EVOLUCIONAMOS JUNTOS

CONGRESO INTERNACIONAL
SOBRE TRASTORNOS
DEL ESPECTRO AUTISTA
años
AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO

“Compartiendo Conocimiento”
Nuevos retos en investigación y calidad

de vida en personas con Trastorno

del Espectro Autista (TEA)

DÍAS: 24, 25 y 26 DE SEPTIEMBRE

culturalCordón

Ponencia

C/ Valdenúñez, 8 09001
Burgos Tel. 947 461 2 43 - Fax 947 461 245
autismoburgos@autismoburgos.org www.autismoburgos.org
ENTIDAD DE CL A R A DA DE UT I L I DA D PÚB L I CA
 Compartiendo conocimiento
Congreso internacional sobre Trastornos del
Espectro Autista

AUTISMO BURGOS XXV ANIVERSARIO

25 de septiembre de 2009

Herramientas para favorecer la participación e inclusión social de los

alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA).
por
Juana María Hernández Rodríguez1

El objetivo de este taller es plantear algunas líneas generales y desarrollar

algunas estrategias sobre cómo responder desde la escuela a las necesidades de
inclusión social y participación de los alumnos que presentan más riesgo de
exclusión social.

La integración escolar ha sido un paso importante para la mejora de la educación

de este alumnado, pero en muchos casos apenas se ha ido más allá de la
integración física. Los resultados de diversos estudios, como el encargado por el
Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid (ver Marchesi y cols, 2003) o por
el Defensor del Pueblo Vasco (ver Ararteko, 2001), encontraron que un porcentaje
significativo del alumnado con necesidades educativas especiales no está
socialmente integrado. Otro estudio reciente sobre calidad de vida en Secundaria
(ver Gómez-Vela y Verdugo, 2006) demostró que la calidad de vida de los
alumnos con discapacidad es significativamente menor que la de sus compañeros
sin discapacidad, obteniendo puntuaciones inferiores en las escalas de Bienestar
físico, Desarrollo personal y Autodeterminación. Se han documentado también las
dificultades para desarrollar un adecuado autoconcepto y autoestima.

En el caso de los alumnos con trastornos del espectro autista, en el estudio de

Belinchón, Hernández y Sotillos (2008), los resultados de las entrevistas
realizadas a todos los colectivos implicados (familias, alumnos y profesionales de

1
Psicóloga del Equipo Especifico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Consejería Educación de Madrid.
Profesora Asociada de la Universidad Autónoma (juanamaria.hernandez@uam.es)

1
la educación) pusieron de manifiesto los problemas de aprendizaje y las
dificultades sociales.

Pero no solo la integración y participación social es escasa sino que hay procesos
de exclusión como el maltrato. Los escasos estudios realizados en España
demuestran una mayor incidencia del acoso escolar en los alumnos con
trastornos del espectro autista (Hernández, Van Der Meulen y del Barrio, 2006).

Por tanto, tenemos que mostrarnos insatisfechos con los procesos de integración
escolar porque los centros escolares están creando barreras que dificultan la
plena participación. Aprender y participar se convierten en dos conceptos clave en
torno a los cuales debe pivotar la acción docente. No se trata simplemente de
³HVWDU´HQORVFHQWURVVLQRGH³SDUWLFLSDU´GHVHUYLVWRVFRPRLJXDOHVHQGLJQLGDG
y derechos.

Y para ello, un área importante de mejora es el currículo que tiene que ser un
instrumento válido que permita la consecución de objetivos esenciales en la vida
de las personas, ocupando un lugar destacado las metas sociales.

Hasta ahora la LOGSE no describía de manera explícita las habilidades sociales

porque consideraba que estas habilidades estaban en la base del currículo de las
diferentes etapas educativas y en las áreas trasversales. Quizás este
planteamiento se basaba en la creencia tradicional de que uno aprende a
relacionarse practicando, interactuando con los demás, de manera espontánea.

Sin embargo, hoy sabemos que las habilidades sociales no mejoran

necesariamente por la simple observación ni por la instrucción informal, sino que
se necesita instrucción directa. Además, esa enseñanza debe ser mucho más
intencional en el caso de los alumnos con discapacidad. Por tanto, necesitamos
un currículo que mire el desarrollo social y emocional de los alumnos como una
meta educativa tan importante como su crecimiento intelectual, y que marque el
papel de la escuela y de los profesores en esta educación socioemocional.

Y la LOE responde señalando que uno de los objetivos importantes a alcanzar por
la educación es el capital social, por eso apuesta por los beneficios de organizar
el currículo en torno a las competencias básicas.

La definición de las competencias clave para la vida ha implicado en los últimos

años a organismos internacionales (Unión Europea, UNESCO; Banco Mundial) y

2
a Estados, debido a que se considera una cuestión clave para el progreso de las
sociedades. La LOE define competencia como los aprendizajes que se
consideran imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación a las situaciones de la vida real de los aprendizajes adquiridos. Y
selecciona ocho competencias básicas que deben adquirirse a lo largo de toda la
vida.

Entre estas competencias destaca el desarrollo de la competencia social que

puede reorganizar el resto de las competencias porque se mueve en un diferente
grado de profundidad educativa, ya que mediante la educación nos introducimos
en el mundo social como personas autónomas. La escuela es un entorno de
formación en el que se aprende a ser persona, a ser ciudadano y a convivir con
otros, desde los primeros años de la vida de la persona. También, desde el
modelo de Calidad de Vida (Schalock y Verdugo, 2003) -que en el contexto de la
discapacidad tiene una gran importancia para favorecer el progreso- la dimensión
de Relaciones Interpersonales persigue el establecimiento de relaciones sociales
significativas porque la calidad de vida de una persona está muy relacionada con
establecer y mantener relaciones sociales.

Es evidente que esta apuesta que hace la LOE por las competencias es un marco
curricular muy adecuado para dar respuesta a las necesidades de plena inclusión
del alumnado con discapacidad, en general y con trastorno de espectro autista,
en particular.

La escuela debe promover mayor competencia social. Ésta es un área

fundamental de intervención educativa. Y esa intervención no debe entenderse
sólo como respuesta de tipo educativo-terapéutica cuando surgen problemas de
adaptación, conducta o personalidad de los alumnos, ni siquiera como una
intervención que permita prevenir posibles dificultades, sino que debe ser una
intervención encaminada a promover el bienestar social, emocional y personal de
los alumnos a través del establecimiento de relaciones sociales, del desarrollo de
un sentimiento de competencia y autoeficacia. Además, partiendo de una
educación social, en los círculos de convivencia cercanos, se llega a la educación
ética y cívica, que nos sitúa en un entorno de normas y valores universales.

En el Reino Unido se utiliza el término alfabetización emocional (Steiner y Perry,

1997) y alude a la habilidad que tenemos las personas para reconocer,
comprender, expresar de forma socialmente adecuada y manejar nuestras
propias emociones así como reconocer, comprender y responder de manera

3
apropiada a las emociones expresadas por los demás. Cuando hablamos de
alfabetización nadie piensa en algo con lo que un niño o niña llega a la escuela,
sino el peso fundamental se coloca en el papel que el profesorado pone en
marcha para que un niño pueda alfabetizarse. Y, para lograrlo, resulta
imprescindible que el profesorado pero también la escuela en su conjunto revise
sus competencias socioemocionales y sus competencias para educar
emocionalmente a sus alumnos, de la misma manera que para enseñar
matemáticas o historia debe conocer esas materias así como la didáctica más
adecuada.

COMO INTERVENIR DESDE LA ESCUELA PARA PROMOVER LAS

RELACIONES INTERPERSONALES

Desarrollar la competencia social y fomentar las relaciones interpersonales

implica proponer una pirámide de actuaciones educativas, con diferentes niveles,
que parte de acciones de centro dirigidas a todos los alumnos -no sólo a las
personas con discapacidad, sino también a sus compañeros- y llega hasta
acciones intensivas y extensivas dirigidas a determinados alumnos.

Hay que planificar objetivos sociales de intervención en todos los entornos del
contexto escolar (centro, DXOD SDWLR DXOD GH DSR\R JUXSR« \ HQ HVWUHFKD
cooperación con la familia. La escuela debe propiciar un contexto enriquecedor
que promueva y estimule el desarrollo de experiencias interpersonales positivas,
y debe ofrecer oportunidades, situaciones de vida, experiencias para interactuar
con sus compañeros y participar.

Podríamos señalar cuatro grandes ámbitos de intervención:

1. A nivel de centro

En la promoción de las relaciones interpersonales, sociales y morales, educar en

convivencia -la educación para la ciudadanía- es el marco ético-social y la
finalidad educativa. La convivencia es el escenario de lo común, lo compartido, en
lo cual se incluye lo propio como una parte del bien común. Solo se aprende y
nos relacionamos en contextos sociales en los que exista un cierto orden y paz
social, producto de una disciplina bien diseñada, implementada y asumida que
casi no se nota. Por eso, dentro del entramado organizativo de la convivencia,
una buena disciplina escolar funciona como un clima social que permite hacer el
resto de las tareas de la vida escolar. No se concibe como control externo del

4
comportamiento sino como un medio para potenciar la formación del alumnado,
fundamentalmente el desarrollo social y moral.

Y una buena disciplina implica que el sistema de normas elaborado para la

convivencia en el centro e inserto en el plan de convivencia del centro se diseña
con la participación de todos y todas para que haya una visión conjunta y
compartida.

Hay una serie de normas básicas de convivencia que tienen que ver por ejemplo
con el respeto hacia los demás y hacia el contexto que no se cuestionan y que
tienen que estar presentes en todos los centros. En este caso, la negociación con
el alumnado se centra en los procedimientos para que estas normas se asuman
como algo compartido y de lo que se sientan protagonista.

Las normas deben estar redactadas de forma clara y sencilla, deben estar
visibles en paneles de información en el centro y aula y deben contar con apoyos
visuales para facilitar la rápida y clara comprensión todo el alumnado.

Junto con las normas se deben trabajar los derechos del alumnado y los deberes
y los valores

2. A nivel de aula

La competencia social no se puede conseguir sin un grupo de iguales, unas

determinadas capacidades y HHSS sólo pueden desarrollarse en el interior de un
grupo, en comunidad, en sociedad. Por eso es fundamental trabajar en el aula
con metodologías que favorezcan la cooperación, tales como el aprendizaje
cooperativo, los grupos interactivos y los programas de juego cooperativo
(Garaigordobil, 2003). La cooperación en el aula genera relaciones positivas entre
los alumnos, eleva el nivel de logros académicos, favorece una mayor
adaptación, autoestima y capacidad social. Y además proporciona un sentido de
pertenencia.

Desde la etapa infantil es muy importante el diseño de actividades y juegos

cooperativos estructurados que deben ser enseñados de forma similar y no muy
distinta a la utilizada para enseñar al niño la mecánica de la lectura o la escritura;
esto es, de forma estructurada, explícita y siguiendo una secuencia de pasos
prefijada. El objetivo es que todos los niños, y en especial los que tienen más
dificultades sociales- aprendan mediante enseñanza explícita y estructurada y a

5
través de situaciones de juego e interacciones cotidianas, el repertorio de
habilidades sociales.
La estructuración individualista de la enseñanza en el aula (en la que cada al
trabaja solo, separado de los demás, sin interactuar para nada con ellos) genera
muchos problemas. Uno de ellos es la enseñanza de valores, actitudes, normas y
habilidades sociales. ¿Cómo aprenden habilidades sociales tales como respetar
el turno, escuchar con atención lo que dicen los demás, saber ayudar y pedir
D\XGD«HQ XQD HVWUXFWXUD individualista de la actividad del aula? Hay que crear
una situación artificialGH³ODERUDWRULR´SURSRQLpQGROHVXQDVHULHGHGLQiPLFDVGH
grupo en las cuales, la práctica de estas habilidades sea necesaria. Pero esto
resulta muy poco eficaz si, a la horDGHOD³YHUGDG´HQVLWXDFLRQHVQDWXUDOHVGH
su vida en la escuela, no tienen la necesidad ±ni por lo tanto, la oportunidad- de
ejercer estas habilidades.

Además, debemos enseñar y motivar a los compañeros a participar activamente

en la inclusión de las personas con discapacidad porque está suficientemente
demostrado (Stainback y Stainback, 1999) que es clave la participación activa de
los compañeros sin discapacidad en el proceso de inclusión de un alumno con
discapacidad. Si se les orienta y prepara activamente, los propios compañeros
VRQ ORV SULPHURV ³DOLDGRV´ GHO DOumno con discapacidad, quienes mejor acaban
conociéndole, y quienes más ideas aportan en beneficio de la participación de su
amigo con discapacidad en las actividades comunes. Y para conseguirlo
podemos poner en marcha tres tipos de estrategias.

La primera estrategia es introducir en el currículo contenidos relacionados con las

diferencias individuales para dar a conocer las singularidades individuales y
valorar y celebrar la diversidad. Los programas de conocimiento mutuo van en
esta línea. Las estrategias para la atención a la diversidad dentro del aula
permiten que todos los alumnos, tengan o no alguna discapacidad, participen en
las mismas actividades.

Otra estrategia para fomentar el respeto a la diferencia es enseñar qué significa

tener una discapacidad del espectro autista a través de la vivencia de
experiencias relacionadas con la discapacidad (ver algún video o alguna película,
OHHU DOJXQRV WH[WRV HVFXFKDU DOJXQRV WHVWLPRQLRV« Esta estrategia intenta
modificar las actitudes de los alumnos hacia la discapacidad y enseñarles cómo
pueden apoyar a su compañero. Contamos con muchos materiales (Brock, 2008;
Dorado, 2004; Galera y Rio, 2008; Ponce, 2008;Rio, 2006) en esta dirección.

6
Y la última estrategia no trata solo de suprimir o cambiar actitudes inapropiadas e
indeseables sino de facilitar, promover y optimizar la interacción entre iguales de
los alumnos con discapacidad y sus compañeros, enseñando de forma
sistemática comportamientos prosociales adecuados. Prácticas concretas en este
sentido son el Círculo de Amigos (ver más adelante) y otras iniciativas similares,
donde se enseña y facilita la tarea de relacionarse mutuamente, y se forman los
apoyos naturales.

3.- A nivel grupal

Un nivel de intervención más intensivo implica poner en marcha en el contexto

escolar un programa de enseñanza de habilidades sociales que plantea objetivos
adecuados tales como habilidades básicas de interacción social (sonreír y reír,
saludar, presentaciones, favores, cortesía y amabilidad), habilidades para hacer
amigos y amigas (reforzar a los otros, iniciaciones sociales, unirse al juego de
otros, ayuda, cooperar, compartir), habilidades conversacionales, habilidades de
solución de problemas interpersonales (identificar problemas interpersonales,
buscar soluFLRQHV«, habilidades relacionadas con los sentimientos y opiniones,
aumentar la flexibilidad en el lenguaje y mejorar su capacidad de comprensión
no literal. Estos programas hacen uso de técnicas variadas (modelado, role-
playing, visualización de videos, análisis de contenido de determinadas lecturas
R GH VLWXDFLRQHV YLYLGDV« En España, afortunadamente, en los últimos años,
se han desarrollado diversos programas de programas de habilidades sociales
para las diferentes etapas educativas (ver por ejemplo, Alvarez-Pillado y cols,
1999; Monjas, 2001; Segura y Arcas, 2003 y 2004). Ninguno de estos programas
está adaptado para alumnos con TEA

3.- A nivel individual

El establecimiento de relaciones interpersonales implica organizar también

apoyos individualizados para desarrollar capacidades, procesos o funciones
psicológicas fundamentales como la teoría de la mente (ver Astington, 1998;
Monfort y Monfort, 2001). Además fomentar la competencia social e interpersonal
es esencial para el desarrollo de la conducta autodeterminada; como señala
Tamarit (2001), el hecho de que unas personas influyan en otras implica que nos
autodeterminamos en contextos sociales, lo que exige el acceso a los estados
mentales del otro y, también, el desarrollo de habilidades sociales y de
comunicación adecuadas.

7
El desarrollo de acciones únicamente en este nivel individual -sin poner en
marcha un jerarquía de actuaciones más amplia- corre el riesgo de que los
alumnos realicen aprendizajes vinculados al contexto y a la situación concreta,
pero que no sean capaces de generalizar estos aprendizajes a otros contextos de
su vida cotidiana. Así, por ej. el niño con autismo puede aprender a resolver en
forma de role-playing un conflicto interpersonal en el aula de apoyo pero no
aplicar lo aprendido a situaciones reales en su vida cotidiana. No se trata de
realizar una actividad de resolución de conflictos o de regulación emocional como
un ejercicio que queda circunscrito al aula, sino de utilizar las competencias
ejercitadas en relaciones interpersonales reales.

Es algo de sentido común que la competencia social, el establecimiento de las

relaciones interpersonales, no se puede conseguir sin un grupo de iguales. Sin
embargo no siempre se ha tenido en cuenta.

CÍRCULO DE AMIGOS

(O³&tUFXORGHDPLJRV´IRUPDSDUWHGHXQDVHULHGHHVWUDWHJLDVGHVDUUROODGDVHQ
EEUU y dirigidas a favorecer la inclusión de alumnos con discapacidad o alumnos
con riesgo de exclusión social en escuelas ordinarias. Ha sido usado
satisfactoriamente con personas con discapacidad y también con personas
aisladas socialmente por dificultades emocionales (timidez, GHSUHVLyQ« SRU
SUREOHPDV GH FRPSRUWDPLHQWR DJUHVLYRV« discapacidad o víctimas de acoso.
Whitaker y colaboradores (1998) ha aplicado esta técnica a las personas con trastornos
del espectro autista.

Es una estrategia creativa y flexible que recurre al apoyo de compañeros para

ayudar a los niños que tienen dificultades de relación, aportando mejoras no solo
sociales sino también académicas. Como subrayan Wilson y Newton (1995), al
igual que el aislamiento o el rechazo de los compañeros pueden dañar la
autoestima, la aceptación y la amistad pueden fomentar el desarrollo personal, el
bienestar emocional y capacitarle, a su vez, para contribuir en la comunidad de la
cual forma parte.

Esta técnica consiste en construir un círculo de amigos en torno a la persona

aislada. El círculo idea estrategias prácticas y ayuda a encontrar maneras de
superar las dificultades de relación.

8
Las amistades cumplen importantes funciones en el desarrollo afectivo y social de
los niños ya que dan seguridad, facilitan el control emocional, contribuyen al
desarrollo de la identidad personal, desarrollan la toma de perspectiva social y
facilitan el desarrollo moral. El círculo de amigos pueda ser más efectivo en la
adolescencia cuando el grupo de compañeros tiene más influencia, de todas
formas está siendo adaptado y utilizado últimamente de muchas maneras, p.e.
para apoyar la transición de algunos jóvenes con discapacidad al mundo laboral.
Hay colegios que han informado de varios Círculos funcionando simultáneamente
por varias razones.

Este enfoque se puede adaptar para encajar con casi cualquier entorno escolar.
Sin embargo, para el éxito del círculo de amigos, las prácticas educativas, dentro
de la escuela, deberán ser constructivas y propensas a apoyar. Es muy
importante que el sistema de valores de la escuela lo apoye.

Taylor (1996) enumera seis áreas donde el círculo de amigos puede aportar
cambios:

ƒ Capacitación (empowerment) La persona seleccionada puede conseguir

mejor autocontrol y tomar decisiones óptimas.
ƒ Honestidad Lograr la honestidad y sinceridad del grupo puede resultar más
fácil.
ƒ Sentido de pertenencia La cohesión es claramente vital para cualquier
grupo pero se debe trabajar
ƒ Confianza en el cambio Una vez que la persona seleccionada ve la
necesidad de cambiar su comportamiento y percibe que los demás lo creen
posible, crece la confianza y los cambios deseados empiezan a ocurrir.
ƒ Atribuciones Las atribuciones del grupo se dirigen a compartir la
responsabilidad en vez de asumirla individualmente.
ƒ Alianzas Se pueden crear alianzas positivas, p. ej. amistades, con iguales,
padres y profesores.

Taylor (1996) describe el proceso de creación de círculos que consta de los

pasos siguientes:

1. Determinar los requisitos previos que incluyen cuidar el sistema de

valores de la escuela que debe ser favorable, determinar quién va a ser el
IDFLOLWDGRU WXWRU RULHQWDGRUD 37« negociar el compromiso de recursos

9
 necesarios (30 o 40 minutos de tiempo docente a la semana para la
reunión del circulo). También es necesario el consentimiento y ±si es
posible- la implicación de la familia del alumno seleccionado.

2. Realizar una primera reunión con el grupo clase para la concienciación

del grupo, obtención de voluntarios y explicación del proceso. Para lograrlo
el facilitador realiza una dinámica de grupo en la que se discute acerca del
papel de la amistad para buscar la empatía del grupo. Se pide entonces a
los alumnos que consideren sus propias amistades y cómo se sentirían si
estuvieran aislados o socialmente excluidos. Se busca, por tanto, la
empatía con el alumno

3. Determinar un círculo de amigos: De entre los voluntarios que se hayan

presentado, se debe elegir a aquellos que sean más sensibles a la
situación del alumno y que posean más habilidades sociales. Un grupo
representativo de 6 a 8 voluntarios se reúne con el alumno ³DPLJR´ y el
facilitador. Es preciso que se expliciten las funciones de los voluntarios, es
decir, qué puede hacer cada uno para ayudar al alumno, en qué tareas
puede colaborar. Los voluntarios son buenos conocedores de aquellos
comportamientos que significan pertenencia y amistad. Ej: acompañarle en
horas de recreo, sentarse con él en clase, invitarle a salir juntos del
FROHJLRD\XGDUOHDQRPHWHUODPDWDHQVLWXDFLRQHVJUXSDOHV«Se pueden
SODQWHDUDFWLYLGDGHVIXHUDGHOFROHJLRLQYLWDFLRQHVDVXVFDVDV«

4. Reuniones semanales GHO ³FtUFXOR´: Los miembros del círculo y el

facilitador se reúnen semanalmente para revisar los acuerdos, resolver las
dificultades que hayan surgido en la última semana, y generar soluciones y
posibles estrategias de intervención. El facilitador debe brindar apoyo
constante y permitir que el círculo asuma el control y responsabilidad de su
tarea con el alumno ³DPLJR´. El tiempo aconsejable de intervención es de
cuatro a seis semanas como máximo. Una vez pasado este tiempo es muy
posible que el alumno haya creado vínculos de amistad. En la última
reunión se hace una reflexión sobre la participación de cada uno de los
miembros.

Además, se deben tener en cuenta las siguientes cautelas

x Es importante aclarar que los miembros de círculo no son responsables de

ODVDFFLRQHVGHODOXPQR³DPLJR´

10
 x El contenido de las reuniones puede variar en asuntos emocionales. El
facilitador del grupo debe mantener los límites y conseguir que todos sus
miembros se sientan seguros en esa situación.

x La finalización de un círculo a menudo debe hacerse ampliando las citas

de encuentro (cada dos semanas) hasta dejarlas decaer.

Lo que aprenden los alumnos voluntarios

x Ver más allá de la conducta superficial y observar las necesidades no

expresadas

x Desarrollar la habilidad de expresar sentimientos y reconocer los ajenos

(empatía)

x Desarrollar habilidades de resolución de conflictos y discernir entre decir y

dar consejo

x Desarrollar la habilidad de escucharse unos a otros, comentar sobre lo

dicho y valorar las aportaciones de cada miembro del círculo

x Hacerse conscientes de la capacidad de las personas de cambiar su

comportamiento

Referencias

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años. Guía práctica para padres y profesores. De. Visor. Serie Aprendizaje

Ararteko (2001) La respuesta a las necesidades educativas especiales en la Comunidad

Autonoma del País Vasco. Bilbao: Ararteko. www.ararteko.net

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Bruner

Belinchon, M. Hernandez, J.M. y Sotillo, M (2008) Persona con Síndrome de Asperger.

Funcionamiento, detección y necesidades. Madrid: CPA, ONCE, Autismo España,
Fespau.

Brock, C. (2008) Mi familia es diferente: cuaderno de actividades para hermanos y

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elalba@autismoburgos.org

Dorado, M. (2004) Otra forma de mirar. Memorias de un joven con síndrome de Asperger
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Gonzalez, A. Y Labat, A. (2006) Mi hermano tiene autismo. Un libro explicativo para

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Gómez-Vela M. y Verdugo M.A. (2006) La calidad de vida en la adolescencia: evaluación

de jóvenes con discapacidad y sin ella. En Verdugo M.A. (Dir.) (2006) Cómo mejorar la
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evaluación. Salamanca: Amaru

Gutiérrez, H.; Eguren, P.; López, J.L. y Herrero, M.I. (2006) Maltrato y discapacidad
visual en niños en edad escolar. Memoria de Investigación. UAM

Hernandez, J.M.; Van der Meulen, K y del Barrio, C (2006) ³+DEODQGRGHODFRVRHVFRODU

para fomentar las relaciones HQWUHLJXDOHV´$FWDVGHOXIII Congreso Nacional de AETAPI,
Sevilla www.aetapi.org

Lopez, F.; Carpintero, e.; Del campo, A.; Lázaro, S. y Soriano, S (2006) Programa
bienestar. El bienestar personal y social y la prevención del malestar y la violencia
Madrid: ed. Pirámide

Marchesi, A. (2007) Sobre el bienestar de los docentes. Competencias, emociones y

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Marchesi A, Martín E, Echeita G, Babío M, Galán M, Aguilera MJ. y Pérez E.M. (2003).
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de Madrid. Informe del Defensor del Menor sobre la integración del alumnado con
discapacidad. http://www.defensordelmenor.org/

Monfort, M. y Monfort, I. (2001) En la mente. Un soporte gráfico para el entrenamoento

de las habilidades pragmáticas en niños 1 y 2. Madrid: Ediciones Entha

Monjas, M.I. (2001). Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para

niños y niñas en edad escolar. Madrid: CEPE

Ponce, A (2008) ¿Qué le pasa a este niño?. Una guía para conocer a los niños con
discapacidad. Barcelona: ed. Serres

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Salvatella. S.A.

Schalock, R.; Verdugo, M.A. (2003) Calidad de Vida: manual para profesionales de la
educación, salud y servicios sociales. Madrid: Alianza Editorial

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Segura,M y Arcas, M. (2004) Relacionarnos Bien. Programas de Competencia Social
para niñas y niños de 4 a 12 años. Madrid: ed. Narcea 7 edición revisada

Segura,M y Arcas, M. (2003) Ser Persona y Relacionarse. Madrid: ed. Narcea

Tamarit, J. (2001). Propuestas para el fomento de la autodeterminación en personas con

autismo y retraso mental. En M.A. Verdugo y B. Jordán de Urríes (Eds.), Apoyos,
autodeterminación y calidad de vida. Slamanca: Amarú, pp. 277-292.

Taylor, G. (1996) Creating a Circle of Friends: A case Study. En Cowie, H. Y Sharp, S.

(eds) Peer Counselling in Chools. David Fulton Publishers, London

Whitaker, P., Barratt, P., Joy, H., Potter, Mo. y Thomas*³&KLOGUHQZLWKDXWLVP
DQGSHHUJURXSVXSSRUWXVLQJ³FLUFOHVRIIULHQGV´British Journal of Special Education
Vol. 25, nº 2

Wilson y Newton (1995) Circle of Friends. Peer Counselling Network. London. Roehampton
Institute. Issue 2, oct. Pp. 3-5

13
 Materiales de apoyo
Hernández, 09

HOJA DE REGISTRO

OCIO, TIEMPO LIBRE Y DEPORTE

1. RECREO

Interacción con compañeros:

‰ Participa con sus compañeros en los recreos

‰ Responde a las iniciativas de otros

‰ Toma iniciativa, hace propuestas de juego

‰ Suele estar solo

‰ Con cuántos compañeros

‰ uno a uno

‰ en pequeño grupo

‰ en gran grupo

‰ Tipo de juegos en los que participa

‰ Actividad repetitiva y sin sentido aparente

‰ Juego Motor: solo .... con otros....

‰ Funcional

‰ Simbólico

‰ Juego de reglas

‰ Juegos deportivos

‰ Otras actividades (escucha música, lee periódico...)

‰ Manifiesta conductas de autoafirmación y expresión de los propios

sentimientos
‰ Respeta las normas

‰ Conversa, hace preguntas

‰ Solicita y ofrece ayuda

‰ Los compañeros le apoyan y ayudan

«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
‰ Resolución de conflictos:

‰ HVWUDWHJLDXWLOL]DGD««««««««««««««««««««««««««««««

««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
‰ Se mueve por todas partes o tiene una zona preferida

1
 Materiales de apoyo
Hernández, 09

Interacción con adultos:

‰ Busca al cuidador
««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
‰ Conversa

«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
‰ Se sitúa cerca

«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««

2.- ACTIVIDADES DEL CENTRO

‰ Participa activamente con sus compañeros en actividades organizadas en

el propio centro (teatro, juegos sociales, competiciones deportivas, etc.)
«««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««
‰ Participa en las actividades extraescolares (excursiones, visitas
culturales, salidas, etc.)
««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««««

3.- SUELE PASAR SU TIEMPO LIBRE FUERA DEL CENTRO

EDUCATIVO CON

‰ Familia
‰ Amigos
‰ Compañeros de clase
‰ Solo

4.- ACTIVIDADES DE LA COMUNIDAD EN LAS QUE PARTICIPA

‰ Espectáculos (teatro, cine, actos culturales)

‰ Relaciones sociales (paseos, charlas, fiestas)
‰ Excursiones, salidas culturales
‰ Actividades formativas (cursos, seminarios, etc.)
‰ Actividades creativas (taller, literatura, grupo de teatro, grupo musical,
coro, etc.)
‰ Actividades deportivas (fútbol, natación, atletismo, ajedrez, esquí, etc.)
‰ Lectura
‰ Ocio pasivo (radio, TV, audición de música, etc.)

2
 Materiales de apoyo
Hernández, 09

5.- CONOCIMIENTO DE ACTIVIDADES SOCIOCULTURALES Y

DEPORTIVAS

‰ Organizadas por el centro educativo

‰ Organizadas por entidades o asociaciones de su barrio, pueblo o ciudad

6.- ¿Qué tipo de apoyo o ayuda necesita para poder participar en

actividades de ocio, tiempo libre o deporte?

‰ Asesoramiento al profesorado o personal responsable de la actividad

‰ $SR\RSHUVRQDOLQWHJUDGRUVRFLDOWpFQLFRHGXFDWLYR«
‰ Adaptación de material
‰ Conocimiento de juegos sociales
‰ Contrato de actividades

7.- ¿En qué actividades necesita algún tipo de apoyo para poder
participar adecuadamente?

‰ Los recreos
‰ Las organizadas y desarrolladas en el centro
‰ Las organizadas por el centro y desarrolladas fuera del mismo
‰ Las actividades socioculturales y deportivas de su barrio

3
 RECREOS

i Es necesario aumentar la vigilancia de las zonas de recreo donde se

encuentran estos alumnos. Para ello contamos con la figura de la ATE

III y la profesora de apoyo.

i Los apoyos en el recreo se organizarán en función del número de

alumnos y la etapa educativa en la que se encuentren.

i Las dos profesionales elaborarán una planificación de actividades en

el tiempo de recreo para fomentar y desarrollar al máximo las

posibilidades de interacción social que ofrece el patio. Para ello, se

contempla especialmente la posibilidad de incluir a otros alumnos en

estas actividades. Esta planificación se ajustará a cada curso a las

necesidades y características de los alumnos.

PROGRAMACIÓN DE PATIOS EN EDUCACIÓN INFANTIL PARA
ALUMNOS DEL PROGRAMA T.G.D. (curso 2006/2007)

1.- OBJETIVO GENERAL

Responder a la necesidad de integrar al alumnado de Educación Infantil con

T.G.D en la rutina del patio.

2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Incluimos en este apartado los objetivos específicos para todo el alumnado de

modo genérico, pero debemos dejar constancia de que cada uno de los alumnos tiene
realizada su ACI con los objetivos que se persiguen con ellos en el patio.

-Evitar los juegos en solitario

-Evitar las estereotipias y los sitios fijos
-Proporcionar a los alumnos modelos de juego
-Incorporar al alumnado a juegos que se estén desarrollando en el patio
-Invitar al resto de los alumnos a que jueguen con ellos
-Proponer (el adulto) juegos en el pueden participar otros niños del patio
-Ir retirándonos a medida que se vayan incorporando a los juegos
-Respetar las normas de cada juego
-Respetar los turnos
-Evitar que se produzcan conductas disruptivas (como las agresiones o
autoagresiones)
-Utilizar los juegos de patio
-Compartir los juegos de patio con el resto de alumnos
-Recoger los juegos de patio

3.- JUEGOS DE PATIO

9 Juegos de arena con el cubo y la pala

ƒ Hacer castillos
ƒ ³SDQGXURTXHVHSRQJDGXUR´
ƒ Hacer tartas, albóndigas....
ƒ Hacer carreteras

9 Juegos de correr

ƒ ³HOSLOOD-SLOOD´
ƒ ³HOWUHQ´
ƒ ³WXOLSDQ´

9 Juegos de corro

ƒ ³HOFRUURGHODSDWDWD´
ƒ ³HOFRUURFKLULPEROR´
ƒ ³SDVHPLVL-SDVHPLVD´
ƒ ³HOFRQHMR\DHVWiDTXt´
 9 Otros juegos:

ƒ ³HOHVFRQGLWHLQJOpV´
ƒ juegos de manos con canciones...

4.- MATERIALES

Cubos, palas y cajas del tesoro. Utilizaremos los mismos materiales que el resto
de los alumnos de Educación Infantil

5.- TEMPORALIZACIÓN

Esta programación tendrá una duración de un curso escolar. Será revisada cada
año ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y esto
condicionará los objetivos a perseguir.
Empezaremos, en el juego dirigido, por sesiones cortas de 5 minutos para
progresivamente a medida que el alumno vaya aguantando, se irán aumentando esos
tiempos.
En el juego libre, se medirá cuanto tiempo van necesitando también para ello, ya
que en ocasiones el patio se convierte en su único momento de descarga motora, pero no
se cederá ante las estereotipias ni los lugares fijos en el patio.

6. EVALUACIÓN

Tendremos en cuenta las características individuales de cada alumno, por lo que

se irán adaptando los objetivos y se valorarán muy positivamente los pequeños
progresos que se alcancen.
Se variarán los juegos en función también de sus necesidades individuales, y
todo esto se plasmará en la ACI que será revisada trimestralmente por todas las personas
implicadas en el proceso educativo de estos alumnos.
Así mismo, se reservará una parte del propio patio a trabajar la conducta del
mismo y al finalizar con los alumnos que sea posible, se realizará una evaluación diaria
de cómo ha ido el patio.
PROGRAMACIÓN PATIO DE PPRIMARIACURSO 06/07

™ OBJETIVO GENERAL:
-Responder a la necesidad de integrar al alumno en la dinámica general del patio

™ OBJETIVOS ESPECÍFICOS
-Proporcionar al alumno modelos de juego
-Participar junto a otros compañeros en los juegos que se le proponen
-Disfrutar de los momentos de patio en compañía de sus compañeros
-Eliminar los juegos en solitario (sin fin aparente)
-Fomentar en el resto de alumnos el hábito de jugar con el alumno
-Respetar las normas de cada juego
-Respetar los turnos

™ GRUPOS DE JUEGO
La clase quedará dividida en grupos de 4 o 5 alumnos, que de manera
rotatoria jugarán junto con el alumno y dos profesores una vez a la semana.
A cada grupo se le facilitará un color, de manera que sean capaces de identificar
cada día a qué grupo le toca jugar. Estos grupos aparecerán en el mural de la
clase, para que los alumnos puedan consultarlo antes de bajar al recreo. En dicho
mural, también aparecerán las fechas en las que les toca jugar.
Los grupos se realizarán de manera aleatoria, contribuyendo así a
fomentar las interrelaciones personales entre todos los alumnos de clase y
favoreciendo la integración en el grupo-clase de los alumnos de nueva
escolarización o que tienen menos habilidades sociales.

™ TEMPORALIZACIÓN
Esta programación tendrá una duración de al menos un curso escolar. Estará
sujeta a revisiones y a evaluaciones continuas, y se verá evaluada de forma indirecta
por los cuestionarios que se le proporcionen al alumno.
Cada sesión, durará entre 15 o 20 minutos, no cubriendo así la totalidad del
tiempo de recreo, permitiendo también al alumno tener su momento de asueto (y a
los demás también).
™ MATERIALES
Pompones, pelotas, conos, chapas, canicas, globos, pelotas de playa,
cuerdas, petos, aros...

™ JUEGOS PROPUESTOS
9 Circuitos de chapas: cada niño con su chapa, la irá golpeando por turnos
por las distintas partes del circuito.
9 Canicas: cada niño con tres canicas intentarán meter el máximo de ellas
en un aro por turnos.
9 Rayuela: lanzamientos de objetos (piedrecitas, chapas, canicas...)y ver
quién se acerca más al raya marcada.
9 Lanzamientos de precisión:
ƒ Lanzamientos sobre una dirección
ƒ Bolos humanos
ƒ De 6 bolos o palos, tirar todos menos uno
ƒ La muñeca
9 Lanzamientos de distancia: A ver quién llega más lejos con
diferentes objetos.
9 Pasar los aros: Todos en corro de la mano, pasar dos aros e intentar
que no toque el otro.
9 Relevos:
o Ir corriendo y volver de espaldas
o Ir a la pata coja y volver de cuclillas
o Ir saltando con los pies juntos, dar dos vueltas al cono y
volver
9 Ejercicios con pelotas
ƒ Dos equipos y una pelota. A la orden, salen los dos primeros a
por la pelota
ƒ Todos tumbados, sentados, de espaldas, con los ojos vendados,
etc. Y a la orden intentan ir a por las pelotas (hay una pelota
menos que el número de niños).
ƒ Los goles: todos en corro con las piernas abiertas, ir golpeando y
meter goles por entre las piernas.
 ƒ Transportar pelotas por parejas con diferentes partes del cuerpo
(también con otros materiales).
ƒ Relevos con pelotas y otros materiales
9 Zapatilla por detrás: todos sentados en coro y uno por
detrás dejará una zapatilla detrás de algún niño o bien tocando la cabeza
o la espalda, y éste deberá ir a pillarle antes de que siente en su sitio.
9 Escondite inglés
9 Sillita la reina: Colocamos aros en círculo y a los niños se
les pedirá que vaya caminando por fuera del círculo. A la señal, deberán
ocupar un aro, el que se quede sin aro pasa sin jugar la siguiente baza.
9 Realización de diferentes circuitos: Con y sin material.
9 La bomba: Todos en círculo, de pie, se van pasando la
SHORWD (O SURIHVRUD FXDQWD KDVWD  \ FXDQGR OOHJXH GLUi ³ERPED´ (O
que tenga la pelota, pasará la siguiente ronda sin jugar (o contará él).
9 Fuego, tierra, aire: se delimitan tres espacios, uno para
fuego, otro para agua y otro para aire. Los niños se colocan alrededor del
profesor /a y éste elige uno de los tres elemento. Ellos deberán ir
corriendo hasta donde esté. El último en llegar será quien se la ligue.

NOTA: Se procurará utilizar el mínimo material posible por dos razones; la

primera, no establecer diferencias con el resto de alumnos que están en el patio, y
que no disponen de estos materiales para pasar el recreo; y la segunda, porque lo
que intentamos es que sean capaces de jugar con el mínimo material posible,
favoreciendo las interrelaciones entre los alumnos.

™ EVALUACIÓN
Trimestralmente los profesores implicados, tanto en la elaboración como
en su puesta en práctica, se reunirán para ir realizando un evaluación procesual y
continua de la misma.
Además, se proporcionarán al alumno cuestionaros como el que aparece
a continuación, que también nos servirá de auto-evaluación para él por alnas de
las preguntas que contiene.
 CUESTIONARIO PATIO

DIA:...................................................................................................
JUEGOS REALIZADOS:..................................................................

PREGUNTA MUCHO POCO NADA

¿Te lo has pasado bien?
¿Has respetado las reglas?
¿Has participado?
¿Has jugado con tus compañeros?

En el mural de la clase aparecerán los equipos para que los puedan visualizar
antes de bajar al patio y el orden a seguir será:

DIA GRUPO JUEGOS

18 de Octubre amarillo

25 de Octubre rojo

1de Noviembre

8 de Noviembre morado

15 de Noviembre naranja

22 de Noviembre amarillo

29 de Noviembre rojo

6 de Diciembre

13 de Diciembre morado

20 de Diciembre naranja
 DIA GRUPO JUEGOS

10 de Enero amarillo

17 de Enero rojo

24 de Enero morado

31 de Enero naranja

7 de Febrero amarillo

14 de Febrero rojo

21 de Febrero morado

28 de Febrero naranja

7 de Marzo amarillo

14 de Marzo rojo

21 de Marzo morado

28 de Marzo naranja

DIA GRUPO JUEGOS

11 de Abril amarillo

18 de Abril rojo

25 de Abril morado

2 de Mayo

9 de Mayo naranja

16 de Mayo amarillo

23 de Mayo rojo

30 de Mayo morado

6 de Junio naranja

13 de Junio amarillo

20 de Junio rojo
PROGRAMACIÓN COMEDOR

1.- OBJETIVO GENERAL

Convertir el momento de la comida en un momento agradable y saludable,

donde todos los alimentos hay al menos que probarlos, teniendo hábitos correctos en la
mesa y haciendo uso de la educación.

2.- OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Incluimos en este apartado los objetivos específicos para todo el alumnado de

modo genérico, pero debemos dejar constancia de que cada uno de los alumnos tiene
realizada su ACI con los objetivos que se persiguen con ellos en el comedor.

-Probar todos los alimentos

-Probar paulatinamente más cantidad de aquellos alimentos que les gustan
menos
-Convertir la comida en un momento agradable
-Adquirir hábitos higiénicos adecuados en el momento de la comida, en el previo
y el posterior
-Utilizar adecuadamente todos los utensilios de la comida
-Utilizar una postura correcta en la mesa
-Evitar levantarse de la mesa
-Comer a una velocidad adecuada
-Evitar mancharse
-Valorar la importancia de una dieta variada y equilibrada
-Utilizar el momento de la comida como otro elemento socializador
-Participar de las fiestas, juegos, jornadas gastronómicas... que tengan lugar en el
centro
-Evitar los gritos
-Conocer el menú antes de la comida
-Lavarse las manos antes de comer
-Lavarse los dientes y las manos después de comer
-Identificar el sitio que se ocupa en el comedor
-Recoger los útiles de la comida

3.- MATERIALES

Además de los utensilios propios del momento de la comida, se utilizarán

pictogramas y fotografías para trabajar los alimentos.
Dispondremos del menú con anterioridad para poder anticiparles a los alumnos y
poder trabajarlo con la anterioridad suficiente.

4.- TEMPORALIZACIÓN

Esta programación tendrá una duración de un curso escolar. Será revisada cada
año ya que los alumnos del programa no tienen porque ser siempre los mismos y esto
condicionará los objetivos a perseguir.
 Con respecto a los hábitos de higiene, aunque se vayan consiguiendo se
mantendrán puesto que son básicos en la autonomía personal de estos alumnos.

5.- EVALUACIÓN

Tendremos en cuenta las características individuales de cada alumno, por lo que

se irán adaptando los objetivos y se valorarán muy positivamente los pequeños
progresos que se alcancen.
Se variarán los objetivos en función también de sus necesidades individuales, y
todo esto se plasmará en la ACI que será revisada trimestralmente por todas las personas
implicadas en el proceso educativo de estos alumnos.
Para facilitar esta evaluación se realizará un registro diario de la comida y
además se mantendrá informada a la familia intentando que se sigan las mismas pautas
en el ámbito familiar.
 COMEDOR
- La incorporación al servicio de comedor, siempre que la situación de la

familia lo permita, será progresiva para permitir una correcta

adaptación.

- Se utilizará un espacio de tránsito antes de llegar cada día al

comedor; dicho espacio será el aula de apoyo, donde además de

trabajar habilidades de autonomía personal (higiene), se anticipa a los

alumnos el menú de cada día, pudiendo tomar con ellos diversos

acuerdos. Se potenciarán las relaciones sociales antes de salir al

patio.

- El momento de la comida será especialmente importante para

continuar con el trabajo en hábitos de higiene y alimentación que se

realiza en el aula.

- Además, se trabajarán habilidades sociales fundamentales para la

vida diaria (compartir mesa, utilizar cubiertos correctamente, no

mancharse y distintas normas de convivencia.

- La atención a estos alumnos durante el servicio de comedor se llevará

a cabo por la Técnico III. En caso de ausencia o enfermedad de esta

profesional, se hará cargo una de las cuidadoras del comedor,

procurando ser siempre la misma.

- Se tratará de que prueben todos los alimentos, ofreciéndoselos de

una forma agradable adaptando sus características individuales.

- Las familias estarán informadas acerca de la alimentación para

trabajar de forma conjunta.

- Todos los profesionales del comedor (cocinera, cuidadoras) estarán

informados de las características individuales que presentan esto

niños en cuanto a alimentación.

 REGISTRO DE MODIFICACIÓN DE CONDUCTA (PATIO)

DIA CONDUCTA EJECUCIÓN REACCIÓN Nº VECES

1 No morder No
2
3
4

REGISTRO COMEDOR

Alumno/a: Semana nº:

Día Actitud general Aceptación de Cantidad Refuerzos

alimentos empleados
 PROGRAMA:

TODOS SOMOS DIFERENTES. CONOCIENDO A MIS AMIGOS

Beatriz Ruiz Casas

Mercedes Garín Muñoz

CEIP PRINCIPES DE ASTURIAS

POZUELO. MADRID

COMUNICACIÓN PRESENTADA AL XIV CONGRESO DE AETAPI

WWW.aetapi.org

1
 1. De dónde surge la idea

1.1.- Características del Centro

El Colegio Príncipes de Asturias está situado en Pozuelo de Alarcón, una ciudad

próxima a Madrid capital. Se encuentra en un barrio joven. Las familias de nuestros
alumnos tienen un nivel educativo y económico medio alto.
En el colegio durante el curso 2007-2008 hemos tenido escolarizados a 238 alumnos
de E.I. y Primaria, en 10 aulas, 7 de E.I. y 3 de Primaria.
Además contamos con un aula preferente para alumnos con Trastornos Generalizados
del Desarrollo. En ella tenemos dos alumnos de E.I. 4 años, 1 de E.I. 5 años, 1 de 1º
de Primaria y 1 de 2º de Primaria.
El proyecto en el que estamos inmersos promueve la integración de los alumnos con
TEA dentro de sus aulas y en los diferentes contextos y actividades del Centro, con
sus compañeros, su tutor y otros profesionales. Recibiendo el apoyo necesario por
parte de la especialista de Pedagogía Terapéutica, dentro del aula de referencia y del
aula de apoyo. La idea es que los niños adquieran las estrategias necesarias dentro
del aula de apoyo y que puedan generalizarlas en las relaciones con sus compañeros
y en el trabajo de su aula.

2. Planteamiento

Las experiencias de integración de alumnos con TEA, nos piden una intervención
explícita y pormenorizada en aspectos relacionados con la interacción social. No sólo
se trata de integrar a nuestro alumno en las aulas o prepararle para jugar en el patio o
saber cómo resolver dificultades en contextos cómo el baño. Es además de suma
importancia la adaptación del entorno social y por tanto, preparar a sus compañeros
iguales a comprender qué le pasa a mi compañero y cómo le puedo ayudar para que
supere sus dificultades. Esta necesidad de mejorar las habilidades sociales de los
alumnos del Centro, para evitar conflictos y favorecer la inclusión nos llevó a realizar y
SRQHU HQ PDUFKD HO 3UR\HFWR ³72'26 62026 ',)(5(17(6´ &RQRFLHQGR D PLV
amigos.

Nos planteamos realizar dicho programa para favorecer la integración de los

alumnos con TEA. Por un lado nos interesaba trabajar, con los niños del aula de
DSR\RHVWUDWHJLDV~WLOHVSDUDMXJDUFRQVXVLJXDOHVSDUDSHGLUD\XGD«3RURWURODGR
queríamos que los compañeros entendieran algunas de sus características y
aprendieran algunas formas de ayudarles cuando les piden ayuda, cuando no saben a
qué jugar o simplemente los ven nerviosos.

Dividimos los objetivos en dos grupos, por un lado los que queríamos alcanzar
con los alumnos del aula TGD y por otro los objetivos a conseguir con los grupos de
compañeros.

2.1.- Objetivos con los alumnos del Aula de Apoyo

Sabemos que un alumno con TGD, presenta graves dificultades en la comprensión

social y pobres estrategias de relación, aspecto que hace que se descuelgue de los
grupos sociales de referencia o que mantenga una relación incoherente. Por eso nos
planteamos el aumentar sus sesiones de trabajo para potenciar la mejora de las
destrezas necesarias para mantener relaciones con amigos en un nivel de inicio. Para
ello nos marcamos los siguientes objetivos:

2
 x Identificar mis propias características físicas.
x Describir qué me gusta y obtener de está información una cualidad
personal propia.
x Reconocer características físicas y gustos de mis amigos.
x Elaborar libros personales de cada niñ@: crecimiento, características
físicas, gustos (comida, lugares, actividades, juegos) y qué me hace
sentir qué.
x Comprensión de los gustos diferentes de los demás, aceptando la
propuesta de jugar a lo qué más le gusta a mi amigo o que a mi amigo
no le guste mi música favorita.

2.2.- Objetivos de los compañeros

x Aceptar las diferencias y singularidades de los compañeros

x Entender que todos somos diferentes
x Conocer las características de los niños con TGDs.
x Aprender algunas pautas para ayudar a los compañeros con NEEs.
x Sensibilizar a los alumnos en la necesidad de su ayuda para que todos
los niños del colegio se sientan acogidos y respetados.
x Aprender a resolver dificultades y conflictos utilizando estrategias
sociales adecuadas.

TODOS SOMOS NIÑOS POR ESO TODOS SOMOS DIFERENTES

3. Metodología

Para el desarrollo del proyecto ha sido necesaria la colaboración de

todos los profesionales del colegio, empezando por la profesora de Pedagogía
Terapéutica, la orientadora del Equipo Específico de Graves Alteraciones del
Desarrollo (Sagrario Fernández Díaz), la Técnico educativo, los tutores de los
niños y el Equipo Directivo del centro. Además hemos contado con la ayuda de
una persona que estaba en prácticas (Marina Pascual Pascual) y que ha
colaborado en la elaboración y puesta en marcha del proyecto.

La metodología aplicada ha sido muy participativa por parte de los

niños, pretendíamos que se sintieran implicados en todas las sesiones y en que
hubiera un espacio y un tiempo en el que mostrar sus inquietudes y sus dudas
sobre los comportamientos de los compañeros.

3
 Para la realización del Proyecto con los grupos de alumnos en los que
hay escolarizado algún alumno con TGD, se han organizado varias sesiones
que pasamos a describir.

Sesión 1

- El alumno con TGD les contó a sus compañeros el cuento de Elmer, que
previamente había trabajado con pictogramas en el aula de apoyo.
- A continuación se fomentó la conversación sobre el fondo del libro: ¿qué le
pasa a Elmer?, ¿por qué es diferente?, ¿cómo se siente?
- Conversamos haciendo tomar conciencia a los niños de las diferencias que
hay entre unos y otros, de que todos somos diferentes.
- Se pidió algún voluntario para que los compañeros lo describan.
- Pedimos a los niños que cuenten cómo se sienten si los comentarios de los
compañeros al describirlos son positivos y cómo se sienten si los comentarios
de los compañeros son algo negativos.
- Se entregó a cada alumno un papel en el que estaba pegada su fotografía a
tamaño carné y se les pidió que en casa la completaran dibujando su cuerpo y
escribiendo tres características de su personalidad. Para esta actividad se
informó a los padres de los alumnos y se les invitó a colaborar con los niños,
para favorecer entre todos la convivencia en el colegio.

Sesión 2

- Se comienza la sesión con la presentación de los dibujos y la lectura, por

parte de cada alumno, de las características de personalidad que piensan que
los definen.
- A continuación se reparte un papel a cada niño y se le pide que dibuje a otro
compañero y que escriba tres características.
- Dibujar al compañero con NEEs y escribir su nombre.
- Escribir alguna característica externa y alguna interna del compañero.
- Hablar sobre él, buscando, entre todos, las cosas que le gustan. Escribirlas
en una ficha.
- Confección de un libro que permite la comparación entre cómo me veo y
cómo me ven.

Sesión 3

- Se realizó una charla, por parte de la orientadora, de las dificultades que

tienen los alumnos TGDs señalando las propias del niño de ese aula y
comenzando a avanzar estrategias de actuación de los niños para fomentar la
integración del compañero.

Sesión 4

- Se realizó un presentación en Powerpoint, por parte de la profesora de

Pedagogía Terapéutica, en la que se les explicó a los niños las dificultades
que tienen, sus compañeros del aula de apoyo, a la hora del juego y en otras
situaciones cotidianas del aula. Además se propusieron posibles ayudas a los
niños de las diferentes aulas.

4
 QUÉ LE PASA A MI COMPAÑERO

LE CUESTA ENTENDER (CÓMO A

LE CUESTA ENTENDER LOS
MI EL INGLÉS) Y TENER LARGAS Y
SENTIMIETOS, LAS CAUSAS DE LO QUE
DIFERENTES CONVERSACIONES Y
SENTIMOS Y CÓMO HAY QUE HACER
LE RESULTA DIFÍCIL COMPRENDER
LAS COSAS EN EL GRUPO CON LOS
EXPLICACIONES LARGAS
AMIGOS

PENSAR EN LO QUE SIENTEN Y

PIENSAN LOS DEMÁS. A VECES NO
SABE QUE LO QUE ME HA DICHO ME JUGAR A DISTINTOS JUEGOS O A LOS
PONE TRISTE JUEGOS QUE ME GUSTAN A MÍ

EN CLASE SI VEO QUE NO SABE HACER LAS FICHAS O

>K^:Z//K^>/'K͞D/ZddK,Z^dK͟

Sesión 5

- Se creó un taller de patio en el que se realizarán juegos reglados, cuyas reglas

conocen los alumnos con TGD porque los han aprendido en el aula de apoyo.
En estos juegos participaban 2 alumnos de cada aula, designados, por turno
por el tutor de los grupos. Juegos seleccionados de los intereses de todos los
niños del centro.

METODOLOGÍA CONCRETA PARA EL AULA DE APOYO

Para preparar a los alumnos del aula de apoyo a la participación en las

sesiones hemos desarrollado las siguientes actividades:

1.- Adaptación del cuento de Elmer mediante pictos del Borrad-maker y

explicaciones de cada escena estructurando el cuento en partes y resumiendo su
contenido.

2. Aprender a contar el cuento a los demás, siguiendo el guión trabajado.

3. Trabajo explícito con soportes visuales para discriminar las partes que implican
las descripciones de rasgos físicos: sexo, ojos, pelo, peso y altura.

5
 4. Descripción de cualidades personales basadas en los gustos y actividades que
el alumno hace y le interesan del tipo: es trabajador, cariñoso, le gusta la música o
el deporte. Con soporte visual para su comprensión y reconocimiento.

5. Paneles visuales con las músicas favoritas de cada niñ@ o su juguete favorito.

6. Dedicar tiempos a la conversación, juego y escucha de cómo es y lo que le

gusta a cada alumno. Coincidencias y diferencias en preferencias con esquema
visual y comprensión de los otros regulando la frustración.

7. Hacer participar a la familia para conseguir recopilar el material concreto

necesario para enseñar al niño a reconocer sus gustos y características.

 (ODERUDU XQ OLEUR SHUVRQDO GH FDGD DOXPQR ³<R \ PL YLGD´ FRQ WRGRV Oos
materiales gráficos necesarios y apoyos visuales para discriminar y comprender
cada parte.

9. Representación del esquema corporal de cada niño, utilizando la foto de su cara

para completar dibujando su cuerpo.

10. Sesiones de Lenguaje encaminadas al desarrollo de las habilidades

descriptivas, propias y de los demás, para escribir pie de foto en el libro y para
reconocer sus gustos y los de los demás.

4. Conclusiones

Los alumnos del Centro han respondido con motivación y una curiosidad respetuosa a
todas las sesiones. Se han mostrado comprensivos y cercanos y ha aclarado sus
posibles dudas, generando buenas prácticas en la relación con su compañero.

El Programa se desarrollará todos los cursos escolares en el primer Trimestre, con las
variaciones que surjan de las demandas del momento.

SOY UN BUEN AMIGO Y PROFESOR PARA ÉL. SI YO HAGO LAS

COSAS BIEN, MICOMPI LAS VE Y LAS PUEDE HACER IGUAL DE
5.
BIEN. PUEDO ENSEÑARLE A HACER LAS COSAS DE LA VIDA

6
5. Sistema de evaluación

Antes de poner en marcha el Proyecto, se realizó una observación sistemática

del comportamiento de los alumnos en lo relativo a las interacciones con los niños
del aula de Apoyo. Se anotaron las interacciones en el aula y en el patio.

Se observaron algunos comportamientos de colaboración, pero cuando el

compañero no reaccionaba de forma adecuada, se extinguía el interés por jugar
con ellos o por ayudarles en su tarea.

Tras finalizar el Programa se realizó otra observación sistemática y se

comprobó el comienzo de la utilización de pictogramas y gestos para hacer
comprender las situaciones a los alumnos con TEA.

También se elaboró un cuestionario para recoger las impresiones de los

SURIHVRUHV\VXYDORUDFLyQGHOSURJUDPD³72'2662026',)(5(17(6´
Conociendo a mis amigos.

SIEMPRE AL ENCONTRARME CON MI COMPAÑERO LE

SALUDO O ME DESPIDO DE ÉL PORQUE LO NECESITA
APRENDER

6. Bibliografía

x Boardmaker. (2006) Mayer ±Johson

x Elmer. Mckee, David (1998).Madrid. Altea
x Equipo Deletrea, (2007) Síndrome de Asperger: Otra forma de
aprender. Madrid Consejería de Educación
x González, A. Mi hermano tiene Autismo. Ministerio de Trabajo y
Seguridad Social
x Hernández ,J.M, Martín, A Y Ruiz, B. (2007) Déjame que te hable sobre
los niños y niñas con autismo de tu escuela. MadridEd. Teleno
x Riviere, A. (2001) Autismo. Orientaciones para la intervención
educativa. Madrid. Trotta