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REVISTA IIPSI ISSN IMPRESA: 1560 - 909X

FACULTAD DE PSICOLOGA ISSN ELECTRNICA: 1609 - 7475


UNMSM VOL. 13 - N. 2 - 2010
PP. 17 - 59

VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE


PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE CUARTO Y QUINTO DE
SECUNDARIA Y PRIMER AO DE UNIVERSIDAD
VALIDATION OF A THINKING ABILITIES TEST FOR STUDENTS OF FOURTH AND
FIFTH GRADES OF HIGH SCHOOL AND FRESHMEN AT UNIVERSITY LEVEL

VIOLETA TAPIA M1, JORGE LUNA A.


UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS, PER
(RECIBIDO EL 01/09/2010, ACEPTADO EL 22/11/2010)

RESUMEN
El presente trabajo da a conocer los resultados de un estudio psicomtrico de una prueba
elaborada con el fin de evaluar cuantitativa y cualitativamente los procesos cognitivos bsicos y
superiores del pensamiento, mediante la comprensin lectora. Los dominios que se han tenido
en cuenta en este instrumento son el cognitivo y el lingstico, teniendo como marco terico
de referencia la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein,
complementada con aspectos de la teora basada en procesos de Margarita Snchez; y, la
Psicolingstica Textual de T.A.Van Dijk y W. Kintsch.
La muestras seleccionadas corresponden a estudiantes de cuarto y quinto ao de educacin
secundaria y del primer ao de estudios universitarios, estatales como particulares de ambos
sexos.
El proceso de validacin de la prueba comprendi un anlisis de la validez de contenido a
travs de la evaluacin por jueces y la evaluacin psicomtrica realizada en dos fases: en la
primera, con una muestra piloto de validacin para determinar la confiabilidad de la prueba
a travs del anlisis de dificultad de los tems, la correlacin tem-test y la estimacin del
coeficiente de Cronbach. Como resultado de este anlisis fueron invalidados trece tems,
de los cuales se eliminaron definitivamente cuatro. La segunda fase consisti en reevaluar
los nueves tems invalidados, previa una revisin y mejora, en una muestra del grupo de
estudiantes para la normalizacin.
Un aspecto fundamental de la evaluacin psicomtrica lo constituy el Anlisis Factorial
que permiti fundamentar la teora en que se basa el instrumento. Se identificaron tres
factores subyacentes: inferencia lgica deductiva e inductiva, clasificacione.generalizaciones
y razonamiento analgico.
Palabras clave: Habilidades del pensamiento, validez, confiabilidad, anlisis factorial.

1 Profesora Emrita de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima Per. E-mail: violetapiam@yahoo.com
VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ABSTRACT
This paper presents the results of a research study focussing on psychometric testing aimed
to evaluate quantitative and qualitative basic cognitive and superior thinking processes
during reading comprehension. The cognitive and psycholinguistic domains through
reading comprehension were taken in account, based on the theories the Cognitive Structure
Modifiability of Reuven Feuerstein, complemented by the process theory of Margarita
Snchez; and the Textual Psycholingistic processing of T.A Van Dijk y W. Kinysch.
The selected samples were taken from male and female students of fourth and fifth grades of
High School and freshmen at University level, belonging to public and private institutions.
The result of the analysis showed the content validity of the instrument through expert
judgment. The psychometric validation was carried out through two phases: the first one
determined the difficulty index of tems, the reliability through the tem-test correlation and
Cronbach index. After the analysis results, 13 tems were invalidated, from which four of
them, were definitively eliminated. In the second phase, the remaining nine invalidated tems,
were reevaluated after a review and improved. The new analysis showed positive results.
An important aspect of the psychometric study was the Factor Analysis that permitted not
only to validate the theoretical basis of the instrument, but to identify the underlying factors
of the test: logic inference, categorization and analogical reasoning.
Keywords: Thought abilities, validity, reliability, factorial analysis.

INTRODUCCIN
En el marco de una nueva lnea de investigacin sobre el desarrollo de habilidades de
pensamiento a travs del currculum educativo, el presente trabajo da a conocer los
resultados de la validacin de un instrumento de evaluacin de dichas habilidades cuya
elaboracin y estandarizacin en estudiantes de secundaria e ingresantes a la Universidad
permitira no slo un anlisis cualitativo de los procesos cognitivos bsicos y superiores
del pensamiento sino un nuevo enfoque de anlisis de las pruebas de lectura.
En un estudio anterior2 se dio a conocer los resultados de un anlisis cuantitativo y
cualitativo de las preguntas de un texto de lectura y el desempeo lector de un grupo de
estudiantes de segundo a quinto grado de Secundaria, en funcin a las demandas de las
operaciones del pensamiento y funciones cognitivas implicadas.
Se trabaj con una prueba de lectura ya estandarizada cuyas preguntas se analizaron
previamente con un enfoque cualitativo. Como no era una prueba ad hoc, elaborada para
medir especficamente habilidades de pensamiento, slo se identificaron algunas operaciones
bsicas: clasificacin, inferencia, anlisis, sntesis y razonamiento hipottico deductivo.
Los hallazgos de la investigacin arrojaron diferencias entre los buenos y deficientes
lectores en relacin a los procesos cognitivos evaluados, arribndose a conclusiones
relevantes que pudieran utilizarse para mejorar la prctica educativa. Sirvieron, asimismo,
de base para la construccin de una prueba elaborada con el propsito especfico de medir
las operaciones del pensamiento de una forma ms completa.

2 Tapia, V.; Luna, J. (2008). Procesos Cognitivos y Desempeo Lector Lima, Per. Revista de Investigacin en Psicologa.
Vol. 11, N. 1.

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Varias interrogantes giran alrededor de la justificacin de la evaluacin de las habi-


lidades del pensamiento incluyendo las justificaciones educativas y las bases tericas y
metodolgicas para su operacionalizacin y desarrollo.
Desde lo educativo, las nuevas orientaciones, aprender a aprender de modo eficaz y
aprender a aprender requieren que los estudiantes dominen y coordinen adecuadamente
diversas habilidades, entre ellas las del pensamiento. Ello plantea la necesidad de mejorar
el pensamiento en las escuelas a travs de instrumentos curriculares y pedaggicos que
pongan nfasis no slo en los contenidos sino en los procesos.
En esta sociedad del conocimiento, los nuevos paradigmas educativos deben apuntar al
desarrollo en las personas de un conjunto de competencias como las siguientes:
1. Identificar, reconocer y definir problemas, formular alternativas, solucionar y evaluar
resultados.
2. Capacidad de autonoma en la toma de decisiones.
3. Utilizar procesos de pensamiento terico-abstracto.
4. Pensar estratgicamente, planificar y responder creativamente a demandas cambiantes.
5. Autodisciplina en el trabajo.
6. Alta capacidad de cooperacin y liderazgo.
7. Frente al avance de nuevas formas de organizacin: polivalencia, polifuncionalidad
y flexibilidad.
8. Frente a la necesidad de recalificacin permanente: capacidad y actitud positiva y,
autoaprendizaje continuo.
9. Manejar sus estados afectivos y motivacin, tanto como para superar conflictos como
para trabajar bajo presin.
10. Aprender a enfrentar una realidad cambiante con principios slidos y criterios claros
y flexibles.
11. Respetar cdigos ticos en el marco de una formacin en valores.
Diversos estudios han demostrado que el conocimiento se adquiere en diferentes domi-
nios (matemtica, ciencias naturales, ciencias sociales, etc.) que presentan caractersticas
diferenciadas, sin que ello signifique que no se construyan capacidades de ndole general.
Lo que el sujeto construye son significados, representaciones mentales respecto a los con-
tenidos. Estos dejan de ser vistos como contenidos puramente verbales y son reconocidos
como conceptos y operaciones vinculados a la prctica social.
Cada rea curricular se caracteriza por un modo particular de discurso, por una manera de
plantear los problemas, de ver la realidad, de relacionar, valorar y resolver problemas. Se
ha demostrado que es posible desarrollar de manera integral y progresiva las dimensiones
cognitivas y retricas de una disciplina situando las prcticas discursivas de la lectura y
escritura en sus ambientes de aprendizaje.

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Las disciplinas son culturas especficas especializadas; cada disciplina constituye una
forma particular de ver, de pensar, de experimentar y conocer un sector limitado de
lo real y, tambin una forma especfica de hablar y actuar sobre l. Cada asignatura es
un sistema de pensamiento que funciona de manera particular, segn sus propias reglas
(Perkins, 1993, citado por Moreno, 2009).
En educacin superior el saber una disciplina es el haber desarrollado la condicin de
experto en dos dominios: el de las representaciones abstractas (cognitivo) y el proceso
de construccin y comunicacin de dicho dominio (lingstico). Estar en la capacidad
de utilizar las representaciones abstractas en contextos especficos gracias a que se ha
apropiado de las convenciones lingsticas y retricas que permitan comprender, explicar,
construir y divulgar el conocimiento.
Estos dos grandes dominios, el cognitivo y el lingstico-retrico en la construccin
de los conocimientos curriculares constituyen la justificacin terica de la evaluacin
psicomtrica de las habilidades de pensamiento fundamentadas, en relacin al dominio
cognitivo, en la Teora de la Modificabilidad Cognitiva Estructural de Reuven Feuerstein
complementada con algunos aspectos de la Teora basada en procesos de Margarita
Snchez; y, al dominio lingstico-retrico, en el modelo terico de procesamiento de
textos desarrollado por Walter Kintsch y T.Van Dick.
Uno de los propsitos del presente estudio se relaciona con los aportes que puedan brindar
los resultados a las evaluaciones en el aula, en la medida que, generalmente las pruebas
psicomtricas y estandarizadas han sido de poca utilidad para mejorar las prcticas
de enseanza. El enfoque del anlisis cualitativo que complementa el nivel de logro
cuantitativo permitir conocer de forma ms especfica, dinmica y funcional, el grado de
dominio de las habilidades de pensamiento subyacentes en el aprendizaje de las diversas
reas educativas, propiciando en el maestro la toma de conciencia de la importancia de
las capacidades que los alumnos deben desarrollar y una apertura a nuevas proyecciones
conceptuales en relacin a la didctica y a las formas de evaluar a los alumnos.

OBJETIVOS
General
Elaborar y validar una prueba de habilidades de pensamiento a travs de la lectura.

Especficos
1. Determinar la validez de contenido a travs del criterio de jueces.
2. Determinar la confiabilidad de la prueba por consistencia interna.
3. Determinar la validez de constructo mediante el anlisis factorial.
4. Establecer la consistencia interna de los factores identificados a travs de la
confiabilidad de los factores identificados.

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Marco Terico Conceptual


La fundamentacin terica que apoya los modelos para la evaluacin y desarrollo de las
habilidades de pensamiento se basa en las teoras sobre el funcionamiento de la mente
y la estimulacin de los procesos cognitivos que acompaan al acto mental; teoras
que provienen de la Psicologa Cognitiva y de la Ciencia Cognitiva, siendo los ms
representativos: H. Gardner (1983,1985); R. Sternberg (1985,1987); Goleman (1986);
M. Snchez (1985,1992, 2000) del paradigma de procesos y, R. Feuerstein del modelo
Modificabilidad Cognitiva Estructural (1991,1993,1997) que enmarca principalmente el
presente estudio.

La Modificabilidad Cognitiva Estructural


La base terica del primer dominio (cognitivo) la constituye fundamentalmente la Teora
de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, una teora dinmica de la Inteligencia que
la define como la propensin del organismo a ser modificado en sus propias estructuras,
como respuesta a la necesidad de adaptacin a nuevos estmulos sean de origen interno
y externo.
La modificabilidad significa modificacin cualitativa de la estructura misma (no slo
mayor cantidad de informacin), siendo inherente a ella la dinmica y la mecnica de la
adaptacin. Es la adaptabilidad lo que es inherente a la resolucin de problemas y abarca
tanto elementos puramente cognitivos como creativos y motivacionales.
Es cognitiva por cuanto la adaptabilidad requiere de nuevas estructuras cognitivas
que configuran los elementos afectivos de nuestra personalidad. Reconociendo la
estrecha interdependencia entre los factores cognitivos y afectivos para determinar el
comportamiento humano, considera la cognicin como un factor clave para la adaptacin
exitosa.
Lo estructural se refiere al mejoramiento global del funcionamiento del individuo. Para
ello se requieren tres condiciones: la relacin estrecha entre las partes y el todo, la
tendencia a implicarse en el procesos de cambio (transformacin) y, la autoperpetuacin
y naturaleza autorreguladora del proceso de cambio.
Dos son los aspectos de la inteligencia humana:
La plasticidad, lo cual lleva a Feuerstein a postular que la modificabilidad es accesible
a todos los seres humanos, sin tener en cuenta la etiologa exgena o endgena de su
condicin, su gravedad o la edad. Es una modificacin estructural del funcionamiento
cognitivo de una persona que refleja ese cambio, apartndose significativamente del curso
y direccin del desarrollo previsto genticamente.
La flexibilidad o capacidad para diversificarse sin perder la continuidad y constancia de la
estructura. Capacidad para modificase en algunos puntos crticos de su comportamiento
mental, estilo cognitivo o modalidad de interaccin.
La mente humana es concebida como un sistema abierto, activo y modificable, constituida
por un conjunto de procesos cognitivos o actividades que operan con representaciones

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simblicas del mundo y que permiten organizar las estructuras del conocimiento. Entre
stos, el pensar es un acto que involucra un constructo complejo y abstract.el pensamient.
y como tal, est constituido por otros constructos. "Pensar, en un sentido amplio, es la
bsqueda de significados: es un proceso mental por medio del cual el individuo le da
sentido a la experiencia . Pensar sirve a muchos fines e involucra multitud de operaciones
y tareas mentales, tales como recordar, resolver problemas, tomar decisiones, razonar,
entre otros" (Snchez, 2002).
Mayer (citado por Snchez, 2002), sugiere una definicin general, nica de pensar que
incluye tres procesos bsicos:
1. Pensar es cognoscitivo, se infiere directamente de la conducta, ocurre internamente
en la mente o sistema cognitivo de la persona.
2. Pensar es un proceso que involucra manipulacin de un conjunto de operaciones sobre
conocimiento en el sistema cognoscitivo.
3. Pensar es un proceso dirigido que permite resolver problemas. En otras palabras,
pensar es lo que pasa en la mente de un sujeto cuando resuelve problemas, esto es la
actividad que mueve al individuo (o trata de moverlo) a travs de una serie de etapas
o pasos, de un estado dado a uno deseado.
El conocimiento se concibe como un constructo, producto del intelecto humano, que tiene
su origen en los referentes del mundo y se construye mediante la interaccin de dos tipos
de componentes, uno semntico y otro procedimental. El componente semntico provee
las estructuras conceptuales y el componente procedimental proporciona los procesos y
operaciones del pensamiento. La organizacin del conocimiento en estructuras depende
de su naturaleza semntica o procedimental (Snchez, 2002).
Las estructuras de conocimiento que se construyen a partir de ciertas reglas de
procesamiento en relacin a diferentes contenidos (acadmicos, situaciones de la vida)
ponen en juego un conjunto de procesos cognitivos y afectivos, actuando los primeros
como operadores intelectuales capaces de transformar los estmulos en representaciones
mentales; y los segundos constituyendo el aspecto energtico disposicional que motiva a
la persona a involucrarse en una actividad mental.
Segn la teora MCE, las operaciones como procesos cognitivos, en trminos formales,
se refieren a la manipulacin y combinaciones mentales de representaciones internas de
carcter simblico (imgenes, conceptos, palabras, etc); es decir, constituyen un con-
junto de acciones interiorizadas y coordinadas por las cuales elaboramos informacin de
diferentes fuentes internas y externas.
El trmino procesos cognitivos se refiere asimismo, a las funciones cognitivas y a las
estrategias que realiza la persona que aprende. Para Feuerstein (1979), las funciones
cognitivas, como actividades del sistema nervioso explican en parte, la capacidad que
tienen las personas para servirse de la experiencia previa en su adaptacin a nuevas
situaciones. Constituyen el soporte bsico de las operaciones que permiten, desde los
procesos cognitivos, interiorizar informacin y autorregular el organismo para facilitar
el aprendizaje significativo; son actividades mentales o subestructuras psicolgicas que
el individuo organiza para enfrentar situaciones tanto de la vida diaria como acadmica.

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Se agrupan en tres categoras: a) funciones de entrada, las cuales son utilizadas en


la bsqueda de informacin, b) funciones cognitivas de elaboracin, utilizadas en el
procesamiento de la informacin; c) funciones cognitivas de salida, que son utilizadas
para expresar la respuesta o resultado del acto mental.
La forma de organizar y secuenciar las operaciones da como resultado las estrategias
cognitivas y metacognitivas que constituyen un conjunto de acciones internalizadas que
el individuo utiliza para procesar informacin y para controlar y autorregular dicho
procesamiento.
Segn Pozo (1994), la relacin funciones-operaciones-estrategias constituye niveles
multidimensionales y dinmicos de un mismo continuo que se van integrando en una
cadena de complejidad creciente en los procesos de pensamiento.
La teora de la MCE, asimismo, identifica y analiza la modalidad de interaccin human.
entorno, la Experiencia del Aprendizaje Mediado (EAM) como un factor explicativo
determinante del cambio estructural de la persona en contraste a la exposicin directa a
los estmulos.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado es ampliamente definida como una cualidad
de interaccin del ser humano con su ambiente sociocultural que resulta de los cambios
introducidos en esta interaccin por un mediador humano. El mediador filtra y enmarca el
estmulo con el que regula la conducta del nio, joven o adulto. El mediador selecciona,
organiza y planifica los estmulos, variando su amplitud, frecuencia e intensidad, y los
transforma en poderosos determinantes del comportamiento.
Tres son los criterios de carcter universal para que la intervencin sea considerada como
EAM:
La mediacin de la intencionalidad y la reciprocidad, que significa que el mediador
acta con propsito; su intencin consiste en implicar al sujeto en la experiencia de
aprendizaje, de modo que es el mediador quien selecciona y organiza la informacin.
Por parte del alumno, la reciprocidad consiste en la creacin de un sistema de alerta, una
predisposicin a seguir la mediacin. El proceso es mutuo.
Trascendencia, en el sentido de la mediacin, de ir ms all de la necesidad inmediata
y situacin concreta del momento, es la aplicacin del aprendizaje a situaciones nuevas y
diferentes. Se ampla el sistema de necesidades y valores; y,
Mediacin del significado, factor energtico, responsable del comportamiento interacti-
vo. Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante
para el sujeto, de manera que se implique activa y emocionalmente en la tarea.
Otras condiciones o parmetros se relacionan directamente con la cultura a la que
pertenece el sujeto, como son, entre otros, la mediacin del sentimiento de competencia,
la regulacin y control del comportamiento, la mediacin de la individualizacin y la
diferenciacin psicolgica, de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos.
Del sistema terico conceptual se han desarrollado sistemas aplicativos importantes, cuyo
eje principal es la EAM, como mtodo fundamental de la intervencin que adems de

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cumplir un papel explicativo de la MCE es la base del Programa de Enriquecimiento


Instrumental (PEI) en la medida que sirve como gua para modelar las interacciones
que producirn la modificabilidad y la flexibilidad que son necesarias para la adaptacin
humana; y, del Modelo de Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (LPAD)
El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) es una estrategia de intervencin
cognitiva multidimensional desarrollada por Feuerstein con el fin de corregir las funciones
cognitivas deficientes y afianzar el potencial de aprendizaje de nios a partir de diez aos,
adolescentes y adultos con necesidades educativas especiales como son:
1. Estudiantes con dificultades generales y especficas de aprendizaje.
2. Estudiantes normales con bajo rendimiento.
3. Estudiantes superdotados.
4. Estudiantes con diferencias culturales.
5. Personas ciegas y sordas.
6. Pacientes con problemas neurolgicos y psiquitricos en programas de rehabilitacin.
7. Personas de tercera edad.
La meta principal del PEI es incrementar la propensin del aprendizaje de los estudiantes,
equipndolos con los requisitos y procesos de aprendizaje, es decir, aumentar la
modificabilidad estructural cognitiva del sujeto retrasado en su encuentro con los estmulos
y experiencias de la vida.
La Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje ideada por Feuesrstein y
colaboradores, es un intento sistemtico alternativo al uso de los tests psicomtricos, en
la que define potencial de aprendizaje, como la capacidad que tienen las personas para
pensar y desarrollar conductas inteligentes.
A travs del LPAD se extraen conclusiones fundadas en la observacin sistemtica de
determinadas tareas acerca de la naturaleza y adecuacin del desarrollo de las funciones
cognitivas importantes, la relativa facilidad en que tales funciones pueden modificarse y
con qu prontitud se aplican las funciones modificadas a las nuevas tareas.
Este mtodo de evaluacin rene los siguientes criterios:
1. Siguiendo un diseo pre test-entrenamiento-post test, el mtodo trata de introducir
cambios a travs de la enseanza y la mediacin dentro de la misma situacin del
test y luego evaluar la actuacin modificada y su significado. Se brinda refuerzo y
retroalimentacin. Los pasos caractersticos incluyen la medicin de los niveles de
eficacia con una tarea (lnea base), entrenamiento en que se ensean los principios
cognitivos especficos que pueden requerirse en el aprendizaje en s mismo (experiencia
de aprendizaje mediado) y subsiguiente evaluacin de la aplicacin de los procesos
recin adquiridos.
2. Se enfatiza la evaluacin del proceso en vez del producto con el presupuesto que
la inteligencia no es un objeto a ser medido, sino un proceso a ser evaluado que es
dinmico, complejo y multidimensional.

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Existe un intento a revelar la propensin para el cambio cognitivo y no simplemente


registrar el nivel de funcionamiento actual. Su finalidad es sugerir formas apropiadas de
intervencin psicoeducacional y no clasificar.

El modelo terico del proceso de comprensin lectora


El modelo terico del segundo dominio se refiere a los mecanismos y procesos implicados
en el procesamiento de textos que explican la precisin y eficacia de la comprensin de
los mismos y, a travs de los cuales se activan las habilidades de pensamiento.
Partimos del concepto de lectura, actualmente caracterizada como un conjunto de procesos
cognitivos y psicolingsticos, dinmico e interactivo de construccin el significado de
un texto (comprensin) en el que se combinan los conocimientos y experiencias previas,
la competencia lingstica (fonolgica, lxica, sintctica, semntica), la informacin
aportada por el texto y el contexto (de acuerdo a la gramtica textual). Los procesos
propiamente cognitivos que participan son los de percepcin y reconocimiento de patrones
visuales y auditivos especficos, memoria a corto y a largo plazo, y pensamiento (proceso
de representacin de operaciones de pensamiento y cognicin.
En este proceso dinmico e interactivo, el lector crea una relacin jerrquica (propo-
siciones derivadas del texto), unas ms generales que otras, relacionando e integrando
la informacin del texto a las estructuras existentes (esquemas), identificando ideas
principales, elaborando hiptesis, ejecutando razonamiento hipottico deductivo, reali-
zando inferencias, razonamiento analgico, resumiendo y formando una representacin
o modelo mental del mismo. Este modelo mental tendra como base las operaciones y
funciones del pensamiento que posibilitan el uso de estrategias cognitivas y metacog-
nitivas para una mejor asimilacin de la nueva informacin a la estructura o esquema
cognitivo del lector.
Es importante destacar el componente afectiv.motivacional que influye en el inters,
propsito, emocin o persistencia a travs del cual el lector se compromete con el texto.
Desde la perspectiva sociocultural, se destaca tambin, por un lado, la importancia
del medio social y ambiental en el procesamiento de la lectura, en la medida que se
compatibiliza con la cultura del autor o la cultura reflejada en el texto y, por otro, su
aprendizaje, a travs de interacciones sociales en una variedad de actividades y relaciones
en las que juega un rol importante la mediacin de los adultos (padres y maestros ) y los
pares buenos lectores.
En relacin al modelo de procesamiento textual desarrollado por los autores Kintsch
y Van Dick, se identifica tres niveles de comprensin: del texto base, el nivel modelo
de la situacin para la integracin de la informacin del texto (coherencia) y el nivel
metacognitivo.
En el primer nivel, texto base, se trata de la interrelacin de los significados del texto
entre s, de modo que constituyan un todo coherente en el que cada idea guarda una
relacin precisa con las dems. En este nivel se distinguen tres categoras textuales que
corresponden a la microestructura, macroestructura y superestructura:

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Microestructura: Se organizan los significados de las ideas elementales del texto


o unidades proposicionales, establecindose entre ellas una relacin de coherencia.
Macroestructura: Se extrae el significado global de carcter sumativo de las ideas
esenciales de los prrafos y el texto (idea central, principal, ttulo).
Superestructura: Se refiere a la naturaleza del texto, puede ser narrativo o expositivo
(descriptivo, comparativo, secuencial de proceso y causa efecto, argumentativo).
El segundo nivel, modelo de la situacin, ms profundo, corresponde a otra forma
de integracin: la integracin de la informacin del texto con el resto de nuestros
conocimientos hasta fundirse con ellos. Lo que retenemos en nuestra mente no sera el
texto, sino el mundo o situacin que en l se refiere.
Los niveles, texto base y modelo de la situacin acentan los dos ejes de la Psicolingstica
actual: texto y contexto.
Un tercer nivel igualmente importante est representado por los procesos metacognitivos
que consisten en el conocimiento de los procesos cognitivos en la actividad lectora (habi-
lidades, estrategias y recursos para comprender lo que se lee) y los procesos de autorre-
gulacin que implican planificar, supervisar, controlar y evaluar el nivel de comprensin:
1. En primer lugar, puesto que un texto puede ser ledo con diferentes propsitos,
parece necesario que el lector seleccione de entre todas las metas u objetivos, uno en
concreto que dirija el acercamiento al texto (planificacin).
2. Asimismo, debe ser el propio lector quien efecte la clarificacin del significado del
texto, detectando en primer lugar, que algo no ha sido comprendido, identificando
despus, el origen de esa no comprensin y, finalmente, buscando modos de resolverla
(supervisin y control).
3. Finalmente, el lector debe revisar si el grado de comprensin alcanzado es aceptable
o no, de acuerdo a la meta de comprensin que haya sido elaborada de antemano
(evaluacin).

MTODO
Proceso de construccin de la prueba
En la elaboracin de la prueba de habilidades de pensamiento se ha tratado de operacionalizar
a travs de los reactivos, las definiciones conceptuales de las categoras de pensamiento
comprendidas en la taxonoma de habilidades cognitivas propuestas por Reuven Feuerstein
complementadas con algunas consideradas en la clasificacin de Margarita Snchez
(0rdenamiento y clasificacin jerrquica) y del modelo Trirquico de la Inteligencia de
Robert Sternbeg (habilidad creativa verbal).
Los pasos en la construccin de la prueba fueron:
1. Definir conceptualmente las habilidades u operaciones bsicas y superiores del
pensamiento a evaluar. Se presentan en el Anexo A.

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2. Operacionalizacin de las definiciones conceptuales de cada una de las habilidades


a travs de indicadores expresados en reactivos seleccionados o elaborados, con
preguntas frente a las cuales la persona dara una respuesta. Se presenta en el Anexo
A2.
3. Estructura de la prueba: Se elabor un conjunto de reactivos con 45 preguntas,
organizados de acuerdo al nivel de complejidad desde las operaciones bsicas a las
operaciones lgico superiores.
4. Calificacin: Se asign un valor de 1 a las respuestas correctas, de modo que, el
puntaje total de la prueba fue 45.

Fuentes de informacin
Las fuentes primarias de informacin para la elaboracin de la prueba fueron, en primer
lugar, la prueba de Evaluacin Dinmica de la Inteligencia de R. Feuerstein que permite
analizar las operaciones y funciones cognitivas. Tambin fueron objeto de anlisis otros
instrumentos y programas de desarrollo cognitivo.
Las fuentes secundarias corresponden al anlisis de documentos que sustentan el marco
terico cognitivo y lingstico e investigaciones vinculadas al tema.

Proceso de Validacin de la Prueba


Validez de contenido
Se aplic el mtodo de Evaluacin por jueces en la que participaron diez profesionales,
ocho psiclogos y dos educadores con gran experiencia en evaluacin educativa y en
construccin de pruebas.
Los datos fueron sometidos al coeficiente V de Aiken, puesto que los valores son
contrastados estadsticamente segn el tamao de la muestra de los jueces.
Los resultados arrojaron que casi todos los reactivos fueron considerados vlidos, tanto
en pertinencia como en claridad, con una probabilidad del 95%. El tem menos vlido en
relacin a su claridad fue el de Relacion jerrquica de clases con un valor de 0.50.
La validez de contenido permiti hacer correcciones a la versin preliminar de la prueba,
entre ellas tenemos:
1. Mejor ordenamiento de las respuestas correctas de la prueba en su conjunto.
2. Mejoramiento de la redaccin de algunos tems, especialmente los refranes.
3. Disminuir la cantidad de proposiciones a ordenar en el tem 5 (Relacin jerrquica
de ideas).
4. Mejorar el formato de la prueba, incluyendo instrucciones especficas.

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Aplicacin de la Prueba Piloto


La prueba fue aplicada a 336 sujetos, distribuidos en los grados, cuarto y quinto de
secundaria e ingresantes al primero y segundo ciclo de Universidad, estatales y privados.

RESULTADOS
La evaluacin psicomtrica para la validacin de la prueba se realiz en dos fases. En la
primera fase se trabaj con la muestra de validacin para analizar la confiabilidad de la
prueba, utilizndose los siguientes criterios: la dificultad de los tems (estadsticos de los
elementos), la correlacin tem-test corregida para determinar la consistencia interna del
instrumento, a fin de decidir qu tems elegir y cules eliminar, as como la estimacin
del coeficiente alfa de Cronbach: si se elimina el elemento debe incrementarse de manera
significativa. Como resultado de este anlisis quedaron 13 tems invlidos, de los cuales
se eliminaron definitivamente cuatro.
La segunda fase consisti en incluir los nueve tems invalidados en la muestra de
normalizacin, previa una reevaluacin inclusin o exclusin definitiva en la prueba,
segn los nuevos resultados.
Como parte de la evaluacin psicomtrica de la prueba, se dan a conocer los resultados
del Anlisis Factorial Exploratorio realizado en la primera fase de la validacin y el
Confirmatorio, despus de la validacin de la prueba completa en la segunda fase.
La aplicacin del Anlisis Factorial como uno de los mtodos ms significativos para
evaluar la validez de constructo tuvo como uno de sus objetivos proporcionar a la prueba
un fundamento cientfco. La validez de constructo es definida como el grado en que
una prueba mide y evala una caracterstica psicolgica, demostrando las construcciones
tericas que explican en cierta media el resultado encontrado (Brown, 1993; Muiz,1994;
Anastasi y Urbina, 1998).
Cuando se investiga la validez de constructo, por lo general se desea saber qu propiedad
psicolgica puede explicar la varianza de la prueba. El investigador se pregunta: qu
construccin terica mide la prueba?, qu factores o constructos dan cuenta de la
varianza en el desempeo de la prueba?
La validez de constructo adquiere gran importancia en la Psicometra e investigacin
cientfica porque vincula las nociones y prcticas psicomtricas con las nociones tericas
(Kerlinger, 2000). No se trata slo de validar el instrumento sino aproximarse a la teora
que fundamenta el instrumento.
El aspecto significativo acerca de la validez de constructo es el estar focalizado en la
teora, los constructos tericos y la investigacin cientfica emprica que implica la prueba
de relaciones hipotetizadas entre las variables. La validacin de constructo requiere una
teora sustantiva para definir el constructo que va a ser medido, as como una teora de la
medicin para proporcionar la medida.

28 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

Anlisis psicomtrico de los datos: Primera Fase


Debido a que la muestra completa de 336 casos no tena la suficiente variabilidad, se
opt por analizar los datos mediante la tcnica de los grupos extremos. La Tabla N. 1
muestra el nivel de los puntajes totales.

Tabla N. 1. Nivel de los Puntajes Totales.

Porcentaje Porcentaje
Variable Frecuencia Porcentaje
vlido acumulado
Grupo Bajo 119 35,4 35,4 35,4
Grupo Medio 99 29,5 29,5 64,9
Grupo Alto 118 35,1 35,1 100,0
Total 336 100 100

Anlisis de la Confiabilidad de la prueba


El Alfa de Cronbach es sensible a dos casos: en primer lugar, el nmero de tems, lo que
significa que a mayor nmero de tems, habr un mayor coeficiente alfa. El otro caso
compromete a la cantidad de personas: mientras ms personas se usan en el clculo, es
probable que haya mayor variabilidad, y con ello un alfa ms alto.

Anlisis de Confiabilidad de la prueba completa


El anlisis de la prueba completa (45 tems) evidenci una consistencia interna elevada,
expresada por el coeficiente Alfa de Cronbach que se presenta en la Tabla N. 2.

Tabla N. 2. Coeficiente de Confiabilidad.

Alfa de Cronbach N. de elementos


,809 45

El coeficiente Alfa de Cronbach (,809) nos permiti asegurar que la prueba en su con-
junto guarda coherencia interna.

Anlisis de los ndices de dificultad de los tems


Los ndices de dificultad de los tems estn representados por los porcentajes de
respuestas correctas a cada uno. Ello nos indica la cantidad de sujetos de la muestra que
respondieron adecuadamente al tem, aunque no nos dice en qu porcentaje respondieron
correctamente los grupos alto y bajo de la muestra. Sin embargo, nos permite observar

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 29


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

qu tems contribuyeron ms a la consistencia de la prueba total. La Tabla del Anexo


B, Estadsticos de los elementos, muestra el ndice de dificultad de los tems con la
correspondiente desviacin tpica, para el total de los grupos extremos.

Correlacines entre tem y Puntaje Total


A travs del grado de relacin entre cada tem y el puntaje total se demuestra la consistencia
interna de la prueba, con el supuesto que si un tem mide un aspecto particular de la
variable, en este caso, habilidades de pensamiento, los tems deben tener una correlacin
positiva con el puntaje total del test. De este modo, podemos hacer un deslinde entre los
tems que miden lo mismo de la prueba de aquellos que no, y conocer adems, los tems
que contribuyen o no, a la coherencia interna de la prueba.
Este procedimiento nos permiti eliminar los tems que obtuvieron correlaciones tem/
test negativas o bajas con valores inferiores a 0,20 (Kline,1982).
La tabla del Anexo C presenta las correlaciones entre cada uno de los tems y puntaje
total corregidas y el ndice Alfa de Cronbach si se elimina el elemento.
De modo general, esta tabla permite identificar los tems que no cumplen el criterio (los
que presentan un valor de la correlacin menor a 0,20, ya sea positivo o negativo), lo cual
significa que no discriminan entre los sujetos de alto y bajo desempeo en las habilidades
de pensamiento. En tal sentido, 13 tems sombreados, fueron eliminados, quedando 32
tems vlidos.

Anlisis de la Confiabilidad con los tems Seleccionados


Eliminndose los 13 tems que no discriminan entre los buenos y deficientes alumnos
lectores respecto a las habilidades de pensamiento, es decir, que no contribuyen a la
coherencia interna de la prueba, los ndices de confiabilidad se incrementan, a juzgar por
el ndice Alfa de Cronbach para la prueba en su conjunto (Tabla N. 3).
Los estadsticos de los elementos y la correlacin tem-total corregida de los tems selec-
cionados se muestran en las tablas correspondientes a los Anexos D y E, respectivamente.

Tabla N. 3. Coeficiente de Confiabilidad de la Prueba Total.

Alfa de Cronbach N. de elementos


,846 32

Anlisis psicomtrico de los datos: Segunda Fase


Despus de un anlisis de los tems invalidados (13), se tom la decisin de eliminar
definitivamente cuatro de ellos y tratar de mejorar la redaccin de nueve tems para una
revalidacin, lo que conformara una prueba de 41 tems.

30 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

La muestra para la revalidacin de los nueve tems fue extrada proporcionalmente de la


muestra de normalizacin, conformando 300 sujetos.
El anlisis psicomtrico de los datos consider en primer lugar la estimacin de la
confiabilidad de toda la prueba (41 tems) a travs del coeficiente de Cronbach, como se
aprecia en la Tabla N. 4:

Tabla N. 4. Coeficiente de confiabilidad.

Alfa de Cronbach N. de elementos


,851 41

Mediante el coeficiente Cronbach (,851) se comprueba la consistencia interna elevada de


la prueba la prueba completa con 41 tems.

Anlisis de los ndices de Dificultad de los tems


Los ndices de dificultad de los tems que se presentan en la tabla del Anexo F muestran
niveles aceptables de los promedios de porcentaje de respuestas correctas entre altos,
medios y bajos.

Correlaciones entre tem y Puntaje Total


Las correlaciones tem/test que se muestran en la tabla del Anexo G evidencian la
consistencia interna de los 41 tems de la prueba, presentando correlaciones positivas de
0.20 a ms, lo cual significa, el grado de discriminacin entre los sujetos de alto y bajo
desempeo en las habilidades de pensamiento.
Los resultados tambin confirman que los nueve tems eliminados en la primera fase de
la validacin y mejorados han pasado la prueba de validacin para ser incluidos en la
prueba definitiva con 41 tems. Dichos tems aparecen sombreados en la misma tabla del
Anexo G.

Anlisis Factorial: Validez de constructo


El anlisis se ha realizado en base al mtodo intraprueba a fin de identificar el grado de
dimensionalidad de las variables (factores) expresadas en las operaciones del pensamiento,
a travs del estudio de la relacin de las estructuras internas y cruzadas subyacentes y,
complementariamente, determinar la validez terica del instrumento. En realidad, se trata
de reducir el nmero de dimensiones necesarias para explicar las respuestas de los sujetos.
El procedimiento seguido para la aplicacin de la tcnica de Anlisis Factorial ha sido
desarrollado, como se mencion anteriormente, en las dos fases de la validacin. En
la primera, se realiz el anlisis factorial exploratorio con los 32 tems validados, en

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 31


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

el que se haban eliminado 13 tems. En la segunda fase de validacin se realiz el


Anlisis Factorial Confirmatorio con el Programa Estadstico AMOS 16* de los 41 tems
validados que conformaran la prueba definitiva.

Primera Fase del Anlisis Factorial


Con la finalidad de evaluar la viabilidad del anlisis factorial se emplearon las estadsticas
preliminares que se presentan en la Tabla N. 5: las medidas de adecuacin muestral
Kaise.Meye.Olkin (KMO) y la prueba de esfericidad de Bartlett aplicadas a los 32 tems
seleccionados.

Tabla N. 5. KMO y Prueba de Bartlett.

Medida de adecuacin muestral de Kaise.Meyer. Olkin (KMO): ,816


Prueba de esfericidad de Bartlett: Ch.cuadrado aproximado: 1415,286
gl 496
Sig. ,000

* El Programa AMOS (Analysis of Moment Structures; Arbucide,1997) corresponde a un modelo de anlisis


estadstico de ecuaciones estructurales multivariantes.

La medida de adecuacin muestral (KMO) contrasta si las correlaciones parciales


entre las variables son suficientemente pequeas. Permite comparar la magnitud de los
coeficientes de correlacin observadas con la magnitud de los coeficientes de correlacin
parcial. El estadstico vara entre 1 y 0.
La prueba de esfericidad de Bartlett contrasta la hiptesis nula la matriz de correlaciones
es una matriz de identidad en cuyo caso no existiran correlaciones significativas entre
las variables y el modelo factorial no sera adecuado. La prueba de esfericidad de Bartlett
va a medir si la matriz de correlaciones se diferencia de la matriz de identidad: si las
correlaciones son lo suficientemente altas como para continuar con el anlisis.
Tanto la medida KMO como la prueba de esfericidad de Bartlett son altas, para permitir
continuar con el anlisis: existe una muestra adecuada para proceder al anlisis factorial ,
y en lo que respecta a la prueba de esfericidad de Bartlett, especficamente ha permitido
determinar la significacin de la matriz de correlacin respecto a la matriz de identidad,
alcanzando un valor estadsticamente significativo.
Los puntajes satisficieron los criterios para realizar el anlisis factorial.

Anlisis Factorial Exploratorio


En el anlisis exploratorio de los datos, por ser la muestra de validacin, el criterio
estadstico tiene el objetivo de explicar la mayor varianza (o propiedad relacionada) con

32 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

el nmero ms pequeo de factores. Es decir, saber qu factores o variables latentes


no observables se encuentran detrs del desempeo de la prueba, siendo la pregunta
fundamental qu factores / constructos dan cuenta de la varianza en el desempeo de la
prueba?
Para llegar a la solucin factorial se utiliz como mtodo de extraccin, el anlisis de
Componentes Principales y como mtodo de rotacin, la Normalizacin Oblimin con
Kaiser.
El mtodo de extraccin de los componentes principales asume que es posible explicar el
100% de la varianza observada y, por ello, todas las comunalidades iniciales son iguales
a la unidad (que es justamente la varianza de una variable con puntuaciones tpicas).

Comunalidades
La tabla del Anexo H contiene las comunalidades asignadas inicialmente a las variables
(inicial) y las comunalidades reproducidas por la solucin factorial (extraccin). La
comunalidad de una prueba es la proporcin de su varianza que puede ser explicada por el
modelo factorial obtenido o, expresada en otros trminos, es su varianza de factor comn.
Estudiando las comunalidades de la extraccin podemos valorar cules de las variables
son peor explicadas por el modelo.
Para una comprensin del significado conceptual de las comunalidades, partimos del
supuesto que la prueba est formada por variables que tienen elementos comunes que
vendran a ser los factores. La comunalidad viene a ser la proporcin de varianza conjunta
que comparte un grupo de tems a travs de un factor o que tambin puede presentar un
tem a travs de uno o ms factores.
A partir de la tabla del Anexo H podemos empezar a plantearnos si el nmero de factores
obtenido es suficiente para explicar todas y cada una de las variables incluidas en el anlisis.
En las tabla del Anexo I de los porcentajes de varianza total explicada, se ofrece un listado
de autovalores de la matriz y de la varianz.covarianza , y del porcentaje de varianza que
representa cada uno de ellos.
Los autovalores iniciales son entidades matemticas por las cuales se permite calcular la
proporcin de la varianza explicada, es decir, expresan la cantidad de la varianza total que
est explicada por cada factor y los porcentajes de varianza explicadas asociados a cada
factor. Aparecen de manera descendente, desde la mayor a menor cantidad.
La Tabla N. 6 resume los componentes principales que explican la varianza acumulada.
Contina la presentacin de la varianza total explicada de los autovalores iniciales, la
suma de las saturaciones al cuadrado de la extraccin y la suma de las saturaciones al
cuadrado de la rotacin.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 33


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

Tabla N. 6. Varianza total explicada.

Suma de las
Autovalores Sumas de las saturaciones al cuadrado de la saturaciones al
Componente iniciales extraccin cuadrado de la
rotacin*
% acumulado Total % de la varianza % acumulado Total
1 18,229 5,833 18,229 18,229 4,029
2 23,627 1,727 5,397 23,627 3,397
3 28,765 1,644 5,138 28,765 3,941
Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

* Cuando los componentes estn correlacionados, las sumas de los cuadrados de las saturaciones no se pueden
aadir para obtener una varianza total.

La tabla del Anexo J muestra la matriz de Componentes o Factores. Se identifican los


tems de los factores que presentan la mayor carga factorial.
En la tabla del Anexo K se puede apreciar la matriz de configuracin: mediante el mtodo
de extraccin de anlisis de componentes principales y el mtodo de rotacin Oblicua de
tipo Oblimin se verific la existencia de tres factores que explican el porcentaje de la
varianza total.
La tabla del Anexo L muestra la matriz de estructura con los tems agrupados en cada
factor o componente, con los dos mtodos expuestos anteriormente.
La Tabla N. 7 presenta el valor de las correlaciones que existen entre los tres factores
o componentes.

Tabla N. 7. Matriz de correlaciones entre componentes.

Componente 1 2 3
1 1,000
2 ,252
3 -,270 -,270 1,000

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.


Metodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser.
Los tres factores identificados se constituyen de la siguientes forma:

34 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

Factor I, que incluye tems, principalmente de Inferencia lgica deductiva e inductiva


independientemente de su complejidad, y planteamiento de hiptesis (prediccin).
Factor II, comprende tems relacionados con abstracciones, generalizaciones e ideas glo-
bales (capacidad sumativa).
Factor III, constituido por tems relacionados principalmente con el razonamiento
analgico.

Segunda Fase del Anlisis Factorial


Tuvo como objetivo identificar si los 41 tems entre los cuales se haban incluido los nueve
tems revalidados, tenan la misma estructura factorial de los 32 tems de la primera fase
de validacin y dar lugar al anlisis factorial confirmatorio. Esta fase se desarroll
aplicando el modelo de anlisis estadstico multivariante del Programa AMOS 16 como
ya se ha mencionado.
Los resultados de este anlisis demostraron ser favorables a la estructura de los tres fac-
tores. En el Anexo M se presentan las tablas de confiabilidad de los tres factores identi-
ficados a travs del Anlisis Exploratorio en la primera muestra de validacin.

DISCUSIN
El presente estudio psicomtrico cuyos resultados se han dado a conocer, tuvo como
objetivo validar un instrumento elaborado para la evaluacin cuantitativa, as como
cualitativa, en trminos de un anlisis dinmico y funcional de las habilidades de
pensamiento a travs de la lectura en estudiantes de cuarto y quinto grado de secundara
y primer ao de la Universidad.
El desarrollo de las habilidades de pensamiento representa actualmente uno de los temas
de inters tanto a nivel cientfico como educativo. Los nuevos paradigmas educativos
centran su atencin en modelos de ensear a pensar, ya sea en forma directa o a travs
de las reas curriculares para que los alumnos desarrollen su potencial de aprendizaje y
aprendan a aprender de forma eficaz.
Los resultados analizados han permitido fundamentar de forma cientfica y vlida a nivel
terico y metodolgico un instrumento elaborado con fines de diagnstico que pueda ser
utilizado en un modelo integrado de investigacin y desarrollo aplicable a la construccin,
implantacin y evaluacin de proyectos para enseanza y transferencia de habilidades de
pensamiento, como lo propone Feuerstein, cuya Teora de Modificabilidad Cognitiva
Estructural constituye la base del Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) y
la Evaluacin Dinmica del Potencial de Aprendizaje (LPAD) (1991, 1993, 1997), en
nios, jvenes y adultos con necesidades educativas y, M. Snchez (2002), en el marco
de la teora basada en procesos como rea curricular en ambientes de educacin regular
para mejorar el potencial de aprendizaje.
El proceso de validacin de la prueba se inici con un anlisis lgico y sistemtico
del contenido de los tems de la prueba respecto a su pertinencia y claridad; es decir,

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 35


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

si los tems representaban realmente las definiciones operacionales de los constructos


propuestos por los autores de la prueba, en este caso, las habilidades de pensamiento.
Participaron en calidad de jueces, diez profesionales, ocho psiclogos y dos educadores
de amplia experiencia en evaluacin.
Es importante mencionar que la prueba contiene un conjunto de enunciados, unos
corresponden a planteamientos de un problema y otros a textos, seguidos de preguntas
en trminos de la demanda cognitiva (habilidades de pensamientos) que plantea su
solucin) vinculada a las operaciones bsicas y superiores del pensamiento de la
taxonoma propuesta por Feuerstein: clasificacin, anlisis-sntesis, inferencia lgica,
razonamiento analgico, razonamiento hipottico, razonamiento transitivo, razonamiento
silogstico, complementada con la habilidad creativa verbal (razonamiento divergente)
en la terminologa de Sternberg y clasificacin jerrquica de la taxonoma de Snchez.
Los resultados demostraron en general, validez de contenido de los tems (con una
probabilidad de 95%) con sugerencias de mejoras en el aspecto formal.
El anlisis psicomtrico de los datos se realiz en dos fases y en cada una de ellas se
aplicaron los estadsticos de confiabilidad (anlisis de los ndices de dificultad de los
tems, coeficiente alfa de Cronbach para la prueba completa y las correlaciones entre
tem y Puntaje total. En la primera fase se aplicaron dichos estadsticos a 45 tems de la
versin original, quedando 32 tems vlidos; en la segunda, se procedi al procesamiento
estadstico con 41 tems, de los cuales nueve fueron revisados y corregidos para ser
reevaluados, eliminndose definitivamente cuatro.
Los anlisis de los coeficientes Alfa de Cronbach tanto de la prueba en su conjunto
(0.85) como de cada uno de los 41 tems validados (entre 0,83 y 0,85) si se elimina el
elemento, demostraron que la prueba de habilidades es una medida confiable en trminos
de consistencia interna y estabilidad. Se aprecia asimismo, que la correlaciones tem/test
corregidas son aceptables (entre ,21 y ,50 ) en los 41 tems de la prueba.
La validez de constructo es la principal de los tipos de validez, en tanto es el concepto
unificador que integra las consideraciones de validez de contenido y de criterio en un
marco comn para probar hiptesis acerca de las relaciones tericamente relevantes
(Messick, 1980).
En el presente trabajo se realiz el Anlisis Exploratorio en la primera fase de validacin
con los treinta y dos tems validados y el Anlisis Factorial Confirmatorio en la segunda
fase, despus de la validacin de la prueba completa con 41 tems, con la aplicacin del
Programa Amos 16.
En la primera fase, las estadsticas preliminares aplicadas a la matriz de correlaciones
entre las variables satisficieron los criterios para proceder al Anlisis Factorial: la medida
de adecuacin muestral Kaiser-Mayer-Olkin (KMO) demostr que las correlaciones
parciales eran los suficientemente pequeas con un valor de .81; la prueba de esfericidad
de Bartlett (Bondad de Ajuste) rechaz la hiptesis nula la matriz de correlaciones es
una matriz de identidad en cuyo caso no existiran correlaciones significativas entre
las variables y el modelo factorial no sera adecuado. El valor obtenido fue tambin
estadsticamente significativo.

36 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

El Anlisis Factorial Exploratorio, mediante un conjunto de mtodos multivariados


de interdependencia tuvo como objetivo principal identificar la estructura de factores
subyacentes a un conjunto amplio de datos. Para llegar a la solucin factorial se utiliz
como mtodo de extraccin el Anlisis de los Componentes Principales (factores) y como
mtodo de rotacin, la rotacin Oblimin con Kaiser, debido a que se consider necesario
verificar que los factores sean correlacionados.
Se identificaron tres factores (dimensiones) que explican la variabilidad del desempeo
de la prueba:
Factor 1. Inferencia deductiva e inductiva y planteamiento de hiptesis (prediccin),
silogismos, independientemente de su complejidad, en dieciocho tems (1, 2, 3, 21, 27,
29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41). Este factor subyace no slo en los
tems reconocidos como inferencia lgica propiamente dicha, sino en aquellos vinculados
a los constructos creatividad verbal y razonamiento transitivo, por la demanda cognitiva
de la pregunta de carcter inferencial.
La inferencia lgica constituye un factor clave en la construccin del significado. Goodman
(1982), en relacin a este proceso, expresa: La inferencia es un medio poderoso por el
cual las personas complementan la informacin disponible, utilizando el conocimiento
conceptual, lingstico y los esquemas que ya poseen. Los lectores emplean estrategias de
inferencia para encontrar lo que no est explcito en el texto. Pero tambin infieren cosas
que se harn explcitas ms adelante.
Se ha demostrado que la inferencia es una operacin del pensamiento que explica las
diferencias entre buenos y deficientes lectores en alumnos de segundo a quinto de
secundaria (Tapia,V., Luna, J., 2008). Asimismo, en un estudio comparativo sobre
comprensin lectora en estudiantes de tercer grado de Secundaria, considerando el tipo
de centro educativo, Delgado, A., Escurra, M. Pequea, J. y otros (2009) encontraron
diferencias significativas en el nivel de comprensin lectora inferencial a favor de los
alumnos de centros educativos no estatales.
Factor 2. Abstracciones, generalizaciones, ideas globales, en catorce tems (4, 5, 7, 8,
10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20) Este factor subyace en tems relacionados con
la capacidad sumativa e incluye constructos de clasificacin, clasificacin jerrquica,
conceptualizacin y sntesis. Est relacionado con preguntas sobre el significado de una
palabra, colocar un ttulo, extraer la idea principal, resumir.
Tambin se ha comprobado que los deficientes lectores presentan dificultades de abstrac-
cin, vinculada a una funcin deficiente en el proceso de elaboracin: conducta episdica
de la realidad. Los estudiantes poco estratgicos y los deficientes lectores procesan la
informacin a trozos y asistemticamente, focalizando la atencin primordialmente en las
palabras mismas ms que en su significado y en el significado que cada frase tiene en s
misma sin relacionarlo con el contexto de los prrafos o el contenido global de todo el
texto (Garner 1980, citado por Buron, 1999).
La importancia de esta capacidad de abstraccin es reconocida como una de las
competencias generales de mayor importancia en los perfiles profesionales universitarios
en Latinoamrica (Informe Final del Proyecto Tuning, 2007).

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 37


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

An siendo independientes, los factores 1 y 2 se relacionan en la medida que para realizar


inferencias, se debe tener una percepcin global del texto.
Factor 3. Razonamiento analgico, constituido por nueve tems (6, 9, 11, 22, 23, 24,
25, 26, 28). Este factor constituye un constructo subyacente en tems en los que la
demanda cognitiva de la pregunta requiere un proceso de establecimiento de relaciones de
diferencia y semejanza que se establecen entre trminos o proposiciones, relaciones que
pueden ser concretas o abstractas. La solucin a la pregunta del tem se determina por la
deduccin de la semejanza.
Esta categora de razonamiento est representada en la prueba principalmente a travs de
los tems que comprenden refranes y pensamiento metafrico (habilidad creativa verbal).
Con la identificacin de los tres factores que subyacen en las diferentes operaciones del
pensamiento se ha determinado la validez de constructo de la prueba, a nivel terico,
respondiendo a la pregunta sobre las dimensiones, factores o constructos que explican
la varianza del desempeo de la prueba. Es decir, las nueve variables (habilidades de
pensamiento) en las que se agrupan los 41 tems de la prueba, se han reducido a tres
dimensiones que explican las diferencias individuales en los puntajes de la prueba.
No obstante, el propsito principal del estudio es poner al alcance de los educadores,
psiclogos y otros profesionales vinculados con el tema, un instrumento con fundamento
terico y metodolgico, es importante advertir que es slo el inicio de un proceso de
anlisis e interpretacin de los resultados para un diagnstico individual o grupal del
nivel alcanzado por los estudiantes que terminan la secundaria y estn cursando el primer
ao de educacin superior universitaria. Para un anlisis cualitativo y funcional de los
resultados, de acuerdo al enfoque que proponemos, se requiere tener en cuenta los
diferentes aspectos de los fundamentos tericos analizados, tales como el anlisis de
las funciones involucradas y los niveles del procesamiento de textos presentados en la
primera parte del estudio.

CONCLUSIONES
1. La prueba de habilidades de pensamiento ha demostrado tener confiabilidad, tanto en
su totalidad como en los diferentes tems que la conforman, por consistencia interna
2. Los ndices de dificultad a travs de promedio de respuestas correctas a cada tem
son adecuados.
3. La Prueba de Habilidades de Pensamiento tiene validez de constructo, evaluado a
travs del Anlisis Factorial, lo que significa que se ha validado la teora de que
fundamenta el instrumento.
4. Tres factores o constructos dan cuenta de la variabilidad del desempeo de la prueba:
el pensamiento inferencial, la capacidad de generalizar (abstraer); y el razonamiento
analgico.
5. Cada uno de los factores identificados y sus respectivos tems presentan consistencia
interna estimada por los ndices de confiabilidad.

38 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

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(editores) International Center for Enhancement of Learning Potential (ICELP).
9. Feuerstein, R.; Hoffman, M. (1991). Programa de Enriquecimiento Instrumental.
Apoyo Didctico 1 y 2. Instituto Superior Po XII Espaa.
10. Feuerstein, R. y Ben Shachar, N. (1993). La evaluacin dinmica del potencial de
Aprendizaje. Hadassah Wizo Canada Research Institute.
11. Gardner, H. (1993). La mente no escolarizada: Cmo piensan los nios y cmo deberan
ensear las escuelas. Edit. Paidos.
12. Johnson A. (2003). El desarrollo de las habilidades del pensamiento. Aplicacin y
planificacin para cada disciplina. Edit. Troquel.
13. Kerlinger, F. (1988). Anlisis Factorial. En: Investigacin del comportamiento. McGraw
Hill.
14. Martnez, J. M. (1998). Anlisis y modificacin del acto mental. La metodologa de
la mediacin en el PEI. Edit. Bruo.
15. Nunnally, J. y Bernstein, J. (1995). Anlisis factorial. En: Teora psicomtrica. McGraw
Hill.
16. Prez J. A.; Chacn, S.; Moreno, R. (2000). Validez de constructo: El uso de anlisis
factorial exploratorio, confirmatorio para obtener evidencias de validez. Universidad
de Sevilla Psicothema,Vol. 12, N. 12, pp. 442-495.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 39


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

17. Prez, E; Medrano, L. (2010). Anlisis factorial exploratorio: bases conceptuales y


metodolgicas. Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento (RACC).
18. Ruiz, M.; Pardo, A San Martn, R. (2010). Modelos de ecuaciones estructurales.
Facultad de Psicologa. Universidad de Madrid. Papeles del Psiclogo, Vol. 31(1).
19. Snchez, E. (1998). El lenguaje escrito: adquisicin e intervencin educativa. En:
Beltrn, J. y Genovard, C. (Edit.) Psicologa de la instruccin I: Variables y procesos
bsicos. Edit Sntesis, Madrid.
20. Sternberg, R. y Spea.Swerling, L. (1999). Ensear a pensar. Aula XXI. Edit. Santillana.
21. Snchez, M, (2002). La investigacin sobre el desarrollo y la enseanza de las
habilidades del pensamiento. En: Revista Electrnica de Investigacin Educativa,
Vol. 4, N. 1.
22. Tapia, V. (1998). Aportes de Reuven Feuerstein a la Psicologa y la Educacin. En:
Seminario taller y didctica creativa. Universidad Ricardo Palma.
23. Tapia, V. y Escurra L.M. (2002). Validez de constructo de la batera Woodcock de
proficiencia en el idioma. Revista de Investigacin en Psicologa N. 9, Vol. 1.
24. Tapia, V. (2005). La Modificabilidad Cognitiva Estructural. En: Conferencia Congreso
Internacional de Psicologa. Facultad de Psicologa,Universidad Nacional Mayor de
San Marcos.
25. Tapia, V.; Luna, J. (2008). Procesos cognitivos y desempeo lector. Facultad de
Psicologa de la UNMSM. En: Revista de Investigacin en Psicologa. N. 11, Vol. 1.

40 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXOS

ANEXO A1
DEFINICIN CONCEPTUAL DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Operaciones bsicas
Identificacin. Conocimiento de una realidad por sus caractersticas globales. Permite
concluir si un objeto, realidad o hecho pertenece o no a un concepto.
Comparacin. Habilidad que permite apreciar las caractersticas semejantes y diferentes
que se observan en diversos objetos, hechos, fenmenos o procesos y en trozos de infor-
macin en relacin a atributos especficos.
Clasificacin. Puede considerarse como una extensin de la comparacin mediante la
cual se agrupan elementos en categoras definitorias sobre la base de sus atributos.
La clasificacin est basada en comparaciones exitosas de diferenciacin y discriminacin.
Los conjuntos estn formados sobre las bases de las semejanzas compartidas por objetos
o eventos, mientras los subconjuntos estn formados sobre las bases de las diferencias
entre los miembros.
Ordenamiento y clasificacin jerrquica. Significa estructurar las ideas generales y
especficas en una secuencia coherente que permita establecer la relacin entre las partes
del texto y el sentido global del mismo. Es una manera ms compleja de categorizacin.
Anlisis-sntesis. El anlisis significa descomponer un todo en sus elementos constituti-
vos y relacionarlos para extraer informacin. La diferenciacin, la divisin de un todo en
sus partes, la integracin o la sntesis en un todo dado, son requisitos para la adaptacin
de una persona al medio.
Inferencia lgica. Esta actividad constituye un proceso clave en la construccin del signi-
ficado. Es entendida como la capacidad de obtener informacin o establecer conclusiones
que no estn expresadas de manera explcita en el texto o en la situacin comunicativa.
La inferencia inductiva consiste en extraer conclusiones a partir de trozos de informacin
especficos inestructurados y estructurados.
La inferencia deductiva consiste en extraer conclusiones basadas en un principio o
generalizacin explcita o asumida.

Habilidades de razonamiento lgico verbal superiores


Razonamiento hipottico. Capacidad mental de realizar inferencias y prediccin de he-
chos a partir de los ya conocidos y de las leyes que los relacionan. Las conclusiones a las
que se llegan son por induccin y deduccin.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 41


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

Razonamiento analgico. Capacidad para establecer relaciones de semejanza entre


diferentes trminos o proposiciones, relaciones que pueden ser concretas y abstractas.
En su forma de presentacin ms simple es "la operacin por la cual dados tres trminos
de una proposicin, se determina el cuarto por la deduccin de la semejanza" ejemplo:
madre / padre = como abuela / abuelo.
Razonamiento transitivo. Consiste en ordenar, comparar y describir las relaciones que
existen entre conjuntos ordenados, de modo que se llegue a una conclusin. La diferencia
entre los miembros de un conjunto se describe en trminos de "mayor qu", "igual a"
"menor que".
Es posible expresar las relaciones mediante los conceptos: fuerza, tamao, edad, tempe-
ratura, rapidez, anchura, color, peso, rea, altura y otros.
Silogismos. Se refieren a la lgica proposicional formal. Su prctica intenta hacernos
ms crticos al analizar proposiciones y enunciados para comprobar su veracidad.
Pensamiento Crtico (literacidad crtica en el contexto de la lectura). En la tradicin
humanstic.liberal que an predomina, el pensamiento crtico refiere a un grado superior
de comprensin, definido como el proceso de evaluar la autenticidad y la validez de la
informacin y de formular una opinin sobre ella. El pensamiento crtico se propone
analizar y evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente
opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdadera en el contexto de la vida
cotidiana.
Este proceso abarca aspectos diversos, tales como la capacidad de hacer inferencias,
distinguir los hechos de las opiniones y la verdad de la fantasa, detectar el sesgo o el
prejuicio, identificar la trama, analizar elementos literarios, descubrir la intencin del
autor o fomentar la interpretacin personal (Cassany, 2005).
Habilidad creativa verbal. Denominada tambin pensamiento original, imaginacin
constructiva, pensamiento divergente. Es un proceso cognitivo que implica generar ideas
o conceptos, integrarlos o ver cosas de manera nueva u original. Genera un producto,
un desempeo o un paradigma nuevo o mejorado, en general, un resultado final que
representa el criterio para valorar la creatividad.
El pensamiento creativo incluye una dialctica incesante entre integracin y expansin,
convergencia y divergencia (Harper, 1984).

42 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO A2
DEFINICIONES OPERACIONALES DE LAS HABILIDADES DE PENSAMIENTO

Habilidades de pensamiento Definiciones operacionales


Reconoce informacin explcita sobre ideas, objetos, hechos,
Identificacin
situaciones, caractersticas.
Establece relaciones de semejanza y diferencia, considerando uno
Comparacin
o ms criterios.

Clasificacin Define significado de palabras, identifica categoras de atributos.

Se ordenan proposiciones de acuerdo a un orden lgico y relaciones


Clasificacin jerrquica
de mayor a menor generalidad.
Identifica el ttulo de un texto, el tema de un texto, las ideas
Sntesis principales y secundarias de un prrafo o texto.
Extrae informacin implcita de un texto o prrafo, elaborando
Inferencia deducciones y creando nueva informacin a partir de datos cono-
cidos.
Establece relaciones de semejanza entre trminos de una proposi-
Razonamiento analgico
cin usando el argumento inductivo.

Razonamiento hipottico Infiere y predice hechos a partir de los ya conocidos.

Establece nuevas relaciones partir de otras utilizando el razona-


Razonamiento silogstico
miento lgico.
Se ordenan, comparan y describen hechos caractersticas y situa-
Razonamiento transitivo
ciones de modo que se llegue a una conclusin.
Descubre la intencin del autor, distingue los hechos de las opinio-
Razonamiento crtico
nes, y la verdad de la fantasa.
Establece nuevas relaciones sobre lo que ya se conoce o percibe
Pensamiento creativo verbal
cosas de manera original.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 43


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ANEXO B
ESTADSTICOS DE LOS ELEMENTOS (NDICE DE DIFICULTAD)

tem Dificultad Desviacin tpica N.


tem 1 ,92 ,265 237
tem 2 ,57 ,497 237
tem 3 ,78 ,412 237
tem 4 ,58 ,494 237
tem 5 ,30 ,459 237
tem 6 ,31 ,464 237
tem 7 ,32 ,468 237
tem 8 ,43 ,497 237
tem 9 ,40 ,491 237
tem 10 ,78 ,418 237
tem 11 ,24 ,428 237
tem 12 ,56 ,498 237
tem 13 ,40 ,490 237
tem 14 ,17 ,379 237
tem 15 ,34 ,475 237
tem 16 ,48 ,501 237
tem 17 ,49 ,501 237
tem 18 ,57 ,497 237
tem 19 ,40 ,490 237
tem 20 ,14 ,351 237
tem 21 ,26 ,440 237
tem 22 ,20 ,403 237
tem 23 ,46 ,499 237
tem 24 ,64 ,482 237
tem 25 ,78 ,412 237
tem 26 ,66 ,475 237
tem 27 ,81 ,396 237
tem 28 ,73 ,443 237
tem 29 ,74 ,440 237
tem 30 ,37 ,483 237
tem 31 ,53 ,500 237
tem 32 ,17 ,379 237
tem 33 ,41 ,494 237
tem 34 ,29 ,453 237
tem 35 ,61 ,488 237
tem 36 ,59 ,492 237
tem 37 ,70 ,457 237
tem 38 ,56 ,498 237
tem 39 ,47 ,500 237
tem 40 ,28 ,451 237
tem 41 ,19 ,390 237
tem 42 ,42 ,495 237
tem 43 ,21 ,406 237
tem 44 ,55 ,499 237
tem 45 ,41 ,494 237

44 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO C
ESTADSTICOS TOTA.ELEMENTO

Media de la escala si se Varianza de la escala si Correlacin element.total Alfa de Cronbach si se


tem
elimina el elemento se elimina el elemento corregida elimina el elemento

tem 1 20,31 44,748 ,210 ,808


tem 2 20,67 43,257 ,304 ,805
tem 3 20,45 44,664 ,120 ,810
tem 4 20,65 43,568 ,258 ,806
tem 5 20,93 44,012 ,208 ,807
tem 6 20,92 45,684 -,065 ,815
tem 7 20,91 44,327 ,211 ,809
tem 8 20,80 44,637 ,092 ,811
tem 9 20,83 43,692 ,240 ,807
tem 10 20,46 43,046 ,415 ,802
tem 11 20,99 44,042 ,223 ,807
tem 12 20,68 42,458 ,430 ,800
tem 13 20,84 42,409 ,445 ,800
tem 14 21,06 45,276 ,014 ,812
tem 15 20,89 44,937 ,052 ,812
tem 16 20,76 42,703 ,388 ,802
tem 17 20,74 42,412 ,434 ,800
tem 18 20,67 42,969 ,350 ,803
tem 19 20,84 43,028 ,346 ,803
tem 20 21,09 45,988 -,130 ,815
tem 21 20,97 44,775 ,089 ,811
tem 22 21,03 43,851 ,277 ,806
tem 23 20,77 42,897 ,359 ,803
tem 24 20,59 44,598 ,103 ,811
tem 25 20,45 42,901 ,449 ,801
tem 26 20,57 42,805 ,396 ,802
tem 27 20,43 43,229 ,404 ,802
tem 28 20,50 43,276 ,347 ,803
tem 29 20,49 42,709 ,450 ,800
tem 30 20,86 43,872 ,217 ,807
tem 31 20,70 43,540 ,258 ,806
tem 32 21,06 44,022 ,264 ,806
tem 33 20,82 44,683 ,086 ,811
tem 34 20,95 44,891 ,065 ,812
tem 35 20,62 42,974 ,356 ,803
tem 36 20,64 42,164 ,483 ,799
tem 37 20,53 42,454 ,475 ,799
tem 38 20,68 41,881 ,522 ,797
tem 39 20,76 42,683 ,391 ,802
tem 40 20,95 44,294 ,166 ,809
tem 41 21,05 45,341 ,000 ,812
tem 42 20,81 43,595 ,253 ,806
tem 43 21,03 44,576 ,139 ,809
tem 44 20,68 42,607 ,405 ,801
tem 45 20,82 43,200 ,316 ,804

ESTADSTICOS DE LA ESCALA
Media Varianza Desviacin tpica N. de elementos
21,23 45,493 6,745 45

Se eliminaron los tems resaltados por obtener correlaciones te.test negativas o bajas con
valores inferiores a 0.20 (Kline 1982).

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 45


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ANEXO D
ANLISIS DE FIABILIDAD DE LOS TEMS SELECCIONADOS

ESTADSTICOS DE FIABILIDAD
Alfa de Cronbach N. de elementos
,846 32

ESTADSTICOS DE LOS ELEMENTOS

tem Media Desviacin tpica N.


tem 1 ,92 ,265 237
tem 2 ,57 ,497 237
tem 4 ,58 ,494 237
tem 5 ,30 ,459 237
tem 7 ,32 ,468 237
tem 9 ,40 ,491 237
tem 10 ,78 ,418 237
tem 11 ,24 ,428 237
tem 12 ,56 ,498 237
tem 13 ,40 ,490 237
tem 16 ,48 ,501 237
tem 17 ,49 ,501 237
tem 18 ,57 ,497 237
tem 19 ,40 ,490 237
tem 22 ,20 ,403 237
tem 23 ,46 ,499 237
tem 25 ,78 ,412 237
tem 26 ,66 ,475 237
tem 27 ,81 ,396 237
tem 28 ,73 ,443 237
tem 29 ,74 ,440 237
tem 30 ,37 ,483 237
tem 31 ,53 ,500 237
tem 32 ,17 ,379 237
tem 35 ,61 ,488 237
tem 36 ,59 ,492 237
tem 37 ,70 ,457 237
tem 38 ,56 ,498 237
tem 39 ,47 ,500 237
tem 42 ,42 ,495 237
tem 44 ,55 ,499 237
tem 45 ,41 ,494 237

46 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO E
ESTADSTICOS TOTA.ELEMENTO

Media de la escala Varianza de la escala Correlacin Alfa de Cronbach


tem si se elimina el si se elimina el element.total si se elimina el
elemento elemento corregida elemento
tem 1 15,84 37,819 ,208 ,845
tem 2 16,20 36,561 ,293 ,843
tem 4 16,19 36,796 ,255 ,844
tem 5 16,47 37,072 ,230 ,845
tem 7 16,45 37,248 ,203 ,846
tem 9 16,37 36,776 ,261 ,844
tem 10 15,99 36,339 ,408 ,840
tem 11 16,53 37,199 ,227 ,845
tem 12 16,21 35,650 ,449 ,838
tem 13 16,37 35,548 ,476 ,838
tem 16 16,29 35,919 ,400 ,840
tem 17 16,28 35,736 ,431 ,839
tem 18 16,20 36,222 ,351 ,841
tem 19 16,37 36,311 ,342 ,842
tem 22 16,57 36,967 ,294 ,843
tem 23 16,31 36,273 ,340 ,842
tem 25 15,98 36,279 ,427 ,840
tem 26 16,11 36,259 ,364 ,841
tem 27 15,96 36,418 ,417 ,840
tem 28 16,03 36,406 ,368 ,841
tem 29 16,03 35,953 ,459 ,838
tem 30 16,40 36,868 ,250 ,844
tem 31 16,24 36,455 ,309 ,843
tem 32 16,59 37,259 ,252 ,844
tem 35 16,16 36,192 ,364 ,841
tem 36 16,17 35,398 ,500 ,837
tem 37 16,06 35,670 ,493 ,837
tem 38 16,21 35,108 ,545 ,835
tem 39 16,30 36,031 ,381 ,841
tem 42 16,35 36,973 ,224 ,845
tem 44 16,22 35,757 ,430 ,839
tem 45 16,35 36,577 ,293 ,843

ESTADSTICOS DE LA ESCALA

Media Varianza Desviacin tpica N. de elementos


16,77 38,569 6,210 32

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 47


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ANEXO F
ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DE TODA LA PRUEBA

ndices de dificultad de los tems (Estadsticos de los elementos)

Media Desviacin tpica N.


tem 1 ,95 ,225 300
tem 2 ,50 ,501 300
tem 3 ,67 ,470 300
tem 4 ,36 ,480 300
tem 5 ,31 ,462 300
tem 6 ,41 ,492 300
tem 7 ,44 ,497 300
tem 8 ,44 ,497 300
tem 9 ,81 ,390 300
tem 10 ,37 ,484 300
tem 11 ,48 ,500 300
tem 12 ,44 ,498 300
tem 13 ,58 ,495 300
tem 14 ,65 ,477 300
tem 15 ,53 ,500 300
tem 16 ,58 ,495 300
tem 17 ,39 ,488 300
tem 18 ,24 ,428 300
tem 19 ,43 ,496 300
tem 20 ,31 ,465 300
tem 21 ,52 ,501 300
tem 22 ,78 ,415 300
tem 23 ,64 ,481 300
tem 24 ,84 ,364 300
tem 25 ,80 ,398 300
tem 26 ,79 ,406 300
tem 27 ,41 ,493 300
tem 28 ,62 ,487 300
tem 29 ,20 ,401 300
tem 30 ,35 ,479 300
tem 31 ,68 ,469 300
tem 32 ,68 ,469 300
tem 33 ,73 ,443 300
tem 34 ,66 ,473 300
tem 35 ,50 ,501 300
tem 36 ,38 ,485 300
tem 37 ,41 ,492 300
tem 38 ,44 ,497 300
tem 39 ,27 ,443 300
tem 40 ,46 ,499 300
tem 41 ,58 ,495 300

Los tems sombreados corresponden a los nueve que fueron revisados y mejorados, cor-
respondiendo a otra numeracin en la prueba de 41 tems.

48 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO G
ESTADSTICOS TOTAL-ELEMENTO

Media de la escala Varianza de la Correlacin Alfa de Cronbach


si se elimina el escala si se elimina elemento-total si se elimina el
elemento el elemento corregida elemento
tem 1 20,66 49,255 ,277 ,841
tem 2 21,10 47,819 ,259 ,839
tem 3 20,93 49,594 ,208 ,845
tem 4 21,25 47,707 ,291 ,838
tem 5 21,30 48,291 ,212 ,840
tem 6 21,20 47,686 ,285 ,839
tem 7 21,17 48,637 ,241 ,842
tem 8 21,17 47,653 ,286 ,839
tem 9 20,79 47,944 ,327 ,838
tem 10 21,24 47,071 ,386 ,836
tem 11 21,13 47,451 ,314 ,838
tem 12 21,16 46,532 ,454 ,834
tem 13 21,03 47,782 ,269 ,839
tem 14 20,95 46,767 ,440 ,835
tem 15 21,08 47,543 ,301 ,838
tem 16 21,03 47,320 ,338 ,837
tem 17 21,22 47,149 ,370 ,836
tem 18 21,37 50,480 ,231 ,848
tem 19 21,17 47,548 ,302 ,838
tem 20 21,29 47,920 ,269 ,839
tem 21 21,09 48,851 ,209 ,843
tem 22 20,83 47,816 ,327 ,838
tem 23 20,97 48,567 ,259 ,842
tem 24 20,76 48,014 ,341 ,838
tem 25 20,80 47,476 ,406 ,836
tem 26 20,81 47,885 ,323 ,838
tem 27 21,20 48,480 ,267 ,842
tem 28 20,99 47,495 ,318 ,838
tem 29 21,41 47,600 ,381 ,836
tem 30 21,25 47,775 ,281 ,839
tem 31 20,93 47,256 ,371 ,836
tem 32 20,93 46,728 ,456 ,834
tem 33 20,87 46,867 ,462 ,834
tem 34 20,94 46,656 ,462 ,834
tem 35 21,11 46,974 ,384 ,836
tem 36 21,23 46,699 ,442 ,834
tem 37 21,20 46,595 ,451 ,834
tem 38 21,17 46,229 ,502 ,833
tem 39 21,34 48,968 ,213 ,842
tem 40 21,15 46,233 ,498 ,833
tem 41 21,03 46,357 ,484 ,833

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 49


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ANEXO H
COMUNALIDADES

tem Inicial Extraccin


tem 1 1,000 ,518
tem 2 1,000 ,517
tem 4 1,000 ,505
tem 5 1,000 ,571
tem 7 1,000 ,704
tem 9 1,000 ,542
tem 10 1,000 ,469
tem 11 1,000 ,648
tem 12 1,000 ,534
tem 13 1,000 ,592
tem 16 1,000 ,557
tem17 1,000 ,436
tem 18 1,000 ,483
tem 19 1,000 ,492
tem 22 1,000 ,568
tem 23 1,000 ,527
tem 25 1,000 ,622
tem 26 1,000 ,503
tem 27 1,000 ,563
tem 28 1,000 ,495
tem 29 1,000 ,540
tem 30 1,000 ,483
tem 31 1,000 ,672
tem 32 1,000 ,547
tem 35 1,000 ,524
tem 36 1,000 ,570
tem 37 1,000 ,508
tem 38 1,000 ,524
tem 39 1,000 ,644
tem 42 1,000 ,585
tem 44 1,000 ,611
tem 45 1,000 ,573

50 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO I
VARIANZA TOTAL EXPLICADA

Autovalores iniciales
Componente
Total % de la varianza % acumulado
1 5,833 18,229 18,229
2 1,727 5,397 23,627
3 1,644 5,138 28,765
4 1,446 4,519 33,283
5 1,337 4,178 37,461
6 1,269 3,966 41,427
7 1,147 3,586 45,012
8 1,123 3,510 48,522
9 1,071 3,348 51,870
10 1,029 3,216 55,085
11 ,989 3,092 58,177
12 ,953 2,977 61,154
13 ,913 2,854 64,008
14 ,878 2,745 66,753
15 ,842 2,631 69,385
16 ,792 2,476 71,861
17 ,777 2,429 74,290
18 ,769 2,404 76,695
19 ,722 2,255 78,950
20 ,698 2,180 81,130
21 ,685 2,142 83,272
22 ,616 1,924 85,196
23 ,584 1,824 87,019
24 ,549 1,716 88,735
25 ,545 1,704 90,439
26 ,515 1,609 92,048
27 ,508 1,588 93,636
28 ,488 1,526 95,161
29 ,426 1,332 96,493
30 ,403 1,260 97,754
31 ,378 1,180 98,934
32 ,341 1,066 100,000

Mtodo de extraccin: Anlisis de Componentes principales.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 51


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ANEXO J
MATRIZ DE COMPONENTES

Componente
1 2 3
tem 38 ,619 -,229 ,125
tem 36 ,582 -,303
tem 37 ,576 -,163
tem 29 ,550 -,150 -,379
tem 13 ,539 ,300 -,122
tem 12 ,519 ,198 -,144
tem 25 ,510 -,235 -,341
tem 27 ,503 -,474
tem 44 ,502 -,215 ,127
tem 17 ,488 ,132 ,201
tem 10 ,483
tem 28 ,461 -,125 -,427
tem 16 ,451 ,298 ,168
tem 39 ,450 -,286 ,273
tem 26 ,445 -,323
tem 35 ,431 -,123
tem 18 ,413 ,292 ,134
tem 19 ,402 ,228 ,159
tem 23 ,401 ,274
tem 31 ,379 ,159 -,281
tem 2 ,347
tem 45 ,346 ,200
tem 30 ,308 -,264 ,129
tem 9 ,300 ,162 ,192
tem 1 ,255 -,135
tem 5 ,255 ,448 ,170
tem 22 ,335 ,409 ,227
tem 11 ,264 ,391
tem 4 ,306 -,386 ,170
tem 7 ,235 ,274 -,232
tem 32 ,293 ,326
tem 42 ,263 -,202 ,279

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.


a. 3 componentes extrados

52 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO K
MATRIZ DE CONFIGURACIN A

Componente
1 2 3
tem 39 ,596
tem 36 ,574
tem 38 ,561
tem 4 ,539
tem 44 ,491
tem 42 ,440
tem 37 ,427
tem 30 ,427
tem 23 ,418
tem 35 ,350
tem 45 ,325
tem 32 ,302
tem 1 ,206
tem 2 ,202
tem 22 ,588
tem 5 ,568
tem 16 ,507
tem 18 ,472
tem 11 ,471
tem 19 ,423
tem 13 ,413
tem 17 ,388
tem 9 ,341
tem 27 -,695
tem 28 -,633
tem 29 -,632
tem 25 -,579
tem 26 -,525
tem 31 -,451
tem 12 -,391
tem 7 -,331
tem 10 -,281

Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.


Metodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser.
a. La rotacin ha convergido en 9 iteraciones.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 53


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ANEXO L
MATRIZ DE ESTRUCTURA

Componentes (Factores)
1 2 3
tem 38 ,635
tem 36 ,629
tem 39 ,598
tem 44 ,541
tem 37 ,522
tem 4 ,500
tem 23 ,454
tem 30 ,421
tem 42 ,416
tem 35 ,413
tem 45 ,365
tem 32 ,332
tem 2 ,277
tem 1 ,241
tem 22 ,573
tem 16 ,551
tem 5 ,530
tem 13 ,514
tem 18 ,511
tem 17 ,470
tem 19 ,468
tem 11 ,461
tem 9 ,368
tem 27 -,693
tem 29 -,657
tem 28 -,626
tem 25 -,601
tem 26 -,548
tem 12 -,486
tem 31 -,473
tem 10 -,387
tem 7 -,336

Mtodo de rotacin: Normalizacin Oblimin con Kaiser.


Mtodo de extraccin: Anlisis de componentes principales.

54 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANEXO M
ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 1

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N. of Items
,895 18

Item Statistics
Mean Std. Deviation N.
tem 1 ,95 ,225 300
tem 2 ,50 ,501 300
tem 3 ,67 ,470 300
tem 21 ,52 ,501 300
tem 27 ,41 ,493 300
tem 29 ,20 ,401 300
tem 30 ,35 ,479 300
tem 31 ,68 ,469 300
tem 32 ,68 ,469 300
tem 33 ,73 ,443 300
tem 34 ,66 ,473 300
tem 35 ,50 ,501 300
tem 36 ,38 ,485 300
tem 37 ,41 ,492 300
tem 38 ,44 ,497 300
tem 39 ,27 ,443 300
tem 40 ,46 ,499 300
tem 41 ,58 ,495 300

Ite.Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Item Corrected Ite.Total Cronbach's Alpha if
Deleted Deleted Correlation Item Deleted
tem 1 8,43 13,309 ,517 ,853
tem 2 8,87 12,642 ,485 ,833
tem 3 8,70 13,308 ,407 ,796
tem 21 8,86 13,100 ,656 ,784
tem 27 8,96 12,584 ,528 ,795
tem 29 9,17 12,425 ,642 ,780
tem 30 9,02 12,334 ,494 ,798
tem 31 8,70 12,098 ,579 ,737
tem 32 8,70 11,717 ,504 ,726
tem 33 8,64 11,843 ,496 ,828
tem 34 8,71 11,778 ,477 ,878
tem 35 8,88 12,068 ,654 ,839
tem 36 9,00 11,836 ,543 ,831
tem 37 8,97 11,858 ,628 ,832
tem 38 8,94 11,665 ,584 ,827
tem 39 9,11 12,958 ,625 ,856
tem 40 8,91 11,611 ,797 ,826
tem 41 8,80 11,634 ,596 ,865

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N. of Items
9,37 13,552 3,681 18

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 55


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 2

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N. of Items
,816 14

Item Statistics
Mean Std. Deviation N.
tem 4 ,36 ,480 300
tem 5 ,31 ,462 300
tem 7 ,44 ,497 300
tem 8 ,44 ,497 300
tem 10 ,37 ,484 300
tem 12 ,44 ,498 300
tem 13 ,58 ,495 300
tem 14 ,65 ,477 300
tem 15 ,53 ,500 300
tem 16 ,58 ,495 300
tem 17 ,39 ,488 300
tem 18 ,24 ,428 300
tem 19 ,43 ,496 300
tem 20 ,31 ,465 300

Item. total Statistics


Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Ite.Total Cronbach's Alpha
Deleted Item Deleted Correlation if Item Deleted
tem 4 5,70 6,711 ,522 ,769
tem 5 5,75 6,976 ,618 ,789
tem 7 5,62 7,212 ,609 ,779
tem 8 5,62 6,844 ,722 ,765
tem 10 5,69 6,402 ,541 ,770
tem 12 5,62 6,291 ,442 ,763
tem 13 5,48 6,812 ,526 ,762
tem 14 5,41 6,523 ,636 ,778
tem 15 5,53 6,645 ,420 ,791
tem 16 5,48 6,598 ,534 ,787
tem 17 5,67 6,602 ,430 ,786
tem 18 5,82 7,727 ,613 ,765
tem 19 5,63 6,797 ,521 ,762
tem 20 5,75 6,832 ,625 ,799

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N. of Items
6,06 7,642 2,764 14

56 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

ANLISIS DE LA CONFIABILIDAD DEL FACTOR 3

Reliability Statistics
Cronbach's Alpha N. of Items
,783 10

Item Statistics
Mean Std. Deviation N.
tem 6 ,41 ,492 300
tem 9 ,81 ,390 300
tem 11 ,48 ,500 300
tem 22 ,78 ,415 300
tem 23 ,64 ,481 300
tem 24 ,84 ,364 300
tem 25 ,80 ,398 300
tem 26 ,79 ,406 300
tem 28 ,62 ,487 300

Ite.Total Statistics
Scale Mean if Item Scale Variance if Corrected Ite. Cronbach's Alpha
Deleted Item Deleted Total Correlation if Item Deleted
tem 6 6,28 3,829 ,547 ,761
tem 9 5,88 3,861 ,423 ,758
tem 11 6,21 3,540 ,600 ,752
tem 21 6,17 3,696 ,512 ,755
tem 22 5,91 3,607 ,465 ,758
tem 23 6,05 3,653 ,556 ,758
tem 24 5,85 3,722 ,656 ,763
tem 25 5,89 3,586 ,705 ,750
tem 26 5,90 3,585 ,595 ,752
tem 28 6,07 3,754 ,493 ,779

Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N. of Items
6,69 4,355 2,087 10

Las operaciones y funciones del pensamiento identificadas son:

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 57


VALIDACIN DE UNA PRUEBA DE HABILIDADES DE PENSAMIENTO PARA ALUMNOS DE 4. Y 5. DE SECUNDARIA Y 1.ER AO DE UNIVERSIDAD

OPERACIONES MENTALES (R. Feuerstein)


Razonamiento lgico
Pensamiento divergente
Razonamiento silogstico
Razonamiento transitivo
Razonamiento hipottico
Razonamiento analgico
Inferencia lgica
Anlisis - Sntesis
Proyeccin de Relaciones Virtuales
Codificacin - Decodificacin
Clasificacin
Comparacin
Transformacin mental
Representacin mental
Diferenciacin
Identificacin

58 REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2


VIOLETA TAPIA M. / JORGE LUNA A.

FUNCIONES COGNITIVAS

F. de Entrada F. de Elaboracin F. de Salida


1. Percepcin clara y precisa. 1. Percibir el problema y 1. Comunicacin descentralizada
2. Comportamiento exploratorio definirlo con claridad. (no egocntrica).
sistemtico. 2. Facilidad para distinguir datos 2. Proyeccin de relaciones
3. Uso de vocabulari.conceptos relevantes e irrelevantes. virtuales.
apropiados. 3. Ejercitar la conducta 3. Expresin (sin bloqueo) en la
4. Orientacin espacial eficiente. comparativa espontnea. comunicacin de respuestas.
5. Orientacin temporal eficiente. 4. Amplitud y flexibilidad 4. Respuestas certeras (sin ensayo
6. Constancia, permanencia del mental. y error).
objeto. 5. Percepcin global (no 5. Uso de instrumentos verbales
7. Recopilacin de datos con episdica de la realidad). adecuados.
precisin y exactitud. 6. Uso de razonamiento lgico. 6. Precisin y exactitud en la
8. Considerar dos o ms fuentes 7. Interiorizacin del propio comunicacin de respuestas.
de informacin a la vez. comportamiento. 7. Eficacia en el transporte visual.
8. Ejercicio del pensamiento 8. Conducta controlada, no
hipottico diferencial. impulsiva.
9. Trazar estrategias para
verificar hiptesis.
10. Conducta planificada.
11. Elaboracin de categoras
cognitivas.
12. Aplicacin de la conducta
sumativa.
13. Facilidad para establecer
relaciones virtuales.

PROCESOS DEL PENSAMIENTO (M. SNCHEZ)

P. Bsicos P. de Razonamiento P. Creativos P. Superiores


1. De construccin de 1. Deductivo, inductivo, 1. Expansin y contrac- 1. Procesos directivos
conocimientos: obser- hipottico y analgico. cin de ideas. para el manejo de la
vacin, comparacin, 2. Extensin de campo y informacin.
relacin y clasificacin. activacin cognitiva. 2. Procesos ejecutivos
2. De organizacin del 3. Inventiva. para el manejo de la
conocimiento: ordena- informacin.
miento y clasificacin 3. Procesos de adquisi-
jerrquica. cin de conocimientos.
3. De integracin y juicio 4. Discernimiento.
crtico: anlisis, sntesis
y evaluacin.

REVISTA DE INVESTIGACIN EN PSICOLOGA - VOL. 13, N. 2 59

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