EM PAUTA - v. 12 - n.

18/19 - abril/novembro 2001

95

O conhecimento pratico
do professor: uma
discussao sobre as
orientacoes que guiam
as praticas educativo
musicais de tres
professoras

VIVIANE BEINEKE

Teacher practical
knowledge: a
discussion about the
practices of three
music teachers
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
96

Resumo
O artigo discute os conhecimentos prticos que orientam a prtica educativa
de trs professoras de msica atuantes na escola fundamental, com a finalida-
de de desvelar algumas das lgicas que guiam e sustentam as suas aes
pedaggicas. Tomando os trabalhos de Schn e de Elbaz como perspectivas
tericas, foram desenvolvidos trs estudos de caso. A coleta de dados consis-
tiu em observaes de aulas de msica, entrevista semi-estruturada e entrevis-
ta de estimulao de recordao, tcnica na qual o professor incentivado a
refletir sobre a prtica educativa enquanto assiste prpria aula em vdeo. O
trabalho discute alguns processos de desenvolvimento profissional das profes-
soras e como elas orientam suas aes em sala de aula, articulando conheci-
mentos prprios a partir de reflexes sobre as suas prticas educativas. Nessa
abordagem atribudo um novo status ao conhecimento do professor, aproxi-
mando teoria e prtica pedaggicas. Os resultados tambm apontam algumas
contribuies para a pesquisa sobre o pensamento do professor e a formao
de professores de msica.

Palavras-chave: conhecimento prtico do professor, educao musical es-

colar, formao do professor de msica

Abstract

This paper discusses the practical knowledge of three primary school music
teachers, searching for some ways that can guide and sustain their pedagogical
practice. Taking Schn and Elbazs as the theoretical framework, three case
studies where carried out. Data collection involved observations of a sequence
of music lessons, semi-structured interviews and stimulation recall sessions, which
uses the technique of interview while the teacher watches her own teaching in
video. The article discusses some of the processes of teachers professional
development and the orientations of teachers actions in the classroom. The
orientations reveal that teachers articulated their own knowledge from reflecting
upon their educational practices. Thus, the approach attributes a new status to
the knowledge teachers use in their educational practice, approximating the
theoretical and practical knowledge. The results can also provide insights for the
research on teacher thinking and music teacher education.

Key words: teacher practical knowledge, school music education, music

teacher education
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
97

A
tuando como professora de msica no ensino fundamental, em
uma escola particular de Porto Alegre, seguidamente ouvia co-
legas da rea afirmarem que aprenderam a dar aula na prtica,
que atravs da experincia foram melhorando sua ao pedaggica, ou
ainda, que na prtica, a teoria no ser ve. Como professora do Departa-
mento de Msica da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)1, atuan-
do na formao de professores de msica, ouvia dos acadmicos
questionamentos quanto relevncia dos conhecimentos de natureza te-
rica trabalhados no decorrer do curso.
No perodo de tempo em que realizei a graduao, curso de Licenciatura em
Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), atuei como
professora de msica na rede escolar2. No mesmo perodo, tambm participei,
como bolsista de iniciao cientfica, de um projeto de pesquisa em que era
discutida uma proposta curricular de msica para a escola fundamental3. Nes-
se processo, eu percebia, intuitivamente, que na prtica em sala de aula que
os meus conhecimentos acadmicos eram dotados de sentido, servindo como
base para as minhas reflexes. O que me intrigava era a forma como esses
conhecimentos se articulavam na prtica pedaggica.
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
98

No curso de mestrado, fui aprofundando meus estudos no campo de pesqui-

sas sobre o pensamento do professor4, o qual se caracteriza por focalizar as
concepes, experincias e reflexes dos professores sobre as prprias prti-
cas profissionais (Bresler, 1993; Clandinin, 1985; Elbaz, 1981; Garca, 1999;
Pacheco, 1995; Zabalza, 1994; Wien, 1995; Zeichner, 1997). Nas pesquisas so-
bre esse tema, as dificuldades dos professores so analisadas a partir das
suas prprias perspectivas, considerando a complexidade da funo docente e
os problemas de natureza essencialmente prtica que os professores enfren-
tam. Nessa linha, os autores procuram compreender a natureza complexa do
fenmeno educativo, principalmente das tarefas vinculadas ao exerccio da
docncia, a comear dos pensamentos do professor sobre a prpria prtica.
A partir dessas pesquisas, identifiquei-me com aquelas em que so discutidos
os conhecimentos prticos dos professores. Nesses trabalhos, o conhecimento
prtico definido como um tipo particular de conhecimento produzido pelos pro-
fessores na prtica e para a prtica, incluindo as suas experincias pessoais e sua
viso de mundo (Clandinin, 1985; Elbaz, 1981; Schn, 1983).
Nas pesquisas sobre os conhecimentos prticos, os professores so reco-
nhecidos como profissionais que refletem criticamente sobre as suas aes
pedaggicas (Zabalza, 1994). A reflexo sobre a prtica passa a ser vista como
central para o desenvolvimento profissional, permitindo a construo de conhe-
cimentos que habilitem o professor a enfrentar as situaes nicas, incertas e
conflituosas com as quais ele se depara no contexto prtico. Sob esse ponto
de vista, reconhecida a necessidade de compreender os conhecimentos pr-
ticos que orientam as aes dos professores, partindo das suas reflexes so-
bre a experincia educativa.
Com base nesses trabalhos, a presente pesquisa, desenvolvida no meu cur-
so de mestrado5, teve o objetivo de investigar os conhecimentos prticos (Elbaz,
1981) que orientam a prtica educativa de professores de msica atuantes na
escola regular, procurando desvelar algumas das lgicas que guiam e susten-
tam as suas aes pedaggicas. Com essa investigao procurei ampliar a
compreenso acerca dos conhecimentos produzidos a partir das prprias prti-
cas dos professores de msica que atuam no ensino fundamental, compreenden-
do as suas aes e reconhecendo a legitimidade dos conhecimentos produzidos
a partir das suas reflexes sobre o processo educativo.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
99

Per spectiv
erspectiv as tericas
spectivas

Neste trabalho, tomo de Clandinin (1985) o conceito de conhecimento como

sendo o corpo de convices, conscientes ou inconscientes, que deriva da
experincia ntima, social e tradicional expressas nas aes das pessoas (p.
362). Segundo a definio dessa autora, isso envolve todos os atos que for-
mam a prtica de ensinar, incluindo o planejamento e a avaliao.
O termo conhecimento prtico entendido como:

... um saber-fazer slido, terico e prtico, inteligente e criativo que permite ao profis-
sional agir em contextos instveis, indeterminados e complexos, caracterizados por
zonas de indefinio que de cada situao fazem uma novidade a exigir uma reflexo
e uma ateno dialogante com a prpria realidade que lhe fala (Alarco, 1996, p. 13).

Discutindo o conceito de conhecimento prtico, Clandinin (1985) salienta que

os conhecimentos prticos dos professores so construes individuais. Para
reforar essa idia, a autora utiliza a expresso conhecimento prtico pessoal,
entendendo que o uso da palavra pessoal na definio de conhecimento im-
plica o entendimento de que o conhecimento participa e imbudo com tudo
que ajuda a formar a pessoa. um conhecimento que se origina das circuns-
tncias, aes e coisas que a pessoa passa, que tem contedo afetivo para a
pessoa em questo (ibid., p. 362). Visto dessa maneira, o conhecimento prti-
co no se refere a um corpo de conhecimentos estruturados, como os encon-
trados em manuais ou livros didticos para professores, e sim, ao conhecimen-
to encontrado nas suas aes, associados aos significados que essas aes
tm para eles (ibid.).
De acordo com as definies de Clandinin (ibid.), reconheo que o conheci-
mento prtico do professor pessoal, mas ressalto que a individualidade radi-
cal dos significados pessoais no incompatvel com o fato de que os sujeitos
que os elaboram estejam condicionados por determinaes sociais, pelos se-
dimentos culturais j dados (Gimeno Sacristn, 1999, p. 116).
A partir dos conceitos apresentados, na perspectiva desta pesquisa a ex-
presso conhecimento prtico entendida como um conhecimento tanto pes-
soal quanto social. Pessoal porque se refere aos processos individuais de cons-
truo dos conhecimentos prticos pelos professores, e social porque eles pen-
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
100

sam dentro de esquemas sociais de pensamento, sejam estes os do senso

comum de grupos de professores, os da coletividade profissional geral, os da
cultura em geral e at os da cincia (ibid.).
Para fundamentar esta investigao, recorri a duas perspectivas teri-
cas: os estudos desenvolvidos por Donald Schn (1983; 1997; 2000) sobre
a epistemologia da prtica profissional e pesquisa realizada por Freema
Elbaz (1981) sobre os conhecimentos prticos que orientam as aes
educativas do professor.

O prof
prof essor como um prtico refle
ofessor xiv
reflexiv o
xivo

A prtica profissional, para Schn (1983; 2000), caracteriza-se por envolver

situaes de incerteza, singularidade e conflito, apresentando problemas que
no esto bem definidos e organizados, exigindo que o profissional encontre
solues nicas para problemas especficos, o que relativiza a funo de teori-
as pr-estabelecidas para resolver os problemas prticos. Discutindo a ativida-
de profissional, o autor a define como uma prtica reflexiva, utilizando trs con-
ceitos para caracteriz-la: o conhecimento-na-ao (knowing-in-action), a re-
flexo-na-ao (reflection-in-action) e a reflexo-sobre-a-ao (reflection-on-
action)6.
Baseando-se no conceito de conhecimento tcito, descrito por Polanyi,
Schn (1983) afirma que as pessoas so capazes de realizar muitas coisas
que no sabem descrever. Refere-se quelas habilidades, por exemplo, de
reconhecimento de um rosto, da apreciao ttil de uma superfcie, isto ,
queles juzos que se capaz de fazer sem que se possa descrev-los.
Para referir-se aos tipos de conhecimento que as pessoas revelam nas suas
aes inteligentes obser vveis do ex terior ou interiores, Schn utiliza a ex-
presso conhecimento-na-ao.
Em algumas ocasies, um fator de surpresa pode interferir em uma ativi-
dade feita rotineiramente de forma mecnica, descobrindo-se algo estra-
nho ou algum erro. Nesses momentos em que um fator de surpresa interfe-
re, o profissional poder abandonar essa questo ou ento responder
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
101

situao mediante a reflexo. Esta reflexo pode acontecer de duas manei-

ras: refletindo sobre a ao ou refletindo na ao. A reflexo sobre a ao
acontece depois da ao, sem uma conexo direta com a ao presente, e a
reflexo na ao serve para reorganizar o que est sendo feito enquanto a
ao est sendo executada.
As diferenas entre a reflexo-na-ao e o conhecimento-na-ao podem
ser sutis, porque um bom prtico ajusta seus nveis de resposta s variaes
que se produzem nos fenmenos. Apreciando o processo passo a passo, o
prtico se utiliza de um repertrio de imagens de contex tos e aes. Nesse
sentido, muitas vezes o prtico responde mais variao do que surpresa, j
que as mudanas no contexto e o nvel de resposta no ultrapassam os limites
do familiar.
Da mesma forma que o conhecimento-na-ao, a reflexo-na-ao um pro-
cesso que pode ser realizado sem ser verbalizado. As competncias exigidas
para refletir na ao so bem diferentes daquelas exigidas para refletir sobre a
reflexo-na-ao, de forma que se produza uma boa descrio verbal da mes-
ma, e outra coisa ser capaz de refletir sobre a descrio resultante. Como
destaca Prez Gmez (1997, p. 105), na reflexo-sobre-a-ao que o profis-
sional prtico, liberto dos condicionamentos da situao prtica, pode aplicar
os instrumentos conceptuais e as estratgias de anlise no sentido da compre-
enso e da reconstruo da sua prtica.
Esses trs processos configuram o pensamento prtico do profissional e
atravs deles que o professor enfrenta as situaes divergentes da prtica. Schn
(2000) demostra que o conhecimento-na-ao e a reflexo-na-ao fazem par-
te das experincias cotidianas e que, quando se aprende uma prtica profissio-
nal, aprendem-se novas formas de utilizar competncias que j se possui. Ape-
sar desses conhecimentos prticos poderem se referir a qualquer tipo de ativi-
dade prtica, o autor ressalta que necessrio reconhecer que o contexto de
uma prtica profissional significativamente distinto de outros contextos. Por
isso, as funes do conhecer e do refletir na ao variam em prticas profissio-
nais diferentes.
No prprio conceito de profisso est a idia de uma comunidade de prti-
cos que compartilham competncias e convenes de ao, incluindo meios,
linguagens e instrumentos distintos. Apesar de os membros de uma profisso
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
102

se diferenciarem por suas experincias e perspectivas particulares, eles tam-

bm compartilham um tronco comum de conhecimentos profissionais explci-
tos que inclui o conjunto de valores, preferncias e normas, servindo para inter-
pretar situaes prticas, formular objetivos e diretrizes para a ao e determi-
nar o que constitui uma conduta profissional aceitvel.
Na perspectiva da epistemologia da prtica profissional elaborada por Schn, o
professor visto como um profissional que reflete criticamente sobre a prtica e, a
partir dela, desenvolve conhecimentos prprios relacionados ao contexto em que
atua, s suas experincias e s suas concepes sobre educao.

As orientaes do conhecimento prtico do prof

prof essor
ofessor

Compreender o conhecimento prtico do professor implica reconhecer que a

prtica educativa est circunscrita a um contexto de atuao e que o professor
precisa resolver situaes complexas em sala de aula, ou seja, problemas que
no podem ser resolvidos atravs da aplicao de mtodos ou manuais que
contm regras ou princpios gerais.
Uma pesquisa de referncia no estudo do conhecimento prtico do professor
foi desenvolvida por Elbaz (1981), a qual realizou um estudo de caso com uma
professora de ingls. A autora parte do princpio que os professores tm uma
ampla gama de conhecimentos que guiam o seu trabalho: o conhecimento da
matria; a organizao da sala de aula e tcnicas de instruo; a estruturao
de experincias de ensino e contedo curricular; necessidades, habilidades e
interesses dos alunos; as suas prprias metas e objetivos como professores.
Essas categorias referem-se a contedos do conhecimento prtico do pro-
fessor, isto , coisas que o professor sabe sobre, e coisas que ele sabe fazer
(ibid., p. 47). Estudando esse tema com essa abordagem, a autora percebeu
que a discusso dos contedos do conhecimento do professor d uma idia
esttica desses conhecimentos, e ela desejava fazer mais do que catalog-los.
Ao contrrio, ela gostaria de demonstrar o conhecimento do professor como
algo dinmico, apoiado em relao ativa com a prtica e utilizado para dar
forma a esta prtica (ibid., p. 48).
A partir dessa inteno, Elbaz formulou algumas questes: como o conheci-
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
103

mento do professor elaborado?, como ele utilizado?. A partir das respos-

tas a essas perguntas, a autora construiu trs categorias de anlise do conheci-
mento prtico seu contedo, sua orientao e sua estrutura. As reas de con-
tedo identificadas por Elbaz referem-se ao conhecimento de si mesmo, co-
nhecimento do prprio meio, conhecimento da matria, conhecimento do curr-
culo e conhecimento da instruo. As orientaes do conhecimento prtico re-
ferem-se forma como os conhecimentos prticos so sustentados pelos pro-
fessores, permitindo que seja analisada a complexidade do conhecimento do
professor. J a sua estrutura procura mostrar a forma como o professor organi-
za os seus conhecimentos prticos.
No contexto desta pesquisa, que teve o objetivo de investigar os conheci-
mentos prticos que orientam a prtica educativa do professor de msica, fo-
ram focalizadas as orientaes do conhecimento prtico, segundo os concei-
tos desenvolvidos por Elbaz. Nesse aspecto, a autora identificou cinco orienta-
es: situacional, pessoal, social, experiencial e terica. Neste trabalho encon-
trei as trs primeiras e utilizo-as para interpretar o discurso dos professores
sobre a sua prtica.
Na orientao situacional, o professor utiliza seu conhecimento prtico para
fazer sentido e responder s situaes imediatas do ensino, isto , aqueles
conhecimentos que so orientados pelas situaes que se apresentam ao pro-
fessor em um contexto prtico especfico. A orientao pessoal refere-se uti-
lizao que o professor faz do seu conhecimento para capacit-lo a trabalhar
de formas pessoalmente significativas. Isso engloba a maneira como o pro-
fessor seleciona e interpreta uma situao. Segundo a autora, esses pon-
tos de vista e as interpretaes que eles produzem refletem uma necessi-
dade pessoal para integrar, ordenar e traduzir uma experincia significati-
va (ibid., p. 57).
A orientao social diz respeito s interferncias e determinaes sociais que
influem no trabalho do professor. Para Elbaz, a orientao social engloba tanto
as adequaes que o professor precisa fazer dos seus conhecimentos em ra-
zo das condies e limitaes sociais do seu trabalho, como tambm o papel
ativo do professor na estruturao do cenrio social de ensino. Essa orientao
pode ser vista, por exemplo, na forma como o professor estrutura seus conte-
dos para dar conta de interesses e preferncias dos alunos.
Em trabalhos dessa natureza, necessrio que os conhecimentos prticos
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
104

sejam vistos a partir da perspectiva dos prprios professores, valorizando e

legitimando esses conhecimentos. Segundo Elbaz, muito fcil definir negati-
vamente os conhecimentos prticos, mas, apesar de ser mais difcil, mais
importante definir os conhecimentos dos professores de forma positiva, em
termos das caractersticas que do condies para os professores atuarem na
prtica. Para isso, ...ns devemos considerar o conhecimento prtico em uso,
incluindo todas as tentativas vagas e desorganizadas de formulaes, genera-
lizaes grosseiras e segmentos de uma teoria formal trazidas luz no curso da
deliberao sobre um problema (Elbaz, 1981, p. 61).
necessrio que se compreendam os conhecimentos voltados para a pr-
pria ao de que os professores se utilizam para resolver as situaes singula-
res, incertas e conflituosas com as quais se defrontam no contexto prtico da
escola, a fim de construir conhecimentos baseados na reflexo sobre as expe-
rincias educativas dos professores.
Segundo esse referencial terico, reconhecida a necessidade de abor-
dar a profisso docente a partir das perspectivas dos prprios professores,
dos conhecimentos que so produzidos a comear da prtica educativa e
para ela. Para tanto, preciso dar voz ao professor, incentivando-o a refle-
tir sobre a prpria prtica, visando tambm a que ele se reconhea como
um profissional, cujo conhecimento influenciado por suas experincias e
reflexes (Sadalla, 1998).
Nesse sentido, retomo que este estudo focalizou os conhecimentos que os
professores constrem a partir da prtica educativa e para ela, isto , os seus
conhecimentos prticos, procurando responder s seguintes questes: Quais
so os conhecimentos prticos que orientam o trabalho do professor em sala
de aula? Como ele articula esses conhecimentos na sua prtica educativa?
Como ele explica e justifica a sua prtica pedaggica?
Para responder a essas perguntas de forma coerente com os pressupostos tericos
anteriormente expostos, necessrio acreditar na possibilidade de aprender com as
reflexes dos professores sobre a prpria prtica, o que, segundo Woods (1999),
significa v-los como uma pessoa que tem algo de valor a dizer por direito prprio, idia
que norteou a construo da metodologia desta pesquisa.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
105

A reflexo sobre a prtica como fforma

reflexo orma de conhecer o pensa-
mento do pr of
prof essor
ofessor

Este trabalho foi desenvolvido em uma abordagem qualitativa de pesquisa

(Bogdan e Biklen, 1994) e, considerando que o conhecimento prtico uma
construo pessoal e social, optei pela realizao de trs estudos de caso com
trs professoras de msica, de forma a preservar o que cada caso tem de
nico, de particular (Ldke e Andr, 1986), sem visar generalizao ou com-
parao dos resultados. Com isso, no busquei produzir leis ou generaliza-
es, pois existe a convico de que os fenmenos estudados so sempre, em
parte, subjetivos, singulares e mediados pelo contexto (Prez Gomez, 1998).
Com esse enfoque, tambm foi possvel valorizar a perspectiva dos prprios
participantes, procurando desvelar as lgicas que guiam e sustentam as suas
aes pedaggicas.
A seleo das professoras foi realizada com base em trs critrios: (1) o inte-
resse e disponibilidade em participar da pesquisa; (2) estar atuando no ensino
fundamental como professor especfico de msica; (3) ter no mnimo trs anos
de experincia no ensino de msica. Como esta pesquisa investiga o conheci-
mento prtico do professor, ressalto a necessidade de que os professores par-
ticipantes tenham experincia profissional. Isso porque, segundo Loureiro (1997),
os trs primeiros anos de docncia costumam ser marcados por intensas adap-
taes, fase caracterizada como perodo de entrada na carreira.
Nos estudos sobre o pensamento do professor, os recursos metodolgicos
devem ser capazes de captar tanto a sua ao como o seu pensamento. Se-
gundo Zabalza (1994), nesse paradigma de pesquisa deve ser considerado
que a atuao do professor dirigida pelos seus pensamentos.
Metodologicamente, isso requer que se tenha acesso aos pensamentos do pro-
fessor sobre as suas aes pedaggicas. O autor argumenta que, se entende-
mos o professor como um profissional que sabe o que faz, isso pressupe que
ele, melhor do que ningum, pode nos esclarecer o porqu das suas aes.
Em poucas palavras, pressupe aceitar que perguntar-lhe por que que faz as
coisas pode ser um bom mtodo para saber realmente por que que as faz.
(ibid., p. 34).
A partir desses pressupostos tericos e metodolgicos, foram utilizadas trs
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
106

tcnicas de coleta de dados como forma de conhecer o pensamento das pro-

fessoras sobre as suas prticas: observao, entrevista semi-estruturada e en-
trevista de estimulao de recordao.

Observao e gravao
em vdeo (6 aulas)
Entrevistas de
estimulao de
recordao (3 aulas)

Entrevistas semi-
estruturadas (a partir da
quarta observao)

Figura 1: Estrutura da coleta de dados

Inicialmente obser vei uma seqncia de seis aulas de msica ministradas

por cada professora em uma mesma turma, sendo essas aulas gravadas inte-
gralmente em vdeo. Aps a observao da quarta aula, dei incio s entrevis-
tas semi-estruturadas, nas quais focalizei os seguintes temas: (1) o contexto da
aula de msica na escola; (2) a formao da professora; (3) as caractersticas
da turma observada e (4) as suas concepes pedaggico-musicais.
A entrevista de estimulao de recordao consiste na tcnica de realizao
de entrevista enquanto o professor assiste prpria aula em vdeo, em todo o
seu contedo e seqncia, sendo incentivado a refletir sobre a sua prtica
(Pacheco, 1995). Utilizei essa tcnica aps a concluso das observaes, rea-
lizando trs entrevistas de estimulao de recordao com cada professora.
As questes norteadoras da entrevista foram de carter aberto, do tipo: O
que voc pensa sobre a sua aula? Como voc v essa aula de msica? Como
voc descreve o que est fazendo? Alm disso, orientei as professoras de que
poderiam interromper a reproduo da fita de vdeo a qualquer momento para
falar sobre questes que considerassem relevantes. Isso porque, segundo Cu-
nha (1993), a prpria seleo de temas pelas professoras pode revelar signifi-
cados subjacentes s suas palavras.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
107

Ressalto que as entrevistas foram realizadas individualmente com cada pro-

fessora, sendo repetidos os mesmos procedimentos nos trs estudos de caso.
Por motivos ticos, foram utilizados pseudnimos para citar as professoras par-
ticipantes, os quais foram escolhidos por elas mesmas.
Com a finalidade de tornar o texto mais fluente e preciso, as citaes das
falas das professoras passaram por uma tex tualizao (Gattaz, 1996). A
tex tualizao das transcries foi realizada por mim e, para garantir sua
confiabilidade, os textos foram lidos pelas professoras antes da concluso do
trabalho.

Apresentando as pr of
professoras e algumas das suas idias sobre
ofessoras
a aula de msica

Iniciando a discusso dos resultados desta pesquisa, farei uma breve apre-
sentao das professoras participantes Marlia, Madalena e Rose , situando
algumas das suas idias centrais sobre o ensino de msica.

Professora Marlia: quem tem que fazer so as crianas.

Marlia professora de msica h mais de 25 anos, atuando na pr-esco-

la e nas sries iniciais. Suas primeiras atividades docentes foram como
professora par ticular de piano. Formada no curso de graduao em piano
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), completou sua
formao par ticipando de cursos de frias para professores. Alm disso,
conta que aprendeu muito com uma colega, que lhe ensinou como traba-
lhar com o mtodo Orf f.
Segundo Marlia, as aulas de msica devem focalizar o aluno. A criana
vista como um ser ativo, que interage diretamente com o conhecimento
musical e aprende com essa interao. Assistindo s suas aulas no vdeo,
Marlia concentrou sua ateno nas aes dos alunos, analisando-as no
decorrer do trabalho.
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
108

Professora Madalena: a sala de aula no um ambiente artificial,

fazer msica juntos.

A trajetria profissional da professora Madalena caracteriza-se por uma diver-

sidade de experincias musicais. Atua como professora de piano e de tcnica
vocal, regente coral, cantora, pianista, participa de uma banda e h dez anos
trabalha na mesma escola de ensino fundamental como professora de msica.
Seu primeiro curso de graduao foi em Pedagogia e, posteriormente, formou-
se no Curso de Regncia Coral da UFRGS.
As aulas da professora Madalena priorizam a produo musical das crian-
as, incluindo atividades de execuo, de audio e de composio. Segundo
ela, o objetivo no formar msicos, e sim, desenvolver o gosto pelo fazer
musical. Para ela, o que caracteriza a aula um fazer inteligente, de relaes
inteligentes que se estabelecem entre os alunos e o professor. O prazer em
fazer msica permeia todo o seu discurso porque, para ela, o grande desafio
este: aprender com felicidade.

Professora Rose: eu quero que eles saibam desmontar a msica e

depois mont-la de novo.

A professora Rose comeou a ensinar flauta doce em uma escola aos

dezessete anos. Aps o trmino do 2 grau, ingressou no Curso de Licenciatura
em Msica da Faculdade Palestrina, em Porto Alegre, perodo em que tambm
atuava como professora de msica em escolas particulares. Concluda a gra-
duao, Rose iniciou o curso de Licenciatura em Educao Artstica, habilita-
o Msica, da UFRGS, o qual foi interrompido por motivos pessoais. Posteri-
ormente, ela ingressou no curso de bacharelado em Regncia Coral da mesma
universidade.
Rose acredita que na aula de msica devem ser oportunizadas experincias
que permitam aos alunos construir seu saber musical. Para ela, no basta a
criana cantar ou tocar um instrumento. Rose considera importante que os alu-
nos produzam msica e sejam crticos em relao ao que ouvem no seu cotidi-
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
109

ano, abrindo um leque de possibilidades para o aluno. Ela pensa que tambm
importante realizar atividades que envolvam o canto, o trabalho de sentir a
msica com o corpo, os sons e rudos do dia-a-dia, a composio e a traduo
grfica de sons.
Apresentadas as professoras e algumas das suas idias sobre a aula de
msica, irei analisar e interpretar os seus discursos luz das perspectivas teri-
cas que fundamentaram a pesquisa.

A conver
conver sao refle
versao xiv
xivaa com a prtica: aprendendo com a
reflexiv
experincia.

com a criana que a gente aprende! (Marlia)

Eu aprendi no mundo, fazendo. (Madalena)

Eu tentava buscar o mximo de informaes por fora. (Rose)

As trs professoras de msica participantes desta pesquisa iniciaram seus

processos profissionais contando com o apoio de colegas mais experientes,
muito embora cada uma tenha tido um percurso diferenciado. As professoras
contam que aprenderam fazendo e, simultaneamente, apoiaram-se nos co-
nhecimentos de colegas de profisso. Segundo Schn (2000), cada profissio-
nal traz perspectivas particulares para o seu trabalho, mas tambm participa
de uma comunidade de profissionais que compartilham conhecimentos ca-
ractersticos de sua profisso. Nesse sentido, ser professor de msica significa
tambm aprender as convenes e as regras de uma comunidade de prti-
cos (ibid). Segundo as professoras, as partilhas de experincias com colegas
de profisso proporcionam esse tipo de aprendizagem.
Quanto ao contedo da aprendizagem atravs da experincia, Marlia afirma
que com a criana que a gente aprende. Dando aula, ela foi percebendo o
que importante para a criana. Para ela, essa experincia que lhe permitiu
compreender o que est fazendo em sala de aula. A professora explica que
nesses anos todos, fui notando que eu no me dava conta de que as crianas
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
110

estavam do meu lado, soprando uma flauta, s o ritmo da msica, e que elas
estavam aprendendo, ressaltando o valor dos conhecimentos sobre o aluno
de que o professor precisa dispor.
Rose refere-se a um outro tipo de aprendizagem pela prtica, relacionado
com as questes que mais a preocupavam: as atitudes dos alunos. Ela conta
que foi aprendendo a tomar decises mais rpidas quando surgiam problemas
nas aulas, ficando mais tranqila para resolver essas situaes. Avaliando sua
trajetria, Rose percebe que, atualmente, sente maior segurana, por exemplo,
para alterar o planejamento no decorrer da aula e realizar atividades que no
haviam sido previstas.
Madalena tambm fala sobre esse tipo de habilidades. A partir da sua expe-
rincia em sala de aula, ela foi elaborando e modificando a sua prtica, foi
aprendendo a conhecer os alunos, a interagir com eles, a organiz-los para o
trabalho, criando um ambiente de colaborao em sala de aula. Segundo ela,
isso s se aprende com a experincia, com os alunos.
Nas situaes descritas acima, parece ficar evidenciado como as profes-
soras colocam em ao o processo de reflexo-na-ao, que lhes permite a
tomada de decises no momento em que a aula est acontecendo. Para
Schn (2000), a reflexo-na-ao acionada pelo profissional quando ele se
depara com uma situao singular, incerta ou conflituosa que exige soluo.
Esse tipo de competncia, segundo o autor, s pode ser aprendido atravs
da experincia.
Alm dessas experincias, a anlise do discurso das professoras revelou como
a reflexo sobre a prtica participa no seu desenvolvimento profissional. Rose
conta que o seu planejamento se baseia principalmente nas suas experincias
anteriores como professora. Explica que vai adaptando atividades que j foram
experimentadas em outras turmas e, aos poucos, vai tentando inserir ativida-
des novas. Nesse caso, parece-me que ela desencadeia um processo de refle-
xo-sobre-a-ao, revendo prticas anteriores e potencializando-as em um novo
contexto.
Outra maneira de refletir sobre a ao descrita por Madalena quando ela con-
ta que passou a compreender melhor suas aulas a partir do momento em que
comeou a escrever relatrios, porque para isso tinha que pensar sobre o que
havia feito. A redao de relatrios escritos das aulas foi uma maneira que a pro-
fessora Madalena encontrou para questionar sua prtica, modificando-a.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
111

Foi a partir dos relatrios que eu comecei a pensar o que eu estava fazendo e, princi-
palmente, a me preocupar em fazer um elo de ligao de uma aula para outra. A partir
da, comecei a pensar melhor a minha atuao como professora em sala de aula.
muito importante sair da sala de aula e se apropriar, escrever e pensar naquilo que j
foi feito. (Madalena).

A partir da teoria de Schn (2000) possvel compreender como o professor

traz experincias anteriores para uma situao nica. Segundo o autor, o pro-
fissional vai construindo um repertrio de exemplos, imagens, compreenses e
aes que vo sendo incorporados aos seus conhecimentos prticos, possibi-
litando que ele deduza uma forma de conceber a situao atual. Ao mesmo
tempo, cada situao nova enriquece seu repertrio de conhecimentos prti-
cos. Atravs da reflexo-na-ao e da reflexo-sobre-a-ao, o professor vai
incorporando novas imagens, aes, esquemas e compreenses, os quais iro
sustentar suas prticas futuras.
Esses processos so complementares e no podem estar dissociados. Se o
conhecimento-na-ao, por exemplo, for tornando-se mecnico, sem reflexo,
o profissional pode comear a reproduzir esses procedimentos de forma auto-
mtica. O professor fica incapacitado de entabular dilogo criativo com a com-
plexa situao real. Empobrece-se o seu pensamento e a sua interveno tor-
na-se rgida (Prez Gmez, 1997, p. 105-106).
Alm dos conhecimentos prticos que as professoras foram adquirindo atra-
vs de suas experincias, de seus contatos com colegas de profisso e dos
seus processos reflexivos, importante lembrar que todas as prticas profissi-
onais so construes que transcendem o pessoal e o social em um arranjo
nico, incluindo crenas, determinantes sociais, histricos e cognitivos que ten-
dem a direcionar a atuao profissional do professor.
Madalena evoca essa indissociabilidade entre a pessoa e a professora quan-
do fala do que significa o fazer musical para ela, dizendo que fazer msica a
minha vida e eu passo aquilo que a minha vida, que fazer msica, na sala
de aula. Referindo-se ao seu jeito de ser e ao seu gosto pela msica, Marlia
tambm situa a pessoa em primeiro plano quando conta que adora tocar e que
os alunos sentem isso, porque eu sou assim!.
Compreendendo o tornar-se professor, pode-se perceber a legitimidade e
singularidade dos conhecimentos profissionais construdos atravs de prticas
educativas concretas e localizadas.
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
112

Discutindo os conhecimentos prticos das prof

prof essoras
ofessoras

Retomando os conceitos desenvolvidos por Elbaz (1981), apresentados ante-

riormente, discuto algumas orientaes pessoais, sociais e situacionais dos
conhecimentos prticos das professoras Marlia, Madalena e Rose.

A orientao pessoal

Os discursos das professoras Marlia, Madalena e Rose revelaram que as

orientaes pessoais para o ensino de msica esto relacionadas com os se-
guintes pontos: (1) as concepes sobre o que significa saber msica e os
objetivos da educao musical na escola; (2) as concepes sobre educao e
sobre como se aprende msica e (3) quais as msicas que devem ser utilizadas
no trabalho em sala de aula.
Os conhecimentos prticos de Marlia so orientados pela concepo pesso-
al de que saber msica significa saber tocar um instrumento musical, saber
cantar e dominar a notao musical tradicional. Por isso, a principal atividade
desenvolvida nas aulas a de execuo a partir da leitura de partituras. Essa
forma de desenvolver as habilidades musicais est relacionada orientao
pessoal de Marlia sobre como a criana aprende.

Eu acho que a criana aprende msica brincando. Na pr-escola, brincando, ela co-
mea a tocar, comea a danar, ela canta. [...] Ela vai danando, assobiando, tocan-
do, brincando e manuseando os instrumentos. assim que ela aprende msica!
(Marlia).

Essa forma de desenvolver as habilidades musicais est relacionada com a

orientao de Marlia de que a criana aprende fazendo e de que o gosto pela
msica natural na criana. Quanto ao repertrio utilizado nas aulas, a profes-
sora revela que no v problema em utilizar qualquer tipo de msica, mas con-
sidera melhores as msicas clssicas e folclricas.
As orientaes pessoais do conhecimento prtico de Madalena colocam a
produo musical como o centro do processo educativo. A felicidade em fa-
zer msica orienta todas as atividades desenvolvidas em sala de aula. Para ela,
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
113

produzir msica engloba: (1) atividades de execuo instrumental e/ou vocal,

incluindo a execuo para um pblico, que pode tanto ser dentro como fora da
sala de aula; (2) atividades de composio, incluindo a criao de arranjos e (3)
a atividade de analisar msica, que permeia as outras atividades, pois as msi-
cas analisadas podem ser tanto as composies e execues dos prprios
alunos, quanto msicas de outros compositores. A longo prazo, ela acredita
que a educao musical deve formar ouvintes crticos. Assim, ela acredita estar
dando oportunidade para as crianas expressarem suas prprias idias musi-
cais, desenvolvendo uma autonomia de pensamento. Ela explica:

Parece que simples, chegar e dar tudo pronto, mas no sei se eles sairiam da aula
com tanto gosto, com tanta felicidade de estar pensando. Tanto que eu no vejo con-
versa, no estou vendo as crianas fazendo outra coisa, cutucando, jogando
borrachinha. Eles esto inteiros no processo. Eles gostam, eles tm felicidade!
(Madalena).

Para Rose, a funo da educao musical na escola desenvolver tanto o

fazer quanto o pensar msica. A longo prazo, ela deseja que os alunos sejam
capazes de produzir msica e ser crticos em relao ao que ouvem no cotidia-
no. Quanto forma de desenvolver essas capacidades, a prpria professora se
questiona se est no caminho certo. Ela diz que no sabe dos resultados que
o seu trabalho ter na vida das crianas, porque ele ainda est em uma fase
muito inicial.
Nas aulas observadas, Rose est preocupada em envolver os alunos nas
atividades propostas, pois a participao e a vivncia musical so os aspectos
que ela considera mais importantes. A professora acredita que algumas habili-
dades bsicas precisam ser desenvolvidas nos alunos antes de serem traba-
lhados contedos mais complexos, como, por exemplo, uma atividade sobre
motivos musicais. Essas habilidades bsicas, consideradas pela professora
como pr-requisitos para a aprendizagem musical, esto relacionadas a atitu-
des que ela considera importante desenvolver, tais como, capacidade de ouvir,
de fazer silncio, de rela xar e de prestar ateno. Com essas orientaes, Rose
realiza uma srie de jogos e brincadeiras em aula, visando ao desenvolvimento
dessas habilidades.
A forma como cada uma das professoras entende o ensino de msica con-
duz todas as suas aes em sala de aula, pois as interpretaes que elas fazem
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
114

das aes dos alunos, dos seus interesses e a maneira como compreendem o
contexto escolar estaro vinculadas s suas orientaes pessoais.

A orientao social

Os conhecimentos prticos das professoras tambm revelaram algumas ori-

entaes sociais, as quais esto relacionadas s limitaes, possibilidades e
influncias do contexto de atuao do professor e como ele adapta seus co-
nhecimentos a essas situaes (Elbaz, 1981).
Analisando as orientaes sociais utilizadas pelas professoras, foram identifi-
cados quatro temas centrais: (1) para conhecer os alunos; (2) para selecionar
contedos e repertrios musicais; (3) para elaborar estratgias de organizar
socialmente a turma na sala de aula; (4) para adaptar as orientaes pessoais
ao contexto escolar em que atuam.
Apesar de esses temas estarem presentes no discurso das trs professoras,
os sentidos que elas do a eles so diferentes. No caso de Marlia, as orienta-
es sociais so as que marcam mais fortemente os seus conhecimentos pr-
ticos. Ela v a aprendizagem como decorrncia de um processo de experimen-
tao inerente s crianas, de forma que as descobertas dos alunos guiam o
trabalho, cabendo professora ajud-los nesse processo.

Porque a criana tem essa coisa boa, que parece que est fazendo outra coisa, mas
est ouvindo o que tu ests dizendo. Ela est ouvindo aquela msica e dali a pouco tu
te viras, vais ver e ela est l tentando tocar aquela msica que a gente acabou de
cantar. A criana sempre parece que est brincando, no entanto, depois tu vs que ela
no est s brincando, ela est aprendendo junto. Muitas crianas me surpreenderam
com isso. E como bonito isso! (Marlia).

As cobranas da escola quanto s atividades que devem ser desenvolvidas

nas aulas de msica outra orientao social dos conhecimentos prticos da
professora Marlia. Segundo ela, existem dois planejamentos: o dela e o do
colgio. Para dar conta desse planejamento do colgio, que envolve o ensaio
de canes para festividades e datas comemorativas, ela deixa de trabalhar
alguns contedos que considera relevantes. Em outras situaes, ela adapta
os seus contedos a trabalhos que esto sendo realizados pelas professoras
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
115

de classe. Nesse caso, ela reorganiza as suas aulas para ajudar no contedo
da professora.
As orientaes sociais do conhecimento prtico da professora Madalena re-
ferem-se principalmente compreenso que ela tem sobre a forma como os
alunos se relacionam e interagem com o conhecimento musical, sua leitura
das crianas e s estratgias de ao que ela desenvolveu com base nos seus
conhecimentos sobre as etapas em que os alunos se encontram. Ela observa
e interpreta os comportamentos e a produo musical dos alunos em sala de
aula para, a partir desses conhecimentos, elaborar estratgias de ao e sele-
cionar os contedos musicais que sero trabalhados.
Madalena d mostras desse tipo de uso das orientaes sociais quando fala
sobre a forma como as crianas se relacionam com os instrumentos musicais.
Segundo ela, inicialmente essa relao egocntrica, e os alunos escolhem os
instrumentos de acordo com as suas preferncias musicais. A partir desse co-
nhecimento, a professora Madalena desenvolve atividades que visam ao de-
senvolvimento progressivo da noo de que cada instrumento tem uma funo
na msica, e que esse o critrio que deve determinar a seleo de instrumen-
tos para uma composio, por exemplo.
A anlise das composies dos alunos e os conhecimentos que eles reve-
lam quando falam sobre as msicas ouvidas em aula vo determinando a
seqncia e a continuidade do trabalho de Madalena, que procura mediar os
conhecimentos dos alunos com os conhecimentos musicais socialmente pro-
duzidos. Processos desse tipo, segundo Wien (1995), so bastante comple-
xos, porque a obser vao como base para as decises curriculares requer
a combinao de conhecimentos sobre o desenvolvimento da criana e aten-
o ao momento (p. 96).
As orientaes sociais de Rose esto relacionadas, essencialmente, a duas
questes: a demanda de interesses dos alunos e as influncias do contexto
escolar. A professora observa como os alunos reagem a certas atividades, como
se sentem mais motivados e utiliza-se desses conhecimentos nas aulas, elabo-
rando estratgias que considera eficientes. Uma delas refere-se ao uso do can-
to para explicar as atividades, ao invs de falar. Ela utiliza esse recurso em uma
das aulas observadas e conta que foi inventando, na hora, uma msica para
explicar as atividades, e afirma: Isso eu j constatei. Parece que eles escutam
tanta gente falando que aquilo no chama a ateno, mas quando tu cantas,
muda completamente (Rose).
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
116

O respeito ao tempo dos alunos outra das orientaes sociais revelada

pela professora Rose. Ela manifesta o desejo de conhecer melhor as crian-
as e a prtica em sala de aula est fazendo com que ela reveja algumas de
suas posies em relao a como lidar com os alunos que no participam
da aula. Parece-me que Rose est, cada vez mais, aprendendo a fazer uso
das suas orientaes sociais nas aulas, adaptando-as ao contexto e situa-
es especficas:

Eu vejo como importante buscar as crianas que no esto conseguindo. Antes eu

pensava que, se uma criana no est participando, porque ela no est a fim, no
o momento dela. Estou revendo isso, procurando ver por que a criana no est
interessada ou est desligada da aula. (Rose).

Diversas decises curriculares de Rose tambm so tomadas em razo do

contexto escolar. Ela cita as atividades que realiza fora da sala de aula, envol-
vendo a explorao de espaos mais amplos. Segundo ela, atividades dessa
natureza so necessrias para o desenvolvimento dos alunos, mas no so
realizadas pelas professoras de classe, o que a motiva a oportunizar mais tra-
balhos desse tipo nas aulas de msica.

A orientao situacional

A prtica em sala de aula caracteriza-se pelo seu dinamismo e complexidade.

Por isso, alm das orientaes pessoais e sociais, as aes do professor tam-
bm so orientadas pelas situaes nicas que surgem no decorrer da aula,
gerando necessidades prticas especficas as orientaes situacionais do
conhecimento prtico (Elbaz, 1981).
Para Marlia, a gente precisa ter jogo de cintura para organizar os alunos,
resolver brigas entre colegas e atender s necessidades individuais das crian-
as. Para ela, a aula parece apresentar poucas surpresas, sendo percebida
como uma rotina. Seu controle sobre as situaes de sala de aula pode ser
explicado pelo conhecimento-em-ao que ela construiu ao longo do seu de-
senvolvimento profissional. Analisando essa questo sob a perspectiva de Schn
(2000), pode-se deduzir que a professora foi ampliando gradativamente o seu
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
117

repertrio de exemplos, imagens, compreenses e aes, incorporando-o ao

seu conhecimento prtico. Com isso, foram diminuindo as situaes de confli-
to e incerteza, levando a uma certa padronizao das situaes encontradas
na sala de aula.
Na prtica de Madalena, a orientao situacional est ligada principalmente
sua concepo de que na aula devem ser travados dilogos inteligentes
entre a professora e os alunos. Essas decises do momento so chamadas por
Madalena de improvisos do professor, e esses improvisos, que podem ser
chamados de reflexo-na-ao, s acontecem porque os alunos esto sendo
ouvidos, e as decises da professora so tomadas a partir do que est vindo
dos alunos. Em suas aulas, a maior parte das atividades desenvolvidas foram
trabalhos de composio ou arranjo feitos em grupo pelos alunos e que depois
foram apresentados para a turma. Depois dessas apresentaes, os alunos
sempre analisaram o trabalho dos colegas. Nesses momentos, so as falas
dos alunos que dirigem a aula, os temas que sero discutidos. Para Madalena,
o professor precisa prestar ateno naquilo que a criana est dizendo e pas-
sar isso para o grupo. Valorizar a audio da criana.
As orientaes situacionais determinam fortemente os conhecimentos prti-
cos de Rose. Observando suas aulas atravs do vdeo, em diversos momentos
ela comenta que estava decidindo qual a melhor atitude a tomar: interromper a
aula para conversar com os alunos ou prosseguir com a atividade?; realizar a
atividade como havia planejado ou trocar de atividade?; repetir a atividade at
que todos os alunos consigam alcanar os objetivos ou iniciar a prxima?
O parmetro utilizado por Rose para avaliar a aula o seu planejamento. Ela
explica que quando planeja as aulas, imagina uma situao ideal, sem inter-
ferncias dos alunos, mas sabe que na prtica no assim. E exatamente
quando aquilo que foi planejado no se realiza que ela se utiliza de suas orien-
taes situacionais. Sadalla (1998) descreve esse tipo de dificuldades enfrenta-
das pelo professor:

Enquanto a rotina da sala de aula segue o que foi planejado e esperado pelo profes-
sor, o controle da classe praticamente automtico. A partir do momento em que
surgem os problemas, o professor deve decidir se toma alguma atitude imediata e
mais, se dispe, naquele momento, da ao necessria resoluo do problema
(Sadalla, 1998, p. 36).
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
118

Segundo a professora, apesar de essas situaes diferentes serem difceis,

ela j desenvolveu uma presena de esprito para lidar com elas. Rose de-
monstra ter conscincia dos processos de reflexo-na/sobre-a-ao que de-
sencadeiam nas aulas e de como essas experincias acumuladas a auxiliam a
resolver as situaes inesperadas da prtica. Ela tambm explica que no h
regras para resolver esses problemas, os quais precisam ser avaliados no seu
contexto e na sua singularidade, exigindo sensibilidade do professor para ana-
lisar cada situao.

Ar ticulando os conhecimentos prticos das pr

Articulando of
prof essoras
ofessoras

A anlise e interpretao dos discursos reflexivos das professoras sobre as

prprias prticas permitiu que fossem destacados alguns temas que, vistos de
forma articulada, desvelaram a essncia dos seus pensamentos sobre educa-
o musical. As orientaes dos conhecimentos prticos no constituem cate-
gorias estanques, mas o formato de anlise dos dados tornou sua interpreta-
o mais clara e precisa, sem deixar de evidenciar as relaes dinmicas que
caracterizam os conhecimentos prticos. Dessa forma, a prtica de cada pro-
fessora revela uma maneira diferente de combinar as orientaes pessoais,
sociais e situacionais, priorizando ou equilibrando uma em relao s outras.
O discurso de Marlia revela que ela constri sua prtica em torno de uma
imagem central, que o fazer musical dos alunos. Dessa forma, a aula elabo-
rada a partir das observaes que a professora faz a respeito das aes dos
mesmos. A metodologia de trabalho resulta da forma como a professora obser-
va e compreende os interesses e as aes das crianas em sala de aula. Co-
nhecer a criana, a forma como ela aprende o que d coerncia interna para
a proposta pedaggica. As prticas da professora Marlia parecem-me ser sus-
tentadas, em primeiro plano, pelas suas orientaes sociais, o que, para ela,
envolve a compreenso das demandas dos alunos, dos seus interesses e
vivncias musicais, alm das condies oferecidas pelo contexto escolar no
qual ela atua.
Ligada a essa imagem do aluno como centro de todo o processo educativo,
esto as concepes musicais de Marlia, que no esto dissociadas da orien-
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
119

tao pessoal de sua prtica. Tais orientaes pessoais revelam os conheci-

mentos e contedos musicais que ela considera mais importantes, quais as
msicas que considera melhores e elege para o seu trabalho educacional. So
essas orientaes pessoais que, ligadas s orientaes sociais, constituem a
essncia dos seus conhecimentos prticos. A partir do amlgama dessas duas
orientaes, ela elabora sua metodologia de ensino e seleciona o repertrio a
ser trabalhado em sala de aula.
As orientaes dos conhecimentos prticos da professora Madalena ca-
racterizam-se pela diversidade de perspectivas que ela utiliza para dar sus-
tentao s suas aes pedaggicas. Ela afirma que as aulas so resultado
de suas experincias como instrumentista, cantora e professora, em um pro-
cesso constante de construo pessoal. As suas experincias como musicista
surgem como um fio condutor da sua prtica, que est ligada imagem de
que a felicidade tocar. Para Madalena, fazer msica feliz, e ela quer
ver essa felicidade nos alunos. Ligada idia de felicidade est tambm a
sua concepo de aprendizagem, quando afirma que quando h prazer na
produo musical, h aprendizagem.
No discurso de Madalena sobre a sua prtica educativa, percebo um equil-
brio na focalizao das orientaes pessoais, sociais e situacionais. Ela justifi-
ca suas aes a partir de suas concepes pessoais sobre educao musical,
relacionando-as ao contexto escolar e localizando essas perspectivas quanto a
situaes especficas das aulas.
A principal idia que permeia o discurso de Rose a sua preocupao em
trabalhar o desenvolvimento dos alunos de uma forma ampla. Ela se preocu-
pa com algumas atitudes das crianas em sala de aula, como a falta de tranqi-
lidade e de concentrao ao realizarem as atividades, questes que ela acredi-
ta que devem ser trabalhadas nas aulas. Para ela, no basta que os alunos
realizem as propostas, mas tambm a forma como o fazem.
Quando Rose planeja suas aulas, ela parte de suas orientaes pessoais e
sociais e, na sala de aula, precisa colocar em ao suas orientaes situacionais.
Nesses momentos, seguidamente ela sente necessidade de modificar o seu
planejamento. Com essa estrutura de planejamento-ao, parece-me que as
suas orientaes pessoais, sociais e situacionais sobrepem-se umas s ou-
tras, interferindo diretamente na sua prtica. Ela tem conscincia dessa dinmi-
ca, e seu discurso focaliza a complexidade das decises que so tomadas ao
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
120

longo das aulas. Rose demostra estar em constante processo de reflexo sobre
a sua prtica e, assistindo s prprias aulas, alegra-se ao perceber as suas
conquistas no processo de ser professora.
Nos trs estudos de caso, foi possvel perceber que a prtica das professoras
orientada por princpios singulares, prprios a cada situao enfrentada. Toda
prtica em sala de aula est permeada de concepes e crenas particulares,
determinantes sociais, histricos e cognitivos que tendem a direcionar a atua-
o profissional do professor.
A prtica, vista dessa maneira, configura as teorias em uso do professor,
podendo estas serem mais ou menos explcitas ou conscientes para ele. Como
afirma Brazo (1996, p. 58), as concepes pessoais sobre o currculo esto
imbudas dos seus valores e refletem o conhecimento prtico e pessoal dos
professores, de acordo com a sua maturidade e experincias profissionais.
Com os exemplos acima, pretendi desvelar algumas das lgicas que orien-
tam o conhecimento prtico das professoras, relacionando-as com as perspec-
tivas tericas que fundamentaram esta pesquisa. Nesta anlise, o objetivo no
comparar os conhecimentos prticos das professora, e sim, analis-los se-
gundo as suas orientaes particulares. Isso porque, como explica Schn (2000),
a validade dos conhecimentos produzidos pelo profissional est relacionada
com seus compromissos pessoais e os resultados sero significativos apenas
para aqueles que compartilham de seus compromissos (p. 70).
Nessa perspectiva, fundamental que seja adotada uma postura mais com-
preensiva do que avaliativa das prticas das professoras, pois cada uma delas
s poder ser compreendida pelo olhar de quem entende os seus valores e os
seus compromissos. Nesse sentido, concorda-se com a afirmao de Vascon-
celos (1997, p. 22) de que isto no significa que estejamos acima de qualquer
crtica, mas que precisamos ser criticadas a partir de dentro, com solidariedade
e respeito por aquilo que somos.
Ressalto que as orientaes dos conhecimentos prticos reveladas neste tra-
balho no tiveram a inteno de abranger a totalidade dos conhecimentos pr-
ticos de Marlia, Madalena e Rose, porque, como foi explicado anteriormente, o
foco dos discursos foram determinados pelas prprias professoras, que discu-
tiram os pontos considerados mais relevantes levantado por elas mesmas.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
121

A conver
conversao refle
versao xiv
xivaa com a cincia: superando o senso
reflexiv
com um.
comum.

Aprende-se a fazer fazendo. Mas tambm refletindo. luz do que j se sabe. Com
vista ao renovada. E nesse processo de ao-reflexo-ao se desenvolve o sa-
ber profissional. (Infante, Silva e Alarco, 1995, p. 167).

Apesar de as professoras no fazerem referncia explcita aos conhecimen-

tos cientficos sobre educao ou sobre educao musical que possam ter in-
fluenciado as suas prticas, isso no permite que se deduza que eles no exis-
tam. At porque da prpria natureza do conhecimento prtico a
indissociabilidade entre teoria e prtica, sendo os conhecimentos terico-cien-
tficos incorporados s aes e pensamentos do professor, configurando suas
teorias em ao. Dessa forma, pode-se compreender que a superao da
dicotomia entre teoria e prtica acontece na prpria prtica, atravs dos conhe-
cimentos prticos do professor.
Segundo Gimeno Sacristn (1999, p. 117), a reflexibilidade com a cincia d
o tom que diferencia um modelo de relao positivista entre a teoria e a prtica,
e outro, no qual a cincia incorporada devido sua penetrao nos proces-
sos de reflexo-ao. O autor lembra que a reflexo mediada pela cincia per-
mite a ruptura com o senso comum, servindo como um instrumento de diag-
nstico, compreenso e crtica das aes.

... na prtica educativa, como em outros mbitos sociais, a cincia no intervm dire-
tamente na realidade, nem na ao das pessoas, mas medida que transformada
em um instrumento do pensamento que diagnostica, desvenda e critica, em uma fer-
ramenta para a reflexo retrospectiva e para a projeo prospectiva de aes. (Gimeno
Sacristn, 1999, p. 117).

Essa idia parece ser confirmada na fala da professora Madalena:

Eu no estou nem a para a teoria na hora da aula. Na hora da aula eu estou preocupa-
da com o que o aluno est construindo. Eu estou preocupada com onde eu vou che-
gar com aquela aula. Entendeu? Eu tenho um trabalho para fazer. [...] Agora, lembrar
que o Swanwick disse isso ou aquilo, ou que no construtivismo o Piaget... Isso no
estava ali comigo, no era isso! (Madalena).
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
122

Ao falar especificamente da prtica, Madalena no v necessidade de fazer

referncia aos conhecimentos tericos, mas ela conta que quando vai para
casa repensa sua prtica, relacionando o que aconteceu na aula com as coisas
que j leu. Assim, a reflexo sobre a prtica mediada pelos conhecimentos
tericos, possibilitando que ela elabore conhecimentos que possam orientar
sua prtica em situaes futuras. Dessa forma, os conhecimentos tericos so
incorporados aos seus conhecimentos prticos, configurando suas teorias em
ao, como revela a afirmao de Madalena quando fala de suas concepes
sobre como o aluno aprende:

Eu levo esse conhecimento [terico] para a aula porque para chegar a ter essa medi-
ao com os alunos, eu tinha que ter conscincia dessa teoria, anteriomente. Antes de
chegar nesse processo, eu teria que ter conhecimento disso, de que existe isso
(Madalena).

Parece-me que ao refletir especificamente sobre a prtica em sala de aula,

como foi feito nas entrevistas de estimulao de recordao, as professoras
no sentiram necessidade de fazer referncia explcita a algum fundamento te-
rico para explicar e justificar suas aes pedaggicas. Por isso, no contexto
deste trabalho, os discursos das professoras focalizaram e permitiram o reco-
nhecimento do valor que a experincia e a reflexo sobre a prtica tm para a
constituio dos seus conhecimentos prticos, idia que no entra em confron-
to com a validade dos conhecimentos terico-cientficos para a formao pro-
fissional.
Pelos casos aqui analisados, as orientaes pessoais parecem ser as que
mais facilmente podem ser tomadas como verdades incontestes pelo educa-
dor musical, principalmente em relao s suas concepes sobre msica e
conhecimento musical. Parece-me que essas concepes esto fortemente
relacionadas s vivncias musicais do professor, de como ele se relaciona com
msica. Quando essas concepes no so conscientes, os processos reflexi-
vos no so acionados, podendo levar reproduo de padres e a uma
automatizao das prticas.
Mesmo no sendo o foco desta pesquisa compreender as influncias espec-
ficas dos conhecimentos tericos nas prticas educativo-musicais das profes-
soras, concordo com Alarco (1996) quando ela defende que novos saberes s
podero ser produzidos atravs da reflexo se o professor tiver uma base de
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
123

conhecimentos tericos e prticos que possam mediar suas reflexes, pois

novos saberes s podero ser produzidos atravs da reflexo se o professor
tiver uma base de conhecimentos sobre msica e sobre educao a partir
dos quais possa refletir.

A refle xo sobre a prtica nesta pesquisa: significados para as

reflexo
pr of
prof essoras.
ofessoras.

Eu me senti muito feliz em participar da pesquisa. Feliz e homenageada. Que bom que
tem uma pessoa que vai na minha aula, assiste, que d opinies ou que me escuta. Tu
podes passar uma vida inteira dando aula e ningum ir l ver o que tu ests fazendo e
nem te valorizar. uma maneira de valorizar a pessoa. Porque tem pessoas que nem
aparecem na tua aula e dizem: ah, mas eles nem sabem tocar to bem... Elas criti-
cam, mas nem assistiram ao trabalho, que um trabalho to rico! (Marlia).

Esse depoimento da professora Marlia muito significativo, porque revela a

perspectiva da professora como participante da pesquisa. Desde o incio deste
trabalho, pretendi investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia
(Nvoa, 1997, p. 25).
Ao longo do trabalho, percebi o quanto as trs professoras manifestaram um
sentimento de realizao pessoal e profissional enquanto participavam da pes-
quisa, sentindo-se valorizadas pela forma como a mesma foi conduzida. Ser
vista pelas professoras como uma colega, algum com quem partilhar suas
experincias tambm foi significativo para elas, que mostraram sentir confiana
para falar sobre o seu trabalho. Alm disso, elas ainda no tinham tido a opor-
tunidade de assistir s suas prprias aulas e consideraram eficiente o uso do
vdeo como um recurso para provocar suas reflexes.

Foi supergratificante pra mim. um momento que d para refletir, para ver muitas
coisas que tu no percebes s com a lembrana ou com anotaes. No a mesma
coisa. No vdeo tu vs a aula como um todo, consegues ver coisas que quando tu
ests l na frente atuando como professora, tu no enxergas. [...] gratificante ver
que o trabalho est acontecendo. diferente ver de fora, muito diferente do momen-
to ali da aula! (Rose).
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
124

No decorrer de toda a pesquisa, procurei estabelecer um relacionamento de

confiana e respeito mtuos entre mim e as professoras. Acredito que o fato de
as professoras saberem que tambm sou professora de msica auxiliou a esta-
belecer essa confiana. Segundo Wien (1995), os pesquisadores podem enco-
rajar os processos reflexivos dos professores e, ao invs de aparecerem como
especialistas com um conhecimento autoritrio, podem encorajar o senso de
mestria dos professores sobre a prpria prtica.
Julgo que foi possvel, atravs das posturas de pesquisa assumidas e dos
procedimentos metodolgicos utilizados, no apenas coletar dados, mas tam-
bm, contribuir com o desenvolvimento profissional das professoras. Nesse
sentido, a participao na investigao configurou-se como um momento de
reflexo sobre as prprias prticas e, mais do que isso, um momento de articu-
lar e construir novos conhecimentos a partir delas.
Dar voz s professoras permite aproximar os conhecimentos produzidos
nas escolas e na universidade, evitando que as relaes entre as prticas e as
teorias sejam vistas de forma dicotomizada e polarizada. Como afirma Gimeno
Sacristn (1999), isso implica uma nova compreenso de teoria e prtica, em
que a teoria aparece integrada com a prtica pela ao (p. 48). Construir co-
nhecimentos educacionais a partir das prticas, ativamente construdas e refle-
tidas pelas professoras, tambm uma forma de incentiv-las a valorizar seus
prprios conhecimentos, assumindo todo seu potencial como profissionais ati-
vas e reflexivas.

Concluso
Concluso

Nesta pesquisa investiguei os conhecimentos prticos que orientaram as pr-

ticas educativo-musicais das professoras Marlia, Madalena e Rose, desvelan-
do algumas das lgicas que guiaram e deram sustentao s suas aes pe-
daggicas. A partir das falas dessas professoras, das suas vozes, foi possvel
reconhecer a legitimidade e consistncia dos conhecimentos profissionais pos-
tos em ao nas suas prticas educativas, analisando-as do ponto de vista das
suas perspectivas, dos seus olhares e das suas lgicas de organizao e ao
na prtica educacional em sala de aula. Os resultados mostraram que a prtica
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
125

docente de cada professora orientada por princpios singulares, prprios s

situaes enfrentadas e permeadas pelas suas concepes e crenas particu-
lares, determinantes sociais, histricos e cognitivos, que guiam a sua atuao
profissional.
Falar sobre os conhecimentos prticos das professoras, mantendo no texto o
carter dinmico e a complexidade que caracterizam esses conhecimentos,
no foi tarefa fcil. Isso porque as reflexes das professoras foram marcadas
pela diversidade de pontos de vista, pelas diferentes formas de olhar e interpre-
tar o que acontece em uma aula de msica. Assim, cada estudo de caso revela
uma maneira diferente de articular e combinar as orientaes pessoais, sociais
e situacionais, priorizando ou equilibrando uma em relao s outras.
Aprender a reconhecer a singularidade dos conhecimentos prticos das
professoras, compreender as suas orientaes e perspectivas, interpretar as
suas idias sob uma tica que no era totalmente a minha, pois precisei co-
locar-me no lugar de cada uma, foi a primeira dificuldade e tambm uma
grande lio para mim. medida que realizava as entrevistas, fui perceben-
do como minha compreenso era preconceituosa, que havia outras lgi-
cas, outras formas de entender as prticas das professoras, alm daquelas
que eu intua enquanto realizava as observaes das aulas. Nesse processo
que fui entender realmente o que significa dar voz ao professor. Nesse
sentido, destaco a importncia de trabalhos em que os professores no se-
jam somente observados, mas tambm ouvidos, pois as narrativas dos pro-
fessores sobre as prprias prticas educativas revelaram ser essa uma ma-
neira eficiente de compreend-las.
Analisando os conhecimentos prticos das professoras, foi possvel evidenci-
ar como elas acionam os processos de reflexo-na/sobre-a-ao para resolver
situaes singulares, incertas ou conflituosas do contex to prtico e de como
potencializam esses conhecimentos. Atravs das suas reflexes sobre as situa-
es concretas enfrentadas em sala de aula, os seus repertrios de exemplos,
imagens, compreenses e aes foram progressivamente ampliados, orien-
tando suas prticas em situaes futuras.
Atravs desta pesquisa, julgo que foi possvel dar uma nova posio aos co-
nhecimentos que o professor tem e utiliza em sua prtica educativa, abordan-
do-os de um ponto de vista terico e conceitual. Analisando as orientaes dos
conhecimentos prticos do professor, pode-se desenvolver uma conscincia
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
126

progressiva sobre a prtica (Gimeno Sacristn, 1995) para, a par tir dessa
tomada de conscincia, construir conhecimentos sobre prticas reais e a
par tir delas, indo alm das discusses sobre a eficcia de tcnicas e
mtodos de ensino.
Em razo da indissociabilidade entre teoria e prtica, quando o foco do dis-
curso do professor a prpria prtica, esse tipo de estudo no permite uma
anlise especfica sobre o uso, consciente ou inconsciente, dos referenciais
tericos que guiam, implcita ou explicitamente, as aes pedaggicas do pro-
fessor. Ressalto que a experincia e o saber-fazer no so suficientes para ex-
plicar o desenvolvimento profissional dos educadores musicais, pois para su-
perar o senso comum o professor precisa dispor de conhecimentos musicais
e pedaggicos, tericos e prticos com os quais possa dialogar reflexivamen-
te, incorporando-os aos seus conhecimentos prticos.
Por isso, fundamental compreender que os conhecimentos prticos do edu-
cador musical s podem ser desenvolvidos atravs de uma formao em que
sejam oportunizadas experincias concretas de ensino, orientando os proces-
sos de reflexo sobre as prprias prticas, tanto em comunidades reflexivas, de
forma coletiva, quanto em um processo individual, auto-reflexivo.
No mbito da formao de educadores musicais, pesquisas dessa natureza
podem contribuir para a discusso de possibilidades mais crticas e concretas
em Educao Musical, incluindo o pressuposto de que atravs do dilogo
reflexivo com as prticas educacionais que se formam profissionais mais com-
prometidos e conhecedores das complexidades que caracterizam as dinmi-
cas escolares.
A partir deste trabalho, entendo ser necessria a realizao de novas investi-
gaes sobre os conhecimentos prticos dos professores, focalizando outras
temticas, como os seus dilemas pessoais e profissionais, a gnese e os pro-
cessos de construo dos conhecimentos prticos e as suas implicaes na
formao de professores de msica.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
127

Referencias

ALARCO, Isabel. Reflexo crtica sobre o pensamento de D. Schn e os programas de forma-

o de professores. In: ALARCO, Isabel (org.). Formao reflexiva de professores: estratgias
de superviso. Porto, Porto Editora, pp. 9-39, 1996.
ANGULO, L. M. V. Reflexiones en y sobre la accin de profesores de EGB en ejercicio en situaciones
interactivas. In: VILLA, Aurelio (coord.). Perspectivas y problemas de la funcin docente. Madrid,
Narcea S.A., pp. 149-175, 1988.
BEINEKE, Viviane. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. Porto
Alegre, 2000. Dissertao (Mestrado em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao qualitativa em Educao: uma introduo teoria
e aos mtodos. Porto, Porto Editora, 1994.
BRAZO, Maria Manuela. Concepes curriculares dos professores e decises sobre o currcu-
lo formal. Revista de Educao, v. 6, n. 1, pp. 43-62, 1996.
BRESLER, Liora. Teacher knowledge in Music Education research. Bulletin of the Council for
Research in Music Education, n. 118, pp. 1-20, 1993.
CLANDININ, D. Jean. Personal practical knowledge: a study of teachers classroom images.
Curriculum Inquiry, v. 15, n. 4, pp. 361-385, 1985.
CUNHA, Maria Isabel da. O bom professor e a sua prtica. In: TAVARES, Jos (coord.). Linhas de
rumo em formao de professores. Aveiro, Universidade de Aveiro, pp. 353-366, 1993.
DEL BEN, Luciana M. A pesquisa sobre o pensamento do professor: um caminho para a anlise
e compreenso da educao musical escolar. Revista Expresso, ano 4, n. 2, pp. 199-206,
2000.
ELBAZ, Freema. The teachers practical knowledge: report of a case study. Curriculum Inquiry,
v. 11, n 1, pp. 43-71, 1981.
GARCA, Carlos Marcelo. Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto, Porto
Editora, 1999.
GATTAZ, Andr Castanheira. Lapidando a fala bruta: a textualizao em histria oral. In: MEIHY,
Jos Carlos S. Bom (Org.). (Re)introduzindo a histria oral no Brasil. So Paulo, Xam, pp. 135-
140, 1996.
GIMENO SACRISTN, Jos. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional
dos professores. In: NVOA, Antnio (org.). Profisso professor. 2. ed. Porto, Porto Editora, pp.
63-92,1995.
______ . Poderes instveis em Educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999.
INFANTE, Maria Jos; SILVA, Maria Susana; ALARCO, Isabel. Descrio e anlise interpretativa
de episdios de ensino: os casos como estratgia de superviso reflexiva. In: ALARCO, Isabel
(org.). Formao reflexiva de professores: estratgias de superviso. Porto, Porto Editora, pp.
151-169, 1996.
LOUREIRO, Maria Isabel. O desenvolvimento da carreira dos professores. In: ESTRELA, Maria
Teresa (org.). Viver e construir a profisso docente. Porto, Porto Editora, pp. 117-159, 1997.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: abordagens qualitativas. So
Paulo, EPU, 1986.
 EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
128

NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, Antnio (Coord.)
Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, pp. 15-33, 1997.
PACHECO, Jos Augusto. O pensamento e a aco do professor. Porto : Porto Editora, 1995.
PREZ GMEZ, Angel. Compreender o ensino na escola: modelos metodolgicos de investiga-
o educativa. In: GIMENO SACRISTN, Jos; PREZ GMEZ, Angel. Compreender e transfor-
mar o ensino. Porto Alegre, Artes Mdicas, pp. 99-117, 1998.
______ . O pensamento prtico do professor a formao do professor como prtico reflexivo.
In: NVOA, Antnio (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa, Publicaes Dom
Quixote, pp. 93-114, 1997.
SADALLA, Ana Maria F. de Arago. Com a palavra, a professora: suas crenas, suas aes.
Campinas, Alnea, 1998.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a apren-
dizagem. Porto Alegre, Artes Mdicas, 2000.
______ . Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antnio (Coord.) Os
professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, pp. 51-76, 1997.
______ . The reflective practitioner: how professionals think in action. New York, Basic Books,
1983.
ZABALZA, Miguel ngel. Dirios de aula: contributo para o estudo dos dilemas prticos dos
professores. Porto, Porto Editora, 1994.
VASCONCELOS, Teresa Maria Sena de. Ao redor da mesa grande: a prtica educativa de Ana.
Porto, Porto Editora, 1997.
WIEN, Carol Anne. Developmentally appropriate practice in real life: stories of teacher practical
knowledge. New York, Teachers College, 1995.
WOODS, Peter. Investigar a arte de ensinar. Porto, Porto Editora, 1999.
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum: uma perspectiva para os anos 90. In: NVOA,
Antnio (Coord.) Os professores e a sua formao. 2. ed. Lisboa, Publicaes Dom Quixote, pp.
115-138, 1997.

Notas

1 Atuei como professora do Departamento de Msica da UFSM de 1996 a 2000.

2 Escola de 1 e 2 Graus Santa Rosa de Lima, Porto Alegre / RS.

3 Projeto de pesquisa coordenado pela professora Dra. Liane Hentschke, intitulado:

Um estudo longitudinal aplicando a teoria espiral de desenvolvimento musical de
Swanwick com crianas brasileiras da faixa etria de 6 a 10 anos de idade - Plo
Porto Alegre.
EM PAUTA - v. 12 - n. 18/19 - abril/novembro 2001
129

4 Para detalhamento desse paradigma de pesquisa, ver Beineke (2000) e Del Ben
(2000).

5 Curso de Mestrado em Educao Musical do Programa de Ps-Graduao em M-

sica - Mestrado e Doutorado da UFRGS, sob orientao da Profa. Dra. Liane Hentschke
e co-orientao da Profa. Dra. Jusamara Souza. A dissertao foi defendida em junho
de 2000.

6 Prez Gmez (1997) utiliza a terminologia reflexo sobre a ao e sobre a reflexo-

na-ao, mas no original, Schn (1983) utiliza apenas a expresso reflection-on-action.
J Alarco (1996) considera a reflexo sobre a ao e a reflexo sobre a reflexo na
ao como duas categorias diferentes, definindo a ltima como um processo reflexi-
vo posterior. Neste trabalho utilizo a terminologia proposta por Schn, isto , reflexo-
sobre-a-ao.