoniais, furtos, ou aes que possam caracterizar atos infracionais.
Para normatizar os procedimentos de seleo das unidades escolares que
passaram a contar com o PMEC, a SEESP publicou uma instruo conjunta
CENP/DRHU de 09/04/2010 (SO PAULO, 2010b). Os critrios estabelecidos
incluam o preenchimento de uma manifestao de interesse da escola em
contar com o docente para exercer as funes de PMEC, a classificao dos
3 Professor readaptado: professor afastado de suas funes de sala de aula, por motivos
de sade, desenvolvendo outras funes na unidade escolar em conformidade com o
rol autorizado pela Comisso de Assuntos de Assistncia Sade CAAS.
4 A LC 1010/2007 - Dispe sobre a criao da SO PAULO PREVIDNCIA SPPREV, en-
tidade gestora do Regime Prprio de Previdncia dos Servidores Pblicos RPPS e
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candidatos, bem como a atribuio de aulas. Entretanto, os motivos que levam

escolas pblicas estaduais paulistas a aderirem ao programa e preencherem o
ROE so diversificados, conforme se analisar na apresentao dos ROEs de
uma unidade escolar localizada na regio de So Jos do Rio Preto.
Ao longo do ano de 2010, o docente designado Professor Mediador
Escolar e Comunitrio colocou em prtica o rol de atribuies da funo
do PMEC, estabelecidas na Resoluo SE 19, de 12/02/2010. Porm, como
comum ocorrer na implementao de programas de governo, intervenientes
de percurso fizeram com que a SEESP, ao analisar os problemas, realizasse
ajustes, publicando a Resoluo SE 1, de 20/01/2011 (SO PAULO, 2011a),
que dispe sobre o exerccio das atribuies de Professor Mediador Escolar
e Comunitrio do Sistema de Proteo Escolar, alterando o artigo 7o da Re-
soluo SE 19, de 12/02/2010, excluindo desse artigo a referncia da jornada
de 24 horas semanais e a meno referente manuteno da jornada do
professor readaptado.
O novo texto distribuiu ainda a normatizao da jornada semanal do
PMEC, com orientaes sobre o enquadramento dos professores. Na Reso-
luo SE 19/2010, a jornada do professor mediador era de 24 horas e a partir
da Resoluo SE 01/2011 aqueles PMECs que tinham jornada superior a de
24 horas passariam a exercer a funo em 30 horas semanais, com previso
de at 8 horas mensais, inclusas nesta jornada, para encontros de cunho
formativo no ncleo de Gesto Regional do Sistema de Proteo Escolar
junto da Diretoria de Ensino.
Em continuidade regulamentao do Sistema de Proteo Escolar, foi
publicada em 27/01/2011 a Instruo Conjunta CENP/DRHU (SO PAULO,
2011b), visando normatizao de procedimentos a serem seguidos para
reconduo de docentes em exerccio no ano de 2011, com atribuies de
PMEC. Porm, sua avaliao de desempenho deveria ser considerada sa-
tisfatria. preciso ressaltar que as escolas prioritrias (que no consegui-
ram alcanar a meta estabelecida no IDESP5) tm prioridade na seleo do
PMEC. J as escolas que no querem contar mais com o PMEC, devem jus-
tificar a deciso, por meio de um oficio endereado Diretoria de Ensino de
sua jurisdio. As escolas somente passam a contar com um segundo PMEC,
quando funcionam em trs turnos, com um mnimo de 10 (dez) classes em
cada turno (SO PAULO, 2010b).
5 IDESP: ndice de Desenvolvimento da Educao do Estado de So Paulo.

Documentos de orientao para o funcionamento do Sistema de

Proteo Escolar: os Manuais de Conduta e de Proteo Escolar
Ressaltem-se os aspectos relevantes para identificar as noes que susten-
tam a ideia de prticas disciplinares no mbito escolar, primeiramente, com
base no Manual de Normas Gerais de Conduta Escolar (SO PAULO, 2009a).
O referido documento registra que os alunos tm direito a uma educao
pblica gratuita e de qualidade, sobretudo tendo em vista que as escolas
abrigam alunos e alunas de diferentes idades, nveis de desenvolvimento
psicossocial e estratos sociais, que devem receber do Estado atenes ade-
quadas s suas necessidades (SO PAULO, 2009a, p. 7).
No mesmo sentido, o texto registra que crianas e adolescentes tm o
direito a tratamento justo e cordial, por todos os integrantes da comunidade
escolar. Porm, o documento no se furta a registrar a relao de deveres
e responsabilidades, dentre as quais: frequentar a escola regular e pon-
tualmente, realizando os esforos necessrios para progredir nas diversas
reas de sua educao (SO PAULO, 2009a, p. 9). Outro ponto relevante
diz respeito s condutas que afetam o ambiente escolar: faltas disciplinares
passveis de apurao e aplicao de medidas disciplinares , alm de con-
dutas que professores ou a direo escolar considerem incompatveis com
a manuteno de um ambiente escolar sadio ou inapropriadas ao ensino-
-aprendizagem, sempre considerando, na caracterizao da falta, a idade do
aluno e a reincidncia do ato (SO PAULO, 2009a, p. 10).
A ampliao de situaes de violncia e de conflitos no espao esco-
lar vem consolidando o debate sobre dinmicas a serem adotadas pelas
equipes gestoras no sentido de se preocuparem em melhorar as relaes
interpessoais no ambiente da instituio. Nesse sentido, outro documento
oficial elaborado pela SEESP, denominado Manual de Proteo Escolar e
Promoo da Cidadania, assinala seu objetivo:
subsidiar a escola pblica com aprofundamentos sobre conceitos de

direitos civis e constitucionais, alm de fornecer informaes e esclareci-
mentos relativos natureza das atribuies e competncias das diversas
instncias a serem mobilizadas no enfrentamento e mediao dos con-
flitos que comprometem e distorcem a convivncia no ambiente escolar
e podem at, eventualmente, extrapolar a dimenso pedaggica (SO
PAULO, 2009b, p. 7).
Identifica-se um discurso preocupado em subsidiar os gestores das es-

colas pblicas com informaes centradas na ordem do direito, com vistas
a prepar-los para enfrentar aes de cunho judicial, se for necessrio. A

Tabela 1 aponta dados de evoluo do Sistema de Proteo Escolar SPE
de 2010 a 2012.
Tabela 1 A implantao do Sistema de Proteo Escolar no estado de So Paulo (2010-

2012).
Distribuio Total de es-
(ao longo do colas pblicas 2010 % 2011 % 2012 %
perodo) estaduais
Escolas Estaduais 5308 965 18 1604 30 2473 46
Fonte: Os autores, com base nos dados da Secretaria de estado da Educao.
Esses dados indicam que o Sistema por intermdio da implantao da

figura do Professor Mediador Escolar e Comunitrio PMEC est adquirindo
centralidade rapidamente como medida da poltica educacional paulista. Em
2010, 965 (novecentas e sessenta e cinco) unidades possuam o PMEC, o que re-
presentava 18% do total das 5308 escolas da rede estadual de ensino; em 2011,
1604 (mil seiscentas e quatro) unidades possuam o PMEC, o que representava
30% do total das 5308 escolas, j em 2012 esse nmero saltou para 2473 (duas
mil e quatrocentas e setenta e trs) unidades que possuam o PMEC, o que
representa 46% do total das 5308 unidades distribudas pelo estado de So
Paulo. Evidencia-se que sua expanso est relacionada a situaes conflituosas
no ambiente escolar e seu entorno para a preveno da violncia.
O Sistema Eletrnico de Registro de Ocorrncias Escolares ROE

a escola registrando situaes de conflito no cotidiano
A escola em pauta est localizada na regio administrativa de So Jos do
Rio Preto, composta por 25 escolas, das quais 16 (64%) escolas so contem-
pladas com a figura do Professor Mediador Escolar e Comunitrio PMEC.
A unidade iniciou suas atividades em 1987, oferecendo Ensino Fundamental
Ciclo II (6o ao 9o ano) em perodo integral e Ensino Mdio, funcionando nos
turnos matutino, vespertino e noturno. O Ensino Fundamental Ciclo II, em
perodo integral, oferecido em regime de progresso continuada e orga-
nizado num ciclo que abrange do 6o ao 9o ano, com durao de 4 (quatro)
anos. J o Ensino Mdio, com durao de trs anos, oferecido em regime
de progresso parcial nos perodos matutino e noturno. A escola tem 397
(trezentos e noventa e sete) alunos matriculados. Os alunos so filhos de pais
trabalhadores da zona urbana e rural. A equipe gestora composta por um

diretor, dois vice-diretores, dois professores coordenadores pedaggicos e
um professor mediador escolar e comunitrio, sendo uma das trs primei-
ras escolas da Diretoria de Ensino a contar com a figura desse profissional
na sua equipe gestora. Entre seus 40 (quarenta) professores, h titulares de
cargo, estveis e contratados. Para suas atividades administrativas, a escola
conta com 16 (dezesseis) funcionrios. Para melhor organizar os dados dos
registros analisados, as ocorrncias realizadas no perodo de 01/02/2009 a
30/10/2012 foram agrupados nos Quadros 1, 1 A, 1 B e 1C, resumidos para
facilitar sua compreenso.
Quadro 16 Tipo de Ocorrncia: Invaso do Prdio Escolar.

Registro Avaliao
Infrao Breve Descrio Providncias
(BO)* (Grau) (SPE)**
Em 16/06/2009, por volta das
12:00 horas (horrio de almo-
o na ETI), dois indivduos
invadiram pulando o muro
que d acesso rua. Segun-
do os PM que atenderam a
denncia, os mesmos so
suspeitos do uso de entorpe-
centes. Houve correria na rua
Invaso Polcia militar No Grave Ruim
de frente U.E., quando hou-
ve invaso escola. Ento,
o CB PM XXXXX, solicitou
PC XXXXXXX para adentrar
a escola, para a devida
averiguao. No entanto,
os suspeitos conseguiram
escapar. Houve tumulto e
confuso.
6 Os dados dos quadros foram retirados de <http://www.fde.sp.gov.br/PagesPublic/InternaRoe.

aspx?contextmenu=roe>. Acesso em: 05 nov. 2012. Ressalte-se que os quadros apresentados
so retirados do site em seu formato original, omitidos os nomes por questes ticas.
Quadro 1 Continuao...
Registro Avaliao
(BO) *
(Grau) (SPE)**
Em 19/06/2009, por volta das
17:20 horas, no ptio interno,
um grupo de adolescentes
e adultos moradores do
bairro invadiram a escola
para jogar bola no campo de
grama. Prtica costumeira
no passado. Porm desde
quando assumi a direo
Invaso Polcia militar No Leve Ruim
da U.E. tentei, por diversas
vezes, orientar quanto aos
procedimentos para requerer
o local. O grupo no aceita
identificar-se atravs de
nome completo e RG. Alguns
ameaaram e recusavam
a retirarem-se. A PM foi
acionada.
Fonte: Dados processados pelos autores.

*BO: Boletim de Ocorrncia. Os registros dizem respeito ao fato de a escola lanar mo de
Boletim de Ocorrncia e se o fato foi considerado grave ou leve.
**SPE: Sistema de Proteo Escolar.
Tendo em vista as duas ocorrncias registradas, nota-se que a descrio

diz respeito a duas aes de invaso desse espao, indicando situaes de
vulnerabilidade do ambiente escolar e de perigo comunidade escolar.
possvel constatar que o registro realizado pelo Diretor, por meio do Sis-
tema Eletrnico de Ocorrncias Escolares ROE, utiliza o campo intitulado
como descrio da infrao, com termos semelhantes ao de um Boletim
de Ocorrncia em Distrito Policial. Em ambas ocorrncias, a polcia militar
tambm foi chamada para que tomasse cincia do fato e providenciasse a
retirada dos invasores.
Quadro 1A Tipo de Ocorrncia: Registro de Ameaas.

Registro Avaliao
(BO) (Grau) (SPE)
O aluno constantemente
desrespeita os colegas, Convocao
Ameaa professores por meio de dos No Grave Bom
ameaas causando tumulto Responsveis
no ambiente escolar.
O aluno XXXXXX faltou
com o respeito com os
professores entrando em
Convocao
suas salas, sem autorizao,
Ameaa dos No Grave Bom
provocando tumulto e
Responsveis
ameaando os professores,
quando os mesmos tentavam
reprimi-lo.
Constata-se que a Direo da Escola registra e convoca os responsveis

legais pelo aluno, possivelmente, para que assumam suas responsabilidades
e contribuam para que as normas de convivncia possam ser exercitadas e
respeitadas por todos. Nessas ocorrncias de ameaa pode-se at ques-
tionar sobre a utilidade do registro envolvendo esses atos indisciplinares,
considerando que a Direo toma as medidas cabveis e o registro se faz
presente, porm, pode-se perguntar acerca de quais providncias de fato
foram encaminhadas aps esses registros no sistema, pois o formulrio no
permite identificar os encaminhamentos.
Quadro 1B Tipo de Ocorrncia: Desrespeito, Injria e Ofensa.

Registro Avaliao
(BO) (Grau) (SPE)
O aluno desrespeitou a Convocao
Injria
Professora de Portugus e o dos No Grave Bom
Ofensa
Professor Coordenador. Responsveis
O aluno faltou com o
Convocao
Injria respeito com o Professor
dos No Grave Ruim
Ofensa Coordenador e a professora
Responsveis
de Portugus.

Essas ocorrncias foram registradas conforme orientao prevista no docu-

mento Manual de Proteo Escolar e Promoo da Cidadania (2009a, p. 33): tan-
to as agresses verbais (calnia, difamao e injria, conforme questo 17) quanto
as fsicas (...) devem ser registradas nos sistemas de ocorrncias da Secretaria da
Educao. Da mesma forma no possvel identificar, por meio do formulrio o
encaminhamento de possveis medidas para a superao dos problemas.
Quadro 1C Tipo de Ocorrncia: Classificadas como outros.

Registro Avaliao
(BO) (Grau) (SPE)
O aluno pulou o muro da Convocao
Outros escola aps o intervalo do dos No Leve Bom
perodo noturno. Responsveis
O aluno desrespeitou
seus professores e deixou
de cumprir as normas de
conduta escolar no interior Convocao
Outros da sala de aula como: a dos No Grave Bom
no realizao das tarefas Responsveis
e o tumulto dos colegas
incomodando o ambiente
escolar.
O aluno desrespeitou os
Convocao
professores e colegas
Outros dos No Grave Bom
tumultuando o ambiente
Responsveis
escolar.
O aluno faltou com o Convocao
Outros respeito descumprindo as dos No Grave Bom
Normas de Conduta Escolar. Responsveis
Convocao
O aluno desrespeitou a
Outros dos No Grave Bom
professora de Histria.
Responsveis
O aluno XXXXX faltou com
Convocao
o respeito com o Professor
Outros Fundao No Grave Adequado
XXX em sala de aula, agindo
casa
com muita agressividade.
O aluno XXX faltou com o
Convocao
respeito com a Professora
Outros dos No Grave Adequado
XXX, proferindo palavras de
Responsveis
baixo calo.
Convocao
O aluno pulou o muro da
Outros dos No Grave Adequado
escola sem autorizao.
Responsveis

Os registros apresentados acima no permitem constatar que tipo de

ocorrncia seria, pois as agresses poderiam ser registradas utilizando-se
do campo intitulado como injria/ofensa, possibilitando concluir que ocor-
reu uma falta de ateno ao selecionar a descrio da infrao no aplicativo
do sistema eletrnico de registro de ocorrncias escolares ROE, na coluna
intitulada infrao, inteiramente preenchida como outros. Esses equvocos
- ou dvidas - nos registros do ROE podem indicar que os conflitos talvez de-
corram de situaes encaminhadas de forma equivocada. Observa-se que
na coluna providncias, invocou-se a Fundao Casa. Registre-se, portanto,
que esses problemas se estenderam para o universo externo da unidade
escolar, envolvendo membros das famlias e rgo de justia.
Consideraes finais
Por meio da anlise dos registros de ocorrncias escolares, identifica-se
o teor descritivo de cada situao, muitas vezes sem informaes precisas
do que realmente aconteceu. Ressalte-se a ausncia de clareza nas provi-
dncias a serem tomadas. Por orientao do documento Normas Gerais
de Conduta Escolar (2009b), a direo da escola, de imediato, pode aplicar
algumas medidas disciplinares de cunho preventivo e repreensivo, sem ouvir
inicialmente o Conselho de Escola, podendo tomar medidas que vo desde
a advertncia verbal suspenso de at cinco dias das atividades escolares.
No documento intitulado Manual de Proteo Escolar e Promoo da
Cidadania (2009a), observa-se que os problemas devem ser identificados
e j encaminhados aos rgos de direito de aplicabilidade da legislao,
sem se preocupar de fato em resolver a situao conflituosa e contar com
a presena e apoio da famlia para que possam assumir suas responsabi-
lidades. Destaca-se tambm em relao ao preenchimento dos dados no
sistema eletrnico de ocorrncias escolares ROE, que o Diretor identifica
a ocorrncia como grave, e o sistema de proteo escolar como bom,
mas sem indicao de encaminhamento para a soluo do problema, o que
indica contradies e/ou falta de orientao/preparao adequada no que diz
respeito ao preenchimento e ao teor do registro.
Como se disse anteriormente h certa convergncia de concepes e
ideias na literatura da rea em relao complexidade que envolve o tema,
tal como a ausncia de preparao adequada de professores e gestores para
enfrentar em seu cotidiano de trabalho situaes de conflito que podem
redundar em violncia verbal e fsica. De qualquer forma, uma caracterstica

que merece destaque a ausncia do registro de Boletim de Ocorrncia
Policial por parte dos vitimados e pela Direo da Unidade Escolar, dando
pistas que pode existir um trabalho com os alunos da unidade escolar em
pauta, voltado para a aplicao das Normas de Conduta, com um carter
mais preventivo e formativo, do que propriamente punitivo. Assinale-se
ainda, que a estrutura desse aplicativo foi implantada na rede estadual de
ensino sem oferta de treinamento adequado ao gestor escolar em confor-
midade como inciso IV, 2o do artigo 9o da Resoluo SE 19, de 12/02/2010,
caber, ao Diretor da Unidade Escolar, a responsabilidade pela insero

e proteo dos dados registrados, podendo, discricionariamente, con-
ceder ao Vice-Diretor e/ou o Secretrio de Escola autorizao de acesso
ao sistema.
Em suma, exercer a docncia e ser gestor (em) de escolas pblicas, atu-

almente, exige, entre outras competncias e habilidades, saber administrar
situaes de conflito por meio do envolvimento dos atores escolares em um
Projeto Poltico Pedaggico que acolha diferenas em todos os sentidos:
culturais, econmicas, sociais, de ideias, de raas, etnias, opes sexuais
e religiosas. Sabemos que as relaes entre os profissionais do ensino, os
alunos e suas famlias no contexto contemporneo se revestem de maior
complexidade, tendo em vista que a estrutura vigente nos sistemas de ensi-
no reflete o modelo das sociedades industriais transposto para os pases em
desenvolvimento, cuja concepo est mais ligada ao crepsculo do sculo
XIX, do que, efetivamente, ao nascimento do sculo XXI (MARTINS, 2008).
Os diretores e professores encontram-se hoje no centro da discusso
acerca da importncia que a educao adquiriu diante das mudanas na
economia, na poltica e na cultura. Cada vez mais, so instados a buscar no-
vas formas de ensinar, de avaliar e de se relacionar com os alunos e seus
pais, rompendo com as formas mais convencionais de trabalho. Entretanto,
os cursos de formao inicial nem sempre oferecem elementos formativos
que possam superar problemas e percalos configurados no cotidiano de
trabalho das unidades escolares.
Como se disse anteriormente, problemas em espaos escolares - rela-
cionados a conflitos e disciplina - vm ocupando o centro das discusses,
exigindo de diretores e professores a compreenso da diversidade de va-
lores sociais que se manifestam na escola e emergem no contexto atual tais
como aborto, drogas, opo sexual, violncia, problemas familiares. Essas

questes exigem, atualmente, uma mudana profunda na viso de mundo e
no conhecimento adquirido nos cursos de formao inicial. Historicamente,
o peso das religies mais tradicionais e de valores relacionados famlia (at
h pouco tempo atrs, unicelular), configurava o escopo de uma determina-
da concepo de mundo (TARDIF; LESSARD, 2005). Entretanto, esse cenrio
mudou significativamente, provocando novas exigncias para os profissio-
nais da educao, sobretudo no que diz respeito a quais valores transmitir e
como enfrentar desafios em situaes de conflito e indisciplina.
Embora seja possvel constatar a existncia de contradies presentes
nos registros analisados, bem como identificar certa semelhana estrutura
de um registro com carter baseado em linguagem do campo do direito,
pode-se, tambm, observar que a SEESP passou a ter acesso imediato s
situaes de segurana das unidades escolares em todo o estado.
De um lado, os rgos centrais poderiam utilizar esses registros como es-
copo informativo para elaborar polticas pblicas educacionais mais coerentes
s necessidades e ao perfil do alunado que, majoritariamente, frequenta a
escola pblica no estado, prevenindo situaes de conflito intra e extramu-
ros escolar que pudessem gerar insegurana nos profissionais, nos alunos e
suas famlias. De outro lado, porm, as situaes de conflito podem ampliar
o campo de tenso que as gerou, tendo em vista a ausncia de preparao
adequada dos profissionais envolvidos nessas situaes para trabalhar de
forma adequada com os desafios que se colocam nas complexas relaes do
cotidiano escolar. Para que isso no ocorra, outras medidas devem ser ado-
tadas para dar sustentabilidade ao programa: mudar a forma de atribuio
de aulas do Professor Mediador Comunitrio, considerando que essa funo
prioritria e crucial para o sucesso do Sistema de Proteo Escolar; incluir
no Projeto Poltico Pedaggico as questes que se referem s situaes de
conflito e indisciplina; oferecer formao continuada permanente sobre o
tema para os diretores, vice-diretores, coordenadores pedaggicos e pro-
fessores mediadores comunitrios, apresentando e discutindo os Manuais
que normatizam o programa; instaurar fruns de discusso que poderiam
ser realizados nas Diretorias de Ensino Regionais de todo o estado, em con-
junto com o Conselho Tutelar e o Ministrio Pblico, para que todos os r-
gos envolvidos no encaminhamento de solues para crianas e jovens em
situaes de conflito pudessem implementar polticas pblicas integradas
nesse campo.
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7
Foucault e o des(controle) dos sujeitos
Nadia Perez
Drieli Giangarelli
Introduo
O objetivo deste captulo revisitar e rever algumas ideias do filsofo

Michel Foucault sobre o poder disciplinar e seu alcance para pensarmos a
escola nos dias de hoje e, em especial, para refletirmos sobre o controle e o
disciplinamento dos indivduos na instituio escolar.
No cabe nos limites deste captulo e, tambm, no de nosso interesse
apresentar um estado da arte sobre o seu pensamento. Uma tarefa como
essa exige um grande flego, dada a magnitude de sua obra. No nosso obje-
tivo tambm discutir a atualidade do pensamento de Foucault para pensarmos
o cotidiano escolar, pois j partimos do pressuposto de que seu pensamento
atual. Nossas intenes so mais modestas.
Revisitaremos o referencial foucaultiano justamente para tentar entender
como a escola de hoje, imersa em um conjunto de relaes sociais que refle-
tem as mudanas pelas quais a nossa sociedade vem passando nas ltimas
dcadas, ainda est fundamentada em prticas, saberes e poderes que reme-
tem a sua idealizao e formao no incio da Era Moderna.
A esse respeito, vlido ressaltar a observao feita por Ratto (2007) so-
bre uma possvel incoerncia de se valer das anlises foucaultianas para pen-
sar a escola na contemporaneidade. Para a autora, apesar de vivermos em
uma sociedade profundamente diferente da estudada e tambm vivida por
Foucault, encontramos prticas escolares que se assemelham s prticas da
Pedagogia Tradicional. Ao investigar a lgica disciplinar presente nos Livros
de Ocorrncias, objeto de sua pesquisa, a pesquisadora chega concluso
de que tais livros representam o que h de mais tradicional e contnuo nas

prticas de disciplinamento produzidas ao longo da modernidade.
Aqueles que tm em seu cotidiano um envolvimento maior com a esco-
la, seja lecionando, pesquisando ou mesmo convivendo com tal instituio,
percebem, claramente, o alcance da afirmao anterior. Apesar de vivermos
em uma poca de declarada mudanas, to bem percebidas e debatidas pe-
las Cincias Humanas e Sociais, a escola ainda reproduz prticas tradicionais,
e ainda estamos muito distantes da mudana desse cenrio.
Dessa maneira, revisitar Foucault nos traz inmeras possibilidades para
pensar a nossa escola do presente, uma escola real, formada por sujeitos
de carne e osso, profundamente heterogneos em suas aspiraes, aes
e vises de mundo e imersos em um cotidiano marcado por contradies,
necessidades, faltas e urgncias que iro atribuir diferentes sentidos s suas
aes. Sujeitos estes envolvidos em complexas redes de poderes e saberes
que dominam, excluem e oprimem aqueles que no se adequam aos seus
ideais de normalidade, mas que tambm produzem resistncias, questiona-
mentos, rupturas s imposies e aos poderes estabelecidos.
Alm disso, conforme observaram Veiga-Neto e Saraiva (2011), as teori-
zaes de Foucault so importantes no campo da pesquisa em educao, e
suas abordagens diferenciam-se pelo seu potencial de crtica ao presente.
Devemos entender que criticar o presente na perspectiva foucaultiana no
simplesmente afirmar que a escola no funciona, mas significa questionar,
recusar e buscar alternativas para o presente.
Assim, o captulo est dividido em trs partes. Na primeira, faremos uma
apresentao sobre o pensamento de Foucault, tentando demonstrar as di-
ferentes direes que o seu pensamento assume ao longo de sua trajetria
intelectual. Na segunda parte, analisaremos a emergncia e a permanncia
da lgica disciplinar nas prticas pedaggicas atuais. Na terceira, destacare-
mos as rupturas com a lgica disciplinar e as possveis direes para pensar
a escola no presente.
Michel Foucault: a busca de um sentido

Michel Foucault publicou em 1982, dois anos antes de sua morte prema-
tura, um artigo em que analisa os seus ltimos 20 anos de trabalho e, em
um tom quase inventrio de sua obra intelectual (VEIGA-NETO, 2008, p. 20),
apresenta, em um esforo de autorreflexo e de autocrtica, quais foram os
Foucault e o des(controle) dos sujeitos | 143
princpios que nortearam seus escritos. Logo no incio do texto, Foucault

esclarece-nos o que motivou as suas pesquisas: criar uma histria dos di-
ferentes modos pelos quais, em nossa cultura, os seres humanos tornam-se
sujeitos (FOUCAULT, 1995, p. 231).
Para Foucault, a compreenso dos mecanismos de assujeitamentos a um
determinado tipo de poder ou saber no era um fim em si mesmo, mas uma
forma de encontrar meios para resistir e romper com as formas de sujeio
da subjetividade, em uma busca de possveis libertaes para os sujeitos.
Em outras palavras, em seu empreendimento filosfico e, por que no dizer,
histrico e sociolgico, Foucault analisa os meios de sujeio, mas tambm
as rupturas com as formas histricas de sujeio. exatamente por isso que as
suas anlises privilegiam sempre aqueles que confrontam diretamente tais
imposies.
Apesar do sentido nico atribudo por Foucault ao seu pensamento,
quase no fim de sua produo intelectual e da sua vida, quando olhamos
para o conjunto de sua produo intelectual, percebemos o quo difcil
enxergar esse sentido. Alm do carter enciclopdico e da densidade de
suas obras, h tambm os muitos deslocamentos conceituais e metodol-
gicos que ele foi fazendo ao longo de suas prprias investigaes (VEIGA-
-NETO, 2008, p. 14).
No entanto, mesmo com as dificuldades de se reconstruir um pensa-
mento to inquieto, no conformado e to disruptivo como foucaultiano,
convencionou-se na academia, para facilitar o entendimento da sua trajet-
ria intelectual, dividir a sua obra em trs momentos.
Na primeira fase, cujas obras mais conhecidas so As palavras e as coi-
sas e A arqueologia do saber, Foucault examina as relaes entre saberes e
poderes. O autor demostra como em determinados perodos histricos h
diferentes regimes de verdade que legitimam vises de mundo e prticas
sociais os quais so aceitos como verdadeiros e inquestionveis. As mudan-
as que ocorrem nos saberes, no conhecimento cientfico no so prove-
nientes das relaes estabelecidas dentro do prprio campo cientfico, mas
se relacionam com os regimes de poder que circulam no interior da cincia.
A esse respeito, dir Foucault (2006, p. 4):
No portanto uma mudana de contedo (refutao dos erros antigos,

nascimento de novas verdades), nem tampouco uma alterao na forma
terica (renovao de paradigma, modificao dos conjuntos sistem-
ticos). O que est em questo o que rege os enunciados e a forma
como estes se regem entre si para constituir um conjunto de proposies

aceitveis cientificamente e, consequentemente, susceptveis de serem
verificados ou infirmados por procedimentos cientficos.
A segunda fase de sua produo intelectual a mais conhecida. Nes-

sa etapa, Foucault investiga como os sujeitos so constitudos por meio de
mecanismos muito sutis de poder. Alis, esse segundo Foucault o que
mais exerceu influncias nas pesquisas sobre educao no Brasil (VEIGA-
-NETO; SARAIVA, 2011). As obras mais representativas so Vigiar e punir,
Histria da sexualidade volume I, Os anormais e Em defesa da sociedade.1 A
preocupao direciona-se para a relao entre os sujeitos e o poder, e Fou-
cault apresenta sua inovadora teoria sobre o poder. Opondo-se s teorias
clssicas, principalmente as baseadas em concepes jurdicas do poder,
presente tanto nas cincias polticas como no marxismo, o autor dir que as
sociedades modernas inauguraram uma nova economia de poder baseada
na sua positividade. O poder no apenas aquele que diz no, que reprime
e oprime. No vem apenas do alto e dos aparelhos de Estado. No pertence
a uma instituio, nem mesmo monoplio de uma determinada classe.
O poder atravessa as instituies e todo o tecido social e tem por alvo os
sujeitos, seu corpo, a sua individualidade e subjetividade. Seu objetivo maior
a produo e reproduo de corpos dceis e teis. Em suas palavras:
Se o poder fosse apenas repressivo, se no fizesse outra coisa a no ser

dizer no voc acredita que ele seria obedecido? O que faz com que o
poder se mantenha e que seja aceito simplesmente que ele no pesa
como uma fora que diz no, mas que de fato permeia, produz coisas,
induz ao prazer, forma saber, produz discurso (FOUCAULT, 2006, p. 8).
J o terceiro momento de Foucault aquele que aponta novos caminhos

para os sujeitos resistirem ao poder, novas formas de cuidado e de reflexo
sobre si. Nesse momento, a preocupao gira em torno das questes ticas
e das possibilidades de autogoverno em contraposio s formas de sujeio
da vontade. Foucault recorre cultura ocidental, especialmente da Antiguidade
Grega, para pensar em novas possibilidades de existncia e de libertao das
estruturas do poder. As obras mais conhecidas desse perodo so A herme-
nutica dos sujeitos e A histria da sexualidade volume II e volume III.
1 Os anormais e Em defesa da sociedade foram cursos oferecidos por Foucault no Collge

de France.
Feita as elucidaes anteriores, podemos retomar a anlise do famoso

artigo de 1982, para entender um pouco mais sobre o sentido atribudo por
Foucault s suas obras. Se o filsofo tem por objetivo entender os mecanis-
mos que assujeitam os indivduos, ele tambm procura os caminhos para
romper com tais os mecanismos. Nessa busca, retoma a famosa questo
kantiana exposta no texto Was he ist Aufklrung?, de 1893, em que Kant, fil-
sofo do Iluminismo, atribui filosofia uma tarefa indita at ento: a anlise
do presente. Para Foucault, pela primeira vez na histria a filosofia deixa de
investigar um sistema metafsico ou de procurar os fundamentos do conhe-
cimento cientfico para entender um acontecimento do presente. A partir de
ento, o papel da filosofia no seria mais o mesmo, e Foucault acrescenta
que caberia filosofia entender o presente para modific-lo.
A crtica ao presente ou ontologia crtica dos sujeitos associa-se, para
Foucault, necessariamente genealogia de Nietzsche. A genealogia m-
todo de entendimento da histria o qual recusa as grandes narrativas que
buscam a origem e a continuidade da histria, bem como recusa os univer-
sais do esprito humano. Em outras palavras, a genealogia no investiga a
continuidade dos acontecimentos, mas busca analis-los de acordo com as
especificidades de cada momento.
A genealogia no se ope histria como a viso altiva e profunda do

filsofo ao olhar de toupeira do cientista: ela se ope, ao contrrio, aos
desdobramentos meta-histricos das significaes ideais e das indefinidas
teleologias. Ela se ope pesquisa de origem (FOUCAULT, 2006, p. 16).
O mtodo genealgico recusa, portanto, as verdades inquestionveis,

os sujeitos universais, as instituies permanentes e os poderes absolutos.
Convida a uma reflexo sobre o presente e sobre as maneiras de transformar
a nossa realidade.
nesse sentido que podemos nos valer das reflexes foucaultianas para
pensar o contexto escolar. Refletir sobre as prticas escolares no presente re-
quer considerar as particularidades de uma instituio que surge e se desen-
volve em um determinado momento histrico, com objetivos traados e com
uma lgica de funcionamento a qual ser alterada ao longo da sua existncia.
Requer ainda considerar que a universalidade e a pretendida eternidade da
escola so pouco mais do que uma iluso (VARELA; ALVAREZ-URIA, p. 225, 1992).
ilusrio justamente porque cada contexto escolar nico. A escola no
uma instituio soberana que paira acima dos indivduos, dos sistemas
jurdicos, das polticas pblicas, da estrutura de classes e das mudanas da
sociedade. Entender a historicidade da escola, bem como o contexto social

e cultural em que ela est inserida e a ao de seus agentes em um deter-
minado espao impossibilita especulaes sobre o que a escola, ou o que
deveria ser, bem como evita teorizaes apressadas e pouco afinadas com
a realidade escolar.
A lgica disciplinar da instituio escolar

Foucault localizou entre os sculos XVII e XVIII a emergncia, no incio
da modernidade, de uma nova tecnologia de poder chamada de poder dis-
ciplinar. Essa nova forma de poder tornou-se preponderante em todas as
instituies modernas e fez dos corpos dos sujeitos seu alvo maior.
O corpo como o centro de ao do poder algo comum ao longo da
nossa histria (FOUCAULT, 2001). No entanto, a inovao trazida a partir do
sculo XVII refere-se a uma nova anatomia poltica do corpo, ou seja, uma
nova forma de gerenciamento dos corpos pelo poder. O corpo ser cuidado-
samente controlado em todos os seus movimentos, esquadrinhado, limitado
em suas aes, vigiado no tempo e no espao.
Sobre o corpo ser atribuda a disciplina. Foucault expande o conceito de
disciplina e o define como um conjunto de mtodos que controlam de forma
detalhada todas as operaes do corpo, visando impor uma relao de docili-
dade e utilidade (FOUCAULT, 2001). Dessa maneira, o poder disciplinar atuar
por meio de uma srie de procedimentos e de tcnicas que ir impor aos
corpos uma vigilncia constante e uma ameaa constante de punio.
Foucault por meio de sua anlise diagnosticou nas prises, nos asilos e
nas escolas atitudes de vigilncia e domesticao dos corpos e das mentes
do sujeito. Inicia-se ento a concepo de um homem como objeto, capaz
de ser formado, moldado, o que propicia s instituies a possibilidade de
modific-lo. Conforme o autor, o corpo, nessas instituies, passa a ser do-
mesticado, por meio de normas e punies, atravs das disciplinas:
um mecanismo de poder que permite extrair dos corpos tempo e

trabalho, mais do que bens e riqueza. um tipo de poder que se exerce
continuamente por vigilncia e no de forma descontnua por sistemas
de tributos e de obrigaes crnicas (FOUCAULT, 1999a, p. 42).
Tal modelo de disciplina tem uma funo econmica e poltica que per-
mite lucros com o trabalho humano, mecnico, tirando o mximo de foras
individuais de cada um, o que possibilita controlar grandes massas humanas

com o discurso de verdade, com a finalidade de formar um sujeito submisso
e disciplinado. Nas palavras do autor:
[...] nasce uma arte do corpo humano, que visa no unicamente o aumen-
to de suas habilidades, nem tampouco aprofundar sua sujeio, mas a
formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais
obediente quanto mais til, e inversamente (FOUCAULT, 1999b, p. 119).
O poder disciplinar caracterizado por Foucault como um poder pro-

dutivo. o poder que se apropria dos corpos dos sujeitos, produz subjeti-
vidades e discursos sem reprimir, sem dizer no. um poder que normaliza
e adequa os sujeitos de acordo com normas e regras, mas o faz de maneira
que no seja percebido enquanto tal. O exerccio do poder feito de forma
performtica, atualizado constantemente por meio de regras, proibies,
ritos, punies e excluses. A sua eficcia garantida justamente porque
os sujeitados no percebem a complexa rede de dominao em que esto
imersos e que envolve saberes, poderes, e prazeres.
Assim, a positividade do poder disciplinar s pode ser compreendida
se nos desvincularmos de algumas representaes negativas e totalitrias
sobre o poder. Foucault no compreende o poder como o conjunto de ins-
tituies e aparelhos garantidores da sujeio dos cidados a um Estado de-
terminado (FOUCAULT, 1985, p. 88) nem como uma relao de dominados
e dominantes. O poder deve ser compreendido como uma multiplicidade
de correlaes de fora que esto presentes em todo o corpo social, ou
seja, em todos os lugares. Disso resulta que no h um foco nico do poder,
pois o poder circula por todas as direes e funciona em cadeia.
O poder s existe como um ato em uma relao entre os sujeitos. No
age diretamente sobre os outros, mas uma ao sobre ao. Ele depende
do outro para se exercer, e diante desse outro possvel e necessrio que
se desenvolvam todo um campo de resposta, reaes, efeitos, invenes
possveis (FOUCAULT ,1995, p. 243). Assim, para que o poder se exera
fundamental a existncia da liberdade, para que os indivduos possam agir
ou reagir contra esse poder. Onde h poder h resistncias que podem ser
possveis, necessrias, improvveis, espontneas, selvagens, solitrias, pla-
nejadas, arrastadas, violentas, irreconciliveis (FOUCAULT, 1985, p. 91).
Assim, o poder incita constantemente as reaes, questionamentos e
rupturas. Se no o fizesse, no seria uma relao produtiva, mas uma relao
de violncia. Uma relao de violncia age sobre um corpo, sobre as coisas;

ela fecha todas as possibilidades; no tem junto de si outro polo que no
da passividade; e, se encontra resistncia, a nica escolha tentar reduzi-
-la (FOUCAULT, 1995, p. 243). Quando entra em cena apenas a violncia, o
poder disciplinar deixa de produzir seus efeitos. No que o poder disciplinar
no seja violento, mas, a partir do momento que ele produz apenas violn-
cias, ele deixa de ser produtivo. A violncia vista como uma degenerao
do poder produtivo.
Historicamente, a escola a instituio que levar mais adiante o projeto
moderno de instaurar a prpria sociedade disciplinar (VEIGA-NETO, 2008).
Sua ao ser mais decisiva para a constituio das sociedades disciplinares
do que outras instituies como o exrcito, hospital, priso (VEIGA-NETO;
SARAIVA, 2011).
A questo da disciplina antiga, datada dos colgios medievais, e a
partir do sculo XVII ela expandiu-se para as escolas, para o exrcito, os
hospitais e, no sculo XIX, para as fbricas. O controle dos corpos e dos
movimentos, como em uma mquina, com o melhor desempenho possvel,
sem imprevistos e com eficcia, j se faz presente nas organizaes escolares
dos sculos XVIII e XIX, que passam a ser vistas como escolas modelos.
interessante observar que a associao entre disciplina e instituio
escolar j estava presente em Kant. Para o filsofo, o homem o nico ser
que precisa ser educado para superar a condio animal. A passagem de
uma condio para outra dever ser feita por meio das disciplinas.
As disciplinas submetem o homem s leis da humanidade e comea

faz-lo sentir a fora das prprias leis. Mas isso deve acontecer bem
cedo. Assim, as crianas so mandadas cedo escola, no para que a
aprendam alguma coisa, mas para que a se acostumem ficar sentadas
tranquilamente e obedecer pontualmente aquilo que lhes mandado
(KANT, 1999, p. 14).
A escola, nesse sentido, configura-se num aparelho para aprender e

principalmente para disciplinar. A leitura foucaultiana permite analisar como
o processo escolar atua de forma disciplinadora de corpos e mentes, por
meio da imposio de inmeras obrigaes, tarefas e comportamentos,
dentre os quais destacamos: as atribuies de tarefas com certa durao
e ordem; adequaes de nvel e de srie; postura para ler, escrever, recitar,
falar; imposies de vestimentas e de uniformes; respeito s hierarquias.
Tudo o que no est dentro das normas deve ser punido, corrigido. Me-
canismos para ajustar os alunos funcionam nas instituies como as filas, os
horrios, as carteiras enfileiradas, por exemplo. Forma-se um tipo de saber
que permite rotular os alunos, por exemplo, o indisciplinado, ou ento um
saber que o qualifica, o valoriza.
O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que

normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qua-
lificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade
atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que
em todos os dispositivos de disciplina o exame altamente ritualizado.
Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a
demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos
processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos
como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das
relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho
visvel (FOUCAULT, 2001, p. 164-165).
Vivemos em uma sociedade de vigilncia, em que a cada momento nos

damos conta de que estamos sendo controlados e avaliados. Ocasionalmente,
tal vigilncia sutil ou naturalizada que sequer notamos a sua presena. As
instituies, em geral, adotam os mecanismos disciplinares para garantir a
vigilncia, o controle, a maior produtividade e desempenho de seus integran-
tes. Dessa forma, as instituies escolares inseridas no contexto sociocultural
esto impregnadas desse mesmo mecanismo disciplinar de controle social.
Conhecer essas disciplinas e seus mecanismos de controle possibili-
ta o entendimento da submisso da instituio escolar a diversas normas
disciplinares e da obedincia dos alunos. Faz-se importante refletir sobre o
fato de que a fora do poder e o olhar vigilante expresso pelas hierarquias
podem ser um meio hbil para gerar o comportamento dcil de alunos e
professores, e pode haver uma razo de cunho poltico e social diretamente
interessada nesse comportamento disciplinado.
Na escola, a punio se d por meio de micropenalidades, que dizem
respeito s atitudes relacionadas ao tempo, hbitos, comportamentos, ges-
tos, corpo, sexualidade e discurso. O controle acurado dos alunos ocorre
por meio do esquadrinhamento das atividades e do corpo. O controle de to-
dos esses movimentos garante que os indivduos saiam da escola com uma
determinada docilidade. O corpo engendra-se numa mecnica do poder,
que o esquadrinha, o desarticula e o recompe (FOUCAULT, 2001, p. 119).
Isso permite que seja retirada toda a sua fora produtiva e diminuda toda a
sua fora no mbito de resistncias.
Foucault apresenta quatro tipos de organizao disciplinar do indivduo:
celular, orgnica, gentica e combinatria. A organizao escolar consiste em
colocar cada aluno num lugar especfico, cada aluno tem a sua carteira, e isso
pode significar preencher toda a sala de aula de modo organizado e que se
possa, assim, vigiar o comportamento de cada aluno, rompendo com todo o
tipo de comportamento dito perigoso para o bom andamento da aula.
Nas escolas do sculo XVII, os alunos tambm estavam aglomerados e

o professor chamava um deles por alguns minutos, ensinava-lhe algo,
mandava-o de volta, chamava outro etc. Um ensino coletivo dado simulta-
neamente a todos os alunos implica uma distribuio espacial. A disciplina
, antes de tudo, a anlise do espao (FOUCAULT, 2001, p. 106).
O espao organizado em sala de aula permitiu que a escola se tornasse

uma mquina de ensinar, de vigiar e punir. A escola consiste na aplicao
do quadro-vivo, que visa transformar uma multido intil, perigosa e con-
fusa numa multido til e organizada.
Os efeitos do poder disciplinar multiplicam-se na rede escolar em de-
corrncia do maior acmulo de conhecimentos adquiridos sobre o aluno a
partir da sua entrada nesse novo campo do saber.
[...] a escola foi a instituio moderna mais poderosa, ampla, disseminada e

minuciosa a proceder a ntima articulao entre o poder e o saber, de modo
a fazer dos saberes a correria (ao mesmo tempo) transmissora e legitimadora
dos poderes que esto ativos nas sociedades modernas e que instituram e
continuam instituindo o sujeito (VEIGA-NETO 2005, p. 114).
A constituio desse novo saber sobre a vida do estudante foi possi-

bilitada devido s prticas disciplinares, sendo a vigilncia seu suporte ne-
vrlgico. A escola, como as demais instituies disciplinares, produz poder,
e pela vigilncia que esse poder passa a se organizar em multiplicidade,
de forma automtica e annima, atuando diretamente na vida dos que nela
esto inseridos, fazendo funcionar, assim, uma rede de relaes.
O medo de ser punido o que vai fazer com que o indivduo no queira
se esquivar das normas. A punio torna-se, sobretudo, a parte mais latente
do processo penal, deixando o campo da percepo diria para adentrar a
conscincia abstrata do sujeito. Punir tratar o corpo para torn-lo dcil e
submisso, a microfsica de poder posta em jogo pelos aparelhos e institui-

es sociais (FOUCAULT, 2001).
O corpo poltico constitui-se enquanto um conjunto de elementos ma-
teriais e de tcnicas que serve como armas de reforo, vias de comunicao
e pontos de apoio para as relaes de poder destinadas aos corpos huma-
nos, submetendo-os a uma lgica disciplinar e normalizadora (FOUCAULT,
2001). A utilizao de um poder disciplinar capaz de garantir a ordem que,
por meio da vigilncia, treinamento, coero, manipulao e docilizao dos
corpos, transforma os loucos, as crianas e os escolares, enquadrando-os e
tornando-os aptos a viver em sociedade.
O sistema capitalista de produo designa a escola para o papel de pro-
dutora de um indivduo que tenha comportamento sistemtico, organizado,
submisso e mecnico, na qual a subservincia, a disciplina, a docilidade e a
pontualidade constituem os elementos fundamentais da formao humana.
A disciplina, mtodo de controle corporal e psicolgico, influencia fortemen-
te a subjetividade dos alunos.
Conforme Foucault (2001, p. 155), a instituio escolar tornou-se uma es-
pcie de dispositivo de exame continuado, que acompanha toda dimenso
de ensino. Percebe-se claramente esse fato, quando analisamos inmeras pr-
ticas pedaggicas que surgem atualmente, nas quais o foco de atuao con-
tinua sendo os alunos em seu papel de mero receptor, reatualizando assim as
velhas prticas pedaggicas que limitam a liberdade de atuao dos alunos.
A escola, nessa perspectiva de anlise, ao conceber os conhecimentos
seriados, salienta as disparidades individuais, recompensando os que se
sujeitam a movimentos adequados, os quais a escola impe, e punindo e
excluindo os alunos que apresentam comportamento distinto ao imposto. A
pedagogia moderna permite analisar os indivduos nas suas peculiaridades,
buscando tornar todos igualmente submetidos s regras, vigiando-os cons-
tantemente. As punies no objetivam repensar acerca das aes realiza-
das, mas sim acusar os infratores, diferenci-los e distingui-los, separando-
-os em grupos distintos, fechados e restritos de indivduos. Pode-se afirmar
que, conforme Foucault, o poder de educar no difere essencialmente do
de punir. A escola, com seus mecanismos disciplinares, leva as pessoas a
aceitarem o poder de serem punidas e tambm de punirem.
A pedagogia cria a possibilidade de controlar comportamentos e esta-
belecer sobre eles uma rgida vigilncia. As regras disciplinares objetivam ao
controle do espao, tempo e corpo; desse modo, estereotipam indivduos
submissos, peas fundamentais para a manuteno do sistema social, pois,

como Foucault (1985, p. 188) ressalta, esse tipo de poder uma das grandes
invenes da burguesia e foi instrumento fundamental para o capitalismo
industrial e do formato de sociedade vigente. Tal anlise proposta aqui per-
mite a constatao de que o processo de educao no est apenas carac-
terizado por aspectos objetivos, relativos aos contedos das disciplinas, mas
tambm por elementos subjetivos que fundamentam as relaes humanas,
sobretudo as que ocorrem em instituies escolares.
Sujeitos descontrolados: as alternativas ao poder

Foucault sempre afirmou que a liberdade a condio fundamental para
o exerccio do poder e que resistir sempre possvel. Alis, ao longo de
sua produo, ele concentrou-se justamente nos pontos de resistncias ao
poder, ou nos antagonismos do poder. por isso que suas reflexes sempre
tiveram como foco aqueles que resistem, que no se adequam ou que so
exatamente produzidos pelo poder como o outro do poder.
interessante que o poder produtivo, do qual poder disciplinar
descende, opera numa espcie de lgica contraditria, paradoxal, pois,
ao mesmo tempo em que o poder normaliza, disciplina e pune, abrem-se
espaos para pontos de escapes, de questionamento ao poder. Produzir o
outro do poder fundamental para a existncia do prprio poder. Assim,
por exemplo, a escola que produz e persegue constantemente a disciplina
ir produzir constantemente a indisciplina:
Quanto mais se define, se esquadrinha, se busca produzir e controlar

a criana disciplinada, mais se abre o campo de emergncia para as
crianas indisciplinadas, as que a qualquer momento podem no se
enquadrar, no se adaptar, negar ou no corresponder aos padres que
estabelecem o que a criana disciplinada. Sendo assim, a escola produz
sua (in)disciplina diria (RATTO, 2007, p. 134).
Em seus ltimos trabalhos, Foucault dedica-se a discutir as formas de

existncia no subordinadas ao poder, de modo que os sujeitos pudessem
se autogovernar e se reinventar de forma constante. O governo de si,
cuidado de si ou tcnicas de si podem ser definidos como o conjun-
to das experincias e das tcnicas que o sujeito elabora e que o ajuda a
transformar-se a si mesmo (REVEL, 2005, p. 33). O cuidado de si levaria
a uma esttica da existncia em que os sujeitos conduziriam suas vidas de
acordo com uma tica baseada em valores prprios, em que o sujeito se

torna responsvel pela sua vida.
Ratto (2007) prope pensar a disciplina escolar a partir da proposta da
esttica da existncia, na forma de esttica disciplinar, em que a escola
e os sujeitos nela envolvidos tivessem a preocupao com as crianas em
sua individualidade, em desenvolver nessas crianas uma tica na qual elas
pudessem manter relaes crticas, ativas e criativas consigo mesmo e com
o mundo (RATTO, 2007, p. 246). O desenvolvimento dessa tica, no entanto,
no ficaria restrito apenas s crianas, mas acompanharia toda a comunida-
de escolar, inclusive os pais.
Apesar de sua proposta transformadora, cabe questionar a viabilidade
dessas prticas em nosso contexto. Como implementar tais prticas de
construo diria de si se ns ainda vivemos em sociedades disciplinares,
marcadas pela normalizao de comportamentos e atitudes? Como reinven-
tar os sujeitos por meio das prticas escolares se as instituies escolares
esto presas a vrias normalizaes, avaliaes e julgamentos que lhes so
exteriores? Alm disso, ser que a sada est localizada em uma tica indi-
vidual ou ser que deveramos pensar em uma reinveno coletiva de ns
mesmos e pensarmos em prticas coletivas de (des)controle dos sujeitos?
Referncias
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1, p. 5-13, 2011. Disponvel em: <http://www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em: 22 out. 2014.
8
Providncias registradas nos Livros de
Ocorrncias: relatos sobre (in)disciplina
e relaes entre escola e famlias
Rassa de Oste
Nathlia Gonalves Lara
Introduo
O questionamento que intitula este captulo remete a um dos aspectos

mais contundentes da educao escolar na atualidade, isto , a relao en-
tre pais e escola, parceiros fundamentais no desenvolvimento de crianas e
jovens. Essa relao permeada de conflitos de diversas naturezas, desta-
cando-se aqueles relativos (in)disciplina dos alunos. Os atos considerados
pelas escolas de Educao Bsica como de (in)disciplina so comumente
registrados em fichas e/ou Livros de Ocorrncias. Portanto, esses registros
parecem bastante promissores na busca de uma compreenso de como
escola e pais lidam com atitudes de crianas e jovens que contradizem, ex-
trapolam e/ou rompem com regras socialmente estabelecidas.
Assim, o objetivo deste captulo apresentar e discutir alguns resultados
preliminares de uma pesquisa que vem sendo realizada pelo Grupo de Es-
tudos e Pesquisas em Educao: Participao Democrtica e Direitos Huma-
nos GEPEPDH, intitulada Trajetria de Alunos Protagonistas de Violncia,
na qual vem se construindo um corpo de conhecimento sobre o problema
da (in)disciplina e da violncia em escolas pblicas por meio de levantamen-
to de dados empricos oriundos de livros e fichas de ocorrncia e atas de
Conselhos Escolares e de sua tematizao. Mais especificamente, essa in-
vestigao vem sendo realizada em quatro escolas da rede estadual paulista,
localizadas em duas cidades do interior do estado, focalizando registros de

ocorrncias envolvendo estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental,
do 6 o ao 9o ano, durante os anos letivos de 2012 e 2013.
Na primeira parte do trabalho, explicitaremos alguns dos referenciais
tericos que vm estruturando a pesquisa, direcionando sua discusso para
um dos aspectos que tm emergido do levantamento emprico, a saber, as
providncias e acompanhamentos indicados pela escola a partir das ocor-
rncias, que, normalmente, envolvem os pais e/ou responsveis dos alunos
os quais supostamente incorreram em atos de (in)disciplina.
Na segunda parte, exporemos a abordagem metodolgica que vem
norteando a pesquisa da qual se origina este texto, incluindo os instrumen-
tos/procedimentos que vm sendo utilizados no levantamento dos dados
empricos.
Finalmente, na terceira parte, apresentaremos e discutiremos alguns re-
sultados preliminares da investigao, na tentativa de esclarecer como esco-
la e famlias lidam com o problema da (in)disciplina, a partir das providncias
registradas.
Livros de Ocorrncias: (in)disciplina e providncias

A razo pela qual neste estudo usamos a expresso (in)disciplina ao invs
de simplesmente indisciplina se baseia em um posicionamento terico fun-
damentado em Foucault (1999), para quem disciplina
a formao de uma relao que no mesmo mecanismo o torna tanto mais

obediente quanto mais til, e inversamente. Forma-se ento uma pol-
tica de coeres que so um trabalho sobre o corpo, uma manipulao
calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos
(FOUCAULT, 1999, p. 119).
Trazendo essa concepo de disciplina para os contextos escolares nos

quais nossa investigao vem sendo desenvolvida, entendemos que uma
primeira concepo a ser desconstruda a que se refere ao que discipli-
na e, consequentemente, tambm ao seu oposto, a indisciplina. A disciplina
escolar com a qual nos deparamos nos Livros de Ocorrncias diz respeito
a uma escola como instituio normatizadora, isto , uma instituio que
construiu historicamente regras para que crianas e jovens docilmente
aceitassem o que era esperado deles, de acordo com cada contexto social.
Assim, por exemplo, at o final da primeira metade do sculo XX, em uma
Providncias registradas nos Livros de Ocorrncias... | 157
escola religiosa para meninas, o objetivo seria formar esposas submissas,

donas de casa prendadas e mes dedicadas, e quaisquer atos das estudan-
tes que ameaassem o alcance desses objetivos seriam considerados como
de indisciplina e, provavelmente, severamente punidos. Mais recentemente,
em funo do desenvolvimento da sociedade industrial, as regras discipli-
nares das escolas pblicas foram paulatinamente sendo adequadas para
formar um trabalhador que aceite obedecer, cumprir horrios, vestir-se,
higienizar-se de acordo com padres estabelecidos, sem questionamentos.
Os exemplos acima corroboram a desconstruo da concepo de disci-
plina como um conjunto nico de regras, o que confirmado por Ratto (2007,
p. 115). A autora explica que, para Foucault, no h uma disciplina, mas vrias
disciplinas, pois se trata de vrias tcnicas objetivando o direcionamento da
vida e do corpo, podendo ser aplicadas e sofrer modificaes de acordo
com as instituies sociais que se utilizam delas. O que se depreende dessa
premissa que, se no existe uma nica disciplina, portanto, tambm no
existiria uma nica indisciplina preestabelecida.
Intumos assim que na escola pblica de Educao Bsica, que nosso
lcus de pesquisa, a disciplina encarada como uma maneira de construir in-
divduos (RATTO, 2007, p. 118), de forma eficiente e eficaz, e que a indisciplina
se constitui de um conjunto de atos que ameaam esse propsito. Essa con-
cepo de disciplina e de indisciplina deve produzir uma mudana em nossa
perspectiva sobre os chamados atos de (in)disciplina registrados nos Livros
de Ocorrncias escolares, assim como sobre os educandos que os praticam.
H uma desnaturalizao dessas aes, a saber, no natural que falta de
uniforme, atrasos e uso de telefones celulares na escola constituam formas
de indisciplina, eles s o so de acordo com uma determinada disciplina,
construda social e historicamente pela escola. Por isso utilizamos a expresso
(in)disciplina, para demarcar claramente a relatividade desse conceito.
A problemtica da (in)disciplina na escola deve ser ainda inserida em
uma discusso mais ampla que se refere complexidade da sociedade atual
a qual se expressa na escola. Os papis sociais definidos a partir da moderni-
dade no esto mais to bem-definidos, ao contrrio, encontram-se difusos,
quase indistinguveis. Em outras palavras, para a escola, hoje, est muito
difcil saber quem quem nas relaes entre seus partcipes e como cada
um deve agir e contribuir para garantir as aprendizagens dos estudantes.
Os sistemas educacionais delegam s equipes gestoras responsabilidades,
principalmente sobre a integridade fsica, intelectual e emocional dos edu-
candos com as quais eles no esto conseguindo lidar. Ao mesmo tempo, as
famlias tambm esto abdicando de algumas de suas atribuies em rela-

o formao de seus filhos e filhas, passando a entend-las como tarefas
da escola. As contingncias sociais que levam a esse quadro no esto aqui
explicitadas porque fogem do escopo deste trabalho. Interessa-nos eviden-
ciar que a escola teve consideravelmente ampliado seu papel na formao
de crianas e jovens nas ltimas dcadas, ao mesmo tempo em que parece
ter se apegado a uma disciplina moldada na modernidade. Assim, uma das
causas dos conflitos em torno da (in)disciplina dos estudantes parece residir
no descompasso entre a realidade das famlias, instadas a sobreviver em uma
sociedade economicamente globalizada, regida por meio de tecnologias de
informao e em plena (re)construo de valores, e a escola, que tambm
est buscando subsistir nessa mesma sociedade, porm ainda regida por
uma lgica disciplinar moderna.
Uma evidncia desse descompasso , por exemplo, o constante conflito
entre professores e estudantes em funo do uso de aparelhos de telefones
celulares e tablets em suas aulas. Por um lado, a escola almeja estudantes
cordatos, obedientes, que absorvam contedos, habilidades e competncias
que julgam para eles adequados e que se integrem chamada sociedade do
conhecimento e da aprendizagem por meio das tecnologias de informao.
Por outro, comumente educadores reprimem as manifestaes dos estudan-
tes no que se refere ao uso dessas tecnologias na escola. Portanto, aparente-
mente, as equipes escolares querem, ao mesmo tempo, que os estudantes
sejam disciplinados como antigamente e ativos na busca de informaes e
conhecimentos por meio de tecnologias. A linha que possivelmente dividiria o
ser disciplinado e o ser participativo na escola parece no estar clara nem para
educadores nem para educandos e muito menos para as famlias.
Essa situao de desorientao bastante frtil no surgimento de confli-
tos entre educadores e educandos e tambm entre os prprios estudantes,
que podem variar desde simples altercaes verbais at agresses fsicas,
podendo acontecer em todos os espaos e tempos escolares. A intensidade
desses conflitos, assim como a maneira que a escola lida com eles, varia de
unidade para unidade. Segundo alguns de nossos referenciais tericos (RAT-
TO, 2007; BAZON, SILVA; FERRARI, 2013; FONSECA, RODRIGUES; ANTO-
NIO, 2012), esses conflitos, quando entendidos como atos de (in)disciplina
dos estudantes, tm sido registrados em Livros de Ocorrncias, que podem
variar de formato e at serem compostos de fichas.
Segundo esses estudiosos, a prevalncia dos Livros de Ocorrncias nas
escolas deve ser atribuda s diversas utilidades que eles tm no processo
de disciplinarizao dos educandos. Os Livros de Ocorrncias servem para

caracterizar, principalmente pela repetio de ocorrncias, os alunos prota-
gonistas de atos de (in)disciplina. Trata-se de contabilizar e categorizar esses
atos, o que pode servir para justificar sanes a serem praticadas contra
eles. Os registros so, alm disso, considerados essenciais para dar cincia
aos pais ou responsveis sobre os atos cometidos e para registrar encami-
nhamentos e providncias a serem tomadas, pela escola e pela famlia. Os
registros serviriam tambm para proteger a equipe escolar de eventuais de-
nncias e/ou reclamaes dos pais e/ou responsveis em relao a punies
consideradas excessivas e at abusos desses profissionais. Finalmente, eles
configuram-se em uma forma pela qual os professores demandam tomadas
de posio de pais e equipes gestoras em relao aos estudantes conside-
rados indisciplinados e seus atos.
H ainda a dimenso da intimidao criada pelos Livros de Ocorrncias.
Em outras palavras, eles seriam instrumentos de coero em si mesmos,
pois os estudantes reduziriam suas aes consideradas como de (in)discipli-
na, temendo que elas fossem registradas nos livros e que seus pais fossem
chamados escola para tomar cincia desses atos, assinar os livros e tomar,
juntamente com a escola, medidas punitivas contra eles. Portanto, os Livros
de Ocorrncias servem aos dois propsitos: garantir a disciplina e coibir a (in)
disciplina.
[...] os Livros de Ocorrncias fazem parte de uma espcie de exame que

disciplina em meio a um conjunto maior de aes, cotidianamente
desenvolvido pela escola , em que especialmente as crianas so
caracterizadas, classificadas e avaliadas, tendo por meta principal a or-
topedia dos comportamentos avaliados como indisciplinados (RATTO,
2006, p. 1262).
As providncias a serem tomadas pelas equipes gestoras e pelos pais

em relao aos atos de indisciplina dos estudantes tambm compem as
narrativas dos Livros de Ocorrncias, constituindo-se em um dos itens prin-
cipais, como data, descrio da ocorrncia e autoria do registro.
Se tomarmos o sentido etimolgico de providncia, disposio prvia
dos meios necessrios para conseguir um fim, para evitar um mal ou para
remediar alguma necessidade, segundo o Dicionrio Online de Portugus
(2014), perceberemos que, ao menos at o ponto em que estamos no desen-
volvimento da nossa pesquisa, os registros nos Livros de Ocorrncias tm
muito pouco a ver com os aspectos preventivos e remediativos, ou seja, de
ao e de interveno, que compem a nossa concepo do que seria uma

providncia.
As providncias seriam tambm teoricamente o campo no qual se estabe-
leceria uma parceria entre famlias e escola, seno na formao dos estudantes,
o que seria o ideal, ao menos no processo de disciplinarizao engendrado
pela escola. Entretanto, como indicam Castro e Regattieri (2009):
Enquanto a escola continua a comandar o processo, os pais e respons-

veis passam a ocupar uma posio de auxiliar. Com seu status de servio
de interesse pblico, a educao passa a ser exercida por profissionais
com saberes, poderes, tcnicas e mtodos prprios. Essa demarcao
separa familiares e profissionais da educao, distinguindo leigos e dou-
tos na promoo da aprendizagem escolar. A escola afirmava-se como
instituio especializada na socializao das crianas, sobrepondo-se
famlia, s igrejas ou a quaisquer outras iniciativas de organizao social
(CASTRO; REGATTIERI, 2009, p. 22).
Ao que parece, a pouca ou nenhuma participao das famlias explicita-

da pelos Livros de Ocorrncias constitui-se em uma evidncia do distancia-
mento entre essas duas instituies no que se refere formao de crianas
e jovens, apesar da tentativa por parte dos sistemas de ensino de cumprir o
estabelecido pela Lei no 9.394, de 20 dezembro de 1996 (BRASIL, 1996):
Art. 12o. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns

e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: [...] VI articular-
-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da
sociedade com a escola; Art. 13o. Os docentes incumbir-se-o de: [...]
VI colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias
e a comunidade (BRASIL, 1996, p. 6-7).
No que se refere s escolas da rede estadual paulista, por exemplo,

aparentemente a Secretaria da Educao tem envidado esforos no sentido
de criar programas que propiciem a aproximao entre escolas e famlias,
incluindo a comunidade de entorno, tais como o Programa Escola da Famlia
e a Escola de Pais, de acordo com a realidade de cada unidade escolar, ou
ainda eventos espordicos tais como os que tm sido chamados de Um dia
na escola do meu filho (SO PAULO, 2010).
Portanto, tratando-se este captulo de um recorte de uma pesquisa em
andamento, ao analisarmos os dados levantados at o momento percebe-
mos que uma anlise das providncias registradas nos Livros de Ocorrncias
pode iluminar dois aspectos que nos parecem contribuies significativas dos
pontos de vista tericos ou prticos, refletindo-se nas seguintes questes: As
providncias registradas teriam algum potencial de influenciar a formao dos
adolescentes que cometeram os atos de (in)disciplina? O que as providncias
registradas evidenciam no que se refere relao entre escola e pais?
Com o objetivo de tentar responder as duas questes, passamos se-
gunda parte deste trabalho, que descreve a metodologia de pesquisa que
vimos empregando, o que essencial para que se compreenda a tematiza-
o de dados explicitada na terceira e ltima seo.
Metodologia
A metodologia que vem estruturando a investigao da qual se origi-
na este captulo se referencia na premissa de que um mtodo de pesquisa
para ser adequado a seu objeto deve se integrar aos referenciais tericos
que embasam o trabalho, possibilitando, assim, um olhar interpretativo e
explicativo da realidade concreta, como aponta Vigotski: O mtodo, nestes
casos, ao mesmo tempo premissa e produto, instrumento e resultado da
investigao (VIGOTSKI, 1987, p. 51).
Assim, em vista da complexidade da problemtica da (in)disciplina na
escola, adotamos a indicao de Vigotski (1999) do mtodo dialtico como
adequado leitura e interpretao dos dados em uma perspectiva his-
trica, buscando evidenciar a construo dos sentidos e significados pelos
sujeitos participantes e tentando compreender os processos estudados sem
fragment-los, sendo a pesquisa qualitativa considerada pelo autor como
um possvel caminho pra realizar uma investigao de acordo com essa pro-
posta terico-metodolgica.
Portanto, temos realizado uma pesquisa qualitativa, para a qual esto
previstas trs etapas: levantamento de dados nos Livros de Ocorrncias e
atas dos Conselhos Escolares nas quatro escolas, referentes aos anos de 2012
e 2013; levantamento de dados na Vara da Infncia e Juventude; e entre-
vistas grupais com as equipes gestoras, membros dos Conselhos Escola-
res e individuais com jovens protagonistas de violncia. Os instrumentos/
procedimentos selecionados para a coleta e anlise de dados so: anlise
documental, entrevista semiestruturada e grupo focal (MINAYO, 2000).
Neste captulo apresentaremos e discutiremos dados levantados duran-
te a primeira etapa, ainda em andamento, referentes anlise documental
dos Livros de Ocorrncias de uma das escolas, durante o ano de 2013. Esses
dados foram levantados e organizados em uma planilha que comum s
quatro escolas includas na investigao, o que futuramente deve possibilitar
a elaborao de um banco nico de dados e, consequentemente, ampliar
nosso escopo de anlise.
No que se refere a este trabalho, a partir das planilhas foram elaborados
alguns quadros que ao mesmo tempo organizam e evidenciam os dados
levantados, para que pudessem ser tematizados.
Anlise e discusso dos resultados

Como foi explicado na parte anterior, apresentaremos e discutiremos
alguns dos quadros que foram elaborados a partir da anlise documental
dos Livros de Ocorrncias de uma das escolas includas em nossa investi-
gao no ano de 2013. O critrio que guiou a seleo dos quadros foi o de
representatividade, tanto no que se refere ao tamanho da amostra, isto , o
maior nmero de ocorrncias registradas, como tambm aqueles que pode-
riam embasar as respostas s questes propostas neste captulo, relativas
efetividade das providncias anotadas e o que elas evidenciam no que se
refere relao entre escola e as famlias.
Quadro 1 (In)disciplina em sala de aula.

Providncia
Ocorrncias Qtd. Qtd. Acompanhamento Qtd. Marcadores
tomada
Responsvel
- - 17
assinou.
- - Aluno(a) assinou. 38
Responsvel
- - e aluno(a) 18
assinaram.
Mudana
do aluno de 01 Aluno(a) assinou. 01
lugar.
Responsvel
e aluno(a) 07
assinaram.
Suspenso. 22
Responsvel
06
assinou.
(In)disciplina Aluno(a) assinou. 08
em sala Encami- Responsvel e alu-
(que 01
153 nhada 05 no (a) assinaram. Professores
atrapalha coordenao. Aluno(a) assinou. 02
o trabalho
pedaggico) Responsvel
01
Orientaes. 02 assinou.
Aluno(a) assinou. 01
Responsvel e alu-
01
Advertido. 03 no (a) assinaram.
Encami-
nhamento 04 Aluno(a) assinou. 02
pedaggico.
Responsvel
Conselho e aluno(a) 01
03 assinaram.
escolar.
Responsvel
04 Aluno(a) assinou. 03
ciente.
Uma primeira anlise do quadro indica que o tipo de ocorrncia mais re-
gistrado o que diz respeito (in)disciplina em sala de aula, que parece ser
uma concepo to comum, compartilhada entre os professores que fizeram
o registro, que o detalhamento do que seriam essas ocorrncias no seria
necessrio e/ou importante. Por outro lado, para ns, que tentamos des-
construir a perspectiva de uma disciplina e/ou (in)disciplina nica, evidente
que esse detalhamento seria essencial.
No que diz respeito especificamente ao foco deste captulo, as providn-
cias tomadas em funo das ocorrncias registradas, cabe notar que, das 153
ocorrncias registradas, em apenas 41 delas foi tomado algum tipo de provi-
dncia. Por outro lado, 110 acompanhamentos foram registrados. A distino
entre providncia e acompanhamento j chama a ateno, pois, apesar de ela
ter sido estabelecida, as duas aes parecem estar intrinsecamente ligadas,
e no quadro as providncias parecem estar mais identificadas com aes da
equipe escolar, enquanto os acompanhamentos seriam constitudos por inter-
faces entre escola e pais ou responsveis. Estamos considerando neste traba-
lho as providncias e os acompanhamentos como dimenses de um mesmo
processo iniciado pela escola objetivando responder s ocorrncias.
O fato de haver mais acompanhamentos do que providncias pode indi-
car uma falta de repertrio da equipe escolar sobre medidas que poderiam
influir positivamente dentro de suas concepes de disciplina e tambm,
provavelmente, falta de tempo para tomar uma providncia adequada a
cada ocorrncia. Por outro lado, o nmero bem mais expressivo de acom-
panhamentos, que so unicamente constitudos por tomada de cincia por
meio de assinaturas dos pais ou responsveis e/ou alunos, indica que a es-
cola estaria demandando a participao das famlias para que ao menos
soubessem do que acontece com seus filhos e filhas. Na maior parte dos
acompanhamentos, 57, foram unicamente os prprios estudantes que assi-
naram. Em segundo lugar vm os acompanhamentos assinados por alunos e
pais, 29 no total, e finalmente em 24 ocorrncias somente os pais assinaram.
Essa diviso no campo dos acompanhamentos pode indicar a ausncia de
dilogo entre escola e famlias no campo da (in)disciplina escolar.
Os acompanhamentos aparentemente mais promissores seriam aqueles
em que os pais e os estudantes tomaram juntamente cincia da ocorrncia
e da providncia, 29 em 153 ocorrncias. Mesmo nesses casos, a eficcia
desse tipo de acompanhamento bastante questionvel, na medida em que
apenas tomar cincia no significa que haver um acompanhamento efetivo
da trajetria escolar dos registrados. Ao contrrio, o ato de tomar cincia so-
mente parece apontar para uma postura de desresponsabilizao da escola
em relao aos alunos e seus atos, pois, uma vez que eles e seus respons-
veis j sabem dos acontecimentos e circunstncias relativos aos atos de (in)
disciplina, j no cabe escola tomar medidas que poderiam levar a algum

tipo de reflexo e mudana.
Interessante notar que se evidencia certa inverso entre ocorrncias e
providncias no Quadro 1. So os registros das providncias que indicam a
natureza das ocorrncias. Por exemplo, em um caso, a providncia foi mudar o
estudante de lugar, tendo ele mesmo tomado cincia e assinado no livro. Tudo
indica, portanto, que a (in)disciplina do educando estava ligada ao seu lugar
em sala. O que salta aos olhos a bvia questo: qual a funo desse registro?
Parece nenhuma. O professor no poderia ter simplesmente solicitado que
ele mudasse de lugar? Teria valido a pena o gasto de tempo e energia com
tal registro? A assinatura no livro teria feito com que o aluno aprendesse algo?
As respostas a essas questes parecem ser negativas. Por outro lado, esse
registro, aparentemente incuo, revela a concepo de disciplina enraizada na
modernidade (RATTO, 2007), regida pelo controle dos corpos e movimentos,
para que determinados objetivos educacionais sejam alcanados.
A maior parte das providncias tomadas em relao (in)disciplina dos
alunos em sala recaiu sobre a suspenso, o que indica que os atos cometidos
devem ter sido considerados mais graves do que os outros registrados. Em
um total de 22 casos de suspenso, nos acompanhamentos encontramos
oito em que os prprios alunos tomaram cincia, enquanto em 13 os respon-
sveis tomaram cincia. Esses dados revelam algumas peculiaridades das
relaes entre escola e famlias. Em mais de um tero das suspenses, os
prprios estudantes assinaram o livro, o que demonstra que mesmo em uma
medida extrema, a suspenso, boa parte dos responsveis no comparece
escola para saber o que realmente pode ter acontecido. Tambm interessa
o fato de os registros no especificarem se so pais ou responsveis que
assinaram os acompanhamentos; o termo genrico responsveis deve
ter sido utilizado em funo dos novos arranjos familiares nos quais os es-
tudantes registrados podem estar inseridos. Destacam-se nessa anlise os
seguintes aspectos: como essas novas organizaes familiares vivenciadas
por esses estudantes se refletem em suas interaes na escola? Essa nova di-
nmica de relaes pode ser regulada por uma viso disciplinar baseada na
concepo de famlia convencionalmente estruturada, na qual cada membro
tinha um papel bem-definido? E, ainda, se algumas famlias parecem estar
alheias s medidas disciplinares tomadas pela escola, provavelmente por-
que no percebem a escola como uma parceira na educao dos seus filhos.
De todas as providncias tomadas, somente 11 poderiam ser caracteriza-

das como intervenes propriamente ditas, das quais quatro so de natureza
pedaggica e sete se constituem como orientaes (cinco pela coordenao
e duas indefinidas). Ento, das 153 ocorrncias registradas, apenas 11 tive-
ram como providncia aes que poderiam lograr algum xito em relao
aos problemas da (in)disciplina que geraram as ocorrncias, dependendo,
evidentemente, do enfoque da interveno.
Trs das providncias, assim como as suspenses, caracterizam-se como
punies, advertncias. Normalmente, nas escolas da rede pblica paulis-
ta, as advertncias so passos dados antes de uma suspenso. Portanto, a
advertncia seria uma chamada formal de ateno, j sinalizando para uma
suspenso. Se esse tipo de providncia fosse eficaz, no teriam sido regis-
tradas 22 suspenses no mesmo perodo; portanto, o aspecto preventivo
da advertncia no parece ter surtido efeito no grupo de alunos estudado.
Finalmente, em trs das ocorrncias, as providncias registradas referi-
ram-se ao encaminhamento dos estudantes ao Conselho Escolar. Isso quer
dizer que os atos de (in)disciplina que geraram as ocorrncias devem ter
sido abertamente discutidos no Conselho. Nas escolas da Secretaria de
Educao do Estado de So Paulo (SEE/SP), comumente, quando um caso
de (in)disciplina enviado ao Conselho porque este considerado muito
grave. No raro so casos nos quais a equipe escolar solicita ao Conselho
aprovao da transferncia compulsria do estudante, que, como o prprio
nome diz, se trata da transferncia obrigatria para outra unidade escolar,
j que no existe a possibilidade de expulsar alunos das escolas pblicas,
por fora do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (BRASIL, 1990), da
Constituio Federal (BRASIL, 1988) e da LDBN Lei 9.394/96 (BRASIL, 1996),
embora muitas pessoas, inclusive educadores, julgam ser possvel.
importante esclarecer que a anlise anterior se trata de uma inferncia,
pois no temos ainda como saber, com certeza, o que teria acontecido com
esses estudantes no Conselho, por no termos ainda realizado essa parte
da pesquisa. Preocupa-nos, entretanto, que casos de (in)disciplina sejam
simplesmente encaminhados ao Conselho e que esse encaminhamento seja
considerado uma providncia. Explicamos a razo: o ato de discutir aber-
tamente uma ao e, provavelmente, a vida escolar de um estudante no
Conselho o expe em uma extenso que pode ferir seus direitos individuais.
Tambm preocupa a transformao do Conselho em uma espcie de tribu-
nal inquisitivo (RATTO, 2007; FOUCAULT, 1999), no qual seriam julgados os
supostos atos de (in)disciplina dos educandos.
O papel do Conselho Escolar, na questo da (in)disciplina escolar, de-

veria ser o de foro privilegiado de desconstruo de padres disciplinares
descompassados em relao realidade atual de crianas e jovens, na busca
do estabelecimento de regras para o funcionamento da escola de modo que
ela consiga servir ao seu propsito fundamental: o desenvolvimento humano.
Portanto, encaminhar casos de (in)disciplina ao Conselho Escolar, em si, no
parece ser uma medida adequada nem promissora.
Quadro 2 Agresses entre colegas fsicas e/ou verbais.

Providncia Acompanha-
Ocorrncias Qtd. Qtd. Qtd. Marcadores
tomada mento
Responsvel
- - e aluno(a) 04
assinaram.
Responsvel
- - 02
assinou.
Foi esclarecido Responsvel
02 01
para os pais. assinou.
Conselho de
escola com
01 - -
suspenso de
Agresses 10 dias.
entre colegas
16 Conselho de Professores
fsicas e/ou
verbais escola com
- -
suspenso de
3 dias.
Mediao. 01 - -
Responsvel
02
assinou.
Aluno(a)
01
Suspenso. 04 assinou.
Responsvel
e aluno(a) 01
assinaram.
Como j colocamos anteriormente neste trabalho, o descompasso en-

tre escola e sociedade no que se refere s regras disciplinares vigentes nas
escolas propicia uma srie de conflitos, que frequentemente se traduz em
agresses verbais e fsicas, as quais so normalmente chamadas de brigas,
um termo muito geral, que no explicita claramente a natureza dos confli-
tos registrados nos Livros de Ocorrncias. Por isso, no Quadro 2 usamos a
expresso agresses fsicas e/ou verbais. Dos 16 registros, apenas em oito

foram tomadas providncias. Dessas oito, apenas trs pareceram ter um ca-
rter educativo, duas foram esclarecimentos aos pais, e uma simplesmente
chamada de mediao.
Essa denominao de providncia mediao pode ter aparecido pela
ao de um Professor Mediador Escolar Comunitrio PMEC. Essa funo
foi criada pela SEE/SP (SO PAULO, 2010) com o intuito de ter um professor
na escola com a atribuio de mediar conflitos entre estudantes, docentes,
equipe gestora e famlias. Aparentemente, das oito providncias tomadas
em relao aos registros de 16 casos de agresses, esta pode ter sido a
nica a ecoar de alguma maneira na formao dos estudantes envolvidos.
Quanto s duas providncias que se constituram em esclarecimentos
aos pais, pouco pode se inferir. Clarificar situaes de conflito no pode ser
considerado uma providncia, mas sim uma primeira etapa para entender os
acontecimentos, o que deve indicar possveis cursos de ao.
Em seis casos, a escola simplesmente suspendeu os estudantes. A pro-
vidncia constitui-se, portanto, em uma punio, que em pelo menos dois
casos foi ratificada pelo Conselho Escolar. Em um deles, a suspenso foi de
espantosos 10 dias.
Conclui-se assim que, nas ocorrncias referentes a brigas, agresses
fsicas e/ou verbais, com exceo de um caso, no houve por parte da equi-
pe escolar proposta alguma de providncia que pudesse de fato contribuir
para a formao dos educandos. Em duas delas, estabeleceu-se um canal
de comunicao com os pais, por meio de esclarecimentos, mas no sabe-
mos qual o alcance dessa medida, se houve, por exemplo, algum tipo de
continuidade no dilogo entre famlias e escola. Nos demais casos, ou no
foram tomadas providncias de qualquer espcie, ou elas se constituram
unicamente em punies, que de fato no so providncias.
Os Quadros 3 e 4, a seguir, explicitam ocorrncias que em nosso en-
tendimento nem deveriam ter sido registradas e, se o fossem, deveriam ser
descritas em outro tipo de documento.
Quadro 3 Desrespeito ao mapa de sala.
Providncia
tomada
Responsvel
Desrespeito - - 02
assinou.
ao mapa de 07 Professores
sala. Responsvel
- - e aluno(a) 01
assinaram.
O mapa de sala normalmente uma espcie de croqui de cada sala

de aula, demarcando em qual carteira exatamente cada estudante deve se
sentar todos os dias em todas as aulas. Na perspectiva de Foucault (1999), o
mapa de sala seria um instrumento disciplinador dos corpos dos estudantes
a fim de restringi-los a um determinado espao escolar. Em uma perspectiva
da administrao clssica da escola (SANDER, 2007), essa disciplinarizao
serviria ao propsito de formar trabalhadores obedientes e dceis, econo-
micamente teis s empresas. Portanto, em um paradigma democrtico de
gesto educacional (LCK, 2006), essa forma de organizar os estudantes no
condiz com uma formao autnoma e participativa.
H ainda uma questo geracional importante a ser considerada em
relao aos mapas de sala. As crianas e jovens atuais no conseguem ou
toleram passar quatro horas na escola sentados em uma mesma carteira.
Vivemos em uma sociedade eminentemente interativa e agitada, e isso se
reflete diretamente nas atitudes dos estudantes em sala. As disputas entre
professores e alunos em funo do mapa de sala constituem-se em um des-
gaste desnecessrio e vo, que drena energias de todos, as quais poderiam
ser canalizadas para atividades educacionais mais profcuas.
Quadro 4 Dispensa de estudantes.
Providncia
tomada
Alunos
Responsvel
dispensados - - 23
assinou. Inspetores e
com auto- 32
professores
rizao dos Responsvel
responsveis - - e aluno(a) 3
assinaram.
Esse quadro reflete o que a escola considera como ocorrncia, ou seja,

tudo o que nela acontece, pois certamente a sada de estudantes com auto-
rizao dos pais no parece ser caso de (in)disciplina, ao contrrio, aparenta
ser um caso de disciplina, isto , s entram e saem da escola estudantes com
autorizao de seus pais ou responsveis. Claro que nesse caso h que se
levar em considerao a questo da segurana de crianas e jovens, que no
podem correr o risco de sofrer acidentes ou quaisquer outras intercorrncias
no perodo em que devem estar na escola. Por outro lado, h um aspecto de
controle embutido nesse poder atribudo escola de discernir quem entra
e quem sai, apesar de estar instalada em um prdio pblico. De qualquer
forma, no parece adequado que esse tipo de registro seja feito em um livro
o qual deve ser temido pelos alunos.
Quadro 5 Uso de aparelhos celulares.

Providncia
tomada
Responsvel
- - 01
assinou.
Responsvel
02
assinou.
Uso de Responsvel
Suspenso 05 Inspetores e
aparelhos 17 e aluno(a) 01 professores
celulares assinaram.
Devoluo
do aparelho Responsvel
02 02
para o assinou.
responsvel
Este quadro diz respeito s ocorrncias pelo uso do celular, as quais so

anotadas das seguintes formas, manuseando celular e uso do celular, frases
que no nos permitem ter um aprofundamento da verdadeira ocorrncia.
Dentro do que a escola entende por ocorrncia pelo uso de aparelhos
celulares durante o perodo de aulas, foram anotadas dezessete ocorrncias,
das quais apenas sete tiveram providncias tomadas, cinco delas suspen-
ses, o que nos faz supor que o uso do celular causou srios problemas.
Houve tambm duas providncias em que houve devoluo dos aparelhos
aos responsveis. Em nove ocorrncias apenas os estudantes assinaram, o
que indica que, provavelmente, os responsveis no tomaram conhecimento

dos problemas de seus filhos em relao ao uso/manuseio desses aparelhos
na escola.
Pela quantidade de anotaes feitas nos Livros de Ocorrncias sobre o
uso de telefones celulares, podemos supor que se trata de algo que a escola
entende como (in)disciplina. Devemos admitir que so muitos os problemas
os quais podem ser causados pelo uso de celulares na escola, mas tambm
que o banimento desses aparelhos da escola um objetivo quase inalcan-
vel, indicando que novas formas de organizao escolar so necessrias
para lidar com essa questo, inclusive por meio de currculos que possam
abrigar o uso de novas tecnologias nos diversos espaos escolares. Quanto
s providncias e aos acompanhamentos, como nas anlises dos quadros
anteriores, parece que foram, grosso modo, incuas.
Consideraes finais
Quanto s questes que nortearam a elaborao deste trabalho, pode-
mos afirmar que a anlise e tematizao de alguns dos dados levantados
indicam que as providncias registradas em relao s ocorrncias de atos
considerados de (in)disciplina por parte dos estudantes foram basicamente
incuas, isto , no apresentaram potencial educativo algum, no sentido de
alguma aprendizagem ou desenvolvimento social dos educandos que te-
riam praticado esses atos.
A problematizao desenvolvida neste captulo tambm aponta para
um considervel distanciamento entre escola e pais ou responsveis no que
se refere formao dos educandos, que pode ser causado por diversas
razes, entre as quais o descompasso das duas instituies: escola e famlia
em relao s novas necessidades educacionais de nossos jovens. Ambas
parecem estar desorientadas quanto tarefa de educ-los. Essa desorienta-
o pode estar tambm ligada ao apego, nesse caso especfico da escola,
a uma disciplina que no condiz com a realidade atual, cujas regras, quando
rigidamente praticadas, so criadoras e potencializadoras de diversas for-
mas de conflitos.
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9
Reinsero escolar de crianas e
adolescentes em situao de rua:
relatos da experincia do programa
VIJuventude do Distrito Federal
Vanessa de Jesus Krominski
Maria Ceclia Kerches de Menezes
Introduo
Ao considerarmos a realidade brasileira de crianas e adolescentes

em situao de rua, percebemos a necessidade da presena do Estado no
desenvolvimento de aes de preveno e garantia dos direitos humanos
fundamentais, inclusive no sentido de minimizar tal quadro.
Por muito tempo, a relao entre criana e adolescente e a rua represen-
tou espao de sociabilidade infantil. Um universo recheado de brincadeiras
como soltar pipas, jogar queimada, andar de patins, eram maneiras diverti-
das de praticar ao ar livre o direito ao lazer. Atualmente, essa configurao
foi praticamente abolida de sua realidade, uma vez que a rua se tornou um
lugar de risco, principalmente nos grandes centros comerciais. Alm disso,
a permanncia de crianas e adolescentes nas ruas suscita indagaes por
parte dos adultos, pois, na concepo do senso comum, o lugar apropriado
para o aprendizado deveria ser dentro da escola. Porm, no se pode negar
que a prpria sociedade lhes nega os direitos fundamentais, dentre os quais
est o direito educao.
Em geral, essas crianas e adolescentes so rotulados pela sociedade como
meninos de rua. Expulsos de diversos tipos de contextos sociais, evadem-se
da escola e passam a ser conceituados como malnascidos e com hbitos que

fogem ao prottipo do sistema social tido pela sociedade como adequado.
Cabe destacar que a aparente preocupao do Estado em reduzir a eva-
so escolar no conquistou o sucesso desejado se olharmos os dados do Cen-
so Escolar de 2012 do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (Inep), nos quais consta que cerca de 800 mil crianas e ado-
lescentes abandonaram a escola antes de completar o ensino fundamental,
ou seja, 2,7% sobre o total de matriculados. No ensino mdio essa taxa sobe
para 9,1%, representada por um contingente de 750 mil adolescentes e jovens
evadidos. Alm disso, dentre os pases da Amrica do Sul, o Brasil o que
tem a menor mdia (n = 7,2) de anos de estudo, podendo ser equiparada com
a do Suriname, em 2010, segundo o Relatrio de Desenvolvimento 2012 do
Programa das Naes Unidas Pnud (FALCO; PAULY, 2014).
Isso demonstra que o fracasso escolar e a evaso atingem uma parte
significativa das crianas e adolescentes brasileiros. Normalmente, esse
pblico marginalizado pelo insucesso, privaes constantes e pela baixa
autoestima resultante da excluso escolar e social. Estamos tratando aqui de
crianas e adolescentes que so vtimas de seus pais, de seus professores e,
sobretudo, de uma sociedade excludente que impe viverem em condies
de pobreza, situaes de risco e permanncia nas ruas.
Nessa perspectiva, a excluso social e a evaso escolar configuram duas
situaes negativas, e o resultado da relao entre ambas comprova a per-
sistncia das desigualdades educacionais e sociais de um sistema no qual
quem no produz capital no funcional para a sociedade.
Partindo do pressuposto de que a pesquisa cientfica e as polticas pbli-
cas no oferecem respostas satisfatrias para uma ruptura da situao apre-
sentada, apontamos para a necessidade de estudos que corroborem a ela-
borao de estratgias que possibilitem uma reinsero escolar satisfatria
para esses sujeitos em situao de rua. Nesse sentido, este texto tem o objetivo
de analisar alternativas de incluso de crianas e adolescentes em situao de rua,
a partir da experincia de um programa desenvolvido em Braslia, com incio em
2008, chamado VIJuventude, o qual descreveremos posteriormente.
Direito educao
Segundo os ditames constitucionais, no que tange proteo integral da
criana e do adolescente, cabe ao Estado, famlia e sociedade garantir
a esse segmento, com prioridade absoluta, todos os direitos fundamentais,
Reinsero escolar de crianas e adolescentes em situao de rua... | 175
dentre os quais destacamos o direito vida, sade, educao, alimenta-

o, profissionalizao e convivncia familiar e comunitria (BRASIL, 1990).
Prevenir a ocorrncia ou a violao de direitos, conforme previsto no ar-
tigo 70 do Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), dever de
todos, isto , da famlia, do poder pblico e da sociedade em geral. Nesse
universo, evidenciamos os professores, servidores e dirigentes de estabele-
cimentos de ensino com o compromisso de assegurar os direitos fundamen-
tais dessa populao, porm, o discurso terico no garante a articulao e
atuao desses atores. Dados empricos tm demonstrado que no assim
que acontece na prtica.
Embora haja legislao que assevera criana e ao adolescente o direito
educao, no Brasil, ainda h um nmero significativo de indivduos sem
acesso e/ou permanncia na escola. Mesmo que os avanos no acesso ao
ensino fundamental de crianas e adolescentes, de 06 a 14 anos, sejam uma
conquista das polticas pblicas brasileiras, nos ltimos anos os nmeros
absolutos de crianas fora da escola continuam altos: 680 mil crianas se
encontram fora da rede de ensino, dos quais 450 mil desse total so negras
e pardas, vivendo, em sua maioria, no Norte e Nordeste (REDE SOCIAL DE
JUSTIA E DIREITOS HUMANOS, 2013).
Com relao s polticas educacionais, parece existir uma dicotomia
entre o que legalmente institudo e a prtica escolar. Embora seja um di-
reito estabelecido em lei, a escolaridade no assegurada de forma efetiva
para a criana e o adolescente em situao de risco social, principalmente para
aquelas que utilizam a rua como espao de sobrevivncia. O fato que a
educao brasileira apresenta uma srie de limitaes estruturais que aca-
bam subestimando situaes mais graves como as vivenciadas por crianas
e adolescentes em situao de rua. Ao se julgarem impotentes, frente s
problemticas que a criana e o adolescente de rua carregam, as aes p-
blicas, quando surgem, so pontuais e ineficazes, acabando por contribuir
ainda mais com a reproduo do status quo, ou seja, da manuteno da vida
desprovida de direitos fundamentais e de permanncia nas ruas.
Uma explicao para esse fato dada por Mann (1982) quando afirma que
o sistema escolar, no estado liberal-democrtico, muitas vezes no contribui
em nada para que as classes menos favorecidas tenham conhecimento da
sua realidade, j que valores transmitidos na escola enfatizam o pragmatismo
e ignoram a existncia dos conflitos de classe e do poder dentro da socie-
dade. Isso nos leva a pensar no descompromisso histrico do Estado com a
educao, um processo poltico que se coloca a servio dos interesses de de-

terminada classe em detrimento da maioria da populao (RAGONESI, 1997).
Para tanto, faz-se necessria a defesa de uma concepo crtica do sis-
tema educacional, que possibilite apontar para o carter ideolgico do co-
nhecimento. por meio da educao, como alerta Martins (2012, p. 49), que
o ser humano adquire seus atributos fundamentais ao longo do processo
histrico-social. S dessa forma ser possvel ultrapassar as aparncias e
apreender a essncia dos fenmenos que constituem a realidade (MEIRA,
2003). Essa discusso anseia alertar para uma educao que possa ser en-
tendida como um instrumento mediatizado de transformao social, em que
o homem, como um sujeito histrico, se insere dialeticamente nessa realida-
de. Nas palavras da autora, temos que
preciso considerar a possibilidade de pensar o papel fundamental do ho-

mem na construo da histria, e ao mesmo tempo, compreender o quanto
a sociedade impede das mais diferentes formas a emergncia e o desenvol-
vimento de processos de humanizao. As dificuldades que se colocam
no sentido de o indivduo fazer as rupturas ideolgicas para que se torne
de fato humano no invalidam a necessidade da transformao social
(MEIRA, 2003, p. 20).
Sendo assim, antes de conceber a educao como um Direito Humano,

devemos entender o ser humano em sua totalidade, ou seja, como um ser
social, cujo desenvolvimento se d na relao com os outros homens (SACA-
VINO, 2007). Entendendo dessa forma, a apropriao do conhecimento ser
compreendida como algo vital para o processo de humanizao, sendo a
funo da escola a transmisso do conhecimento historicamente acumulado.
Alm disso, a escola tambm deveria ser vista no seu papel socializador (DU-
ARTE, 2012), muito importante para o desenvolvimento do indivduo, uma
vez que o homem no um ser-em-si, ou seja, necessita se relacionar com a
natureza e com outros homens para que suas necessidades sejam supridas.
Talvez dessa forma pudssemos, realmente, atuar nas causas que levam
evaso escolar, deixando as aes pragmticas que atuam no imediatismo
sem solucionar os problemas sociais que desencadeiam tal fenmeno.
Evaso escolar
Dentre as grandes dificuldades no processo de humanizao, pode-
mos citar a evaso escolar como uma grande problemtica que o sistema
educacional brasileiro tem enfrentado atualmente. Segundo Ragonesi (1997),

considerar as condies materiais do aluno como nica causa da evaso es-
colar retirar toda a responsabilidade da escola e assumir uma posio pas-
siva diante da situao. Para a autora, a evaso escolar deve ser entendida
como um fenmeno complexo, que abrange fatores polticos, ideolgicos,
sociais, econmicos, psicolgicos e pedaggicos e que se inicia antes de o
aluno abandonar efetivamente a escola.
A evaso escolar geralmente ocorre porque, na maioria dos estados bra-
sileiros, as escolas no atendem s expectativas e s demandas dessa popu-
lao, alm de outros fatores de ordem social e econmica que fortalecem
o processo de expulso velada que ocorre nas escolas.
Desde a dcada de 1980 estudiosos tm buscado compreender as di-
ficuldades escolares de crianas em vulnerabilidade social que frequentam
escolas pblicas, levando em considerao as condies e prticas escolares
ineficientes e preconceituosas. Dentre as pesquisas realizadas podemos citar
as de autores como Patto (1998), Collares e Moyss (1996). Essa situao tem
evidenciado a violao de direitos de crianas e adolescentes estabelecidos
legalmente no Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), que
prev um controle externo da manuteno do aluno na escola, no intuito de
contribuir para que a prpria escola no motive a excluso.
Sawaia (2008) sintetiza o processo de excluso da seguinte forma:
em sntese, a excluso processo complexo e multifacetado, uma con-

figurao de dimenses materiais, polticas, relacionais e subjetivas.
processo sutil e dialtico, pois s existe em relao incluso como parte
constitutiva dela. No uma coisa ou um estado, um processo que
envolve o homem por inteiro e suas relaes com os outros. No tem
uma nica forma e no uma falha no sistema, devendo ser combatida
como algo que perturba a ordem social, ao contrrio, ele produto do
funcionamento do sistema (SAWAIA, 2008, p. 9).
A apropriao de conceitos sobre excluso social relevante, e, quando

se trata de crianas e adolescentes em situaes de rua, a excluso passa a
ser uma anomalia social. Muitas suposies so criadas em relao aos mo-
tivos e sentimentos desse pblico; no entanto, seria incoerente traar aes
de reinsero social se valendo de suposies. Para iniciar uma relao de
ajuda, seria necessria uma mnima compreenso dos aspectos inseridos
nessa relao. Leontiev (1978) afirma que
embora as necessidades humanas cuja satisfao constitui uma condi-

o necessria para manter a existncia fsica difiram das necessidades
humanas que no tm homlogos nos animais, este desenvolvimento
no se d de forma absoluta, e a transformao histrica envolve toda a
esfera de necessidades (LEONTIEV, 1978, p. 16).
Compreender os fatores imbudos nesse processo, de evaso escolar e

excluso social, vai alm de entender as falhas do sistema, mas considerar o
desenvolvimento humano como um processo dinmico com inmeras vari-
veis, como explica Marx e Engels (2001, p. 25), a necessidade de entrar em
relao com os indivduos que o cercam marca, para o homem, o comeo da
conscincia do fato de que, afinal, ele vive em sociedade.
Assim, para Vygotsky (2007, p. 10), na melhor tradio de Marx e En-
gels, o mecanismo de mudana individual ao longo do desenvolvimento
tem sua raiz na sociedade e na cultura. Nesse sentido, a escola como uma
das instituies responsveis pelo ensino do conhecimento, historicamente
acumulado, e local de desenvolvimento da cultura ganha papel fundamental
no desenvolvimento humano de crianas e adolescentes. Destituir a criana
e o adolescente da convivncia escolar retirar-lhes o direito de apropriao
de elementos da cultura e do conhecimento produzido pela humanidade.
Como complementa Pino (2007):
Educao, na perspectiva de um humanismo laico, consiste em falar da

constituio humana do homem ou, em outros termos, da sua constituio
cultural, entendendo por isso o processo pelo qual um ser naturalmente
biolgico se transforma num ser cultural, pela interiorizao da experin-
cia social e cultural dos homens, vivida no seio do grupo humano em que
est inserido (PINO, 2007, p. 17).
Dentre as dificuldades encontradas no processo de formao humana

pelo sistema educacional brasileiro, pode-se citar a evaso escolar como
uma grande problemtica que tem sido foco de debate poltico ultimamen-
te. No trabalho elaborado pelo jurista Paulo Afonso Garrido de Paula, mem-
bro do Ministrio Pblico de So Paulo, ele ressalta o direito educao
formal como vital para a proteo integral:
Garantidas a vida e a sade de uma pessoa, a educao representa o bem

mais valioso de existncia humana, porquanto confere a possibilidade de
influir para que os demais direitos se materializem e prevaleam. Somente
reivindica aquele que conhece, que tem informao, saber, instruo; por-
tanto cria e domina meio capaz de levar transformaes sua prpria vida
e histria. Se a ignorncia a principal arma dos exploradores, a educao
o instrumento para a transposio da marginalidade para a cidadania,
nica medida de desenvolvimento de um povo. Inexistente algo mais
nobre do que socializar o conhecimento, de vez que, aquele que ensina
aprende o real sentido do saber, e aquele que aprende ensina o verdadei-
ro propsito de educar (GARRIDO apud SCHELB, 2007, p. 137).
Nesse sentido, enquanto perspectiva de superao da realidade posta

para a concretizao de uma ordem social diferente da qual vivenciamos na
sociedade atual, a educao por excelncia o instrumento que possibilita
mudanas. No entanto, faz-se necessrio romper com a pedagogia domi-
nante, que s contribui para a formao da individualidade acrtica e de uma
conscincia sem histria, para a formao de uma nova individualidade que
seja capaz de transformar a ordem social.
Metodologia/Contexto
Neste texto, optou-se por uma abordagem descritiva, analtica e qua-
litativa, por julg-la a mais apropriada na identificao do fenmeno estu-
dado. Utilizamos a anlise documental, por ser uma tcnica exploratria
muito representativa na abordagem de dados, seja por complementar as
informaes obtidas por outras tcnicas, seja por possibilitar o fundamento
de afirmaes declaradas pelo prprio pesquisador (LDKE; ANDR, 1986).
Assim, com objetivo de conhecer alternativas de incluso de crianas e ado-
lescentes em situao de rua, aps concedida autorizao do coordenador
do programa VIJuventude, analisamos alguns documentos que se encontra-
vam arquivados na 1a Vara da Infncia e da Juventude do Distrito Federal.
O programa VIJuventude possua vrios tipos de registros, porm, con-
siderando o recorte proposto neste trabalho, foram selecionados os referen-
tes evaso escolar, no perodo de trs anos (2009 a 2011), pois, segundo
Bardin (2006), Nem todo o material de anlise susceptvel de dar lugar a
uma amostragem, e, nesse caso, mais vale abstermo-nos e reduzir o prprio
universo (e, portanto, o alcance da anlise) se este for demasiado importan-
te (BARDIN, 2006, p. 123).
Os dados revelam mdia de atendimento mensal de 50 crianas/adoles-
centes em situao de rua no perodo de 2009 a 2011, por meio das aes do
programa VIJuventude.
Especificamente concentradas na zona central de Braslia, essas crianas

e adolescentes apresentam, no contexto geral, desigualdade e violncia.
Esses fatores evidenciam que, em linhas gerais, a vulnerabilidade de crian-
as e adolescentes brasileiros possui uma causa comum. O Distrito Federal,
embora seja uma das regies mais jovens do pas, no difere das cidades
desenvolvidas com relao desigualdade social. O crescimento popula-
cional desordenado, em decorrncia do xodo dos municpios do estado
de Gois localizados nos entornos do Distrito Federal, um dos fatores res-
ponsvel pelo nmero significativo de populao em situao de rua, que se
concentra no centro da cidade de Braslia. Apesar de possuir uma estrutura
de pas desenvolvido, com escolas de perodo integral e escolas-parques, a
capital brasileira no consegue solucionar os problemas sociais oriundos das
cidades-satlites e regies do entorno.
Mais de 2.500 pessoas do Distrito Federal vivem em situao de rua,
segundo dados do Departamento de Sociologia da Universidade de Braslia
(SECOM UNB, 2011). Desse total, cerca de 450 so crianas e adolescentes.
Para a Secretaria de Estado de Desenvolvimento Social e Transferncia de
Renda (Sedest) esse nmero, em 2011, representava um quinto do contin-
gente de moradores de rua do Distrito Federal.
O mesmo rgo informa que 90% dessas crianas e adolescentes tm fam-
lia. As razes para preferirem permanecer nas ruas ao invs de estarem em seus
lares so: alcoolismo dos pais, violncia domstica, ausncia paterna, abando-
no, carncia afetiva e financeira, falta de estmulos, negligncia e abuso sexual.
A famlia a primeira referncia de grupo social vivenciada pela crian-
a. Nela se inicia a formao, carregada de hbitos e comportamentos que
apresentam mais resistncia mudana externa. A educao familiar s
questionada quando outros grupos ou instituies comparam seus saberes
com os das prticas familiares. o caso da escola, por exemplo, que pode
constituir uma fonte de aprendizagem para os pais e para as crianas no
que se relaciona s prticas adequadas de cuidado com os filhos (FRIZZO;
SARRIERA, 2006, p. 204).
O diagnstico disponibilizado pela Sedest possibilizou, ainda, evidenciar
que muitos dessas crianas e adolescentes foram praticamente forados a
encontrar uma alternativa para ajudar no oramento domstico, motivo pelo
qual se utilizam das ruas para vender balinhas, atuar como flanelinhas, ca-
tadores de papis ou de outros materiais reciclveis. A maior parcela dessa
populao proveniente dos entornos da cidade, sendo uma minoria de
origem do Distrito Federal.
Com relao ao consumo de lcool e outras drogas, o Observatrio

Brasileiro de Informaes sobre Drogas (OBID, 2009) revela que 70% so
usurios de substncias psicoativas, como tinner, lcool, crack e maconha.
Diante de tal cenrio e supostamente atentos situao de violao
de direitos dessas crianas e adolescentes, o Conselho Nacional de Justi-
a (CNJ), o Tribunal de Justia do Distrito Federal e Territrios (TJDFT) e o
Governo do Distrito Federal (GDF) firmaram, em 2008, um protocolo de in-
tenes (BRASIL, 2009b), o qual tinha como proposta minimizar tal situao.
O documento culminou, ento, com a criao do Programa VIJuventude
(BRASIL, 2009a).
Programa VIJuventude
Trata-se de um programa de integrao social, cuja proposta inicial surgiu
no dia 12 de outubro de 2008, Dia da Criana, quando o Conselho Nacional
de Justia (CNJ), o Tribunal de Justia do Distrito Federal e dos Territrios
(TJDFT) e o Governo do Distrito Federal (GDF) firmaram um protocolo de
intenes com o objetivo de conjugarem esforos no sentido de promover
medidas de proteo infncia e juventude. O ato se deu, teoricamente,
em face do aumento considervel de crianas e adolescentes em situao
de rua na rea central de Braslia.
Coube, ento, ao Juiz de Direito da 1a Vara da Infncia e da Juventude
do Distrito Federal, como representante do TJDFT responsvel pela imple-
mentao de aes propostas como objeto do precitado protocolo, no uso
de suas atribuies legais, instituir o Programa VIJuventude, nos termos da
Portaria 018/2009, aps considerar:
[...] a situao de rua, as negligncias e a explorao sexual de crianas

e adolescentes so as formas mais crnicas de violao de direitos da
infncia e da juventude;
[...] as crianas e adolescentes em situao de rua, de negligncias e de

explorao sexual fazem parte de um quadro de desigualdades sociais
profundas, falta de oportunidades de desenvolvimento pessoal, fragilidade
familiar e ausncia de aes efetivas por parte do Estado e da sociedade;
[...] crianas e adolescentes expostos situao de rua, de negligncias

e explorao sexual so alvos de medidas protetivas que visam a ga-
rantir o resgate de seus direitos violados; que aes interdisciplinares e
integradas de educao, cultura, esporte, lazer, assistncia social e de
programas de ateno s famlias so pilares para se proteger e evitar

que crianas e adolescentes permaneam em situao de rua, de negli-
gncias e que sejam alvos fceis da rede de consumo sexual;
[...] as aes da Justia da Infncia e da Juventude no podem se restringir

represso, mas necessitam envolver um conjunto de medidas que pro-
movam a preveno, a proteo e a garantia das devidas condies para o
saudvel desenvolvimento das crianas e dos adolescentes (BRASIL, 2009a).
Com o objetivo de possibilitar a incluso social do maior nmero poss-

vel de crianas e adolescentes em situao de rua de Braslia, o Programa
VIJuventude desenvolveu um conjunto de aes em rede, oportunizando o
acesso dessa populao a servios que visavam assegurar as devidas con-
dies para o seu pleno desenvolvimento, conforme descrito no Plano de
Trabalho do Programa VIJuventude, anexo Portaria 18/2009:
Acolhimento de forma avaliativa e interventiva, implementando a

formao de vnculo;
Diagnstico das causas/necessidades educacionais e sociais para
ento promover aes integradas de suporte criana/adolescente;
Encaminhamentos para servios e atividades de educao, lazer, cul-
tura, esporte, assistncia social, qualificao profissional, bem como
providncias para o devido encaminhamento jurdico quando o caso
requerer, entre outras medidas pertinentes a cada caso;
Promoo de uma organizao do contexto familiar, por meio de
aes integradas, tais como: de sade, gerao de emprego e renda,
qualificao profissional, programas de tratamento de drogadio;
Fortalecimento do trabalho em rede para o desenvolvimento e con-
cretizao das aes propostas;
Promoo de oficinas psicopedaggicas, com o intuito de preparar
e adaptar a criana/adolescente aos futuros encaminhamentos, com
acompanhamento sistemtico e regular, para impedir reincidncia
de evaso escolar (BRASIL, 2009a).
Logo de incio, foi fundamental firmar o convnio com a Secretaria de

Estado de Educao do Distrito Federal (SEE-DF) pela necessidade premen-
te de inserir as crianas e adolescentes acolhidos na rede de ensino. Diante
disso, a 1a Vara da Infncia e da Juventude do Distrito Federal firmou com a
Secretaria de Estado de Educao o Termo de Cooperao 29/2009 (BRASIL,
2009b), por meio do qual competiu Secretaria, dentre outras atribuies,
a de disponibilizar dois profissionais com experincia no atendimento a

crianas e adolescentes em situao de vulnerabilidade e risco social, a fim
de comporem a equipe tcnica do Programa. Ademais, comprometeu-se a
ofertar vagas nas escolas da rede pblica e em projetos educativos para as
crianas cadastradas e encaminhadas pelo VIJuventude.
Esses procedimentos, no perodo de 2009 a 2011, eram realizados com
acompanhamento intensivo e dirio por Comissrios de Proteo da Infncia
e da Juventude cedidos pelo TJDFT. O trabalho voluntrio destinava-se a
auxiliar a Justia Infantojuvenil na defesa dos direitos da criana e do adoles-
cente. No Distrito Federal, esses comissrios so credenciados pelo Juiz de
Direito da 1a Vara da Infncia e da Juventude, aps aprovao em processo
seletivo e estgio probatrio.
As aes desses comissrios eram norteadas pelo plano de ao individua-
lizado, elaborado pela coordenao tcnica de competncia dos pedagogos
cedidos pela SEE-DF. Cada ao realizada era devidamente registrada nos
arquivos dos computadores da 1a Vara da Infncia e da Juventude do Distrito
Federal, bem como os relatrios especficos realizados em todas as fases.
A precitada parceria demonstrou-se extremamente proveitosa, uma vez
que, paralelamente ao acompanhamento dos comissrios, os pedagogos da
Secretaria de Educao disponibilizaram atendimento de suporte tcnico
tanto s crianas e aos adolescentes e seus familiares como aos comissrios.
O apoio desses profissionais sempre se pautou em viabilizar abordagens
adequadas e oferecer informaes tcnicas para o atendimento/acompa-
nhamento das crianas e adolescentes em situao de rua.
Outro ponto a se considerar, naquilo que diz respeito efetividade do
convnio, refere-se ao fato de que, aps se estabelecer vnculo com a crian-
a ou adolescente, os pedagogos realizavam avaliaes pedaggicas para
identificar suas dificuldades e potencialidades. Da mesma forma, avaliavam
o nvel de cognio dessa populao para posterior encaminhamento se-
riao adequada na rede de ensino ou para projetos educativos especficos.
Convm ressaltar que, durante todo o perodo em que a criana/adoles-
cente participava do Programa, caberia aos profissionais parceiros oferecer
atendimento pedaggico nas dependncias do VIJuventude. Tais atividades
mostraram-se proveitosas e necessrias para a manuteno da criana/ado-
lescente no Programa. Segundo os relatrios de avaliao do Programa, o vn-
culo formado em conjunto com a segurana adquirida resultou quase sempre
em aes proativas em busca de melhorias. Se considerarmos que o processo
de aprendizagem deve se antecipar ao desenvolvimento (VYGOTSKY, 2007),

as aes proativas buscavam identificar as necessidades dos sujeitos, de
modo a possibilitar avanos em seu modo de ser e estar no projeto.
Outra linha de atendimento foi dispensada s famlias dos adolescentes,
muitas vezes tambm envolvidas com a problemtica do uso de lcool e
outras drogas. Alm de visitas domiciliares por parte da equipe tcnica, o
Ncleo de Atendimento aos Usurios de lcool e Drogas Nauad, da Secre-
taria de Sade, realizou oficinas de terapia familiar.
Merecem destaque ainda as aes desenvolvidas tanto nas escolas como
nas instituies de acolhimento institucional, e, nesta segunda, ficou a cargo
dos profissionais de pedagogia proporcionar espaos de discusses quanto
s estratgias criadas para o atendimento das crianas e adolescentes ali
inseridos. O resultado dessa parceria foi o retorno dos adolescentes esco-
la, com aparente recuperao da autoestima e esperana de uma realidade
futura diferente daquela vivenciada nas ruas.
Das 50 crianas/adolescentes atendidos, no perodo de 2009 a 2011,
28 foram cadastrados no Programa, entre os quais 23 receberam acompa-
nhamento sistematizado. Desses 23, 80% apresentavam histrico de algum
envolvimento com o uso de drogas, motivo que levou ao encaminhamento
para o servio de sade, parceiro do Programa, com atendimento psicolgi-
co e psiquitrico. O trabalho em rede agilizava o atendimento e aumentava a
efetividade do Programa, pois contribua para a melhoria do atendimento e,
consequentemente, para a garantia dos direitos da criana e do adolescen-
te. Atuar em rede significa construir um espao de troca de informaes e
saberes, pois, ao se articularem, os servios potencializam suas capacidades.
O trabalho conjunto entre diversas reas que apresentam funes e com-

petncias especficas aumenta a capacidade efetiva de enfrentamento
dos problemas relativos violao dos direitos, por meio da mobiliza-
o desses recursos em prol de um objetivo comum. Propicia, ainda,
o aumento da oferta da ateno integral, respondendo aos diferentes
aspectos para cada fato (ASSIS, 2009, p. 241).
A eficcia das aes pode ser evidenciada nos resultados apresentados

pelo Programa, que demonstra o retorno de 60% dos adolescentes escola
(n = 16) e de apenas 4 que permaneceram em situao de acolhimento ins-
titucional, dos quais 3, costumeiramente, passam os finais de semana com a
famlia, sinalizando a possibilidade de retorno ao convvio familiar.
Constam nos documentos analisados que, com os acompanhamentos

psicopedaggicos, todos os adolescentes que tinham histrico de uso de
drogas diminuram substancialmente o consumo de entorpecentes, segundo
relatos dos pais, dos familiares e dos profissionais da rede de ensino. Cabe,
no entanto, destacar que os adolescentes sem histrico de uso de entorpe-
centes tiveram maior facilidade na reinsero escolar. Outro ponto que me-
rece destaque que os adolescentes envolvidos com uso de lcool e outras
drogas manifestaram o interesse em se afastarem destas, permanecendo no
Programa. Todavia, quando o uso de entorpecentes era demasiado, ao ponto
de o adolescente necessitar de uma interveno mdica mais prolongada,
seu comprometimento com o Programa foi reduzido, o que demandou maior
tempo para que os objetivos do Programa fossem alcanados.
Por fim, o conjunto das aes articuladas possibilitou a reinsero de
crianas e adolescentes em situao de rua na rede de ensino. Houve certa
resistncia por parte dos profissionais da escola, alegando diversas razes
para impedir seu ingresso. No entanto, com a mobilizao dos profissionais
do projeto, garantindo acompanhamento sistemtico e reforando o discur-
so sobre os direitos estabelecidos em lei para essas crianas/adolescentes,
realizava-se a matrcula (SANTOS, 2009).
A permanncia na escola deu-se mediante constantes reunies e estudo
de casos, pois tanto as crianas/adolescentes como os profissionais da esco-
la apresentaram dificuldades adaptativas. A ausncia de condies educa-
cionais adequadas (FRIZZO; SARRIERA, 2006) pode ser um dos motivos que
levam esses educadores a resistirem incluso de crianas/adolescentes
em situao de rua, desrespeitando os direitos fundamentais estabelecidos
constitucionalmente, de acesso e permanncia na escola.
Esses alunos recebiam, no horrio contrrio ao escolar, apoio pedaggi-
co e psicolgico por meio do Programa. Nessa mediao, foram realizadas
orientaes constantes aos profissionais da escola, facilitando assim a inclu-
so do aluno no ambiente escolar. Esse esforo pautado na certeza de que
a educao o pilar fundamental nos processos de transformao social.
[...] a educao concentra as expectativas sociais de melhora do quadro

de excluso social com que sofrem muitas famlias em razo de pobreza e de
dificuldades a ela associadas, como a falta de qualificao, o trabalho
infantil e o envolvimento em problemas com a Lei por falta de perspec-
tivas positivas em relao insero no mundo do trabalho (FRIZZO;
SARRIERA, 2006, p. 206-207).
Assim, os diferentes setores envolvidos com proteo integral da crian-

a e do adolescente, com vistas ao fortalecimento da rede e eficcia do
trabalho, tendo em vista que a intersetorialidade potencializa os recursos
financeiros, tecnolgicos materiais e humanos disponveis, favorecendo a
complementariedade e evitando a duplicidade de meios para fins idnticos
(ASSIS, 2009, p. 240), procuram fomentar o dilogo entre os parceiros, per-
mitindo ao Programa VIJuventude identificar problemas e sugerir solues
para o atendimento das crianas e adolescentes que se encontravam em
situao de rua na cidade de Braslia.
Consideraes finais
Partindo-se dessa realidade e considerando que a educao um direi-
to fundamental, pode-se dizer que so necessrios aportes e pesquisas que
apontem para alternativas as quais favoream a concretizao da reinsero
escolar e que preciso tambm propor transformaes de polticas pbli-
cas como um processo pedaggico gerador da construo da cidadania. A
responsabilidade dessa ao perpassa por todos os setores, Estado, famlia,
escola e sociedade. Vale ressaltar que a juno desses setores em atuao
numa relao de ajuda pode ter maior eficcia na formao educativa dessas
comunidades.
Dessa forma, o Programa VIJuventude caracteriza-se como uma iniciati-
va conjunta do Poder Judicirio e Executivo para viabilizar o funcionamento
das polticas pblicas, atuando no fortalecimento da rede compreendida
nesse processo de incluso social, procurando propor alternativas sobre
uma experincia de incluso social/escolar. Nessa perspectiva, sua rele-
vncia social apresenta-se como possibilidade de apontar elementos que
devem embasar propostas de reinsero escolar de crianas e adolescen-
tes ou, ainda, prticas que devem ser evitadas, para no incorrer no que
se tem denominado incluso excludente, ou seja, um processo de incluso
perverso, submetendo crianas a prticas escolares que no correspondam
s suas necessidades e desrespeitem sua histria de vida e de escolarizao.
Do ponto de vista cientfico, sua importncia se mostra na possibilidade de
construir um conhecimento sobre os mecanismos de reinsero social, pela
ao e/ou omisso do Estado e do Poder Judicirio. Considerando-se que
a proposta em anlise uma iniciativa conjunta do Poder Judicirio e do
Poder Executivo, o processo de trabalho do VIJuventude aponta reflexes
interessantes sobre a necessidade de novas configuraes para a elabora-

o de polticas pblicas mais equnimes.
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10
Em busca de uma identidade
emancipadora: uma experincia
com adolescentes de escola estadual
Priscila Carla Cardoso
Introduo
A dificuldade em lidar com alunos que no seguem um padro norma-

tivo tem sido um dos grandes desafios da escola na atualidade. O professor
do Ensino Fundamental e Mdio, muitas vezes, rejeita a ideia de que a esco-
la, alm de ser um espao de socializao de conhecimento, tambm um
lugar de interaes de carter social, poltico e ideolgico e que seu fazer
pedaggico est diretamente ligado a essas questes. Essa rejeio, por
sua vez, juntamente com um conjunto de expectativas que o professor tem
sobre o aluno ideal, os impede de pensar em trabalhos alternativos que
busquem o desenvolvimento sociocognitivo-emocional dos alunos conside-
rados problemas, o que os acaba excluindo do processo educativo. Tanto
assim que, recentemente, a Secretaria da Educao do Estado de So
Paulo criou, por meio do Sistema de Proteo Escolar, a funo do Professor
Mediador Escolar e Comunitrio (PMEC), especificamente para realizar pro-
jetos e intervenes diferenciadas, a fim de minimizar os conflitos escolares.
sobre essa questo que o presente captulo ir tratar, uma vez que
apresentar os resultados de uma experincia com adolescentes tidos como
alunos-problemas de uma escola estadual no interior do estado de So
Paulo. O projeto de interveno foi elaborado em parceria com o professor
mediador e teve como proposta a formao de um processo grupal, com o
objetivo de trabalhar o desenvolvimento da autonomia desses adolescentes

em busca de uma identidade com sentido emancipatrio, tendo em vista a
estigmatizao que estes sofriam no ambiente escolar.
Reviso terica
Entendendo o homem como um ser social, cujo desenvolvimento se d
na relao com outros homens, pode-se dizer que, de acordo com a concep-
o scio-histrica, a adolescncia faz parte dessa relao dialtica que se
estabelece entre o homem e o meio social em que vive, a partir da qual ele
se constri histrica e socialmente. Dessa forma, Vygostsky (1996) define a
adolescncia como um momento de um processo em construo, marcado
por um movimento de crise e sntese, que acontece devido vivncia do
indivduo e s mudanas biolgicas inerentes a esse momento.
Assim, h, por parte do adolescente, mudanas de interesses, e, a
partir da, criam-se novas necessidades e desenvolve-se a autoconscin-
cia, levando-o autonomia. Por isso, a adolescncia tem como principais
caractersticas o desenvolvimento qualitativo nas funes psicolgicas e a
marca pessoal que os atos psquicos adquirem, o que significa dizer que
cada sujeito vivenciar esse perodo de uma maneira, dependendo da forma
como se relacionou com o meio social, como desenvolveu seus interesses,
suas necessidades e como significou suas mudanas biolgicas (FONSECA;
OZELLA, 2010).
nesse sentido que a escola, como um dos principais meios sociais em
que o adolescente est inserido, exerce um papel de fundamental impor-
tncia na forma como ele vivenciar esse momento de mudanas de ne-
cessidades e interesses. Sobre isso, diversas pesquisas realizadas, tendo em
vista a relao do adolescente com o ambiente escolar, apontam para as
consequncias negativas dos estigmas escolares, tanto no que se refere a
situaes de violncia envolvendo adolescentes como na questo do prejuzo
no processo de ensino e aprendizagem, por conta dos rtulos impostos a
alguns alunos (SALLES; SILVA, 2008; ZEFERINO, 2011; SOUSA, 2008). Para
uma melhor compreenso sobre o assunto, a seguir, sero citadas algumas
anlises de uma das pesquisas realizadas.
Sousa (2008) dedicou-se ao estudo do estigma na escola, enfocando o
processo de produo do aluno denominado problema em uma escola
estadual de So Gonalo. Nessa pesquisa, a autora constatou a influncia
Em busca de uma identidade emancipadora: uma experincia... | 191
dos rtulos no desenvolvimento das habilidades cognitivas desses alunos,

uma vez que no lhes era permitida a autonomia de pensamento. Moyss
(2001) confirma essa constatao na seguinte frase: tomadas incapazes,
bloqueiam-se. E s mostram o que sabem quando confiam. Na escola no,
l no podem saber nada, por isto no mostram: pois no foi l que lhes
disseram que no sabem? (MOYSS, 2001, p. 48).
Outro importante aspecto mencionado por Sousa (2008) foi relacionado
s normas estabelecidas pela escola, que acabam por definir a conduta do
aluno como correta ou incorreta, no havendo possibilidade de emergir
uma atitude diferente. Segundo a autora, a questo disciplinar to presen-
te no ambiente escolar que se sobressai ao bom desempenho no aprendi-
zado, como demonstrado no discurso a seguir: ele at inteligente, mas
muito indisciplinado (SOUSA, 2008, p. 54), ou seja, para a escola prefervel
a disciplina ao bom desenvolvimento cognitivo. E por fim a autora se utiliza
de estudos realizados por Moyss e Collares (1992) para falar sobre as con-
sequncias da internalizao dos rtulos. Tais pesquisadoras acreditam que,
uma vez incorporados os rtulos a eles impostos, a criana ou adolescente
passa a ser doente, com consequncias previsveis sobre sua autoestima e
sobre seu autoconceito.
Foi a partir dessas e outras pesquisas que se entendeu a importncia de
uma interveno com enfoque na questo identitria dos adolescentes tidos
como problemas, levando em considerao que a Identidade, como uma
questo fundamental desse momento da vida do sujeito, tambm depen-
der da forma como este se relaciona com o meio social. Tanto assim que
Ciampa (1987), em sua teoria, afirma: do contexto histrico e social em
que o homem vive que decorrem suas determinaes e, consequentemente,
emergem as possibilidades e impossibilidades, os modos e alternativas de
identidade (CIAMPA, 1987, p. 72).
Para o autor, a identidade o processo de metamorfose humana que
busca a emancipao, que acontece por meio de personagens os quais cada
pessoa vai construindo ao longo de sua histria, sendo, ento, entendida
como uma histria sujeita a modificaes e reposies, que depender do
sentido o qual cada um d a sua trajetria (LEITE, 2009).
As reposies acontecem por meio da identidade-mito ou mesmice,
em que o indivduo ou o ambiente insiste em repor certa identidade, fazen-
do com que a pessoa viva esse movimento sem que perceba as contradi-
es. nesse sentido que Torres (2011) coloca os estigmas, que alguns dos
adolescentes sofrem ao longo da vida, como mediadores de sua relao com

o mundo, os quais podero influenciar a forma como esse adolescente se v,
ou seja, o adolescente, destitudo de uma defesa subjetiva contra a identi-
dade estigmatizadora, acaba por ratificar a identidade a ele atribuda.
J as modificaes ocorrem quando h a superao de um personagem
vivido at o momento, possibilitando novas formulaes na tentativa de se
tornar ele mesmo (LEITE, 2009). Desse modo, sob essa concepo terica
de homem, acredita-se que fundamental o trabalho com os adolescentes
considerados problemas, a fim de proporcion-lhes uma reflexo sobre a
identidade a eles atribuda e as possibilidades de mudanas.
Compreendendo que a superao acontece quando o indivduo se eman-
cipa de valores estigmatizantes e preconceituosos e que isso se d por meio
da autorreflexo e autodeterminao, a sua relao ativa e consciente com a
realidade interna e externa assume um papel de extrema importncia, pois
por meio dela que o sujeito adquirir um conhecimento cada vez mais pro-
fundo do mundo, permeado por inmeras ressonncias emocionais. Por isso,
entende-se o processo grupal como espao propcio para aquisio, por parte
do adolescente, de um maior conhecimento sobre sua realidade objetiva, com
base na qual conhecer os fenmenos da realidade, identificando neles pro-
priedades, relaes, efeitos, entre outros (MARTINS, 2007).
Quando se fala sobre processo grupal, tem-se a concepo histrica e
dialtica proposta por Silvia Lane. Diferentemente de outras teorias, Lane
(1981) entende o grupo enquanto relaes e vnculos entre pessoas que
possuem necessidades individuais e/ou interesses coletivos, expressados
no cotidiano da prtica social. Dessa forma, o grupo no deve se reduzir a
uma mera reunio de pessoas que compartilham dos mesmos objetivos, mais
do que isso o processo grupal tem como papel fundamental a superao do
individualismo, em busca do desenvolvimento de uma conscincia social e
autonomia dos sujeitos.
Para Lane (1981), quando visto isoladamente, a pessoa entende seu pro-
blema como uma necessidade individual, porm, quando partilhado com
outras pessoas, percebem que os problemas, muitas vezes, so semelhan-
tes, j que decorrem de suas condies materiais. Por isso, Martins (2007)
afirma que o processo grupal d ao indivduo possibilidade de conhecer
uma realidade comum, o que implica em autorreflexo, alm da possibili-
dade de agir conjuntamente por um objetivo em comum. Isso, em ltima
anlise, se trata de conscincia e atividade categorias fundamentais do
psiquismo humano. Entendendo o processo grupal dessa forma, pode-se

concluir que cada grupo ter um modo de funcionamento, o qual depende-
r dos indivduos envolvidos.
Aps essa breve contextualizao terica que norteou a atuao dessa
experincia, ser relatado como se deu a conduo de um grupo de adoles-
centes sobre tema identidade, com o objetivo de lev-los reflexo sobre
a construo de sua identidade no contexto escolar para a superao de
identidade de alunos-problemas a eles atribudas.
Local e populao participante do grupo

Os encontros ocorreram nas dependncias de uma escola estadual
Ensino Fundamental e Mdio em uma cidade no interior do estado de So
Paulo, localizada na periferia, com populao predominantemente de baixa
renda. A sala para realizao do grupo foi disponibilizada pela direo e em
horrio contrrio s atividades escolares desses alunos.
O projeto de interveno foi planejado em dez encontros quinzenais
com a durao de uma hora e trinta minutos. O grupo foi composto de seis
adolescentes entre 12 e 14 anos do sexo masculino, todos pertencentes a
essa mesma escola e bairro. A escolha dos alunos foi realizada tendo como
base a quantidade de anotaes nos cadernos de ocorrncia1 da escola.
Relato das atividades desenvolvidas no grupo

O projeto de interveno surgiu aps uma demanda dos professores
da escola com relao a determinados alunos tidos como problema e fez
parte de uma das primeiras intervenes do Professor Mediador naquela
escola.
Iniciou-se com a escuta para compreenso de como esses alunos eram
vistos pelo corpo docente da escola. Para isso, foi ouvido cada professor
separadamente, e o resultado obtido foi a rotulao de tais alunos, pela
maioria dos professores, como aluno-problema. Quando questionados
sobre o que entendiam como aluno-problema, as respostas que mais apa-
receram foram: indisciplinado, arrogante, dissimulado, agressivo, no
1 Caderno utilizado para anotar as ocorrncias de alunos que desrespeitam as regras nor-
mativas da escola. Serve como uma advertncia ao aluno, e dependendo da gravidade
do ato, o aluno encaminhado diretoria, que toma as providncias cabveis.
faz nada, entre outras. Alm disso, muito dos professores mostraram-se
bem resistentes ao projeto e mencionarem suas opinies, dizendo: Voc
vai fazer esse grupo, mas esses alunos no tm jeito, perda de tempo.
Tambm houve um perodo de observao desses alunos no ambiente
escolar, em que ficou constatada a grande influncia da estigmatizao na
atitude do professor com relao aos alunos, que eram retirados da sala
logo nas primeiras aulas por motivos nfimos, como no trouxe a apostila,
e quando o professor era questionado sobre sua deciso, dizia: esse aluno
no tem jeito, ele no tem ningum que cuida dele, no tem famlia;
muito indisciplinado, no faz nada, s atrapalha a aula.
Aps esse perodo de conhecimento do contexto histrico-social no
qual os adolescentes estavam inseridos, foi possvel iniciar, conjuntamente
com o professor mediador e a direo da escola, o planejamento dos encon-
tros. Os encontros foram divididos em trs blocos: formao do processo
grupal (3 encontros); identidade (6 encontros) e encerramento (1 encontro).
importante ressaltar que os encontros eram planejados conforme a neces-
sidade do grupo.
1o bloco: processo grupal

No primeiro bloco, foram realizadas atividades que promovessem a for-
mao grupal, o sentimento de pertencimento e compreenso dos objetivos
do grupo. O primeiro encontro teve como finalidade a integrao do grupo
e identificao dos alunos, por meio da apresentao de seus integrantes.
Para isso foi utilizada a dinmica Cosme e Damio. O grupo foi dividido em
pares, e cada qual entrevistava sua dupla com perguntas pessoais como: o
que te deixa mais feliz?, o que mais gosta em voc?, entre outras. Aps a
entrevista, foi aberta uma roda para que cada dupla apresentasse o seu par-
ceiro. Vale ressaltar que os adolescentes encontraram muita dificuldade ao
falar ao seu parceiro sobre suas caractersticas e preferncias, tendo como
resultados respostas muito parecidas, se no iguais entre os pares. Portanto,
nesse primeiro momento, j ficou demonstrado o quanto os adolescentes
no refletiam sobre si mesmos, sobre suas identidades, confirmando a noo
de reposio de identidade atribuda, proposta por Ciampa. Para o autor, ao
repor a identidade pressuposta, o sujeito fica prisioneiro de uma identidade
que lhe foi atribuda (PACHECO; CIAMPA, 2006).
Em seguida foi realizada uma atividade ldica de caa ao tesouro, a fim
de discutir os objetivos do grupo, que foram divididos em quatro, a saber:
1) entender melhor a si mesmo e o mundo em que vivem; 2) falar de alegria,

tristeza, medo e outros sentimentos; 3) descobrir que estudar pode ser gos-
toso e legal; 4) entender e respeitar as pessoas como elas so. Os objetivos
foram escritos de forma simples para que os adolescentes pudessem enten-
der e discutir conjuntamente.
O segundo e terceiro encontros tiveram como objetivo o fortalecimento
dos vnculos entre os membros, para que estes se sentissem pertencentes
ao grupo. Foram feitas atividades como escolha do nome do grupo, constru-
o conjunta das regras e a confeco da caixa dos tesouros. Na escolha do
nome do grupo ficou novamente demonstrada a reposio da identidade
pressuposta. Como o grupo era composto somente de meninos, escolhe-
ram o nome Os Molekes Zica, e quando questionados sobre o que era
zica, tiveram-se como respostas: aqueles que aprontam na escola, no
fazem as lies, vai at a diretoria, leva suspenso. Com isso, pode-se
concluir que alunos-problemas, relatados pelos professores, foram subs-
titudos pela linguagem que lhes so prprias, molekes zica, porm, no
deixaram de repor a identidade estigmatizadora.
Uma vez reposta, a identidade vista como algo dado e no se dando
em um contnuo processo de identificao, o que retira todo seu carter
histrico, aproximando-se, portanto, da noo de mito. Ao se autodenomi-
narem molekes zica se percebiam como imutveis em relao a si mesmos
e ao meio em que vivem, e isso lhes dava segurana, porm os impediam
de emancipar. O termo permaneceu em diversas atividades realizadas. Na
construo da caixa dos tesouros, instrumento utilizado com intuito de cons-
trurem conjuntamente algo que pertenceria ao grupo, onde seriam guar-
dadas todas as produes dos encontros, novamente apareceu a palavra
zica como uma caracterstica que os identificava, alm de outras frases
como amor s de me; Bin Laden, Bob Marley etc. Ficou demonstrado
que o termo zica era algo que os caracterizava, era o personagem que
esses adolescentes utilizavam para se transverterem. Como bem colocado
por Leite (2009), na mesmice o indivduo cria para si uma identidade-mito,
comandada pelo fetiche de uma personagem.
2o bloco: identidade
Com o quarto encontro, iniciou-se o 2o bloco, que teve como objetivo a
discusso do conceito de identidade. Para tanto, foram utilizados quatro car-
tazes, em cada um havia figuras humanas que tinham uma caracterstica em
comum, por exemplo, em um dos cartazes havia homens e mulheres loiros,

no outro atletas, e assim por diante. O desafio era que eles encontrassem
o que havia de comum entre as figuras de um mesmo cartaz e depois entre
um cartaz e outro. Com isso foi possvel falar sobre a primeira noo de iden-
tidade proposta por Ciampa, a diferena e a igualdade, pois na dialtica
entre diferena e igualdade que a identidade do indivduo vai se constituin-
do no decorrer de sua histria (ROCHA, 2009). importante relatar que os
adolescentes tiveram certa dificuldade em compreender que se pode
participar da congruncia de dois grupos sociais diferentes, o que demonstra
a ideia de uma identidade imutvel e fixa.
Esse momento tambm proporcionou iniciar a reflexo sobre as dife-
renas pessoais e a importncia de respeit-las. Por isso foi proposto que
os adolescentes trouxessem, para o quinto encontro, a msica de seu gosto
para prosseguir com a discusso. Foram utilizadas as msicas de cada ado-
lescente para explicitar as diferenas pessoais, ou at mesmo as igualdades,
j que trs dos adolescentes trouxeram a mesma msica. Ao falar das di-
ferenas, foram abordados o reconhecimento e o respeito ao ser humano
com suas particularidades, pois por meio do outro que h o conhecimento
de si prprio. Para Ciampa (1984), o reconhecimento recproco entre os
indivduos, identificados por meio de um determinado grupo social, que d
origem ao autoconhecimento. No incio, os adolescentes mostraram certa
resistncia em respeitar as particularidades de cada um, mas, aps a proble-
matizao do tema, conseguiram ter uma anlise mais crtica sobre o assunto
e compreender que, como somos seres sociais, devemos entender a impor-
tncia de respeitar s diferenas para uma boa convivncia.
Uma vez entendida a noo de diferena e igualdade, o sexto encontro
propiciou o entendimento da identidade como algo mutvel e em constante
transformao. Ciampa (1984) acredita que a identidade uma totalidade
contraditria, mltipla e mutvel, no entanto una, ou seja, sou uma unidade
de contraditrios, sou uno na multiplicidade e na mudana. nesse sentido
que afirma a identidade como um processo de metamorfose humana que
busca a emancipao. Para facilitar o entendimento desse conceito, optou-
-se pelo vdeo: Minha vida de Joo - Parte 1, elaborado pelas organizaes
no governamentais (ONGs) Instituto Promundo (Rio de Janeiro), Instituto
Papai (Recife), Ecos (So Paulo) e Salud y Gnero (Mxico). Apesar de o vdeo
ter a proposta de trabalhar questes relacionadas sexualidade, ele traz a
construo histrica da identidade de gnero do personagem Joo e as
influncias de seu contexto social. A partir de cenas do vdeo foi possvel ex-
plicar o carter histrico da identidade e sua mutabilidade. Os adolescentes
identificaram-se em diversas partes do vdeo e citaram exemplos de seus
cotidianos, o que enriqueceu a discusso do tema. Ficou demonstrada uma
postura autorreflexiva, por parte dos adolescentes, por meio da qual conse-
guiram perceber a forma como foi e estava sendo construda sua identidade,
levando em considerao as identidades a eles atribudas.
Ao constatar que os adolescentes j conseguiam ter um conhecimen-
to mais profundo de suas realidades, no stimo encontro foi proposto a
dinmica da alcunha. Cada participante deveria desenhar seu nome e em
seguida escrever uma caracterstica que o qualificava, considerando tudo
que j havia sido discutido nos encontros anteriores. Essa dinmica possibi-
litou analisar se os adolescentes continuavam a repor as identidades a eles
atribudas, como nos primeiro encontros, ou se j lhes atribuam um sentido
emancipatrio. Pacheco e Ciampa (2006) afirmam que a expresso de mes-
midade ocorre quando h a superao, ou seja, quando h a emancipao
no que diz respeito a valores e preconceitos impostos pela sociedade. Para
isso necessrio a autorreflexo e autodeterminao. A autodetermina-
o, por sua vez, possibilitar o movimento de busca do outro outro que
tambm somos, ou seja, aquele que desejamos ser aps a superao da
identidade pressuposta. Nessa atividade ficou constatado um movimento
de mudana no que diz respeito percepo de si mesmo em relao aos
primeiros encontros. Quatro dos seis participantes conseguiram identificar
outra caracterstica pessoal que no zica, embora o termo ainda apareces-
se quando se identificavam enquanto grupo, at porque isso era reforado
por alguns professores que se referiam ao grupo de forma estigmatizante,
como o grupo dos alunos-problemas.
O oitavo encontro teve como objetivo trabalhar as condies subjetivas
que influenciam na capacidade de o indivduo se metamorfosear, ou seja,
dar um novo significado e sentido pessoal identidade adquirida. Para
tanto, foram elaborados quebra-cabeas com a foto de cada participante
e entregues para que eles montassem. Vale lembrar que os adolescentes
no sabiam que iriam montar sua prpria imagem. O intuito da atividade era
que as construes dos quebra-cabeas fizessem com que os adolescentes
se sentissem autores de suas aes e, depois de montado, olhassem para
sua imagem e refletissem sobre si, percebendo-se como uma construo
histrico-social. Esse encontro teve uma carga emocional bastante intensa,
pois todos os adolescentes assustaram-se ao ver sua imagem e tiveram

muita resistncia em olhar para si. Alguns deles nem conseguiram montar o
quebra-cabea, demonstrando muita dificuldade em assumir uma posio
ativa em busca da superao da identidade pressuposta. Segundo Pacheco
e Ciampa (2006), quanto maior o conformismo, mais as identidades pressu-
postas sero reproduzidas de modo a reforar uma tradio naturalizante
do que social e histrico.
Ao constatar a dificuldade dos adolescentes em buscar um novo sentido
para suas identidades, por meio da autorreflexo e autodeterminao, foi
construdo um vdeo sintetizando, de forma simples e prxima aos adoles-
centes, toda a teoria de identidade at ento trabalhada. Na elaborao do
vdeo foram utilizadas as fotos dos adolescentes, bem como suas produes
(desenhos), de modo que os adolescentes se tornaram os protagonistas. A
finalidade era que os adolescentes se sentissem pertencentes a sua histria
e percebessem a possibilidade de agir de forma autnoma e transformadora
com relao a si mesmos. Como bem colocado por Pacheco e Ciampa (2006,
p. 164): [...] ao mesmo tempo em que age como ator social, vai se tornando
autor de aes que podem determinar transformaes da sociedade. No
vdeo, foram colocados vrios questionamentos, a fim de promover uma re-
flexo e encerrar as discusses sobre o tema identidade, tais como: Quem
voc? Voc o que quer ser? J descobriu o que quer ser?
Apesar de alguns adolescentes ainda encontrarem dificuldades em olhar
para suas imagens, houve uma diminuio da resistncia, levando em con-
siderao o encontro anterior. Dessa vez, os adolescentes j conseguiam
olhar com certa tranquilidade e at elogiar uns aos outros. Os participantes
mostraram-se bastante pensativos ao terminar o vdeo, e alguns deles che-
garam a verbalizar sobre o sentimento de angstia causado ao olhar para si.
Somente um dos adolescentes no conseguiu assistir ao vdeo, este entrou
debaixo da mesa no momento da exibio. Vale ressaltar que tal adoles-
cente foi o que teve maior dificuldade em refletir sobre a construo de sua
identidade e foi o que menos conseguiu lhe dar um sentido emancipatrio.
Por isso, Pacheco e Ciampa (2006) defendem a avaliao a posteriori para
saber se houve, ou no, a emancipao, j que no h a garantia de que um
novo contedo identitrio, nesse caso transmitido por meio de reflexo gru-
pal, por si s dar condies emancipatrias ao sujeito. necessrio que o
novo contedo seja reconhecido pelo sujeito (sentido pessoal) e por aqueles
que fazem parte do seu contexto social.
3o bloco: encerramento
Esse bloco foi constitudo por apenas um encontro e teve como fina-
lidade encerrar as atividades desenvolvidas com os adolescentes. Nesse
encontro, foi feito um crculo e foi solicitado que cada um falasse sobre a
experincia de participar do grupo. Todos avaliaram positivamente sua par-
ticipao, embora alguns tenham ressalvado suas dificuldades e resistncias
em pensar sobre o tema proposto. Ao final foi entregue para cada um seu
quebra-cabea montado em um porta-retrato, como produto do trabalho
realizado.
Consideraes finais
O desenvolvimento desse projeto de interveno com adolescentes
tidos como alunos-problemas permitiu constatar a dificuldade desses
sujeitos em se perceber de forma positiva diante da identidade estigmatiza-
dora que lhes foi imposta, mas tambm a capacidade de alguns de romper
com tais dificuldades e alterar suas percepes. O autoconceito negativo
mostrou-se muito forte no incio do grupo e foi se esvanecendo ao longo
dos encontros, mediante o movimento de desconstruo que era feito por
meio das discusses reflexivas.
Sendo assim, pode-se considerar que os resultados obtidos foram po-
sitivos, apesar das dificuldades encontradas no que se refere resistncia
dos professores ao projeto, alm da rotatividade de tais alunos decorrentes
das transferncias de escolas e at mesmo de cidade. Dois dos adolescen-
tes foram transferidos da escola logo nos primeiros encontros, retornando
somente nos ltimos encontros, o que prejudicou bastante o processo,
impossibilitando-os de ter uma viso de totalidade da sua realidade.
Outros trs adolescentes, por sua vez, obtiveram resultados favorveis a
partir do grupo. Dois deles conseguiram elevar seus rendimentos escolares,
e as queixas de comportamentos violentos diminuram consideravelmente;
alm disso, os professores conseguiram reconhecer a melhora de tais alu-
nos. Porm, o terceiro, apesar de se apropriar do contedo discutido nos
encontros, no obteve o reconhecimento no ambiente escolar, j que os
professores no estavam disponveis para reconhecer sua melhora. Sobre
isso, Pacheco e Ciampa (2006) afirmam que para haver uma identidade auto-
determinada necessrio tambm que essa nova identidade tenha um re-
conhecimento social. Por isso defendem a ideia de que a autoria da prpria
vida se d, em ltima anlise, como coautoria coletiva, da a importncia do

reconhecimento social, que no aconteceu com esse adolescente.
J o ltimo participante se mostrou bastante angustiado e resistente s
propostas de reflexes, tendo, muitas vezes, comportamentos regressivos a
sua idade, como se esconder debaixo da mesa, debruar na mesa e fingir que
estava dormindo, entre outros. Esse adolescente foi o que obteve resultados
menos favorveis com o processo grupal. Continuou a se perceber de forma
negativa, e os comportamentos considerados inadequados se mantiveram,
gerando um ciclo de suspenses que culminou em sua evaso. Vale ressaltar
que, apesar de evadir-se da escola, comparecia a todos os encontros, o que
possibilita pensar que o grupo fazia algum sentido para ele.
Embora o trabalho tenha sido avaliado pela equipe gestora de forma
positiva, uma vez que contribuiu para que os adolescentes tivessem uma
viso de totalidade sobre suas realidades, a caminho da superao da iden-
tidade a eles imposta, constatou-se muita dificuldade de entendimento, por
parte dos professores, do processo que estava sendo estabelecido. Isso fez
com que o corpo docente agisse de forma contrria ao que estava sendo
trabalhado no grupo, o que gerou muitas suspenses, advertncias e at
boletins de ocorrncia contra alguns desses adolescentes durante o pero-
do de interveno. Ficou demonstrado que a escola no estava preparada
para lidar com tais situaes, j que o corpo docente no tinha clareza das
consequncias negativas da estigmatizao e da importncia do papel do
professor como reconhecimento social para o aluno.
Outra dificuldade encontrada foi a deficincia na comunicao entre
equipe gestora, professores e comunidade escolar. Esse e outros assuntos
no eram discutidos entre os funcionrios e professores daquela escola.
Foi constatado que a escola no utilizava adequadamente os espaos para
discusses e reflexes, j que aqueles despendidos para os conselhos es-
colares, reunies de planejamentos e atividades de trabalhos pedaggicos
coletivos (ATPC) eram utilizados de modo a reforar a estigmatizao que
acontecia naquele ambiente escolar. Pde-se, portanto, compreender e
confirmar, a partir dessa experincia, a importncia dos conselhos escolares,
bem como das reunies de planejamentos escolares e ATPC, como espaos
de discusses e reflexes sobre esse e tantos outros assuntos emergentes.
Somente assim ser possvel a elaborao conjunta de planos de atuao
escolar a fim de minimizar os conflitos escolares e promover novas formas
de olhar para alunos denominados protagonistas de violncia nas escolas.
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13 jul. 2014.
11
Reflexes a respeito de crianas
e adolescentes envolvidos em
atos infracionais
Marcela Luiz Corra da Silva
Maria Ceclia Luiz
Ronaldo Martins Gomes
Este captulo trata de reflexes sobre crianas e adolescentes envolvidos

em atos infracionais, com o propsito de compreender melhor como ocorrem
tais prticas e investigar possveis caminhos que auxiliem na sua preveno.
Foi elaborado a partir de uma investigao realizada em So Carlos-SP, no
ano de 2014, tendo como objetivo conhecer melhor quem so as crianas e os
adolescentes que cometem atos infracionais no Brasil, com vistas a entender
o que influencia suas atitudes e analisar esse tema na perspectiva de con-
cepes do Direito (Estatuto da Criana e Adolescente ECA e do ordena-
mento jurdico ptrio) e da Psicologia. O assunto relevante para as reas de
educao, jurdica e social, pois, ao refletir sobre o envolvimento de crianas
e adolescentes em atos infracionais, intentamos encontrar caminhos para pre-
venir tais situaes, pois se considera que essa perspectiva seria inversa a do
Direito penal, cuja atuao s se d a partir de comprovado o delito. Ressalta-
-se que no sculo XVIII, mais especificamente, no ano de 1764, Beccaria (2009)
apontava que era melhor prevenir os crimes ao invs de ter que puni-los e que
o legislador deveria prevenir antes que tentar reparar o mal.
Em relao s crianas e aos adolescentes, h autores (BORN, CHEVA-
LIER; HUMBLET, 1997) que estudam as probabilidades de estes cometerem
delitos, baseando-se em dados estatsticos, por meio de pesquisas de cam-
po. Eles estudaram fatores que levariam prtica criminosa e concluram
que existem determinados sujeitos os quais tm maiores possibilidades de

virem a praticar delitos. Os elementos utilizados para esse estudo esto re-
lacionados s reas psicolgica e social. H indivduos que vivem em famlias
instveis; h casos de separao dos pais, ou morte de um ou dos dois; s
vezes o adolescente pertence a um contexto socioeconmico desprivilegia-
do; vtima de maus-tratos, negligncia e/ou abusos por parte de familiares
ou vizinhos; reside em ambiente em que a delinquncia e o comportamento
desviante so fatores de distino; e, por fim, possui histrico de crimes pra-
ticados pelos pais, irmos e familiares e tambm quadros de alcoolismo,
toxicodependncia ou prostituio.
Esse assunto do interesse de profissionais da educao e, tambm,
das reas jurdicas, da psicologia e das cincias sociais, j que h grande
quantidade de delitos cometidos no Brasil.
Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), contexto histrico

brasileiro e a Legislao
As polticas sociais no Brasil tiveram sua introduo, expanso e conso-
lidao jurdico-institucional no perodo compreendido entre 1930 a 1980;
essas polticas foram: a previdncia e a assistncia social, a criao de uma
rede de ensino bsico, a poltica de ateno sade, habitao, entre ou-
tras. Houve a institucionalizao de um conjunto bsico e essencial de pol-
ticas, diretrizes, programas, normas e regras que representaram um avano,
mesmo que insuficiente, dos direitos sociais no Brasil (FALEIROS, 1995).
No sculo XX, ocorreram trs momentos significativos no que diz respeito
transformao institucional e legal com vistas a alteraes estruturais do Esta-
do brasileiro: o Estado Novo, que se caracterizou pelo autoritarismo populista
de Getlio Vargas, no perodo de 1930 a 1945; a ditadura militar e o retrocesso dos
precrios direitos polticos e civis, entre 1964 e 1985; e o perodo de redemo-
cratizao, a partir de 1985. Este ltimo perodo culminou na criao da Cons-
tituio Federal (CF) de 1988 e no reconhecimento dos direitos humanos para
todos os brasileiros e estrangeiros residentes no pas. Paralelamente, nesse
perodo, constituiu-se no pas uma nova noo de infncia e adolescncia, que
enfatizou as polticas sociais de atendimento criana e ao adolescente como
direitos de cidadania (PEREZ; PASSONE, 2010).
A Fundao Nacional do Bem-Estar do Menor (Funabem), criada no in-
cio da dcada de 1970, foi uma Poltica Nacional de Atendimento Criana.
A Funabem melhorou os servios de atendimento que j existiam, como os
Reflexes a respeito de crianas e adolescentes envolvidos em atos infracionais | 205
internatos, e implantou servios de recepo, de triagem e centros de reedu-

cao. Alm disso, tambm estimulou a montagem de uma rede de progra-
mas que atendessem os menores nas comunidades.
Em meados dos anos 1980, a populao brasileira passou a reivindicar
certas polticas adotadas para combater a criminalidade infantojuvenil e
para proteger os menores que viviam em condies precrias. Comeou-se
a buscar libertar esses menores, inconformados com a ineficcia dos pro-
gramas juridicamente adotados. Nessa mesma poca, com a promulgao
da CF de 1988, a visibilidade dada s crianas e aos adolescentes alterou-se,
trazendo grandes avanos em termos jurdicos e sociais. O termo menor
parou de ser usado, j que trazia forte carga preconceituosa, enquadrando
a populao infantojuvenil que se encontrava em situao de abandono
como infrator ou delinquente. Assim, no que diz respeito ao texto da lei, as
crianas e adolescentes passaram a ser vistos como sujeitos de direitos, os
quais eram alvos da responsabilidade do Estado e da sociedade civil. A CF
de 1988, em seu artigo 227, determinou que:
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana, ao

adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignida-
de, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria, alm de
coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao,
violncia, crueldade e opresso (BRASIL, 2014).
A partir desses pontos, defendidos por meio da Constituio Federal, foi

criado o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei no 8.069, de 13 de
julho de 1990. Por esse Estatuto, a populao jovem passou a ser detentora
de direitos que j eram conferidos a todos os cidados, alm de outros espe-
ciais, por se tratarem de pessoas em desenvolvimento. O ECA representou
uma grande mudana em termos de ideias e doutrinas para com as crianas
e adolescentes, j que trouxe garantias aos direitos destas pessoas. Ele trans-
formou em garantia legal as propostas surgidas na sociedade civil. Tiveram
grande importncia as comisses municipais e, posteriormente, o Frum de
Defesa da Criana e do Adolescente. Esse Frum referia-se s crianas e aos
adolescentes como pessoas em desenvolvimento, e no como um grupo
estigmatizado por estar em situao de risco pessoal ou social, ou por estar
em conflito com a lei. Trouxe uma inovao na forma de perceber as diversas
situaes em que se encontravam os jovens no Brasil, tratando-os como su-
jeitos de direitos e seres humanos detentores de respeito e dignidade.
A proclamao da CF/88 e tambm a aprovao do ECA, em 1990, res-

significaram o sentido de infncia e de adolescncia na sociedade, dando
uma perspectiva nova sobre essas pessoas. Nesse perodo, foi adotado um
conjunto de direitos civis, sociais, econmicos e culturais de promoo e
proteo aos jovens.
importante ressaltar que o surgimento e a consolidao das polticas
sociais destinadas criana e ao adolescente podem ser divididos em dois
grandes perodos: antes e depois do surgimento do ECA. O principal critrio
de delimitao entre esses dois perodos est na concepo de infncia e de
adolescncia e nas diretrizes adotadas em decorrncia dela na forma como
as crianas e adolescentes foram e so tratados juridicamente. O primeiro
perodo retrata a institucionalizao da infncia como objeto de controle
por parte do Estado brasileiro, perodo este que data do incio da repblica
at o fim da ditadura militar. O segundo perodo representa a abertura de-
mocrtica do pas, aps a ditadura militar, dando lugar, por fim, em 1990,
promulgao do ECA.
A aprovao do ECA, em 1990, ocorreu por meio da Lei 8.069/90 e se
deu em virtude dos problemas inerentes ao antigo Cdigo de Menores (criado
em 1927), com o intuito de promover e garantir os direitos fundamentais s
crianas e aos adolescentes brasileiros. Isso demandou do Estado e da so-
ciedade esforos e continuidade de suas aes visando s devidas formula-
es. Dessa forma, as crianas e adolescentes deveriam ter assegurados seus
direitos por meio de polticas pblicas de proteo, da promoo dos direitos,
extensivos s suas famlias (RIZZINI, NAIFF; BAPTISTA, 2006). O artigo 3o do
ECA tem como escopo garantir oportunidades para crianas e adolescentes,
com vistas a possibilitar-lhes desenvolvimento fsico, mental e social, de forma
livre e digna (BRASIL, 1990).
Com a superao das concepes generalistas que no tratavam da si-
tuao real de desenvolvimento de crianas e adolescentes em situao de
risco ou abandono no pas e com a CF de 1988 e o ECA, crianas e adoles-
centes passaram a ser vistos como cidados, a quem devem, tanto o Estado
quanto a famlia e a sociedade, garantias de direitos fundamentais: vida,
educao, sade, escola, respeito, entre outros que venham a ser conquista-
dos. O que era negligenciado se tornou uma obrigao (MONTE et al., 2011).
Apesar dos avanos no sentido do tratamento voltado criana e ao
adolescente e das polticas pblicas criadas visando o bem-estar destes,
crticas foram levantadas contra essa lei, acusando-a de apenas garantir
direitos, sem explicitar deveres e consequncias para os adolescentes quan-

do estes praticavam atos infracionais (GRANDINO, 2014). O ECA no um
estatuto elaborado para acolher e desresponsabilizar os jovens de seus atos.
Todo adolescente autor de ato infracional passvel de responder pelo seu
ato por meio do cumprimento de medidas socioeducativas, que so classi-
ficadas assim: (1) advertncia, (2) obrigao de reparar o dano, (3) prestao
de servios comunidade, (4) liberdade assistida, (5) insero em regime de
semiliberdade e (6) internao em estabelecimento socioeducativo.
As medidas socioeducativas devem seguir algumas orientaes, tais
como a obrigatoriedade de escolarizao e profissionalizao, bem como
a garantia de atendimento personalizado, respeitando a identidade e a
singularidade dos jovens. Quando o ato infracional tiver sido cometido por
crianas, sero aplicadas as chamadas medidas de proteo, e no medidas
socioeducativas como matrcula e frequncia obrigatrias em estabeleci-
mento oficial de ensino.
O ECA orienta no sentido de afastar a imagem negativa das instituies
de internamento, tais como a antiga Fundao Estadual para o Bem-Estar
do Menor (Febem), nas quais o tratamento era voltado aos jovens, com
caractersticas de uma poca em que existiam as chamadas Instituies
Totais, as quais se caracterizavam pela abordagem de forma despersonali-
zada, sem mobilidade e sem poder de contratualidade dos usurios do ser-
vio (GOFFMAN, 1974). Isso significa que o tratamento no era realizado de
forma pessoal, levando-se em conta as caractersticas nicas e pessoais de
cada um, mas era, sim, de forma padronizada, o que desrespeitava direitos
fundamentais, sem, contudo, obter qualquer sucesso no sentido de prevenir
possveis delitos futuros.
Esse tipo de assistncia generalista condenado pelo ECA e pelo Siste-
ma Nacional de Atendimento Socioeducativo, o Sinase, que orientam para
a construo de um Plano Individual de Atendimento (PIA) e reavaliao
para cada pessoa, de forma nica e individualizada, o que deveria ser feito
juntamente com a famlia e com o adolescente, a partir dos interesses des-
te ltimo. Esses documentos tm uma orientao menos coercitiva e mais
democrtica, no sentido de tentar promover o desenvolvimento dos adoles-
centes assistidos a partir do exerccio da democracia e da negociao.
No caso da medida socioeducativa, esta deve ser aplicada levando-se
em conta a capacidade do jovem para cumpri-la, as circunstncias nas quais
se deram a infrao ocorrida e a gravidade desta. A preocupao do ECA
e do Sinase est em fazer com que esses jovens desenvolvam responsabi-

lidade por seus atos. As medidas aplicadas (MONTE et al., 2011) devem ser
acompanhadas por advertncia ou internao, evitando ser previstas como
punio, mas como um trabalho orientado para a formao de uma conscin-
cia moral autnoma, que possa auxiliar o indivduo a reconsiderar o que o
levou ao ato infracional e, assim, a ofender o contrato social e os direitos das
pessoas na sociedade.
Concepes do Direito a respeito de delitos envolvendo crianas

e adolescentes
Nos termos do ECA, considera-se como criana a pessoa de at 12 anos
incompletos, e adolescente o que estiver entre 12 e 18 anos de idade (BRASIL,
1990).
Os elementos constitutivos do crime so a tipicidade e a antijuridicidade.
A tipicidade significa que a conduta praticada pelo agente deve se encaixar
nos elementos constantes do modelo previsto na lei penal, qual seja, a con-
duta dolosa ou culposa do agente, o resultado (nos crimes materiais), o nexo
causal (tambm nos crimes materiais). A antijuridicidade pressupe que a
conduta praticada vai contra o prprio ordenamento jurdico. J a culpabili-
dade a possibilidade de se responsabilizar o agente pelo cometimento do
crime, e a punibilidade a capacidade de o agente entender o carter ilcito
do fato que pratica e de determinar-se de acordo com esse entendimento.
Para ocorrer um crime, deve haver o fato tpico e antijurdico. Para a im-
posio de uma pena, deve haver uma avaliao da culpabilidade do agente,
que pode, ou no, responder pelo ato praticado. O direito penal brasileiro
adotou a teoria da culpabilidade, em que dolo e culpa se colocam no tipo,
por meio da conduta do agente. A culpabilidade se mostra na censurabi-
lidade, cujos requisitos so: a imputabilidade, a conscincia potencial da
ilicitude e a exigibilidade de conduta diversa (RODRIGUES et al., 2012).
Por culpabilidade, entende-se a possibilidade de se considerar algum
culpado por algum ato tido como infrao penal. Por isso se define como
conduta censurvel legalmente. a reprovao feita a algum que tenha
praticado fato tpico e ilcito, e no esse o elemento do crime, mas, sim, o
pressuposto para imposio de alguma pena previamente prevista em lei.
Nesse sentido, em relao a quem cometeu um crime, a culpabilidade deve
ser externa ao() autor(a). So etapas sucessivas de raciocnio para se chegar
culpabilidade do(a) autor(a). Verifica-se primeiro se o fato tpico ou no;

em segundo lugar, qual a ilicitude do ato; e s depois dessas etapas se tra-
tar de responsabilizar penalmente o autor (CAPEZ, 2006).
Conforme Gonalves (1999), as pessoas so presumidamente respon-
sveis por seus atos, mas essa presuno deixar de existir se estiverem
presentes circunstncias que excluam a culpabilidade. Para Rodrigues et al.
(2012), as causas de excluso da culpabilidade excluem tambm a pena. Mas
no excluem a existncia do crime. As causas de excluso da culpabilidade
podem se dar nas seguintes condies: pela inimputabilidade, pela impossi-
bilidade de conhecimento do ilcito, pela inexigibilidade de conduta diversa,
ou por causas supralegais. A excluso da culpabilidade pela inimputabilida-
de se d nos seguintes casos: (artigo 27) idade inferior a 18 anos; (artigo 27)
doena mental ou desenvolvimento incompleto ou retardado; e (artigo 28, II,
1o) embriaguez fortuita completa (BRASIL, 2008).
O ECA tambm considera as pessoas menores de 18 anos inimputveis,
mas sujeitos s medidas previstas na Lei (BRASIL, 1990). Para ser responsabi-
lizado penalmente, o agente deve ter condies fsicas, psicolgicas, morais
e mentais de saber que est realizando um ilcito penal.
Como a criana e o adolescente no podem ser considerados pesso-
as totalmente capazes de compreender o carter ilcito do ato que esto
praticando e de se determinarem de acordo com esse entendimento, pois
so biolgica e psicologicamente imaturos, devem ser considerados inim-
putveis. No so passveis de cumprir pena caso infrinjam a lei penal, mas
devem cumprir medida socioeducativa ou medida de proteo, com os ob-
jetivos de proteg-los, educ-los, orient-los e reintegr-los ao meio social.
O delito, para o direito penal, uma ao tpica, antijurdica, culpvel e
punvel. No caso de um adolescente infrator, necessrio que este seja consi-
derado como indivduo em fase de desenvolvimento em funo de aspectos
como: sade fsica e emocional, conflitos inerentes idade cronolgica, as-
pectos estruturais da personalidade e situao social, econmica e familiar.
O artigo 103 do ECA estabelece que o ato infracional a conduta
descrita como crime ou contraveno penal quando praticada por uma
criana ou um adolescente. No caso de ato infracional cometido por criana,
aplicam-se as medidas de proteo, e o rgo responsvel o Conselho
Tutelar. J nos casos em que o ato infracional cometido por adolescente,
deve o ato ser apurado pela Delegacia da Criana e do Adolescente, e ser
aplicada medida socioeducativa. Essas medidas esto previstas no ECA.
Os procedimentos de apurao do ato infracional encontram-se discipli-

nados nos artigos 171 a 190 do ECA. Tais procedimentos assemelham-se aos
realizadas no Sistema Processual Penal. Os rgos do Poder Judicirio que
atuam na apurao do ato infracional devem sempre visar a ressocializao
do jovem, de acordo com as suas condies pessoais.
Conforme relato da Terapeuta Ocupacional (TO) do Ncleo de Assistn-
cia Integrada (NAI) de So Carlos, que foi entrevistada para essa investigao:
[...] sair de uma considerao s da criminalidade, mas dar uma garantia

de direitos: como que eu fao para que este jovem crie responsabilidade?
Ningum passa mo na cabea, ningum ignora o ato infracional, ele vai
ter uma inflexo, ele tem que ter uma crtica se foi bom, se as pessoas so-
freram com isto. Ele causou medo em algum? O que significa ter medo?
Porque ele tem feito isto? [...] ter sempre algo mais nesta perspectiva
de mudana, de que seja envolvida com a vida comunitria, que tenha
possibilidades de desenvolvimento integral como de todas as pessoas,
com suas oportunidades garantidas (entrevista da TO/NAI, 2014).
O tratamento com relao aos jovens autores de comportamentos des-

viantes deve ser visto no apenas em relao punio pelo ato praticado,
mas buscando a reinsero social dessas pessoas. Com a reinsero pos-
svel prevenir futuros delitos, pois o autor passa a compreender o carter da
ao praticada, podendo ento modificar suas aes.
Com relao reduo da maioridade penal e outras discusses pol-
micas que a sociedade vem debatendo, a TO do NAI de So Carlos afirma:
[...] todo o contexto inicial de discusso e de reduo da maioridade

penal como uma sada para a questo da violncia que envolve o jovem,
a gente acredita que, apesar de eles estarem envolvidos hoje nestas
questes, os dados estatsticos mostram que os atos infracionais prati-
cados por jovens no so a maioria, ainda so muitos adultos, mas que a
implementao do ECA nas medidas com qualidade, com seriedade, ela
poderia responder a isto, e sem contar em outras intervenes de segu-
rana pblica, e do que mais... do que necessrio e a prpria educao
no processo de formao destas pessoas, nos contextos mais intrusivos
de cuidados nestas dificuldades que estes jovens apresentam (entrevista da
TO/NAI, 2014).
Entende-se que a discusso da reduo da maioridade penal superfi-

cial, uma vez que devem ser discutidas, tambm, para combater o problema
do crime entre jovens, questes como a existncia de escolas de base de
qualidade e de oportunidades de vida digna em geral. A reduo da maiori-

dade penal irrelevante se o infrator no compreender o carter do ato que
praticou, que, por no possuir parmetro social, voltar a praticar delitos.
Concepes psicossociais a respeito de delitos envolvendo crianas

e adolescentes
Apesar de a violncia ser um problema que sempre existiu, cabe analis-
-la sob a tica da sociedade atual para compreender os motivos pelos quais
ela se faz to presente. O objetivo dessa anlise obter embasamentos e
informaes relevantes, para que se possa pensar a(s) causa(s) do proble-
ma e permitir que haja uma possvel preveno de futuros delitos. Nessa
perspectiva, Bauman (1998) indica a necessidade de uma releitura do en-
tendimento de Freud sobre o mal-estar na civilizao. Freud culpou a so-
ciedade moderna pela represso sexualidade e sua limitao, por meio
da moralidade tradicional, o que tornou o indivduo reprimido. O mal-estar
apresentava-se como falta de liberdade. Mas, ao romper com a moralidade
tradicional, a ps-modernidade parece ter oferecido mais liberdade sob o
custo da insegurana, que se tornou a expresso da contemporaneidade.
No contexto de maior busca pelo prazer e pela felicidade, a lei, a refe-
rncia e a ordem so substitudas pelo princpio do prazer e da felicidade
pessoal (ZAPPE, 2010). Para esta autora, o problema se d em termos da
passagem de uma sociedade centrada na disciplina interdio, obedin-
cia, autoridade para um modelo social que tem como valor fundamental
a autonomia, em que as decises e as aes pessoais so prerrogativas do
sujeito. Nessa perspectiva, surge a noo de um sujeito fluido, inseguro e
indefinido, carente de referncias estveis para a constituio de si mesmo.
um sujeito autnomo, mas desenraizado e desamparado e que no se
define pela natureza ou pela cultura. Tem como referncia a reflexividade de
sua existncia vivida como resultado de suas escolhas pessoais.
Esse ser humano centrado em si prprio, sem qualquer enraizamento
cultural bem-definido, acaba por encontrar somente o vazio. Diferentemen-
te do que ocorria anteriormente, na sociedade contempornea o indivduo
levado a acreditar que tudo consegue e que no h restries para atingir
seus objetivos. Quando no atinge, atribui seu fracasso a si prprio, e no
a circunstncias externas e imposies sociais. Se o sujeito na modernidade
no podia, o sujeito da contemporaneidade no consegue (ZAPPE, 2010).
Pode-se entender, a partir dessa ideia, como muitas das patologias

psquicas atuais se relacionam com o narcisismo e apresentam sintomas
relacionados com os limites e a ao do sujeito, inibindo-a ou estimulando-
-a. Percebe-se que as depresses, as manias, as diversas compulses, as
adies, as hiperatividades, as impulsividades e as violncias so reflexos
dessa nova forma de lidar com o mundo. Essas patologias substituram as
clssicas neuroses e psicoses e so chamadas de patologias narcsicas ou
estados limites (ZAPPE, 2010).
Essas novas patologias caracterizam-se por um estado permanente
e constante de conflito do eu contra si prprio, pois o indivduo acredita
ser culpado por qualquer fracasso que venha a ocorrer em sua vida. Zappe
(2010) aponta que a construo do ego no ser humano se inicia com o fim da
relao funcional entre este e sua me. A partir desse momento, o indivduo
comea a ter que lidar com frustraes (sendo a primeira delas a separao
de sua me). Para a autora, a violncia parte da construo da subjetivi-
dade, pois a necessidade do exerccio da violncia fundamental condio
para a formao do sujeito. Mas uma violncia que se associa aos proces-
sos de separao e frustrao os quais so inerentes ao desenvolvimento
psquico. Assim, o objetivo da passagem ao ato violento eliminar a situao
de desamparo e a consequente preservao do eu. Por isso, na contempora-
neidade, o exerccio da lei preterido pela busca de prazer e de felicidade.
Para conseguir enfrentar a separao da me e, consequentemente,
criar seu prprio ego, sua prpria noo de identidade, h a necessidade
da criao de um quadro referencial, com o qual a criana se desenvolver
emocionalmente. Esse quadro de referncia existir a partir do momento
em que o lar suporte a rebeldia da criana e suas formas de ir atuando no
mundo. Quando o lar d segurana, a criana passa a t-lo como seguro.
Esse o quadro de referncia necessrio para que ela venha a desenvolver
confiana e autoestima.
A adolescncia a continuao desse processo de identidade, em que o
indivduo passa a ter relaes com o mundo externo e, dessa forma, vai se des-
cobrindo num contexto social mais amplo (CALLIGARIS, 2000; RASSIAL, 1999).
Segundo Zappe (2010), a adolescncia um processo psicolgico que
se caracteriza por trs tipos de luto: luto pelo corpo infantil, luto pela iden-
tidade e papel infantis e luto pelos pais imaginrios da infncia. Assim, o
luto o meio pelo qual os processos de identificao dos modelos e refe-
rncias familiares so internalizados e compem a identidade de crianas
e adolescentes em formao que iro buscar novos modelos e referncias

identitrias no contexto mais amplo da coletividade.
O adolescente busca identificao prpria. O termo identificao, alis,
ocupa posio central em relao ao desenvolvimento, organizao da
personalidade e constituio do ser como indivduo (LEVISKY, 1998, p. 69).
Este, apesar das novas liberdades que conquista, possui muitas inseguran-
as, inclusive com relao a seu prprio corpo, com seus hormnios e seus
novos desejos. Ele no mais criana e ainda no adulto (RASSIAL, 1999).
Assim, tanto o passado quanto o futuro tornam-se instncias incertas:
as experincias passadas j no servem mais, pois para crescer foi preciso
ultrapass-las, e as futuras, por sua vez, no esto dadas nem garantidas. A
intensificao do presente torna-se, ento, inevitvel. por esse motivo que
costumamos ouvir que os adolescentes so inconsequentes. Eles desprezam
o passado na mesma medida em que ignoram as consequncias futuras, utili-
zando dessa estratgia como defesa de sua insegurana (CALLIGARIS, 2000).
Se se pensa que a sociedade contempornea produziu condies sociais
em que as pessoas so mais livres e menos seguras, desenraizadas e incertas
de seus limites, e associando-se esse fato ao de que o adolescente um
indivduo mais livre e menos seguro, incerto de seus limites, inclusive em re-
lao ao prprio corpo, desenraizado do passado infantil e apreensivo com
relao ao seu futuro, o que se pode perceber que esses adolescentes so
frutos da sociedade atual, so duplamente livres, desenraizados, inseguros
e levados a viver o momento presente de forma radical e intensa (OLIVEIRA,
2001). Nesse contexto, o adolescente vive uma busca constante por liberda-
de e reconhecimento, que so processos tpicos para eles tanto quanto para
a sociedade (OLIVEIRA, 2001).
A criana e o adolescente, sem um quadro referencial que estabelea
as funes de amparo da famlia em relao a seus membros, permanecem
expostos ao desamparo. Vive-se a ideia de que se pode fazer tudo, porm
com o fardo de que cada um responsvel por descobrir sozinho o que
melhor para si. H um abandono e uma ausncia de referncias, tanto no
ambiente familiar quanto na sociedade.
O desamparo est associado com a falta do outro como suporte para
o desenvolvimento psquico, e isso leva a perceber a situao catastrfica
designada por Marin (2002), diante de um trauma necessrio, que o trauma
da separao. A possibilidade de representao dessa vivncia, para que
no se configure como catastrfica, depende justamente que o adulto
significativo para essa criana [...] seja capaz de interpretar (simbolizar) as

necessidades de sua cria, assumindo-a como um ser diferenciado dela (MA-
RIN, 2002, p. 103). Esse adulto significativo , geralmente, a me.
Quando essa relao falha, o processo de diferenciao torna-se insu-
portvel para o adolescente, que v na passagem ao ato delinquente uma
sada para dar vazo falta de estrutura psicolgica. A criana que comete
atos delituosos est, diante da ausncia de um quadro de referncia na pr-
pria casa, buscando na sociedade exterior esse quadro. Ela busca estabili-
dade e segurana atravs do controle externo que espera como resposta a
seus atos antissociais. A delinquncia pode ser entendida como um pedi-
do de ajuda, de controle de pessoas fortes, mas tambm amorosas e que
inspirem confiana, pois a famlia no trouxe fortalecimento e acolhimento
necessrio.
No caso das substncias psicoativas, pode-se dizer que o jovem recorre
a estas como uma tentativa de manter vnculo com a me. Como est frgil,
usa da excitao momentnea das drogas para tentar fazer desaparecer o
eu, a fim de poupar-se do sofrimento da separao, que conduz forma-
o da identidade (MARIN, 2002). Alm do uso de drogas h tambm o fe-
nmeno das gangues e tribos como alternativas para escapar ao sofrimento.
Pela organizao dos jovens em grupos oportunizado, por meio da
violncia, que eles consigam causar algum impacto e assim sair da invisibi-
lidade social e do anonimato, defendendo-se do vazio de referncias que
caracteriza a constituio do sujeito contemporneo. Os grupos urbanos
constituem-se como jovens que se contrapem ao vazio de referncias. E
configuram-se assim como territrios em que a circulao s permitida
aos enturmados. A experincia das gangues um apelo a uma dimenso
esquecida na esfera pblica entre os jovens. Senso de pertencimento e re-
conhecimento no grupo (ZAPPE, 2010).
Para a TO do NAI de So Carlos, o importante olhar com cuidado para
a criana e o adolescente e tentar entender as suas origens, trabalhando de
forma teraputica:
[...] Roubou uma bicicleta, mas, mais do que o furto de uma bicicleta,
este garoto que est chegando o Joo: Ah! Que idade que o Joo
tem? Como a famlia do Joo? Qual que a formao dele dentro da
escola, como que ele t? Ele teve outra experincia de trabalho? Quais as
aes que ele desenvolve dentro da regio dele? Porque na comunidade
a gente vai focar neste menino! A bicicleta n, o ato infracional impor-
tante, ele vai ser trazido para este contexto, mas ele no o tempo todo
colocado e falado sobre isto. A gente vai pensar ento se este menino
teve um ato infracional, ele tem uma situao de desvio vamos colocar
entre aspas, mas que ele deve refazer esta histria, n? nesta perspec-
tiva que a gente vai discutir e vai fazer a orientao dos meninos, trazer
novas habilidades, novas experincias e experimentaes (entrevista da
TO/NAI, 2014).
Segundo Garcia e Oliveira (2010), a criminalidade entre os adolescen-

tes est ligada ao fato de no conseguirem, por motivos de excluso social,
econmica e/ou cultural, cumprir seu papel na sociedade, que pautada por
valores como o status social e o consumismo. mais importante o ter do
que o ser na sociedade contempornea, e isso explica, tambm, porque,
no Brasil, a maior parte de pessoas encarceradas est presa por cometer
crimes contra o patrimnio roubo, furto e estelionato , e no tanto pela
ocorrncia de outros tipos de crimes como os contra a pessoa (GOMES;
BUNDUKY, 2012).
Mesmo o fato da criminalidade no estar vinculada apenas pobreza,
crianas e adolescentes brasileiras pobres representam a parcela mais ex-
posta s violaes de direitos pela famlia, pelo Estado e pela sociedade.
Apesar disso, encontramos casos de maus-tratos, abuso e explorao se-
xual, explorao do trabalho infantil, adoes irregulares, trfico interna-
cional e desaparecimentos, fome, extermnio, tortura, prises arbitrrias,
que so parte constante do cenrio das crianas e adolescentes (GARCIA;
OLIVEIRA, 2010).
O sistema capitalista excludente. O modo de produo cria a socie-
dade do consumo, que induz o indivduo a desejar se apropriar dos bens
produzidos, mesmo quando no possui renda suficiente para faz-lo. A
mdia tem a finalidade de propagar que tudo vendvel, mesmo as rela-
es humanas (GARCIA; OLIVEIRA, 2010). As famlias sofrem os impactos
do modo de produo, pois a presso faz com que estas se tornem apenas
mantenedoras materiais, esquecendo-se de prover o que se necessrio
psicologicamente, como o amor, a educao, a proteo, o quadro das refe-
rncias etc. Muitos adolescentes que se encontram em situao de excluso
social ingressam no crime como forma mais fcil de lidar com seus proble-
mas de ordem social e psicolgica. A figura do adolescente passa a ser, nesse
contexto, de vtima e de vitimizador (GARCIA; OLIVEIRA, 2010).
Entende-se que o adolescente em conflito com a lei deve ser visto e

tratado pelo Estado e pela sociedade como um ser humano, respeitando-se
suas caractersticas nicas, e no meramente como marginal ou tromba-
dinha, que so termos extremamente simplistas. O problema do crime co-
metido por crianas e adolescentes extremamente complexo, e preciso
compreender que ele fruto de enormes adversidades de ordem psicolgica
e social. Dessa forma, faz-se necessrio respeitar o ser humano e pensar em
polticas pblicas que realmente possam auxili-los a crescer como indiv-
duos, nos planos intelectual, humano e cultural, e, com isso, permitir que se
afastem do crime e das drogas.
A investigao e os procedimentos metodolgicos

Como j foi dito, neste captulo, relatam-se alguns resultados de uma pes-
quisa qualitativa desenvolvida no ano de 2014, que teve como procedimentos
metodolgicos: investigar documentos oficiais e leis que regulam o ato infra-
cional em crianas e adolescentes; e tambm houve uma parte emprica, com
a realizao de uma entrevista, com a Terapeuta Ocupacional (TO) do Ncleo
de Atendimento Integrado (NAI) de So Carlos.
A entrevista com a TO objetivou conhecer o trabalho desenvolvido pelo
NAI de So Carlos e suas aes que foram consideradas bem-sucedidas; e
compreender a atuao dessa profissional, no Programa de Medidas Socio-
educativas em Meio Aberto e seus projetos com crianas e adolescentes.
O sucesso desse Ncleo de Atendimento Integrado foi destacado na-
cionalmente quando uma pesquisa, utilizando o ndice de Vulnerabilidade
Juvenil (IVJ), apontou So Carlos, entre as cidades brasileiras com mais de
100 mil habitantes, como aquela onde os jovens estavam menos expostos
violncia (MARQUES et al., 2012).
Ncleo de Atendimento Integrado (NAI) de So Carlos: relato de

uma experincia
Na cidade de So Carlos, entre os anos de 1999 e 2009, aconteceu uma
experincia exitosa, envolvendo uma parceria entre a Prefeitura Municipal de
So Carlos (Secretarias Municipais de Assistncia Social e Cidadania, Secretaria
Municipal Especial de Infncia e Juventude, Secretaria Municipal de Esportes
e Lazer, Secretaria Municipal de Educao), a Diretoria Regional de Ensino
do estado de So Paulo, o Poder Judicirio (Vara da Infncia e Juventude),

a Secretaria de Segurana Pblica Estadual, o Conselho Tutelar, o Conselho
Municipal de Direitos da Criana e do Adolescente de So Carlos, a rede
Recriad, a Defensoria Pblica do estado de So Paulo e universidades locais,
que obteve excelentes resultados, alcanando reconhecimento nacional e
internacional (MARQUES et al., 2012). Tratava-se do Programa de Medidas
Socioeducativas em Meio Aberto, que foi projetado e executado pelos Sa-
lesianos de So Carlos. As medidas adotadas foram a Liberdade Assistida
(LA) pelos participantes e a Prestao de Servios Comunidade, realizadas
no NAI.
Na implementao e aplicao dos dispositivos do ECA, Lei 8.069/90, a
nfase adotada pelos profissionais envolvidos, quais sejam, educadores fsi-
cos, psiclogos, terapeutas educacionais, cientistas da computao, grupos
de educadores sociais, de educadores de arte, foi o aspecto humanizador e
educativo imprimido s medidas socioeducativas de restrio ou de assis-
tncia da liberdade nas crianas e adolescentes envolvidos em condutas e
prticas delituosas. A experincia produziu resultados significativos a partir
de uma dinmica de atuao que rompeu com a concepo vigente antes
do ECA, a Doutrina de Situao Irregular que embasou a criao do Cdigo de
Menores no Brasil.
Em linhas gerais, a inovao caracterizou-se por uma concepo que
visualizava os sujeitos no contexto de sua existncia; assim, fatores que at
ento no eram privilegiados no contexto do Cdigo de Menores do Brasil,
por exemplo, as relaes familiares, foram objeto de anlise. Na atuao dos
profissionais ligados ao Programa, no apenas as crianas e os adolescentes
eram acompanhados, mas tambm as suas famlias, de maneira que a ateno
no estava mais presa transgresso, mas a todos os aspectos que constituam
a vida destes antes, durante e depois do ato de transgresso social.
Os princpios aplicados foram: respeito e considerao pela singularidade
e pluralidade do adolescente, de sua histria de vida; estmulo e valorizao
das potencialidades e habilidades; a participao comunitria, valorizando
e preservando a presena do adolescente junto a sua famlia e grupo social;
orientao baseada na Pedagogia do Sistema Preventivo; participao integral
da famlia como parte imprescindvel no processo de execuo da medida so-
cioeducativa; articulao com o Sistema de Garantia de Direitos; estmulo ao
protagonismo juvenil; trabalho em equipe interdisciplinar; qualidade de aten-
dimento observado na relao do nmero de adolescentes por orientador;
ato infracional na perspectiva de situao pontual e temporria, evitando

estigmatizao do adolescente (MARQUES et al., 2012).
Um dos grandes problemas da desigualdade social no Brasil a escalda
da violncia e dos crimes. Sem uma nova maneira de tratar essas situaes,
indivduos que se envolvem em pequenos delitos, se tratados de forma in-
compatvel com a dignidade humana, tendero a manter e a ampliar prticas
delituosas. Em sentido contrrio, um trabalho que valorize a humanizao
dos indivduos, que atue com carter de reintegrao social e que evite a
marginalizao dos adolescentes poder oferecer melhores condies no
apenas para os adolescentes envolvidos em situao de crimes, mas tambm
sociedade. O carter pedaggico e educativo da atuao do Programa
permitiu uma sensvel reduo dos crimes cometidos por adolescentes na
cidade de So Carlos. Essa uma experincia que merece ser compartilha-
da, discutida e atualizada em outras realidades.
Conforme relato da TO do NAI, o Programa teve incio em 1999:
[...] sobre o programa de medidas, que faz parte da integrao que

compe o sistema do NAI, mas eu vou falar mais especificamente do
programa que faz parte do acompanhamento de adolescentes nas medi-
das de liberdade assistida e de prestao de servios comunidade. Elas
so previstas pelo ECA tambm, ento so medidas em meio aberto,
ento estes adolescentes esto com suas famlias, esto em suas casas, e
tem a um processo de acompanhamento de uma equipe tcnica, [...] os
Salesianos iniciaram as medidas socioeducativas em 1999, primeiro num
convnio com o Governo Federal, e em 2000 num estabelecimento com
a antiga Febem, hoje Fundao Casa (entrevista da TO/NAI, 2014).
A profissional fala tambm sobre os resultados do Programa e a impor-

tncia da participao dos rgos do Poder Judicirio:
Acho que temos muitos resultados referentes preveno de como voc

pode vincular este garoto, de como voc pode trazer uma nova pers-
pectiva, uma possibilidade de mudana, de estruturao, a questo de
quais so as nossas perspectivas atuais, a gente vive um momento muito
srio, ano passado a gente teve toda uma discusso sobre qual que deve
ser o papel do NAI, e uma discusso que teve na cidade forte, e qual a
participao da Vara da Infncia, da Promotoria Pblica e da Defensoria,
na gesto municipal, ento teve at uma experincia dos meninos do pe-
rodo noturno do NAI, eles voltariam para as delegacias e ficariam presos
nas delegacias, [...] tem esta discusso movida pelas secretarias e pelos
rgos responsveis (entrevista da TO/NAI, 2014).
A TO do NAI tambm aponta para a questo de mudanas efetivadas

por polticas pblicas, desencadeando enfraquecimento de aes realiza-
das, que um eterno recomear:
Crianas e adolescentes esto na rua [...]. A famlia vai trabalhar, vai tentar
buscar o seu sustento, mas quem cuida destas crianas, destes jovens?
Eles esto soltos, muitas vezes sem a referncia de irmos, de uma fam-
lia, n? A gente tem toda uma transformao neste tempo das famlias,
das famlias serem reduzidas, ento voc tem poucas pessoas para ajudar
a cuidar dos filhos, e esta uma questo sria.
[...] apesar de a gente ter o Estatuto da Criana e do Adolescente, [...] esta

questo das medidas ainda tem muito pra avanar, porque se a gente
pensar nas polticas pblicas e de como ela foi garantida, foi organizado,
voc estava muito nas mos das organizaes, depois os governos foram
se organizando, foi para as secretarias [...] a perspectiva esta: se voc
tem um atendimento no meio aberto fortalecido, voc tem um dilogo
com a sociedade, com oportunidades socioeducativas dos jovens, voc
vai ter tambm uma reduo no nmero de adolescentes internados,
tambm uma reduo na prtica destes atos infracionais, e isto tambm
ligado a outros sistemas de educao, da prpria ao infracional, do
cuidado com estas famlias, com os jovens enquanto crianas. Ento um
processo longo (entrevista da TO/NAI, 2014).
Segundo Oliveira e Assis (1999), a privao de liberdade deve ser o l-

timo recurso, utilizada somente em casos extremos. E, quando usada, deve
haver um rigor quanto qualidade da assistncia prestada. Para isso, o aten-
dimento deve se voltar a grupos pequenos de adolescentes, em que o ensino
e a profissionalizao sejam priorizados.
As estratgias de preveno incidem tanto no mbito pblico quanto no
privado, nas relaes sociais interpessoais, interinstitucionais e intersetoriais,
uma vez que a delinquncia no apenas fruto de alguma patologia individu-
al, mas das estruturas socioculturais, se constituindo como um problema que
deve ser enfrentado pela sociedade, via conjunto de aes, em diferentes
nveis (OLIVEIRA; ASSIS, 1999). Os autores sugerem a realizao de trabalhos
comunitrios como uma forma mais eficiente de atuar sobre o problema de
jovens que cometem delitos. Do o exemplo de um programa desenvolvido
na Mangueira, patrocinado pela iniciativa privada e pela prpria comunida-
de, que abrange uma grande faixa etria e mantm atividades pedaggicas,
artsticas e esportivas de qualidade. Eles afirmam que a qualidade desse
programa pode ser medida pelo nmero baixssimo de adolescentes dessa
comunidade que entram em processos judiciais. Aparentemente, a parceria

entre o Estado, a sociedade civil e a prpria comunidade potencializou a
eficincia dessa iniciativa.
Para Assis e Constantino (2005), as estratgias de preveno devem ser
pensadas para atuar com o objetivo de evitar ou minimizar os efeitos dos
fatores de risco. As autoras destacam reas de preveno que tm mostra-
do impacto positivo na diminuio da delinquncia juvenil, tais como: in-
terveno durante a gravidez na infncia em famlias em situao de risco e
vulnerabilidade; treinamento para pais; programas de preveno aos crimes
e violncia nas escolas; e intervenes destinadas a jovens infratores para
promover a reabilitao e reinsero social, profissional e familiar (ASSIS;
CONSTANTINO, 2005).
Segundo Bocco e Lazzarotto (2004), h a necessidade de mudar a viso
que a sociedade tem sobre os jovens autores de atos que infringem a lei pe-
nal. Afirmam que a viso de que eles so somente violentos e perigosos no
contribui com o seu desenvolvimento humano. Esses jovens representam
um paradoxo, uma vez que a palavra infrao significa, etimologicamente,
a ao de quebrar. Essa ruptura das normas sociais pode ser transformada
em capacidade criativa para construir algo novo.
Conforme Costa (2006), importante a utilizao da terapia psicolgica
com esses adolescentes; tambm Guirado (2006) compartilha dessa posio
e afirma que necessrio repensar a psicoterapia fora dos consultrios, reali-
zando ajustes para que ela se torne efetiva. Alm da psicoterapia, deve haver
uma proposta pedaggica voltada para esses jovens. Uma ao pedaggica
que siga determinados passos e valorize o apoio do grupo, de rituais, de
valores e de adultos significativos para auxiliar no trabalho. O pressuposto
que acompanhar uma pessoa estar junto, intervir estando ao seu lado.
uma proposta interativa em que o adolescente usar o espao socioeduca-
tivo para aprendizagem, com apoio e confiana.
Ento a Coordenao, o Administrativo vai olhar sobre a chegada dos

meninos que os professores nas anlises esto integrados, trazendo con-
tedos para pensar como este adolescente est se colocando, quais so
suas perspectivas, o professor de informtica, no s aprender a usar
ferramentas de internet ou ferramentas de texto, mas qual o sentido que
isto traz para vida [...], sobre a escola como eu me relaciono com isto,
como a escola deveria ser (entrevista da TO/NAI, 2014).
Qualquer planejamento de cuidado integral que se pretenda necessita

de uma compreenso do adolescente como sujeito psicossocial, afetivo,
temporal etc.:
Acho que hoje o objetivo falar qual o sentido que traz pra vida com
a medida socioeducativa: que sentido eu quero pra minha vida? que
aconteceu com esta coisa desagradvel, que o ato infracional, como eu
mudo, como eu posso ressignificar esta experincia pra chegar at um
distanciamento (entrevista da TO/NAI, 2014).
Com relao a problemas sociais, a TO afirma que o acesso e a natura-

lizao acerca do uso de substncias entorpecentes, o trfico, o desejo de
adquirir bens de consumo, a mdia etc. tm estimulado os adolescentes.
O trfico de drogas no uma medida inicial para internao, mas voc

tem relao de atos infracionais e isto pode acontecer, e hoje a gente tem
um nmero maior de meninos nesta histria [...] comeou a entrar com o
uso abusivo de drogas, e este um aspecto muito importante. Ento a
gente tem hoje. 60% dos meninos fazem uso de alguma substncia ilcita
seja maconha... Maconha, cocana principalmente, mas muitos fazem uso
tambm de lcool, que ilcito, mas muitos tm acesso... (entrevista da
TO/NAI, 2014).
O Programa de Medidas Socioeducativas tem como objetivo a prote-

o integral, a ressignificao da vivncia infracional e o distanciamento de
situaes potencialmente ilcitas. O Programa foi articulado por meio da
organizao da equipe profissional, da constituio de ambiente e de es-
paos educativos, do planejamento e da reflexo sistemtica da proposta
de trabalho, do estmulo e da participao do adolescente e de sua famlia.
importante ressaltar que as Medidas Socioeducativas de Liberdade
Assistida e Prestao de Servios Comunidade devem corresponder a uma
situao transitria na vida do adolescente. O cuidado com o adolescente
intensifica a exigncia educativa para que este permanea na medida e que
esta seja uma experincia positiva.
Existe uma figura muito importante desse Programa, que o orientador
de medida, e sua prtica a elaborao do Plano Individual de Atendimen-
to (PIA). A equipe profissional que atua com o adolescente e sua famlia se
apresenta como um elemento fundamental nessa prtica. No Programa,
esses profissionais so denominados como orientadores de medida, com
formaes em diversas reas, tais como artes, educao fsica, incluso digi-
tal, pedagogia, psicologia, servio social, terapia ocupacional, entre outros.
A partir das necessidades elencadas tambm so acionados rgos,
como o Conselho Tutelar, Vara da Infncia e Juventude, Defensoria Pbli-
ca, entre outros. Os orientadores tambm so responsveis pelo registro e
manuteno da pasta de atendimento do adolescente e pela elaborao de
relatrios tcnicos de acompanhamento do adolescente, encaminhados ao
Poder Judicirio. O orientador de famlia responsvel pelo acompanha-
mento sistemtico das famlias, em parceria com o orientador do adolescen-
te; sua ao inicia-se com o acolhimento das demandas apresentadas pelas
famlias e adolescentes, construindo um plano de cuidado que considera o
contexto sociocultural e os aspectos da dinmica intrafamiliar, pautando-se
na Poltica Nacional da Assistncia Social e nas determinaes previstas no
ECA, no Sinase, no Plano de Convivncia Familiar e Comunitria.
Suas metas so contempladas por meio de diversas aes, como: diag-
nstico situacional do contexto escolar dos adolescentes acompanhados
pelo Programa; discusso dos casos com adolescentes e responsveis e
posteriormente com a Diretoria Regional de Ensino e Secretaria da Edu-
cao para a realizao da matrcula dos adolescentes; acompanhamento,
juntamente com o orientador responsvel pelo adolescente, da insero e
frequncia do adolescente no contexto escolar; articulao com as esco-
las para identificar as demandas do contexto escolar e dificuldades em dar
continuidade ao processo de insero escolar dos adolescentes em cum-
primento de medida socioeducativa; planejamento sobre outras formas de
interveno no contexto escolar, seja por meio de encontros de formao
ou espaos de discusso etc. Esse acompanhamento acontece tambm de
forma ampliada, no s com ao direta com o adolescente, mas com toda
a rede de proteo social, de forma mais ampla, com o Sistema de Garantia
de Direitos, tambm como uma ao poltica, de busca de processos de
corresponsabilidade, bem como de mobilizao social. Considerando toda a
complexidade dessa atuao, o processo de formao e constituio desse
orientador fundamental para aes que sejam ticas e no discriminatrias.
Os orientadores so responsveis pelo planejamento em conjunto com
o adolescente e sua famlia do PIA e sua efetivao. Essa elaborao, pla-
nejamento e acompanhamento se do de forma dinmica, pois tm como
objetivo evidenciar as necessidades do adolescente, as demandas nos aten-
dimentos, bem como acompanhar seu dia a dia.
O Programa de Medidas Socioeducativas cria, a partir do PIA, um plano

de atividades de participaes dos adolescentes e busca recursos externos
para efetivar esse planejamento, em um processo gradativo. A relao entre
o orientador de medida e o adolescente se d em um processo contnuo, e
esse convvio deve ser estabelecido de forma efetiva, com vnculos de con-
fiana, com segurana que promova uma vivncia educativa reflexiva.
O NAI de So Carlos acredita que o adolescente algum em formao,
portanto, agente e tambm ator de seu processo de vida, e essa perspectiva
torna-se essencial, nesse contexto do trabalho de recuperao, pois pro-
porciona condies de desenvolvimento, suporte social e ressignificao de
participao social para esse pblico juvenil.
Algumas consideraes
A complexidade do envolvimento em atos infracionais na infncia e na
adolescncia revela os frgeis alicerces que sustentam a legislao brasilei-
ra, bem como a preveno de delitos, e evidenciou-se a relevncia do tema
para a sociedade e para as instituies acadmico-cientficas. Ao valorizar
e fornecer informaes que contribuem para uma melhor adequao das
medidas socioeducativas s subjetividades desses adolescentes, deu-se
maior eficcia s medidas no processo de ressocializao. Nesse sentido,
possvel antecipar a necessidade de um trabalho em rede entre todos os
setores pelos quais passa o jovem, com a possibilidade de criao de novos
espaos de informao, incluso e reinsero social.
A modalidade de interveno apontada aqui no s contribui para a
atualizao do saber sobre o ato infracional adolescente como colabora
para o andamento do processo jurdico, subsidiando juzes, promotores e
defensores em meios de atuao mais bem adequados populao juvenil.
Iniciativas dessa ordem renovam a ateno dada importncia e necessidade
de repensar as prticas preventivas e corretivas aplicadas.
Torna-se clara a dissonncia que passa a residir entre a sobrevivncia e
o ajustamento no discurso dos adolescentes em conflito com a lei que, por
extenso, esto em conflito com a prpria sociedade. A discusso sobre a
delinquncia juvenil no se restringe ao fato de um jovem praticar ato in-
fracional e ter de ser punido por isso. Esses jovens so seres humanos em
formao de personalidade e em busca de identidade, que vivem em um
contexto social mpar, em razo no s da fase de vida em que se encontram,
mas tambm da sociedade em que esto inseridos. O trato com crianas e

adolescentes deve partir de singularidade de cada um, e no nica e sim-
plesmente de forma repressiva e punitiva.
a sociedade quem recebe os reflexos positivos de um trabalho desse
tipo, como o realizado pelo NAI em So Carlos, que no apenas vai ao en-
contro das premissas do ECA, como promove espaos de reflexo e dilogo
com esses jovens, contribuindo para modelos de reinsero mais eficientes
e podendo ainda prevenir futuros delitos.
Estudos que evidenciem essas questes devem ser estimulados, assim
como a necessidade de que as reas das cincias humanas Educao, Di-
reito, Psicologia, Sociologia etc. sejam estimuladas a produzir estudos a
respeito dessa temtica, com vistas a contribuir com abordagens interdisci-
plinares, com enfoque terico e/ou prtico de questes pertinentes a serem
mais exploradas na literatura cientfica nacional. Pesquisas e reflexes sobre
crianas e adolescentes envolvidos em atos infracionais podem possibilitar
a construo de um conhecimento til para o desenvolvimento de novas
propostas e para o enfrentamento de problemas cotidianos, como o que foi
exemplificado com a experincia positiva do NAI.
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12
A contribuio da legislao
infantojuvenil na construo de
uma escola democrtica e participativa
Elisiane Spencer Quevedo Goethel
Srgio Dalaneze
No est nas possibilidades da escola mudar as caractersticas de vida dos

alunos ou de suas famlias, mas a escola pode e deve mudar as formas
e condies do servio prestado, conforme as caractersticas dos alunos
(PENIN, 1992, p. 90).
O incio da Repblica no Brasil em 1889 veio acompanhado da cons-

truo da infncia como objeto de represso por uma viso social que a
estigmatizou como potencialmente perigosa e delinquente.
Nesse perodo, o pas vivia uma crescente industrializao, consequncia
do modelo capitalista instalado, em que a abertura do mercado e o enfra-
quecimento da interveno estatal nos assuntos econmicos contriburam
para a cultura de baixo investimento do Estado em polticas sociais, reduzin-
do e agravando, ainda mais, a situao precria vivida pelas populaes das
camadas mais empobrecidas da sociedade (LIMA; VERONESE, 2012).
Diferentemente do esperado, veio um sculo no qual muitas crianas e
jovens passaram por crueldades. A falta de oferta de polticas pblicas pelo
Estado e as condies socioeconmicas levaram os pais a abandonarem
cada vez mais os seus filhos. As instituies filantrpicas e seus orfanatos,
que eram utilizados para esconder a ausncia da atuao do Estado, no de-
ram conta de resolver o aumento significativo de abandonos. Essas crianas
e adolescentes acabavam circulando pelas ruas, mendigando e lutando por
sua sobrevivncia, e com isso passaram a ser vistos pela sociedade burguesa
como ameaadores da ordem e da paz social, sendo taxados como poten-

cialmente perigosos.
Nesse contexto, o problema do abandono ultrapassou o atendimento
social da filantropia e foi elevado s dimenses de problema de Estado, com
polticas sociais e legislaes especficas. O Estado decidiu ento intervir,
investindo nas instituies pblicas de recolhimento das crianas em situ-
ao de abandono, higienizando e tirando das ruas os indesejveis sociais
(PASSETTI, 2010).
Com a entrada em vigor da Lei 844 de 1902, foi autorizada a criao
dos Institutos Disciplinares. Estes serviram como instituio de internamento
para crianas e adolescentes em situao de abandono e aqueles conside-
rados delinquentes. O ingresso das crianas e adolescentes no Instituto Dis-
ciplinar dava-se sempre via sentena judicial, e cabia ao juiz decidir o tempo
de permanncia destes na instituio (SANTOS, 2010).
Em 1924, foi criado no estado do Rio de Janeiro o primeiro Juizado de
Menores do Brasil, que teve entre suas principais funes a promoo, a
solicitao, o acompanhamento, a fiscalizao e a orientao em todas as
aes judiciais que envolvessem interesses de menores. O citado juizado,
na figura do juiz, era responsvel por lei de educar todas as espcies de
menores: rfos, abandonados, pervertidos, viciados, delinquentes/moral e
materialmente (VERONESE, 1999; FALEIROS; FALEIROS, 2008).
Em nome da segurana nacional o Estado se fundamentava nessa prer-
rogativa dos menores para estabelecer prticas de vigilncia e represso
sobre eles, principalmente aqueles em situao de abandono. Assim, foi
criado em 1927 o primeiro Cdigo de Menores, que ficou popularmente
conhecido como Cdigo Mello Mattos,1 o qual sistematizou, manteve e apri-
morou o funcionamento dos institutos correcionais.
Para Oliveira (1999):
A dcada de 1920 opera a passagem da simples represso para o

afastamento das crianas dos focos de contgio, que consistia, basica-
mente, na ideia de que as crianas deveriam ser retiradas das ruas para
se submeterem a medidas preventivas e corretivas que estariam a cargo
1 O Cdigo Mello Mattos era o Decreto no 17.943-A, de 12 de outubro de 1927. Tinha

231 artigos e foi assim chamado em homenagem a seu autor, o jurista Jos Cndido de
Albuquerque Mello Mattos. Nascido em Salvador-BA, em 19 de maro de 1864, Mello
Mattos seria no apenas o seu idealizador, mas tambm o 1o juiz de Menores do Brasil e
o primeiro da Amrica Latina, nomeado em 2 de fevereiro de 1924, exercendo o cargo
na ento capital federal, cidade do Rio de Janeiro, criado em 20 de dezembro de 1923,
at o seu falecimento, em 1934 (SOUZA, 2011).
A contribuio da legislao infantojuvenil na construo de uma escola democrtica... | 229
de instituies pblicas. O Cdigo de Menores Mello Mattos, de 1927,

consolida legalmente esta prtica de preveno ligada ao iderio de
periculosidade (OLIVEIRA, 1999, p. 76).
O Cdigo Mello Mattos era endereado no a todas as crianas, mas

apenas quelas tidas como estando em situao irregular. Em seu artigo
1o, o Cdigo j definia a quem a lei se aplicava:
Art. 1 - O menor, de um ou outro sexo, abandonado ou delinquente, que

tiver menos de 18 annos de idade, ser submettido pela autoridade com-
petente s medidas de assistencia e proteco contidas neste Codigo2
(BRASIL, 1927).
O Cdigo de Menores visava estabelecer diretrizes claras para o trato

da infncia e juventude excludas, regulamentando questes como trabalho
infantil, tutela e ptrio poder, delinquncia e liberdade vigiada. Nele a figura
do juiz tinha grande poder, e o destino de muitas crianas e adolescentes
ficava merc do julgamento e da tica do magistrado (LORENZI, 2007).
A simples condio de pobreza da criana e/ou do adolescente era su-
ficiente para submet-los nova lei. A fundamentao da punio pela sua
condio de pobreza e do recolhimento das crianas e adolescentes empo-
brecidos fica clara nos artigos 68,3 694 e 715 do Cdigo, em que, caso o menor
2 Grafia original.
3 Art. 68. O menor de 14 anos, indigitado autor ou cmplice de fato qualificado crime ou
contraveno, no ser submetido a processo penal de espcie alguma; a autoridade
competente tomar somente as informaes precisas, registrando-as, sobre o fato punvel
e seus agentes, o estado fsico, mental e moral do menor, e a situao social, moral e econ-
mica dos pais ou tutor ou pessoa em cujo guarda vivia. 2o Se o menor no for abandonado,
nem pervertido, nem estiver em perigo do o ser, nem precisar de tratamento especial, a
autoridade o recolher a uma escola de reforma, pelo prazo de um a cinco anos. 3o Se o
menor for abandonado, pervertido ou estiver em perigo de o ser, a autoridade o internar
em uma escola de reforma, por todo tempo necessrio sua educao, que poder ser de
trs anos, no mnimo, e de sete anos, no mximo (BRASIL, 1927).
4 Art. 69. O menor indigitado autor ou cmplice de fato qualificado crime ou contraven-
o, que contar mais de 14 anos e menos de 18, ser submetido a processo especial,
tomando, ao mesmo tempo, a autoridade competente as precisas informaes, a res-
peito do estado fsico, mental e moral dele e da situao social, moral e econmica
dos pais, tutor ou pessoa incumbida de sua guarda. 2o Se o menor for abandonado,
pervertido ou estiver em perigo de o ser, a autoridade o internar em uma escola de
reforma, por todo o tempo necessrio sua educao, que poder ser de trs anos, no
mnimo, e de sete anos, no mximo (BRASIL, 1927).
5 Art. 71. Se for imputado crime, considerado grave pelas circunstncias do fato e con-
dies pessoais do agente, a um menor que contar mais de 16 e menos de 18 anos de
fosse considerado abandonado, este poderia ser recolhido mesmo em caso

de absolvio, como decorre no artigo 73.6 Como medidas aplicadas pela
autoridade judiciria ao adolescente transgressor da lei, no Cdigo de 1927,
tm-se no artigo 14: I advertncia; II entrega aos pais ou responsvel, ou
a pessoa idnea, mediante termo de responsabilidade; III colocao em lar
substituto; IV imposio do regime de liberdade assistida; V colocao
em casa de semiliberdade; VI internao em estabelecimento educacional,
ocupacional, psicopedaggico, hospitalar, psiquitrico ou outro adequado.
No final da dcada de 1940, inicia-se no mundo um movimento pelos
Direitos Humanos, destacando-se a Declarao Universal dos Diretos do
Homem de 1948 e a Declarao dos Direitos da Criana de 1959, esta que
constituiu um marco fundamental no ordenamento jurdico internacional
relativo aos direitos da criana. A legislao internacional marcou o incio
da nova concepo da criana como sujeito do processo, titular de direitos
e obrigaes prprios da sua condio peculiar de pessoa em desenvolvi-
mento (SILVA, 2010).
Entretanto, o cenrio poltico da poca no permitiu a reviso legislativa,
prevalecendo nos anos 1960 a lgica de medidas repressivas, e com ela, em
1964, surge a Poltica Nacional do Bem-Estar do Menor.
O rgo responsvel pela gesto dessa poltica passa a ser a Fundao
Nacional de Bem-Estar do Menor (Funabem), e em nvel dos estados a Fun-
dao Estadual de Bem-Estar do Menor (Febem).
Em 1979, obtm-se o Novo Cdigo de Menores (Lei no 6.697, de 10 de
outubro de 1979), elaborado na direo da Declarao Universal dos Direitos
da Criana e pressionado por organizaes no governamentais, nacionais e
internacionais (BRASIL, 1979).
idade ao tempo da perpetrao, e ficar provado que se trata de indivduo perigoso

pelo seu estado de perverso moral, o juiz lhe aplicar o Art. 65 do Cdigo Penal, e o
remeter a um estabelecimento para condenados de menoridade, ou, em falta deste,
a uma priso comum com separao dos condenados adultos, onde permanecer at
que se verifique sua regenerao, sem que, todavia, a durao da pena possa exceder
o seu mximo legal (BRASIL, 1927).
6 Art. 73. Em caso de absolvio o juiz ou tribunal pode: a) entregar o menor aos pais ou
tutor ou pessoa encarregada da sua guarda, sem condies; b) entreg-lo sob condies,
como a submisso ao patronato, a aprendizagem de um ofcio ou uma arte, a absteno
de bebidas alcolicas, a frequncia de uma escola, a garantia de bom comportamento,
sob pena de suspenso ou perda do ptrio poder ou destituio da tutela; c) entreg-lo a
pessoa idnea ou instituto de educao; d) sujeit-lo a liberdade vigiada (BRASIL, 1927).
O novo Cdigo adotou a Doutrina da Situao Irregular, que abrangia

no apenas os abandonados e delinquentes tutelados pelo Estado, mas
tambm aqueles que viviam em situao irregular.7
Entretanto, como aborda Pino (1987 apud GRAMKOW, 2007, p. 13), acon-
teceu apenas uma mudana no discurso, pois o contedo fora pouco alterado,
e o menor, que era caso de polcia tornou-se caso social.
Sobre o aspecto infracional, o novo Cdigo de Menores outorgava um
poder quase absoluto ao juiz, em que o menor era submetido a um pro-
cesso quase inquisitorial, no qual a verdade real dos fatos se sobrepunha
aos direitos da pessoa humana, colocando o jovem como mero objeto de
anlise investigatria (GOUVA, 2014). Esse poder fica claro em seu artigo
8o, no qual constava que a autoridade judiciria, alm das medidas espe-
ciais previstas, poderia atravs de portaria ou provimento determinar outras
medidas de ordem geral que, ao seu prudente arbtrio, se demonstrassem
necessrias assistncia, proteo e vigilncia ao menor, respondendo por
abuso ou desvio de poder (BRASIL, 1979).
Nesse contexto, concebe-se no Brasil a Constituio Federal de 1988,
que por influncia de convenes internacionais trouxe em seu artigo 227
a Doutrina da Proteo Integral, a qual causou profundas rupturas nas con-
cepes jurdicas, reconhecendo crianas e adolescentes como sujeitos de
direitos, usufruindo de absoluta prioridade devido a sua condio peculiar
de pessoa em desenvolvimento.
O referido artigo introduziu no Direito Ptrio contedos e enfoque pr-
prios da Doutrina da Proteo Integral da Organizao das Naes Unidas:
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana,

ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sa-
de, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
7 Art. 2o - Para os efeitos deste Cdigo, considera-se em situao irregular o menor: I

privado de condies essenciais sua subsistncia, sade e instruo obrigatria, ainda
que eventualmente, em razo de: a) falta, ao ou omisso dos pais ou responsvel; b)
manifesta impossibilidade dos pais ou responsvel para prov-las; Il vtima de maus-
-tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou responsvel; III em perigo
moral, devido a: a) encontrar-se, de modo habitual, em ambiente contrrio aos bons
costumes; b) explorao em atividade contrria aos bons costumes; IV privado de
representao ou assistncia legal, pela falta eventual dos pais ou responsvel; V Com
desvio de conduta, em virtude de grave inadaptao familiar ou comunitria; VI autor
de infrao penal.
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,

explorao, violncia, crueldade e opresso (BRASIL, 2010b).
Este artigo revogou o antigo Cdigo de Menores de 1979 e foi a base

para a criao do Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, Lei no 8.069,
de 13 de julho de 1990 (BRASIL, 2010a).
Baseando seus pressupostos na Conveno da Organizao das Naes
Unidas (ONU) sobre os direitos da criana, de 1989, o ECA redimensionou a
legislao brasileira a partir da concepo de sujeitos de direitos, preconi-
zando legalmente a garantia ampla dos direito pessoais e sociais.
Os princpios fundamentais do ECA afirmam que crianas e adolescentes
so prioridade absoluta, sujeitos de direitos e pessoas em condio peculiar
de desenvolvimento. Os direitos civis, polticos e sociais devem ser garanti-
dos pela famlia, pela sociedade e pelo Estado. Nesse rol, enquadram-se os
direitos sobrevivncia (vida, sade e alimentao); direito ao desenvolvi-
mento pessoal e social (educao, cultura, lazer e profissionalizao); e o di-
reito integridade fsica, psicolgica e moral (dignidade, respeito, liberdade,
convivncia familiar e comunitria) (BRASIL, 2010a).
Nesse breve apanhado do processo histrico, podemos observar que
por muitos anos as crianas e adolescentes foram considerados objetos de
tutela por parte dos rgos governamentais, situao que permitia que mui-
tos deles sofressem e fossem alvos de perversas polticas pblicas predomi-
nantemente repressivas.
Um grande trajeto foi percorrido para que passssemos de um sistema
de absoluta indiferena s questes da infncia e juventude, pois no exis-
tiam normas relacionadas s crianas e adolescentes, para um sistema de
proteo integral, em que as leis reconhecem direitos e garantias criana
e ao adolescente, tutelando interesses peculiares e outros comuns ao ser
humano, bem como criam instrumentos para a efetivao dos seus direitos
individuais frente famlia, sociedade e ao Estado (PAULA, 2002).
Paralelamente a essa trajetria sociojurdica da criana e do adolescente,
que saem de uma situao de marginalidade (de direito e ainda no de fato)
e se inscrevem como sujeitos do seu processo, tem-se a situao das escolas
no Brasil, que, no incio do sculo XX, se restringiam a escolas confessionais,
particularmente catlicas e excludentes, uma vez que tinha acesso a elas a
populao j escolarizada e que tinha condies de pagar por elas.
Ao longo do ltimo sculo, vimos a mudana sem precedentes na educa-
o escolar no Brasil. Em pouco mais de 100 anos, a educao, principalmente
a bsica, passou da iniciativa privada para a esfera pblica e de uma concep-

o elitista para o compromisso com a incluso de todos, principalmente da
populao empobrecida.
Assistimos, ento, ao movimento da democratizao da escola pblica
fundamentada na ltima Lei Nacional de Diretrizes e Bases da Educao,
Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece o dever da escola
pblica em estender o acesso s crianas e aos adolescentes, que no incio
do sculo passado eram considerados abandonados ou infratores.
Essa concepo de escola inclusiva abrange, dentre seus objetivos, o
de ser um fator de insero social e formao cidad para as crianas e ado-
lescentes que por ventura no tenham a devida assessoria de suas famlias.
Alm de ser uma escola inclusiva, tambm foi-lhe exigida ser uma escola
democrtica. Tal atributo consequncia lgica dos novos tempos vividos
pelo Brasil, ps abertura poltica nos anos 1980, e, principalmente, do novo
papel da escola formar cidados.
Ora, no h que se pensar em formar cidados para a democracia
sem que a prpria escola seja democrtica.
A busca pela efetivao da democracia, no Brasil, passa por todos os se-
tores da sociedade e por todos os instrumentos possveis. Tambm a escola
pblica se viu obrigada a repensar toda a sua estrutura, para adequar-se
exigncia democrtica. Desse modo, o referencial democrtico, que emba-
sou a construo da legislao infantojuvenil no Brasil, o mesmo que exige
da escola, principalmente a pblica, adotar medidas para ser tambm uma
escola democrtica.
A democracia na escola perpassa toda sua estrutura, desde a seleo
dos funcionrios at a construo do espao fsico. E no centro das preo-
cupaes democrticas deve estar o aluno, pois para este que ela existe.
fundamental, para a efetivao da democracia, criar possibilidades
concretas de participao, a qual definida por Sarmento, Fernandes e To-
ms (2007) como processo de interao social que resulta na criao de es-
paos coletivos. Assim, segundo os autores, para viabilizar a participao, h
a necessidade de investimentos na interao social. Sabemos que a escola ,
por excelncia, o local de interao social de crianas e adolescentes e tam-
bm de conflitos, disputas e violncia. Dessa forma, a base da construo de
uma escola em que haja a efetiva participao de crianas e adolescentes
deve dar especial ateno para a interao social entre alunos, professo-
res, funcionrios. Essa interao elemento fundamental tambm para os
rgos institucionais de deciso, como os conselhos de classe e de escola.
Com isso, tem-se uma relao direta entre participao e democracia na

escola, uma vez que esta consequncia direta da possibilidade de parti-
cipar que dada aos alunos (crianas e adolescentes), desde a sala de aula
at o Conselho de Escola. E, embora essa participao esteja tutelada pelo
ECA, no o que acontece na realidade escolar brasileira. Geralmente, a
participao ou, como tambm chamada, o protagonismo juvenil no tm
a devida compreenso pelos adultos, devido ao preconceito aceito por estes
da incapacidade dos jovens em assumir o protagonismo. Corroboram esta
situao as dificuldades da Escola em propiciar formas eficazes de incentivar
a participao das crianas e adolescentes.
Analisando por esse vis, a democracia pode ser concebida de vrias
maneiras, como prtica quotidiana das atividades na escola, na cozinha, na
secretaria, na diretoria, na sala de aula. Tambm se revela como a postura
poltica dos sujeitos envolvidos, em que todos tm o direito de participar
com sua opinio. Tambm a democracia um elemento fundamental peda-
ggico, que possibilita a troca de ideias e a formao do consenso.
Por esse ponto de vista, alarga-se o conceito de participao das crian-
as e adolescentes na vida escolar, uma vez que, tradicionalmente, se pensa
a participao poltica apenas considerando a incluso dos adolescentes em
grmios estudantis e/ou Conselhos Escolares. Entretanto, a participao po-
ltica no se restringe ao poder de voto, mas antecede a ele, na construo
coletiva e participativa dos prprios espaos institucionais.
O resgate do sentido pedaggico da participao democrtica um
importante aliado nessa empreitada por uma escola democrtica, pois ele
promove o dilogo com as crianas e adolescentes e suas demandas, leva-os
a vivenciar situaes de pertencimento, elevao da autoestima e desejo
de cooperao e, por vezes, o reconhecimento de sua prpria condio de
sujeitos de direitos. Dessa forma, sentindo-se mais acolhidos pela escola,
os alunos sentem mais prazer em nela permanecer e em executar as ativi-
dades a ela relacionadas, assim como tambm se sentem mais motivados a
participar.
A garantia efetiva do direito participao das crianas e adolescentes
o incio para que se tenha uma escola promotora dos direitos estabelecidos
no ECA. Da a importncia da Lei 8.069 ao contribuir para a atribuio de
um novo estatuto infncia e juventude: portadora de direitos que devem
ser respeitados e tornados realidade em todas as suas esferas de convvio.
Podem-se destacar, entre os direitos expressos, os de: proviso (sade,
educao, segurana social, vida familiar etc.); proteo; e participao, que

estabelece a garantia de ser consultado e ouvido, ao acesso informao,
liberdade de expresso e opinio e a tomar decises em seu proveito.
preciso destacar que os direitos de proteo e participao no so
excludentes, como muitos adultos entendem, pois proteger os jovens no
sufoc-los e alij-los do processo de tomada de decises, mas sim estabe-
lecer procedimentos que ao mesmo tempo assegurem a proteo e a par-
ticipao, levando em considerao que o jovem um indivduo em desen-
volvimento e, para tanto, em formao, passvel de mudanas de opinies e
posturas. Com isso, evita-se, em nome da proteo, excluir a participao.
Os direitos de proteo e ao mesmo tempo de participao geram uma
situao que, em alguns casos, remete a uma concepo ambgua da criana
e do adolescente na sociedade atual: tidos ora como cidados de direito,
ora como sujeitos inacabados, dependentes da proteo do adulto e inca-
pazes de assumir responsabilidades.
Esse risco da ambiguidade frequentemente flagrada na escola que le-
gitima a autoridade do adulto sobre as crianas e adolescentes, o que pode
ser evidenciado quando o que se v so, geralmente, adultos deliberando as
decises em contexto escolar, mesmo quando h a participao dos alunos,
sendo essa participao apenas no plano formal.
A escola pode e deve ser a responsvel pelo esclarecimento e aplicao
dos direitos das crianas e adolescentes, pois o local em que os jovens
mais convivem, mais interagem com os colegas e profissionais escolares,
logo o local no qual sua formao e desenvolvimento mais ocorrem. Por
isso a escola tem a funo de preencher a condio inacabada do ser huma-
no (criana e adolescente) e a misso de formar cidados plenos de direitos,
capacidade e competncia para competirem e/ou se solidarizarem numa
sociedade com igualdade de oportunidades. Contudo, para que consiga
cumprir com sua misso, premente a delegao de direitos participativos
aos alunos. Na medida em que estamos diante de um novo aluno, agora
reconhecido como sujeito de direitos, conforme estabelecido no ECA, faz-
-se preciso um novo modelo de escola, que esteja voltado s suas atuais
necessidades, atribuindo-lhe voz na construo de um local, por excelncia,
motivador da formao e participao dos alunos.
A Lei 8.069/90 estabelece uma nova viso sobre as crianas e adolescen-
tes, e este novo olhar tambm se aplica no ambiente escolar, determinando,
entre outros direitos: direito cultural (aquisio e construo dos saberes e
competncias que lhe permitam o crescimento e lhe possibilitem uma vida

pessoal autodirigida no futuro); direito pessoal (reconhecimento e respei-
to pela diferena individual); direito poltico participao na tomada de
deciso sobre as atividades educativas. Contudo, a considerao desses
direitos na escola pblica torna imperativa a ocorrncia de mudanas signi-
ficativas na escolar, que, conforme dito acima, comea pela nova dimenso
da participao dos alunos, tanto no seu aspecto de interao social como
no aspecto institucional.
Vislumbra-se que os entraves participao residem nas dificuldades
de aplicao das disposies contidas no ECA, o que nos remete ao legado
autoritrio que ainda perdura na escola pblica aliada a uma concepo ideal
de criana e adolescente, e no real dos alunos que, na maioria, refletem
situao de vulnerabilidades, excluso e violncias.
Quando se fala em escola democrtica, alm da participao das crian-
as e adolescentes, necessrio assegurar tambm a participao da comu-
nidade. No Brasil a participao da comunidade na escola est prevista na
Constituio Federal de 1988. Tambm o ECA estabelece que a educao
deve ser incentivada e promovida com a colaborao da sociedade. E ain-
da, da mesma forma, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei
9.394/96) traz um conceito ampliado de educao, entendendo que a gesto
democrtica um mtodo gerencial a ser perseguido.
Nesse modelo de gesto, a comunidade escolar tem participao ativa
na definio e no desenvolvimento da escola, por meio da atuao em Con-
selhos Escolares ou equivalentes, prevendo, portanto, uma abertura maior
para a participao da comunidade externa.
Dessa forma, a gesto democrtica prevista pela LDB, em seu artigo 12,
inciso VI, estabelece uma nova perspectiva de planejamento participativo,
possibilitando maior autonomia das escolas para definir as suas regras de-
mocrticas, bem como a participao da comunidade escolar.
Dentre os rgos estabelecidos da escola, destaca-se o Conselho de
Escola como sendo lcus privilegiado para que haja a democracia na esco-
la e para que o ECA seja efetivado no ambiente escolar. Pois o Conselho tem
a possibilidade de agregar a participao da comunidade e tambm fazer
efetiva a participao dos alunos.
A participao dos alunos no Conselho de Escola assegurado legal-
mente tanto pelo ECA como pelo prprio estatuto criador do Conselho de
Escola, que o Estatuto do Magistrio.
A Lei 8.069/90 estabelece a participao nos rgos de deciso da esco-

la de forma abrangente e ainda deixa manifesta que essa participao pode
ser, inclusive, para contestar os critrios avaliativos, in verbis
Art. 53. A criana e o adolescente tm direito educao, visando ao

pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exerccio da cida-
dania e qualificao para o trabalho, assegurando-se-lhes:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II direito de ser respeitado por seus educadores;
III direito de contestar critrios avaliativos, podendo recorrer s instn-

cias escolares superiores;
IV direito de organizao e participao em entidades estudantis;
V acesso escola pblica e gratuita prxima de sua residncia.
Pargrafo nico. direito dos pais ou responsveis ter cincia do pro-

cesso pedaggico, bem como participar da definio das propostas
educacionais (BRASIL, 2010a).
O ECA tratou, em captulo especfico (captulo IV, artigos 53 a 59), do di-

reito educao, estabelecendo seus objetivos, os direitos dos educandos,
as obrigaes do Estado, dos pais e dos dirigentes dos estabelecimentos de
ensino, procurando tornar exequveis as normas constitucionais (captulo III,
artigos 205 a 214) quanto ao direito educao.
Nesse aspecto, o ECA aponta relevante princpio a ser obedecido, posto
que, repetindo a norma constante do artigo 205 da Constituio Federal de
1988, tambm consagrada no artigo 2o da Lei 9.394/96, estabeleceu que a
educao visa o preparo para o exerccio da cidadania. Antes mesmo des-
sas leis, o Decreto no 10.623, de 26 de outubro de 1977, do estado de So
Paulo, que aprovou o regimento comum das Escolas Estaduais de 1o Grau, j
estabelecia como objetivo da escola o preparo para o exerccio consciente
da cidadania.
Percebe-se que a misso da educao para a democracia j tem longa
data no estado de So Paulo, e no Brasil, certamente, com a Constituio
Federal de 1988. No entanto, mesmo com esse arcabouo jurdico, no o
que se observa na prtica quotidiana de nossas escolas, em que o processo
decisrio se concentra na equipe gestora, com a participao da comunidade
e dos alunos apenas de maneira formal.
Como sabido, no basta a promulgao de leis para a garantia dos direi-

tos. As leis so necessrias, mas no suficientes para a efetivao dos direitos.
No caso da escola, para se chegar a uma organizao participava e demo-
crtica, no bastam os dispositivos do Estatuto da Criana e do Adolescente
e de outros documentos normativos, necessrio criar na unidade escolar
as condies fticas para isso. Especificamente quanto participao das
crianas e adolescentes no processo decisrio, fundamental que essa pr-
tica seja inerente ao processo escolar, seja dentro do espao da sala de aula
ou na escola como um todo.
Um exemplo disso o grmio estudantil. A participao nos grmios
garantida pela Lei 7.398, de 1985, que garante o direito dos estudantes de
criar grmios estudantis e exercerem seu direito organizao e participa-
o com liberdade de pensamento. O grmio um excelente instrumento
para o envolvimento dos alunos com a escola, proporcionando pens-la
mais integral, estabelecendo relaes de compromisso e pertencimento e
desenvolvendo os princpios de solidariedade, democracia e liberdade.
No entanto, os grmios estudantis, como imaginados em lei, no so a
realidade de nossas escolas. Muitas escolas no tm os grmios, outras os
tm, mas apenas para registros, e poucas possuem o grmio atuante como
entidade dos alunos.
Essa realidade demonstra que os espaos de participao e democracia
no so preenchidos pelas crianas e adolescentes, embora legalmente es-
tabelecidos. Muitos so os motivos para isso, mas todos perpassam pela no
incorporao da prtica democrtica nas escolas.
A incorporao de prticas democrticas na escola objetivo principal
declarado em normas jurdicas, mas, no entanto, ainda no foi implementa-
da a contento. A implementao da democracia escolar depende de vrios
fatores. Alguns deles esto fora do alcance da prpria da escola, que uma
mera colaboradora, como a alterao de nossa prpria cultura ditatorial para
uma cultura democrtica. No entanto, h fatores que a escola tem maior
poder de influncia, que so os fatores internos a ela, como sua organizao,
sua relao com a comunidade e sua estrutura decisria, que esta centrada
em dois rgos, o conselho de classe e o Conselho de Escola.
No tocante a esses dois rgos deliberativos, destaca-se o papel do
Conselho de Escola, que o responsvel pela gesto da escola, desempe-
nha as funes consultivas, deliberativas e fiscalizadoras.
O Conselho de Escola, articulado ao ncleo de direo, constitui-se em rgo
colegiado de natureza consultiva e deliberativa, formado por representantes
de todos os segmentos da comunidade escolar. Embora seja um rgo deli-

berativo, ele somente poder tomar suas decises respeitando os princpios
e diretrizes da poltica educacional, da proposta pedaggica da escola e
da legislao vigente. A legislao vigente, no caso, so todas as leis que
possam de alguma forma tratar do caso sob anlise, e as principais so a
LDB e o ECA.
A organizao, funcionamento e composio do Conselho de Escola, no
estado de So Paulo, so definidos pelo Estatuto do Magistrio, Lei Comple-
mentar 444/85, que estabelece que o Conselho de Escola eleito anualmen-
te, durante o primeiro ms letivo, presidido pelo Diretor da Escola, tem um
total mnimo de 20 (vinte) e mximo de 40 (quarenta) componentes, fixado
sempre proporcionalmente ao nmero de classes da escola. A proporcio-
nalidade a seguinte: 40% de docentes; 5% de especialistas de educao,
excetuando-se o diretor de escola; 5% de demais funcionrios; 25% de pais
de alunos; 25% de alunos, e os componentes do Conselho de Escola so
escolhidos entre seus pares, mediante processo seletivo.
A lei determina que os representantes dos alunos tm sempre direito
voz e ao voto, salvo nos assuntos que, por fora legal, sejam restritos aos que
estiverem no gozo da capacidade civil.
Tambm estabelece o Estatuto do Magistrio Paulista, no seu artigo 95,
5 , as atribuies do Conselho de Escola:
o
5o So atribuies do Conselho de Escola:
I Deliberar sobre:
a) diretrizes e metas da unidade escolar;
b) alternativas de soluo para os problemas de natureza administra-
tiva e pedaggica;
c) projetos de atendimento psicopedaggicos e material ao aluno;
d) programas especiais visando integrao escola-famlia-comuni-
dade;
e) criao e regulamentao das instituies auxiliares da escola;
f) prioridades para aplicao de recursos da Escola e das instituies
auxiliares;
g) a indicao, a ser feita pelo respectivo Diretor de Escola, do Assis-
tente de Diretor de Escola, quando este for oriundo de outra unidade
escolar;
h) as penalidades disciplinares a que estiverem sujeitos os funcion-

rios, servidores e alunos da unidade escolar;
II Elaborar o calendrio e o regimento escolar, observadas as normas
do Conselho Estadual de Educao e a legislao pertinente;
III Apreciar os relatrios anuais da escola, analisando seus desempe-
nhos em face das diretrizes e metas estabelecidas.
V-se que as atribuies do Conselho de Escola so as mais importantes

para a escola e dizem respeito organizao, aos objetivos e ainda resolu-
o e fiscalizao dos problemas.
A responsabilidade atribuda ao Conselho de Escola exige que este acon-
tea atravs de um trabalho colaborativo entre os sujeitos que compem o
espao escolar, para que este se transforme em um espao importante de
avaliao constante o qual deve abranger todos os segmentos da organiza-
o escolar, inclusive, garantindo-se a efetiva participao das crianas e dos
adolescentes.
Pensar num conselho de classe participativo pensar num conselho en-
quanto legitimado para tomada de decises e tambm como estratgia para
uma maior qualidade no processo educacional, abrindo-se espaos para que
o dilogo acontea entre pais, alunos e professores, revelando, assim, impor-
tantes estratgias na busca de alternativas para a superao dos problemas
pedaggicos, comunitrios e administrativos da escola, construindo juntos
propostas que permitam, a todos, agir em conjunto, objetivando uma mu-
dana educacional primada pelo conceito de democracia com a participa-
o efetiva das crianas e dos adolescentes.
O avano na efetivao da gesto democrtica e inclusiva necessita de-
nunciar as prticas excludentes e centralizadoras, a herana autoritria, ainda
presentes na cultura escolar, promovendo uma ruptura com essas tradies
estabelecidas. Nesse sentido, a democratizao da gesto escolar implica
a superao de processos centralizados de deciso e a vivncia da gesto
colegiada, na qual as decises nasam das discusses coletivas, envolvendo
todos os segmentos da escola num processo pedaggico vivo e dinmico.
Tambm perpassa pela implementao dos princpios e regras explcitos
tanto na LDB quanto, particularmente, no ECA.
O avano na legislao fato notrio no Brasil. As leis 8.069/90 e 9.394/96
so diplomas legais de inegvel inovao na legislao ptria e vanguarda
na legislao internacional. Mas, para que ela seja cumprida quanto ges-
to democrtica da escola e consequente participao das crianas e dos
adolescentes, preciso que todos tenham acesso a esse direito. Isso no o

que se constata. Assim, falta ainda escola avanar na efetivao da gesto
democrtica como garantidora de direitos.
Verifica-se ento que no basta a mera legislao protetora e promotora
de direitos das crianas e dos adolescentes. necessrio que esses direitos,
particularmente a participao nas decises, deixem de ser somente formal
e desprovidos de significado para os jovens, quando crianas e adolescentes
agem como meros figurantes do processo de deciso, e passem a ser prtica
quotidiana da vida, particularmente da escolar.
Para isso, necessrio atribuir importncia e significados participao,
de modo que ela seja fundamentada em princpios de tica, transparncia,
produo e partilha de informaes relevantes para que as crianas e ado-
lescentes possam opinar e tomar decises sobre as questes em debate.
As informaes devem ser tratadas e abordadas de forma a serem compre-
endidas pelas crianas e adolescentes. Desse modo, a participao passa a
ter significado, ou seja, relacionada com os seus interesses e suas condies
de vida. Com isso, a participao abrange outros atributos que vo alm
da tomada de deciso e passa a ser um instrumento de desenvolvimento e
empoderamento, compreendido como aquele que visa o fortalecimento da
autoconfiana e de capacidades individuais e coletivas para o exerccio do
poder de forma democrtica.
A constatao do ordenamento jurdico atual em referncia aos direitos
da criana e do adolescente no tocante a sua participao ativa, em com-
parao com a prtica das escolas, exige refletir sobre o ECA, seus funda-
mentos, seus princpios, a concepo de cidadania a formulada, a educao
como um dos direitos fundamentais para o exerccio dessa cidadania e o
papel da escola como um dos agentes importantes no esclarecimento e na
promoo desses direitos.
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TFS.2.2010.pdf>. Acesso em: 10 ago. 2014.
VERONESE, J. R. P. Os direitos da criana e do adolescente. So Paulo: Ltr, 1999.
SILVA, G. M. Adolescente em conflito com a lei no Brasil: da situao irregular proteo integral.
Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais, So Leopoldo, v. 3, n. 5, p. 33-43, jun. 2011.
Sobre os autores
Anderson de Lima possui licenciatura em Pedagogia pela Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho Unesp de Rio Claro (2000) e
licenciatura em Letras pela Faculdade Claretiano (2006). Fez especializao
em Alfabetizao pela Unesp de Rio Claro (2001) e em Teorias Lingusticas e
Ensino pela Unesp de Araraquara (2011). Mestrado em Educao pela Uni-
versidade Federal de So Carlos UFSCar (2016). Faz parte do grupo de
pesquisa GEPEPDH. Professor da Escola Superior de Tecnologia e Educao
de Rio Claro (ASSER) e Diretor de escola da Rede Municipal de Ensino de Rio
Claro/SP.
Angela Maria Martins doutora em Polticas de Educao e Sistemas de

Ensino, pela Faculdade de Educao da Unicamp, com ps-doutorado em
Polticas Educacionais pelo Instituto de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade de Lisboa, financiado pela Capes. Professora titular do PPGE
da Universidade Cidade de So Paulo e pesquisadora Senior da Fundao
Carlos Chagas. Lder do Grupo de Pesquisa Gesto e Avaliao da Educa-
o Bsica (GAEB) e do Grupo de Pesquisa Polticas de Educao e Prticas
Profissionais (CNPq).
Ariel Cristina Gatti Vergna possui licenciatura em Letras pela Universidade Es-
tadual de Campinas (2012) e mestrado em Educao pela Universidade Federal
de So Carlos (2016). Professora de ingls na rede particular de ensino da
cidade de Sorocaba/SP. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH, com
nfases em temas como: Violncia e Indisciplina; Polticas Educacionais; Ges-
to Democrtica, Conselhos Escolares e Educao.
Dbora Cristina Fonseca possui graduao em Psicologia pela Unesp de

Bauru (2005), mestrado (2000) e doutorado (2008) em Psicologia Social pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP). Atualmente do-
cente no Departamento de Educao e no Programa de Ps-Graduao em
Educao na Unesp de Rio Claro, na linha de pesquisa Educao: Polticas,
Gesto e o Sujeito Contemporneo. Coordena o Grupo de Pesquisa GEPE-
PDH e participa do Grupo de Pesquisas JOVEDUC, desenvolvendo pesquisas
em temas como: Juventude; Violncia e Indisciplina, Polticas Pblicas de

Educao, Socioeducativas e de Sade; Participao Democrtica; Conse-
lhos de Controle Social e Defesa dos Direitos de Crianas e Adolescentes.
Drieli Camila Giangarelli possui licenciatura em Pedagogia pela Universida-

de Federal de So Carlos (2013). Atualmente professora da rede municipal
de Piracicaba/SP e atua nas sries iniciais de educao bsica.
Elianeth Dias Kanthack Hernandes possui graduao em Pedagogia, com

mestrado (2003) e doutorado na rea da Educao (2008), ambos realizados
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Unesp/Marlia. Atua como
Professora Assistente de Doutor junto ao Departamento de Administrao
e Superviso Escolar da Unesp de Marlia. Faz parte dos grupos de pesquisa
CEPAE, GAPE e CELLIJ, com nfases em temas como: Polticas Educacionais;
Gesto Educacional e Formao de Professores.
Elisiane Spencer Quevedo Goethel bacharel em Direito pela Universidade

Luterana do Brasil (2011) e mestranda do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Unesp de Rio Claro, na linha de pesquisa Polticas, Gesto e
o Sujeito Contemporneo. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Educao, Participao Democrtica e Direitos Humanos GEPEPDH. Tem
experincia na rea de Direito, com nfase em Direitos da Criana e do
Adolescente.
Graziela Zambo Abdian possui graduao (1995) em Pedagogia pela

Unesp, mestrado (2000) e doutorado (2004) em Educao pela Unesp e ps-
-doutorado, pelo Programa PDJ do CNPq, na Universidade do Vale do Rio
dos Sinos. Professora assistente doutora do Departamento de Administra-
o e Superviso Escolar e do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Unesp em Marlia. Pesquisa com nfase em Administrao de Sistemas
Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas: Administrao
da Educao; Poltica Educacional; Administrao Escolar e Formao e Fun-
o do Administrador Escolar.
Jos Reinaldo Riscal possui graduao em Estatstica pelo Instituto de Ma-

temtica e Estatstica da Universidade de So Paulo (1996), com especiali-
zao em Pesquisa de Opinio, Mercado e Mdia pela Escola Superior de
Propaganda e Marketing (2005), mestrado em Educao pela Universidade
Sobre os autores | 245
Federal de So Carlos (2016), atualmente cursando o doutorado em Educa-

o pela Universidade Federal de So Carlos. Possui 25 anos de experincia
na rea de pesquisa de opinio, tendo atuado profissionalmente nos ins-
titutos de pesquisas Datafolha, Gallup, Nielsen e Ipsos, e como consultor
do PNUD no projeto de cooperao internacional Desenvolvimento de
Metodologias de Articulao e Gesto de Polticas Pblicas para Promoo
da Democracia Participativa. professor do curso de educao distncia
(EaD) de Especializao em Coordenao Pedaggica da Universidade Fe-
deral de So Carlos.
Joyce Mary Adam professora livre-docente da Unesp. Possui doutorado em

Educao pela Universidade Estadual de Campinas (1996) e livre-docncia
pela Unesp. Esteve como academic visitor na Universidade de Cambridge-
-Uk/Faculty of Education e como professora visitante da Universit Picardie
Jules Verne-Amiens-Frana. Realizou estgios de ps-doutorado na Frana,
Universidade de Paris X e na Universidade Complutense de Madri, Espanha.
Pertence linha de pesquisa Educao: Polticas, Gesto e o Sujeito Con-
temporneo, atuando principalmente nos seguintes temas: Gesto e Poltica
Educacional; Teoria Organizacional; Polticas para a Juventude; Poltica Edu-
cacional e Relaes de Poder e Violncia Escolar.
Larissa Barbosa Ferreira cursando licenciatura em Pedagogia pela Univer-

sidade Federal de So Carlos. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH,
com nfases em temas como: Violncia e Indisciplina; Polticas Educacionais;
Gesto Democrtica e Conselhos Escolares e Educao.
Leila Maria Ferreira Salles possui graduao e Licenciatura Plena em Psi-

cologia pela Universidade de So Paulo, mestrado em Educao pela Uni-
versidade Federal de So Carlos e doutorado em Educao (Psicologia da
Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, com ps-
-doutorado no exterior. Professora livre docente pela Universidade Estadual
Paulista Jlio de Mesquita Filho. Professora do Programa de Ps-Graduao
em Educao, Unesp/Rio Claro. Tem experincia na rea de Educao e Psi-
cologia, com nfase em Psicologia Social. Suas investigaes examinam a
adolescncia e a juventude na sociedade contempornea, os processos de
insero social de jovens na comunidade, violncia e educao. Investiga os
processos educativos em periferias urbanas.
Marcela Luiz Corra da Silva possui bacharelado em Direito pela Universi-

dade Presbiteriana Mackenzie (2014), com aprovao na OAB. Atualmente
cursa o segundo ano de Jornalismo na Faculdade Csper Lbero. J realizou
pesquisa de Iniciao Cientfica com o tema "A possibilidade da adoo por
casais homoafetivos: bases jurdicas.
Maria Ceclia Kerches de Menezes possui graduao em Servio Social

Faculdades Integradas Maria Imaculada (1990); mestrado em Educao pela
Unesp (2015); especializao em Administrao e Planejamento em Projetos
Sociais e em Metodologias e Gesto para Educao a Distncia. Trabalhou
por vinte anos como assistente social em organizaes pblicas (sade e
assistncia social). Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH, com nfases
em temas como: Violncia e Indisciplina; Polticas Educacionais; Gesto De-
mocrtica e Conselhos Escolares e Educao.
Maria Ceclia Luiz possui licenciatura em Pedagogia (1987) e mestrado (1999)

em Educao pela Universidade Federal de So Carlos e doutorado em
Educao Escolar pela Faculdade de Cincias e Letras Unesp de Arara-
quara (2004). Professora associada do Departamento de Educao e da Ps-
-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos. Faz parte
do grupo de pesquisa GEPEPDH, com nfases em temas como: Violncia e
Indisciplina; Polticas Educacionais; Gesto Democrtica e Conselhos Esco-
lares e Educao.
Nadia Perez possui licenciatura e bacharelado em Cincias Sociais pela Fa-

culdade de Cincias e Letras Unesp de Araraquara (2005), mestranda em
Educao pela Universidade Federal de So Carlos. Professora da Educao
Bsica na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo. Faz parte do gru-
po de pesquisa GEPEPDH, com nfases em temas como: Violncia e Indisci-
plina; Polticas Educacionais, Gesto Democrtica e Conselhos Escolares e
Educao.
Nathalia Gonalves Lara possui licenciatura em Pedagogia pela Universidade

Federal de So Carlos e licenciatura em Letras pela Universidade Camilo Caste-
lo Branco, Unicastelo. Professora de lnguas de Escola Estadual em So Paulo.
Paola Karuliny Guarnieri possui licenciatura em Pedagogia pela Universi-

dade Federal de So Carlos (2014). Atualmente mestranda em Educao
Sobre os autores | 247
pela Universidade Federal de So Carlos. Faz parte do grupo de pesquisa

GEPEPDH, com nfases em temas como: Violncia e Indisciplina; Polticas
Educacionais; Gesto Democrtica e Conselhos Escolares e Educao.
Priscila Cardoso possui graduao em Psicologia pela Unesp (2010) e espe-

cializao em Psicologia Jurdica pelo Centro Universitrio de Araraquara
(2013). Atualmente Psicloga do Centro de Referncia Especializado de
Assistncia Social (CREAS) no municpio de Vinhedo e mestranda no Pro-
grama de Ps-Graduao em Educao da Unesp de Rio Claro, na linha de
pesquisa Educao: Polticas, Gesto e o Sujeito Contemporneo. Tambm
participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao, Participao De-
mocrtica e Direitos Humanos GEPEPDH.
Rassa de Oste graduanda em licenciatura em Pedagogia pela Universi-

dade Federal de So Carlos. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH,
Gesto Democrtica e Conselhos Escolares e Educao.
Renata Maria Moschen Nascente mestre e doutora em Educao Escolar

pela Faculdade de Cincias e Letras Unesp de Araraquara. professora
adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal de So
Carlos. Foi professora das redes municipal, estadual e privada, nos ensinos
fundamental, mdio e superior, assim como diretora e supervisora da rede
estadual paulista. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH, com nfases
em reas de pesquisa como: formao de professores, coordenadores e
gestores escolares e indisciplina e violncia em contextos escolares.
Roberto Alves Gomes possui licenciatura em Pedagogia pela Faculdade In-

tegrada de Santa F do Sul (1998) e mestrado em Educao pela Universida-
de Cidade de So Paulo Unicid (2013). Diretor de Escola do Ensino Oficial
do Estado de So Paulo na E. E. Jos Belcio Fernandpolis/SP. rea de
atuao: Gesto Escolar com foco no clima organizacional da escola atravs
de aes voltadas para a gesto pedaggica, administrativa e financeira.
Ronaldo Martins Gomes bacharel em Cincias Jurdicas (2004) pela Faculdade

de Direito de So Carlos e possui licenciatura plena em Filosofia (2008) Fa-
culdades Claretianas de Rio Claro. Mestre em Educao (2013) e doutorando
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos PPGE/UFSCar. Atua como professor substituto no Departa-

mento de Educao da UFSCar. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH,
Gesto Democrtica, Conselhos Escolares e Educao.
Sandra Aparecida Riscal possui licenciatura em Pedagogia e doutorado em

Educao, ambos pela Unicamp. Professora associada do Departamento de
Educao e da Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de
So Carlos. Coordenadora do Curso de especializao em Coordenao
Pedaggica em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio
da Educao SEB/MEC.
Srgio Dalaneze possui licenciatura em Filosofia pela Unesp (1992), bacha-

relado em Direito pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (1998),
mestrado em Direito pela Unimep de Piracicaba (2004) e especializao em
gesto educacional pelo Centro Universitrio Claretiano (2009). Professor da
Faculdade Claretiano e Advogado autnomo. Ex-Membro titular do CON-
DECA Conselho Estadual dos Direitos da Criana e do Adolescente de
So Paulo (gesto 2013/2015). Membro da Comisso do Direito Adoo da
OAB/SP. Faz parte do grupo de pesquisa GEPEPDH, com nfases em temas
como: Violncia e Indisciplina; Polticas Educacionais; Gesto Democrtica e
Conselhos Escolares e Educao.
Vanessa de Jesus Krominski, formada como professora no Magistrio pela

Escola Normal de Ceilndia DF (1997). Possui licenciatura em Pedagogia
pela Universidade de Braslia UnB (2004) e ps-graduao em Docncia
no Ensino Superior, Prodeesp (2007). Atualmente mestranda do Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao na Unesp de Rio Claro e Professora
da Secretaria de Educao do Estado do DF. Foi Pedagoga no Programa
VIJuventude em Braslia. Participou do grupo de pesquisa GEPEPDH, com
nfases em temas como: Violncia e Indisciplina; Polticas Educacionais; Ges-
to Democrtica e Conselhos Escolares e Educao.
Este livro foi impresso em 2016 pela Grfica Compacta em So Carlos/SP.

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Conselho Escolar e as

SEaD Secretaria de Educao a Distncia

EdUFSCar Editora da Universidade Federal de So Carlos

Coleo Conselhos Escolares

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

Conselho Escolar e as possibilidades de dilogo e convivncia: o

1. Conselhos Escolares. 2. Violncia escolar. 3. Conflitos.

CDD: 379.1531 (20a)

Universidade Federal de So Carlos

1 Conselhos escolares, indisciplina e violncia: contextualizando discursos

2 Sobre violncia e violncia na escola: consideraes a partir da literatura

3 A invisibilidade da violncia: humilhao, desrespeito e discriminao

4 Algumas ponderaes sobre Livros de Ocorrncias e disciplina na escola. . . . 93

5 O conselho de escola e a constituio de sujeitos democrticos: revisitando

6 Situaes de conflitos: dilemas e tenses na gesto de escolas pblicas. . . . . 123

8 Providncias registradas nos Livros de Ocorrncias: relatos sobre (in)disciplina

9 Reinsero escolar de crianas e adolescentes em situao de rua: relatos

10 Em busca de uma identidade emancipadora: uma experincia com

11 Reflexes a respeito de crianas e adolescentes envolvidos em atos

12 A contribuio da legislao infantojuvenil na construo de uma escola

Este livro o resultado de vrias investigaes de pesquisadores(as),

Parafraseando Vincius de Morais, um livro sem Apresentao como um

autoras descrevem os LO como: uma janela, onde se obtm o panorama

ao imposto. Muitas vezes, as punies no objetivam repensar acerca das

No captulo dez, as autoras Priscila Carla Cardoso e Dbora Cristina

relatam os reflexos positivos de um trabalho realizado pelo Ncleo de Aten-

Maria Ceclia Luiz

Em breves linhas, a escritora polonesa logra formular com preciso algo de

Trata-se, assim, de um livro-acontecimento que se oferece generosa-

Julio Groppa Aquino

A busca pela universalizao do acesso escola pblica em nosso pas

diferentes segmentos escolares: equipe gestora, professores, alunos, funcio-

A histrica separao entre a escola e a famlia, a herana autoritria

Acredita-se que o Conselho Escolar, por ser um local de participao

pesquisadores e educadores. Nesse contexto, tambm, cresce o nmero

o primeiro discurso o do discurso da decadncia, que coloca a violncia

O discurso da decadncia apropria-se de uma suposta insuficincia parental

A argumentao que se segue, recaindo sobre o ultraliberalismo econmico

Os procedimentos disciplinares na escola: como avanar?

violncia simblica, muitas vezes, exercida pelos educadores que se apro-

usados como forma de punio e constrangimento dos envolvidos, a fim de

o controle do indivduo, tendo que cada organizao social significa o cor-

[...] h na educao no formal uma intencionalidade na ao, no ato de

Segundo a autora, a educao no formal no substitui a formal, pelo

ativa nos diferentes espaos de participao da escola e, por estarem acos-

Ao dos Conselhos Escolares na gesto democrtica na escola

A garantia legal da participao social nos movimentos decisrios e ar-

Nesse sentido, a participao da comunidade da escola na sua gesto,

Um melhor entendimento de situaes de indisciplina e violncia na

identificar o foco de ao desse colegiado. A partir desses registros, tem-se

Procedimentos da pesquisa e alguns resultados

Outra questo importante com relao ordem estrutural foi perceber

seguinte; anlise de relatrios anuais; demandas para o 2o semestre (repla-

As trs escolas, de forma muito parecida, utilizam partes de suas reu-

pais serem chamados vrias vezes, mas no atenderem as solicitaes. Por

1) que a escola aguarde a presena do responsvel na direo, para

Chama-nos a ateno o fato de esses registros tratarem de aes de

A Sra. Diretora faz leitura dos termos de declaraes dos funcionrios,

Aps a leitura e avaliao, o CE decidiu por meio de votao unnime

momento da leitura dos cadernos de ocorrncias, local em que fica tudo

parecida com a situao anterior, porm, diferenciando-se por tratar das

estratgico na unidade escolar, mas ainda no utilizado na escola de ma-

O discurso o encadeamento de significantes em si mesmo e de outros