Sistematização do Jogo na Educação Física

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
ESTRATGIAS DO PENSAMENTO E PRODUO DO CONHECIMENTO
DIANNE CRISTINA SOUZA DE SENA
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA DO

ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO
NATAL / RN
2014

Dissertao apresentada como requisito parcial para

obteno do ttulo de mestre em Educao no
Programa de Ps-Graduao em Educao, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, na
linha de pesquisa estratgias de pensamento e
produo do conhecimento.
Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo
NATAL / RN
2014
Catalogao da Publicao na Fonte.
UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA
Sena, Dianne Cristina Souza de.

A sistematizao do contedo jogo nas aulas de educao fsica do ensino
fundamental e mdio/ Dianne Cristina Souza de Sena. - Natal, RN, 2014.
261 f.
Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo.

Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio Grande
do Norte. Centro de Educao. Programa de Ps-graduao em Educao.
1. Educao fsica Ensino fundamental Dissertao. 2. Educao fsica

Ensino mdio Dissertao. 3. Jogo Contedo Dissertao. 4.
Sistematizao do contedo Dissertao. I. Melo, Jos Pereira de. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.
RN/BS/CCSA CDU 37:796


BANCA EXAMINADORA
Dissertao aprovada em: 24/02/2014
_______________________________________________________________
Prof. Dr. Jos Pereira de Melo (Orientador) UFRN
________________________________________________________________
Prof. Dr. Marta Gen Soares (Membro externo) UEPA
_________________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Aparecida Dias (Membro interno) UFRN
_________________________________________________________________
Prof. Dr. Allyson Carvalho de Arajo (Suplente) UFRN
DEDICATRIA
Dedico esta dissertao a minha famlia, Painho (in

memorian) Mainha, Dani, Del, Domi, Neco e Dilhinha.
Aos meus dois sobrinhos Henrique e Ncolas, aos que
esto por vim este ano. A minha amvel e querida
Taciana, companheira, amiga, professora, aluna, uma
pessoa par e que hoje completa a minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por sua fora divina sobre minha vida. Pela oportunidade de viver mais um momento de
alegria e superao. Obrigada por sempre pela proteo e orientaes.
A meu Pai Luciano (In memorian), homem, pai, professor, o ser humano mais inteligente que
conheo, que me inspira todos os dias. Que me ajudou a construir este trabalho, quando junto
sentvamos para conversar, e ele dizia: - Como est seu trabalho sobre o Jogo?. O jogo me fascina
e eu gosto de saber mais sobre ele. Obrigada Pai, por toda sua dedicao e pacincia. Obrigada
pelos seus ensinamentos, pelos momentos de risos, pelo conforto e por est ao meu lado. Te amo!
A minha Me Lourdinha, que quando eu decidir fazer vestibular para Educao Fsica, ela disse: -
Faa o que o melhor para voc!. Compreensiva em minhas ausncias e distncias, sabendo que
os filhos sempre procuram ser melhores, a cada dia. Que sua clebre frase: - estudem pois vocs no
vo ter a gente a vida toda, me inspira, a cada momento, a estudar e trilhar caminhos melhores.
Obrigada, pelos conselhos, educao e apoio. Saiba, amo muito voc!
As minhas irms Danielle, Delanne, Dominique, Dllia e meu irmo Maneco (Luciano Ricardo), o
que falar de pessoas fantsticas, que sempre me apoiaram. Cada um tem seu diferencial como ser:
Dani, a arquiteta, me de Henrique, sensata e medrosa; Del, a biloga, tia Dinda, Doutora da vida,
dedicada, amiga e agora, me. Domi, minha metade ou minha parte toda? A me de Nicolas, amiga
de todos, competente e dedica. Minha irm gmea, temos nossas diferenas mas somos sempre
iguais. Meu irmo Maneco, nico, verdadeiro, amvel, corajoso, Tio Neco. Dllia a caula, porm a
mais madura de todas. Determinada, viajante, tia e americana. O que eu escrever aqui pouco para
descrever o que as minhas irms e meu irmo representam na minha vida. Obrigada por estarem
comigo e fazer parte da minha vida, sempre. Amo vocs!!
Aos meus lindos, inteligentes e maravilhosos sobrinhos, Henrique e Ncolas, e aos que esto por
vim. Saibam que vocs sempre so minha fonte de inspirao e energia. Jogar e brincar com vocs
minha maior alegria. Titia ama muito vocs!!
A Taciana, minha companheira, amvel e dedicada. Na vida sempre buscamos um sentido para
viver, e voc uma pessoa que me d este sentido. Nos momentos bons e difceis da minha vida,
voc sempre me apoiou e me segurou. Peo desculpas pelas minhas ausncias e meus erros.
Obrigada por tudo que voc fez e faz por mim. Voc meu exemplo de vida. Amo muito voc!
Aos meus cunhados, Emanuel, Maurcio, Mrcio e Renato, e a minha cunhada Eloiza. Obrigada por
fazer parte da minha vida, pelo carinho e pelos meus maravilhosos sobrinhos e sobrinhas.
Aos meus avs Vov Manoel (In memorian) Vov Diva, Vov Otaviano (In memorian) e Vov
Janete (In memorian), obrigada pelos ensinamentos e sabedoria.
Aos meus tios e tias, primos e primas partenos e maternos. Obrigada por tudo. Em especial, a tia
Ftima Sena por todo carinho, amizade, afinidade e amor de tia verdadeiro. Te amo tia!!
A Sr. Adauto Burgos, Dona Nilda e toda famlia. Pelo carinho, apoio e compreenso. Obrigada por
fazerem parte da minha vida.
Ao Professor Pereira, pela pacincia, dedicao, companherismo em nossos encontros e alguns
desencontros da vida... Este trabalho nosso! Obrigada por ter me mostrado que possvel fazer
diferente na vida profissional e pessoal. Voc um ser iluminado, no s um professor-orientador,
mas um amigo, que com sua energia nos impulsiona a querer e a buscar o melhor. Serei eternamente
grata por sua compreenso e carinho.
A Professora Cida, uma amiga, conselheira, professora competente. Que confiou em mim, no meu
trabalho. Sempre atenciosa e com seu olhar cuidadoso, soube lapidar e mostrar os melhores
caminhos. Obrigada por suas palavras de doutora e de amiga.
A Professora Marta, pelo carinho e dedicao neste momento especial da minha vida. Pela leitura da
dissertao e contribuies maravilhosas.
Ao Professor Allyson. Obrigada por tudo, pelas risadas e conselhos. Convivemos quatro anos juntos
e hoje, tenho a grata alegria de t-lo em minha banca, para compartilhar essa alegria. Obrigada meu
querido amigo de sempre.
A minha amiga professora Iracyara, pelo carinho, pelas conversas, pelos relatos de angstias e pelas
alegrias. Voc um exemplo de professora, amiga e mestre. Obrigada pelos ensinamentos e
orientaes pessoais e acadmicas, que tanto me transmite paz e conforto.
Aos meus amigos de mestrado: Alison, Joo, Aline, Judson, Carlos, Valria, Marcos, Moyses e
Hunaway. Obrigada pelos timos momentos nas reunies, pois juntos rimos e aprendermos um
pouco mais das alegrias da vida.
Ao professor Pdua, pela confiana, apoio e carinho. Obrigada amigo.
Aos meus queridos pibidianos, minhas queridas pibidianas e ao meu amigo professor Kaio, sem
vocs no teria conseguido terminar este trabalho. Muito obrigada pela confiana, pela dedicao,
pelo empenho e carinho de voc. Junto construmos um excelente trabalho.
Obrigada, em especial a trs meninas do PIBID-EF, dedicadas, competentes e amigas: Dandara, Ana
Luiza e Joyce.
Aos meninos do PIBID-EF: Jean, Adailson, Wendell, Victor, Everton, Joo Alef, Allan, Bruno e
Philipe, obrigada pelo apoio e dedicao.
As meninas do PIBID-EF: Edna, Ana Cladia, Marcilene, Allana, Bruna, Iscara e Paula. Obrigada
pelo empenho e competncia de vocs.
Aos meus alunos e alunas da Escola Municipal Professora Ivonete Maciel. A diretora Cludia, ao
vice-diretor Clsio, a coordenadora Adriana, e aos demais professores da escola. Muito Obrigada
pelo apoio e por acreditar na Educao Fsica escolar, como fonte de educao.
Em especial, a querida Professora de Artes, Telma, pelos risos e alegrias diariamente na escola.
Aos meus alunos e alunas da Escola Municipal Professor Ulisses de Gis, a diretora Norma, ao
vice-diretor Jance, coordenadora Sandra e aos meus colegas de trabalho. Muito Obrigada pela
compreenso e apoio nesta minha jornada.
Aos alunos e alunas da Escola Estadual Professor Josino Macedo, pela ateno e disponibilidade em
escutar e aprender sobre os conhecimentos e saberes da Educao Fsica.
Por fim, a todos que contriburam pela efetivao deste trabalho!
Meu corao est feliz por este momento e por vocs fazerem parte dele, MUITO OBRIGADA!
RESUMO
Desde a promulgao da LDBEN 9.9394/96, a Educao Fsica passou a ser compreendida como
componente curricular na escola. Diante disso, percebe-se a necessidade de sistematizao dos
contedos. Observamos que as aulas de Educao Fsica, no ensino pblico de Natal, por exemplo,
no mbito do contedo jogo, os professores no fazem o uso das propostas de sistematizaes
existentes. E foi sobre essa realidade que o estudo desenvolveu, tendo como objetivo apresentar e
discutir uma proposta de sistematizao do contedo jogo nas aulas de Educao Fsica do ensino
fundamental e mdio. Nesse sentido, partimos da seguinte questo norteadora: Quais as
possibilidades de sistematizao do contedo jogo nas aulas de Educao Fsica escolar? Na
metodologia recorremos pesquisa-ao, a qual nos permitiu estruturar o plano de interveno para
o contedo jogo, direcionado para um processo didtico reflexivo. O dilogo com a pesquisa-ao
oportunizou um entendimento sobre a proposta de sistematizao, os conhecimentos sobre o
contedo jogo, o planejamento e o processo de ensino aprendizagem nas aulas de educao fsica
desenvolvidas. Utilizamos a proposta de sistematizao do livro Educao Fsica Escolar e
Organizao Curricular, para direcionar e organizar os planos de aulas. Como tcnica de pesquisa
utilizou-se a observao participante, a filmagem, os registros fotogrficos e o dirio de campo, nos
orientando nos debates e discusses sobre o campo de investigao. As aplicaes de aulas foram
realizadas em trs escolas, todas localizadas cidade de Natal/RN: Escola Municipal Professora
Ivonete Maciel, Escola Municipal Professor Ulisses de Gis e Escola Estadual Professor Josino
Macedo. Os envolvidos neste estudo foram: os estudantes PIBID-EF-UFRN, os professores-
supervisores atuantes e os escolares. Eles fizeram a ponte entre a pesquisa e a ao, a teoria e a
prtica, a universidade e a escola. Os resultados avanaram para alm das proposies apresentadas
pelo livro supracitado. Para o Ensino Fundamental I, a proposta de sistematizao ampliou
vivncias e experincias das manifestaes ldicas e corporais. Oportunizou conhecer e aprender
sobre jogos de faz de conta, jogos de regras, jogos populares, jogos cooperativos, entre outros. Para
o Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, as aulas sistematizadas possibilitaram a prtica, a
incorporao dos conhecimentos do jogo e suas caractersticas, como regras, origem, significado do
nome, diferentes nominaes, entre outros. Os escolares vivenciaram e experimentaram os jogos
populares, jogos pr-desportivos, jogos cooperativos, jogos com material reciclados, entre outros. O
tratamento a partir das trs dimenses dos contedos: procedimental, conceitual e atitudinal,
ocorreu de forma intrnseca a abordagem do contedo jogo, e conjuntamente com as nossas
intervenes, no se dissociando durante a prtica, mas sendo um processo contnuo nas aulas. Essa
nova perspectiva de trabalhar o contedo jogo, de forma sistematizada, com aplicao, descrio e
discusso das aulas, possibilitou elaboramos um quadro sntese das tematizaes tratadas no
contedo jogo por ano de ensino.
Palavras-chaves: Sistematizao, Jogo, Educao Fsica escolar, Ensino Fundamental, Ensino

Mdio.
ABSTRACT
Since the enactment of LDBEN 9.9394/96, Physical Education began to be understood as a

curricular component in school. Thus, we see the need for systematization of content. We observed
that the physical education classes at the public schools in Natal/RN from the game content,
teachers did not use the existing proposals for systematization. And it was on this reality that the
study occurred, aiming to present and discuss a proposal to systematization the game content in
physical education classes in elementary and secondary education. Accordingly, we departed of
following question: What possibilities of systematization of the game content in school physical
education classes?. The methodology used was the action research, which allowed us to structure
the intervention plan for the game content, directed to a reflective didactic process. The dialogue
with action research provided an opportunity to understand of the proposal of systematization, the
knowledge of game content, the planning and process of teaching and learning in physical
education lessons developed. We use the proposed systematization the book Educao Fsica
Escolar e Organizao Curricular, to direct and organize the lesson plans. As research technique,
we use the participant observation, filming, photographic records and field diary, guiding us in the
debates and discussions about the field of research. The applications of the lesson plans were
carried out in three schools, all located in Natal / RN: Escola Municipal Professora Ivonete Maciel,
Escola Municipal Professor Ulisses de Gis e Professor Escola Estadual Josino Macedo. The
members of this study were students PIBID-EF-UFRN, teachers, supervisors and school. They
made the bridge between research and action, theoretical foundation and pedagogical practice,
university and school. The results were advanced for beyond the propositions submitted by the
above-mentioned book. For the Elementary School 1, the proposed systematization broadened
experiences and learning of knowledge of the game and of playful and body manifestations.
Provided an opportunity to know and learn about game of make account, rules, popular games,
cooperative games, among others. For Elementary Schools 2 and Middle education, systematized
lessons allowed the practical, the incorporation of knowledge of the game and its features: such as
rules, origin, meaning of the name, different denominations, among others. The students
experienced and learned, popular games, pre-sport games, cooperative games, with recycled
material, among others. The treatment from three dimensions of contents: procedural, conceptual
and attitudinal, occurred parallel to approach the game content, and in conjunction with our
interventions, not being done separately during practice, but an ongoing process during class. This
new perspective of work the game, in a systematized way, with applying, description and discussion
the activities, allowed elaborate a summary framework of thematizations for game content, by year
of teaching.
Keywords: Systematization, Game, Physical Education, Basic Education, Middle Education

LISTA DE ANEXOS
A - Quadro com a organizao dos ncleos e seus respectivos contedos (p. 57)
B - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 1 ano (p. 79)
C - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 2 ano (p. 87-88)
D - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 3 ano (p. 95)
E - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 4 ano (p. 103-104)
F - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 5 ano (p. 115-116)
G - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 6 ano (p. 126-127)
H - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 7 ano (p. 136)
I - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 8 ano (p. 143)
J - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 9 ano (p. 150)
K - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 1 ano EM (p. 159)
L - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 2 ano EM (p. 169)
M - Proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 3 ano EM (p. 177)
Observao: Todos os anexos foram retirados do livro Educao fsica e a organizao curricular:
educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, dos autores ngela Pereira Teixeira Victoria
Palma, Amauri Aparecido Bassoli Oliveira e Jos Augusto Victoria Palma. Londrina: EDUEL,
2010.
LISTA DE APNDICES
A Quadro com plano de interveno
B - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 1 ano do ensino fundamental I
C - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 2 ano do ensino fundamental I.
D - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 3 ano do ensino fundamental I.
E - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 4 ano do ensino fundamental I.
F - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 5 ano do ensino fundamental I.
G - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 6 ano do ensino fundamental II.
H - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 7 ano do ensino fundamental II.
I - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 8 ano do ensino fundamental II.
J - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 9 ano do ensino fundamental II.
K - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 1 ano do ensino mdio.
L - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 2 ano do ensino mdio.
M - Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 3 ano do ensino mdio.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01 Temas Selecionados (Fonte: Freire e Scaglia, 2009, p.37)...................... 35
QUADRO 02 Distribuio dos temas pelos diversos anos (Fonte: Freire e Scaglia,
2009, p.37).......................................................................................................................... 36
QUADRO 03 Respostas dos questionrios respondidos pelos professores................... 61
QUADRO 04 Apresentao das caractersticas do jogo e esporte.................................. 167
QUADRO 05 Apresentao das caractersticas do jogo de queimada e do esporte

handebol.............................................................................................................................. 189
QUADRO 06 Sntese das tematizaes tratadas no contedo jogo por ano de ensino... 216
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Posicionamento do Jogo Dono da Rua.............................................................. 79
Figura 02: Cademia do po doce......................................................................................... 91
Figura 03: Amarelinha do Caco........................................................................................... 91
Figura 04: Caracol............................................................................................................... 91
Figura 05: trave com a corda na vertical............................................................................. 108
Figura 06: Jogo Cinco Marias, etapa 1................................................................................ 116
Figura 07: Jogo Cinco Marias, etapa 2................................................................................ 116
Figura 08: Tipos de Bilboqu.............................................................................................. 145
Figura 09: Bilboqu tipo 1................................................................................................... 146
Figura 10: Bilboqu tipo 2................................................................................................... 146
Figura 11: Jogo da velha humano........................................................................................ 151

Figura 12: Handebol quatro cantos...................................................................................... 211
LISTA DE IMAGENS
Imagens 01: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 1 ano.
Arquivo: Dianne Sena (2012)............................................................................................ 77
Imagem 02: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 1 ano.









SUMRIO
INTRODUO.................................................................................................................. 15
CAPTULO I
A EDUCAO FSICA ESCOLAR E A SISTEMATIZAO DO SEU
22
CONHECIMENTO PEDAGGICO...................................................................................
CAPTULO II
O JOGO COMO CONTEDO DA EDUCAO FSICA................................................. 40
CAPTULO III
O CAMINHO METODOLGICO...................................................................................... 54
CAPTULO IV
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO FUNDAMENTAL I....... 76
CAPTULO V
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO FUNDAMENTAL II..... 129
CAPTULO VI
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO MDIO........................... 173
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................. 213
REFERNCIAS................................................................................................................. 221
APNDICES
ANEXOS
15
INTRODUO
No perodo de 1996, com a promulgao da LDBEN 9.9394/96, a Educao Fsica passa a ser
compreendida como componente curricular na escola, ou seja, rea de ensino de conhecimentos
pedaggicos, objetivando a aprendizagem dos escolares. A Educao Fsica sempre teve
conhecimentos a serem ensinados, mesmo sem uma devida sistematizao destes. Segundo Vago
(1995), na Educao Fsica nunca faltou o que ensinar, caso contrrio, a rea no havia
sobrevivido no contexto social e, consequentemente, no escolar.
o perodo das dcadas de 1960 e 1970, observava-se uma rea em que o contedo e o
mtodo de ensino embasavam-se na esportivizao. Educao Fsica incorporava o esporte e
adequava os objetivos e prticas pedag gicas iniciao esportiva. O foco na esportivizao dos
contedos da Educao Fsica limitava o movimento e o pr prio conhecimento da rea aos preceitos
esportivos. Nas escolas, os direcionamentos e organizaes das aulas tinham e ainda tm como base
os modelos do esporte difundidos pela mdia e pelos livros tcnicos de ensino do esporte.
o perodo de 1980, os posicionamentos da Educao Fsica dentro e fora da escola
comearam a mudar, pois alguns estudiosos incomodados com a realidade propuseram mudanas
te ricas e metodol gicas para a Educao Fsica na perspectiva escolar. O objetivo era orientar o
ensino escolar, partindo das necessidades educacionais da poca, exigindo que a Educao Fsica
readequasse as modifica es da realidade social e dos seus integrantes.
No tocante a essas modificaes, temos a organizao didtica dos contedos, que perpassa
pelo planejamento de ensino. Atualmente as discusses da rea consistem na necessidade de
organizar os contedos, de maneira a atender as necessidades de cada nvel escolar, considerando os
objetivos dos alunos e professores. Atualmente vemos debates nos grupos de pesquisas, em eventos
da rea e na prpria prtica dos professores sobre os elementos que norteiam a rea, como: prtica
pedaggica, organizao curricular, formao profissional, entre outros. E um dos temas relevantes
sobre o processo de sistematizao dos contedos da Educao Fsica.
Mas, afinal, o que sistematizar os contedos? Segundo Kawashima, Souza e Ferreira (2009,
p.458), sistematizar os contedos da Educao Fsica escolar nada mais do que organiz-los de
modo coerente com cada nvel de ensino. Acrescentamos, ainda, que respeitar uma sequncia
pedaggica para os anos escolares. Para isso precisamos de critrios e indicadores para a seleo
dos contedos que auxiliaro os professores na organizao curricular, como tambm de orient-los
no tocante ao momento da aprendizagem em que o aluno se encontra.
Compreendemos, assim, a sistematizao como uma maneira de organizar os contedos,
16
propondo contribuir com o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educao Fsica,

adequando os conhecimentos da disciplina realidade do ambiente, ao contexto escolar, ao nvel
escolar e s necessidades dos estudantes.
importante ressaltar que a sistematizao dos contedos e a sua aplicao precisam incluir
esses aspectos numa ordem lgica dos contedos, diversificados e aprofundados com o intuito de
beneficiar professores e alunos nas aulas de Educao Fsica, como tambm possibilitar a reflexo
sobre a sua prtica, em que o planejamento das aulas aborde os seus contedos e, assim, refletir os
objetivos da Educao Fsica na escola.
Contudo, para que ocorra a sistematizao, faz-se necessrio um planejamento embasado nos
elementos didtico-pedaggicos, objetivando-se a aprendizagem dos estudantes. A didtica da
educao fsica consiste em organizar e direcionar o processo de ensino-aprendizagem a partir dos
seus elementos: contedos, objetivos, estratgias metodolgicas, recursos e avaliao. Assim se ter
condio de observar a evoluo dos estudantes de maneira progressiva. eve-se entender que a
aprendizagem escolar uma atividade planejada, intencional e dirigida, e no algo casual e
espont neo (LIBNEO, 1994, p.86).
Diante do exposto, entendemos que a didtica, enquanto elemento direcionador do processo
ensino-aprendizagem, servir de elemento articulador entre as proposi es te ricas e a prtica
escolar propriamente dita (LUCKESI, 1994, p. 163). didtica, atuando como mediadora entre o
aluno e a sociedade, ou seja, entre as condies de origem do aluno e sua destinao social, cumpre
seu papel na medida em que prov as condies e os meios que asseguraro o encontro do aluno
com os contedos de um determinado saber.
Nesse sentido, a prtica pedaggica deve ser organizada direcionada s questes didticas,
visando aos objetivos dos estudantes e professores. E para que essa prtica ocorra de maneira
eficaz, do ponto de vista que interesse s camadas populares, comunidade escolar e s diretrizes
educacionais, fundamental observarmos que o planejamento no uma ao neutra, pelo
contrrio, uma ao poltica, um processo de tomada de decises para a ao, levando em
considerao entendimentos filosfico-polticos do mundo e da realidade.
Assim, pensar a Educao Fsica nesse contexto reconhecer que ela capaz de selecionar,
organizar e sistematizar conhecimentos, com o intuito de contribuir com a formao cultural dos
estudantes.
No nosso estudo, o contexto do problema so trs escolas de ensino pblico, ambientes onde
as dificuldades e as limitaes so diversas, como: material e espao inadequados para ministrar as
aulas; carga horria extensa; divises dos horrios em mais de uma escola, etc., considerando
tambm que essas dificuldades se estendem para os aspectos econmicos, polticos, afetivos,
17
sociais, culturais desse contexto escolar e extraescolar.

Dois fatores contriburam para estudarmos essa temtica: 1) o desconhecimento dos
professores das escolas acerca de propostas de sistematizaes para a disciplina Educao Fsica; 2)
o curso de formao continuada para professores do municpio no atende as necessidades dos
professores no contexto escolar, no tocante a planejamento e organizao didtica dos contedos.
Foi nesse contexto, campo de nossas aes pedaggicas, que observamos a problemtica e,
diante disso, resolvemos intervir, apresentando e discutindo, neste estudo, um planejamento
direcionado para o contedo jogo, por percebermos que este, compreendido como elemento cultural
e educacional, vem sendo desenvolvido sem a perspectiva de contedo de ensino nas aulas de
Educao Fsica, mas sim como instrumento recreativo e mtodo de ensino para outras disciplinas
curriculares. No excluiremos as outras funes do jogo, mas, para as aulas de Educao Fsica, ele
um contedo de ensino que precisar ser problematizado e ensinado.
Entendemos que a utilizao do jogo no contexto educacional contribui para o enriquecimento
do repertrio da cultura de movimento, como tambm para a construo de valores sociais e
democrticos para a vida dos estudantes. A escolha pelo contedo jogo ocorreu por percebermos
que os professores do curso de Formao de Educao Fsica sentem dificuldade em organizar esse
contedo de maneira adequada. Em cinco reunies do curso de formao, os professores realizaram
relatos de aulas a partir do jogo, e todas as apresentaes caracterizam-no como mtodo de ensino e
com papel recreativo. Outro ponto relevante que o jogo desenvolvido por todos os outros
contedos de maneira direta e indireta, desde o incio da vida escolar at o Ensino Mdio.
Sabemos que h, na literatura da rea, propostas de sistematizao para os contedos da
Educao Fsica, contudo a problemtica circunda na no aplicao dessas propostas existentes
pelos profissionais que atuam em escolas. Diante disso, surgiram algumas dvidas: os professores
conhecem alguma(s) obra(s) e documento(s) que apresente(m) propostas de sistematizaes? Os
professores utilizam as propostas de sistematizaes existentes no Brasil? Essas questes sero
debatidas mais frente no trabalho.
Consideramos que a pretenso no somente resolver a dificuldade da prtica, mas, pela
descrio do problema, compreender, discutir e melhorar a ao pedaggica dos profissionais de
Educao Fsica, direcionado, portanto, a promover mudanas concretas na sua atuao e no s a
sua interpretao das atividades.
Os contedos de ensino so os conjuntos de conhecimentos, habilidades, hbitos, modo
valorativo e atitudinal de atuao social, abordados pedaggica e didaticamente, tendo em vista a
assimilao ativa e aplicao pelos escolares em sua prtica de vida. Por esse motivo, utilizar as trs
dimenses dos contedos: conceitual compreendendo o que o aluno deve saber, procedimental
18
que compreende o que se deve saber fazer e atitudinal que compreende o como deve ser
(DARIDO, 2005).
Diante do exposto, buscamos entender a temtica sistematizao dos contedos, em especial a
sistematizao do jogo. Assim, iniciamos os estudos, leituras e pesquisas com o intuito de conhecer,
refletir, transformar e intervir na problemtica que era recorrente no cotidiano escolar. Percebe-se,
aqui, que importante e fundamental compreender a relao planejamento e sistematizao. Com
isso, dedicamos, de forma particular, o sistematizar as aulas, objetivando atender as necessidades
dos escolares e do contexto educacional.
Nesse sentido, este estudo objetiva apresentar e discutir uma proposta de sistematizao do
contedo jogo nas aulas de Educao Fsica no ensino bsico em determinado contexto escolar.
A nossa problemtica incorre sobre a falha na aplicao de aulas com os contedos
sistematizados, refletindo no momento da aprendizagem dos escolares. O processo reflexivo nos fez
perceber a necessidade e a import ncia de organizar os contedos da Educao Fsica na escola.
Dessa forma, se h essa necessidade na rea, nos questionamos: Quais as possibilidades de
sistematizao do contedo jogo nas aulas de Educao Fsica escolar? A proposta de
sistematizao do livro utilizado no estudo possibilita desenvolver uma organizao para o
contedo jogo?
Duas situaes foram marcantes para a definio do problema: 1) participao no
planejamento escolar do componente curricular Educao Fsica, realizado semanalmente nas
segundas-feiras em duas institui es e 2) O Curso de Formao Continuada para Profissionais de
Educao Fsica promovido pela SME/ Natal, realizado uma vez em cada ms, s segundas-feiras.
O problema encontrado na primeira situao recai sobre o planejamento realizado pela
coordenadora da escola, que tem formao em Pedagogia, e esta no colaborava com a organizao
do planejamento de educao fsica nem atendia aos objetivos dessa disciplina na escola. segunda
situao percebida foi no Curso de Formao Continuada supracitado, em que a falta de
organizao e de sequncia das atividades do coordenador fazia com que as atividades ali propostas
no condissessem com a realidade vivenciada pelos profissionais que atuavam nas escolas. Diante
dessas influncias e no acrscimos, sentimos a necessidade de atualizarmo-nos e ingressamos no
curso de Especializao no Ensino da Educao Fsica escolar no ano de 2010. O Trabalho de
Concluso de Curso abordou a temtica jogo como elemento cultural e educacional, j com vista
necessidade de trabalhar esse contedo de forma sistematizada no contexto escolar.
No ano de 2011, com o acesso ao curso de mestrado pelo Programa de Ps-graduao em
Educao pela UFRN, propomos a sistematizao do contedo jogo no ensino bsico, que, por ora,
foi o desenvolvido aqui. Na organizao inicial do projeto, iramos trabalhar com os professores que
19
esto atuando em algumas escolas pblicas do municpio. Porm o convite para participar do
Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia PIBID no subprojeto de Educao
Fsica como supervisora possibilitou organizarmos uma nova estratgia de pesquisa com estudantes
da universidade trabalhando, em conjunto, na escola. Assim, solicitamos o apoio dos estudantes do
PIBID-EF para colaborar nas aplicaes das aulas, abordando o contedo jogo de forma
sistematizada. Dessa forma, iniciamos nossas atividades no mestrado paralelamente s do PIBID-
EF e pudemos realizar, em conjunto, todas as etapas do cronograma proposto.
Visando trabalhar com a sistematizao, consideramos importante o domnio terico-
metodolgico e dos conhecimentos sobre o contedo jogo, tanto na dimenso de fenmeno cultural
como educacional, que faz parte dos saberes da educao fsica. A preocupao em mudar uma
realidade implicou proporcionar estratgias e conhecimentos para que aquele contedo fosse bem
assimilado, compreendido e ampliado nas diversas situaes de ensino. Trabalhar de forma
sistematizada necessitou um conhecimento base sobre didtica e planejamentos tanto dos
professores atuantes como dos estudantes em formao inicial.
Para organizar e direcionar o planejamento das aulas, utilizamos a proposta de sistematizao
do livro Educao Fsica Escolar e Organizao Curricular (P LM , et al, 2010), que foi
organizado pelos professores e autores Angela Palma, Amauri Bassoli Oliveira e Jos Augusto
Palma. A escolha do livro justificada por considerarmos uma produo terico-metodolgica que
atende os contextos trabalhados, tendo como critrios para a escolha do livro a atualizao da
organizao dos contedos e a adequao da seleo dos contedos para cada nvel escolar.
Sobre o livro, observamos que ele apresenta a escola como integrante de um contexto
complexo e multidimensional, e que a organizao curricular precisa atender os mais diversos
aspectos desse ambiente. Traz tambm uma reflexo sobre o que educao, informando que nesse
universo essencial conhecer quais so os saberes que se estudam na Educao Fsica, para atender
os objetivos e metas da Educao Fsica na educao escolarizada. Dessa forma, a obra apresenta
uma proposta de sistematizao que pretende subsidiar a atuao do docente e que esse apoio visa
ajudar na criao de estratgias de ensino.
Assim, necessrio apresentar e discutir essa nova estrutura de organizao do contedo jogo,
visando identificar suas possibilidades no contexto de ensino fundamental I, II e Ensino Mdio,
perspectivando a contribuio acadmica, profissional e inquietaes pessoais, visando a mudanas
da prtica pedaggica na escola efetivamente. Que o estudo promova a reflexo sobre o
planejamento da Educao Fsica e que as dificuldades enraizadas no desestabilizem a
competncia pedaggica do profissional que precisa de apoio e auxlio nesse caminhar. Que o
estudo provoque a atividade do professor, que este seja consciente da sua capacidade de criar e
20
transformar a realidade, construindo mecanismos capazes de modificar a suas aulas, o seu fazer
pedaggico, ajustando-se s novas demandas profissionais, educacionais, sociais, culturais,
polticas e comportamentais requeridas pela sociedade.
Na busca de contextualizar de forma articulada os diferentes momentos do estudo,
estruturamos a dissertao em sete captulos, caracterizados da seguinte forma:
No Captulo I, intitulado de EDUCAO FSICA ESCOLAR E A SISTEMATIZAO DO
SEU CONHECIMENTO PEDAGGICO, apresentamos o processo e o percurso histrico da
Educao Fsica tratada pelo vis tcnico esportivo, perpassando pelo perodo crtico nos anos
1980, abordando o surgimento das proposies terico-metodolgicas no sistematizadas e
sistematizadas, at a sua estrutura como componente curricular e o surgimento das propostas
sistematizadas para a rea.
O Captulo II, definido como O JOGO COMO CONTEDO DA EDUCAO FSICA,
dividimos em trs partes: 1) Realizamos uma reviso terica, em que explicaremos o elemento
jogo sob o ponto de vista de vrios autores; 2) Construmos o estado da arte, momento em que
mostraremos algumas publicaes, sobre o contedo jogo, e dialogaremos com autores, como: Dias
(2012); Freire (2005); Sena e Lima (2009); Prodcimo et al. (2009); Reverdito e Scaglia (2007)
Castro, Giglio e Montagner (2008); Mesquita, Pereira e Graa (2009); Leonardo, Scaglia e
Reverdito (2009); Fagundes, Silva e Mendes (2011); Okamoto (2011); Freire e Scaglia (2009);
Melo (2011); Tavares e Souza Jnior (2007); Melo e Dias (2010); Huizinga, 2001; Gen (2010);
Bracht (2003); Ribas e Marco (2008); Piaget (1971); Kishimoto (1996); Antunes (2000); Aberastury
(1992); Brotto (1999); Leif e Brunelle (1978); Brougre (1995; 1998); Freire e Scaglia (2003);
Piccolo (2010); Prodcimo e Calegari (2006); Amaral e Paula (2007); Gomes (2010); Chaves
(2007); Freire e Santana (2007); Rangel (2004); Albuquerque et al. (2007); Galvo (1996); Paula
(1996); Miranda (2013). Neste dialogo, expomos o que esses autores sabem sobre o jogo, como eles
o aborda; quais lacunas existentes sobre esse contedo; e onde esto os principais entraves tericos
e metodolgicos sobre o jogo; 3) Unimos as duas primeiras partes e expomos o que nosso estudo
prope e avana nessa temtica.
O Captulo III, denominado de O CAMINHO METODOLGICO, tem o objetivo de
apresentar a metodologia utilizada para o estudo, definida como pesquisa-ao, os colaboradores do
estudo e a caracterizao destes, os locais do desenvolvimento do estudo, os recursos materiais para
coletas de dados e os procedimentos metodolgicos.
No Captulo IV, denominado A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO
FUNDAMENTAL I, apresentaremos a sistematizao do contedo jogo no Ensino Fundamental I,
que corresponde do 1 ano ao 5 ano, a partir do ncleo o movimento e os jogos, do livro
21
Educao Fsica e a Organizao Curricular: educao infantil, ensino fundamental e ensino

mdio, tratando o jogo a partir das trs dimenses dos contedos: procedimental, conceitual e
atitudinal.
No Captulo V, denominado A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO
FUNDAMENTAL II, apresentaremos a sistematizao do contedo jogo no Ensino Fundamental II,
que corresponde do 6 ano ao 9 ano, a partir do ncleo o movimento e os jogos, do livro
mdio tratando o jogo a partir das trs dimens es dos contedos: procedimental, conceitual e
atitudinal.
No Captulo VI, intitulado A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO
MDIO, apresentaremos a sistematizao do contedo jogo no Ensino Mdio, que corresponde do
1 ano ao 3 ano, a partir do ncleo o movimento e os jogos, do livro Educao Fsica e a
Organizao Curricular: educao infantil, ensino fundamental e ensino mdio, tratando o jogo a
partir das trs dimenses dos contedos: procedimental, conceitual e atitudinal.
No Captulo VII, definido como CONSIDERAES FINAIS, retomamos a contextualizao
do estudo e as devidas concluses e recomendaes, tendo-se como referncias as discusses
realizadas na anlise das descries das aulas e no dilogo estabelecido com os diferentes autores.
Procuramos verificar se demos conta dos nossos objetivos e apontamos os avanos que a nossa
pesquisa oferece na perspectiva da sistematizao do contedo jogo.
22
CAPTULO I
EDUCAO FSICA ESCOLAR E A SISTEMATIZAO DO SEU CONHECIMENTO

PEDAGGICO
Do incio dos anos 1960 a 1970, a Educao Fsica apresentava-se como uma rea
essencialmente prtica, cujas aulas ministradas nos cursos de formao reproduziam tcnicas de
movimentos esportivos, e isso, aps a etapa formativa dos professores, era repassado aos alunos nas
escolas, apresentando-se como nico contedo da rea: o esporte. Observamos que, naquele
perodo, priorizava-se o higienismo, a sade e a eugenia, devido s influncias de mtodos de outros
pases, particularmente os Mtodos Ginsticos, como o mtodo francs, o dinamarqus, o austraco,
entre outros.
Contudo, no perodo de 1980, devido a um cenrio poltico que no atendia mais as
necessidades educacionais da poca o modelo de esporte de alto rendimento apresentado nas
escolas foi criticado e, na busca de alternativas, surgiram novas formas de pensar a educao fsica
na escola.
Naquele momento, a Educao Fsica deu incio a mudanas tericas e metodolgicas no seu
ensino escolar em todo o Brasil, partindo de denncias e questionamentos sobre o seu papel na
escola. Outro ponto a destacar, relacionado s mudanas, so as necessidades educacionais da
poca. A Educao Fsica teve que se readequar s modificaes da realidade social e dos
indivduos desta sociedade. Esse perodo de crticas aos modelos que estavam implantados nas
escolas foi relevante, j que os estudiosos se empenharam em desenvolver propostas e pressupostos
que viessem a contribuir e tornar a educao fsica mais prxima da realidade e da funo escolar.
Naquele ano de 1980, surgem as abordagens crticas que passam a questionar o carter
alienante da Educao Fsica e buscam possibilitar a compreenso, por parte do aluno, de que a
produo cultural da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanas ao longo
do tempo (BR SIL, 1998, p.25). Tais abordagens prop em um modelo de superao das
contradies e injustias sociais.
As propostas so orientadas por princpios polticos, filosficos, culturais, histricos e
sociolgicos, pautados em refletir sobre o homem, sua identidade, os valores da educao e o papel
social da escola. Assim, Darido (2008) afirma que
23
em oposio vertente mais tecnicista, esportiva e biolgica surgem novos movimentos na

Educao Fsica escolar a partir, especialmente, do final da dcada de 1970, inspirados no
novo momento histrico-social por que passou o pas, a Educao de uma maneira geral e a
Educao Fsica especificamente (p. 03).
Como resultado dessas crticas, naquela poca, surgiram algumas e importantes propostas
pedaggicas que, enunciadas como concepes ou abordagens, expressaram, de fato, uma
orientao pedaggica que mudou os objetivos e as aes dos professores de Educao Fsica nas
escolas brasileiras.
Apresentaremos as abordagens e concepes mais conhecidas e usadas pelos professores, que
so: Crtico-Superadora e Crtico-Emancipatria.
A concepo Crtico-Superadora est apresentada no livro Metodologia do Ensino da
Educao Fsica escolar, sendo desenvolvido por um Coletivo de Autores (1992) que
[...] expe e discute questes terico-metodolgicas da Educao Fsica, tomando-a como

matria escolar que trata pedagogicamente, de temas da cultura corporal, ou seja, os jogos,
a ginstica, as lutas, as acrobacias, a mmica, o esporte e outros. Esse o conhecimento que
constitui o contedo da Educao Fsica (p.18).
O Coletivo de Autores (1992) defende ainda que a pedagogia denominada de Crtico-

Superadora busca responder a determinados interesses de classe e afirma ser preciso que cada
educador tenha bem claro qual o projeto de sociedade e de homem que persegue? quais os
interesses de classe que defende? quais os valores, a tica e a moral que elege para consolidar
atravs de sua prtica? como articula suas aulas com este projeto maior de homem e de sociedade?
(op.cit., p.26).
Tendo como objetivo a leitura da realidade, essa concepo valoriza o conhecimento que o
aluno traz de seu cotidiano, confrontando-o com o conhecimento cientfico, proporcionando uma
reflexo sobre a realidade social na qual est inserido.
Segundo o Coletivo de Autores (1992), a Educao Fsica [...] uma prtica pedag gica que,
no mbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais, como: jogo, esporte, dana,
ginstica, formas essas que configuram uma rea de conhecimento que podemos chamar de cultura
corporal (p.50).
A concepo Crtico-Emancipatria defendida por Elenor Kunz no livro Educao Fsica:
ensino & mudanas. O autor afirma que a ao pedag gica enquanto ao poltica deve estar
sempre relacionada com o contexto social-histrico em que atua, e com sua concreta situao de
ensino (p.16). firma ainda que
24
a diferena existente entre a proposta da Educao Fsica hoje e o que se entende como
compromisso educacional escolar s pode ser resolvida quando a Educao Fsica
conseguir transformar as suas especificidades prticas em tarefas pedaggicas desejveis.
Ou seja, no excluir a prtica do esporte, movimentos e jogos, mas atravs deles
desenvolver a funo social e poltica que inerente a toda ao pedaggica. Para que
discrepncias existentes no contexto sociocultural brasileiro possam ser compreendidas nos
diferentes nveis culturais e nas diferentes classes sociais necessrio que, atravs da
Educao, incluindo a a Educao Fsica, se consiga que a situao sociopoltica se torne
clara, transparente e consciente a todos (op. cit, p.19).
A concepo Crtico-Emancipatria tem como objetivo a conscientizao do aluno em relao

sua situao sociopoltica, contribuindo na formao de sujeitos crticos e reflexivos, que saibam
questionar, no s a respeito das situaes de aula, mas, principalmente, da sua realidade social,
buscando a emancipao como forma de se libertar das racionalizaes limitantes e opressoras;
consequentemente, a refletir e agir no contexto esportivo e das demais prticas corporais.
No ano de 1996, a Presidncia da Repblica brasileira estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Dessa forma, implementada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
Lei n 9.394/96), que, para a Educao Fsica escolar, configura-se como uma disciplina de igual
import ncia s demais que comp em o currculo. o rt. 26, pargrafo 3, da L B em vigor,
educao fsica, integrada proposta pedag gica da escola, componente curricular obrigat rio da
Educao Bsica, ajustando-se s faixas etrias e s condi es da populao escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos.
Essa medida transporta a Educao Fsica como uma mera atividade desenvolvida na escola
ao status de componente curricular obrigatrio vinculado ao projeto pedaggico da escola. Nesse
momento, a Educao Fsica passa a componente curricular e assim precisa apresentar os saberes
que sero compartilhados e ensinados, tendo a responsabilidade poltico-social a partir da sua
prtica pedaggica.
Nesse perodo de definio no contexto escolar, surgem na rea da Educao Fsica
inquietaes e indagaes sobre o que seja projeto poltico-pedaggico e componente curricular,
pois at ento a Educao Fsica na escola era tratada como atividade extraclasse, atividade
extensionista (foguista), principalmente relacionada a organizaes de festas e desfiles
comemorativos e/ou apndice escolar sem muita relevncia.
Paralelo a esse novo posicionamento da Educao Fsica, o Governo Federal, no ano de 1998,
a partir do Ministrio da Educao e do Desporto, lana um documento denominado Parmetros
Curriculares Nacionais PCN's (BRASIL, 1998), que contemplou todas as disciplinas obrigatrias
do ensino fundamental e ensino mdio e foi distribudo nas escolas pblicas brasileiras. Os PCN`s
objetivam auxiliar os professores no seu fazer pedaggico. Os PCN`s de Educao Fsica expem
que ela
25
[] a rea de conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do

movimento, com finalidades de lazer, de expresso de sentimentos, afetos e emoes, de
manuteno e melhoria da sade. Para tanto, rompe com o tratamento tradicional dos
contedos que favorecem os alunos que j tm aptides, adotando como eixo estrutural da
ao pedaggica o princpio da incluso, apontando para uma perspectiva metodolgica de
ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, da cooperao, da
participao social e da afirmao de valores e princpios democrticos. Neste sentido,
busca garantir a todos a possibilidade de usufruir de jogos, esportes, danas, lutas e
ginstica em benefcio do exerccio crtico da cidadania (p.62).
Nessa nova ordem institucional, foi exigido dos professores de Educao Fsica pensar e agir
de outra forma na escola, j que a rea foi concebida nas mesmas condies dos demais
componentes curriculares, nos quais a organizao dos seus aspectos didticos a consolida na
educao escolarizada. Essa nova situao da disciplina como componente curricular para os
profissionais exigiu destes a participao efetiva na concepo do projeto pedaggico, j que suas
prticas devem ser orientadas pelas diretrizes desse documento escolar.
Com relao a componente curricular, Saviani (1994) o descreve como uma forma de
organizao do contedo de ensino em cada grau, nvel e srie, compreendendo aquilo sobre o qual
versa o ensino, ou em torno do qual se organiza o processo de ensino-aprendizagem (p.142).
Sabendo disso, a Educao Fsica, tratada como componente curricular da Educao Bsica
(Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio), tem que ser concebida como uma
organizao didtica cuja funo na escola, primeiramente, deve ficar clara e slida.
Estando claro o papel desse componente curricular, o professor deve optar por uma proposta
pedaggica que mais se adapte aos seus anseios e funo que acredita ter a Educao Fsica na
escola, principalmente na organizao curricular do processo ensino-aprendizagem que ser
apresentado aos alunos.
Aliados s propostas pedaggicas, os professores devem encontrar um direcionamento para as
suas aes docentes e as referncias necessrias para fundamentar a sua prtica. O professor deve
organizar e direcionar o processo de ensino numa relao de troca com o aluno, preocupando-se em
harmonizar os seus objetivos com os objetivos do aluno, para que o ensino e a aprendizagem sejam
um processo bem-sucedido e, como afirma Lib neo (1994), ensinar e aprender, pois, so duas
facetas do mesmo processo, e que se realizam em torno das matrias de ensino, sob a direo do
professor (p.55).
Em relao ao processo de ensino Libneo (1994) define
como uma sequncia de atividades do professor e dos alunos, tendo em vista a assimilao
de conhecimentos e desenvolvimento de habilidades, atravs dos quais os alunos
aprimoram capacidades cognitivas (pensamento independente, observao, analise sntese e
outras) (p.55).
26
Com foco no processo de ensino-aprendizagem na escola, observamos que os debates

Educao Fsica como componente curricular e o processo de ensino-aprendizagem tm estimulado
os profissionais da disciplina a repensarem suas prticas pedaggicas como atitude reflexiva e
posteriormente partindo para uma mudana de comportamento diante da realidade que necessita de
concatenaes dos saberes tericos com a realidade trabalhada.
Refletindo sobre o processo de aprendizagem na Educao Fsica e o conhecimento
pedaggico que deve ser transmitidos aos alunos, verificamos uma mudana delicada na escola. A
rea da Educao Fsica pouco tem contribudo na aprendizagem sistematizada; as aulas
ministradas, de maneira geral, no so organizadas didaticamente para consolidar uma
aprendizagem em que o aluno perceba o sentido de cada contedo, bem como conceda significado
s diferentes temticas aprendidas.
Isso bem claro nos relatos dos professores no Curso de Formao do Municpio de Natal,
por exemplo, em que a preocupao no planejamento de ensino acontece sempre quando so
cobrados sobre os planos de aulas ou quando so solicitados, explica o projeto poltico pedaggico.
O processo de ensino e aprendizagem convertido para o lado burocrtico do que propriamente
para as necessidades dos alunos e para os objetivos das disciplinas.
Para Palma, Oliveira e Palma (2010) a prioridade de um programa educacional escolarizado
que as disciplinas possam contribuir na construo da personalidade da criana, devendo dar
ateno especial na autonomia intelectual, na ao moral, na relao s cio-afetiva e na relao
motora (I EM, 2010). E os autores acrescentam que nenhum dos aspectos deve ser tratado
isoladamente, muito menos considerar um mais importante que o outro, ou que seja, pr-requisito
para os outros. Todos tm sua funo e sua importncia no processo de aprendizagem dos alunos.
Sobre aprender, os autores afirmam que implica processos pr prios, individuais, de
elaborao e reelaborao, de construo e reconstruo, de criao e recriao de um
conhecimento de forma ativa e crtica (P LM , OLIVEIR e P LM , 2010, p. 186).
Para uma boa conduo do processo de ensino-aprendizagem, o professor precisa ter em
mente que elaborar o currculo escolar de suma importncia, visto ser um documento que nortear
suas aes, contribuindo de forma efetiva na elaborao e organizao do seu Planejamento Anual.
O currculo desenvolvido na escola tem a funo de organizar os conhecimentos, busca reproduzir
uma forma de compreender a realidade e os processos que constroem essa realidade. O currculo
revela o interesse da sociedade e da educao envolvidos na histria e em conflitos de classes, raas,
religio e sexo (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 27).
Esse documento construdo pelo professor responsvel pela disciplina, contudo recebe,
27
tambm, ajuda da coordenao e dos outros professores, portanto ele nasce da interao dos
participantes (IDEM, 2010, p.28). Os mesmos autores afirmam: um currculo no se constitui
sempre da mesma forma e por disciplinas isoladas, mas pela interao dos contedos desde o mais
simples e geral at o mais complexo e particular (I EM, 2010, p.27).
Sendo um documento que apresenta os conhecimentos e saberes a serem transmitidos, ele
apresenta um grau de importncia elevado no processo de ensino-aprendizagem; o currculo
necessrio para uma boa orientao, que sucede na formao dos alunos. Esses conhecimentos
devem articular com os componentes do currculo, que so: os objetivos, os contedos de ensino, as
atividades, os mtodos de ensino e/ou estratgias (aes) metodolgicas, os recursos e/ou materiais
pedaggicos e as avaliaes. Sabe-se da importncia de todos esses componentes e, diante disso, os
professores precisam domin-los para elaborar o planejamento curricular e os planos de ensino,
fazendo da sua ao pedaggica momento de aprendizagem e formao do cidado.
Os autores Palma, Oliveira e Palma (2010, p.26-27) acrescentam que na elaborao de um
currculo, o conhecimento um contedo necessrio para a formao de um indivduo, nos padres
institucionais da escola, reunindo os ensinamentos que os organizadores pensam ser de maior
validade para o educando. Segundo Libneo (1994), a estrutura do trabalho docente deve levar em
conta o grau escolar, as idades dos alunos, as caractersticas do desenvolvimento mental, as
especificidades de contedos e metodologia das matrias (p.97).
Coll (1998, p.34) explica que o currculo um elo entre a teoria educacional e a prtica
pedaggica, entre o planejamento e a ao, entre o que prescrito e o que realmente sucede nas
salas de aulas. Para elaborar um currculo Coll (1998, p. 44-45), apresenta componentes, que so
direcionadores na sua elaborao, a partir dos seguintes questionamentos: 1) O que ensinar? (so os
contedos e objetivos); 2) Quando ensinar? (Maneira de ordenar e dar sequncias aos contedos e
objetivos); 3) Como ensinar? (maneira de estruturar as atividades de ensino/aprendizagem, a fim de
atingir os objetivos); e 4) O que, como e quando avaliar? (a avaliao um elemento indispensvel
que assegura se ao pedaggica responde adequadamente s mesmas). Para Sacristn e Gmez
(1998, p.147) o currculo um programa-resumo de contedos de ensino.
Nesse processo de ensino-aprendizagem, os contedos precisam estar relacionados, no s
como Libneo (1994) afirmou, mas tambm com a realidade dos educandos, devendo ter sentido e
significado para sua vida. O sentido est vinculado ao propsito de cada ao vivenciada, enquanto
o significado diz respeito aos valores que cada um atribui aprendizagem decorrente da ao. Dessa
forma, os contedos da Educao Fsica ministrados pelos professores precisam estar de acordo
com as necessidades educativas dos alunos, sistematizados de maneira progressiva para cada nvel
de escolaridade.
28
Quando falamos sobre os contedos da Educao Fsica, sempre surge a pergunta: o que a
Educao Fsica tem a ensinar na escola?
Para esclarecimento, primeiro definiremos o que contedo. Assim, trazemos a definio de
Libneo (1994, p.128) sobre os contedos de ensino:
so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de

atuao social visando sempre sua aplicao na vida prtica dos alunos. Contedo, para ele,
engloba conceitos, idias, fatos, processos, princpios, leis cientficas, regras, habilidades
cognoscitivas, modos de atividade, mtodos de compreenso e aplicao, hbitos de estudo,
de trabalho e de convivncia social, valores, convices, atitudes.
esse mesmo pensamento, Lib neo (1994, p. 29) esclarece que os contedos so
organizados em matrias de ensino e dinamizados pela articulao objetivos-contedos-mtodos e
formas de organizao do ensino, nas condi es reais em que ocorre o processo de ensino
Dessa forma, devem-se observar quais so os critrios organizadores na seleo dos contedos
de ensino, pois sua escolha parte do seguinte princpio bsico: os conhecimentos e modos de ao
surgem da prtica social e histrica dos homens e vo sendo sistematizados e transformados em
objetos de conhecimento; assimilados e reelaborados, so instrumentos de ao para atuao na
prtica social e hist rica (LIB EO, 1994, p.130).
Sendo assim, Coll (1998, p.66), cita que, quando se pretende ensinar algo a algum, a escola e
o professor deve ter uma inteno educativa, que surge da necessidade de aplicar atividades
educativas escolares que podemos denominar tambm de atividades intencionais. Essas intenes
devem partir de uma seleo feita pelo professor, visando a aspectos do crescimento pessoal do
aluno. Aps essa seleo, parte-se para algo mais concreto, que a formulao do que seja til para
guiar e planejar a ao pedaggica.
Aps a formulao, o passo seguinte a organizao e a sequenciao dos contedos por
ordem temporal. Ao final, o professor realiza a avaliao, que permite verificar se a ao
pedaggica corresponde adequadamente s intenes perseguidas. (COLL, 1998, p. 66-67).
No tocante s inten es educativas, Romiszowski (1981, apud COLL, 1998) explica: refere-
se aos resultados de aprendizagem que se espera obter, aos contedos sobre os quais a
aprendizagem versa ou s pr prias atividades da aprendizagem (p. 69). essa forma, deve-se
ensinar ao aluno de tal forma que, no futuro, ele possa continuar aprendendo sozinho, tendo a
capacidade de identificar as informaes de uma determinada situao, como tambm interpret-la
e classific-la, buscando a relao entre a nova informao e as informaes adquiridas
anteriormente. Portanto importante que se saiba selecionar e organizar os contedos, a fim de que
os alunos possam assimil-los. Libneo (1994, p.128) acrescenta que estes devem reconhecer um
29
significado vital para os contedos.

Dessa forma, Sacristn e G mez (1998, p.120) afirmam que sem contedo no h ensino e
quando h ensino porque se ensina algo ou se ordena o ambiente para que algum aprenda algo.
Tendo definido o objetivo de se ensinar determinado contedo, o professor direciona-o para uma
aprendizagem em que o aluno possa ser autnomo e crtico. Mas os autores afirmam que os
contedos a serem ensinados devem ser importantes no s para o contexto escolar, como tambm
para o mbito externo escola. Portanto os contedos externos escola devem ser inseridos na lista
dos contedos selecionados, ou seja, as informaes externas escola, que revelam as situaes
sociais, polticas, culturais daquela comunidade, devem fazer parte do currculo, apresentando a sua
importncia.
essa forma, os autores acrescentam que nem o valor do que se decide fora da escola
independente de como se transforma depois dentro dela, nem nada do que se produz em seu interior
totalmente alheio ao que acontece no exterior (SACRISTN e GMEZ, 1998, p. 122).
Reafirmamos que os conhecimentos dos alunos da comunidade escolar e toda a sua histria so
extremamente importantes. Por isso lembramos, mais uma vez, que o papel da escola preservar a
cultura e os conhecimentos produzidos historicamente, para que estes sejam transmitidos de gerao
a gerao.
Em vista disso, os autores Sacristn e Gmez (1998) entendem conceito de contedos de
ensino como uma construo social. E acrescentam:
os contedos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/as devem alcanar para

progredir nas direes que marcam os fins da educao numa etapa de escolarizao, em
qualquer rea ou fora delas, e para tal necessrio estimular comportamentos, adquirir
valores, atitudes e habilidades de pensamento, alm de conhecimentos (p.150).
Com isso a relao entre a escola, o ambiente externo e seus conhecimentos so fontes de
aprendizagens para os alunos. O convvio familiar, as atividades na rua, a participao em encontros
esportivos, as festas, a participao em eventos religiosos, entre outros, so conhecimentos,
informaes e experincias que devem ser inseridos no currculo escolar. Libneo (1994, p. 128)
acrescenta a essa afirmao que os pr prios contedos devem incluir elementos da vivncia prtica
dos alunos para torn-los mais significativos, mais vivos, mais vitais, de modo que eles possam
assimil-los ativa e conscientemente.
Da mesma forma, Sacristn e Gmez (1998) reforam que os recursos culturais presentes nas
sociedades modernas, as interaes e interferncias das informaes influenciam e fazem parte do
currculo escolar. O currculo como seleo de uma cultura serve a uma sociedade ou a uma viso
de como esta dever ser e determinado por um processo social no qual agem condicionamentos
30
econmicos, polticos, press es de grupos de especialistas (I EM, 1998, p.155).

Os contedos so frutos de uma histria, construdos por uma sociedade em um determinado
perodo, apresentando a identidade daquele povo e marcando a sua poca. Os autores Sacristn e
Gmez ressaltam alguns argumentos que os fazem apoiar-se no carter social para selecionar os
contedos de ensino, como: a relatividade histrica; a seleo de contedos do currculo favorece
mais uns dos que outros; e nem todos tm o mesmo poder decisrio. Em resumo, podemos explicar
que cada sociedade seleciona um tipo de conhecimento para ser lecionado nas escolas a partir de
seus interesses, mas sabido que nem todos so favorecidos, pois alm de escolher os contedos, a
escola, sujeita aos ditames da sociedade, ainda distribui socialmente da forma como considera
adequada esses contedos. Isso deixa explcito que os processos de construo, elaborao e
renovao dos currculos no esto abertos por igual a todas as partes envolvidas nem a todos os
cidados. Assim, o processo de deciso dos currculos feito por quem pode faz-lo, dentro de um
determinado equilbrio de foras sociais (SACRISTN e GMEZ 1998, p.156-157).
A escolha dos contedos de ensino, para Libneo (1994, p.130), parte de alguns princpios
bsicos, como os conhecimentos e modos de ao surgem da prtica social e hist rica dos homens
e vo sendo sistematizados e transformados em objetos de conhecimento; assimilados e
reelaborados, so instrumentos de ao para atuao na prtica social e hist rica. Com isso, na
seleo no se leva em conta apenas a herana cultural manifestada, mas tambm a experincia da
prtica social vivenciada pelos alunos no momento presente.
Destaca-se, no entanto, que para selecionarmos contedos temos de considerar o
conhecimento pedaggico que cada componente curricular tem responsabilidade de ensinar na
escola. No caso da Educao Fsica, questionamos: qual o conhecimento (contedo) que ela deve
tratar na escola?
Para responder tal questo, lembramos que, nos ltimos anos, a Educao Fsica foi tomada
por uma srie de terminologias concebidas pelas mais diferentes vertentes pedaggicas da rea, j
citadas anteriormente, para solucionar as dvidas sobre o que ensinar. ssim, diversos autores se
posicionaram apresentando modelos curriculares e expondo, cada um, sua forma de selecionar os
contedos de ensino da rea. Assim, apresentaremos as obras mais conhecidas que abordam a
seleo dos contedos, seus critrios para a escolha e suas formas de organizao.
Na obra Concep es abertas no Ensino de Educao Fsica (1986), os autores Hildebrandt e
Laging citam que os contedos de ensino da Educao Fsica devem ser orientados pelas seguintes
caractersticas:
1) Os contedos devem poder ser questionados pelos participantes da aula [] 2) Sua

31
predeterminao imutvel deve ser superada, para permitir uma compreenso de

contedo modificada[] e 3) Os contedos de Educao Fsica devem ter um carter
estimulativo e aplicado, para fazer jus rea de necessidade subjetiva dos alunos (p.22).
Quando se fala sobre a independncia dos alunos com relao aos contedos de ensino da
Educao Fsica, Brodtmann (1979, apud HILDEBRANDT e LAGING, 1986) afirma que os
discentes no devem se limitar a reproduzir as atividades esportivas tal como apresentadas e
determinadas. Se a pretenso independncia, os/as alunos/as devem entender as situaes
vivenciadas a partir dos contedos apresentados e a sua forma de organizao, posicionando-se e
questionando. Os modelos de aes, regras e normas esportivas devem ser questionados, refletindo,
por exemplo, sobre as instalaes fsicas, aparelhos esportivos existentes, entre outras situaes,
evitando que esses elementos limitem os escolares na sua prtica de atividade.
Sob o mesmo ponto de vista, Hildebrandt e Laging (1986) criticam os planos de matrias ou
catlogos de contedos dos tradicionais planos de aulas e diretrizes, onde citam como contedos
de ensino da Educao Fsica as disciplinas esportivas selecionadas de determinados grupos de
modalidades esportivas praticadas fora da escola (HIL EBR T e L GI G, 1986, p.22).
Reafirmam as crticas aos que compreendem os contedos de ensino habilitao para aes
esportivo-motoras, com passos de aprendizagem e sries metodolgicas de exerccios, em que os
alunos so objeto.
Os autores ressaltam que os contedos de ensino so mais que simples resultado de uma
seleo de diversas reas de esporte e acrescentam: os contedos so para o aluno formas de
aparecimento e de aes esportivas modificadas, conhecimentos, adequaes e manutenes de
valores (I EM, 1986, p. 23). Para os professores no se trata apenas da seleo dos contedos,
mas de uma preparao didtica, para tornar os contedos ensinveis. Com isso os autores expem
que os contedos devem ser preparados de acordo com os objetivos, e que possvel serem
modificados; devem ser reduzidos visando ao nvel de solicitao do aluno; precisam ser
estimulantes e interessantes para os alunos; necessitam enquadrar-se no contexto social da
comunidade escolar e, por fim, devem ser organizados metodologicamente.
Percebe-se que os autores priorizam sempre os alunos e que eles, a partir de seus
conhecimentos prvios, podem modificar e transformar as atividades propostas. Os alunos podem
questionar e opinar sobre os contedos ministrados, e isso caracterizado como independncia e
autonomia dos discentes, que, ao no aceitarem alguma situao de ensino, podem se pronunciar
criticamente. Os alunos vivenciam os contedos da Educao Fsica de acordo com suas aes, seu
comportamento, com o que podem ou no podem fazer, se considerar interessante ou no,
integrando-se ou se isolando, ou seja, a partir da sua viso sobre os contedos. Isso mostra que, se o
32
professor no apresentar os contedos da disciplina de maneira compreensiva, reflexiva e

organizada, os alunos/as no tero interesse em participar das aulas. Eles informam que o processo
de criticar e refletir sobre os contedos uma maneira de superar a sua caracterstica imutvel.
Observa-se que os contedos de ensino da Educao Fsica, para serem compreendidos e
aprendidos, devem ser corretamente selecionados e preparados num ambiente de vivncias que
possibilite a autoconduo do aluno e a interao e comunicao.
No livro Metodologia do Ensino de Educao Fsica (2012, p. 32), os autores consideram que
os contedos de ensino emergem de contedos culturais e universais. Assim, aparece o termo
Cultura Corporal (COLETIVOS DE AUTORES, 1992 e BRASIL, 1998).
Destaca-se, no entanto, que o termo Cultura Corporal tem tido maior evidncia pelo fato de
ter surgido em um momento histrico da Educao Fsica brasileira, quando tanto necessitvamos
de uma proposta pedaggica norteadora para a atuao dos professores na escola. Nesse livro, os
autores, ao argumentarem sobre o conhecimento que deveria tratar a Educao Fsica na escola,
foram enfticos ao afirmar que
a Educao Fsica uma disciplina que trata pedagogicamente, na escola, do conhecimento

de uma rea denominada aqui de cultura corporal. Ela ser configurada com temas ou
formas de atividades, particularmente corporais, como: jogo, esporte, ginstica, dana ou
outras, que constituiro seu contedo. O estudo desse conhecimento visa apreender a
expresso corporal como linguagem (COLETIVO DE AUTORES, 2012, p.61).
So citados no livro os princpios curriculares para o processo de seleo dos contedos de

ensino, que so: a relevncia social do contedo, o da contemporaneidade do contedo, no
esquecendo o que considerado clssico, a adequao s possibilidades sociocognitivas do aluno, a
simultaneidade dos contedos enquanto dados da realidade, a espiralidade da incorporao das
referncias do pensamento e a provisoriedade do conhecimento.
Os princpios da seleo do contedo remetem necessidade de organiz-lo e sistematiz-lo

fundamentado em alguns princpios metodolgicos, vinculados forma como sero tratados
no currculo, bem como lgica com que sero apresentados aos alunos (IDEM, 1992,
p.33).
Dessa forma, os autores sinalizam para a organizao dos contedos de ensino da Educao
Fsica priorizando a simultaneidade, j que os conhecimentos precisam ser apresentados e
compreendidos pelos alunos de maneira progressiva, para serem ampliados. Os conhecimentos vo
evoluindo medida que os alunos passam de nvel escolar, sempre atrelados a dados da realidade,
para que possam ter significado e, assim, seja possvel de interpret-los, compreend-los e explic-
los. Compreendemos, at aqui, que, os contedos devem ser organizados, sistematizados e
33
distribudos dentro do tempo pedagogicamente necessrio para sua assimilao, numa evoluo
espiralada.
No terceiro captulo do livro, os autores abordam a questo de metodologia do trabalho com
os contedos da cultura corporal. O Coletivo de Autores (1992) considera importante problematizar
o contexto sociocultural do aluno como estratgia para a melhoria da transmisso dos contedos de
ensino da rea. Nessa perspectiva, os autores entendem que a legitimao dos contedos da
Educao Fsica, no espao escolar, ocorre se trabalhado de forma que possibilite aos alunos uma
leitura histrico-crtica de sua realidade social. Em sntese, necessrio abordar as questes
histricas dos contedos, como tambm contextualiz-los com a realidade dos alunos, para que eles
possam fazer relao dos conceitos e das atividades desenvolvidas em aula, com as contradies
sociais atuais.
Os contedos apresentados no livro so: Jogo, Esporte (futebol, atletismo, voleibol,
basquetebol) Capoeira, Ginstica e Dana, cujos autores prop em que cada um deles deve ser
estudado profundamente pelo(s) professor(es), desde a sua origem histrica ao seu valor educativo
para prop sitos e fins do currculo (COLETIVO E UTORES, 1992, p.64).
Os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), para efeito didtico, dividem o
contedo a ser sistematizado ao longo de todo o ensino fundamental em trs blocos: no primeiro
esto os esportes, os jogos, as lutas e as ginsticas; o segundo refere-se s atividades rtmicas e
expressivas; o terceiro trata do conhecimento sobre o corpo. Contudo, no podemos esquecer que,
apesar da diviso conceitual em blocos de contedos, tal organizao no trata de uma estrutura
esttica ou inflexvel, mas sim de uma forma de organizar o conjunto de conhecimento abordado,
segundo os diferentes enfoques que podem ser dados (BRASIL, 1997, p.46). Acrescentam, ainda,
que os blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam
especificidades (I EM, p.45).
Com relao aos critrios de seleo e organizao dos contedos, o PCN's apresentam
1) A relevncia social trata da questo da relevncia social que tem como objetivo
selecionar prticas da cultura corporal que se articulam com as caractersticas da sociedade
em que o aluno/a est inserido, com fins de interao sociocultural; 2) caractersticas dos
alunos tendo como base primordial a questo extremamente cultural, visa considerar as
diferenas entre regies, cidades e localidades brasileiras e suas respectivas populaes,
alm dos nveis desenvolvimento e as possibilidades de aprendizagem dos educandos nesta
fase de formao educacional; e 3) as caractersticas da prpria rea com o objetivo de
possibilitar a utilizao das prticas da cultura corporal de movimento de maneira ampla e
diferenciada (BRASIL, 1997, p.45).
Esses trs critrios possibilitam dar direcionamentos organizao das aulas, fazendo com
que o profissional entenda as caractersticas do grupo escolar, abordando temas que atendam a
34
identificao social e cultural deste, trabalhando essas peculiaridades dentro da sua realidade e
possibilidades. o ponto de vista do documento, os contedos so os meios pelos quais o aluno
deve analisar e abordar a realidade, de forma que, com isso, possa ser construda uma rede de
significados em torno do que se aprende na escola e do que se vive.
Outro documento auxiliar para a nossa rea so os Referenciais Curriculares para os anos
iniciais e finais do ensino fundamental para Educao Fsica do municpio de Natal RCEF (2008),
que tem como meta avanar na perspectiva posta pela contemporaneidade, que de articular, a
partir do corpo, os mltiplos conhecimentos biolgicos, filosficos e socioculturais que revelam as
dimens es do ser (p.10). O RCEF (2008) tem como fundamento concentrar no encaminhamento
das atribuies, conhecimentos, abordagens tericas e metodolgicas, referncias bibliogrficas e
sugestes didticas para a educao fsica [...] servindo assim de referncia ou possibilidade de
interveno nessa rea educacional (p.11).
O livro usa o termo cultura de movimento, apontando que seus elementos so: jogo, esporte,
dana, ginstica e luta; tomando como referncia os PCN's de Educao Fsica do Ensino
Fundamental (1997). Para o contedo jogo, traz alguns temas e atividades como possibilidades de
diversificar a prtica pedaggica do professor, mas no apresentar esses temas e atividades
sistematizadas. As sugestes dos autores para o contedo jogo so: jogos de corrida variada; jogos
de rua (brincadeiras e brinquedos populares); jogos no tempo livre; jogos cooperativos; jogos de
imitao; jogos pr-desportivos; jogos de competio; jogos populares; entre outros. Com isso
podemos perceber as vrias possibilidades de jogos que podem ser utilizados nas aulas de Educao
Fsica, porm no sistematizadas.
a obra Educao como Prtica Corporal (2009), os autores Joo Batista Freire e lcides
Jos Scaglia falam sobre currculo e afirmam que no importa se de educao fsica ou de outra
disciplina qualquer, precisa apontar solu es para a vida social (p.29). Eles acrescentam que, na
rea da Educao Fsica, o desenvolvimento do indivduo num meio ambiente humano portanto,
cultural e social deve ser o objetivo principal, independentemente de qualquer diviso que se tente
fazer de seu contedo em rea de conhecimento (I EM, 2009, p. 29).
No livro supracitado, observa-se que o contedo de ensino se resume ao jogo. Os autores
justificam que o jogo uma categoria maior, uma metfora da vida, uma simulao ldica da
realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam,
quando fazem ginstica ou quando as crianas brincam (FREIRE e SC GLI , 2009, p. 31).
Reafirmam, acrescentando: constitui contedo da educao fsica toda manifestao cultural que
corresponde dimenso ldica ou construo de tcnicas de desenvolvimento corporal, ou seja,
de modo geral, podemos chamar de contedos da educao fsica o jogo e o exerccio corporal.
35
(IDEM, p.33)
Os autores organizam os conhecimentos em trs reas: a) Conhecimento do prprio corpo
(trata-se do conhecimento voltado para o prprio sujeito); b) Conhecimento do meio ambiente,
natural e social (o objetivo principal das atividades fazer o aluno voltar a ateno para elementos
que lhe so exteriores, levando-o a conhecer a sociedade humana e a natureza, mediado pelas
atividades corporais de exerccios e jogo); e c) Cultura especfica da Educao Fsica (a cultura
humana e a cultura corporal, j que o corpo realiza as intenes humanas).
Alm do mais, apresentado um plano curricular de Educao Fsica na escola, indicando
temas e subtemas de contedos a serem distribudos diante da relao idade e srie dos alunos.
Vinculamos a cada tema subtemas especficos da rea de educao fsica e atrelamos a eles
contedos (jogos e exerccios) que possam traz-los para a prtica curricular (FREIRE e
SCAGLIA 2009, p.37). Os temas e subtemas so os norteadores das unidades, e os autores afirmam
que, ao se abordar um contedo, isso no quer dizer que sero excludos outros contedos que
compem a disciplina.
Os quadros 01 e 02 apresentam os temas selecionados e a distribuio destes pelos diversos
anos.
QUADRO 01 Temas selecionados
TEMAS SELECIONADOS
1. Sensibilizao Corporal 12. Atividade de Percepo Corporal
2. Jogos Simblicos 13. Relaxamento
3. Jogos de Construo 14. Alongamentos
4. Jogos de Regras 15. Lutas
5. Rodas Cantadas 16. Ginsticas
6. Brincadeiras Populares 17. Danas
7. Ginstica Geral 18. Atividades Alternativas
8. Danas Folclricas 19. Esportes Individuais
9. Luta Simples 20. Esportes com Raquetes
10. Jogos Pr-desportivos 21.Esportes com rodas
11. Atividades de Fundamentao do Esporte 22. Esportes com Bolas
Fonte: FREIRE e SCAGLIA, 2009, p. 37
36
QUADRO 02 Distribuio dos temas pelos diversos anos

DISTRIBUIO DOS TEMAS PELOS DIVERSOS ANOS
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1. Sensibilizao Corporal X X X X X
2. Jogos Simblicos X X
3. Jogos de Construo X X
4. Jogos de Regras X X X X
5. Rodas Cantadas X X
6. Brincadeiras Populares X X X X X X X X X
7. Ginstica Geral X X X X X X X X
8. Danas Folclricas X X X X
9. Lutas Simples X X X
10. Jogos Pr-desportivos X X X X
11. Atividades de Fundamentao do X X X X X
Esporte
12. Atividade de Percepo Corporal X X X
13. Relaxamento X X X X
14. Alongamentos X X X X
15. Lutas X X X X
16. Ginsticas X X X X
17. Danas X X X X
18. Atividades Alternativas X X X X
19. Esportes Individuais X X X X
20. Esportes com Raquetes X X X X
21.Esportes com rodas X X X X
Fonte: FREIRE e SCAGLIA, 2009, p. 37
Os autores sugerem essa distribuio, mas afirmam que qualquer professor pode criar seu
prprio currculo, eleger seus temas, seus temas transversais, seus subtemas e seu roteiro de
atividades, respeitando, obviamente, as diretrizes gerais estabelecidas por sua escola ou Secretaria
de Educao (FREIRE e SC GLI , 2009, p.37).
37
O livro dos autores Angela Palma, Amauri Oliveira e Jos ugusto Palma, Educao fsica e
a organizao curricular: Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (2010), prope
um currculo crtico com bases no construtivismo de Piaget. Nas ltimas dcadas, a busca pelas
mudanas no currculo deu-se pela necessidade de formar alunos crticos e criativos (p.29).
o ponto de vista dos autores, o objeto de estudo da rea o movimento humano
culturalmente construdo utilizando-o para a seleo dos contedos (PALMA, OLIVEIRA e
PALMA, 2010, p.56). Esse entendimento, para os autores, baseado nos estudos fenomenol gicos
de Merleau-Ponty, Manuel Srgio, Hildebrandt e Laging, do Grupo de Trabalho Pedaggico, de
Gallardo, Oliveira e raven e de Palma e Palma (I EM, p.56). Os autores tomam com
embasamento terico a motricidade humana e o movimento culturalmente construdo.
A Educao Fsica como componente curricular sempre foi apresentada como uma rea
exclusivamente prtica, caracterizando-se, dessa forma, por fazer pelo fazer, no como um campo
de conhecimento dotado de saber, afirmam os autores (IDEM, 2010, p.45).
Os autores entendem que h uma troca de relao entre as disciplinas escolares e a cultura da
sociedade. A partir do momento em que os contedos objetivam ensinar aos alunos algum
conhecimento ou saber da rea, ocorre uma formao de hbitos, atitudes, habilidades, valores e
convices.
O conhecimento/saber escolar um recorte do conhecimento sistematizado, produzido

historicamente pelas pessoas nas relaes sociais e com a natureza, que passa a ser dosado
e sequenciado para efeitos de ensino-aprendizagem na escola ao longo de um tempo
determinado (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 48).
A Educao Fsica como matria do currculo escolar no pode ser tratada diferentemente das
outras disciplinas, mesmo sabendo que ela tem saber particular e especfico da rea. Nessa
perspectiva, ela deve ser considerada como uma matria escolar que objetiva o ensino de
conhecimentos, sendo o movimento, culturalmente construdo, seu referencial primrio (I EM,
2010, p.49).
Os contedos da Educao Fsica para o ensino exigiram uma ampliao e uma redefinio do
que foi sugerido pelos Parmetros Curriculares Nacionais. Nesse sentido, estes organizam os
contedos em ncleos de concentraes, apontando cinco ncleos: o movimento e a corporeidade; o
movimento e os jogos; o movimento e os esportes; o movimento em expresso e ritmo; e o
movimento e a sade (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p.55).
A partir da, eles organizam objetivos em cada ncleo para cada nvel de ensino (educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio), dividindo-os em blocos com temas (ex.: jogos
populares), subtemas (ex.: amarelinha), assunto (ex.: aes motoras bsicas da amarelinha) e at
38
exemplos (ex.: saltar, lanar, equilibrar-se corporalmente com e sem objetos). Assim, os autores
explicam que se fundamentam na metodologia piagetiana, devido a tratar dos aspectos morais e da
tomada de conscincia no processo ensino-aprendizagem, tanto direcionando a responsabilidade
para o professor com tambm para o aluno.
Portanto os autores ampliam as possibilidades de se organizar os contedos de ensino,
visando sempre relao sujeito e meio, num processo de interao circular. Segundo Zabala
(1998), o contedo tudo quanto se tem que aprender, e no apenas abrange as capacidades
cognitivas, como inclui tambm as demais capacidades, relacionadas s interaes sociais, afetivas,
culturais. Consequentemente, pode-se incluir, de forma explcita, nos programas de ensino, o que
antes estava apenas no currculo oculto.1
Entendemos que os contedos precisam ser problematizados com o contexto social, com a
realidade do aluno, abordando os aspectos conceituais, procedimentais e atitudinais no processo
educacional. Nesse caso, importante a tarefa de seleo de contedos, pois estes so a base que
compor a aprendizagem dos alunos.
Na compreenso de Darido (2005), os contedos de ensino so os conjuntos de
conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de atuao social, abordados
pedaggica e didaticamente, tendo em vista a assimilao ativa e aplicao pelos alunos em sua
prtica de vida. Por esse motivo, prope-se uma abordagem dos contedos seguindo trs dimenses:
conceitual compreendendo o que o aluno deve saber, procedimental que compreende o que
se deve saber fazer e atitudinal que compreende o como deve ser.
Nesse sentido, a autora acrescenta:
o papel da Educao Fsica ultrapassa o ensinar esporte, ginstica, dana, jogos, atividades
rtmicas, expressivas e conhecimento sobre o prprio corpo para todos, em seus
fundamentos e tcnicas (dimenso procedimental), mas inclui tambm os seus valores
subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais
(dimenso atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porque ele
est realizando este ou aquele movimento, isto , quais conceitos esto ligados queles
procedimentos (dimenso conceitual) (DARIDO, 2005, p.5).
Historicamente, observa-se que as aulas so configuradas por atividades que se esgotam em si

mesmas, numa ntida opo por priorizar nas aulas os contedos de carter procedimental,
limitando os alunos ao contexto prtico, sem a compreenso do fazer. essa forma, a Educao
Fsica vista como uma disciplina exclusivamente prtica, mas no apresenta sua importncia na
formao dos alunos. Assim, necessrio que os professores ampliem as suas intervenes
1. Entende-se por currculo oculto aquelas aprendizagens que se realizam na escola, mas que no aparecem de forma
explcita nos programas de ensino.
39
pedaggicas para possibilitar um saber mais amplo sobre as manifestaes da cultura corporal.
Dessa forma, o aluno dever apropriar-se de conhecimentos que justifiquem a presena e
importncia da Educao Fsica na educao bsica. Esse componente curricular pode ainda
contribuir para que as diversas manifestaes da cultura corporal sejam preservadas, difundidas e
conhecidas, contribuindo tambm para o aperfeioamento das prticas democrticas necessrias nas
aulas, a fim de que as diferenas possam ser respeitadas. Trata-se, ento, de dar aos contedos uma
abordagem para alm do fazer.
Para que os contedos sejam organizados a atender aos objetivos do professor e os objetivos
dos alunos, precisa-se planejar de maneira intencional. O planejamento do ensino e suas
possibilidades implicam a ao pedaggica do professor de Educao Fsica no espao escolar. Para
tanto, importante observar e conhecer a realidade na qual a escola est inserida, para, assim, saber
como essa realidade dialoga com a escola, considerando que o seu projeto pedaggico deve traduzir
essa relao.
A escola uma fiel representao do que se passa fora dos muros que a contornam, seja pelas
pessoas que a formam, seja pelo contexto cultural, seja por questes polticas e sociais. Assim,
construir processos educacionais e pedaggicos sem estabelecer um dilogo com a realidade que
norteia a escola absolutamente incoerente. O conhecimento da realidade nos aproxima dela e ao
mesmo tempo nos confronta sobre as suas necessidades. E nessa aproximao iremos nos nortear
para organizar o nosso planejamento e procedimento metodolgico que materializaro nossa ao
pedaggica.
O professor de Educao Fsica deve ter em mente que o seu compromisso educacional
implica estas questes, sociais, cognitivas, culturais, que sua prtica deve suceder a partir da
realidade do aluno enquanto ser social e individual. O planejamento curricular no exige dos
profissionais apenas o conhecimento sobre o contexto social e educacional, mas tambm o saber
cientfico sobre as estratgias metodolgicas, os mtodos de ensino, as abordagens pedaggicas e as
propostas de sistematizao. Esses profissionais nortearo a elaborao dos planos de aulas, dando
direcionamentos no trato pedaggico dos saberes e contedos, adequando-os, para atender aos
alunos, e que estes apreendam e incorporem a sua formao.
40
CAPTULO II
O JOGO COMO CONTEDO DA EDUCAO FSICA
Este captulo foi divido em trs partes: 1) Realizamos uma reviso terica, em que
explicamos o contedo jogo sob o ponto de vista de vrios autores; 2) Construmos o estado da
arte, momento em que mostramos algumas publicaes sobre o contedo jogo, o que esses autores
sabem sobre o jogo, como eles o abordam, quais as lacunas existentes sobre esse contedo e onde
esto os principais entraves tericos e metodolgicos sobre o jogo; 3) Unimos as duas primeiras
partes e expomos o que nosso estudo prope e avana nesta temtica.
2.1 Reviso terica
O jogo um contedo da Educao Fsica segundo os PCNs (1997). Ele tambm um

fenmeno social e cultural. Inserido no contexto educacional, traz na sua essncia a ludicidade,
elemento fundamental para o processo de aprendizagem. Diante desse envolvimento e vivncia com
o jogo na vida dos indivduos, compreendemos e defendemos a importncia do estudo desse
contedo.
Nessa configurao, o contedo jogo deve ser tratado, no planejamento e nas aulas, de forma
progressiva. O professor tem de compreender que, a cada nvel escolar, esses conhecimentos vo
evoluindo. Dessa forma, isso deve ser passado para os escolares e estes devem ampliar os seus
conhecimentos a partir do que j conhecem.
No mbito educacional, o jogo utilizado pelas diversas disciplinas curriculares como
instrumento em que ele o meio para se atingir a aprendizagem. A autora Dias (2012) posiciona-se
sobre essa situao, relatando que lamentvel esse fato, pois o jogo que as crianas levam com
elas quando vo para a escola, muito ajudariam em suas possibilidades de rela es e aprendizagem
(DIAS, 2012, p. 97). Esse jogo das crianas so suas vivncias e aprendizagens.
O jogo impregnado no corpo e na vida dos escolares faz parte da sua subjetividade. um
contedo a ser aprendido, alm de ser um fenmeno que faz parte da sua vida e que direciona sua
vida social, cultural, afetiva, cognitiva, emocional. Quando o indivduo joga, ele est vivendo e
experimentando a vida, o seu entorno, aprendendo e desaprendendo, errando e se autocorrigindo,
num processo de dominncia e dominao. O indivduo se deixa dominar pelo jogo e, assim, o
prazer o envolve, tendo seus receios e medos superados pelas vivncias possveis do jogo.
A dominao quando o ser se supera e nada mais faz sentido, e na busca por novos
41
significados para aquele jogo, ele, autonomamente, modifica as regras, para satisfazer-se e evoluir.
Ento, onde antes era desafio, no presente conhecimento e complemento para as novas aquisies.
Desse modo, o jogo a vida das crianas, seu aprendizado jogando e vivendo os jogos que
elas criam, aprendem e recriam. O jogo caracterizado como instrumento desagrega seu valor
humano.
O carter recreativo, sendo utilizado nos eventos escolares, nas gincanas, faz do jogo algo
descartvel e que s tem significado agregado a uma funo instrumentalista. Freire (2005) critica o
posicionamento da escola com relao ao jogo, onde este, quando serve pedagogia, deixa de ser
jogo para ser profanado por estratgias que, de modo algum, levam em conta o verdadeiro papel
educativo da atividade ldica (2005, p.81).
essa forma, Freire afirma que o potencial educativo do jogo mais forte que o mencionado
pelos pedagogos de modo geral (2005, p.81). Ou seja, ao ser utilizado pelos pedagogos, o jogo
perde seu valor educativo e sua essncia ldica.
O professor deve compreender a importncia desse contedo na sua prtica pedaggica,
sabendo que ele vai alm da prtica pela prtica. Seus conhecimentos possibilitam trabalhar com as
diversas linguagens, manifestaes emocionais, abordando os valores ticos e morais do contexto e
da prpria prtica envolvida.
O respeito outra dimenso que perpassa pelo jogo, em que quem joga e vivencia o ldico
compreende e tem respeito pelo jogo e pelos jogadores. A quebra do contrato, dessa dimenso
social, implica a no significao do jogo e o surgimento do desprazer. O jogo possibilita abordar
elementos de convivncia entre os seres e o ambiente em que vivem. Esse direcionamento da
prtica pedaggica, pelo vis atitudinal, promove mudanas e evolues dos escolares, no tocante
socializao, reconhecimento de si diante do mundo, autonomia, atitude e posicionamentos crticos.
Segundo Prodcimo et al (2007),
durante o jogo, que uma das prticas ideais para o acontecimento de aprendizado
significativo devido constante solicitao de soluo de problemas e as prprias
caractersticas de subjetividade situaes que aparentemente passariam desapercebidas
como a humilhao sofrida por aqueles que perderam a partida, podem servir de fio
condutor para riqussimas discusses de ordem moral e tica, como questes como esta,
por exemplo: como poderamos manifestar nossa alegria sem inferiorizar o outro?
Controlar a ao, mas no a emoo (p. 135).
No artigo O jogo como precursor de valores no contexto escolar, os autores Sena e Lima
(2009) apresentam o jogo como instrumento de interveno na formao de valores de indivduos
no contexto escolar. Eles constataram como resultado que
42
houve uma sensvel diminuio na incidncia de agresses fsicas e verbais; notou-se um

maior uso do dilogo, frente necessidade da resoluo de conflitos gerados nas situaes
ldicas; percebeu-se um maior respeito s decises coletivas; e observou-se que foram
reduzidas as atitudes de discriminao e excluso (SENA e LIMA, 2009, p. 247).
Coadunando com Sena e Lima (2009), os autores Prodcimo et al. (2009), no artigo
agressividade na Educao Infantil: o jogo como forma de interveno, discutiram a agressividade
na Educao Infantil e o jogo como possibilidade de trabalho a partir dessa questo. Sendo um
assunto recorrente no contexto escolar, os autores apresentam
que o jogo pode ser um instrumento para lidar com a agressividade, pois por meio dele a
criana brinca e, dentro desse mundo imaginrio do brincar, podem ser construdas atitudes
positivas, criatividade estimulada, podendo transformar a realidade (2009).
Percebe-se que os autores tratam o jogo como instrumento pedag gico para tratar o tema
agressividade. O professor de Educao Fsica pode fazer essa ponte do jogo com o
comportamento dos estudantes, porm o que deve ser definido a forma de utilizao do jogo, se
ser como contedo de ensino, como um instrumento ou como estratgia pedaggica.
Como relatado, o jogo, alm de contedo da Educao Fsica, utilizado como instrumento
pedaggico, ou seja, uma forma de ensinar outros contedos. No artigo gesto do processo
organizacional do jogo: uma proposta metodol gica para o ensino dos jogos coletivos, os autores
Reverdito e Scaglia (2007) utilizam-se do jogo para ensinar o contedo esporte, especificamente o
handebol.
Os artigos O jogo no ensino do handebol: proposta de um plano de ensino pensado para a
prtica diria dos autores Castro, Giglio e Montagner (2008) Modelos de ensino dos jogos
desportivos: investigao e ila es para a prtica dos autores Mesquita, Pereira e Graa (2009) O
ensino dos esportes coletivos: metodologia pautada na famlia dos jogos, dos autores Leonardo,
Scaglia e Reverdito (2009) apresentam-se com essa caracterstica de utilizao do jogo como
instrumento pedaggico e mtodo de ensino.
Outro artigo em que o jogo tratado como um instrumento pedaggico o dos autores
Fagundes, Silva e Mendes (2011), que trata as ificuldades de aprendizagem em escolares e as
possibilidades de interven es atravs do jogo: um estudo de caso, em que visa melhoria do
processo de ensino aprendizagem dos escolares atravs do jogo.
Percebe-se que as outras disciplinas utilizam-se do jogo como forma de suporte pedaggico,
sendo um meio para o sucesso na aprendizagem dos contedos, como Matemtica e Portugus, por
exemplo. So essas caractersticas que fazem o jogo estar inserido em diversos ambientes sociais,
como escolas, clubes, espaos de lazer, praias, entre outros, como tambm relacionados s diversas
43
atividades pedaggicas.
Visando ao posicionamento do jogo na rea da Educao Fsica, a autora Okamoto (2011), no
seu trabalho de concluso do curso de especializao, intitulado O jogo popular como contedo de
ensino nas aulas de educao fsica, apresenta um debate acerca do assunto. autora afirma que o
jogo contedo de ensino da disciplina Educao Fsica e instrumento pedaggico que pode ser
utilizado para ensinar outros contedos. Relata, tambm, haver autores que buscam definir o jogo e
determinar sua funo. Analisa que o jogo apresentado como elemento da cultura, tendo um
significado social, como tambm utilizado para compreender os diferentes comportamentos do ser
humano.
Nesse sentido, entendemos que os professores de Educao Fsica necessitam ter
conhecimento sobre o contedo jogo, compreendendo seu emprego no contexto educacional,
podendo ele ser enriquecido e potencializado pela qualidade e frequncia das intervenes do
educador.
Para o nosso estudo, o jogo um contedo presente na escola, que precisa ser tratado sob as
trs dimenses: Conceitual, Procedimental e Atitudinal. Desse contedo, devem ser abordados seus
valores e significados, e ele ser estudado como um patrimnio cultural.
Trabalhar o jogo como contedo de ensino da Educao Fsica buscar estabelecer uma
relao entre a cultura cotidiana e a j formada pelos estudantes, visando a um novo entendimento.
Esse entender possibilitar um agir e pensar diferente, ampliando o que j se sabe. A aprendizagem
sobre o jogo proporciona conhecer diferentes manifestaes culturais, como tambm se reconhecer
dentro delas.
Nas aulas de Educao Fsica, o jogo o contedo mais solicitado pelos estudantes. As
atividades, de forma geral, esto sempre envolvidas pelo jogo e por sua caracterstica ldica. O
jogo, para os estudantes, representa toda e qualquer prtica corporal. Esse pensamento e
compreenso dos estudantes condizem com a afirmao que Freire e Scaglia (2009) fazem sobre o
jogo. Eles afirmam que inadequado enquadrar o jogo, esporte, a luta e ginstica na mesma
categoria (FREIRE e SC GLI , 2009, p. 31). esse sentido, os autores colocam o jogo como
contedo primordial diante de todos os outros apresentados pelos PCN's de Educao Fsica.
Deixam claro que todos os outros contedos so uma manifestao do jogo ou da dimenso ldica
humana (FREIRE e SCAGLIA, 2009, p. 33).
Como contedo, o jogo deve ser ensinado, aprendido, discutido, ressignificado, construdo,
reconstrudo, possibilitando a ampliao de experincias das manifestaes da cultura de
movimento dos escolares dentro e fora da escola.
Os jogos ensinados na escola, segundo Melo (2011), precisam ser conduzidos de modo que
44
transmitam a cultura vivida dos educandos e, ao mesmo tempo, contribuam para a produo de
novos conhecimentos. O jogo deve ser trabalhado no fazer e problematizado a partir das suas
caractersticas, contextualizando com a realidade escolar, a cultura dos estudantes, trabalhando a
partir dele temas como tica, poltica, sexualidade, gnero, regras, entre outros.
esse mesmo direcionamento, Tavares e Souza Jnior (2007), no artigo O jogo como
contedo de ensino para a prtica pedag gica da Educao Fsica na escola, afirmam que
devemos organizar e estruturar a ao pedag gica de forma que o jogo seja entendido, aprendido,
refletido e reconstrudo enquanto conhecimento que constitui o acervo cultural da humanidade,
possibilitando sua constatao, sistematizao, ampliao e aprofundamento (p. 02).
O jogo traz as razes de uma sociedade e apresenta sua cultura e histria. Ao jogar, o
indivduo tem acesso cultura e, ao mesmo tempo, cria e recria-a, sempre estabelecendo relaes
sociais com os outros. Melo e ias (2010) acrescentam que o jogo est impregnado de desejos
individuais e de significa es culturais, ou seja, coletivas e individuais.
O jogo no compreendido por caractersticas fisiolgicas, dos gestos tcnicos e mecnicos,
mas uma funo significante, isto , encerra um determinado sentido, ou seja, ele tem o carter
intencional, com sentido e significado (HUIZINGA, 2001) para quem o compartilha, no sendo um
ato imposto.
Os indivduos envolvidos no ato do jogar esto coadunados pelas regras organizadas, criadas
e recriadas a partir de sua maleabilidade. O jogo transmissor e, ao mesmo tempo criador,
encerrando em si mesmo sua significao. Segundo Melo e ias (2010), todo jogo acontece no
campo do imaginrio, construindo uma nova realidade, acessada e compreendida eminentemente
pelos sujeitos que participam da ao.
O jogo apresenta caractersticas como: ato voluntrio, que se concretiza com a evaso da vida
real, com orientao prpria, ocorrendo dentro do limite de tempo e espao. O jogo constitui-se de
liberdade e inveno, da fantasia e disciplina, tem como caracterstica o prazer e a repetio,
preservando a sua magia; nesse sentido, todas as manifestaes culturais so dele originadas
(HUIZINGA, 2001).
Outra caracterstica do jogo, elencada por Huizinga (2001), a tenso, expressa pela incerteza
e pelo acaso. As regras apresentam-se como um papel fundamental no jogo e no h dvida de que
a desobedincia s regras implica a derrocada do mundo do jogo (HUIZI G , 2001, p.14).
O autor resume essas caractersticas, conceituando o jogo como:
uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e exterior vida habitual,
mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total. uma
atividade desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se pode obter
45
lucro, praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem
e certas regras (IBIDEM, p.16).
No entanto, sobre esse conceito cabe uma anlise mais cuidadosa. Quando Huizinga (2001) o
coloca como atividade no-sria, no est desmerecendo a atitude de envolvimento total no jogo,
pois, como ele mesmo relata, certas formas de jogo podem ser extraordinariamente srias (p. 8).
O jogo est atrelado vida de cada indivduo, assim como de uma sociedade. Nesses terrenos
vivenciais, tratado por crianas, jovens, adultos de diferentes nveis sociais, a partir de suas
necessidades, objetivos e finalidades mltiplas.
Um elemento marcante do jogo, que emerge com expressividade, o ldico. Gen (2010)
destaca que o ldico muito mais que um conceito, concebido como uma ao, uma forma de
sentir e agir possibilitada pela liberdade de escolha e motivada pelo prazer de realizar e participar
do fenmeno chamado jogo (p.18).
Nesse contexto, o ldico pode ser compreendido como um operador da imaginao, do

sonho e da criatividade como dimenses do humano. Entre outros lugares da criao
humana, compreendemos que o ldico se expressa com vigor no jogo, ou ainda, atravessa
toda a compreenso de jogo, sendo um caminho para que possamos perceber
potencialidade da dimenso humana da inventividade (MELO e DIAS, 2010).
Com o passar dos anos, o termo jogo se associou ideia de movimento, agilidade e no
seriedade. Passou a ter diversos significados, dependendo da poca e do local, tendo como
caracterstica o passatempo, divertimento, ou como sinnimo de brinquedo e brincadeira. Porm o
jogo foi alm desse sentido de divertimento e passou a ser organizado e elaborado por instituies
que sistematizaram seus componentes, e assim nasce o esporte. Para Bracht (2003) os jogos se
tornaram esportivizados pela nobreza inglesa do sculo XVIII.
Os jogos populares, elementos da cultura corporal de movimento das classes populares
inglesas, foram modificados para que pudessem ser inseridos nas camadas mais nobres. O autor
afirma que o declnio desses jogos foi a partir do sculo XVIII, quando eles se modificaram, devido
industrializao e urbanizao, e foram adaptados para funes mais competitivas, racionais e
direcionadas para o treinamento.
Dessa forma, o esporte surgiu para atender a nobreza, diferenciando-se das atividades da
classe burguesa. Bracht (2003) cita Huizinga, quando critica o esporte, afirmando
esta sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte implica a perda de uma
parte das caractersticas ldicas mais puras [] implica uma separao entre aqueles para
quem o jogo j no jogo e os outros, os quais por sua vez so considerados superiores
apesar de sua competncia inferior. O esprito do profissional no mais o esprito ldico,
pois lhe falta espontaneidade, a despreocupao (p.22).
46
Nota-se que Huizinga discorda do sentido e significado apresentados para o esporte. O autor
afirma que o esporte se tornou dessacralizado e profano, perdendo a espontaneidade e ludicidade.
Para Huizinga, portanto, vem ocorrendo o desaparecimento do esprito ldico, antes encontrado
com maior intensidade nas "sociedades primitivas".
Para o autor, essa dissipao ldica , em certos momentos, imperceptvel, pois existiria,
principalmente na esfera da poltica, o falso jogo, uma iluso ldica que ocultaria interesses
polticos ou econmicos: "O autntico jogo desapareceu da civilizao atual, e mesmo onde parece
ainda estar presente, trata-se de um falso jogo, de modo tal que se torna cada vez mais difcil dizer
onde acaba o jogo e comea o no jogo" (HUIZINGA, 2001, p. 229).
Dessa forma, Huizinga enfatiza o jogo como elemento vital, em que no s elemento
complementar a indivduo, mas inerente ao ser vivo.
Ribas e Marco (2008) descrevem que
uma das principais diferenas que Parlebas considera entre o jogo e o esporte a
institucionalizao, ou seja, os esportes so organizados a partir de instituies que
regulamentam de forma universal as prticas esportivas em todas as partes do mundo,
enquanto os jogos, considerados pelo autor como jogos tradicionais, no possuem este
mbito de organizao (quando possui local ou regional)[...] (p.155).
Os autores Ribas e Marco (2008) explicam:
o esporte, na atualidade, conta com um nmero muito maior de investigao, material

didtico, alm da prpria divulgao das modalidades, enriquecendo, assim, o mundo da
cultura corporal esportiva. J os jogos, por no possurem as mesmas caractersticas de
institucionalizao e por no despertarem tanto interesse por parte de investigao da
educao fsica e da prpria mdia, esto restritos e, talvez, at esquecidos em nossa cultura
corporal (p.156).
Os autores relatam que tanto o jogo como o esporte apresentam caractersticas positivas para
o processo de aprendizagem dos alunos, que as atividades proporcionam informa es,
experincias, relaes, emoes diferenciadas, que devem ter o mesmo trato pedag gico (RIB S e
MARCO, 2008, p.156) cada uma com sua particularidade, tendo como objeto de estudo a cultura
corporal expressando-se pelo movimento.
Os autores Piaget (1971), Kishimoto (1996), Antunes (2000), Aberastury (1992), Brotto
(1999), Leif e Brunelle (1978), Brougre (1995; 1998), Freire e Scaglia (2003) apresentam o jogo
como um meio de aquisio das diferentes situaes de aprendizagem. O jogo pode proporcionar ao
indivduo o desenvolvimento e ampliao de sua criatividade, potencialidade e inventividade.
Tratado pedagogicamente, segundo Brougre (1998), o jogo pode possibilitar o encontro de
aprendizagens. O indivduo pode aprender e conhecer atravs do jogo e, segundo Gen (2010,
47
p.17), as situaes no jogo possibilitam comportar um potencial simblico que pode ser fator de
aprendizagem, dependendo da sua aplicao e utilizao.
O jogo possibilita s crianas apropriar-se das principais aes realizadas pelos adultos na
sociedade, tendo o jogo como um organizador e facilitador de conflitos internos e externos. Para
Piccolo (2010)
os jogos se convertem em um mecanismo facilitador e amplificador das relaes sociais

estabelecidas entre as crianas, configurando no apenas formas de pensar, mas tambm
maneiras de sentir, observar, cheirar, tatear, andar, saltar, rir, chorar, chutar, enm, os jogos
funcionam como verdadeiras pontes dialticas na apropriao do conhecimento acumulado
pela humanidade e tambm na objetivao de relaes gnosiolgicas, sociais, culturais,
ticas, estticas e tambm ldicas (p.191).
fundamental que as aulas manifestem o contedo jogo, observando sua importncia, para
que os alunos aprendam a lidar com regras e transponham para o cotidiano elementos como: o saber
ganhar, perder, esperar e dividir como circunstncia da vida, ou seja, o jogo proporciona criana
sair do processo egocntrico e passar socializao. Observa-se que nesse cotidiano existe uma
interao entre professor e aluno, e isso contribui para que haja uma aprendizagem significativa e
prazerosa sobre o contedo jogo.
Entendido como elemento educacional e inserido nas instituies de ensino de todos os nveis,
o contedo jogo proporciona o processo de ensino (enquanto atribuio do professor) e
aprendizagem (enquanto um direito dos estudantes).
O jogo, segundo Freire e Scaglia (2003), possibilita a ampliao do conhecimento relativo
cultura, j que ele uma manifestao da cultura corporal e tambm proporciona situaes
pedaggicas de ensino-aprendizagem que podem ser exploradas pelo professor.
O contedo jogo apresenta importncia no processo educacional dos indivduos, j que este se
encontra ligado aos elementos culturais e sociais do meio, apresentando-se como fator expressivo e
significativo nas representaes e identificaes desses indivduos. Assim, entendemos que o jogo,
fazendo parte de uma sociedade, apresenta caractersticas marcantes que informam e definem esta,
relacionada a outros meios sociais.
2.2 Estado da arte
Neste momento, apresentaremos o que foi produzido sobre o jogo. Para isso, realizamos um
levantamento sobre artigos, peridicos e livros publicados que abordam o jogo relacionado
Educao Fsica escolar. O objetivo de descrev-lo aqui , por um lado, justificar por que no se
pretende fazer uma pesquisa nos mesmos moldes, mas sim conhecer os trabalhos j feitos e marcar
48
o diferencial deste trabalho, voltado sistematizao do contedo jogo.

A pesquisa teve a pretenso revelar as seguintes questes: que concepo os autores tm sobre
o jogo?; quais os direcionamentos pedaggicos e metodolgicos estavam sendo estudados a partir
do contedo jogo? Dessa forma, tivemos como objetivo avanar no conhecimento sobre o jogo.
As pesquisas nos mostraram que notvel a importncia do elemento jogo para o processo de
ensino e aprendizagem do ser humano. O autor Huizinga (2001) afirma que o jogo compreendido
como fenmeno cultural e histrico. Ele vivenciado a partir da cultura corporal ou cultura de
movimento do indivduo que realiza, e a partir do jogo que o ldico se expressa. Ento sendo
elemento cultural, ele envolve toda uma sociedade. Para Huizinga (2001) a essncia do jogo reside
em sua intensidade, fascinao e capacidade de excitar, evidenciado o elemento ldico em toda sua
anlise e interpretao. O autor ainda acrescenta que o jogo
uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e determinados limites de

tempo e espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias
dotadas de um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e
de uma conscincia do ser diferente da vida cotidiana (HUIZINGA, 2001, p. 33).
Ou seja, vemos que o jogo instaura uma nova realidade, uma realidade paralela, em que
possvel trabalhar a socializao nas crianas, mostrando a importncia das regras, o senso de
coletividade, a possibilidade de organizao de um jogo, entre outros objetivos. Nele a criana
cresce, conhece-se e se reconhece.
Entendendo a importncia do jogo, os educadores precisam de empenho para atrair os
escolares nas suas atividades, j que hoje percebemos uma modificao, dentro e fora da escola, de
hbitos, comportamentos, valores e regras desses grupos ocasionados pelas tecnologias da
informao e comunicao.
Os escolares esto se distanciando das prticas corporais, devido ao atrativo dos aparatos
tecnolgicos, que apresentam jogos eletrnicos como alternativas de lazer. Com isso os autores
Prodcimo e Calegari (2006), em seu artigo, afirmam, a partir dos depoimentos dos professores, que
os jogos populares esto sendo substitudos por outros jogos mais modernos como vdeo games,
jogos de computador, ou at mesmo pela programao da televiso (2006, p.133).
Esses jovens j nascem imersos em uma sociedade tecnolgica e informatizada. Os
conhecimentos adquiridos so, na sua grande maioria, utilizados nas redes sociais e na televiso.
No h como desconsiderar esses novos formatos de vida, contudo os educadores precisam
organizar suas aulas, atividades e planejamentos a partir da realidade desses indivduos, utilizando-
se dessas ferramentas como apoio pedaggico nas suas prticas educacionais.
49
A alternativa desenvolver atividades em que os escolares utilizem os aparelhos eletrnicos

para conhecer, compreender e buscar informaes, orientados pelos professores e apresentando os
benefcios e malefcios do uso desses equipamentos eletrnicos.
Inquietos com as modificaes de vida desses escolares, os autores Amaral e Paula (2007),
em seu artigo nova forma de pensar o jogo, seus valores e suas possibilidades, apresentam os
jogos de videogames em duas linhas de pensamento, a de serem aparelhos de entretenimento e a
com caracterstica do jogo como utenslios de lazer educativo. Os autores dialogaram sobre essas
linhas e concluram que elas no se excluem, desde que bem trabalhadas e contextualizadas,
podendo contribuir para o desenvolvimento do indivduo em uma educao para o lazer.
Com isso os jogos eletrnicos, cada vez mais inseridos no contexto escolar, devem ser
problematizados e refletidos nas aulas de Educao Fsica. Negar sua influncia nas atitudes e
comportamentos dos escolares distanciar-se da realidade e do contexto real desses indivduos.
Esses materiais eletrnicos, hoje, transitam com facilidade e so de fcil acessibilidade no universo
juvenil.
Na mesma linha de pensamento, o autor Gomes (2010), em seu artigo Jogos populares
infantis e cultura de massa, enfatiza que a indstria cultural tem se inserido no universo cultura
infantil, com as suas linguagens miditicas, concretizando efetivas mudanas, tanto de costumes,
como de valores e do ldico.
Os jogos populares infantis, expresso particular da cultura ldica infantil, esto sofrendo
influncias das mdias. Sendo assim, a escola, em dilogo com a sociedade, precisa refletir,
criticamente, agindo sobre as atividades da indstria cultural e os efeitos da comunicao de massa
que muitas vezes superficializam as informaes.
Nessa perspectiva, os autores Prodcimo e Calegari (2006) propem trabalhar os jogos
populares no contexto escolar, afirmando que
seriam um contedo muito interessante de ser abordado nas aulas de Educao Fsica
Escolar, no s para explorar e aproveitar todos os aspectos positivos que a aplicao de tais
jogos nos oferece, mas tambm contribuir com esse processo de transmisso que nos
ltimos tempos parece estar um tanto comprometido (2006, p. 135).
Observa-se uma dificuldade dos professores em desenvolver aulas de Educao Fsica que
possam levar os escolares a um interesse no conhecimento e compreenso dos seus contedos e a
sua efetiva realizao da prtica.
No tocante a interesse dos escolares, os autores Prodcimo et al. (2007) enfocam a relao
comportamento e manifestaes emocionais que provm das prticas dos jogos nas aulas de
50
Educao Fsica.
O artigo intitulado Jogo e emo es: implica es nas aulas de Educao Fsica Escolar,
objetiva a compreenso mais estruturada dessas manifestaes e um maior entendimento sobre a
atuao do professor diante de tais situaes prticas, apontando para reflexes que se voltem para
uma maior sensibilizao por parte dos docentes. Desse modo, os professores devem, em seus
planejamentos, observar os contedos que so atrativos e motivantes para os escolares, atendendo
as manifestaes afetivas e emocionais dos envolvidos.
Dessa forma, o componente motivao faz parte do processo ldico, sendo um dos
combustveis para o jogo. A ludicidade, que faz parte do jogo, fenmeno importante para que os
professores possam avaliar suas aulas, se motivante, se os escolares esto compreendendo e
aprendendo sobre o contedo.
Compreendemos, com isso, que o contedo jogo tem relao com as manifestaes
emocionais dos indivduos, que tratam de valores morais e ticos, promovem respeito, autonomia e
atitude diante das situaes individuais e coletivas. E, nesse contexto, o professor, trabalhando o
contedo jogo em suas aulas, abordar a dimenso atitudinal.
Exemplo disso so os artigos Jogos Cooperativos, Habilidades Sociais e bordagem S cio-
cognitivista, do autor Chaves (2007), Rela es sociais no desenvolvimento da imaginao por
meio de jogos, dos autores Freire e Santana (2007), O jogo como precursor de valores no
contexto escolar, dos autores Sena e Lima (2009) e agressividade na Educao Infantil: o jogo
como forma de interveno, dos autores Prodcimo et al. (2009). Todos eles tratam da atitude do
indivduo e do seu comportamento diante de situaes na escola e fora da escola.
o artigo Jogos Cooperativos, Habilidades Sociais e bordagem S cio-cognitivista, o autor
Chaves (2007) estudou as alteraes comportamentais dos estudantes a partir da utilizao dos
jogos cooperativos, sendo essa estratgia de ao nas aulas de Educao Fsica escolar. J no artigo
Rela es sociais no desenvolvimento da imaginao por meio de jogos dos autores Freire e
Santana (2007), o objetivo foi perceber quais os tipos de relao estabelecidos entre as crianas
durante os jogos de faz-de-conta propostos pela escola. Dessa forma, concluram que mesmo em
desacordos, com momentos de desinteresses, o que prevaleceu foi a colaborao, ocorrendo
parcerias e organizao nos trabalhos em grupo. Assim, vemos mais uma manifestao de atitudes
dos escolares.
Os artigos de Chaves (2007) e os de Freire e Santana (2007) tratam de questes emocionais
vividas pelos estudantes, podendo nesse contexto ser abordados temas como: valores, cooperao,
colaborao, regras, confronto e limites. Nas prticas realizadas pelos escolares, principalmente, do
Ensino Fundamental I e II, as atitudes cooperativas e colaborativas devem ser estimuladas e
51
ampliadas visando formao e desenvolvimento desses indivduos.

Nessa formao e desenvolvimento, o ser conhece e aprende contedos diversos, em suas
dimenses conceituais, atitudinais e procedimentais. Essa aprendizagem ocorre pelo corpo, na
relao pessoa-pessoa e pessoa-ambiente. Uma interao do corpo com o mundo e com os outros
seres, onde, a todo momento, construda e transformada. Cada corpo uma situao de vida que
apresenta contextos e vivncias diversos e distintos.
Os diversos corpos e vivncias, subjetivas, expressam-se, comunicam-se, confrontam-se no
ambiente escolar, nas aulas de Educao Fsica. Contudo esse universo amplo e complexo
diversificado para o professor. As emoes so subjetivas, e o jogo tambm acontece no campo do
subjetivo, sendo uma atividade em que as coisas so feitas sem que precisem ser feitas, porque no
se distingue nela um compromisso objetivo com algo exterior ao jogador (FREIRE, 2005, p. 121).
Assim, observamos que o escolar se v livre para ser o que e, dessa forma, expressar o que
traz consigo, sua histria e vivncias, tornando-se um ser autnomo. Essa autonomia vem apoiada
por um senso crtico e inquietante, que rejeita os modelos fixos e visa autossuperao, criao,
liberdade nas prticas, como forma de se expressar e posicionar-se no ambiente social e cultural.
Outro ponto relevante sobre o jogo citado por Rangel (2004) so os espaos, atualmente, nas
grandes cidades, nas ruas e nas escolas, para realizao dos jogos, que vm diminuindo devido ao
desenvolvimento da sociedade urbana. A autora ainda afirma que antigamente os jogos eram
facilmente aprendidos na rua, nos parques, praas, at mesmo nos quintais das casas. Diante disso,
entendemos que a Educao Fsica escolar a disciplina que deve trabalhar esse contedo, visando
ampliao dos conhecimentos sobre o jogo e, para isso, deve proporcionar, aos escolares vivncias
das diversas manifestaes da cultura de movimento.
Atrelado informaes supracitadas, o artigo Brincando como antigamente: jogos e
brincadeiras tradicionais de Rio Branco/ C, dos autores lbuquerque et al. (2007), buscou
abordar os jogos e brincadeiras com o intuito de fortalecer, democratizar e consolidar as identidades
culturais dos moradores do municpio de Rio Branco. Ou seja, o objetivo de se trabalhar o jogo
deve ser de fortalecimento, democratizao e consolidao no s das identidades culturais, mas
para o conhecimento, compreenso e prtica dos jogos ao longo da vida dos escolares, dentro e fora
da escola.
Segundo Galvo (1996), o jogo tem sua importncia no processo educacional, podendo ser
aprendido, modificado e criado pelos jogadores. A autora traz a questo do jogo de queimada
realizado com uma turma e como suas regras podem ser transformadas, a partir da proposta de aula
apresentada pela professora.
Coadunando com Galvo (1996), a autora Paula (1996), no seu artigo Refletindo sobre o
52
jogo, apresenta o jogo nas suas diversas dimens es: sociais e culturais. o decorrer do texto, ela
cita sobre o teor pedaggico do jogo e, assim, apresenta-o sob o ponto de vista da educao, como
fenmeno que possibilita aprendizagem dentro e fora da escola.
Sob essa perspectiva de se trabalhar o jogo, apresentamos o livro Oficina de ludicidade na
escola, do autor Miranda (2013), que apresenta as possibilidades do jogo no contexto dos alunos
de Educao Infantil e sries iniciais do ensino fundamental. O livro trata do conceito de jogo,
brincadeira e brinquedo, na perspectiva de autores como Piaget, Vygotsky, Wallon, Decroly,
Claparde, Rogers, Winnicott, Huizinga e Caillois. Apresenta e discute as dimenses humanas
quando a criana joga (cognio, socializao, afetividade, motivao, criatividade e
psicomotricidade) e as possibilidades no campo da educao. O jogo realizado na escola deve
ultrapassar os muros desta; sendo um fenmeno social e cultural, ele transmite os valores e
interesses de uma sociedade.
Todos esses trabalhos pesquisados esto relacionados com o contedo jogo. Observamos os
direcionamentos pedaggicos para o jogo, as orientaes metodolgicas no trato com o jogo, a sua
relao com os aspectos sociais e culturais, o elemento ldico, que faz parte da sua essncia.
2.3 Propostas e avanos
Diante do exposto na reviso terica e no estado da arte, observamos que o jogo vem
perdendo espao para os aparatos tecnolgicos, e estes se tonando alternativas de lazer para os
jovens dentro e fora da escola. Est havendo uma substituio dos jogos populares por jogos mais
modernos, como videogames e jogos de computador.
Dessa forma, vemos que os jogos populares infantis esto sofrendo influncias das mdias e
modificando o comportamento dos escolares. Com isso, observamos os professores ainda distantes
dessa realidade, trabalhando de forma tradicional, e a aula de Educao Fsica no est sendo to
atrativa.
Outro agravante que os jogos antigamente eram facilmente aprendidos na rua, nos parques,
praas, at mesmo nos quintais das casas. Desse modo, os profissionais devem trabalhar o jogo para
fortalecer, democratizar e consolidar no s as identidades culturais. Diante dessas informaes, o
jogo tem sua importncia no processo educacional, podendo ser aprendido, modificado e criado
pelos jogadores. Seus conhecimentos possibilitam trabalhar com as diversas linguagens,
manifestaes emocionais, abordando os valores ticos e morais do contexto e da prpria prtica
envolvida.
O nosso estudo busca firmar a importncia do jogo no contexto escolar, caracterizado como
53
contedo de ensino da Educao Fsica, como colocado pelos autores Tavares e Souza Jnior
(2007), explicando que a prtica pedaggica deve ser organizada e estruturada de maneira a ensinar,
refletir e reconstruir o jogo enquanto conhecimento, possibilitando sua constatao, sistematizao,
ampliao e aprofundamento.
54
CAPTULO III
O CAMINHO METODOLGICO
O estudo tem como metodologia a Pesquisa-ao, apoiado pelos autores Thiollent (2010),
Esteban (2010), Tripp (2005) e Santos e Moretti-Pires (2012), os quais possibilitaram estruturar o
plano de interveno para o contedo jogo, direcionando para o processo reflexivo. O dilogo com
a pesquisa-ao proporcionou um entendimento sobre a proposta de sistematizao, os
conhecimentos sobre o contedo jogo, planejamento e o processo de ensino aprendizagem nas aulas
de educao fsica.
Toda essa organizao didtica do ensino estendeu-se para a prtica pedaggica nas escolas,
ocorrendo uma ao diferenciada na prtica educativa, ou seja, um processo reflexivo para a
temtica. Com isso utilizamos a pesquisa-ao enquanto aporte metodolgico, entendendo que a
mais adequada para o estudo, j que busca mudanas e melhorias dos contextos estudados
(ESTEBAN, 2010).
Entende-se por pesquisa-ao um mtodo de pesquisa que agrega diversas tcnicas de
pesquisa social, estabelecendo uma estrutura coletiva, participativa e ativa no nvel da captao da
informao. Segundo Esteban (2010, p.167), na pesquisa-ao pretende-se, fundamentalmente,
propiciar a mudana social, transformar a realidade e levar as pessoas a tomarem conscincia de seu
papel nesse processo de transformao. Requer, portanto, a participao das pessoas envolvidas no
problema investigado. A pesquisa-ao envolve, de forma geral e dinmica, um plano de ao, com
acompanhamento e controle, baseado em objetivos e o relato concomitante desse processo.
Observando o problema na prtica pedaggica, vislumbramos apresentar e discutir aplicaes
de aulas com o contedo jogo que apresentassem possibilidades de aprendizagem dos estudantes de
acordo com seu nvel de ensino. Assim, tomamos como eixo norteador a sistematizao dos
contedos, visando atender efetivamente as dificuldades da realidade escolar.
No nosso estudo, utilizamos a pesquisa-ao educacional que, segundo Tripp (2005), uma
estratgia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles possam utilizar
suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em decorrncia, o aprendizado de seus alunos (p. 445).
Perspectivando transformaes pedaggicas, propomos, junto com os colaboradores, estratgias que
direcionassem para melhorias.
Os estudantes de graduao da UFRN, os professores-supervisores e atuantes e os escolares
foram os indivduos que fizeram a ponte entre a pesquisa e a ao, a teoria e a prtica, a
55
universidade e a escola. Compreendendo o pblico-alvo do estudo, a participao deste no se

restringiu apenas a ofertar informaes, eles foram pesquisadores, apresentando suas aes,
aprendizagens e contribuies, no percurso da pesquisa. Como forma de identificao do pblico-
alvo e expor o posicionamento destes dentro da pesquisa, apresentaremos a seguir as suas
caractersticas.
Os estudantes de graduao que participaram da pesquisa so efetivos do curso de
Licenciatura em Educao Fsica na UFR e so integrantes do Programa Institucional de Bolsa de
Incentivo ocncia PIBID. O subprojeto do PIBID Educao Fsica coordenado pela
Professora Doutora Maria Aparecida Dias. Eles foram selecionados a partir dos critrios:
desempenho escolar na educao bsica; desempenho no curso de graduao; justificativas
apresentadas na carta de motivao; adequao do perfil do(da) candidato(a) aos objetivos do
Programa PIBID. Tiveram prioridade os estudantes oriundos da rede pblica de Educao Bsica ou
com renda familiar per capita de at um salrio-mnimo e meio; e os estudantes que estivessem
cursando, no momento da seleo, o 2, 3, 4, 5 ou 6 perodo no curso. No total de estudantes de
graduao so quinze, sendo oito do sexo feminino e sete do sexo masculino, distribudos da
seguinte forma: sete estudantes, (trs meninos e quatro meninas) na Escola Municipal Professora
Ivonete Maciel, e oito estudantes (quatro meninos e quatro meninas) na Escola Estadual Professor
Josino Macedo. Na Escola Municipal Professor Ulisses de Gis, no houve a participao do grupo
PIBID-EF, professores-supervisores e estudantes de graduao. A professora que desenvolveu as
aulas na escola a pesquisadora do estudo.
Com relao aos professores-supervisores, foram dois participantes do estudo, um do sexo
feminino e outro do sexo masculino, sendo cada um de uma escola que participa do PIBID-EF. Eles
participaram tambm de uma seleo, sendo os critrios: ser professor(a) de educao fsica escolar;
ser funcionrio(a) pblico(a) efetivo do municpio ou do estado; ter experincia como docente na
instituio de ensino h mais de trs anos; apresentar um resumo do memorial descritivo; e ter perfil
para os objetivos do programa PIBID.
Os escolares das trs instituies participantes apresentaram faixa etria entre seis anos e
cinquenta anos. No ensino fundamental I, que compreende o nvel escolar do 1 ao 5 ano, tivemos
estudantes de seis a quatorze anos; no ensino fundamental II, que vai do 6 ao 9 ano, tivemos
estudantes de doze a dezoito anos; e no ensino mdio, que compreende do 1 ao 3 ano, tivemos
estudantes de quatorze a cinquenta anos.
Observarmos que existem escolares fora da faixa etria estabelecida pelo Conselho Nacional
de Educao (BRASIL, 2005). Segundo a resoluo de nmero 03, de agosto de 2005 (BRASIL,
2005), do CNE, que define normas nacionais para a ampliao do ensino fundamental de nove anos
56
de durao, determina-se que a organizao da Educao Infantil e do Ensino Fundamental de nove

anos deve adotar a seguinte nomenclatura:
Etapa de ensino - Educao Infantil - Creche: Faixa etria - at 3 anos de idade - Pr-
escola: Faixa etria - 4 e 5 anos de idade. Etapa de ensino - Ensino Fundamental de nove
anos- at 14 anos de idade. Anos iniciais - Faixa etria de 6 a 10 anos de idade - durao 5
anos. Anos finais - Faixa etria de 11 a 14 anos de idade - durao 4 anos.(BRASIL, 2005).
Assim, um estudante que cursa o 3 ano do ensino fundamental I, por exemplo, mesmo que
no atinja o nvel de aprendizagem exigido pela etapa cursada, passar de ano. Sabe-se que, a partir
do 4 ano do ensino fundamental I, as notas das avaliaes realizadas so registradas em cadernetas,
e os estudantes precisam, a cada bimestre, atingir uma nota mnima para ter xito no fim do ano
letivo. Portanto os estudantes que apresentam dficit de aprendizagem, devido aos anos anteriores,
tero dificuldade de atender as exigncias das avaliaes do nvel em que se encontram.
Em um artigo, a secretria de Educao Bsica do Ministrio da Educao MEC, Maria do
Pilar Lacerda, no ano de 2011, informa que essa medida foi tomada a partir da constatao de que
muitas crianas so reprovadas no primeiro ano. Essa situao ainda se encontra em discusses e
debates por segmentos educacionais, mesmo assim, essa medida vlida nas escolas brasileiras
atualmente.
Com relao ao Programa Institucional de Bolsa de Incentivo ocncia PIBID da UFRN,
ele configura-se como
um Programa do Ministrio da Educao, gerenciado pela CAPES (Coordenao de

Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior), cujo objetivo maior o incentivo
formao de professores para a Educao Bsica e a elevao da qualidade da escola
pblica. Sendo um programa de iniciao docncia, os participantes so alunos dos cursos
de Licenciatura que, inseridos no cotidiano de escolas da rede pblica, planejam e
participam de experincias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes de carter
inovador e interdisciplinar, e que buscam a superao de problemas identificados no
processo de ensino-aprendizagem. As equipes, em diversas reas do conhecimento, so
formadas por: estudantes de graduao (licenciandos), professores das escolas pblicas
conveniadas (supervisores) e Coordenadores de rea (professores da UFRN). Para
participar do programa, cada membro da equipe recebe uma bolsa mensal (PIBID-UFRN,
2012).
O programa do PIBI tem como objetivo proporcionar experincia com o cotidiano escolar,
fazendo com que eles tenham contato com o ambiente escolar e com seus integrantes. Visa-se
tambm mostrar que o contexto educacional est envolvido por uma teia de relaes polticas,
econmicas, sociais, culturais, histricas, pessoais, e todos esses elementos influenciam direta e
indiretamente a formao dos escolares. Outro aspecto do programa promover a valorizao da
profisso docente, especificamente a formao inicial dos acadmicos do curso Educao Fsica da
57
UFR , como a melhoria das prticas pedag gicas da disciplina nas escolas.
A parceria com o PIBID-EF ocorreu por entendermos que o programa est vinculado a uma
instituio de ensino superior, a UFR , sendo tambm uma possibilidade de dilogo entre
estudantes-bolsistas da graduao e professores formados, realizando, assim, uma discusso e
reflexo sobre o planejamento e sistematizao dos contedos da Educao Fsica escolar.
Para atuar, tivemos que concentrar foras, inicialmente, no entendimento da realidade e seus
saberes constituintes. Em seguida, planejamos aes que problematizassem as estratgias de ensino,
proporcionando a ao dos sujeitos envolvidos na experimentao dos processos, oportunizando
ampliar a conscientizao destes, como tambm a sua criticidade. Todo o processo reflexivo visa ao
conhecimento, apreenso e incorporao dos saberes da disciplina, promovendo, assim, a
criatividade e liberdade de expresso.
Entende-se que a metodologia da pesquisa-ao parte de uma realidade, e nesse contexto
ocorrem atuaes, e seus integrantes refletem e descrevem os fenmenos vivenciados nessa ao.
Por fim, ocorre uma avaliao crtica de todo o processo experimentado, apreendido e incorporado,
para acontecer a prxima interveno, sanando, assim, etapas, para avanar na ao. No nosso
estudo, o problema diagnosticado foi estudado e, partindo disso, uma estratgia foi elaborada,
buscando conhecer as fragilidades e potencialidades.
Os estudantes universitrios, os professores e os escolares so indivduos atuantes e
integradores de toda a pesquisa. Os seus conhecimentos prvios so recursos de ensino, utilizados
como referncias, e partindo deles ocorre uma ampliao dos conhecimentos do contedo abordado.
As aes dos pesquisadores, no contexto escolar, proporcionam mobilizao de todos (professores,
escolares e estudantes-bolsistas), isso os torna seres produtores e amplificadores de conhecimentos,
cujos saberes pessoais e cientficos so valiosos para o processo educativo e contribuem com o
ensino e aprendizagem de si e dos outros, dentro e fora do mbito escolar.
Esses conhecimentos pessoais e cientficos precisam ser apurados, sendo elementos que
ajudaram na organizao e estruturao da pesquisa. Porm sabe-se que essa organizao flexvel,
podendo modificar a cada ao, vai depender do grupo. Todo problema de pesquisa, para ser
caracterizado dentro de um estudo, cuja metodologia pesquisa-ao, precisa se encaixar nos
princpios da pesquisa cientfica, ou seja, ter embasamento terico-metodolgico.
O campo emprico, tratado na pesquisa-ao, apresenta dois polos: o de investigao e o de
ao, encaixando-se nas caractersticas do ciclo: planejar agir monitorar e descrever avaliar,
denominado ciclo da investigao-ao (TRIPP, 2005). O nosso polo de investigao, onde se
encontra o problema social e suas possveis solues, a escola pblica e o Curso de formao de
professores de Educao Fsica da Secretaria Municipal de Educao, ambos citados anteriormente.
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O polo de ao onde ocorreu o processo de investigao foram as trs escolas pblicas citadas
anteriormente, localizadas no municpio de Natal.
As evidncias e caracterizao do polo de investigao surgiram a partir do nosso ingresso na
Escola Municipal Professora Ivonete Maciel, na cidade de Natal, no ano de 2008. Percebemos certo
distanciamento entre as bases tericas acadmicas estudadas e a nossa prtica pedaggica. Os
estudos sobre mtodos de ensino e didtica da educao no foram suficientes para dar suporte s
aes pedaggicas, concatenados com a realidade escolar.
Conhecendo mais de perto as aes e atividades da escola, observamos as turmas em que
iramos atuar e o Projeto Pedaggico, para, assim, refletirmos sobre todo o processo de ensino-
aprendizagem e como torn-lo adequado aos aspectos que precisavam ser atendidos dentro daquela
profisso. A percepo a partir do Projeto Pedaggico foi que as atividades estavam sendo
desenvolvidas, exclusivamente, com base na abordagem Desenvolvimentista.
Esclarecemos, aqui, que esse caso foi percebido apenas na Escola Municipal Professora
Ivonete Maciel, j que fao parte do quadro de professores efetivo da instituio e a ela participa
desta pesquisa. Entendemos, tambm, que isso no pode ser uma situao que abranja todas as
escolas pblicas de Natal, pois no realizamos nelas este tipo de estudo.
Um ponto inquietante foi perceber que, na Escola Municipal Professora Ivonete Maciel, os
professores de Educao Fsica no participavam da elaborao e construo do Projeto
Pedaggico, apresentando-se como uma fragilidade no campo pedaggico da rea. Compreendemos
como um fator, dentre muitos, que influencia na forma como os professores de Educao Fsica
tratam os contedos, e isso disseminado para os outros profissionais, que passam a compreender a
Educao Fsica como uma rea no to importante dentro da escola.
Diante disso, defendemos a participao dos professores de Educao Fsica na organizao,
elaborao e construo do projeto pedaggico, por acreditarmos que constru-lo refletir sobre o
contexto escolar, o papel da Educao Fsica na escola e as necessidades da comunidade. o projeto
pedag gico, devem estar expressos os princpios te rico-metodol gicos, os objetivos, a estrutura da
organizao curricular e avaliao, todos esses elementos relacionados instituio, alm de
apresentar a compreenso de educao, de sociedade e de ser humano que se deseja formar.
Assim, percebemos que as aulas dos professores de Educao Fsica, na Escola Municipal
Professora Ivonete Maciel, no estavam direcionadas para o processo educativo e formador, e sim,
para a recreao, esportes e aulas padronizadas. Mesmo os profissionais com formao superior
destacam-se quando se inserem na realidade as dificuldades encontradas, no s na estrutura fsica
das instituies, mas tambm no planejamento e elaborao de aulas com contedos sistematizados.
nossa problemtica incorre sobre a falha na aplicao de aulas com os contedos
59
sistematizados, refletindo no momento da aprendizagem dos escolares. O processo reflexivo nos fez
perceber a necessidade e a import ncia de organizar os contedos da Educao Fsica na escola.
A nossa tarefa foi dar suporte e esclarecimento sobre as demandas instaladas na prtica
pedaggica dos professores, como nos saberes construdos culturalmente pelos estudantes da
graduao antes do curso e durante ele. Nesse sentido, a preparao possibilitou os sujeitos
encontrarem suas prprias fragilidades acadmicas e profissionais, observando e modificando sua
ao, refletindo e agindo novamente.
Sabendo que os professores atuantes precisavam de auxlio, pois seu planejamento semanal e
o curso de formao no davam suporte pedaggico, resolvemos apresentar uma alternativa de
trabalhar o contedo jogo. Os estudantes em formao foram beneficiados pelo contato com a
realidade, tanto com professores, como com os escolares. Outro ponto positivo foram as reunies
para planejamento das aulas, sua elaborao e a aplicao nas escolas, possibilitando vivncias reais
e prximas da comunidade escolar. Entendendo a carncia dos professores e estudantes da
graduao, a pesquisa objetivou mudanas nessas duas situaes, utilizando estratgias que viessem
a promover uma nova viso e apropriao sobre a sistematizao dos contedos nos diversos nveis
escolares trabalhados.
Os nveis de ensino e seus especficos anos foram na Escola Municipal Professora Ivonete
Maciel, que atende estudantes da Educao Infantil ao 5 ano do Ensino Fundamental I, localizada
no bairro Cidade da Esperana, onde trabalhamos com as turmas do 1 ano, 2 ano, 3 ano, 4 ano e
5 ano. Na Escola Municipal Professor Ulisses de Gis, que atende estudantes da Educao Infantil,
Ensino Fundamental I e II e EJA, localizada no bairro de Nova Descoberta, trabalhamos com as
turmas de 7 ano e 8 ano. Na Escola Estadual Professor Josino Macedo, que atende estudantes de
Ensino Fundamental e Ensino Mdio, trabalhamos as turmas do 6 ano e 9 ano, e para Ensino
Mdio, 1 ano, 2 ano e 3 ano.
A escolha das referidas escolas se justifica por dois motivos: A Escola Municipal Professora
Ivonete Maciel e a Escola Estadual Professor Josino Macedo fazem parte do Programa Institucional
de Bolsa de Incentivo ocncia de Educao Fsica. A terceira foi a Escola Municipal Professor
Ulisses de Gis, que fica prxima Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN, e esta
pesquisadora atua nela como professora de educao fsica nas turmas de 7 ano, 8 ano e 9 ano.
No houve a necessidade de solicitar autorizao das escolas para realizar a pesquisa, pois elas j
faziam parte do PIBID da UFRN, e j tinha sido autorizado antes de a pesquisa iniciar. Com relao
Escola Municipal Professor Ulisses de Gis, a autorizao foi solicitada direo da escola e por
estarmos inseridos no quadro efetivo da instituio, fomos liberados. Informamos tambm que
todos os estudantes do PIBID-EF foram acompanhados pelos professores-supervisores e pela
60
pesquisadora.
As trs escolas apresentaram estrutura fsica para as aulas de educao fsica, com quadras
cobertas. Duas escolas apresentam ptios amplos, onde possvel realizar prticas corporais, alm
do espao da quadra. A Escola Municipal Professor Ulisses de Gis a nica que s tem a quadra.
A Escola Municipal Professora Ivonete Maciel tem quadra, ptio, parque e rea coberta para
atividades como jogos de mesa. A Escola Estadual Professor Josino Macedo tem quadra de cimento,
quadra de areia, rea ampla para outras atividades, espaos com bancos e mesas de cimento. Assim,
foi possvel realizar as aulas em todos os espaos das trs escolas.
Com relao aos recursos materiais, no tivemos dificuldade. Nas escolas onde o PIBID-EF
atuou, alm de ter material da prpria instituio, os estudantes do PIBID-EF tambm levaram
material cedido pelo programa para realizar as atividades.
Conhecendo a estrutura do lcus estudado, partimos para dialogarmos com os professores das
escolas escolhidas para a pesquisa, como tambm profissionais de outras escolas, visando
compreender as suas dificuldades com relao sistematizao e ao contedo jogo. Para eixo de
anlise, visando apurar informaes enfticas, pensando na participao e contribuio dos
professores, elaboramos e aplicamos um questionrio. A busca por opinies e conhecimentos sobre
o objeto de estudo teve o intuito de direcionar e organizar as aes. O questionrio tinha as
seguintes perguntas: Qual tempo de atuao e formao?, Qual nvel escolar?, Qual
entendimento sobre o jogo nas aulas de educao fsica?, Conheciam alguma proposta de
sistematizao e qual (is)? e Utilizavam algumas propostas de sistematizao?. O questionrio
foi respondido por cinco professores, sendo dois homens e trs mulheres.
De acordo com as respostas dos professores, chegamos s seguintes consideraes: todos os
professores pesquisados tm mais de oito anos de formao e de atuao; o nvel de escolaridade :
quatro com especializao e uma com mestrado; os professores entendem jogo como: mtodos de
ensino (4), contedo de ensino (4), instrumento recreativo (2), recurso didtico-pedaggico (3); com
relao a conhecer algumas propostas de sistematizao, quatro responderam sim e apenas um
respondeu no, e as propostas indicadas foram: PC 's (2), o estado de lagoas, com recortes da
comunidade (1) e Coletivo de Autores (1). E, por ltimo, perguntamos se eles utilizavam alguma
proposta de sistematizao. Todos afirmaram que sim, e as propostas foram: Coletivo de Autores
(2), PCN's (2), Do estado de Alagoas, com recortes da comunidade (1).
Abaixo, apresentamos um quadro com o resumo das respostas dos questionrios aplicados.
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QUADRO 03 Respostas dos questionrios respondidos pelos professores

PROFESSOR P 01 P 02 P 03 P 04 P 05
Questo 01 Professor Professor Professora Professora Professora
Questo 02 47 40 37 47 35
Questo 03 Masculino Masculino Feminino Feminino Feminino
Questo 04 Estadual Municipal Municipal Estadual/ Estadual/
Municipal Municipal
Questo 05 10 anos 15 anos 12 anos 17 anos 11 anos
Questo 06 13 anos 15 anos 13 anos 27 anos 10 anos
Questo 07 Especializao Especializao No Mestrado No
Questo 08 Ensino Pblico Ensino Ensino Ensino Ensino
Pblico / Pblico Pblico Pblico
Ensino
Privado
Questo 09 Mtodo de Mtodo de Contedo de Mtodo de Mtodo de
Ensino; Ensino; Ensino; Ensino Ensino;
Contedo de Contedo de Recurso Contedo de
Ensino; Ensino; didtico- Ensino
Instrumento Instrumento pedaggico
recreativo; recreativo;
Recurso Recurso
didtico- didtico-
pedaggico pedaggico
Questo 10 Sim/ Estado de Sim/ PCN's Sim/ PCN's, No Sim/ PCN's
Alagoas Coletivo de
Autores
Questo 11 Sim/ Estado de Sim/ Coletivo Sim/ Sim/ PCN'S Sim/ PCN's
Alagoas de Autores Coletivo de
Autores
Dessa forma, pudemos verificar quais referenciais tericos e documentos esto sendo
utilizados como suporte para elaborao dos planos de aulas e nos planejamentos desses
profissionais. Vimos que, apesar de estar atuando h mais de oito anos, a formao continuada est
partindo de iniciativas pessoais e com custos prprios. O jogo, nas aulas de educao fsica, ainda
visto como instrumento recreativo, mesmo sabendo que, para ser realmente efetivo nas atividades,
ele precisa ser ensinado nas aulas de modo contextualizado e problematizado, no tocante a sua
histria, objetivo, regras, entre outros elementos. Aps esse levantamento, pudemos entender mais
sobre a problemtica e organizar formas de abordar o assunto com os professores das escolas em
que iramos trabalhar.
62
3.1 Etapas da Investigao
Segundo Santos e Moretti Pires (2012, p.127)
atravs do 'ciclo da investigao-ao' as pesquisas que visam investigar o campo emprico

e atuar sobre este, tomam dois plos extremos: 1. Plo investigao: no qual se identifica o
problema social e suas possveis solues; 2. Plo ao: no qual ocorre o processo de
interveno.
Na nossa pesquisa, o Polo investigao se caracteriza pelas escolas e pelo curso de formao
continuada dos profissionais de educao fsica. J o Polo ao so as trs escolas em que atuamos.
Os mesmos autores esclarecem que o ciclo da investigao-ao apresenta-se em quatro fases,
determinadas por esses dois polos, onde esto o planejar organizando metas para uma melhoria da
prtica, o agir a partir dessas metas, implementando as melhorias, o observar e descrever as aes
e, por fim, avaliar os resultados da ao. Esse processo no hierrquico, e no houve
favorecimento de etapas isoladas, tudo uma organizao dinmica e contnua das aes.
A pesquisa desenvolveu-se a partir das fases propostas por Santos e Moretti-Pires (2012).
Fase 1 Iniciamos a primeira fase de planejamento, organizando as metas para melhoria da
prtica. Elaboramos um plano de interveno, visando a um direcionamento para as atividades que
seriam desenvolvidas na pesquisa. este plano tivemos, inicialmente, a identificao da
problemtica de acordo com o pblico-alvo. A problemtica ocasionada pela no sistematizao
dos contedos, em especial o jogo, pelos professores de educao fsica nos nveis escolares. Em
seguida, delimitamos que o grupo a ser estudado foram os escolares, estudantes da graduao e os
professores atuantes. Eles puderam ser beneficiados pelas diversas aes da pesquisa e pelo dilogo
com os pesquisadores.
Fase 2 Fazendo parte da segunda fase do ciclo de investigao-ao, resolvemos agir a
partir das metas, implementando melhorias. Utilizamos como possibilidades metodolgicas as
reunies, eventos, encontros, oficinas, para apresentarmos aos estudantes-bolsistas e professores
atuantes as diversas formas de trabalhar com o contedo jogo nas aulas, na escola. As discusses e
debates objetivam um conhecimento sobre a sistematizao dos contedos, organizao didtica e
estratgias metodolgicas para a educao fsica. Registramos e mapeamos os debates das reunies
com o intuito de organizar os objetivos, as descries das aulas e datas dos encontros, facilitando,
assim, a compreenso de como se estruturaram os planos de aulas e suas aplicaes para cada nvel
escolar.
Contudo, antes de iniciarmos a interveno na escola, conversamos com a coordenadora do
PIBID-EF, a Professora Maria Aparecida Dias, propondo o desenvolvimento das atividades do
63
programa em conjunto com a nossa pesquisa, o que foi autorizada por ela. Em seguida,
apresentamos aos estudantes de graduao a pesquisa, com nfase no objetivo, informando que
iramos desenvolver as atividades da pesquisa junto com a do PIBID-EF.
Os estudantes do PIBID-EF foram colaboradores, tendo a misso de expor suas opinies
sobre os planos de aulas pr-elaborados, como tambm aplicar as aulas. Esclarecemos que os
estudantes do PIBID-EF receberam os planos de aulas elaborados e, em reunio, explanamos os
planos como forma de compartilhar e solicitar opinies sobre o material. A contribuio dos
estudantes abrangeu debates para organizar e tambm as aplicaes das aulas, entendendo que a
cada aplicao nos reunamos sempre s sextas-feiras para discutir os pontos positivos e negativos
das aulas e para apresentar as possibilidades de melhoria.
Em reunio, explicamos que seria um momento de vivenciar na prtica, a realidade do
contexto escolar. Esclarecemos que os planos de aulas seriam desenvolvidos pelos pesquisadores
para dinamizar a ao pedaggica e para que fosse possvel eles conhecerem as etapas de uma
elaborao e sistematizao dos contedos. Informamos que as aulas seriam desenvolvidas nos
nveis escolares do 1 ano do ensino fundamental at o 3 ano do ensino mdio, com o tempo de
sete meses de atividades nas escolas.
Durante a pesquisa, estudamos e pesquisamos documentos e livros com propostas de
sistematizao e, por fim, escolhemos, para organizar e direcionar o planejamento das aulas, o livro
Educao Fsica Escolar e Organizao Curricular (P LM , ET L, 2010), que foi organizado
pelos professores e autores ngela Palma, mauri Bassoli Oliveira e Jos ugusto Palma.
escolha do livro justificada por considerarmos uma produo te rico-metodol gica que atende os
contextos da pesquisa, tendo como critrios para a escolha do livro a atualizao da organizao dos
contedos e a adequao da seleo dos contedos para cada nvel escolar.
As aplicaes das aulas aconteceram no perodo de 31 de outubro de 2012, at 03 de maio de
2013, nas trs escolas supracitadas. Tivemos um total de 86 aulas, variando de seis a oito aulas por
turma. Apenas uma turma teve 10 aulas realizadas, j que elaboramos dois de planos de aulas a mais
para concluir o contedo.
Fase 3 Descrever e discutir as aes da pesquisa.
Neste momento, descrevemos e discutiremos algumas situaes que ocorreram no polo de
ao, as escolas. Apresentaremos as caractersticas das trs escolas, como forma de entendermos as
atividades desenvolvidas.
A Escola Professor Ulisses de Gis caracteriza-se por ser uma instituio de ensino vinculada
ao sistema pblico de educao do Municpio, localizada na Rua Padre Raimundo Brasil, s/n, no
bairro de Nova Descoberta. Funciona nos trs turnos, atendendo 937 alunos da Educao Infantil,
64
Fundamental I e II e EJA. Tem como patrono o Professor Ulisses Celestino de Gis, que nasceu em
25 de abril de 1896, em Igap, ento Distrito do Municpio de So Gonalo do Amarante.
As turmas onde se desenvolveram as atividades foram 7 ano B e 8 ano U (nico), sendo um
total de 55 estudantes. A escola no contou com a participao dos estudantes do PIBID-EF na
aplicao das aulas, j que a professora de Educao Fsica a pesquisadora do estudo e
desenvolveu as atividades com estudantes estagirios da UFRN. O questionrio de estudo da
realidade tambm no foi aplicado, por esse motivo, a pesquisadora a professora de educao
fsica da escola e consideramos que essa etapa no atrapalharia as aplicaes e a pesquisa. Nessas
turmas, apresentamos o cronograma e j iniciamos as aulas apresentando o contedo jogo. Na turma
do 7 ano, foram oito aulas, e na turma do 8 ano, foram seis aulas.
A segunda instituio a Escola Estadual Professor Josino Macedo. Caracteriza-se por ser
uma instituio de ensino vinculada ao sistema pblico de educao do Estado, est situada na Rua
Limoeiro do Norte, S/N, bairro Potengi, Conjunto Panatis II, na zona Norte, em rea urbana de
Natal/RN. Tem como origem uma homenagem ao professor Josino Macedo, nascido em
Angicos/RN, em 05 de maio de 1916, e falecido em 23 de dezembro de 1980.
A Escola Estadual Prof. Josino Macedo foi criada pelo decreto de n 8.828 de 23 de dezembro
de 1983, publicado no dirio oficial de n 5.722 de 27 de dezembro de 1983, pelo governo do Sr.
Jos Agripino Maia, na gesto do professor Hlio Xavier de Vasconcelos, Secretrio de Educao.
Funcionou com 9 (nove) salas de aulas nas modalidades de pr-escola e ensino fundamental da 1 a
8 srie com um contingente de 976 (novecentos e setenta e seis) alunos, distribudos nos turnos
matutino, vespertino e noturno. Transformada em Escola de Ensino Mdio pelo decreto n
10.967/91, publicado no dirio oficial de 08/03 de 1991, passou a funcionar com 12 salas de aula.
No dia 03 de novembro de 2010, pelo decreto n 21.973, a escola foi transformada em Escola
Estadual de Educao Bsica, Ensino Fundamental e Ensino Mdio e Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio.
Nessa escola, o professor-supervisor do PIBID-EF ficou responsvel por elaborar e realizar o
cronograma a partir dos seus horrios e cotidianos escolares. Para a instituio foram oito
estudantes-bolsistas distribudos nas turmas: 6 ano C, 9 ano A, 1 ano E (Ensino Mdio) e 2 ano A
(Ensino Mdio) e 3 ano A (Ensino Mdio). Com relao aos questionrios aplicados no tivemos
acesso, e as informaes que conseguimos da escola, antecipadamente, foram as apresentadas pelo
professor-supervisor, a partir de dilogos fora da escola. Mais frente, vamos expor como foram
feitos os primeiros contatos na Escola Estadual Professor Josino Macedo e a organizao do
cronograma de aplicaes das aulas.
A outra instituio em que realizamos o estudo foi a Escola Municipal Professora Ivonete
65
Maciel, sendo de ensino pblico de educao do municpio. Foi criada oficialmente no dia 09 de
abril de 1981, funcionando no seu primeiro endereo na Rua Manoel de Castro, 111, Nova Cidade.
Aos poucos, a escola foi crescendo, e aumentou a necessidade de um local maior que comportasse
seus alunos. Passou a funcionar na Rua Travessa dos Potiguares, n 29, com mais de 100 alunos. A
escola continuou crescendo e, mais uma vez, surgiu a necessidade de mudana para um prdio
maior. Atualmente a escola atende em torno de 500 alunos, da Educao Infantil ao 5 ano do
Ensino Fundamental, e funciona em outro prdio alugado na Rua Interventor Mrio Cmara, 3133,
Cidade da Esperana.
As atividades do PIBID-EF foram iniciadas a partir da realizao de uma reunio com todos
os integrantes. coordenadora solicitou que os estudantes-bolsistas fossem s escolas para executar
um estudo da realidade, visando a: conhecer a comunidade em torno da escola saber como o
ambiente escolar, os espaos disponveis no bairro para prticas corporais das crianas, adolescentes
e adultos, ou seja, fazer um levantamento da estrutura fsica (moradia, saneamento, espaos de
lazer, calamento, etc.) que comportar a comunidade do bairro em que as escolas esto inseridas.
Esclarecemos, inicialmente, que todas as atividades apresentadas a seguir foram realizadas
por sete estudantes-bolsistas do PIBID-EF que atuaram na Escola Municipal Professora Ivonete
Maciel, no ano de 2012, no perodo de 10 de agosto a 28 de setembro. Justificamos isso com o fato
de a pesquisadora fazer parte desse grupo como supervisora e atuar tambm nessa escola. Ento as
etapas de observao, conhecimento da realidade, elaborao e aplicao dos questionrios, anlise
dos questionrios, que sero descritas abaixo, foram realizadas na escola supracitada.
O primeiro contato dos estudantes com a Escola Municipal Professora Ivonete Maciel e seus
integrantes foi sem a presena da supervisora. Eles percorreram os espaos da escola e tambm
visitaram o bairro onde a escola est localizada. Realizaram os levantamentos solicitados pela
coordenadora e, em seguida, nos reunimos novamente. Segundo Tripp (2005), a vivncia e
observao do contexto caracterizam-se como um perodo de reflexo para a interveno no
cotidiano escolar enquanto elemento essencial, ocorrendo a reflexo da prtica, partindo para o foco
no problema e seus obstculos terico-metodolgicos, para a sistematizao do contedo jogo e
aplicao.
O momento seguinte, a reunio, foi para os estudantes do PIBID-EF elaborarem os
questionrios. Pudemos contribuir, expondo para eles o seguinte questionamento: que
conhecimentos eram necessrios ter sobre a instituio, que tivessem relao com rea da educao
fsica?
A segunda visita na escola foi de aplicao do questionrio, com os integrantes da escola
(professores/as, coordenadores/as e direo). O elemento questionrio objetiva apurar informa es
66
sobre o conhecimento que os indivduos que trabalham na escola tm sobre educao fsica, se
consideram a disciplina importante e se, com as suas aulas, eles percebem alguma mudana no
comportamento e na aprendizagem dos escolares.
anlise dos questionrio (em anexo) ficou sob a responsabilidade de uma estudante-
bolsista. urante vrios momentos da apresentao, os estudantes se posicionaram sobre as
respostas dos professores. Eles informaram que alguns professores tiveram resistncia porque o
documento estava sendo realizado no intervalo, e muitos relataram que preferiam descansar a
responder o questionrio. importante essa percepo dos estudantes sobre a realidade, para que
eles vejam as dificuldades de se desenvolver um trabalho ou pesquisa no ambiente escolar, em que
alguns se disponibilizam e outros no.
No mesmo dia, como parte do cronograma do PIBID, dialogamos sobre a organizao do
evento que seria realizado na escola, com o objetivo de apresentar para a comunidade escolar o
programa da UFR . O evento organizado teve como tema I Festival de Jogos e iversas
Linguagens, com o objetivo de proporcionar aos escolares diversos jogos que possibilitassem a
socializao e conhecimentos sobre as prticas corporais. Outro foco foi apresentar para os
professores e gestores as atividades que o PIBID-EF desenvolveria na escola, como, por exemplo,
as diversas manifestaes da cultura de movimento e suas linguagens. No dia seguinte, aps a
reunio, a proposta do evento foi apresentada direo da escola e onde obtivemos a liberao para
realizao. Essa integrao da escola com a universidade oportuniza melhoria nas a es
pedag gicas.
Com o evento organizado, focamos nossas atenes na elaborao e sistematizao dos
planos de aulas. Ns nos reunimos para apresentar aos estudantes os planos que elaboramos e quais
turmas atenderamos. Esclarecemos, neste momento, que, por normas do PIBID, os estudantes-
bolsistas que atuaram na Escola Municipal Professora Ivonete Maciel foram divididos em dois
grupos e tiveram como meta atender duas turmas na escola. Apenas a turma do 5 ano no foi
atendida pelos estudantes-bolsistas, e as aulas, nessa turma, foram aplicadas por ns com a
colaborao do professor de educao fsica da disciplina.
essa mesma reunio, conversamos com os estudantes sobre os seguintes temas: os contedos
da Educao Fsica, o contedo jogo, sistematizao dos contedos, propostas de sistematiza es
existentes na rea da Educao Fsica no Brasil, organizao curricular e avaliao. O objetivo
desse debate foi apresentar e ampliar as quest es de carter didtico, pedag gico e metodol gico
relacionadas prtica da Educao Fsica escolar. esse sentido, apresentamos os direcionamentos
para elaborar um planejamento curricular, como sistematizar os contedos e como realizar a
avaliao a cada aula. Os componentes necessrios para elaborar e organizar um planejamento
67
apresentados foram: tema da aula, contedo(s), objetivo(s), metodologia, desenvolvimento das

atividades e avaliao. A inteno foi saber em que nvel os estudantes se encontravam no tocante
as temticas apresentadas, para assim, explicarmos sobre a organizao didtica e sua importncia
no trato com os conhecimentos da disciplina.
O momento foi importante, pois a partir dos relatos e dvidas dos estudantes-bolsistas, eles se
posicionavam sobre os conhecimentos da educao fsica, percebendo os problemas do contexto
escolar e do ensino dessa disciplina. iante de tantas temticas, os estudantes apresentaram
interesse com relao a sistematizao e contedo jogo e informaram que tinham dificuldades de
sistematizar os contedos adequadamente para cada nvel escolar.
Sabe-se que na rea da Educao Fsica escolar, historicamente, prevalece o ensino e a
aprendizagem pelas metodologias, tradicionais, tcnicas e mecanicistas. Os estudantes entram no
curso de Educao Fsica com resqucios desses modelos, por terem vivenciado, no perodo escolar,
as prticas corporais a partir deste entendimento. As dificuldades dos estudantes continuam, sem
eles conhecerem os saberes de forma sistematizada, ocasionadas por poucas disciplinas que
abordam esses assuntos. Sabemos tambm que h professores universitrios que no abordam ou s
abordam superficialmente as questes didticas nas suas disciplinas, no exigindo dos estudantes
esse conhecimento.
ependendo, tambm, da estrutura curricular das IES, essas metodologias podem ser
perpetuadas para outros estudantes, futuros docentes, tornando-se assim o ensino e aprendizagem da
rea um crculo recursivo. reforma no currculo fator primordial para que a Educao Fsica no
seja mais vista e compreendida como uma disciplina exclusivamente tcnica e mec nica.
p s reconhecermos as fragilidades dos estudantes-bolsistas sobre a sistematizao dos
contedos e apresentarmos a importncia terico-metodolgica na disciplina, entregamos material
para leituras sobre os temas abordados na reunio, objetivando aprofundamento e ampliao dos
conhecimentos que seriam tratados na pesquisa e dentro do grupo do PIBID-EF. Apresentamos a
proposta do livro Educao Fsica e a Organizao Curricular e informamos que os planos de aula
estariam embasados na sistematizao do contedo jogo.
Essa estratgia foi interessante, pois os estudantes-bolsistas apresentaram seus conhecimentos
sobre didtica, sistematizao dos contedos, avaliao. Observaram tambm que necessitavam
ressignificar e ampliar seus saberes sobre o ensino e aprendizagem do contedo jogo nas aulas de
educao fsica escolar.
Aps essa etapa de debates e esclarecimentos, iniciamos as aplicaes com as turmas do 1
ano e 3 ano do ensino fundamental I. As aulas aconteceram na quarta-feira (1 ano) e na quinta-
feira (3 ano). Dividimos os estudantes-bolsistas em dois grupos, ficando trs na turma do 1 ano e
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quatro na turma do 3 ano, como descreveremos nesta dissertao.

No ano de 2012, desenvolvemos as atividades apenas na Escola Municipal Professora Ivonete
Maciel. A seguir, apresentaremos as atividades desenvolvidas na Escola Estadual Josino Macedo e
na Escola Municipal Professor Ulisses de Gis, no ano de 2013, perodo de 07 de maro a 03 de
maio.
Para comearmos as aplicaes das aulas na Escola Estadual Professor Josino Macedo,
inicialmente realizamos uma visita escola, para conhecermos a rotina do professor de educao
fsica, as instalaes e materiais disponveis e a grade de horrios da disciplina educao fsica. O
professor-supervisor do PIBID-EF informou-nos que as turmas ministradas por ele aula eram o 6
ano, o 9 ano, o 1, o 2 e o 3 anos do ensino mdio. A nica turma que no teve a presena dos
estudantes do PIBID-EF foi a do 2 ano do ensino mdio, porm conversamos com o professor-
supervisor, e ele concordou em ministrarmos as aulas sobre o contedo jogo e, no momento das
aulas, nos dar suporte.
Aps contato com o professor e integrantes da escola, realizamos uma visita ao bairro para
conhecermos os espaos de lazer para as prticas de jogos e esportes. Observamos que no bairro h
muitas praas, algumas com a estrutura fsica boa, outras j degradadas, mas todas utilizadas pelos
moradores. Ainda no bairro, vimos campos de areia usados pelas pessoas para as atividades como
futebol, corrida, jogos como: bola de gude, queimada, pega-pega, voleibol e futebol mirim. So
locais muito usados e onde se tem um grande fluxo de pessoas que os utilizam para prticas
corporais e para outras atividades, como beber e realizar jogo de mesas (dama, domin e cartas).
Na Escola Municipal Professor Ulisses de Gis, j conhecemos a realidade tanto da
comunidade como da escola. Os espaos de lazer so variados, como: quadra de cimento, quadra de
areia, campo de areia, clubes. Por estar perto da Universidade, a comunidade tambm usufrui dos
seus espaos, tanto os direcionados para a prticas corporais como outros locais. As atividades
realizadas nesses espaos so: caminhada, corrida, musculao, hidroginstica, os esportes (futebol,
voleibol, badminton, futsal, basquete, natao). O bairro onde est localizada a escola fica vizinho a
uma reserva de mata atlntica, e algumas pessoas da comunidade frequentam esse espao para
caminhar, andar de bicicleta, e usam de caminho para ir praia, j que, ao atravessar a mata,
encontramos uma das praias urbanas da cidade de Natal. As pessoas dessa comunidade so ativas, e
todos os espaos disponveis para as prticas so utilizados.
Fase 4 Avaliar os resultados da ao.
Esta fase nos possibilitou perceber que, a partir de uma sistematizao dos contedos,
especificamente do contedo jogo, uma abordagem metodolgica estruturada, ocorreu o processo
de ensino-aprendizagem nas aulas de educao fsica na escola. Aos poucos visualizamos que com
69
o planejamento das aes possvel mudar e aprimorar os conhecimentos da rea. Os professores

das escolas que fizeram parte da pesquisa e os estudantes de graduao compreenderam a
importncia da ao pedaggica planejada e sistematizada. Tomando como ponto de partida a
estrutura didtica, os escolares tero condio de assimilar e organizar os conhecimentos e saberes a
partir das trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal.
Antes das aulas, observamos que o jogo no considerado como contedo de ensino, mas
como mtodo de ensino e estratgia metodolgica. O jogo apresentava-se como sinnimo do
esporte, visto como elemento didtico para ensinar as modalidades esportivas. Utilizado para
atividades livres e recreativas dentro das aulas de educao fsica, no so sistematizados pelos
professores.
No decorrer da nossa pesquisa, apresentamos que o jogo mtodo de ensino, estratgia
metodolgica e recurso didtico-pedaggico. Ele pode ser trabalhado dentro da educao fsica a
partir dessas perspectivas, porm, nas nossas aulas de educao fsica, ele contedo de ensino,
com conhecimentos e saberes a serem ensinados e apreendidos nas aulas. A sua essncia ldica
possibilita uma aprendizagem significativa, incorporada e sensvel, cujo envolvimento e
espontaneidade fazem parte desse processo aprendente.
O jogo, como contedo da educao fsica, deve ser estruturado na sua dimenso histrica e
como elemento da cultura, tornando-se item de anlise e questionamentos no mbito escolar, sendo,
assim, apreendido e, por conseguinte, acrescido dos conhecimentos e experincias pessoais,
proporcionando produes sociais e culturais. Atravs das aplicaes das aulas, o direcionamento
foi tratar o jogo no s na sua forma tradicional, mas tambm com conhecimentos histricos,
sociais, culturais, enfocando as adaptaes e variaes, priorizando as atitudes e alternativas dos
escolares diante desse contedo.
Na escola, informamos aos professores e estudantes de graduao que os indivduos so
partcipes de toda a sua formao e aprendizagem, dentro e fora da escola. A passividade no se
encaixa mais nos modelos atuais de educao. O professor no deve s apresentar os contedos,
pois o perfil dos escolares mudou, evoluindo para seres produtores de conhecimentos, em que
necessrio contextualizar a realidade, dialogando com os estudantes sobre as informaes
absorvidas pelos diversos canais de comunicao, evitando o conhecimento dos fatos cotidianos
superficialmente.
o polo de investigao, Curso de Formao de Profissionais de Educao Fsica, foi
apresentada a proposta de organizar ncleos de estudos, concentrados e distribudos nas temticas
da rea, objetivando atender as demandas dos profissionais no planejamento e na sua ao
pedaggica. Conversamos com os professores que participaram do curso, durante a pesquisa,
70
expondo estratgias metodolgicas para a atuao profissional, visando construo de um projeto

em que professores atuantes, acompanhados de professores universitrios, dialoguem sobre os
elementos didticos: os contedos, os mtodos de ensino, os objetivos, o processo avaliativo e a
sistematizao dos contedos, buscando formao continuada, direcionada para sua realidade.
Nas escolas que foram contempladas na pesquisa, debatemos e aprofundamos os
conhecimentos sobre o problema apresentado, tanto com os professores de educao fsica como
com os estudantes da graduao. Houve uma compreenso do problema e a necessidade de
sistematizao do contedo jogo, j que foram identificadas por todos as dificuldades nas aulas.
Apresentamos que todos so sujeitos autnomos, investigativos, crticos, criativos e
conscientes dos caminhos seguidos e de que a passividade pode dificultar mais a prtica na escola.
Que as reflexes e aes no contexto educacional possam ser fontes de anlises e promovam a
ampliao dos saberes produzidos culturalmente.
O estudo, a partir da pesquisa-ao, possibilitou o intercmbio entre as escolas, a universidade
e o grupo PIBID-EF. O campo de investigao foi explorado e teorizado, visando a dilogos entre
os envolvidos do ensino bsico e do superior. Cada rea pode colaborar e proporcionar um
entendimento sobre a sistematizao do contedo jogo, como conhecer e compreender as estratgias
de ensino-aprendizagem para os nveis escolares. Ocorreu contribuio na organizao do trabalho
educativo dos profissionais, no tocante sistematizao dos contedos e planejamento das aulas.
Aps a anlise do contexto escolar, observando suas limitaes, no nosso estudo,
reconhecemos as possibilidades e a necessidade de mudar e aprimorar a prtica do ensino do
contedo jogo, adequando-se s necessidades e realidade da cultura escolar.
3.2 Instrumentos para Coleta de Dados
Como tcnica de pesquisa foram utilizados a observao participante, filmagens, registros

fotogrficos, gravador e o dirio de campo, orientando-nos nos debates e discusses sobre o campo
de investigao. As aulas aplicadas foram acompanhadas pelos planos de aulas em mos,
elaborados pela pesquisadora de maneira prvia e apresentados aos estudantes do PIBID. No
momento das prticas, realizamos registros fotogrficos e filmagens, como forma de dar
genuinidade s descries.
O dirio de campo registra os pontos positivos e as dificuldades encontradas, sendo utilizado
como recurso orientador nas descries das aulas. Algumas aulas foram gravadas com o intuito de
capturar as falas dos envolvidos, visando a apreender detalhes da prtica pedaggica, contribuindo
nas descries.
71
No tocante fundamentao terica sobre planejamento e sistematizao para elaborao e

aplicaes dos planos de aulas, como tambm para orientar os estudantes do PIBID, professor-
supervisor, utilizamos textos com as seguintes temticas: os contedos da educao fsica; o
contedo jogo; sistematizao dos contedos; as trs dimenses dos contedos; didtica da
educao fsica; mtodos de ensino; as abordagens pedaggicas da educao fsica; propostas de
sistematizaes para a educao fsica.
Os textos formaram a base terica do nosso estudo, promovendo o conhecimento e a
aprendizagem dos estudantes da graduao e professor-supervisor sobre as temticas que norteiam a
pesquisa. Serviram para envolver os integrantes do estudo em debates e discusses sobre as
temticas, orientando e direcionando nas aplicaes das aulas, proporcionando o entendimento
sobre os tipos de abordagens e estratgias de ensino utilizadas nas aulas de educao fsica durante
a pesquisa.
3.3 Anlise dos Dados
O nosso estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa e, assim, apresenta as caractersticas

imerso do pesquisador no contexto e possibilidade interpretativa do campo da pesquisa. E para
essa imerso e interpretao necessria a observao participante, em que, durante as aplicaes
das aulas, estivemos presentes em todos os momentos, no s observando, mas tambm
participando ativamente da dinmica da aula e colaborando com o seu desenvolvimento. Esse
contato foi fundamental para a anlise dos dados, em que a aproximao do contexto da escola com
a pesquisa visou interpretao dos fatos.
Os dados analisados foram as aplicaes das aulas, as observaes dos estudantes de
graduao sobre as aulas, os vdeos, as imagens, o dirio de campo e os debates no contexto prtico.
O ponto de partida, a anlise, foi a questo norteadora, utilizando-se da base terica do estudo,
visando responder os questionamentos e elaborar referenciais para se trabalhar com a sistematizao
do contedo jogo.
Aps as etapas de planejar e implementar, adentramos na fase de observar e descrever. E,
nesse momento, j havamos apresentado para os estudantes de graduao os planos de aulas
elaborados e, consequentemente, demos incio s aplicaes. No contexto escolar, pudemos
observar as aulas como tambm as atuaes dos estudantes. As falas, relatos e observaes feitas
pelos estudantes do PIBID sobre as aes in loco auxiliaram nas descries das aulas, no dilogo
com a proposio do estudo, visando confrontar a realidade encontrada com as atividades aplicadas
para proceder nas contribuies das aes.
72
As aulas foram registradas tambm utilizando filmadora e cmera fotogrfica. As informaes

coletadas possibilitaram realizarmos um levantamento de dados, como tambm a produo de
informaes. As imagens, vdeos e dirio de campo foram analisados todos juntos. Esse
agrupamento de instrumentos possibilitou seguir a sequncia de atividades dos registros feitos. O
dirio de campo, segundo Minayo, et al (2002, p.63), um apoio ao qual o pesquisador pode
recorrer em qualquer momento da rotina do trabalho realizado. E os autores acrescentam:
o dirio de campo pessoal e intransfervel. Sobre ele o pesquisador se debrua no intuito

de construir detalhes que no seu somatrio vai congregar os diferentes momentos da
pesquisa. Demanda um uso sistemtico que se estende desde o primeiro momento da ida ao
campo at a fase final da investigao. Quanto mais rico for em anotao o dirio, maior
ser o auxilio que oferecer descrio e a anlise do objeto estudado.
Os detalhes das imagens e vdeos contriburam para a verificao dos discursos e

comportamentos de todos os envolvidos nas aulas. Por meio dos vdeos, especificamente, pudemos
apreender elementos como: ambiente, comportamentos individuais e coletivos, a linguagem no-
verbal, a sequncia e o tempo em que ocorreram os eventos, servindo como subsdio nas
interpretaes e anlises posteriores. Desse modo, pudemos, com esses instrumentos, colher
detalhes do contexto escolar e associar conjunto de dados coletados, para apresentar por escrito o
mbito da pesquisa.
Nas descries das aulas, utilizamos os dados e registros para elaborarmos categorias de
anlises, que so: participao; interao; questionamentos; prtica, relatos; dificuldades;
facilidades e nvel de atividades. As categorias formaram elos e redes de informaes que
caracterizaram o objeto de estudo, apresentando-se como indicativos para o reconhecimento da
sistematizao do contedo jogo.
Assim, as anlises dos dados foram realizadas desde os primeiros registros (escritos, vdeos e
imagens) do estudo, j que na pesquisa-ao os indcios iniciais proporcionam organizar a pesquisa
quando seu plano de ao inicial no estiver direcionado s proposies do estudo. As etapas, nessa
realidade, vo sendo moldadas e adaptadas, sem perder o foco central.
Foram realizadas reunies coletivas com os estudantes de graduao, objetivando discutir
sobre as aulas realizadas, suas dificuldades e possibilidades de modificaes. Buscamos, tambm,
com os relatos dos estudantes, saber se eles compreenderam a proposta a partir do ciclo bsico da
investigao-ao, que composto pelos atos: planejar (uma melhoria da prtica); agir (para
implantar a melhoria planejada), monitorar e descrever (os efeitos da ao) e avaliar (os resultados
da ao). Em todas as aulas, foi realizado o processo de ao-reflexo-ao, objetivando atender a
necessidade do estudo, que apresentar e discutir a proposta de sistematizao do livro de Palma et
73
al, e saber se houve, a partir dela, aprendizagem dos escolares e compreenso dessa organizao e
apreenso do conhecimento sobre o contedo jogo.
Concomitante s aplicaes das aulas, a anlise dos dados foi sendo realizada, surgindo
sempre as consideraes positivas e negativas da pesquisa. No falamos em resultados, pois, como
j foi dito, o foco no processo, e no no produto, como algo finalizado e encerrado. O estudo um
ciclo de ao-reflexo-ao, sempre com dilogos e interao. O dilogo ocorreu entre os
integrantes da pesquisa: escolares, professores atuantes e estudantes de graduao, interagindo com
a fundamentao terica, os conhecimentos da prtica pedaggica e as propostas de sistematizao
e a sistematizao dos contedos da educao fsica. A interao e dilogo aconteceram entre o
objeto de estudo e os envolvidos na pesquisa, no intuito de conhecer e agir sobre a prtica
pedaggica.
As reunies com os estudantes do PIBID-EF caracterizaram-se como um momento de
reflexo e reelaborao do plano de ao, o qual foi organizado inicialmente pelos pesquisadores.
Para termos um plano de ao, elaboramos antes um plano de interveno (apndice - A) que
buscou organizar a trajetria da pesquisa.
Com os dados coletados, objetivamos compreender as informaes destes, o que permitiu
identificar se estvamos dialogando com a questo norteadora: quais as possibilidades de
sistematizao do contedo jogo nas aulas de educao fsica? Nesse sentido, propomos ampliar o
conhecimento sobre o assunto da pesquisa.
Para melhor compreenso dos dados, realizamos leitura do dirio de campo, escutamos
algumas gravaes de aulas, ajustamos e reorganizamos os planos de aulas. Logo aps as primeiras
aulas de cada turma, nos reunimos com os estudantes do PIBID, para saber das dificuldades e
possibilidades para as prximas aulas. Essas anlises sempre eram consideradas nas prximas aulas
como forma de dar significado proposta da pesquisa, que visa sistematizao.
Procuramos, tambm, nos remetermos aos autores da fundamentao terica, tanto nas
reunies, como no momento da ao na escola, com o intuito de dar sustentao pesquisa, como
tambm proporcionar suportes e direcionamentos tericos aos estudantes do PIBID e professor em
atuao. Esses resgates dos tericos ordenaram e reajustaram os conhecimentos dos integrantes
sobre o objeto de estudo, concatenando com a realidade da escola e suas peculiaridades. O processo
reflexivo, tanto na prtica quando nas discusses em grupo, reafirmava a necessidade de direcionar
o ensino-aprendizagem nos princpios de adequao das aulas aos nveis de ensino e cultura
escolar.
Outro ponto a ser ressaltado e que foi analisado, perspectivando uma estrutura organizativa,
foi o tratamento dado s aulas no tocante s dimenses dos contedos procedimental, conceitual e
74
atitudinal, porm deve-se compreender que h um entrelaamento dessas dimenses nas prticas
das aulas. O intuito o processo de aprendizagem dos contedos para alm do saber fazer,
perpassando pelas a es do ser e do conhecer. Por no encontrar essa relao nas aulas de
educao fsica dos professores atuantes, caracterizamos as dimenses dos contedos como fator
essencial e de completude na formao dos indivduos inseridos no contexto educativo.
Nesse contexto, o contedo jogo abordado nas aulas, de forma sistematizada, teve como
categorias estudadas: o que o jogo?; quais seus elementos constituintes?; tipos de jogos; a
histria/origem do jogo; significado do nome do jogo; variaes na forma de jogar; as regras do
jogo; e outros nomes para o jogo.
Como ordem metodolgica de ensino, elaboramos um esquema para nossas aulas: 1) O
conhecimento dos escolares sobre o tema; 2) A apresentao do tema; 3) A organizao do
conhecimento sobre o tema (as categorias); 4) As atividades, vivncias e experimentaes (relatos
dos escolares); 5) Processo de aprendizagem (incorporao, interpretao, teorizao, transferncia
e apreenso); 6) Avaliao (representao). Essa ordem metodolgica foi implantada em todas as
aplicaes das aulas de todos os nveis de ensino, visando a um direcionamento, sistematizao e
processo de aprendizagem.
A inteno apresentar uma sistematizao do contedo jogo como proposta de mudar as
prticas pedaggicas dos professores e estudantes de graduao e apresentar os contedos da
educao fsica constituinte de saberes para os escolares, propondo o tratamento destes nas trs
dimenses dos contedos. imprescindvel apresentar e discutir os conhecimentos sobre
sistematizao dos contedos, tanto na universidade como na escola, e apresentar a nossa pesquisa,
utilizando como base o livro de Palma, Oliveira e Palma (2010), como possibilidades de aplicaes
das aulas no ensino fundamental e ensino mdio, concatenando com a cultura escolar e a adequao
para cada turma.
As descries das aulas possibilitaram um ordenamento do ensino no trato com o contedo
jogo, como tambm a reflexo por parte dos integrantes do papel do jogo nas aulas de educao
fsica, reconhecendo, tambm, as suas outras possibilidades no contexto escolar, entendendo-o
como partcipe da formao dos indivduos, sendo um fenmeno cultural e social, dentro e fora da
escola.
O processo de compreenso/apreenso, teorizao/descrio e recontextualizao das aulas de
educao fsica por parte dos integrantes da pesquisa promoveu mudanas, ampliao e
aprimoramento da prtica. O reconhecimento da problemtica e a sua reorganizao possibilitaram
reflexes sobre a atuao, como a compreenso e modificao sobre o planejamento, percebendo
sua importncia para a aprendizagem significativa dos escolares. Os professores atuantes
75
perceberam-se como agentes transformadores a partir da sua prtica pedaggica, visualizando os

escolares como constituintes de saberes da sua realidade e como produtores de conhecimentos,
desde suas vivncias e experincias.
Na pesquisa-ao, o estmulo reflexo e ao dilogo entre os integrantes um princpio
fundamental em todo processo. Com isso, se todos - escolares, estudantes de graduao e
professores atuantes - exercerem o processo reflexivo, teremos mudanas significativas no ensino e
na aprendizagem em mbito escolar. Se os professores compreenderem que eles esto aprendendo
nas suas aulas, possivelmente, a cada pr xima aula, teremos mudanas evolutivas na prtica
pedaggica e na cognio desse profissional.
76
CAPTULO IV
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO FUNDAMENTAL I
Neste captulo, apresentaremos a sistematizao do contedo jogo no Ensino Fundamental I,

que corresponde ao perodo do 1 ano ao 5 ano. As aulas aconteceram na Escola Professora Ivonete
Maciel.
s aplica es foram elaboradas a partir do ncleo o movimento e os jogos, da obra
mdio(2010), que apresenta o seguinte objetivo do docente proposto para o Ensino Fundamental I
(1 ao 5 ano): Favorecer o estudo e a vivncia de manifesta es ldicas como integrantes da
cultura motora, contribuindo no processo de construo da motricidade (PALMA, OLIVEIRA e
PALMA, 2010, p. 74). Outro aspecto do trabalho foram as trs dimenses dos contedos
procedimental, conceitual e atitudinal (DARIDO, 2005). Ao final de cada nvel escolar, faremos
uma anlise sobre as atividades desenvolvidas atravs das avaliaes. Indicaremos se ocorreu ou
no o processo de aprendizagem pelos escolares e se a proposta de sistematizao utilizada para o
contedo jogo adequada ao nvel escolar.
4.1 A sistematizao do contedo jogo no 1 ano do Ensino Fundamental I
O contedo jogo abordado no 1 ano do Ensino Fundamental I teve como objetivos:

oportunizar a aprendizagem e o conhecimento sobre as Habilidades motoras e suas classificaes;
oportunizar a aprendizagem sobre Habilidades locomotoras Elementares com nfase no saltar;
alteraes das formas de saltar; oportunizar a aprendizagem sobre os jogos populares; praticar os
jogos populares; conhecer e praticar os jogos de perseguio e suas diversas formas.
As aulas aconteceram em espaos diversos, tais como quadra da escola, ptio e parquinho. Os
materiais utilizados nas aulas foram: cones, cordas, elsticos, mesas, cadeiras e/ou bancos, arcos.
Para a avaliao realizamos perguntas diretas (O que vocs compreenderam sobre habilidades
locomotoras? E no-locomotoras? E manipulativas?) para aos escolares durante a aula sobre as
habilidades locomotoras, no-locomotoras e manipulativas realizadas, de forma coletiva e
individual. Buscamos saber o entendimento dos escolares sobre as habilidades locomotoras;
habilidades no-locomotoras; habilidades manipulativas. Observamos a participao e a criao de
formas de se deslocar entre os materiais; questionamentos com os escolares sobre o que so os
77
jogos populares de perseguio: as regras dos jogos de perseguio realizados na quadra e os tipos
de jogos de perseguio que existem; observar a participao, comportamento, a cooperao,
respeito e superao dos escolares.
4.1.1 Aula 01
As aulas propostas para a turma do 1

ano do ensino fundamental aconteceram em
quatro encontros, sendo cada um referente a
duas aulas. Tivemos a colaborao, nesta
turma, de trs estudantes de Licenciatura em
Educao Fsica que fazem parte do PIBID-
EF-UFRN.
O primeiro encontro aconteceu no dia 31
de outubro de 2012, sendo quarta-feira pela
manh, no primeiro e segundo horrio, com
Imagens 01: Estudantes do PIBID-EF e escolares
na aula de EF turma do 1 ano durao de uma hora e quarenta minutos as
duas aulas.
Os estudantes do PIBID-EF levaram alguns materiais que foram adquiridos pelo programa, e
os outros foram cedidos pelo DEF UFRN. Utilizamos tambm os materiais que pertenciam
instituio. Os materiais utilizados foram: arcos, cones (pequenos e grandes), cordas, bancos, mesa,
cadeiras, tapetes de EVA e rede de voleibol.
Com o plano de aula j elaborado, conversamos com os estudantes do PIBID-EF antes de
entrarem em sala de aula e assumirem a turma. Passamos orientaes com relao dinmica da
aula e organizao da turma, e assim tivemos como proposta realizar combinados, visando evitar
dificuldades e conflitos no momento das atividades. Sugerimos que fosse feita, inicialmente, uma
roda de conversa para abordar o contedo da aula, com o intuito de coletar informaes dos
escolares sobre o que eles/as sabiam sobre o contedo a ser ministrado, visando, com isso, apurar os
conhecimentos prvios desses indivduos.
A primeira temtica abordada foi sobre as tarefas que o ser humano realiza e, para isso
acontecer, informamos que preciso nos movimentar o tempo todo, como, por exemplo, ir todos os
dias de casa para a escola. Em seguida, falou-se sobre as vrias possibilidades de nos
locomovermos, seja na escola, seja em casa, seja na rua. E assim os estudantes do PIBID-EF
explicaram que esses movimentos so denominados de habilidades locomotoras, sendo algumas
78
natas e outras inatas, e essa ltima se entende que, com o tempo, aprendemos, de acordo com nosso
crescimento e evoluo. Palma, Oliveira e Palma (2010) definem essas habilidades de ato de se
deslocar de um lugar para o outro a principal caracterstica tirar a base de apoio do lugar (p.75).
Os estudantes do PIBID-EF explicaram para os escolares que, para sairmos de um lugar para
o outro, precisamos realizar movimentos bsicos. Em seguida, perguntaram aos escolares de que
forma poderamos nos locomover. esse momento, alguns se pronunciaram: andando
correndo saltando. Ento, os estudantes PIBI -EF questionaram se, alm do andar, correr e
saltar havia outras formas de se locomover. Os escolares relataram que poderiam subir em rvore,
pular o muro, e assim foram sendo relatadas diversas maneiras de eles sarem do lugar. Os
estudantes do PIBID-EF informaram que eles experimentariam as vrias formas de se locomover, a
partir da atividade que realizariam na quadra.
Levamos os escolares para a quadra sob a responsabilidade da professora de Educao Fsica,
que tinha a funo de organizar a turma e resolver algum conflito que pudesse ocorrer no momento
da aula.
O momento na quadra foi de atuao independente por parte dos estudantes do PIBID-EF.
Eles realizaram toda a aula, sem a nossa interveno. Em alguns momentos, solicitaram apoio da
professora de Educao Fsica, como foi citado, no tocante conduo da turma.
atividade realizada, denominada Brincando de saltar, em que os estudantes do PIBI -EF
organizaram os escolares e estes tiveram que percorrer os materiais, realizando as vrias formas de
se locomover e saltar, possibilitou aos escolares a vivncia de movimentos conhecidos e praticados
no seu cotidiano. Os movimentos propostos oportunizaram aos escolares vivenciarem vrias formas
de locomoo, como tambm aos estudantes do PIBID-EF perceberem em que nvel de
desenvolvimento motor os escolares se encontravam. Dessa forma, foi possvel organizar as
prximas aulas a partir dos conhecimentos dos escolares sobre o assunto, visando promover
atividades adequadas ao nvel desses indivduos no tocante s habilidades motoras.
Abordamos esse assunto por dois motivos: constava no planejamento anual da disciplina
Educao Fsica da turma do 1 ano; e para que os estudantes do PIBID-EF identificassem nos
escolares formas de se locomover, observando o nvel motor em que estes se encontram,
percebendo, assim, quais jogos podem ser realizados a partir desse reconhecimento, do
amadurecimento cognitivo, motor, afetivo e social, relacionados aos saberes da disciplina Educao
Fsica.
Ento, sendo o contedo da aula ginstica, percebemos que no livro o ncleo que envolve
os componentes desse contedo o movimento e a corporeidade. Segundo o Coletivo de utores
(1992, p.78), os fundamentos da ginstica so: saltar, equilibrar, rolar/girar, trepar e
79
balanar/embalar. Os autores afirmam: so atividades que traduzem significados de a es

historicamente desenvolvidas e culturalmente elaboradas (I EM, p.78).
No livro de Palma, Oliveira e Palma (2010, p.55), os autores descrevem que os contedos do
ncleo o movimento e a corporeidade possibilitam os indivduos vivenciarem, compreenderem e
entenderem os conhecimentos do prprio corpo e sua ao motora. Dessa forma, compreendemos, a
partir dessas leituras relacionadas temtica, que esse ncleo coaduna com os conhecimentos
relacionados aos contedos da ginstica apresentados por Soares et al. (1992) no livro
Metodologia do Ensino de Educao Fsica.
Ao final da aula, reunimos os escolares para dialogarmos sobre as atividades. A maioria
considera a atividade Brincando de saltar divertida e diferente, pois eles relataram que puderam
realizar movimentos que normalmente no fazem, como escalar. Saltar, andar, correr, equilibrar so
movimentos que eles praticam constantemente, mas, mesmo assim, eles disseram que saltar de
diversas formas pelos materiais diferentes divertido.
Os estudantes do PIBID-EF consideraram o momento difcil, porm desafiador e de
aprendizagem.
4.1.2 Aula 02
A aplicao do segundo plano de aula com a turma do 1 ano aconteceu no dia 07 de

novembro de 2012. Os estudantes do PIBID-EF, depois das duas primeiras aulas, j estavam mais
vontade no ambiente escolar e com os escolares. Nessa aula puderam interagir e conversar com os
escolares mais independentemente, sentindo, assim, segurana para conduzir as aulas.
As duas aulas desse dia foram sobre a habilidade motora saltar e jogos que abordassem essa
temtica. Em sala de aula, os estudantes do PIBID-EF conversaram com os escolares sobre a aula
anterior. Questionaram se eles se lembravam da atividade realizada e o que eles haviam aprendido.
Os escolares falaram que a aula foi sobre os movimentos com
o corpo; a gente saltou, correu e escalou na parede da
quadra; fizemos vrios exerccios, como pular dentro dos
arcos, andar sobre o banco se equilibrando e passar por baixo
de uma rede, rastejando.
Nesse sentido, percebemos que os escolares recordaram
as atividades, e com isso houve a aprendizagem dos
conhecimentos abordados. Assim, reconhecemos que os
escolares passaram do conhecimento simples para o mais
Figura 01: Posicionamento do Jogo
Dono da Rua
80
complexo e percebemos que a sistematizao do contedo atendeu a faixa etria dos escolares.
Aps a conversa em sala de aula, os estudantes do PIBID-EF levaram os escolares quadra,
para realizar as atividades do dia. o primeiro momento, foi realizado o jogo ono da rua. ssim,
perguntamos aos escolares se eles conheciam, e quase todos afirmaram que conheciam, mas no
com essa denominao. Os que no se pronunciaram foi porque no relacionaram o nome ao jogo.
Solicitamos que um escolar explicasse como se jogava, e ele falou e demonstrou como era; aqueles
que anteriormente falaram que no conheciam se pronunciaram dizendo que sabiam qual era e que
j haviam brincado na rua.
Partindo desses relatos, os estudantes
do PIBID-EF organizaram os escolares para
iniciar a atividade. O jogo ono da rua
realizado em um local retangular, delimitando
a rua. Esse local onde ficar o dono da rua
(pegador), enquanto os demais ficaro
distribudos nos dois lados que separam a rua
(linhas demarcadas no cho, com giz ou uma
corda) e tentaro passar de um lado da rua
Imagem 02: Estudantes do PIBID-EF e escolares
para o outro lado, sempre cruzando a rua sem
na aula de EF turma do 1 ano
ser capturados pelo dono da rua. Caso
algum escolar seja tocado, este passar a ser o pegador. atividade ono da Rua um jogo
popular, que possibilita os escolares vivenciarem diferentes maneiras de locomover-se.
A atividade iniciou com os escolares realizando a travessia como eles consideravam melhor,
ou seja, bem vontade, dentro das possibilidades de cada um. Aps um tempo de jogo, os
estudantes do PIBID-EF resolveram aplicar uma variao atividade, visando abordar a habilidade
motora saltar e modificar o jogo, apresentando para os escolares formas diferentes de jog-lo. Nesse
direcionamento, foi solicitado que os escolares realizassem a travessia de maneiras diferentes: s
com um p, com os dois ps, (na vertical para cima e para baixo; e na horizontal para frente,
para trs, para os lados na diagonal). Os estudantes do PIBID-EF realizaram algumas variaes,
como forma de desafiar os escolares, oportunizando-lhes novas alternativas para a prtica.
Dessa forma, os estudantes do PIBID-EF solicitaram que eles saltassem em dupla, de mos
dadas; ou com uma perna s e depois com as duas pernas. Outra variao realizada foi aumentar o
nmero de pegadores e, ao final, os estudantes do PIBID-EF transformaram a atividade em um
pega-pega ajuda.
Na segunda atividade, os estudantes do PIBID-EF realizaram o jogo denominado Quanto
81
mais longe melhor. um jogo que tem como objetivo a superao individual e coletiva.
realizado por etapas, cada indivduo ao seu tempo. Os materiais utilizados para esse jogo na nossa
aula foram duas cordas. Tambm podem ser usados cabos de vassoura ou giz para marcar o cho,
em formato de V. Os estudantes do PIBI -EF organizaram o ambiente e em seguida explicaram
para os escolares como se joga. Posicionados em um dos lados da corda (linha ou risco no cho), os
escolares saltaram, transpondo as cordas no local que consideravam melhor e mais seguro, cada um
no seu momento. Uma variao realizada foi solicitar aos escolares que se afastassem das cordas
para pode correr, saltar e transpor as cordas, do lugar mais estreito ou mais largo. O importante
que cada um foi descobrindo seu limite, procurando se superar a cada salto, sentindo-se seguro para
saltar de um local mais largo.
Nesse jogo, os estudantes do PIBID-EF realizaram
direcionamentos iniciais, para que os escolares fossem
conhecendo diferentes formas de realizar o jogo, em
grupo e/ou individual. Os diferentes direcionamentos
foram: Saltar com a perna direita; Saltar com a perna
esquerda; Saltar com as duas pernas; Saltar com uma
perna e cair com as duas; Saltar de mos dadas (em
dupla, em trios); Fazer a corrida, sozinho, antes de
saltar; Fazer a corrida, em dupla e/ou em trio, antes de
saltar.
Direcionamos as diferentes formas de saltar como
Imagem 03: Estudantes do PIBID-EF e forma de contribuir com os escolares na execuo dos
escolares participando da aula de EF, turma do
1 ano. saltos. Porm isso no se caracterizou como uma
determinao do jogo, e sim como uma orientao para
as aes e movimentos dos escolares. No expomos as formas de saltar por meio de gestos fsicos,
apenas por meio da fala, verbalmente, e eles foram executando, cada um no seu tempo, escolhendo
o melhor espao e da maneira que considerava mais adequada, adaptando o espao e o tempo aos
seus movimentos.
Depois desse jogo, os escolares foram levados para o parque, visando vivenciar outras
habilidades motoras. Nesse momento, os estudantes do PIBID-EF solicitaram aos escolares que eles
demonstrassem diferentes formas de brincar naquele parque, j que nele havia escorrego, balano e
escadas. As possibilidades de os escolares brincarem foram fotografadas e filmadas, buscando
capturar cada movimento e as diferentes formas de se utilizar o brinquedo.
A atividade alcanou o seu objetivo, pois a utilizao do parque, sendo um brinquedo,
82
oportunizou uma diversidade de movimentos. Segundo Miranda (2013, p. 35) o brinquedo o

objeto manipulvel, onde o jogo acontece por meio dele. Para Kishimoto (2009, p. 18) o
brinquedo tem uma ntima relao com a criana e uma indeterminao quanto ao seu uso, ou seja,
a ausncia de um sistema de regras que organizam sua utilizao.
O parque utilizado pelos escolares como brinquedo oportunizou que eles desenvolvessem
aes a partir de seus elementos, que foram: 1) Escorrego descer sentado, descer sentado de lado,
descer de decbito ventral posicionando a cabea na frente, descer de decbito ventral posicionando
os ps na frente, descer sentado de costas, subir o escorrego; 2) Balano coletivo balanar
sozinho, com duas pessoas, sentado com os ps sobre o banco. Balano individual de pneu
balanar para frente e para trs, girar o balano, entre outras atividades.
No parque, observa-se a interao das crianas, a pacincia em esperar o outro, sabendo que a
qualquer descuido, um escolar poderia machucar o outro e se machucar tambm. As possibilidades
de se movimentar, nesse ambiente, so muitas, e os escolares sabem que o momento de usufruir
de todo o parque, explorando todos os seus elementos e com possibilidade de inovar, criar e
inventar, para mostrar aos colegas e professora diferentes formas de se movimentar.
A interao uma categoria citada por Kunz (2004, p.142). Ele afirma que o indivduo no
descobre e no desenvolve experincias sozinho, os alunos trabalham em pequenos grupos e se
auxiliam mutuamente para superar certas barreiras do medo, da insegurana e da falta de alguma
habilidade para a atividade pretendida (IDEM, 2004)
Dessa forma, o indivduo vai se movimentando, aprendendo, desaprendendo, construindo
movimentos e ao mesmo tempo desconstruindo outros, aprimorando e ampliando seus saberes sobre
o seu movimentar-se, sobre seu corpo e o do outro, tudo isso de maneira ldica, prazerosa e pela
ao corporal, incorporando os conhecimentos.
Finalizamos a aula sem conversar com os escolares, pois o tempo havia extrapolado e
deixamos esse momento de dilogo para a aula seguinte.
4.1.3 Aula 03
A aula do dia 14 de novembro foi conduzida pelos estudantes do PIBID-EF, que realizaram a
roda de conversa no incio da aula, objetivando resgatar as informaes dos escolares sobre a aula
anterior. A ideia , atravs das falas dos escolares, saber o que eles haviam apreendido e o que
lembravam em relao s atividades realizadas. Essa conduta tem o intuito de dar continuidade aos
saberes da disciplina, possibilitando aos escolares ampliar seus conhecimentos de maneira
progressiva.
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A aula deu continuidade aos jogos populares, colocando em nfase o subtema jogos de
perseguio. Os estudantes do PIBID-EF explicaram para os escolares que, depois que eles
vivenciassem aulas sobre os movimentos bsicos, especificamente o saltar, eles iriam, em dois
encontros, estudar jogos populares.
Os escolares foram questionados sobre o que so jogos populares, e alguns relataram que so
jogos da rua, jogos que seus pais brincavam e jogos que se realizam na escola. Explicamos que
popular se refere ao povo e que esses jogos so criados e praticados pelo povo.
Com relao aos jogos populares, Kishimoto (1992, p. 25) afirma: "no se conhece a origem
dos jogos. Seus criadores so annimos. Sabe-se, apenas, que so provenientes de prticas
abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos". J o autor
Penha (2011, apud VIEIRA e CAVALCANTE, 2002, p. 45), relata:
jogos populares so aqueles conhecidos tambm como jogos de rua em que seus elementos
podem ser alterados, decididos pelos prprios jogadores, com flexibilidade nas regras, e
sem exigir recursos mais sofisticados pois sua origem estar na cultura popular. Uma das
caractersticas dos jogos populares, que as mudanas dentro do jogo, ficam a critrio dos
participantes, e para que possam ser desenvolvidas no se faz necessrio a utilizao de
materiais industrializados, sua pratica realizada em convvio harmonioso, de forma livre
espontnea e prazerosa, sendo uma manifestao desenvolvida desde os tempos mais
antigos, que visa a ludicidade.
Informamos aos escolares que existem vrios tipos de jogos populares e que a aula do dia
seria sobre os jogos de perseguio. Estes podem acontecer das seguintes formas: por travessia, em
crculo, em fileira e colunas, como tambm espalhados e de se esconder (PALMA, OLIVEIRA e
PALMA, 2010). Informamos que iramos realizar um jogo de perseguio cujos jogadores ficariam
espalhados pelo espao.
Aps a conversa na sala de aula, os estudantes do PIBID-EF levaram os escolares para a
quadra, a fim de realizar o jogo de perseguio denominado pique ameba. Antes do incio, o espao
foi delimitado pelos estudantes do PIBID-EF. Explicamos para os escolares que esse jogo se
apresenta da seguinte forma: escolhido um aluno que ser o pegador, e os outros fugiro desse
pegador.
84
O pegador deveria queimar (tocar) os outros alunos com a bola (para essa atividade os
estudantes do PIBID-EF utilizaram uma bola bem leve, de borracha macia), sendo que a bola no
poderia tocar o cho antes de tocar em qualquer pessoa. O aluno ticado pela bola deveria sentar no
local onde foi pego e, naquele momento, ficar atento aos movimentos dos colegas ao seu redor. O
escolar que estivesse sentado no cho tinha a
misso de tocar em outro colega que passasse
perto dele, mas ele no deveria sair do local em
que estava, ou ento outro colega deveria vir e
tocar em quem estava no cho, para que este
pudesse seguir na atividade.
Essa atividade de pique ameba sofreu
uma variao e, a partir disso, iniciou-se a
Imagem 04: Estudantes do PIBID-EF e escolares na segunda atividade. Uma atividade, ao passar
aula de EF, turma 1 ano por mudana, objetiva atender ao nvel
cognitivo dos escolares, seguindo uma ordem do mais simples para o mais complexo.
A variao proposta pelos estudantes do PIBID-EF foi de que os escolares ticados se
tornariam ticas (pegadores) e deveriam, sem sair do lugar e sentados, tocar em outros colegas que
passassem perto. E, por final, foram acrescentados dois pegadores a essa mesma atividade,
objetivando terminar a brincadeira com todos os escolares pegos.
Porm os estudantes do PIBID-EF perceberam que essa atividade, mesmo com todas as
variaes, no ocorreu como eles esperavam, observando que os escolares no demonstravam
interesse pelo jogo proposto. Dessa forma, foi-lhes solicitado que eles sugerissem uma atividade
abordando a corrida e a perseguio. Dessa forma, realizamos um planejamento participativo, posto
que os escolares poderiam contribuir no plano de aula.
Nesse sentido, Cardoso et al. (2011) afirmam, nas aulas de Educao Fsica,
a implementao do planejamento participativo, envolvendo professor e alunos. Na

perspectiva freireana, o planejamento com tais caractersticas se institui como instrumento
decisivo na co-gesto do processo de ensino-aprendizagem, reconhecendo professor e
educando como sujeitos do processo
Desse modo, reunimos os escolares para debater sobre as atividades a serem realizadas.
Segundo Tavares (2011, p. 57) os professores devem superar a tese de que as aulas de Educao
Fsica devam ser 'prticas' e passar a difundir entre os alunos a possibilidade de falarem, de
sentarem e de discutirem. crescentamos que, nesse formato de aula, ocorrero possibilidades de
aprendizagens pelos escolares, visto que as atividades escolhidas tm significado para a vida deles.
85
As atividades indicadas foram pega-pega americano e pega-grupo. No pega-pega americano,

os escolares informaram que o jogo tem um pegador, e este dever pegar os colegas; quando ele
pegasse algum, essa pessoa, para continuar na atividade, teria que ficar parada no lugar que foi
ticado, abrir as pernas para, em seguida, outro colega passar por baixo. Quando um aluno que foge
pego trs vezes, ele ser o pegador. Na atividade pega-grupo, podemos dizer que um pega-ajuda,
pois quando o pegador toca em um perseguido, este tambm se torna um pegador e passa a correr
atrs dos demais colegas.
Foram feitos esses dois jogos de perseguio, e finalizamos as atividades na quadra, com um
jogo proposto pela professora de Educao Fsica. O jogo ocorre com um escolar sendo o pegador e
os demais, fugitivos. Quem o pegador tocasse deveria segurar na cintura do pegador e, junto com
ele, correr atrs dos outros.
Ao final, os estudantes do PIBID-EF levaram os escolares para a sala de aula para um debate.
Nesse momento, observamos que eles interagiram com relao ao contedo proposto, j que um
escolar solicitou que na aula seguinte fosse feito um jogo de perseguio que eles conheciam e
tinham aprendido com um familiar.
4.1.4 Aula 04
No dia 28 de novembro, a aula com a turma do 1 ano foi uma continuidade da aula anterior,
em que o tema foi Jogos Populares. essa aula, o subtema permaneceu jogos de perseguio,
inserido a ele outro elemento, o esconder.
Como citado anteriormente, a variao tem como intuito elevar o grau de dificuldade das
atividades, buscando atender ao aspecto cognitivo dos escolares que no processo de aprendizagem
devem ser confrontados com desafios e resolues de problemas.
A primeira atividade foi a que um escolar tinha de esconder um objeto, e os colegas teriam
que achar. Esse escolar, como forma de dinamizar a atividade, foi orientado a dar sinais quando os
colegas estivessem procurando, no momento em que estivesse perto ou longe do objeto procurado.
ssim os comandos eram: pegando fogo, quando os escolares estivessem ao lado do objeto,
precisando apenas mudar o sentido para um dos lados quente, quando os escolares estivessem
muito perto do objeto morno para os escolares que estivessem pr ximos, mas no sentido (na
direo) errado frio para os escolares que estivessem longe, mas no sentido (na direo) correto
do objeto e gelado, para os escolares que estivessem muito longe e no sentido errado ao do
objeto.
Foram realizadas trs vezes essa mesma atividade, com o objetivo de os alunos entenderem
86
que o jogo de esconder pode ser jogado com objetos e com as pessoas, e que o elemento em
comum entre essas variaes de jogar a expectativa do que acontecer e a imprevisibilidade da
atividade.
Em seguida, informamos aos escolares que eles realizariam a brincadeira de esconde-esconde.
Antes de iniciarmos a atividade, perguntamos quem j havia brincado e quem sabia como se jogava
esse jogo. Todos os escolares relataram que sabiam jogar e que realizavam essa brincadeira em
vrios lugares. Em um dos relatos, um escolar falou que brincava de se esconder em lojas de roupas
e no shopping junto com irmo.
Observamos que o jogo de esconde-esconde tradicionalmente realizado por crianas na faixa
etria dos quatro aos sete anos de idade, mas uma brincadeira que pode ser realizada por todas as
pessoas de diferentes idades. uma atividade que envolve as habilidades de correr, esquivar-se,
pegar e saltar. Outro contedo a ser desenvolvido nesse jogo o conhecimento sobre o prprio
corpo. esse jogo a criana tem a possibilidade de compreender que o jogo de esconder o corpo
tem que ser por inteiro, no s uma parte dele. As crianas menores, de 0 a 3 anos, tm menos
conhecimento sobre o seu corpo, por isso apresentam menos facilidade em se esconder. Elas,
normalmente, por no verem o outro, acreditam que o outro tambm no a v, assim acabam
ocultando somente a cabea, ou uma pequena parte do seu corpo, e logo so descobertos pelos
colegas. Outro estmulo nessa atividade solicitar que os escolares apresentem formas de brincar
em grupo ou quem for sendo achado dever procurar, mas no pode pegar, apenas avisar onde os
outros esto ao pegador e assim por diante.
essa aula, uma variao do esconde-esconde a brincadeira denominada p na lata. O
jogo inicia escolhendo uma pessoa para buscar a lata, que, na nossa atividade, foi uma bola que
ser lanada, ou seja, atirada o mais longe possvel por outra pessoa. Enquanto esse escolar vai
buscar a bola, os demais devem se esconder. Ao voltar, o pegador precisa colocar a bola no ponto de
onde foi lanada, tornando-se, ali, o local da mancha e, em seguida, tentar descobrir onde os
outros esto escondidos. Se algum for descoberto, o pegador deve voltar mancha e pegar a
bola, batendo com ela no cho. criana descoberta vai ficar presa na mancha e s poder ser
salva por outro colega que no for visto. Se uma criana que no foi descoberta conseguir se
aproximar da bola e chutar, todos os que estavam presos ficaro livres, e a atividade inicia com o
mesmo pegador, e todos podero se esconder novamente.
Essa atividade pode ser complexa para algumas crianas, vai depender da turma. Na nossa
aula, houve algumas dvidas e questionamentos dos escolares com relao s regras do jogo, como:
1) o pegador, para prender o colega, tem que ver ou tem que tocar nele?; 2) a primeira criana a ser
achada no deveria ser imediatamente o pegador? 3) a mancha, sendo tocada pelos alunos,
87
poderia livr-los de serem presos? Dessa forma, os estudantes do PIBID-EF solicitaram que os
escolares sugerissem as regras, a fim de que a atividade ficasse mais adequada para eles, j que
alguns estavam com dificuldade de entender.
Isso nos mostra que a atividade, por mais que seja elaborada, visando atender a faixa etria e
nvel escolar de um grupo de escolares, pode ocorrer que seja considerada difcil pela maioria e, por
conseguinte, tenha que se adequar a atividade para que a aula acontea e os escolares compreendam
o significado do jogo, mantendo a motivao, o interesse e aprendizagem da prtica realizada.
Algumas mudanas foram realizadas, para que os escolares mantivessem a prtica. Mostra tambm
que os prprios escolares tm o poder de modificar as atividades, sendo construtores de
conhecimentos.
No ltimo momento final das prticas, os estudantes do PIBID-EF reuniram os escolares para
solicitar que eles sugerissem uma atividade diferente da que estava sendo realizada, em que todos
pudessem participar e que ainda no havia sido praticada na escola. Os estudantes do PIBID-EF
informaram que eles poderiam utilizar os seguintes materiais: bola, cones e arcos, para realizar a
atividade escolhida. Nesse momento, os escolares foram levados para o ptio da escola e, nesse
espao, todos sentaram e dialogaram sobre qual atividade eles deveriam realizar. A nica exigncia
que fosse um jogo popular e que no precisava ter ligao nem elementos com os praticados
anteriormente, poderia ser qualquer um que eles escolhessem.
Um escolar sugeriu realizar o boliche, usando algumas garrafas e uma bola. Mas informamos
que no tnhamos garrafas, s a bola, cones e arcos, como supracitado. Alguns escolares citaram
xadrez humano, mesmo sabendo que muitos no sabiam jogar, entendemos que a indicao do jogo
foi devido a alguns j o terem praticado em um passeio ao Parque das Dunas, onde h um espao
adequado e um profissional que os orienta no jogo Xadrez Humano.
O resgate das vivncias pelos escolares considerado importante, pois pode proporcionar
elementos para uma escola transformadora ( PPLE, 1989, p. 143). esse sentido, amplia,
complementa e modifica os conhecimentos do professor e dos colegas escolares sobre o assunto
abordado.
Aps a exposio do escolar, a professora de Educao Fsica sugeriu, a partir da ideia do
Xadrez Humano, a realizao do Boliche Humano, em que os escolares seriam os pinos do boliche.
Todos concordaram, e os estudantes do PIBID-EF organizaram os escolares no formato de
tringulo, como os pinos de boliche so posicionados.
Algumas regras foram definidas no momento do jogo, como: 1) o lanador poderia lanar a
bola com as duas mos ou com uma das mos; 2) os escolares no poderiam se mexer aps o
lanamento da bola; 3) no valeria ponto se a bola atingisse o colega acima da linha da cintura; 4) o
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lanador teria duas chances para arremessar a bola, caso acertasse, teria mais duas chances. Caso
no acertasse as duas vezes, daria a vez para outro colega; 5) a bola deveria ser rolada, e no
lanada; 6) Ao tocar num colega. este deveria sentar no cho. No momento do jogo, definimos
outras regras que foram mudando ao longo da atividade.
Por fim, terminamos a aula fazendo perguntas sobre as atividades realizadas, como: o que
aprenderam? o que conheciam e que j haviam praticado antes desta aula?, o que gostaram?
o que no gostaram? qual atividade foi mais difcil? qual atividade foi mais fcil?, a
atividade criada por vocs pode ser realizada em outro lugar fora da escola?, o que vocs queriam
fazer nessa aula que no fizeram?.
Realizando a anlise das aulas, observamos que os conhecimentos das habilidades motoras
foram ampliados na perspectiva dos escolares. Eles interagiram com os saberes ministrados,
construindo novos conhecimentos e aumentaram seu repertrio motor. Citaram vrias formas de se
locomover, como tambm realizaram os movimentos propostos nas atividades. A habilidade saltar
foi incorporada pelos escolares a partir dos jogos propostos. Os jogos realizados possibilitaram que
os escolares realizassem os movimentos sem sentir a exigncia de fazer mais perfeito, e sim da
forma como eles consideravam melhor. Os escolares participaram de todas as atividades, e os
debates realizados sobre os assuntos foram construtivos para eles e significativos. A aprendizagem
ocorreu a partir do momento em que percebemos que os escolares integraram seus conhecimentos
com os que estavam sendo ministrados, quando eles puderam expor o que sabiam e o que haviam
aprendido quando realizvamos os questionamentos. Conhecer outros jogos populares possibilitou
os escolares criarem e intervirem na elaborao dos seus jogos durante a aula. O respeito s regras,
aos colegas, a socializao foram alguns elementos trabalhados e enfatizados nas aulas.
Consideramos que a sistematizao desenvolvida possibilitou os escolares conhecerem, de
forma progressiva, as habilidades motoras, em especial, o saltar. Em seguida, eles vivenciaram
jogos que abordavam o saltar e suas diversas formas de realiz-los. Aps conhecerem, aprenderem e
jogarem os jogos dono da rua e quanto mais longe, melhor, promovemos vivncias de
atividades com os jogos populares, com nfase nos jogos de perseguio, como: pique ameba,
pega-pega americano e pega-grupo. essa forma, houve uma evoluo dos saberes, partindo
das habilidades motoras at os jogos, onde a primeira fundamental e a segunda realizada a partir
da aprendizagem das habilidades motoras bsicas.
O contedo jogo abordado no 2 ano do Ensino Fundamental I teve os seguintes objetivos:

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oportunizar a aprendizagem sobre os jogos populares; praticar os jogos populares; conhecer e

praticar os jogos de amarelinha e suas diversas formas; conhecer a histria e o significado do nome
amarelinha; conhecer o jogo bola de gude, sua histria, significado do nome e formas de jogar.
As aulas aconteceram em sala de aula, na quadra da escola e no ptio, com abordagens
tericas e prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: cordas, elsticos, mesas, cadeiras e/ou
bancos, arcos, cones (mdios e pequenos), bolas (grandes e pequenas), giz de cera, bolas de gude.
Para avaliao realizamos perguntas aos escolares durante a aula sobre as habilidades locomotoras,
no locomotoras e manipulativas realizadas de forma coletiva e individual. Buscamos saber o
entendimento dos escolares sobre as habilidades locomotoras; habilidades no locomotoras;
habilidades manipulativas. Observamos a participao e a criao de formas de se deslocar entre os
materiais; questionamentos com os escolares sobre o que so os jogos populares de perseguio: as
regras dos jogos de perseguio realizados na quadra e os tipos de jogos de perseguio que
existem; observar a participao, o comportamento, a cooperao, o respeito e a superao dos
escolares.
4.2.1 Aula 01
Na aula do dia 07 de maro de 2013, com a turma do 2 ano do Ensino Fundamental I, o tema
foi Jogos, com nfase nos jogos populares. Iniciamos a aula perguntando aos escolares o que eles
sabiam sobre jogos. os relatos sugiram falas como: jogar bola, brincar de menino pega
menina, andar de bicicleta.
Aps essas narraes, perguntamos sobre os jogos populares. Apesar de sabermos que os
jogos populares so uma categoria dos jogos, os escolares, a partir dos relatos, consideram como
sinnimos, no diferenciando jogos de jogos populares.
compreensvel essa reflexo devido a esse contedo estar enquadrado nos aspectos cultural
e social do meio em que vivem os escolares, no havendo, portanto, para eles/as a distino de
jogos populares, jogos de mesa, jogos de salo, etc.
Sabemos que isso foi construdo culturalmente, e a sociedade, como transmissora e produtora
dos jogos, repassa os saberes de gerao a gerao, de um grupo para outro, tanto nas dimenses
regionais, nacionais e internacionais. Os jogos so modificados, e muitos mudam de nome a
depender da regio em que so inseridos.
Conversamos com as crianas sobre os jogos, explicando os seus tipos, como tradicionais e
antigos, jogos de mesa, jogos de salo, etc. Dessa forma, buscamos fazer com que eles conhecessem
as diferentes categorias de jogos existentes e suas particularidades.
90
Logo aps a explanao, falamos que na aula iramos realizar o jogo da amarelinha. Expomos
a histria, a origem e o significado do nome Amarelinha. Outro elemento citado so as diferentes
denominaes da amarelinha, como: Jogo da Macaca (Portugal), Avio ou Neca (Angola), Pular
Macaco (Nordeste), Academia (Rio de Janeiro), Casa de Boneca (Cear), Sapata (Rio Grande do
Sul), Mar (Minas Gerais). Todos os escolares ficaram surpresos com o significado do nome, j que
muitos no sabiam e sempre ligavam o nome ao diminutivo da cor amarela.
Em seguida, os escolares foram levados para a quadra e, naquele momento, a turma foi
dividida em trs grupos, onde cada um, junto com a professora e os estudantes do PIBID-EF,
construiu, no cho da quadra, seu jogo de amarelinha com giz de cera. A construo da amarelinha
foi feita em diversos formatos, de acordo com o que os escolares conheciam, sempre com a
superviso e orientao dos estudantes PIBID-EF. Assim, os escolares brincavam nas amarelinhas e
faziam rodzio para jogar nas amarelinhas construdas pelos colegas.
Alguns escolares mostraram dificuldades de jogar, mesmo relatando que sabiam. Ento,
solicitamos aos escolares, voluntariamente, que conheciam mais detalhadamente as regras do jogo,
para ensinar aos colegas com a superviso da professora de Educao Fsica e os estudantes do
PIBID-EF. Percebemos que os escolares gostaram da ideia de ensinar aos colegas. A forma de
ensinar dos escolares para seus pares possibilitou uma melhor apresentao das regras, como
tambm houve a oportunidade de os escolares explicarem o jogo por meio dos movimentos
corporais. Assim, houve uma maior interao e compreenso dos envolvidos no jogo.
autora ias (2012, p.92) afirma que realizar um movimento corporal expor sua pr pria
existncia, sua histria, sua cultura. perceber e perceber-se. este sentido, o processo de ensino e
aprendizagem deve ocorrer de forma ldica, possibilitando o conhecer, a contemplao, a
ampliao, a construo e reconstruo de saberes do universo social, afetivo, escolar, cognitivo.
Encerramos a atividade na quadra dez minutos antes do trmino do tempo, para termos um
momento na sala, visando realizar uma explanao sobre a prtica. Questionamos aos escolares:
Gostaram da atividade? Sentiram alguma dificuldade? Consideraram fcil?. o momento
que os colegas foram ensinar eles conseguiram aprender o que foi transmitido?. Em seguida,
falamos que a aula seguinte ainda abordaria o jogo da amarelinha, porm de outras formas de jogar.
Avaliamos que a interao dos escolares com o jogo e entre eles foi significativa. Tivemos
essa concluso a partir do momento em que houve aprendizagem dos conhecimentos apresentados
pelos escolares, principalmente quando uns se propuseram a ensinar aos outros. Indagamos, ao final
da aula, quem se lembrava do significado do nome amarelinha, e um aluno se pronunciou,
explicando, sua maneira, o que havia aprendido.
91
4.2.2 Aula 02
A aula do dia 14 de maro com a turma do 2 ano do Ensino Fundamental I, foi uma
continuao da aula anterior, que teve como tema jogos e subtema jogos populares, com nfase na
Amarelinha.
Na aula anterior, foi apresentado o jogo da amarelinha na sua forma tradicional e tambm a
forma de os alunos jogarem. Nessa aula, o foco continuou com o jogo amarelinha e, assim,
perguntamos se eles conheciam outras maneiras de jogar a amarelinha e quais aes motoras
bsicas eram envolvidas no jogo.
O debate sobre os saberes dos escolares possibilitou conhecer e compreender sobre as
vivncias destes na sua realidade. Muitos relataram que aprenderam o jogo de Amarelinha na escola
e que as suas professoras anteriores no ensinaram de outras formas. Duas escolares relataram que
aprenderam com familiares outras formas de jogar, mas que no se lembravam das regras. Aps a
conversa, os escolares foram levados para a quadra visando vivenciar trs formas diferentes do jogo
amarelinha, oportunizando, assim, conhecer, aprender e ampliar os saberes sobre esse jogo.
Outro fato abordado foi a interao social dos escolares com seus pares e com o novo
conhecimento. Utilizamos como material giz branco e colorido, uma corda e pedrinhas. As
pedrinhas foram recolhidas pelos escolares dentro da escola.
Em conjunto com os escolares, os estudantes do PIBID-EF construram trs tipos de jogo de
amarelinhas. Os dois primeiros foram jogos de amarelinha com traados de quadrados. O primeiro
foi denominado de Cademia do po doce (Figura 02), e o segundo foi Amarelinha do Caco (Figura
03). Os outros dois tm nomes que so utilizados pela populao do Estado de Pernambuco. O
terceiro, com formato em crculo, conhecido em todo o pas pelo nome de Caracol (Figura 04 ).
Figura 02 Figura 03 Figura 04
Os escolares mostraram-se interessados nos jogos, j que relataram no conhecer a amarelinha

92
e suas regras em outros formatos que no fossem o tradicional. Os escolares foram distribudos em
trs grupos, em que cada um ficou um tempo praticando o jogo no novo formato. Ao sinal dos
estudantes do PIBID-EF, os escolares passavam para outra amarelinha. Dessa forma, todos os
escolares participaram dos trs tipos.
Logo aps essa vivncia, os estudantes do PIBID-EF solicitaram que os escolares escolhessem
a amarelinha de que mais tinham gostado e aprendido, para continuar vivenciando. Solicitamos
tambm aos que haviam aprendido o jogo que ensinassem aos que tiveram dificuldades. Alguns
escolares modificaram as regras, relatando que, com a nova regra, o jogo ficava mais fcil e melhor
de praticar. Compreendemos que a modificao das regras um processo possvel no jogo e que
realizada para que o jogo se adapte aos jogadores e a suas possibilidades motoras e cognitivas.
Ao final, reunimos os escolares em sala e dialogamos sobre a atividade realizada. Ao
perguntarmos sobre as diferentes formas de jogar e quem conhecia algumas daquelas maneiras, uma
escolar se posicionou afirmando que conhecia, mas que no sabia muito como jogar e que, na aula,
aprendeu as suas regras. Todos relataram ter gostado e aprendido os trs formatos de jogo. A
maioria considerou o Caracol o mais difcil, e o mais fcil, a Amarelinha de Caco.
Percebemos a importncia de modificar o jogo, como forma de os escolares conhecerem,
aprenderem e perceberem que h outras maneiras de jogar e que no so to complicadas nem
diferentes da tradicional. Outro ponto positivo a possibilidade de serem realizados tanto no
contexto escolar como fora dele, utilizando-se de materiais simples e de fcil acesso para todos.
No tocante s prticas realizadas fora do contexto escolar, Dias (2012, p. 100) afirma que
muito antes de ir para a escola a criana brinca e joga. Vive sua cultura infantil, conta a sua hist ria
atravs desse brincar, organiza sentimentos que nortearo toda a sua vida [...], fazendo sentir-se
atuante e participante da sua histria de vida e dos outros.
Perguntamos sobre os movimentos realizados na atividade, e alguns falaram que o pular foi
o mais realizado e que as partes do corpo mais exigidas foram os ps e as pernas. Como,
anteriormente, j havamos abordado essas questes do uso de todo o corpo nas atividades, uma
escolar afirmou: professora, no jogo de amarelinha, ns usamos o corpo todo. E quando
perguntamos: por qu?, ela falou: ns usamos os olhos, os ouvidos, os ps, as pernas, a cabea,
a boca, tudo junto para jogar.
Dessa forma, a escolar tentou explicar que nas atividades no jogamos s com algumas partes
do corpo, mas com o corpo todo, nos seus aspectos fsico, social, afetivo, cultural, cognitivo. Logo
aps o relato da escolar, questionamos: - E existe alguma outra maneira de jogar amarelinha sem
ser com o corpo?. E todos afirmaram que no.
93
Ao expor esses conhecimentos, os escolares se posicionam a partir do que vivenciaram atravs

dos movimentos, como indivduos participantes e construtores do contexto do jogo e da aula. A
autora ias (2012, p. 128) esclarece, com relao ao relato dos escolares e s vivncias, que toda
forma de expresso coloca o ser no mundo. Os movimentos e expresso corporal deles no jogo
promoveram aprendizagem e o conhecimento de si. A autora ainda acrescenta que a expresso
corporal nos favorece compreender de como o ser encontra-se no mundo, qual a sua leitura desse
mesmo mundo, o que lhe desperta e o que aprendeu em nome de seu pr prio interesse ( I S,
2012, p. 128), concluindo que a expresso corporal uma forma de o homem falar de si (I EM,
p. 128).
Com isso os escolares percebem que tanto o corpo como os seus movimentos so vivenciados
de maneira total e integrados. Assim, esse foi um momento em que oportunizamos aos escolares
efetuarem um processo reflexivo sobre os movimentos realizados e como eles poderiam realizar,
promovendo aprendizagem significativa.
A aula foi finalizada com os estudantes do PIBID-EF informando que na prxima aula ainda
seria abordado o contedo jogo.
4.2.3 Aula 03
A aula do dia 21 de maro de 2013 teve como tema jogos populares e subtema bola de gude.
O momento na sala de aula iniciou com questionamentos aos escolares sobre as atividades
realizadas na ltima aula. Eles lembraram o jogo da amarelinha e suas diferentes maneiras de
realizar. Falaram tambm sobre a possibilidade de modificar esse jogo de acordo com o nmero de
pessoas que estivessem participando. Outro ponto colocado foi que eles podiam ensinar aos outros
como se joga, principalmente para aqueles que tinham dificuldades de compreender o jogo, apesar
de sempre estarem realizando-o.
Percebemos que os escolares se sentem donos do jogo a partir do momento em que so
responsveis por ensinar aos outros, desde suas experincias simples at as regras mais especficas.
O autor Freire (2005, p. 63) explica essa relao de domnio do jogador sobre o jogo em seus
escritos abaixo
Quem sabe nossos ancestrais, para livrarem-se do medo que lhes incutia o astro rei,
transformavam o sol em objetos redondos que o representassem e jogavam com ele,
nitidamente se utilizando de uma maneira de apropriar-se dele. Se ele j me pertence, se j
faz parte de mim, no o temo.
Dessa forma, os escolares sentem-se seguros e, por conseguir dominar as regras, colocam-
94
se disposio para apresent-las e repass-las com propriedade e destreza.

Nesse momento, o carter educativo do jogo surge quando ele vai alm de s aprender a
jogar, aprendendo, assim, o que o jogo, como foi criado e as suas regras, sendo possvel ser
incorporado e ensinado por aquele que aprendeu. A incorporao do conhecimento o que favorece
os escolares a seguir em busca de novas habilidades, novos conhecimentos, superando-se a cada
tentativa de jogo. O autor Freire (2005, p.82) afirma que o jogo ajuda a no deixa esquecer o que
foi aprendido. Essa aprendizagem possibilitada pela sistematizao do contedo jogo, em que os
escolares, a cada aula, evoluem, ampliam, conhecem e constroem seus saberes.
Em seguida, os estudantes do PIBID-EF iniciaram a atividade da aula apresentando o jogo de
bola de gude ou de biloca, como tambm conhecido. Ao perguntarmos quem o conhecia, todos
afirmaram conhecer e j ter jogado, porm nem todos conheciam realmente as regras. Dessa forma,
indagamos onde eles o haviam conhecido, se sabiam jogar e quem lhes tinha ensinado.
A maioria das respostas foi dos meninos, que apresentavam familiaridade com o jogo e
haviam aprendido na rua com os colegas. Algumas meninas disseram conhecer e que j tinham
jogado, mas no souberam dizer quem tinha ensinado, justificando no lembrar. Observamos que o
jogo apresenta uma caracterstica de jogo de meninos, o que culturalmente implantado nas
sociedades e chega s escolas incutido desses valores.
A aula continuou com a fala da estudante do PIBID-EF explanando que o objetivo do jogo
tentar acertar as bolas nas reas delimitadas (linhas, crculos, buracos) e nas bolas dos adversrios,
podendo conquist-las para si ou no. Os jogadores devem combinar se o jogo para valer, ou seja,
concordando em perder as bolinhas ( vera, a ganhe) ou se no fim do jogo cada um permanece
com as suas bolinhas ( brinca, a brinques). Explicou-se que o jogo tem origem egpcia, onde
os jogadores da poca jogavam com bolinhas de pedras preciosas. Segundo pesquisadores, datada
de 3.000 a.C, pois as bolinhas foram encontradas em tmulos egpcios dessa poca.
A estudante do PIBID-EF acrescentou que, no incio, os jogadores utilizavam nozes, avels,
castanhas e azeitonas, pois tinham formas arredondadas e eram de fcil acesso. Mas explicou que,
depois da popularizao do jogo, as bolinhas comearam a ser confeccionadas com materiais
diversificados, como madeira, pedras, mrmore, argila, cermica e o mais usado, o vidro.
No Brasil, esse jogo chegou com bolas de vidro trazidas pelos colonizadores portugueses,
explicou a estudante do PIBID-EF. O significado do nome gude vem de gode, que se referia a
pequenas pedras arredondadas e lisas. Porm, como o passar dos anos, foram surgindo outras
denominaes do jogo, como: birosca, fubecas, bolitas, burquinhas, biloca, bolita, burrica, bulica,
burraco e ximbra.
Nesse momento, os escolares ficaram surpresos com os outros nomes, pois, alm de no
95
conhecerem, no sabiam que um brinquedo tinha tantos nomes diferentes.

Logo aps essa explanao, o estudante do PIBID-EF apresentou as diferentes formas de
jogar bola de gude, como: 1) os jogos onde so feitos buracos no cho, denominados: lca; blica,
barroca ou trs covinhas; oca; e box; 2) os jogos sem buracos no cho, conhecidos por tringulo e
mata-mata.
Em seguida, levamos os escolares para um espao ao lado do parquinho, onde havia areia.
Nesse espao, apresentamos as regras do jogo de bola de gude: tringulo, barrocas (ou trs
covinhas) e mata-mata. Organizamos o espao para as atividades, distribuindo os escolares em cada
jogo, logo aps, iniciamos a prtica. Percebemos que duas meninas, bem desenroladas, passaram a
ensinar s outras colegas no jogo de barrocas. Alguns no se interessaram pelo mata-mata, pois
relataram que era uma forma de jogar difcil, assim, foram participar do jogo de barrocas. De forma
geral, todos participaram e conseguiram aprender e compreender o jogo de bola de gude em pelo
menos uma das diferentes formas de jogar.
Antes de finalizarmos a aula, encaminhamos os escolares para a sala e, nesse momento,
perguntamos sobre a prtica e o que eles haviam aprendido com ela. Percebemos que houve, pela
grande maioria, um aprendizado no tocante aos conhecimentos sobre a origem e o significado do
nome bola de gude. As atividades apresentadas tambm foram aceitveis pelos escolares, j que
alguns conheciam e outros no, e os que no conheciam se interessaram em aprender.
Observa-se que houve uma apreenso dos conhecimentos da aula pelos escolares a partir de
relatos deles, em que disseram ter aprendido sobre a confeco das bolas, que elas podem ser de
madeira, metal e vidro e, se no tivessem bolas, eles poderiam jogar com pedras arredondas que
encontrassem na rua e explicaram que existem diversos nomes para a bola de gude. Em seguida,
perguntamos qual parte do corpo utilizamos para jogar, realizar o lanamento para acertar as bolas,
e a maioria respondeu ser com as mos.
Por fim, apenas dissemos que a prxima aula ainda seria sobre jogos populares e que eles
vivenciariam vrias prticas de jogos.
4.2.4 Aula 04
A aula comeou a partir de uma roda de conversa com os escolares na quadra. Falamos sobre
as atividades da aula anterior, o jogo bola de gude, sendo um jogo popular, como forma de lembrar-
lhes as prticas.
Os estudantes do PIBID-EF informaram que a aula seria, ainda, sobre jogos populares e que
96
eles vivenciariam diversos jogos no espao da quadra. Eles se mostraram contentes com a
possibilidade de realizar vrios jogos ao mesmo tempo. Com isso, apresentamos os jogos de que
eles participariam: pula corda, bola gigante, lanamento de arco, boliche e futebol coletivo. Os
materiais utilizados para a aula foram: corda, arco, cones (mdios e pequenos) e bolas (grandes e
pequenas).
No determinamos para onde cada escolar deveria ir, apenas apresentamos os jogos, e eles se
organizaram por conta prpria nas atividades. Sabemos da preferncia dos meninos pela bola,
principalmente para jogar o futebol, ento no dispusemos, de imediato, da bola de futebol,
apresentamos apenas os outros materiais. Percebeu-se que as atividades foram aceitveis e no
houve pergunta sobre a bola do futebol. Todos os escolares participaram de forma organizada,
individual e coletivamente, e dispostos a ensinar e aprender nas atividades.
O jogo de arcos foi o mais procurado pelas meninas, principalmente as que no tinham
interesse em fazer atividades que inclussem a corrida e movimentos rpidos, como o pula corda e o
jogo com a bola gigante. O material foi colocado no espao da quadra, e assim as meninas que
estava no jogo de arcos organizaram como deveriam ficar os cones, delimitando o espao e
arrumando a fila para os arremessos. Em alguns momentos, intervimos, objetivando a modificao e
a criao de novas formas de jogar; dessa forma, seriam solicitadas novas regras para o jogo.
Durante as atividades, percebemos os escolares tentando se organizar nos espaos, para no
atrapalhar os colegas. Observamos que ocorreu a compreenso de grupo. Houve tambm o respeito
com o pr ximo, surgindo no momento em que eu no atrapalho o jogo do colega e assim, ele
tambm no me atrapalha, visando buscar cada um seu espao. Essa viso de respeito possibilitou
a socializao dos grupos, em que um indivduo d espao para o outro na atividade e estes,
mutuamente, podem juntos desfrutar do jogo.
Um grupo de meninas, de posse da bola grande, reuniu-se e foi jogar onde se localizava uma
das traves. Observamos que elas conversavam entre si e que, depois de muito dilogo, o grupo se
dividiu em dois, ficando umas meninas de um lado da trave e as outras do lado inverso. Os
estudantes do PIBID-EF passaram a observar esse grupo, para identificar que atividade elas estavam
tentando elaborar. Imediatamente, uma menina que estava com a bola arremessou-a por cima da
barra superior da trave. As colegas do outro lado tentavam pegar a bola com as duas mos, para no
deix-la cair no cho.
Identificamos que o jogo simulava o esporte voleibol, cujo objetivo era fazer com que a bola
passasse por cima da trave e casse no espao do outro grupo. As escolares pegavam a bola com as
duas mos e arremessavam; as meninas do outro lado da trave podiam pegar a bola da maneira que
conseguissem, com as duas mos, como tambm com uma mo, sendo o objetivo no deixar a bola
97
cair no cho do seu campo. Elas estavam se divertindo com o jogo, mas como as regras no foram
bem definidas pelo grupo, o jogo comeou a ficar desagradvel para um grupo de meninas que
nunca conseguia a posse da bola. Uma escolar percebeu que as colegas estavam trapaceando, pois
uma das colegas do outro time lanava a bola longe do espao onde era determinado. Essa situao
fazia com que a bola, por diversas vezes, casse no cho, e assim elas estavam perdendo e no
estavam tendo a chance de arremessar a bola. Observamos que houve um conflito e, em seguida, os
grupos e a atividade se desfez. Um grupo de meninas foi pular corda, e as outras continuaram o jogo
com o nmero menor colegas.
Compreendemos que houve um desentendimento das regras, e algumas meninas, sabendo
disso, resolveram usar isso a seu favor. Porm o problema durou pouco tempo, pois as outras
jogadoras perceberam a partir do momento em que no sentiram mais prazer no jogo, e para elas a
atividade no se caracterizava mais como jogo, j que foram limitadas no jogar, e seu direito ao
prazer e ao ldico foi eliminado. O autor Freire (2005, p.119) afirma que
as coisas do jogo so jogadas no sentido de no se referenciarem rigorosamente por um

objetivo externo ao sujeito jogador. No o outro, no a realidade que diz como deve ser
conduzido o jogo at se chegar a um resultado, mas o jogador e as prprias caractersticas
de seu jogo que faro.
Ento, se as jogadoras no puderam fazer o jogo a partir das regras provisoriamente

organizadas, o momento foi encerrado, e o grupo de meninas partiu para outro jogo, em que elas
pudessem usufruir do momento e que tivesse significado para elas.
Todas as atividades ocorreram de forma livre, objetivando capturar o conhecimento dos
escolares sobre os jogos dispostos na quadra, como tambm verificar a criao de novas formas de
jogar. Freire (2005, p.119) acrescenta, com relao a essas novas formas de jogar, que o
jogo uma coisa nova feita de coisas velhas. Quem vai ao jogo leva, para jogar, as coisas
que j possui, que pertencem ao seu campo de conhecimento, que foram aprendidas
anteriormente em procedimentos de adaptao, de suprimento de necessidades objetivas.
Buscamos tambm proporcionar o trabalho em grupo, oportunizando a autonomia e atitude

dos escolares na organizao dos jogos, na diviso de grupos e distribuio das tarefas. O respeito e
a pacincia foram outros elementos observados, j que cada escolar apresenta seu ritmo de jogo, seu
tempo de aprendizagem e sua estratgia de jogo para obter xito.
Um aspecto priorizado foi o saber fazer, em que percebemos os escolares, nas suas
atividades, refletindo, antes e depois das prticas, se eles conseguiram evoluo, comparando as
primeiras aulas com a ltima. Nessa observao, no enfocamos apenas o desenvolvimento motor,
98
mas o todo, a autonomia e a atitude dos escolares na realizao dos jogos, buscando se superar nas
suas tentativas.
Um exemplo disso foi o jogo de pular corda, em que vrios escolares jogavam; e quando
ocorria o erro de algum, este voltava para a fila para realizar um novo salto na corda, sempre
visando se superar. E a cada tentativa, percebemos a evoluo deles, e isso se apresentava como
uma motivao a mais, proporcionando a permanncia do jogador no jogo.
Com relao repetio dos movimentos pelos escolares num mesmo jogo, Freire (2005,
p.83) afirma que o jogo aperfeioa o que foi aprendido. esse sentido, o autor explica que a
repetio sistemtica do jogo inevitavelmente aperfeioa as habilidades adquiridas e envolvidas
nele (I EM, p.83), e se, consequentemente, ocorre o aperfeioamento, o jogador torna-se mais
preparado para os novos desafios. Nessa perspectiva, visualizamos a aprendizagem do jogo de
forma evolutiva e complexa.
Percebemos que todos os escolares participaram da prtica e que a aula na quadra, com vrios
jogos e materiais, ofereceu um campo de possibilidades e de aprendizagem, individual e coletiva,
com interao entre os escolares e com os demais integrantes da aula.
Por fim, levamos os escolares para a sala e l perguntamos: Vocs consideraram alguma
atividade difcil ou fcil? Qual?, O jogar em grupo melhor do que jogar sozinho?. s
respostas dos escolares nos ofereceu satisfao, pois os relatos foram: s atividades foram muito
legal e no brigamos [...] conseguimos jogar com quem queria e assim, todos estavam escolhendo
seu jogos, sem confuso. O contedo atitudinal proposto na aula foi atendido a partir do relato dos
escolares.
A percepo de evoluo pessoal dos escolares gratificante. Observamos que eles no
tiveram o interesse em dominar o jogo, mas realizar as atividades em grupo, organizados e sem
confuso, para que pudessem aproveitar ao mximo o momento. Dessa forma, possvel afirmar
que, com prazer e de maneira ldica, os escolares puderam valorizar a socializao, o
companheirismo; isso foi significativo para eles, como foi relatado.
As meninas que jogaram com a bola gigante disseram que foi uma aula boa, e elas puderam
inventar um jogo usando a trave e a bola. pesar de falarem que se divertiram, outras meninas
reclamaram que elas no jogaram direito como tinha sido combinado, e assim o jogo ficou chato.
Essa fala nos remete a um elemento importante do jogo: as regras. o jogo, as regras tm a
funo de organizar e fazer com que todos os envolvidos possam praticar. Como isso, no ficou
claro no jogo das meninas se houve quem considerasse a atividade chata e no prazerosa.
Explicamos que todo jogo precisa ter regras, e estas definidas antes do incio, para evitar conflitos
no momento da prtica.
99
Consideramos que houve aprendizagem por parte de todos, j que as experincias tiveram
sentido para os escolares. A ludicidade nas atividades prevaleceu, e o prazer foi funcional, ou seja,
apresentou uma funo de aprendizagem, que, no nosso ponto de vista, foi aprender sobre o
contedo jogo.
Por fim, analisando as aulas aplicadas, observamos que os escolares conheciam sobre o jogo
popular da amarelinha, como tambm sabiam pratic-lo. Porm muitos desconheciam sua origem e
o significado do seu nome, sendo nesse sentido elementos que foram aprendidos. A aprendizagem
de novas formas de jogar foi uma experincia nova para eles. Observamos o interesse das novas
aquisies, e a essncia ldica do jogo da amarelinha motivou os escolares na sua prtica e
aprendizagem. As diferentes formas de jogar possibilitaram que os escolares modificassem as regras
do jogo, para que se adequassem s suas necessidades, motoras e cognitivas. O jogo de bola de
gude, por muitos conhecido, foi apresentado com novas formas de jogar e suas regras,
oportunizando aos escolares a aprendizagem de novos movimentos e habilidades manipulativas. Os
saberes sobre origem, significado do nome, materiais utilizados para construir a bola de gude
fizeram com que os escolares conhecessem outras regies do Brasil, como tambm a diversas
maneiras de jogar. Os conhecimentos prvios dos escolares, como os apresentados nas aulas,
tratados de acordo com a realidade deles, oportunizaram aprendizagem com significado para os
escolares. Os debates em aula, as discusses das regras, as dvidas sobre os nomes e formas de
jogar os jogos ampliaram os saberes dos escolares sobre os jogos populares. A proposta de
sistematizao do livro, com adaptaes e modificaes para a realidade escolar, atendeu as
necessidades educacionais, do contexto social e do nvel escolar.

oportunizar a aprendizagem e o conhecimento das habilidades motoras e suas classificaes;
promover a aprendizagem e o conhecimento das habilidades locomotoras, com nfase nas formas de
esquivar: com ou sem deslocamento, em p, sentado, deitado; oportunizar a aprendizagem e o
conhecimento dos jogos populares; conhecer os jogos de outras regies; saber os jogos dos
familiares; conhecer as regras dos jogos populares; praticar jogos populares com corda; criar e
recriar as regras dos jogos.
As aulas aconteceram em sala de aula, na quadra da escola e no ptio, com abordagens
tericas e prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: cordas, elsticos, mesas, cadeiras e/ou
bancos, arcos, cones (mdios e pequenos), bolas (grandes e pequenas), giz de cera, bolas de gude.
100
Para avaliao: Saber o entendimento dos escolares sobre a habilidade locomotora esquivar e suas
formas de realizar, com ou sem deslocamento, em p, sentado, deitado; observar se os escolares
conhecem e realizam a habilidade com dificuldade ou facilidade; saber quais jogos populares eles
conhecem e que utilizam a habilidade esquivar; realizar questionamentos sobre jogos populares e
jogos com cordas; realizar a avaliao da escrita, fala e do desenho em sala de aula; observar
cooperao, respeito e superao por parte de alguns escolares.
4.3.1 Aula 01
Para a turma do 3 ano, foram desenvolvidos trs planos de aulas, e cada plano referiu-se a
duas aulas por semana, com durao de uma hora e quarenta minutos, ocorrendo no primeiro e
segundo horrio.
Os materiais utilizados foram:
arcos, cones (pequenos e grandes),
cordas, bancos, mesa, cadeiras, tapetes de
EVA , rede de voleibol, os sacos plsticos
e as bolas pequenas (tnis). Este ltimo
material, com o intuito de promover
atividades abordando as habilidades
manipulativas.
Por ser uma turma mais numerosa e
de faixa etria maior, observamos que os
Imagem 05: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de
EF, turma do 3 ano escolares se expressam melhor e
apresentam um conhecimento mais
amplo sobre as atividades que propomos para eles. A roda de conversa na sala foi bem proveitosa,
apesar de percebermos os escolares inquietos e ansiosos para irem quadra. Essa situao
aceitvel, j que a aula de Educao Fsica considerada por eles um momento de se libertar do
ambiente de sala de aula e das cadeiras. a aula de Educao Fsica, eles podem se expressar
com seus gestos corporais sobre o que conhecem do assunto abordado, como expressar sentimentos
de prazer, sendo um momento de integrao e compartilhamento com os colegas atravs do se
movimentar.
Os estudantes do PBID-EF perceberam essa inquietao e resolveram levar os escolares para
a quadra. esse espao, foi desenvolvida a atividade Brincando de saltar, em que os escolares
deveriam se deslocar, inicialmente, cada um de uma vez, para experimentar as vrias formas de se
101
locomover e saltar pelos materiais.

aula teve como tema central as habilidades locomotoras elementares, que so: andar,
correr, escorregar, girar, rolar, rastejar, saltar, escalar, esquivar, deslizar, quadrupejar. Essas
habilidades constam no livro Educao Fsica e Organizao Curricular dos autores Palma,
Oliveira e Palma (2010, p. 92), na proposta de sistematizao para o 3 ano do Ensino Fundamental
I.
Os obstculos foram montados com
arcos dispostos no cho, para que os escolares
saltassem de diferentes formas (com um p,
com os dois ps juntos, alternando os ps,
etc); cordas presas nas extremidades e
estendidas, para que os escolares passassem
por cima ou por baixo, (rastejando, de quatro
apoios, saltando com um p, com os dois,
etc); rede de voleibol sobre dois bancos para
Imagem 06: Estudantes do PIBID-EF e escolares na
passar por cima ou por baixo; banco para aula de EF, turma do 3ano
subir e caminhar (utilizando o elemento equilbrio), correr e saltar; cones para percorrer entre eles;
cones e bolas pequenas, em que os escolares deveriam realizar atividade de arremesso, abordando a
habilidade manipulativa; parede da quadra para escalar, realizando um curto percurso e em altura
mdia.
Observa-se que as variaes das habilidades perspectivaram a experimentao de diversas
formas de se movimentar dos escolares, no s o saltar, mas tambm as diferentes possibilidades
do saltar. O autor Hildebrandt-Stramann (2009, p. 29) acrescenta:
a experincia sempre significa despedir-se do conhecido e do familiar. Por isso, o novo

experimentado, no incio, parece mais ou menos estranho e s atravs do exerccio e da
repetio, pouco a pouco, se incorpora e se torna familiar.
Coadunando com a ideia do autor, esclarecemos que a experincia vivida pelos escolares
possibilitou conhecer, ampliar e aprender sobre o saltar, no se restringindo aos seus movimentos
bsicos, mas tambm expandindo a experimentao e oportunizando a criao.
Durante toda a atividade, houve dilogos dos estudantes do PIBID-EF com a supervisora e
professora de Educao Fsica. As conversas tinham o intuito de passar orientaes de como
reconstruir uma atividade em que os escolares j no tinham mais interesse e prazer de realizar
naquele momento. Afirmamos que o importante sempre estar observando os escolares, para
102
perceber e compreender a interao deles com os objetos e com o contexto vivido. Para isso
devemos verificar nos escolares suas expresses corporais, os gestos e as falas, pois eles expem
seus interesses e motivaes pela prtica.
Com relao a esse envolvimento dos indivduos em movimento com o meio, Hildebrandt-
Stramann (2009, p. 27) explica que o movimento baseado na experincia sempre liga dois polos a
um relacionamento mtuo, do qual o movimento recebe seu estmulo e seu interesse: isso faz com
que aquele que se movimenta se comunique com seu meio ambiente material e social.
Para motivar a prtica, alguns objetos foram utilizados pelos escolares para outras atividades.
Dessa forma, eles pediram permisso para usar, e os estudantes do PIBID-EF liberaram.
Observamos que os escolares, com os arcos, realizaram diversos movimentos, manobras e
manipulaes conhecidas por eles, como: lanar os arcos para cima, lanar o arco ao solo; realizar
rolamento; e, em grupo, usaram os arcos para girar nos tornozelos, nas mos e nos braos, entre
outras atividades.
No momento em que os escolares usavam os brinquedos livremente, percebemos a criao de
movimentos. Segundo ias (2012, p. 102) est no jogo da criana a manifestao da criao.
Observamos que a atividade proposta estava limitando os escolares nos usos dos brinquedos
apresentados. Dessa forma, Dias (2012) afirma que devemos respeitar a cultura infantil, para que
ocorra a manuteno da essncia humana, na sua integridade e expresso pura do ser.
Com relao aos brinquedos, os arcos, Kishimoto (2010, p. 18) sup e uma ntima relao
com a criana e acrescenta que, no seu uso, h uma ausncia de regras que organizem a sua
utilizao, e quem determina e organiza essas regras a prpria criana, a partir da sua necessidade
e vontade.
Em um dado momento da prtica, alguns escolares comearam a se dispersar e no queriam
mais participar. Resolvemos modificar o cenrio e as atividades, para atrair os escolares. Os
estudantes do PIBID-EF perceberam que os escolares estavam se dispersando e, aps a
modificao, sempre mantendo o foco no assunto abordado, os escolares apresentaram interesse por
essa nova atividade.
Os estudantes do PIBID-EF relataram que sentem dificuldade em criar outras atividades
quando acontece de os escolares perderem o interesse pelo que estava sendo realizado. A
justificativa que apresentam pouca percepo e experincias para realizar as modificaes e
criaes de novos cenrios.
A aula encerrou com o toque da campainha e, naquele momento, os escolares foram para a
sala. No houve tempo para realizarmos as perguntas, e esse momento ficou para a prxima aula.
103
4.3.2 Aula 02
No dia 08 de novembro, os estudantes do PIBID-EF realizaram a terceira e a quarta aula com

a turma do 3 ano. Entendendo que essa aula uma continuidade da anterior, os estudantes do
PIBID-EF, j familiarizados com os escolares, entraram na sala e realizaram um momento de
perguntas sobre as atividades que estes tinham realizado e aprendido na aula anterior.
Alguns escolares descreveram o que haviam feito na ltima aula, citaram tambm os materiais
que tinham sido usados. Essa lembrana importante e um ponto positivo para a nossa
organizao das aulas, pois percebemos que estas esto sendo significativa, e os escolares esto
apreendendo os conhecimentos passados.
Consideramos importante lembrar que a aprendizagem acontece pela ao corporal, pois todo
o nosso corpo est envolvido na situao. As atividades prticas realizadas e debatidas esto
proporcionando a aprendizagem dos escolares sobre o contedo jogo. O autor Assmann (1999)
afirma que a aprendizagem um processo corporal. Com isso relevante afirmar que o processo
ldico das prticas envolve os escolares, sendo prticas prazerosas, em que no ocorrem cobranas
de realizar o movimento correto e mecnico, mas sim, cada um faz da sua maneira a atividade
proposta, de acordo com as suas possibilidades corporais e com seu tempo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, Dias (2005, p. 112) explica que com a variao de experincias e a es
que tenham significado e estejam as suas necessidades, a criana dinamizar a sua condio
cognitiva, aprimorando, assim, as suas possibilidades de aprendizagem. esse modo, demos
continuidade aos nossos planos de aulas, orientados e visando compreenso e aprendizagem do
contedo jogo.
A turma, em vrios momentos da aula, demonstrou indisciplina e desrespeito entre ela mesma
e com os profissionais que estavam na sala. Nesse dia, na sala de aula, ocorreu desrespeito de um
escolar com um estudante do PIBID-EF. O escolar falou algo grosseiro, no sendo tolerado pelo
grupo e, no mesmo momento, resolvemos chamar a sua ateno.
A Educao Fsica tem a responsabilidade de educar para a vida, de formar sujeitos crticos e
ampliar os conhecimentos dos escolares, objetivando o progresso destes. Como educadores,
devemos intervir nessas situaes, posicionando-nos conscientemente, sabendo que nossos
ensinamentos visam evoluo e formao de cidado, crtico e reflexivo. Dessa forma, a
interveno na cena de desrespeito deve sempre acontecer, para que os escolares no entendam que
esse tipo de atitude e comportamento comum e aceitvel, com qualquer pessoa do ambiente
escolar e do ambiente externo.
Aps essa conversa, os estudantes do PIBID-EF levaram os escolares para a quadra, a fim de
104
realizarem a prtica proposta, que iniciou pelo jogo ono da rua. Perguntamos aos escolares se
eles conheciam esse jogo e se algum, conhecendo, sabia explicar como se joga. Um escolar se
pronunciou, falando e demonstrando como era o jogo. Em seguida, os escolares que estavam
observando tambm comearam a falar. Finalizamos a rodada de perguntas, pedindo para eles se
organizarem em duas colunas; uma ficaria do lado direito da quadra, atrs de uma linha amarela
demarcada no cho, e a outra, do lado esquerdo, tambm antes de uma linha amarela no cho. No
importava o nmero de escolares de cada lado, o foco foi fazer com que eles se organizassem
sozinhos. Aps essa organizao, os estudantes do PIBID-EF informaram que esse jogo teria alguns
objetos espalhados no meio da rua e que nem o pegador nem os fugitivos poderiam tocar nos
objetos.
Como todos sabem, o jogo ono da rua acontece em um local que possibilita marcarmos,
no cho, duas linhas ou em um espao que j possua essas duas linhas marcadas, fazendo com que,
entre elas, tenha-se um espao, que ser chamado de rua. essa rua ficar o seu dono (o
pegador), enquanto os demais (fugitivos) ficaro distribudos nos dois lados que separam a rua
(linhas demarcadas no cho, com giz ou uma corda), e estes tentaro passar de um lado para o outro
lado, sempre cruzando a rua, sem serem capturados pelo dono (o pegador). Caso algum escolar
seja tocado, este passar a ser o pegador. A atividade ono da rua um jogo popular que
possibilita os escolares vivenciarem diferentes maneiras de locomover-se.
A atividade iniciou com os escolares realizando a travessia como eles consideravam melhor,
ou seja, bem vontade, dentro das possibilidades e conhecimentos de cada um, obedecendo s
regras. Quando relatamos que cada escolar tem a liberdade de realizar a atividade a sua maneira,
Hildebrandt-Stramann (2009, p. 27) explica que
cada pessoa tem que realizar suas prprias experincias. Isso significa que devem existir
situaes de movimento e experincia para a soluo e domnio de problemas nessa rea,
do ponto de vista do aprendiz. As aes devem referir-se unicamente a esses aprendizes,
pois somente assim podem levar a um sentido.
Aps esse momento de descobertas, espontaneidade e criao, os estudantes do PIBID-EF

resolveram aplicar uma variao nas regras da atividade, visando abordar a habilidade motora,
saltar e modificar o jogo. Outro fator para ocorrerem as alteraes de possibilitar diferentes
formas de jogar esse jogo, desafiando os escolares e, assim, oportunizando novas alternativas para
realizao da prtica. Com as alteraes ns almejvamos a descoberta e criao pelos escolares de
outras formas de saltar, como, por exemplo, saltar com um s p, com os dois ps, entre outras
formas.
105
Sugerimos, em seguida, que eles poderiam saltar de mos dadas, realizando os movimentos
das pernas da forma como eles haviam realizado na atividade anterior. E, por fim, propusemos
aumentar o nmero de pegadores e transformar a atividade em um pega-pega ajuda. Observamos
que, a cada modificao, os escolares apresentavam desenvoltura na sua realizao e, desse modo,
fomos inserindo mudanas mais complexas e que provocassem nos escolares superao e novas
habilidades diante dos obstculos.
segunda atividade foi Pega-pega gavio. esse jogo existem trs personagens: o gavio
(pegador), os pintinhos e a me galinha. o espao da atividade, na quadra, ficam, em suas
extremidades, os pintinhos e, do outro lado, a me galinha. o meio, entre os pintinhos e a
me galinha, fica o gavio (o pegador), que tem a misso de pegar os pintinhos, que tero de
ir em direo me galinha. O jogo inicia quando a me galinha chama os pintinhos: - Oh
meus filhinhos, venham c!, e eles respondem: - Eu no vou no! O Gavio quer me pegar!. o
jogo a quantidade de chamada pode ser combinada entre os pintinhos e a me galinha, sem o
gavio saber. E, em certo momento, os pintinhos saem correndo em direo me galinha,
atravessando a quadra, e o gavio desloca-se e tenta peg-los.
o jogo original, quem for pego ser o gavio. Porm no jogo organizado pelos estudantes
do PIBID-EF foram inseridas algumas variaes, como: 1) quem for pego pelo gavio se torna
tambm pegador, junto com o colega gavio. essa forma, o jogo caracterizou-se como um
pega-pega ajuda. 2) Foi dado para o gavio um arco (bambol) de plstico, em que ele s
poderia pegar os pintinhos lanando o arco sobre eles. 3) os pintinhos teriam que se deslocar
em dupla, estando o gavio ainda com o arco.
O jogo possibilitou trabalharmos a dimenso atitudinal, j que os escolares realizaram
trabalho em grupo. Outro ponto importante foi tornar a atividade mais atrativa e dinmica,
aumentando o grau de dificuldade, inserindo um objeto na atividade (o arco), alm de fazer os
escolares realizarem a travessia em dupla. E, por fim, a atividade foi modificada tornando-se um
pega-pega ajuda, sendo um jogo cooperativo e
colaborativo.
4.3.3 Aula 03
No dia 22 de novembro, sendo o terceiro

plano de aula, o tema da aula foram Jogos
populares, tendo como subtema jogos com
corda, atendendo ao quadro proposto pelo livro

EF, turma do 3 ano
106
de Palma, Oliveira e Palma (2010, p.95).

Os estudantes do PIBID-EF iniciaram a aula na quadra, fazendo uma roda de conversa,
objetivando realizar perguntas direcionadas aos escolares: o que sabem sobre jogos populares?
Quais jogos populares conhecem e j praticaram algum jogo popular? Os escolares se remetem a
atividades esportivas como jogo. Com isso citaram futebol e basquete como jogos populares.
Alguns responderam os jogos tica-tica,
academia, soltar pipa.
A compreenso de que esporte e jogo so
as mesmas atividades geram essas respostas.
Porm no podemos esquecer que a cultura
dentro e fora da escola que os termos jogo e
esporte so utilizados para todas as atividades,
sendo, portanto, sinnimos, no havendo
distino entre as palavras e as atividades
propriamente ditas.
Imagem 08: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula
da EF, turma do 3 ano Os estudantes do PIBID-EF iniciaram a
aula com a atividade denominada de Zerinho,
que se constitui de uma atividade com corda em que normalmente participa um grande nmero de
pessoas. Os autores Freire e Scaglia (2008, p. 93) descrevem-na da seguinte forma:
uma brincadeira de corda em que, em vez de pul-la, as crianas passam por baixo dela,
sem interromper seus movimentos. Os participantes podem andar ou correr, conforme sua
habilidade. O professor deve desafi-los a passar pela corda um a um, sem par-la e sem
que ocorram batidas vazias, isto movimentos da corda sem que passe alguma criana (da
o nome da brincadeira). Se ocorrer, a contagem volta ao zero.
Inicialmente, organizamos os escolares

para que todos participassem da prtica
individualmente. Em seguida, os estudantes
do PIBID-EF solicitaram que os escolares
passassem em dupla e de mo dadas. Em
seguida, colocamos os escolares em trio e,
por fim, em quarteto, objetivando realizar
uma atividade em grupo.
Observamos que esse tipo de atividade
proporciona aos escolares uma melhor
EF, turma do 3 ano
107
interao entre eles, um momento de colaborao e cooperao.

Percebe-se que, logo aps abordarmos as habilidades motoras e manipulativas, foi possvel
evoluir no conhecimento tratado, dessa forma, evolumos para trabalhar atividades mais complexas
e que atendessem tanto as habilidades como os jogos populares. Em seguida, desenvolvemos
atividades que utilizavam o material corda e, ento, chegamos atividade com o grande grupo,
promovendo a socializao e a realizao de um jogo cooperativo.
Na atividade em grupo, os escolares vivenciam um momento de dilogo e reflexo em
conjunto, com o intuito de selecionar o melhor momento de passar a corda. Observa-se que alguns
escolares no conseguiram na primeira tentativa, porm o esprito de superao e unio do grupo
fez com que eles dialogassem entre si e conseguissem realizar a atividade. Assim, eles se sentiram
motivados a cada etapa vencida e, cada vez mais, buscaram se desafiar, ocorrendo superao e
colaborao.
Depois desse momento, os estudantes do PIBID-EF resolveram propor que todos os escolares
se juntassem para passar pela corda. Esse momento foi uma experincia diferente e desafiadora para
os escolares, j que nunca haviam experimentado a situao de todos, de uma s vez, realizarem o
jogo. Segundo Hildebrandt-Stramann (2009, p. 28), uma experincia se faz quando alguma coisa
se contraria em relao a algo conhecido e habitual, quando alguma coisa desviada do rotineiro.
Dessa forma, mudando o padro do jogo pula corda, gerou um sentimento de desafio e superao
por todos os escolares.
A atividade foi realizada e, na primeira tentativa, eles no conseguiram, contudo informamos
que eles teriam mais de uma tentativa. Assim, foi realizado mais vezes o jogo, at que todos
conseguissem passar de uma s vez pela corda. Pelos relatos dos escolares, a atividade promoveu
um momento muito divertido e animado, em que o desejo do grupo, de se superar, foi a motivao,
no desistindo do objetivo.
Nesse momento, citamos Freire (2005), o qual expe que, quando experimentamos diversos
jeitos de resolver cada situao (sozinho ou em grupo), encontramos o mais adequado e
descobrimos a ns mesmos. Essa descoberta se apresenta como autonomia, personalidade e atitude
do ser e do grupo diante de um desafio. O autor acrescenta
O jogo constitui um terreno bastante fecundo para a provocao de novos possveis,

consequentemente, mais chances de escolha, portanto mais autonomia e identidade, por que
o jogo , sem dvida alguma, um campo particularmente favorvel, no exatamente para a
criao do conflito, mas para seu enfrentamento e superao. (FREIRE, 2005, p. 106)
A segunda atividade realizada na aula foi a denominada Reloginho. Os estudantes do PIBID-

EF explicaram como aconteceria a atividade, e mesmo a grande maioria conhecendo, no conseguiu
108
fazer a relao do nome do jogo com a sua prtica. Nesse jogo utilizamos uma corda grande, onde
demos ns nas extremidades, para ficar mais pesada, e assim se tornou mais fcil para girar. Em
seguida, solicitamos aos escolares que formassem um crculo e, no centro, ficou um dos estudantes
do PIBID-EF para girar a corda, que deveria ser paralela ao cho, representando o ponteiro de um
relgio. Os escolares teriam que pular quando a corda passasse por eles e, para dificultar, o
estudante do PIBID-EF foi aumentando a velocidade. Assim, os escolares foram sendo acertados
pela corda. Quem era acertado deveria ir para o centro girar a corda. Depois de um tempo, os
estudantes do PIBID-EF encerraram o jogo e apresentaram a terceira atividade.
Nessa, ainda utilizando a corda, exigiu-se dos escolares
equilbrio, fora, concentrao e pacincia. Uma corda foi presa na
base superior e horizontal da trave, de maneira a ficar posicionada na
vertical, formando um balano, como na imagem ao lado. Figura 05: trave com a corda na
vertical
Os estudantes do PIBID-EF solicitaram aos escolares que formassem uma fila, para que todos
pudessem subir na corda. O objetivo foi fazer com que os escolares experimentassem outras
maneiras de utilizar a corda, como tambm
realizassem movimentos diferentes, como
subir por uma corda e se balanar pendurado
por ela.
Em seguida, os estudantes do PIBID-EF
prenderam as extremidades de duas cordas,
nas barras laterais da trave, posicionando as
cordas na horizontal, como mostra a imagem
ao lado. Os escolares deveriam se equilibrar
nas cordas, superior e inferior, para atravessar
de um lado ao outro da trave. Imagem 10: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula
de EF, turma do 3ano
Conversamos com os escolares e
dissemos que essa atividade demonstrava
atividade de aventura. Contudo alguns escolares perguntaram o que eram essas atividades.
Exemplificamos que elas so atividades realizadas na natureza, como florestas, montanhas, sobre
reas com muitas pedras grandes, rochas e rvores. Falamos de algumas atividades, como: escalada,
tiroleza e arvorismo, todas utilizando a corda.
Finalizamos a aula levando os escolares para a sala, e nesse momento fizemos algumas
perguntas sobre os jogos que foram realizados, como: o que aprenderam? o que conheciam e
que j haviam praticado antes desta aula?, do que gostaram? do que no gostaram? qual
109
atividade foi mais difcil? e qual atividade foi mais fcil?.

Portanto o dilogo com os escolares permitiu aos estudantes do PIBID-EF perceber e
compreender como a aula transcorreu, se, para os escolares, havia sido proveitosa, motivadora, se
eles ampliaram seus conhecimentos e apreenderam os saberes j conhecidos.
Fazendo uma anlise das aulas, observamos que os conhecimentos das habilidades motoras
foram ampliados na perspectiva dos escolares. Eles interagiram com os saberes ministrados,
construindo novos conhecimentos, e aumentaram seu repertrio motor. A habilidade motora
esquivar foi abordada atravs dos jogos, o que oportunizou a melhoria do repertrio motor. Os
jogos realizados possibilitaram aos escolares a realizao dos movimentos sem sentir a exigncia de
fazer mais perfeito, e sim da forma como eles consideravam melhor. Outro ponto positivo foi a
objetivao do trabalho em grupo, haja vista que a turma citada pela professora como difcil, onde
os escolares no se integram entre eles nem com os demais da escola. As atividades com cordas
possibilitaram o conhecimento de novos jogos, tanto para serem realizados individualmente como
em grupo. A cooperao foi um ponto marcante na turma, sendo percebida a partir da realizao do
jogo Zerinho. Os escolares expuseram seus conhecimentos sobre o assunto nos debates realizados, e
observamos pelos dilogos que eles apreenderam os saberes e a prtica realizada. O comportamento
diante dos colegas tambm se modificou, pois presenciamos os escolares escutando os outros nas
falas, como tambm dando a vez nas atividades prticas. As diferentes formas de usar a corda
possibilitaram que os escolares criassem e recriassem atividades conhecidas por eles. O
conhecimento das regras do jogo tambm influenciou nas atitudes deles diante das regras da escola,
havendo respeito e organizao no uso delas. A proposta de sistematizao do livro, com adaptaes
e modificaes para a realidade escolar, atendeu as necessidades educacionais, do contexto social e
do nvel escolar.

oportunizar a aprendizagem sobre jogos populares; conhecer e aprendes sobre o jogo de queimada;
praticar o jogo de queimada e suas variaes; conhecer e aprender sobre os jogos populares cinco
marias e pipa.
As aulas aconteceram em sala de aula, na quadra da escola e ptio, com abordagens tericas e
prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: bola de borracha, pedras de diversos tamanhos,
cola, papel seda, palitos de madeiras. Para avaliao: saber o entendimento dos escolares jogos
populares; realizamos questionamentos sobre jogos populares: cinco marias e pipa; realizamos a
110
avaliao da escrita, da fala e do desenho em sala de aula; observamos a construo da pipa;

observamos cooperao, respeito e superao por parte de alguns escolares.
4.4.1 Aula 01
A aula para a turma do 4 ano do turno matutino da Escola Municipal Ivonete Maciel iniciou
no dia 15 de maro. Apresentamos aos escolares o cronograma de aulas que seria ministrado e onde
teramos trs encontros, caracterizando seis aulas. Informamos que o contedo abordado nesses
encontros seria o jogo e que eles teriam a oportunidade de conhecer, ampliar e aprofundar seus
saberes sobre esse contedo e seus elementos.
Essa turma tem uma peculiaridade: as aulas de Educao Fsica acontecem no primeiro e
terceiro horrio, e, no segundo horrio, ocorre a aula da disciplina Ensino Religioso. A grade de
horrios foi organizada pela equipe escolar, portanto, nesta turma do 4 ano B, as duas aulas de
Educao Fsica ocorrem em horrios quebrados (separados), no primeiro e terceiro horrio da
manh.
A turma do 4 ano B composta por sete meninos e seis meninas, em que a mais nova tem
onze anos, e o mais velho tem quatorze anos. uma turma que tem trs estudantes repetentes por
mais de uma vez no mesmo ano. So perceptveis as diferenas de idade, em que os mais novos so
mais comunicativos e os mais velhos se apresentam mais impacientes quanto s atividades e
dilogos em sala de aula.
A maioria dos estudantes bem quieta quando solicitamos sua participao no momento de
perguntas e respostas, porm, nas atividades na quadra, h uma participao maior. Isso demonstra
que uma turma que tem interesses nas prticas, mas no acostumada a falar e se expressar
oralmente. Percebemos que essa situao ocorre pelo fato de os escolares j conhecerem o contedo
estudado, tornando-se repetitivo para eles, fazendo com que no tenham interesse nas aulas
expositivas. Os escolares tambm sentem dificuldades na interpretao das perguntas e no
conseguem fazer relao com a realidade pessoal. Essa explanao da turma necessria para que
durante as nossas descries das aulas possamos ser compreendidos quanto s atitudes e
comportamentos dos escolares.
No tocante aula, iniciamos explicando que as duas aulas iniciais seriam sobre jogos
populares, especificamente a queimada. Nesse momento, questionamos os estudantes sobre o que
eles sabiam sobre o jogo. Por caracterstica da turma, eles permaneceram calados e sem interesse no
debate sobre o jogo. Conversamos com os estudantes, explicando que necessrio esse momento de
dilogo, pois assim eles teriam condies de conhecer e compreender mais sobre o jogo. Mostramos
111
que os jogos so atividades que eles realizam constantemente, tanto no contexto escolar como no
no-escolar.
Nesse sentido, alguns escolares falaram que para eles o jogo so as atividades que eles
realizam na rua e acrescentaram que tanto na rua como na escola eles praticavam futebol. Uma
escolar falou que normalmente jogava na escola, pois na rua no podia sair e na casa dela tinha
pouco espao. A partir da fala da escolar, percebemos que as crianas atualmente no tm espao
para realizar suas prticas corporais, e a escola se torna o nico ambiente em que elas podem fazer
uma atividade com segurana e com materiais.
Ao solicitarmos que os escolares explicassem o que era jogo no entendimento deles, visamos
buscar o conceito a partir da sua cultura, do que eles aprenderam e compreendem sobre jogo, o que
foi ensinado dentro e fora da escola para eles. O autor Huizinga (2012) afirma que legtimo
considerar o jogo uma 'totalidade', no moderno sentido da palavra, e como totalidade que devemos
procurar avali-lo e compreend-lo (2012, p. 5-6).
Os relatos dos escolares so uma viso geral de jogo, inseridos em um contexto, dentro e fora
da escola, que passam essa compreenso, e o seu entendimento perpassa por esses ambientes sociais
e culturais de sua vida. O autor Freire (2005, p. 58) afirma que devemos buscar o significado do
jogo, no mais na caracterizao infindvel de partes que o compem, mas sim na identificao dos
contextos em que ocorre. ssim, o autor confirma o que havamos citado, que os escolares
apresentam suas definies e conhecimentos sobre o jogo a partir de sua realidade e do contexto em
que vivem. Reforamos a importncia de trabalhar o contedo jogo na escola, para que eles
conheam, ampliem, construam e reconstruam seus saberes sobre esse contedo, sendo um
fenmeno social e cultural.
Esse relato importante para que possamos compreender o comportamento desses indivduos
quando apresentam: dificuldade em realizar movimentos simples; medo de se expor; pouco
conhecimento sobre atividades tradicionais e populares; comportamento antissocial e individualista;
carncia afetiva e desequilbrio emocional.
Prosseguindo, explicamos que os jogos populares so jogos adaptados quanto s suas regras,
seu tempo de jogo, o espao, os materiais e o nmero de jogadores. Com isso, usamos a queimada
para explicarmos que um jogo composto por duas equipes e que muitas vezes o nmero de
participantes maior em um grupo do que em outro. Isso ocasiona mudanas nas regras, e nesse
momento perguntamos aos escolares: o que fazer nessa situao? Todos responderam que o grupo
que tem menos jogadores ganha uma vida e que esta pode ser dada a um s jogador ou ao jogador
que ficar por ltimo no grupo. Utilizando os relatos dos escolares, mostramos que esse tipo de
modificao uma caracterstica do jogo da queimada e que isso poderia acontecer tambm no jogo
112
de bandeirinha, no de futebol misto, entre outros.

Concordamos com a autora Bruhns (1996) quando ela afirma:
No jogo, h espao para a liberdade, e a criatividade encontra-se presente. So permitidas

s pessoas a discusso e modificao de regras, sem a presena de uma autoridade para
decidir por elas e da qual dependeriam para aplicao de regulamentos, aos quais teriam
que obedecer sem contestao, sob ameaa de expulso (p.35)
Sobre essa caracterstica adaptativa do jogo, citamos o tempo e o espao do jogo. Sendo a
quadra o lugar para realizar os jogos que necessitam de um espao maior, perguntamos: existem
outros lugares onde podemos jogar futebol, queimada e bandeirinha dentro da escola? De imediato,
um escolar disse: sim, professora, no ptio!. ssim, explicamos que o espao do jogo tambm
adaptado e que os jogadores so os organizadores das atividades, e eles, democraticamente, renem-
se antes de iniciar a prtica, para decidirem o local (tamanho dos campos dos grupos), nmero de
jogadores, qual o material que vai ser utilizado na atividade e o tempo de jogo.
Os escolares compreenderam que eles podem organizar o prprio jogo e que na queimada
podem modificar as regras, objetivando a organizao do jogo e a participao de todos.
Acrescentamos que o que caracteriza o jogo so as suas regras, e que ele se adapta aos seus
jogadores, e no os jogadores devem se adaptar a ele, como acontece no esporte.
Para Scaglia (2011, p. 45),
as regras so produes coletivas annimas, que assumem caractersticas flexveis, os

jogos/brincadeiras acabam se adaptando ao grupo que joga. O que no acontece com os
esportes, pois tendo suas regras rgidas fazem que os jogadores tenham que se adaptar s
exigncias forma para poderem jogar.
Ao retornarmos sala, no terceiro horrio, conversamos com os escolares sobre o jogo de

queimada e propomos uma atividade na quadra a partir das regras tradicionais, em que: 1) os
escolares que so queimados e vo para o morto, no podem voltar 2) se a bola tocar no p,
repete-se a jogada; 3) ao lanar a bola, o jogador no pode pisar na linha e, caso algum jogador pise,
a bola vai para o outro grupo; 4) se uma equipe tiver menos jogadores do que a outra, esta, que tem
o nmero menor, deve ter uma vida que ficar com o ltimo jogador; 5) no aceitvel arremessar a
bola no rosto dos jogadores. Assim, os escolares tiveram conhecimento das regras e, caso estas no
fossem cumpridas, eles seriam advertidos.
A prtica na quadra foi tranquila, visto a queimada ser uma atividade habitualmente realizada
pelos escolares. Contudo, alguns escolares solicitaram modificar as regras, visando ao
favorecimento pessoal. Por exemplo: um escolar sugeriu que uma pessoa, ao ser queimada, v para
o morto, mas, caso essa pessoa consiga queimar outra, ela possa voltar para o seu campo.
113
Esse fato de alguns escolares quererem modificar as regras para se beneficiarem citado por
Scaglia (2011) como algo inaceitvel, e acrescenta: as regras do jogo so, na verdade,
convenes coletivas aceitas por todos os que jogam, no sendo permitido que se burle regras de
maneira acintosa; se isso acontece o jogo acaba, perde a graa (p. 44).
Diante disso, explicamos que as regras foram definidas por eles em sala de aula e se ele (o
escolar), no concordava com as regras, deveria ter se posicionado no momento e apresentado sua
sugesto, para ter sido debatida e acordada ou no com o grupo. Deixamos os escolares livres no
jogo, sem intervenes, orientados pelas regras. Eles mesmos tratavam de indicar quem estava ou
no cumprindo as regras do jogo.
Finalizamos a atividade informando que a prxima aula seria novamente sobre o jogo de
queimada, e que eles conheceriam e aprenderiam outras formas de jogar.
4.4.2- Aula 02
Nessa aula, iniciamos lembrando aos escolares o que foi visto na aula anterior. Falamos sobre
os jogos e os jogos populares. Revemos sobre a queimada ser um jogo popular e por isso ter como
caracterstica a adaptao a partir das necessidades dos jogadores. Explicamos que o jogo se adapta
aos jogadores, e no ao contrrio, como normalmente acontece com o esporte. Tornamos a lembrar,
tambm, que, antes de iniciarmos o jogo de queimada, combinamos as regras, para que assim o jogo
fosse bem organizado e para oportunizar a participao de todos os escolares.
Por fim, falamos que, no jogo, as regras, o tempo, o espao, o material e o nmero de
jogadores so definidos no momento do jogo, a partir do dilogo entre os participantes. Lembramos
que, na aula anterior, um estudante questionou sobre as regras e, assim, expomos que se algum
jogador no concordar com alguma regra que o grupo expe, este deve se posicionar e mostrar
outras possibilidades de resolver a situao.
Em seguida, utilizamos o quadro para explicar sobre a origem e o significado do nome.
Relatamos que o jogo da queimada teve origem na disputa de territrios entre povos, em que um
dos exrcitos utilizou-se da estratgia de arremessar bolas de fogo para defender seu territrio e
foram vencedores. Tempos depois, havia a festa de comemorao pela vitria da disputa, ento o
povo jogava a queimada em aluso estratgia de guerra.
Com isso, os escolares se animaram em ir para a quadra, fazendo referncia histria da
queimada, dizendo que eles iriam queimar os colegas com a bola de fogo. Interessante perceber
que, aps a explicao, os escolares utilizaram parte da histria do jogo para relatar o jogo a ser
realizado na aula, o que foi positivo, pois percebemos que houve ateno, compreenso e
114
aprendizagem. Observamos que alguns escolares apresentavam dificuldade em relacionar o aspecto

conceitual com o procedimental. Eles conhecem o jogo, praticam-no, mas no conseguem entender
a histria a partir de uma exposio da aula. Ento, no segundo momento da aula, resolvemos lev-
los quadra, para realizar a prtica da queimada, e assim, juntamente, explicamos mais sobre a
origem e as regras tradicionais.
No terceiro horrio, retornamos sala, para falarmos sobre as diferentes denominaes do
jogo queimada, como Baleada, Baleado, Barra-Bola, Bola Queimada, Caador, Carimba,
Carimbada, Cemitrio, Dodgeball, Jogo do Mata, Mata-mata, Matada Queimado. Em seguida,
explicamos que iramos fazer o jogo da queimada tradicional e, durante o jogo, realizaramos
algumas variaes. Os dois jogos feitos com variaes so queimada com cones e queimada na
lateral.
Iniciamos o jogo de queimada tradicional, sabendo que os escolares j conhecem as regras.
No decorrer do jogo, percebemos que os escolares maiores e mais velhos no estavam deixando os
colegas jogar, ento paramos o jogo e pedimos que cada escolar tivesse a chance de jogar, no
sendo os mesmos jogadores a jogarem na sequncia. Solicitamos tambm que os escolares, ao
arremessarem nas meninas, que fosse com as duas mos, e no com uma, diminuindo as
possibilidades de machuc-las.
Paramos para fazer modificaes no jogo e, assim, inserimos cones dentro dos campos, cujo
objetivo era acertar os cones, e no os outros jogadores. Dessa forma, os jogadores devem proteger
os cones para que estes no sejam eliminados. Cada vez que um cone era atingido, era retirado, e
um escolar iria para o morto. Ganhava o jogo a equipe que eliminasse primeiro os cones da equipe
adversria. Explicamos a atividade para os escolares e, apesar de algumas resistncias, conseguimos
realiz-la. Porm percebemos que os escolares mais fortes conseguiram facilmente derrubar os
cones, j que no determinamos se a bola deveria ser jogada com uma mo ou com as duas.
Aps essa variao, resolvemos voltar composio tradicional de queimada, mas sugerimos
em seguida mais modifica es, que foram: o participante que fosse queimado, indo para o morto,
poderia correr pela lateral para tentar conquistar a bola da equipe oposta. Inicialmente os escolares
entenderam o jogo, porm, depois de um tempo de jogo, alguns deles entraram em conflito quando
tentavam pegar a bola na lateral, havendo disputa fsica com os menores em desvantagem. Diante
dessa situao, modificamos mais uma vez o jogo; combinamos com os escolares que os
participantes que estavam no morto teriam chance de pegar a bola, mas no poderiam queimar, s
lanar para seus colegas de equipe.
A atividade encerrou devido ao tempo da aula. Conversamos com os escolares na sala,
explicando sobre as variaes, e perguntamos: quais movimentos realizamos no jogo da queimada?
115
Eles citaram o arremesso e o lanar. No livro dos autores Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 103),
eles citam que as aes motoras so: arremessar, desviar e agarrar. Com isso, explicamos que quem
tem bem desenvolvida a habilidade manipulativa consegue jogar com facilidade o jogo da
queimada, e a fora no to necessria; ela no determina se uma equipe ser vencedora. O
importante saber jogar a bola, desviar e agarrar. Esses so movimentos essenciais do jogo.
Falamos para os escolares que a prxima aula seria sobre outros jogos populares e solicitamos
que eles trouxessem pequenas pedras para a escola.
4.4.3 Aula 03
Nessa aula, o foco eram jogos populares com nfase no jogo de pedrinhas. Perguntamos aos
escolares se eles haviam levado as pedrinhas que tnhamos pedido. A maioria no levou, por isso
solicitamos aos que no estavam com as pedrinhas que descessem ao ptio para procurar e trazer
cinco pedrinhas cada um. Eles ficaram em dvida, porm explicamos que s iramos iniciar a aula
quando todos estivessem presentes e com as pedrinhas em mos.
Aps eles recolherem e retornarem, iniciamos a aula perguntando quem conhecia o jogo
denominado cinco marias, bugalhas ou jogo das pedrinhas. Nenhum dos escolares conhecia, e
entendemos que essa situao foi ocasionada pelo fato de o jogo no ser to popular e no ser
desenvolvido nas aulas de Educao Fsica. Os escolares disseram preferir ir para a quadra para
realizar essa atividade. Explicamos que nosso intuito era fazer com que eles conhecessem um jogo
popular no to difundido no ambiente escolar.
Compreendemos que, culturalmente, a Educao Fsica sempre foi caracterizada como uma
disciplina prtica. Esse discurso esclarecido por Darido (2008), ao afirmar que a rea,
historicamente, no sculo XX, era apoiada por concepes higienistas e militaristas da Educao
Fsica, que consideravam a Educao Fsica como disciplina essencialmente prtica (p. 02).
Dessa forma, a atividade proposta, na concepo dos escolares, no foi atrativa, pelo fato de eles
no estarem correndo pela quadra. Explicamos aos escolares que iramos utilizar o primeiro
momento da aula para estudar sobre esse jogo popular e, no segundo momento, conheceramos
outro jogo e iramos para o ptio.
Resolvemos iniciar com a explicao da atividade, pois sabamos que a turma no interagiria.
Apoiamo-nos teoricamente na autora Mereilles (2008), a qual afirma que a origem do jogo na
Grcia Antiga. Ela explica que, quando queriam consultar os deuses ou tirar a sorte, os homens
jogavam ossinhos da pata de carneiro (astrgalos) e observavam como caam. Cada lado do ossinho
tinha um nome e um valor, e a resposta divina s perguntas humanas era interpretada a partir da
116
soma desses nmeros. O lado mais liso era chamado kyon (valia 1 ponto), o menos liso, coos (6
pontos); o cncavo, yption (3 pontos), e o convexo, pranes (4 pontos). Essa pode ser a origem dos
dados (do latim, dadus, que quer dizer dado pelos deuses). Com o tempo, os ossinhos foram
substitudos por pedrinhas, sementes e pedaos de telha, at chegarem aos saquinhos de tecido
recheados com areia, gros ou semente. Assim, o jogo passa a ser visto como um jogo de sorte e
azar. (IDEM, 2008).
O objetivo do jogo consiste em pegar pedrinhas no ar. Ganha quem passar as cinco fases. Na
primeira fase, necessrio pegar uma pedrinha de cada vez. Na segunda, necessrio pegar duas de
cada vez, e assim sucessivamente, at conseguir pegar as cinco. Quem deixar cair passa a vez. O
jogo termina quando algum conseguir passar todas as fases ou quando os jogadores no quiserem
mais jogar.
Figura 06: Jogo Cinco Marias, etapa 1 Figura 07: Jogo Cinco Marias, etapa 2
Explicamos que, para realizar a atividade, o jogador tem que lanar e apanhar as pedrinhas
com uma das mos, e que o jogo pode ser jogado individual ou em grupo. Nesse momento, pedimos
que os escolares, com as suas pedrinhas em mos, praticassem individualmente. Fizemos uma
demonstrao e nesse momento apresentamos as regras bsicas e as fases do jogo, utilizando o
projetor de imagens das diversas fases. Pesquisamos na internet sobre o jogo e encontramos um
material da autora Cntia Costa (2008), que traz a histria, as formas de jogar e objetivo do jogo.
Dessa forma, a autora (IDEM, 2008) esclarece que o jogo apresenta fases, que so: 1 fase: o
participante tem que jogar todas as pedras para cima e tentar aparar o mximo delas com as costas
da mo. Cada pedrinha que fica nas costas da mo vale dez pontos; 2 fase: joga-se uma das pedras,
escolhida pelo adversrio, para cima. Antes que ela caia novamente, o jogador tem de pegar outra
do cho e, em seguida, separar a segunda pedrinha ao lado. Esse movimento (jogar, pegar, separar)
chamado de jogada e repete-se at que se acabem as peas; 3 fase: a criana faz o mesmo que na
fase dois. A diferena que, nas jogadas, preciso pegar duas pedras por vez; 4 fase: igual fase
dois, mas, na primeira jogada, pega-se s uma pedra. Na segunda, so trs; 5 fase: com as cinco
pedras na mo, o participante tem que jogar uma para cima e colocar as outras quatro no cho.
Depois, preciso jogar a mesma pedra para cima novamente e pegar as quatro do cho antes que a
117
de cima caia; 6 fase: com uma mo, a criana faz um gol, deixando o polegar e o indicador
apoiados no cho. Depois, joga uma pea para cima e bate com a palma da mo em uma das pedras
que esto no cho, para faz-la entrar no gol. A ltima deve ser empurrada para o gol com uma
nica palma. As outras, com duas. Cada vez que a pessoa termina essa sequncia, tem que voltar ao
incio, somando os pontos da jogada anterior. Quem errar passa a vez para o adversrio at ele errar
e depois continua do incio da fase em que tinha parado. Para iniciar as fases 2, 3 e 4, as peas tm
que ser jogadas no cho. No lugar das pedras, podem-se usar saquinhos de tecido cheios de arroz ou
sementes.
Apresentamos ainda as diferentes denominaes do jogo, como: Cinco Marias, Ossinhos,
Onente, Bato, Telhos, Jogo das pedrinhas e Bugalhas. Explicamos que, para realizar o jogo,
precisamos fazer alguns movimentos, como lanar, agarrar e empurrar (PALMA, OLIVEIRA,
PALMA, 2010, p. 104). Em seguida, liberamos os estudantes para criarem formas de jogar,
individual ou coletivamente.
Utilizamos todo o primeiro momento da aula para apresentar o jogo das pedrinhas turma.
Deixamos expostas as diversas formas de jogar, para que os escolares fossem vivenciando tanto
individualmente, como em grupo. Observamos que eles realizaram a atividade mostrando cada um
as suas habilidades com as pedrinhas e, a cada novo movimento, chamavam nossa ateno para
demonstrar. E esses novos movimentos se apresentam como nova aprendizagem. Os escolares, a
cada tentativa, conseguiam se superar.
Quando os novos movimentos possibilitam novas aprendizagens, concatenamos com Freire
(2005, p. 84), que afirma que o jogo encoraja as novas aquisi es, pela progresso da habilidade e
acrescenta que as novas aquisi es so certamente vizinhas das anteriores. esse sentido, a cada
tentativa, a anterior aprimorava a habilidade dos escolares para a jogada seguinte, e isso
oportunizou a construo, a cada tentativa, de seus conhecimentos sobre o jogo e,
consequentemente, a aprendizagem e evoluo dos escolares.
A atividade apresentou-se motivante e divertida, pois os estudantes consideraram um jogo
fcil e que era possvel fazer do seu jeito, sem restries.
No segundo momento da aula, apresentamos outro jogo popular, a pipa. Por termos tido s
um horrio para a realizao da aula, nos detemos construo da pipa. Paralelamente a essa
atividade, fomos apresentando a origem da pipa, sua histria, o significado do nome e as aes
motoras. Discutimos tambm sobre a linha da pipa e o material cerol, muito utilizado por alguns
praticantes.
Percebemos que todos conheciam a pipa, porm poucos sabiam sobre o significado do nome,
onde surgiu, em qual sociedade se originou. Apenas um escolar falou que a pipa tambm se
118
chamava papagaio. Para melhor explicao, mostramos um vdeo de construo de pipa.

Apresentamos que a pipa feita de papel de seda, varetas de madeiras (bambu), sacos
plsticos, cola branca, tesoura e linha. Informamos que o papel de seda utilizado por ser leve e
existe de vrias cores. As varetas de madeira tambm devem ser leves. Um escolar falou que usava
a madeira da palha do coqueiro, retirando as folhas laterais e utilizando somente o talo do meio.
Confirmamos que esse material tambm pode ser utilizado, assim como palitos de madeira
compridos. Continuamos a apresentao citando que os sacos plsticos so para fazer o rabo ou
rabiola da pipa, que tem a funo de dar estabilidade no momento do voo. A linha utilizada a
mesma que as costureiras usam e pode ser comprada em lojas que vendem material de costura.
Nesse momento, conversamos com os estudantes sobre a linha de cerol, que usada por
algumas pessoas quando vo soltar pipa. Explicamos que ela feita de vidro e cola, e as pessoas
usam-na com o objetivo de cortar a linha de outras pipas. Porm alertamos que esse material est
causando acidentes graves, principalmente em pessoas que andam de moto, pois as linhas no so
visveis. Alguns pipeiros utilizam lugares pblicos para soltar pipa onde existe o trnsito de
motociclistas. Falamos do perigo do seu uso, pois todos podem se machucar, tanto as pessoas que
usam, como os pedestres e motociclistas.
Aps esse alerta, demos incio construo das pipas. Percebemos que o interesse das
meninas estava na confeco, e no na realizao da prtica. Elas estavam mais preocupadas com a
beleza do brinquedo do que com a funcionalidade. J os meninos queriam terminar logo para soltar
a sua pipa.
Ao terminarmos a atividade, alertamos os escolares de que no tnhamos certeza se eles
poderiam soltar a pipa na escola, pois a rea aberta, o ptio, poderia ter muitos fios de eletricidade e
explicamos dos riscos nessa situao. Avisamos que nas reas em que existem fios de eletricidade
no se deve soltar pipas devido aos riscos de choque.
Em seguida, descemos para o ptio para verificarmos se seria possvel a prtica de soltar as
pipas dos escolares, mas no foi possvel, pois o lugar tem algumas rvores, fios e pouco vento.
Eles no gostaram das restries, mas utilizamos essa situao para reforarmos sobre os riscos de
se soltar pipa em lugares em que existiam rvores e fios condutores de eletricidade. Assim,
informamos que eles poderiam levar a pipa para casa e procurar um lugar adequado para soltar, de
preferncia em locais abertos, sem poste de energia e sem fios condutores de eletricidade.
Para finalizar, explicamos que, quando soltamos pipa, so realizados alguns movimentos e
aes motoras, e perguntamos: quais so esses movimentos? Os escolares responderam:
Professora, quando soltamos pipa temos que segurar a linha e soltar a pipa. Confirmamos que o
movimento de segurar estava correto e acrescentamos que havia mais dois movimentos, que so o
119
puxar e o correr. (PALMA, OLIVEIRA, PALMA, 2010, p. 104).

Assim, pelo fato de no realizarmos a atividade de soltar a pipa, solicitamos que os escolares
escolhessem um jogo popular, e eles escolheram a bandeirinha. Conhecendo a turma, resolvemos
separar os grupos para evitarmos distines com relao a tamanho, habilidades, gnero e idade dos
estudantes, evitando, assim, conflitos e excluso por parte de algum grupo.
Explicamos brevemente o jogo e, por ser conhecido dos escolares, no houve dvida nem
dificuldades na sua realizao. Ao trmino do horrio, conversamos com os escolares e informamos
que as aulas sobre jogos populares haviam encerrado e que gostaramos de saber deles o que eles
tinham aprendido nos trs encontros.
Os escolares relataram:
Professora, aprendemos sobre jogos populares, muitos.
Eu aprendi sobre o jogo das pedrinhas, mas prefiro o de queimada, foi mais legal.
Ns brincamos de muitos jogos, e eu tambm prefiro a queimada, mais agitado. Nem
sabia que podia dizer: vamos jogar matada (risos).
Eu gostei da aula de hoje, por causa da pipa, pois meu pai me ensinou a fazer uma e eu
sempre solto quando vou no morro com ele e meu irmo. S no sabia que o nome do rabo tambm
rabiola. engraado. Vou dizer ao meu pai (risos).
Pois eu no gostei de hoje, muito parado, eu queria ter jogado bandeirinha desde o incio
da aula, muito massa!
De todas as aulas, a mais legal foi a professora jogar queimada com a gente, ela foi
queimada no incio e ainda ganhamos do time dela!. Mas algumas vezes eu no entendia as regras,
pois quando a professora colocou os cones eu no sabia se batia neles ou no povo do outro time, a
gente confundia. Mas depois entendi e foi massa ganhar dela (risos).
Avaliando os relatos, percebemos que os escolares expressaram o quanto gostam de uma
atividade e de outras no. Visualizamos que atividades de movimentao, como corrida, disputa e
competio aos pares, prevalecem na preferncia dos escolares. Outro fato a disputa dos escolares
nos jogos em que a professora estava presente, significando para eles vencerem algum superior,
sendo um desafio alcanado e superado. Percebemos que os escolares se lembraram dos
conhecimentos estudados em aulas anteriores e que alguns ficaram surpresos ao aprenderem sobre,
por exemplo, mais um nome do rabo da pipa (rabiola) e a outra nominao do jogo queimada (jogo
do mata).
Na anlise das aulas da turma do 4 ano, observamos que houve uma integrao dos escolares
com o contedo jogo. O estudo dos jogos populares, como a queimada e suas variantes, foi
motivante, pois os escolares j conheciam o jogo e isso possibilitou avanarmos nos saberes que
120
envolviam esse assunto. Os escolares aprenderam sobre a origem, os diferentes nomes e o

significado do nome queimada. Ao expormos essas informaes, eles fizeram relao do jogo com a
histria do jogo, criando um cenrio de jogo na escola que o representava. O respeito s regras foi
um ponto forte a ser discutido e organizado, pois os escolares, no incio, queriam desrespeit-las,
porm apresentamos a importncia das regras para o jogo e que sem elas este no acontece.
Desmistificamos a ideia de que no jogo tudo pode, compreendendo que precisa haver ordem para
que seja realizado por todos os envolvidos e no haja injustia. Os escolares puderam conhecer os
jogos populares cinco marias e pipa. A pipa foi construda, e assim percebemos que a maioria sabe
utiliz-la, mas no tinham conhecimento da sua origem. O jogo de cinco marias foi novo para quase
todos, pois algumas j o conheciam, mas no com esse nome. Apresentamos o significado do nome
e as diversas formas de jogar. Percebemos que os escolares aprenderam, aos debatermos com eles
os assuntos das aulas, e eles expuseram seus conhecimentos, apresentando de maneira prtica seus
saberes. A proposta de sistematizao do livro, com adaptaes e modificaes para a realidade
escolar, atendeu as necessidades educacionais, do contexto social e do nvel escolar.

oportunizar a aprendizagem sobre jogos populares; praticar os jogos populares; conhecer e ampliar
os jogos populares, jogos antigos, jogos de mesa, jogos eletrnicos; conhecer e praticar o jogo de
Taco ou Bets; conhecer o jogo de pio, sua origem; conhecer e jogar os jogos antigos e jogos de
mesa.
As aulas aconteceram em sala de aula, na quadra da escola e ptio, com abordagens tericas e
prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: bola de borracha, taco de madeiras, vdeos, fotos,
televiso, computador, garrafas plsticas. Para avaliao: saber o entendimento dos escolares jogos
populares; realizamos questionamentos sobre jogos populares: jogo de taco ou bets; realizamos a
avaliao da escrita, da fala e do desenho em sala de aula; observar a construo dos tacos;
observamos cooperao, respeito e superao por parte de alguns escolares.
4.5.1 Aula 01
A aula para a turma do 5 ano do turno matutino da Escola Municipal Ivonete Maciel iniciou
em 12 de abril de 2013. Iniciamos a aula apresentando aos escolares o cronograma de aulas, onde
teramos trs encontros, sendo cada um correspondente a duas aulas, totalizando seis aulas que
121
abordavam o contedo jogo. Explanamos que, a partir das aulas, eles teriam a oportunidade de
conhecer, ampliar e aprofundar seus saberes sobre esse contedo e seus elementos.
O primeiro plano de aula teve como tema jogos populares, jogos antigos, jogos de mesa, jogos
eletrnicos. Em seguida, eles iriam conhecer o jogo de taco ou bets, sua origem, diferentes nomes e
o material a ser usado no jogo. Explicamos tambm sobre os riscos desse jogo e o respeito e valores
da prtica.
Comeando a aula, solicitamos aos escolares que refletissem sobre as atividades que eles
realizam na rua, como e com quem aprenderam. Eles passaram um tempo pensando e logo se
manifestaram, falando que as brincadeiras que eles fazem na rua foram e so ensinadas pelos
prprios colegas ou por algum familiar. E continuamos com os questionamentos: quais so as
atividades mais prticas na rua e na escola? Imediatamente, dois escolares levantaram os braos e
disseram: futebol, professora!. O restante dos estudantes falou ao mesmo tempo e capturamos as
seguintes falas:
Professora, eu vou para o morro brincar de descer de tbua.
Eu fico na casa da minha v brincando de boneca com minha prima.
Eu brinco com meu irmo na casa do meu pai, a gente fica o tempo todo correndo e se
escondendo da minha me.
Eu vou para o clube de tarde e fico jogando futebol depois da escolinha.
Os relatos dos escolares representam as suas vivncias e experincias sociais e culturais. Os
espaos citados por eles, morro e clube, so locais que eles frequentam. Esse resgate nos possibilita
entender o contexto social que eles vivem, possibilitando desenvolver atividades que tanto
fortaleam esses laos culturais, como ampliem seus conhecimentos sobre eles e outros ainda no
vividos.
Aps os relatos, explicamos que as atividades que os escolares realizavam eram jogos que
eles provavelmente aprenderam vendo algum fazendo ou o pai, a me, a tia, o av, o colega, o
vizinho, etc. Assim, explicamos que, com passar dos anos, vamos conhecendo outros jogos, na rua,
na escola, e assim ampliamos nossos conhecimentos sobre os jogos. O nosso contato com as
pessoas na rua, no clube, na escola, nas aulas de educao fsica foram e so momentos que
aprendemos e tambm ensinamos aos colegas o que sabemos.
Explicamos que os jogos so diferentes de regio para regio. Na turma tem um escolar que
nasceu e morou no Estado do Par e explicamos que ele conhece alguns jogos que ns no
conhecemos. Assim, procuramos fazer uma relao dos jogos desse escolar com os dos colegas,
com o intuito de que todos percebessem as diferenas que h entre as sociedades. Com isso,
objetivamos a compreenso dos escolares sobre os diversos jogos que existem em realidades e
122
ambientes diferentes.
Expomos que essas atividades so conhecidas por jogos populares, e que estes so jogos
adaptados quanto s regras, espao, tempo de jogo, nmero de jogadores e materiais. Esclarecemos
que os jogos que eles realizam na quadra so todos adaptados, por exemplo, quanto cesta do jogo
de basquete, em que utilizamos um balde grande. Lembramos que a marcao da quadra da escola e
as traves no condizem com as oficiais do futebol de campo e do futsal, por exemplo.
Porm acrescentamos que os padres oficiais no so obrigatrios no contexto escolar. No
ambiente educacional, os elementos que constituem as prticas corporais so passveis de
modificaes e adaptaes, porque o intuito fazer com que todos os escolares possam
experimentar e conhecer os movimentos dos jogos, dos esportes, das lutas e da ginstica.
Aps essa explicao sobre jogos populares, citamos o jogo de taco ou bets. Perguntamos aos
escolares se eles conheciam o jogo de taco. A resposta de todos foi que no conheciam, e alguns
perguntaram se era como jogo de sinuca. Apresentamos algumas imagens de jogos e esportes em
que se utilizam tacos, como: golf, sinuca, beisebol, hockey no gelo e hockey na grama. Mostramos
tambm vdeos de jogo e esporte que utilizam taco, como se joga e os materiais utilizados.
Para explicarmos aos escolares o jogo de taco ou bets nos apoiamos teoricamente no autor
Monteiro (2008). Ele afirma que o jogo de taco ou bets originado de um esporte conhecido por
crquete, que um jogo criado pelos ingleses. Muitos pesquisadores discordam, dizendo que o jogo
crquete que se origina do taco. Ele foi introduzido no Brasil pelos ingleses, conhecido tambm
por Bets em homenagem rainha Elizabeth. inda existe outra verso para o nome bets, em
que seu significado do ingls para portugus aposta, ou seja, apostas no jogo e esporte de
crquete.
Em seguida, mostramos dois vdeos, um do jogo de taco ou bets e outro do jogo de crquete,
para que os escolares pudessem compreender os jogos e perceberem as suas diferenas e
semelhanas. Alguns escolares se manifestaram dizendo que conheciam o jogo porque alguns
colegas da rua jogavam, mas como nunca haviam jogado, no sabiam as regras.
Percebemos que eles ficaram curiosos com o jogo e empolgados quando viram os vdeos.
Explicamos sobre o nmero de participantes, que so quatro, sendo duas duplas, uma no ataque,
quando lana a bola com objetivo de derrubar a casinha (garrafa ou latinha), e a outra se defende
utilizando os tacos.
Mostramos que o jogo tem diferentes denominaes: taco, bets, bete, bete ombro, casinha,
jogo de casinha, betiada, etc. (ZIKS, 2008). O objetivo do jogo trocar de base cruzando os tacos
no meio do campo, o que equivale a 1 ponto. Ganha quem acumular 12 pontos primeiro. O campo
de taco pode ser improvisado em qualquer terreno plano um gramado qualquer, na praia com areia
123
batida ou mesmo nas ruas sobre o asfalto. Tem aproximadamente 15 metros de comprimento, sendo
que as casinhas (garrafas ou latinhas) ficam posicionadas nas extremidades. No entorno das
casinhas desenha-se um crculo, configurando as bases (MO TEIRO, 2008).
A equipe que ataca procura derrubar a casinha (garrafa) com a bola para ter a pose dos tacos,
j a defesa rebate a bola o mais longe possvel para conquistar os pontos. O jogo algumas vezes
bem demorado, principalmente quando os jogadores no tm habilidades com o taco nem no
lanamento da bola. Explicamos as regras detalhadas para os escolares, e juntamente mostramos
vdeos de jogos realizados em escola e na rua, feitos por jovens (MONTEIRO, 2008).
Entendendo o jogo a partir dos vdeos e imagens que mostramos, levamos os escolares para o
ptio para iniciarmos a prtica do jogo. Sabendo que alguns escolares no participariam do jogo,
por causa do tempo da aula, fizemos uma demonstrao inicial e em seguida dividimos a turma em
grupos de quatro escolares, formando as duplas. Explicamos a todos que os escolares que no
jogassem nessa aula jogariam na prxima e seriam os primeiros. Mostramos que iramos utilizar
dois cabos de vassoura amarrados, j que no teramos os tacos oficiais. A bola a de tnis e, no
lugar de varetas de madeiras para montar as casinhas, utilizamos garrafas pet com um pouco de
gua dentro, para manter o equilbrio.
Na nossa aula, conseguimos construir seis tacos, dessa forma, tivemos trs jogos. Como
estvamos com trs jogos acontecendo ao mesmo tempo no ptio, delegamos funes aos escolares
que estavam assistindo aos jogos. Eles tiveram a funo de arbitrar os jogos, sendo juzes, para
organiz-los e orientar os colegas.
Essas funes delegadas aos escolares possibilitaram trabalhar com as questes ticas e
morais dentro das aulas de Educao Fsica. Para arido (2012, p. 38) tica a capacidade que
temos de discernir e avaliar as coisas, de refletir e agir com conscincia e responsabilidade. J a
moral considerada como um conjunto de princpios, crenas e regras que orientam o
comportamento dos indivduos nas diversas sociedades ( RI O, 2008, p. 38).
Portanto, ao darmos responsabilidades aos escolares sobre o jogo, buscamos que eles se
posicionem, tenham atitude e tica a partir dos princpios e valores do contexto vivenciado, ou seja,
regidos pela moral. Os PCNs (1998) expem que
trazer a tica para o espao escolar significa enfrentar o desafio de instalar, no processo de
ensino e aprendizagem que se realiza em cada uma as reas de conhecimento, uma
constante atitude crtica, de reconhecimento dos limites e possibilidades dos sujeitos e das
circunstncias, de problematizao das aes e relaes e dos valores e regras que os
norteiam. Configura-se, assim, a proposta de realizao de uma educao moral que
proporcione s crianas e adolescentes condies para o desenvolvimento de sua
autonomia, entendida como a capacidade de posicionar-se diante da realizada, fazendo
escolhas, estabelecendo critrios, participando da gesto de aes coletivas (BRASIL,1998,
124
p. 61).
A atividade foi muito interessante; os escolares conseguiram arbitrar os jogos sem problemas.
Apenas uma dupla desistiu, pois no estava conseguindo entender as regras. Dessa forma, a partir
desse acontecido, fomos aos poucos explicando as regras a cada grupo, a funo dos que estavam de
posse dos tacos e dos que estavam com a bola. Os prprios escolares quiseram se dividir em duplas
s de meninos e s de meninas, pois assim evitariam conflitos entre si. Concordamos, pois no
momento de aprendizagem, o ambiente e a situao do contexto tm de estar em harmonia para que
eles possam evoluir de maneira tranquila.
A aula foi encerrada com o som da campainha escolar, e informamos aos escolares que na
prxima aula iramos dar continuidade ao jogo no ptio. Pedimos a eles que trouxessem para a
escola cabos de vassoura para construirmos mais tacos.
4.5.2 Aula 02
Na aula do dia 19 de abril, com a turma do 5 ano, conversamos inicialmente com os escolares
sobre a aula anterior, o que foi abordado, que jogo eles aprenderam, quais materiais utilizados, a
origem do jogo e suas regras.
Os relatos mostraram que os escolares se lembraram da atividade. Eles passaram informaes
sobre o material que foi utilizado para o jogo e quantos jogadores havia em cada equipe do jogo de
taco. Registramos algumas frases:
O jogo com dois tacos e uma bola;
O objetivo derrubar a garrafa da outra equipe.
O taco tem que ficar dentro do crculo.
A bola pode ser lanada no jogador que no colocar o taco no crculo.
Se a bola for para longe, os jogadores que esto com os tacos podem sair do seu lugar
(base) e tocar os tacos.
Perguntamos tambm sobre o nome do jogo, e uma escolar respondeu: Professora, o nome
do jogo em homenagem a uma rainha chamada de Elizabeth.
Entendemos, assim, que eles aprenderam sobre as regras do jogo, os materiais utilizados e o
significado do nome. Mesmo com pouco tempo de prtica, os escolares conseguiram lembrar-se de
conhecimentos importantes sobre o jogo.
Perguntamos para os escolares quais as aes motoras do jogo. Um estudante disse que
lanar. Acrescentamos golpear e correr (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 115). Alguns
125
escolares levaram cabos de vassoura para construirmos mais tacos. Aps esses momentos de
construo, fomos para o ptio para darmos continuidade aos jogos.
Os escolares se distriburam de forma independente. As duplas formadas foram organizadas
no espao do ptio, em uma distncia segura para todos, visando evitar acidentes. Alguns escolares
sentiram dificuldade no jogo, dessa forma, colocamos os escolares que haviam participado do jogo
na aula anterior para ajudar os colegas.
Conseguimos construir mais dois tacos, montando cinco jogos. Com a ajuda dos colegas,
percebemos que eles conseguiram realizar o jogo. Apenas em alguns momentos, precisamos
intervir, pois observamos que as regras no estavam sendo cumpridas, e o jogo estava ficando sem
sentido para os participantes.
Um escolar reclamou de outros colegas, pois eles estavam descumprindo as regras, e falou
que era injusto e que assim eles sempre ganhariam. Conversamos com os dois meninos sobre a
situao e, como forma de evitarmos futuros conflitos, solicitamos que ficasse cada um responsvel
por uma dupla de jogadores, para orientar os colegas nas regras. Colocar esses escolares em posio
de juzes foi uma estratgia, visando fazer com que eles tivessem atitudes de respeito e
compreendessem que as regras fazem o jogo ficar mais motivante, divertido e mais justo.
Direcionamos, mais uma vez, o objetivo da aula para as questes ticas e morais,
compreendendo que o papel da Educao Fsica no contexto escolar perpassa a funo exclusiva de
trabalhar as prticas corporais, pois, dentro dessas prticas, trata as questes das dimenses
atitudinais dos escolares, como respeito, solidariedade, trabalho em equipe, vitria e derrota. De
acordo com os PCN's da Educao Fsica (BRASIL, 1998),
Confrontar-se com o resultado de um jogo e com a presena de um rbitro permite a

vivncia e o desenvolvimento da capacidade de julgamento de justia (e de injustia).
Principalmente nos jogos, em que fundamental que se trabalhe em equipe, a solidariedade
pode ser exercida e valorizada. Em relao postura frente ao adversrio, podem-se
desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade nos momentos em que, por exemplo,
quem ganha capaz de no provocar e no humilhar, e quem perde pode reconhecer a
vitria dos outros sem se sentir humilhado. (BRASIL, 1998, p. 35)
Considerando o contexto, percebemos que os escolares conseguiram organizar os grupos,

tendo atitude de liderana diante do jogo e dos colegas. Eles informavam aos colegas o que podiam
ou no fazer na rea em que estavam as garrafas. Num dado momento, um escolar foi buscar a bola
e, quando voltou, um jogador que estava com o taco no o colocou; assim, o jogador que estava
com a bola jogou nele. Ouvimos gritos e reclamaes de no valeu!. O escolar, no papel de juiz,
imediatamente informou que estava certo, e os jogadores que estavam com tacos reconheceram e
entregaram para a outra dupla. evidente a mudana no comportamento dos escolares, tanto os que
126
esto na funo de juzes, como os que ajudam ensinando o jogo.

Vinte minutos antes do trmino da aula, fomos para a sala de aula e conversamos com os
escolares sobre o jogo. Satisfeitos, eles falaram que aprenderam um novo jogo. J haviam visto o
jogo de beisebol na televiso e no computador, mas nunca tinham jogado. A experincia prtica
oportunizou uma aprendizagem, e percebemos que a aula atendeu aos aspectos fsicos, emocional,
social, cognitivo, cultural e histrico dos escolares.
4.5.3 Aula 03
Nas duas ltimas aulas na turma do 5 ano, demos continuidade aos jogos populares e, com
nfase no jogo de pio, apresentamos seu objetivo, sua origem e outros nomes. Alm desse jogo,
falamos tambm sobre os jogos de mesa, como dama, xadrez, resta um, gamo e domin.
Comeamos a aula informando que iramos continuar falando sobre jogos populares e que
apresentaramos o jogo popular pio. Perguntamos aos escolares quem conhecia o pio e quem j
havia jogado. Todos conheciam o brinquedo pio e j haviam jogado na escola. Um escolar disse
que na escola havia pies no armrio da coordenadora. No dia da criana, eles tiveram oportunidade
de jogar com eles. Outro disse que, no ano passado, a professora dele ajudou a construir pio com
tampa de garrafa pet. Consideramos interessante essa possibilidade de atividade e informamos que
isso poderia ocorrer no final da aula, dependendo do tempo e do material.
Indagamos os escolares: qual o objetivo do jogo de pio? Eles falaram que faz-lo girar por
um longo tempo no cho. Concordamos com eles e acrescentamos que existem outras formas de
jogar pio, como: colocar o pio a girar dentro de um crculo desenhado no cho; todos os jogadores
colocarem seus pies dentro do crculo e um dos jogadores lanar seu pio com o objetivo de retirar
do crculo os pies dos outros jogadores. H, ainda, a forma de jogar onde se usa o barbante para
fazer o pio do adversrio parar; e, por ltimo, joga-se por meio de um desafio, em que os jogadores
colocam o pio na palma da mo e tentam girar por mais tempo possvel nela (LISBOA, 2006).
Assim, percebemos que os escolares conheciam o brinquedo pio como seu objetivo, porm
no conheciam algumas formas de jog-lo. Levamos para a sala um pio de madeira e outro de
plstico, e assim desafiamos os escolares a jogarem com ele. Em seguida, indagamos dos escolares
quais eram os movimentos necessrios para fazer o pio girar. Ento eles responderam: lanar.
Acrescentamos que o enrolar e o pegar (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 115) so os
outros movimentos do pio. Mostramos que a ordem enrolar, depois lanar e, por fim, pegar com
a mo.
Nessa mesma aula, falamos para os escolares sobre os jogos antigos. Utilizamos a afirmao
127
dos autores Palma, Oliveira e Palma (2010, p. 116), que explicam que os jogos antigos so jogos
que fizeram ou fazem parte da civilizao em diferentes perodos histricos, que passam de gerao
a gerao e foram criados por uma sociedade. Os autores citam os seguintes jogos antigos, como:
dama, trilha, ludo, resta um, dama chinesa e domin (PALMA, OLIVEIRA E PALMA, 2010, p.
116). Alguns escolares se pronunciaram dizendo que conheciam os jogos de dama, domin e resta
um. Apresentamos a eles os jogos: ludo, dama, domin e resta um. Explicamos individualmente
como se joga cada um e em seguida liberamos os jogos para os escolares praticarem. Nesse
momento, fomos para o ptio da escola, onde havia mesas disponveis, e deixamos os escolares
experimentar as atividades de jogos antigos e o jogo de pio. Isolamos um espao plano no ptio
para os escolares tambm jogarem o pio. Percebemos que a maioria no tinha a prtica do jogo e,
assim, demos liberdade para tentar lanar o pio. Os escolares tiveram a oportunidade de realizar os
movimentos bsicos e, medida que eles evoluam na prtica, apresentvamos novas formas de
jogar.
Reunimos os escolares na rea dos jogos e realizamos uma avaliao sobre os conhecimentos
adquiridos por eles durante os trs encontros. Elaboramos as seguintes questes: O que vocs sabem
sobre jogo?; Os jogos tm regras?; Qual o objetivo das regras?; O que so jogos populares?;
Podemos modificar as regras dos jogos?; Qual a diferena dos jogos eletrnicos para os jogos
populares?; O que jogo de taco ou bets?; O jogo de bets semelhante a algum esporte? Qual?
Deixamos que eles falassem livremente e cada um no seu tempo, de forma organizada, para
que todos pudessem expor seus conhecimentos e para que todos ouvissem os relatos dos colegas.
Dessa forma, objetivamos fazer com que a fala dos escolares se apresentassem como estratgia
metodolgica de ensino e aprendizagem, contribuindo com o aprendizado dos outros escolares
sobre o contedo ministrado.
Registramos os relatos dos escolares e apresentamos alguns:
O jogo o que fazemos aqui na escola, nas aulas de educao fsica.
Os jogos eletrnicos so os jogos que temos no computador e no celular.
Os jogos de tacos foi copiado a partir de um esporte criado pelos ingleses.
No jogo de taco ns usamos um taco de madeira, uma bola e uma garrafa, que deve ser
derrubada.
No jogo as regras podem ser modificadas, para que todos os alunos participem.
As regras dos jogos existem para que todos pudessem jogar juntos e para que a brincadeira
no virasse uma baguna.
Ao finalizarmos as aulas, analisamos que os escolares evoluram nos seus conhecimentos,
tanto do contedo jogo, como nos seus subtemas, os jogos populares, os jogos antigos, jogos de
128
mesas e os jogos eletrnicos. A oportunidade de conhecer um novo jogo motivou e estimulou os

escolares para realizar essa nova prtica dentro e fora da escola. Jogo de Bets, conhecido tambm
por Jogo de Taco, possibilitou a construo de material, os conhecimentos das regras do jogo, a
delegao de funes para os escolares diante do jogo, o respeito s regras, o incentivo em
desenvolver atitude e autonomia, o conhecimento de diferentes nomes e a origem do jogo. Todos
esses saberes foram ministrados para os escolares e apreendidos a partir do momento em que o jogo
foi solicitado diversas vezes nas aulas. A compreenso da importncia dos jogos de mesas e dos
populares foi enfatizada ao abordamos os jogos eletrnicos, considerando as suas vantagens e
desvantagens. Nas aulas utilizamos televiso e computador para apresentar imagens e vdeos dos
jogos populares e jogos eletrnicos. Diante dessas informaes, percebemos que houve
aprendizagem dos escolares sobre os assuntos apresentados. Eles conseguiram entender que os
jogos tm regras, e que os jogos de taco foram criados pela sociedade inglesa. Esse processo
avaliativo indica que a proposta de sistematizao possibilitou uma organizao e estruturao dos
conhecimentos a serem ministrados, visando apreenso dos conhecimentos de forma progressiva.
129
CAPTULO V
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO FUNDAMENTAL II
Neste captulo, apresentaremos a sistematizao do contedo jogo no Ensino Fundamental II,

que corresponde ao perodo do 6 ao 9 ano. As aulas aconteceram na Escola Estadual Josino
Macedo (6 ano e 9 ano) e na Escola Municipal Professor Ulisses de Gis (7 ano e 8 ano).
O Ensino Fundamental II (EF-II) faz parte da Educao Bsica, destinada a pr-adolescentes
em condies ideais de 11 a 14 anos. A carga horria anual do EF-II de 800 horas, distribudas em
200 dias letivos. As aulas de Educao Fsica no EF-II so compostas de duas aulas, seguidas ou
alternadas. A Educao Fsica no ano letivo deve ter um total de 80 aulas em cada nvel escolar.
s aplica es foram elaboradas a partir do ncleo o movimento e os jogos, onde no livro
mdio apresenta os seguintes objetivos do docente proposto para o Ensino Fundamental II (6 ao 9
ano): Promover o conhecimento de jogos como integrantes do repert rio cultural de movimentos,
estudando e vivenciando diversas formas de modalidades (P LM , OLIVEIR e P LM , 2010,
p. 122). Outro aspecto trabalhado foram as trs dimenses dos contedos: procedimental, conceitual
e atitudinal (DARIDO, 2005). Ao final de cada nvel escolar, faremos uma anlise sobre as
atividades desenvolvidas atravs das avaliaes. Indicaremos se ocorreu ou no o processo de
aprendizagem pelos estudantes e se a proposta de sistematizao utilizada para o contedo jogo
adequada para o Ensino Fundamental II.
5.1 A sistematizao do contedo jogo no 6 ano do Ensino Fundamental II
O contedo jogo abordado no 6 ano do Ensino Fundamental II teve como objetivos:

conhecer e aprender sobre jogos populares, tradicionais e jogos eletrnicos; praticar os jogos
populares, tradicionais e eletrnicos; conhecer o jogo popular peteca: suas regras, a origem,
significado do nome; conhecer os jogos populares e antigos e suas diferenas; conhecer sobre o
ioi, como se joga, sua origem e formas de jogar. Os assuntos de todas as aulas tiveram o jogo
abordado nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. As aulas
aconteceram tanto em sala de aula como na quadra da escola, com abordagens tericas e prticas.
Os materiais utilizados nas aulas foram: TNT, barbante e folhas A4 recicladas, ioi. Para avaliao,
apresentamos os indicadores: participao em grupo, debates, comportamento, a cooperao,
competio, respeito e superao.
130
5.1.1 Aula 01
A aula com a turma do 6 ano ocorreu no dia 19 de maro, na Escola Estadual Professor
Josino Macedo, localizada na Zona Norte de Natal. Os encontros aconteceram em dois horrios, o
primeiro e o segundo da manh. O professor nos informou que a turma era agitada, porm muito
participativa, e acrescentou que a agitao do grupo mais visvel quando as aulas ocorrem na sala
de aula. Ento no nosso primeiro encontro percebemos essa agitao, j que a aula foi na sala.
Conhecendo a turma, a partir da fala do professor, resolvemos fazer com que esse comportamento
nos ajudasse no tocante participao dos escolares.
O termo participao apresenta-se como comunicao, em que buscaremos dialogar com a
turma sobre os assuntos abordados.
Nesses encontros, tivemos a presena de dois estudantes do PIBID-EF. Dessa forma, os
estudantes nos acompanharam em todas as aulas, colaborando com as aplicaes das aulas.
Iniciamos a aula apresentando os contedos da Educao Fsica e informando que, durante
trs encontros (seis aulas), iramos nos deter no contedo jogo. Os escolares ficaram curiosos e, de
imediato, perguntaram se iramos para a quadra jogar. fala dos escolares comum, j que a
palavra jogo entendida por eles de forma abrangente, como toda e qualquer atividade que eles
praticam na quadra e nos seus ambientes externos. O jogar dos escolares a compreenso inicial
e resumida das diversas prticas corporais que eles conhecem, assistem e praticam, sendo um termo
usado dentro e fora da escola.
Primeiramente, nos detemos em falar sobre os diversos tipos de jogos e em seguida demos
foco aos jogos populares, pois estes seriam os jogos que iramos estudar em todos os encontros.
Comeamos questionando o que eles sabiam sobre jogo. Os relatos foram:
Professora, para mim jogar bola.
futebol.
So as atividades que fazemos na quadra.
o que o professor passa para a gente fazer na quadra.
Eu jogo bola na rua e quando estou em casa com meu irmo a gente joga videogame.
Observamos que o jogo perpassa por todas as atividades que os escolares fazem na escola, na
rua e em casa. Desde os jogos de rua tradicionais at os jogos eletrnicos, como o videogame.
Nesse momento, utilizamos a fala de um escolar, para apresentar que h diversos tipos de jogos,
desde os tradicionais, como queimada, esconde-esconde, pega-pega; aos jogos eletrnicos, que so
acessados pelo computador, pelo celular e pelos dispositivos de videogames portteis (Console).
Utilizamos a estratgia de questionar os escolares, para possibilitar que eles falassem sobre as
131
suas vivncias, trazendo a sua realidade para debatermos e relacionarmos com o assunto da aula,
promovendo uma maior participao desses escolares temtica abordada.
Aps a fala dos escolares, focamos nos jogos populares e nesse momento perguntamos o que
eles sabiam e conheciam sobre esses jogos. A maioria respondeu que eram jogos realizados na rua.
Ento, indagamos: o que popular? Um escolar respondeu que eram coisas da populao, do
povo. A associao dos escolares est condizente com as caractersticas e elementos que
constituem os jogos populares.
Acrescentamos que popular est relacionado sociedade e sua cultura. Os jogos populares
so jogos de uma sociedade e so criados a partir da cultura de cada populao. Tomamos como
exemplo o jogo da amarelinha, que o seu nome muda de regio para regio, de pas para pas, mas o
jogo tem as mesmas caractersticas em todos os lugares. Apresentamos que o jogo popular pode ser
adaptado quanto s regras, espao, tempo de jogo, nmero de jogadores e materiais.
Falando sobre os jogos populares, solicitamos aos escolares que citassem alguns jogos que
eles conheciam. Os mais citados foram: queimada, jogo de futebol, pula corda, tica e bandeirinha.
Por no ter sido citado e sendo o foco da nossa aula, falamos do jogo de peteca. Alguns escolares
falaram que conheciam o brinquedo, mas nunca haviam jogado.
Conclumos o primeiro horrio da aula informando que, no prximo encontro, eles teriam a
oportunidade de construir a peteca e que levaramos os materiais (barbante, TNT e duas folhas de
papel A4) para a construo.
No segundo horrio da aula, levamos os escolares para a quadra para realizarmos alguns
jogos populares. As atividades realizadas foram: tica, tica dupla, tica corrente e nunca trs. Essas
atividades foram conduzidas pelos estudantes do PIBID-EF.
Os estudantes do PIBID-EF reuniram os escolares na quadra e, numa roda de conversa,
apresentaram as atividades que seriam realizadas. Interessados nas prticas, os escolares logo
aceitaram. Sendo uma prtica conhecida, no foi preciso apresentar nem explicar as regras, pois os
escolares j conheciam e se organizaram naturalmente durante a atividade.
Percebemos que a primeira atividade, tica, no atraa mais os escolares; resolvemos
apresentar um novo formato desse jogo, sendo considerado por alguns professores uma variao do
tica e por outros, um novo jogo.
Solicitamos aos escolares que formassem duplas. Como alguns deles no conheciam o jogo,
resolvemos explicar a atividade. Informamos que o jogo um tipo de tica ou pega-pega, em que os
escolares, aos pares, fogem de um colega, o pegador, que tenta tic-los. Se esse escolar (o pegador)
tocar em algum colega da dupla, ele far par com quem foi ticado, e outro colega, que ficar s, se
tornar o tica (pegador). O jogo transcorreu tranquilamente; apenas solicitamos para os escolares
132
no soltarem as mos.
Esse tipo de atividade possibilita trabalhar a dimenso atitudinal no momento em que os
escolares esto aos pares, sendo necessrio acompanhar o ritmo e a movimentao do seu par,
respeitando as suas limitaes. A dimenso procedimental trabalhada no sentido de que os
escolares tiveram que aprender a realizar a atividade em conjunto com outro colega, tendo que
elaborar formas de se movimentar de mos dadas e tendo o cuidado para no se machucarem. A
dimenso conceitual foi abordada quando tivemos de explicar o objetivo do jogo, suas regras e que
o jogo tica dupla considerado tanto uma variao do tica, como outro jogo criado a partir do tica
tradicional.
A terceira atividade foi o tica corrente e, por ser popular, os escolares conheciam a dinmica
do jogo. Apenas delimitamos o espao do jogo, para evitarmos tropeos e quedas, j que os
escolares passaram, na atividade, a utilizar espaos de risco, com muita areia na quadra.
quarta e ltima atividade foi unca trs, atividade que no conhecida pela maioria da
turma. Reunimos os escolares no centro da quadra, solicitamos que eles se organizassem novamente
em duplas e que estas ficassem dispostas em colunas sobre o crculo central da quadra. Os
estudantes do PIBID-EF escolheram um escolar para ser o tica (pegador) e outro para ser o fugitivo.
O tica ter que pegar o fugitivo, e este, para fugir, dever se posicionar atrs de uma coluna e assim,
quando o fugitivo entrar na coluna, o escolar que est na frente da coluna se tornar o fugitivo.
O jogo foi encerrado para que pudssemos, junto com os escolares, debater sobre os dois
momentos da aula. Nesse sentido, indagamos: vocs se divertiram com os jogos praticados na aula?
Houve algum jogo em que voc sentiu dificuldade ou facilidade de compreender e de realizar na
prtica? Qual jogo voc no conhecia? Qual conhecia, mas as regras apresentadas e usadas foram
diferentes das que voc conhecia? A atividade em dupla foi fcil ou difcil?
As respostas foram dadas de maneira aleatria, no respondendo a nossa ordem de perguntas:
Professora, eu no conheci este ltimo jogo, mas foi muito legal. Ele difcil, pois a gente
se enrola se no tiver prestando ateno (risos);
Tive dificuldade na atividade em dupla, o T. no conseguia correr muito e vrias vezes a
gente se soltava e se no fosse isso, ningum me pegava;
Foi fcil correr atrs do povo de mos dadas, era fcil pegar eles (risos). Eles se
confundiam com os lados e a eu sempre tocava um dos dois;
O tica normal eu conhecia, mas o em dupla, no. A ltima atividade tambm no conhecia,
mas foi massa e bem mais legal de todas;
Fazia tanto tempo que no brincava que acabei me cansando e saindo logo, mas a ltima
atividade bem rpida, por isso que no consegui brincar. Os meninos sempre querem pegar as
133
meninas, assim chato. Eles tm que correr atrs de todo mundo;

Eu nunca corri tanto na minha vida. O tica dupla legal, e o tica corrente foi difcil, pois
depois de um tempo junta muita gente e complicado fugir. Achei a aula cansativa, pois foram
muitos ticas, e a gente s vezes s faz uma atividade na aula. A gente no acostumado a correr
tanto. Mas foi massa.
Os relatos nos direcionam a refletir sobre o envolvimento do jogo na vida das pessoas, pois ao
mesmo tempo em que eles consideram a atividade legal, massa, consideram cansativa e
difcil, fazendo-os pararem de jogar por um tempo. Mas em seguida vemos o mesmo jogador
voltando atividade, mesmo aparentemente cansado.
O autor Freire (2005) cita a energia consumida no ato de jogar, explicando que quem joga
no se cansa ou se cansa muito menos que quando trabalha (p. 07). Esse fato est relacionado ao
prazer do jogo, cujos jogadores se envolvem e no se sentem cansados. O ato de jogar os transporta
para um universo de envolvimento, em que o desafio, a superao, a alegria, o prazer, o ldico esto
inseridos nesse contexto, fazendo com que os indivduos mergulhem num ambiente que s
transmite e libera mais energia. E, para eles, a continuidade do jogo os mantm nesse ambiente, e
encerrar o jogo parar de sentir essas sensaes positivas.
Com o tempo da aula encerrado, s conseguimos ouvir os escolares e no debatemos sobre os
relatos. Contudo, as perguntas foram feitas e serviriam de reflexo sobre a atividade, para que no
prximo encontro, pudssemos dar continuidade discusso. Informamos que a aula seguinte seria
sobre o jogo peteca e que cada escolar construiria a sua.
5.1.2 Aula 02
Nessa aula, do dia 26 de maro, demos continuidade s propostas da ltima aula, abordando
os jogos populares, especificamente, o jogo peteca.
Iniciamos a aula nos reportando s ltimas atividades e perguntando a cada escolar: voc se
divertiu com os jogos praticados na aula anterior? Houve algum jogo que voc sentiu dificuldade ou
facilidade de compreender e de realizar na prtica? Qual jogo voc no conhecia? Qual conhecia,
mas que as regras apresentadas e usadas foram diferentes das que voc conhecia? A atividade em
dupla foi fcil ou difcil?
As respostas foram bem variadas, e percebemos que a maioria tentava lembrar as atividades
que foram feitas na aula anterior. Isso ocasionado pelo fato de a turma do 6 ano ter apenas um
encontro semanal com o professor de Educao Fsica, mesmo que sejam ministradas duas aulas. A
distncia de um encontro para o outro pode dificultar a assimilao, o estabelecimento e a
134
ampliao dos conhecimentos ministrados.

Recapitulamos o contedo e as atividades realizadas, possibilitando que os escolares
recordassem e respondessem os questionamentos abordados. Entre os escolares, houve um consenso
no tocante primeira pergunta: todos os alunos gostaram e se divertiram com os jogos realizados.
Alguns relataram que o jogo de tica cansativo, mas bom para quem gosta de correr; gostei
da atividade que a pessoa foge e depois que fica atrs de uma coluna o outro que fica fugindo;
o tica corrente legal, mas tem gente que muito lento e atrapalha a galera que corre mais
rpido. As falas so de escolares que vivenciaram atividades conhecidas e desconhecidas e
apresentaram suas experincias positivas e negativas.
Os pontos relatados negativamente no implica dizer que no houve aprendizagem e que a
aula no foi efetiva. Consideramos que a prtica pedaggica desenvolvida com a turma, mesmo
apresentando falas negativas dos escolares, gerou aprendizagem dos contedos conceituais,
procedimentais e atitudinais.
Quando eles relatam o tica corrente legal, mas tem gente que muito lento e atrapalha a
galera que corre mais rpido, isso uma situao que deve ser problematizada pelo professor, em
que devemos expor o trabalho em grupo para que a atividade ocorra. Esclarecemos que os escolares
que se consideram mais rpidos precisam saber respeitar os menos rpidos. Compreendemos
que isso um ponto de vista pessoal, sendo informaes recebidas e no esclarecidas, construdas
socialmente, pois eles recebem informaes da sociedade em que vivem.
O que precisamos informar e debater sobre as situaes vivenciadas nas aulas que h
diferenas fsicas, biolgicas, cognitivas entre as pessoas, e cada uma tem sua potencialidade, e que
o referencial e parmetro do processo evolutivo do indivduo so eles, no modelos expostos nos
meios de comunicao.
Segundo Kunz (2004, p. 26) as sociedades atuais, pela excessiva influncia da indstria
cultural, dos meios de comunicao e dos 'especialistas' de todas as reas, formam indivduos a
partir dos interesses ideol gicos do mercado consumidor. Se o mercado afirma, na mdia
televisiva, que o indivduo deve ser mais forte, mais rpido e melhor que os outros, as crianas vo
entender que devem ser mais rpidas e fortes que os seus colegas, mesmo que para isso passem por
cima deles e os humilhem, trapaceando o sistema.
Quando realizamos o tica corrente, objetivamos a socializao, o trabalho em grupo e o
respeito. Alguns escolares falaram:tinha que ter uma combinao deles, falando quem deveria ser
pego, e no ficar um, que estava na ponta da corrente, correndo atrs de uma pessoa e os outros
correndo atrs das meninas. Sempre a corrente se soltaria. Esse processo reflexivo faz parte do
objetivo da prtica de ensino, que o que se almeja no tocante aprendizagem dos escolares.
135
Os escolares afirmaram que conheciam os jogos de ticas e suas variaes, porm o jogo
unca trs foi um novo jogo, e alguns o consideram interessante, por no ter que passar a prtica
toda correndo, precisando tambm ter muita ateno. O fato de os escolares, nessa atividade, se
tornarem momentaneamente espectadores, assistindo aos outros colegas na atividade, ocasionou
distrao, e isso foi relatado por eles, afirmando que, algumas vezes, eram pegos por terem
esquecido que eram o primeiro da coluna, e por no prestarem ateno que um colega estava
posicionado no final da sua coluna.
Relatamos que isso aconteceu porque eles vivenciaram uma atividade nova e, como no
estavam acostumados com as regras e a dinmica da atividade, que exigiam muita ateno para
reagir rapidamente, fez com que muitos deles se distrassem. Porm, afirmamos que faramos a
atividade novamente e que desta vez seria mais fcil, ocorrendo menos erros nesse quesito.
Iniciamos o assunto da aula fazendo as seguintes perguntas aos escolares: Quem conhece a
peteca? Quem conhece e j jogou peteca? Alguns escolares levantaram o brao, afirmando
conhecerem, mas nunca terem praticado. Um escolar afirmou conhecer e que era um jogo que
utilizava uma raquete para jogar. Em seguida, outro escolar rebateu o colega, afirmando que no s
se jogava com a raquete, mas tambm com as mos, pois ele j havia visto pessoas na praia
jogando.
Nesse sentido, observamos que os escolares apresentam um conhecimento prvio sobre o
objeto do jogo, a peteca, e sobre o jogo peteca. Isso nos ajudou no tocante prtica que realizamos,
como tambm no momento em que falamos sobre a origem, as caractersticas, o objetivo e as aes
motoras principais do jogo.
Segundo Palma, Oliveira e Palma (2010, p.126) o jogo de peteca de origem indgena, muito
antes de os portugueses chegarem ao Brasil. Os ndios utilizavam pequenos tocos de madeiras e
palhas de milho amarradas pena de aves. Os ndios construram com materiais da prpria regio
em que moravam, e a peteca era um objeto de diverso dos adultos e crianas.
Questionamos sobre o significado do nome peteca, e alguns escolares relacionaram o nome
pena de aves, e o restante do nome com taco, de tacada. E unindo as duas palavras, eles
definiram que o nome surgiu da palavra petaco, e assim foi sendo modificado at o nome peteca.
Consideramos muito criativa a forma como o escolar relacionou os objetos antigos de construo da
peteca pelos ndios, como o nome do objeto. Contudo, apesar da criatividade, afirmamos que o
nome peteca significa, no Tupi, bater com a mo, ou seja, golpear (P LM , OLIVEIR e
PALMA, 2010).
Em seguida, logo aps a explicao do nome, abordamos sobre as caractersticas da peteca.
Afirmamos que ela tem a base mais pesada e uma extenso mais leve, que, pelo padro,
136
constituda de penas. Segundo dados da Confederao Brasileira de Peteca CBP (2013), um jogo
que pode ser praticado individualmente ou em dupla, em um campo dividido ao meio por uma rede,
estilo de uma partida de tnis. Um grupo de escolares se pronunciou, falando que uma rede de
voleibol, mas que jogado com a raquete de tnis. Dessa forma, levamos para a sala fotos de
jogadores numa quadra com uma rede montada, jogando peteca. Assim, os escolares puderam
visualizar como uma quadra e os mais diversos espaos alternativos desse jogo.
O debate foi acontecendo e, paralelo a isso, fomos distribuindo o material para cada escolar,
solicitando que eles iniciassem a construo da sua peteca. Entregamos um pedao de TNT, um
pedao de barbante e duas folhas de papel A4 recicladas. Fomos demonstrando como se fazia, e os
estudantes do PIBID foram ajudando aos escolares. Terminamos essa etapa em que todos estavam
com as suas petecas e, assim, levamos para a quadra, para realizarmos o jogo peteca.
Na quadra, a maioria realizava os movimentos do jogo sozinha, e alguns procuravam os
colegas para jogarem. Percebemos que todos consideraram o brinquedo e a atividade muito boa e
houve momentos em que os escolares comearam a criar movimentos: alguns meninos resolveram
lanar a peteca um para o outro, chutando; outros arremessavam de costas para o colega; outros
criaram uma competio de quem jogava mais alto; duas meninas lanavam suas petecas entre elas,
cruzando-as no ar; um menino e uma menina tentavam fazer com que as petecas se chocassem no
ar, cada um arremessando na direo do outro.
Em todo momento, os escolares criaram os movimentos, e no realizamos interveno.
Observamos que surgiram movimentos e diversas formas de jogar. Percebemos que trs escolares
comearam a brincar de bater com a peteca no corpo do outro, at um deles reclamar. Ento,
resolvemos parar com a situao e pedimos que fizessem as atividades sem incomodar outros
colegas. Em um perodo da atividade, alguns escolares pararam e se dispersaram, ento fomos
verificar o que estava acontecendo com eles (se haviam gostado do jogo e se tinham cansado). Eles
falaram que o jogo era timo, mas sugeriram que se colocasse uma rede de voleibol, assim eles
poderiam jogar competindo, e para eles seria mais divertido. Ento utilizamos uma corda e
prendemos em duas estacas de madeira na quadra de areia. Os escolares continuaram a jogar e s
pararam aps o trmino da aula. Explicamos para esses dois escolares que a disputa poderia
acontecer, mas deveramos sempre pensar em aprender sobre o jogo e suas formas de pratic-lo,
com ou sem a rede (ou corda).
A autora Porpino (2009, p. 57) explica que
identificar as manifestaes da cultura de movimento presente no cotidiano dos alunos

poder favorecer no somente o aperfeioamento de habilidades j aprendidas, mas tambm
a reflexo acerca dos significados, da organizao e da vivncia de tal manifestao em
137
outros contextos.
Encerramos a aula por causa do tempo, e alguns escolares vieram entregar a peteca
construda. Porm avisamos que a peteca era deles e que poderiam lev-la para casa. Sugerimos que
os escolares construssem outras petecas para pessoas da famlia e colegas do bairro, passando
adiante o que tinha aprendido na aula.
Na aula percebemos que os escolares aprenderam a origem da peteca, a construo e as suas
diversas formas de jogar. Isso ser abordado na aula seguinte, onde faremos um levantamento sobre
as atividades realizadas em sala de aula e na quadra.
5.1.3 Aula 03
Na aula do dia 02 de abril, iniciamos falando sobre a ltima aula, e muitos escolares se
pronunciaram, relatando que tinha sido muito legal, pois eles tinham jogado peteca e ainda
construram e ganharam o brinquedo. Perguntamos quem se lembrava da origem da peteca e, em
euforia, os escolares gritaram: Foram os ndios que criaram. Em seguida, um escolar falou: O
nome peteca da lngua do tupi, que significa golpe. Parabenizamos todos por se lembrarem de
tantas informaes sobre a peteca.
A fala dos escolares expe que as atividades anteriores foram produtivas e significativas, j
que lembram os assuntos abordados, relacionados origem e histria da peteca. Segundo Porpino
(2009, p. 55-56),
identificar os jogos, os esportes, as lutas e as ginsticas a serem abordadas na escola, frente

ao amplo leque de possibilidade existente, requer do professor um olhar crtico acerca de
como essas manifestaes esto presentes na vida dos alunos e de como essas vivncias
contextuais podem ser ressignificadas, permitindo uma atitude crtica sem negar as
referncias que eles trazem para a sala de aula.
Nesse sentido, o contedo jogo, com nfase no jogo de peteca, possibilitou um conhecimento
e uma ressignificao desse saber pelos escolares. Alguns j conheciam o jogo, mas construir o
brinquedo e realizar os movimentos a partir de suas vivncias corporais, buscando criar e recri-las,
promoveu uma ampliao, complementao e produo dos seus saberes, tendo atitude para
modificar as regras e sugerir formas de jogar.
Antes de iniciarmos a temtica da aula, indagamos a eles se haviam construdo, em casa, outra
peteca e se ensinaram para algum. Eles disseram que no construram por no terem material.
Ento, informamos que a peteca pode ser construda com saco plstico que contm alas. Assim,
demonstramos como se constri uma peteca com saco plstico. Todos adoraram e disseram que
138
ensinariam para um parente em casa. Solicitamos que, se pudessem, fotografassem ou filmassem o

momento deles ensinando.
Em seguida, continuamos a falar dos jogos populares, acrescentando a temtica jogos antigos.
Indagamos: h diferena(s) entre jogos populares e jogos antigos ou tradicionais? Uma menina
respondeu que achava que o popular do povo de hoje, e jogos antigos so de povos antigos,
como os homens das cavernas.
Foi interessante a colocao da escolar, e consideramos que sua fala tinha relao com o
assunto. Mesmo assim, para estimular a fala dos outros escolares, perguntamos mais uma vez,
contudo eles no se pronunciaram. Dessa forma, expomos que a informao relatada pela escolar
estava certa. Apoiados teoricamente pelo autor Salvador (2008), acrescentamos que os jogos
populares so jogados exclusivamente pelo povo e que fazem parte de alguma cultura local.
Percebemos que os jogos tradicionais e jogos antigos so sinnimos, e que, segundo o autor, foram
criados h muito tempo pelas civilizaes e que podem ou no se tornar um jogo do povo. Muitos
jogos antigos no eram jogados pelos povos, mas por reis e pessoas ricas que se utilizavam do jogo
para se divertir e se distrair (IDEM, 2008).
Nesse sentido, explicamos sobre jogos antigos. Citamos o ioi, um jogo que d nome ao
brinquedo. Explicamos sobre esse jogo, apoiados nos autores Palma, Oliveira e Palma (2010, p.
126). Os autores descrevem que os dois discos que o compem podem ser de madeira, metal ou de
plstico. Nesse momento, alguns escolares se pronunciaram, relatando que conheciam o ioi de
plstico e consideraram diferente ele ser feito de madeira ou de metal. Alguns falaram que o de
metal deveria ser bom, pois assim no quebrava fcil, j que eles frequentemente batiam com o
brinquedo no cho. Falamos que a corda normalmente um barbante constitudo de algodo, pois se
fosse outro material mais resistente, como nylon ou linha, poderia machucar o praticante.
Perguntamos quais movimentos eram necessrios para realizar o jogo. Os escolares falaram
que eram com as mos e com os dedos. Explicamos que o ioi fixo em um dos dedos da mo e,
assim que ele cair, vai sendo desenrolado, at chegar ao final da corda. Na parte de baixo, ele sobe
com o impulso, sendo enrolado, e esse movimento era feito seguidamente, at que o praticante o
interrompesse ou fosse interrompido por erro.
Perguntamos quem conhecia a histria do ioi, mas nenhum escolar se pronunciou.
Explicamos que ele um brinquedo que tem a origem antes de Cristo, na data 700 e no perodo
Maya. Em 1866, foi patenteado com o nome brinquedo de roda, e, em 1920, fabricado com o
nome Flores yo yo (P LM , OLIVEIR E P LM , 2010, p. 126).
H outra verso para a origem do ioi. Informam que ele foi criado na Grcia, na China ou
nas Filipinas, segundo a Associao Brasileira de Ioi. Isso acontece porque alguns iois antigos
139
foram encontrados nessa regio. Para outros pesquisadores o nome ioi originado nas Filipinas,
em que a palavra ioi vem do filipino, que quer dizer volte aqui. Eles informam, ainda, que o
ioi era uma arma e um instrumento de caa nas Filipinas, onde no lugar dos discos se colocavam
duas pedras e utilizavam uma corda de at seis metros. Sabendo disso, os escolares ficaram
surpresos com um brinquedo que era considerado tambm uma arma.
Em seguida, apresentamos os lanamentos e manobras bsicas do brinquedo, que so:
dorminhoco, cachorrinho para passear, giro ao mundo e gangorra (PALMA, OLIVEIRA E PALMA,
2010, p. 126). Falamos que existiam outras manobras, criadas por praticantes nas diversas regies
do mundo, porm as mais populares so essas e onde so as mais praticadas. Informamos que as
aes motoras do jogo eram enrolar e lanar. (IDEM, 2010, p. 126)
Sendo assim, levamos oito iois para a aula e deixamos os escolares realizarem o jogo. Os
brinquedos que levamos foram feitos de plstico, e alguns escolares perguntaram se no tnhamos
de madeira ou de metal. Informamos que no, dizendo que ele um brinquedo mais fabricado de
plstico, por ser mais rpido e menos perigoso, sendo o custo menor para fazer em grande
quantidade. Os iois de madeira e de metal precisam ser feitos com cuidado, tendo um custo maior,
e provavelmente as pessoas no conseguem vender pelo preo que realmente valem.
Nesse momento, falamos que os brinquedos de hoje so diferentes e que as crianas perderam
o interesse por esse tipo de brinquedo, j que existem outros que os prprios jovens consideram
mais atrativos, como jogos de videogames, por exemplo. Terminamos a aula com os escolares
jogando ioi, mostrando para a gente suas habilidades e criatividade nos lanamentos e manobras,
em que eles criaram seus movimentos e puderam aprender um pouco mais sobre esse jogo.
A anlise das aulas da turma do 6 ano, no tocante ao contedo jogo, atendeu ao objetivo do
estudo. Ao utilizarmos a proposta de sistematizao do livro j citado, observamos que houve uma
evoluo dos escolares. Os jogos populares de conhecimento dos escolares tiveram seus saberes
ampliados, e os escolares adquiriram novas aquisies conceituais e procedimentais.
Com relao ao aspecto atitudinal, o respeito s regras e o trabalho em grupo foram os
elementos que ficaram mais ntidos nas aulas da turma. A compreenso dos escolares sobre os jogos
populares e os jogos eletrnicos, no que se refere evoluo dos jogos, suas diferenas, as regras,
os ambientes de prtica, entre outros, foram entendidos e atendidos nas aulas. O jogo de peteca, um
jogo popular conhecido pelos escolares, teve o saber apreendido, a sua origem e o significado do
nome. A construo da peteca com materiais alternativos e reciclados possibilitou aos escolares a
aquisio de saberes transversais, como a reutilizao de materiais no mais usados, abordando
questes como preservao do ambiente e aproveitamento de materiais. Os jogos antigos foram
trabalhados, promovendo-se um resgate dos brinquedos, como, por exemplo, o ioi. O brinquedo
140
conhecido dos escolares, porm acrescentou-se a esse saber a sua origem, o significado do nome e
as formas de jogar.
Diante dessas informaes, percebemos que houve aprendizagem dos escolares sobre os
assuntos ministrados. Eles conseguiram entender que os jogos tm regras, e que alguns jogos
eletrnicos foram criados a partir de jogos populares. Esse processo avaliativo indica que a proposta
de sistematizao possibilitou uma organizao e estruturao dos conhecimentos a serem
ministrados, visando apreenso dos conhecimentos pelos escolares de forma progressiva.
O contedo jogo abordado no 7 ano do Ensino Fundamental II teve como objetivos:

oportunizar a aprendizagem sobre os contedos da educao fsica; adquirir os conhecimentos sobre
os jogos populares; conhecer sobre o jogo de Bilboqu, sua origem, significado do nome, outras
nominaes e tipos de bilboqu; conhecer os diferentes jogos eletrnicos; conhecer o jogo de
bandeirinha, sua origem, significado do nome. Os assuntos de todas as aulas tiveram o jogo
abordado nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. As aulas
aconteceram em sala de aula e na quadra da escola, com abordagens tericas e prticas. Os
materiais utilizados nas aulas foram: barbante, garrafas pets de diferentes tamanhos, fitas adesivas,
basto de madeira, bola, arcos, TNT. Para avaliao, apresentamos os indicadores: participao em
grupo, debates, comportamento, a cooperao, competio, respeito e superao.
5.2.1 Aula 01
As aplicaes das aulas com a turma do 7 ano ocorreram na Escola Municipal Professor
Ulisses de Gis, localizada no bairro de Nova Descoberta.
Iniciamos as nossas atividades abordando o contedo jogo e, no primeiro contato,
conversarmos sobre a Educao Fsica, indagamos dos escolares o que eles haviam aprendido no
ano passado. Os relatos apresentam algumas confuses sobre o real papel da rea no contexto
escolar. Essa desorganizao ocorre devido aos escolares ainda no compreenderem a disciplina
constituda de conhecimentos sistematizados. Eles compreendem que a escola possibilita
conhecimento, ampliao e aprofundamento sistematizado dos saberes da Educao Fsica, e que o
objetivo dessa prtica pedaggica promove a aprendizagem sobre as manifestaes da cultura de
movimento, orientando-os na sua formao ao longo da vida.
Buscar informaes dos escolares sobre os seus conhecimentos relativos rea objetiva,
141
segundo Porpino (2009, p. 57), identificar as manifesta es da cultura de movimento presente no

cotidiano dos alunos e saber em que nvel cognitivo se encontram os escolares da turma, sendo um
ponto de partida para um aprendizado significativo. Os conhecimentos prvios deles favorecem o
aperfeioamento de habilidades aprendidas, como tambm a ampliao dos saberes e a reflexo
acerca dos significados, da organizao e da vivncia das diversas manifestaes em outros
contextos.
De acordo com o dilogo com os escolares, fomos delimitando o assunto referente aos
conhecimentos e contedos da rea. Desse modo, perguntamos a eles: quais so os contedos da
educao fsica? Qual a finalidade dessa disciplina na escola? Solicitamos que os escolares
respondessem em seus cadernos, com suas palavras, as duas perguntas. Ao trmino do tempo da
atividade, solicitamos que eles relatassem o que haviam escrito. De forma aleatria, eles se
pronunciaram, e apresentamos aqui algumas falas:
Os contedos so exerccios fsicos.
sade.
cuidar do corpo.
saber se alimentar.
esporte: basquete, handebol.
capoeira, dana, jiu-jitsu.
o jogo de queimada.
Nesse sentido, percebemos que os escolares sabem quais os conhecimentos da rea e o que a
disciplina aborda. Porm vimos lacuna na sistematizao desse conhecimento por eles, ocasionada
pelos ensinos anteriores no serem sistematizados.
Abrimos um parntese para explicar que essa turma, no ano passado, teve aula de Educao
Fsica de outra profissional, que deu nfase, nas suas aulas, s questes do cuidado com o corpo e a
atividade fsica. Ela fez um bom trabalho, contudo sua aula teve como foco apenas o contedo
conhecimento sobre o corpo e o aspecto biol gico do corpo. Percebemos que no foram tratados
com os escolares os outros contedos nas suas trs dimenses (procedimental, atitudinal e
conceitual).
Ento apresentamos como contedos da Educao Fsica os esportes, os jogos, as lutas,
ginsticas, atividades rtmicas/danas e conhecimentos sobre o corpo que esto descritos nos PCN`s
(BRASIL, 1997). Assim, explicamos que cada contedo traz seus assuntos, temas e conhecimentos
que fazem parte de um conjunto que se caracteriza como os conhecimentos da disciplina. Essas
informaes foram escritas no quadro branco. Em seguida, solicitamos que eles escrevessem no
caderno, possibilitando, no decorrer das aulas seguintes, serem retomadas essas informaes sempre
142
que necessrio.
Conhecendo os contedos, em seguida, apresentamos o cronograma para quatro encontros e
nele demos foco ao contedo jogo como conhecimento base e, atrelados a ele, os assuntos/temas.
Sabendo qual contedo iramos abordar, questionamos com os escolares sobre o que jogo. Muitos
responderam:
Jogar bola.
Pular corda.
So as atividades de Educao Fsica.
o que jogamos na quadra da escola.
So as atividades livres.
o jogo de futebol que fao na minha rua.
jogar queimada.
Avisamos que os relatos estavam corretos, pois todas as informaes descritas apresentam os
elementos e as caractersticas do jogo. Aps esse dilogo, explicamos que o jogo um contedo da
Educao Fsica em que aprendemos sobre as suas regras, a origem, o significado do nome do jogo,
outras formas de jogar, outras nominaes que constituem os elementos que o caracterizam jogo.
Dessa forma, questionamos: no jogo, as regras, os materiais, o espao, o tempo e o nmero de
jogadores so fechados, determinados? Esses elementos do jogo podem ou no ser modificados?
Quem organiza o jogo?
A turma, muito participativa, responde as perguntas de maneira variada e fazendo referncia
sempre aos jogos realizados na escola. As repostas foram:
Professora, o jogo organizado na hora. Veja, quando vamos jogar futebol na quadra, logo
se forma os times e o aluno que for linha fora monta sua equipe para participar da prxima
partida. s um time perder, que logo ele entra. A gente tambm diz se vai ser dois ou trs gols
para eliminar um time. Isso tudo na hora;
Acho que os jogos na quadra, s vezes so abertos e s vezes so fechados. Quando a
senhora organiza os jogos, aberto, porque todo mundo participa. Mas quando a senhora libera
para a gente organizar, demora muito, e a galera fica fazendo as panelinhas nos times. Eu
desisto logo, pois eles quem escolhem, se a gente reclama, o povo no quer no time. Teve um dia
que quis jogar futebol, depois da sua aula, e os meninos no deixaram. A o jogo fechado, porque
um grupo que determina quem joga e quem fica fora, determinando o nmero de pessoas para
jogar. sempre assim;
Eu acho que a gente pode jogar com qualquer bola. Se vai jogar ABCD, o vlei, podemos
143
usar a bola de borracha e a de vlei. Eu sempre vejo os meninos chutando a bola de vlei e a de
futebol. O material para jogar pode ser vrios. Se a gente no tem uma rede, colocamos uma corda
presa nos suportes e conseguimos jogar, sem problema. legal, e no jogo da gente ningum fica de
fora, s os que ficam reclamando, a a gente pede para sair.
s vezes os jogos na escola tm regras e outros no. Depende do grupo. Na rua a galera
respeita mais. Acho que na escola o povo que aparecer e fica sempre roubando. Se joga queimada e
a bola bate na pessoa, a diz: no bate, foi primeiro no cho. A, para que as regras, se esse povo
no obedece? Tem que ter sempre um juiz nos jogos; o povo no sincero.
Diante da riqueza dos relatos, fomos escrevendo no quadro algumas informaes repassadas
pelos alunos. Os jogos e as situaes apresentadas pelos relatados dos escolares apresentam pontos
positivos e negativos. Os negativos so: as regras no so respeitadas; os escolares excluem os
prprios colegas dos jogos; no se respeita a utilidade do material, jogando futebol com bola de
vlei. Os relatos positivos so: os escolares se organizam no momento do jogo; as aulas da
professora so organizadas e incluem todos os escolares na atividade; os materiais utilizados para as
atividades so bem variados.
Diante dos escritos no quadro, explicamos que iramos estudar o jogo popular, sendo um tipo
de jogo. Expomos que o jogo popular pode ser adaptado quanto s regras, espao, tempo de jogo,
nmero de jogadores e materiais. Dessa forma, o jogo organizado e modificado pelos jogadores;
so eles que determinam o tempo, o espao, as regras, o nmero de jogadores e o material a ser
utilizado na atividade.
Afirmamos que os relatos e informaes que eles passaram esto corretos e que refletem as
vivncias no contexto escolar, os pontos positivos e negativos das aulas de Educao Fsica.
Sabemos que a maioria participa das atividades na sala e na quadra, e que buscamos atender a
todos, sem excluir ningum, porm difcil quando cada um busca fazer o que gosta e no pensa no
coletivo. Contudo as atividades diversificadas, motivantes, dinmicas, que reflitam bem a realidade
em que eles vivem, mas que tambm conheam outras manifestaes corporais so nossos objetivos
para que todos possam conhecer, aprender e ampliar os saberes da disciplina.
Voltando ao assunto da aula, tomamos como exemplo o jogo de queimada, para explicar sobre
as caractersticas do jogo. Exemplificamos: a queimada jogada na escola, na rua e na quadra da
pracinha. Nos trs ambientes, vemos que os espaos utilizados so diferentes, como uma quadra de
areia, uma quadra de cimento e a rua que calada, algumas tm asfalto. Isso quer dizer que o jogo
pode acontecer nesses trs espaos e em qualquer outro adaptado pelos jogadores. Com relao ao
material, na escola temos bola de vlei e de borracha, e na rua e na pracinha, os indivduos usam a
bola de borracha. As regras so determinadas pelos jogadores, e o tempo de jogo na escola
144
provavelmente menor, pois a atividade restrita ao tempo da aula. Porm na rua e na quadra de
areia, o tempo do jogo determinado pelos jogadores, que podem realizar mais de um jogo.
Com isso, os escolares compreenderam que os jogadores so os donos do jogo e que eles
podem livremente organizar o jogo, possibilitando que todas as pessoas envolvidas possam jogar, e
que as regras sejam cumpridas para que o jogo ocorra de forma igual para as duas equipes.
Com entendimento dos escolares, partimos para o prximo momento da aula, que foi
apresentar o jogo Bilboqu. Quando perguntamos quem sabia o que significava esse nome
(bilboqu), dois escolares se manifestaram informando que conheciam e que j haviam construdo o
brinquedo em uma atividade realizada na escola. Dessa forma, resolvemos procurar saber o que
esses escolares sabiam sobre o brinquedo. Ento perguntamos: qual o significado do nome? Qual a
origem do brinquedo? Este jogo vocs conheceram onde? Quem apresentou e ensinou para vocs?
Os escolares responderam:
Professora, conheci na escola, pois a gente, no ano passado, participou do projeto na
escola, e o professor de artes nos ensinou a fazer esse brinquedo. Ele ensinou a fazer o brinquedo,
onde tem uma bola que cai no copo, feito com garrafa pet. Se for o mesmo brinquedo, eu sei qual .
S no sei por que ele se chama assim e quem inventou. Mas lembro que o professor falou que
podamos chamar tambm de jogo de basto.
Eu tambm aprendi com o professor do projeto. A gente teve que trazer para a escola
garrafa pet, barbante. Ele nos ajudou a construir e depois a gente pode levar para casa. Eu no sei
por que chamam ele de bilboqu, mas acho que tem a ver com boca ou bola na boca, alguma coisa
assim (risos).
Consideramos preocupante apenas dois escolares, num universo de trinta e um, conhecerem o
jogo popular bilboqu. Por ser um jogo popular, ele deveria ser lecionado na educao infantil e
ensino fundamental I. Outro ponto de destaque o fato de os dois escolares terem aprendido sobre o
jogo, num projeto social da escola, que realizado num contraturno, e no em uma aula de
Educao Fsica, Educao Artstica ou outra disciplina curricular.
Diante dessa realidade, percebemos o quanto importante e urgente abordarmos o jogo no
contexto escolar e nas aulas de Educao Fsica, para que eles possam conhecer, aprender e
aprofundar os conhecimentos sobre esse fenmeno social e cultural. Trabalhar o jogo no s como
forma de transmisso de valores, usos e costumes de uma sociedade, mas tambm no sentido da
ao humana coletiva, quando os indivduos esto envolvidos no ato de jogar, produzindo e
reproduzindo os elementos sociais e materiais, no sentido de resgate e construo.
Devido ao tempo da aula, informamos aos escolares que na prxima aula eles construiriam o
brinquedo e pedimos que eles trouxessem para a escola os seguintes materiais: um basto de
145
madeira, um pedao de barbante e garrafa de plstico ou copos de iogurte. Finalizamos a aula

levando os escolares quadra para realizarmos o jogo unca trs, um jogo popular no to
conhecido por eles.
5.2.2 Aula 02
Na aula do dia 20 de maro, com a turma do 7 ano, antes de iniciarmos, alguns escolares nos
procuraram informando que no tinham trazido os materiais. Sabendo disso, levamos um rolo de
barbante, garrafas de plstico e bastes de madeira e plstico. No incio da aula, perguntando sobre
o que tnhamos abordado na ltima aula, os escolares falaram que foi sobre jogos e que naquela aula
eles construiriam o brinquedo bilboqu.
No primeiro momento da aula, apresentamos os materiais e solicitamos aos escolares que
apresentassem os materiais trazidos por eles. Eles levaram copo de iogurte, pedao de madeira de
cabo de vassoura, linha, garrafa de plstico, lata pequena de ferro.
Em seguida, falamos sobre a origem do Bilboqu, em que Santos (2009, p. 09) afirma:
Em textos franceses (a partir de 1534) tem-se a descrio da utilizao do bilboqu no

cotidiano infantil, sendo utilizado tanto por reis e nobres, quanto por pessoas comuns. O
pintor Jeanne Bole retratou no sculo XVII, um menino nobre francs jogando o bilboqu.
A origem desse termo vem da palavra francesa bilboquet, que tem relao com a palavra
bille que quer dizer pequeno basto.
O brinquedo, originado da Frana, consiste em uma

esfera de madeira (ou de forma semelhante), com um orifcio
central, e presa por uma corda. O movimento realizado com
uma das mos, onde a bola deve ser encaixada no suporte
(PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 137).
Aps essa exposio, iniciamos a construo do
brinquedo e solicitamos aos escolares que observassem o
passo a passo para irem construindo o seu brinquedo. A cada
etapa, parvamos e os ajudvamos na construo. Em seguida,
perguntamos a eles: qual o objetivo do jogo? Eles falaram
que encaixar a parte presa no barbante, na parte superior do
Figura 08: Tipos de Bilboqu
basto. Concordamos com a fala e acrescentamos que o
brinquedo bilboqu apresenta formas diferentes, por isso apresenta objetivos diferentes. Nesse
momento, mostramos aos escolares imagens das diversas formas que o brinquedo tem (figura, n 8).
146
Concluda a construo, os escolares apresentaram seus brinquedos aos colegas da turma. Em

seguida, citamos as diferentes denominaes, de acordo com a regio. Utilizamos um mapa mundo,
oportunizando uma melhor visualizao dos pases, onde existiam os nomes do brinquedo, como:
Kendama Japo; Jangu Coreia; Balero Argentina e Chile; Choca Bolvia; Royuelo Cuba; e
Perinola Venezuela (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 137). Os escolares puderam que o
jogo modifica seu nome de acordo com o pas. Dessa forma, os escolares conheceram um
brinquedo, a sua origem e os diferentes nomes que ele pode ter.
O segundo momento da aula foi para os escolares experimentarem o brinquedo e ver que as
diferentes formas de construir o bilboqu modificam o seu objetivo.
Na imagem abaixo, observamos dois bilboqus. O bilboqu 1 foi feito com uma garrafa,
barbante e uma bolinha de papel; o seu objetivo fazer com que a bolinha caia dentro do copo
(parte superior da garrafa). O bilboqu 2, feito com uma lata, barbante e um pedao de basto de
madeira, e seu objetivo encaixar a lata no basto.
Figura 09: Bilboqu tipo 1
Figura 10:
Bilboqu tipo 2
Explicamos aos escolares que o brinquedo oficial constitudo por uma esfera de madeira
com um orifcio central e presa por uma corda em um suporte de madeira, como mostramos na
primeira imagem. Porm as outras formas foram criaes de pessoas que, por no terem condio
de comprar um bilboqu original de madeira, resolveram constru-lo, utilizando materiais de fcil
acesso e baixo custo (como garrafa plstica, lata, cabo de vassoura de madeira, papel e barbante).
Explicamos aos escolares que essa vivncia possibilitou-lhes aprender a utilizar materiais
alternativos na construo de brinquedos, podendo reviver um jogo popular que caracteriza a
cultura de maneira significativa, como desenvolver as habilidades manuais.
A atividade aconteceu de forma animada, contudo alguns escolares consideraram que no d
para passar muito tempo jogando com o brinquedo, pois ele se torna chato e desanimado. p s
esse perodo de experimentao, partimos para o terceiro momento da aula, prevendo que a
147
atividade deixaria os escolares impacientes.

Reunimos os escolares e propomos fazer o jogo de queimada. Sendo um jogo popular e to
comum para a realidade deles no contexto escolar e no-escolar, todos aceitaram. Organizamos os
grupos utilizando a estratgia dos nmeros um e dois, escolhendo um escolar que seria o
nmero um, e o seu vizinho, o dois, e assim sucessivamente, at chegar ao ltimo. Em seguida,
formamos as duas equipes, compostas s por nmero um, e a outra s por nmero dois.
Aps essa distribuio, debatemos as regras do jogo. Organizamos o nmero de jogadores, o
espao, o tempo de jogo, como tambm como a bola deveria ser lanada, entre outros detalhes, para
o bom andamento da atividade.
O jogo de queimada aconteceu tranquilamente, apesar de alguns escolares tentarem modificar
as regras, como forma de favorecimento do seu grupo, e outros objetivando o bom funcionamento
do jogo, j que havia alguns conflitos entre eles, como, por exemplo, pisar na linha central no
momento do arremesso. Resolvemos parar o jogo e dialogar com os escolares sobre essa atitude que
estava atrapalhando o jogo, pois o cumprimento das regras por uns e o no cumprimento por outros
tornava o jogo injusto. Ento, solicitamos aos escolares que, no momento em que fossem
arremessar a bola, procurassem tomar distncia da linha central, para evitar que eles ultrapassassem,
e assim seria mais justo. Explicamos que, se as regras fossem burladas, a atividade no se
caracterizaria como jogo, j que nesse direcionamento, ocorre o favorecimento de uma equipe sobre
a outra. Esclarecemos que no jogo as regras devem ser respeitadas, para que haja vantagens iguais
para os dois grupos.
Como cita Miranda (2013, p. 28), as regras no contexto do jogo so naturalmente
consentidas; assim, sem regra no h jogo. A natural adeso regra pode, portanto, colaborar na
formao moral da criana e aqui, no nosso caso, na formao dos adolescentes.
Esse momento de dilogo, segundo os PCN's (BRASIL, 2000), representa a comunicao
entre os indivduos, podendo ser praticado em vrias dimenses. A autora Darido (2012, p. 58)
acrescenta que o conflito entre as pessoas dimenso constitutiva da democracia, sendo o dilogo
um de seus principais instrumentos e completa: dialogar requer a capacidade de ouvir o outro e de
se fazer entender (I EM, 2012, p. 58)
A atividade terminou devido ao encerramento do tempo da aula e, assim, deixamos para
dialogar mais sobre o jogo de queimada na prxima aula.
5.2.3 Aula 03
Na aula anterior, com a turma do 7 ano, construmos o brinquedo bilboqu com os escolares
148
e realizamos o jogo da queimada, sendo a proposta ampliar e aprofundar os conhecimentos sobre os

jogos populares, sempre presentes nas escolas e nos espaos de lazer dos escolares.
Dessa forma, iniciamos a aula fazendo as seguintes perguntas aos escolares: Qual contedo
foi abordado na aula anterior? Que prticas foram realizadas? Pelos relatos, percebemos que os
escolares se lembraram do assunto. Logo, perguntamos sobre a origem, o significado do nome do
jogo e outros nomes, mas os escolares no souberam responder.
Diante disso, resolvemos capturar as informaes anteriores e agregar aula, como forma de
atender ao critrio da espiralidade da incorporao das referncias do pensamento (COLETIVO
DE AUTORES, 2012, p. 34), em que o conhecimento dos escolares sobre o contedo jogo precisa
ter continuidade, aliando a ltima informao atual. Para que isso acontea, eles precisam ter a
apropriao desse conhecimento ensinado, e o professor deve estar sempre aproximando, de forma
sucessiva, os conhecimentos anteriores com o atual, visando, assim, a uma ampliao da base
terica de conhecimento dos escolares para saberes mais complexos.
Essa espiralidade de direcionamento crescente do contedo jogo possibilita que a nossa aula
seja produtiva no tocante evoluo e ao aprofundamento da aprendizagem dos escolares, em que
eles percebem que havia um conhecimento prvio sobre o tema abordado e que, atualmente,
conhecem novos elementos sobre o assunto.
Realizamos um debate sobre o que foi ministrado na aula anterior, como: jogos populares,
jogo bilboqu e a prtica na quadra (o jogo de queimada). Percebemos que os escolares recordaram
o assunto. Alguns se posicionaram diante dos saberes, afirmando lembrar os diferentes nomes do
jogo bilboqu e sua origem. Esse resgate terico possibilitou a continuidade da atividade,
acrescentando o debate sobre o jogo de queimada.
Questionamos aos escolares se o jogo de queimada foi modificado na sua forma tradicional e
por que houve essa mudana. Os escolares relataram que no jogo de queimada praticado por eles na
aula anterior, havia um grupo com o nmero maior de jogadores, ento as regras tiveram que ser
mudadas, objetivando a organizao da atividade, fazendo com que os dois grupos jogassem de
forma igualitria, sem vantagem de um grupo sobre o outro. A modificao foi acrescentar uma
vida ao grupo que estava com o nmero reduzido de jogadores.
Outra mudana foi inserida, para que o jogo ficasse mais dinmico, possibilitando tambm a
aprendizagem. A mudana oportunizou o entendimento dos escolares sobre outras formas de jogar a
queimada, e esclarecemos que essas alteraes no descaracterizam o jogo. Os escolares
entenderam que, ao modificarem as regras, proporcionam uma adaptao do jogo aos jogadores.
Essa compreenso oportuniza o conhecimento de outro princpio do jogo: a incluso. Os eles
percebem que esse processo de adaptao favorece a participao de todos os integrantes na
149
atividade.
Em seguida, retomamos o tema sobre jogos populares e o brinquedo bilboqu. Perguntamos
aos escolares quais manobras so realizadas na prtica do jogo de bilboqu. Eles responderam que
eram lanar e segurar. Informamos que essas so as suas aes motoras principais. Alm do lanar,
do segurar, ainda existe o encaixar (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 136). Explicamos que
as manobras so os movimentos que dirigem e governam o brinquedo e que os movimentos do
bilboqu so lanar a esfera (garrafa, lata) para encaixar no basto, segurando o fio (barbante) ou
no. Realizamos uma demonstrao para que fosse mais bem compreendido pelos escolares a partir
da visualizao da manobra.
O outro assunto tratado nessa aula, acompanhando o cronograma dos planos de aulas, so os
jogos tradicionais e jogos eletrnicos. Conversamos com os escolares sobre os jogos eletrnicos e
explicamos que so jogos virtuais (no reais) que reproduzem o real em cores, imagens e
movimentos. Explicamos que existem diversos modelos de jogos eletrnicos, indo de esportes a
jogos de memria e jogos de lutas.
Acrescentamos que h pesquisadores, como a autora Lucia Santaella (2004), que estuda os
jogos e, em seus trabalhos, destaca trs grandes tipos de jogos eletrnicos ou games: jogos para
rcades (grandes mquinas integradas, Console e o monitor, dispostas em lugares pblicos) jogos
para console (que funcionam a partir de um console pr prio e se conectam ao aparelho televisor); e
jogos de computadores (que funcionam atravs de um hardware e o monitor de um computador). E
ainda existem os jogos realizados utilizando a televiso, em que as pessoas ligam para a emissora de
TV e jogam a partir da comunicao do telefone com o apresentador do programa de jogos.
Aps essa explanao, debatemos com os escolares sobre os jogos tradicionais e os jogos
eletrnicos. Eles falaram que jogam usando o computador (jogos para console), e alguns utilizam o
aparelho de videogame, como Play Station (PS).
Expomos os pontos positivos e negativos dos jogos eletrnicos como forma de
esclarecimento, j que a faixa etria dos escolares da turma do 7 ano utiliza esses jogos de forma
mais intensa.
O autor Setzer (2008), em seus estudos, afirma os efeitos negativos dos meios eletrnicos para
crianas, jovens e adolescentes. Utilizamos algumas informaes dos seus escritos e relacionamos
nossa disciplina, para apresentar aos escolares alguns desses fatores negativos: sedentarismo, vcio,
obesidade, transtornos de aprendizagem, comportamento antissocial.
As autoras Monteiro, Magagnin e Araujo (2010) citam os pontos positivos, que so:
desenvolver a concentrao, coordenao motora, senso de espao, ensinar o jogador a tomar
decises e a agir, ajudar a adquirir conhecimentos (linguagens especficas, smbolos, tcnicas etc.),
150
proporciona a sensao de destreza e plenitude, que conduz ao aumento da autoestima e ao

reconhecimento social perante os amigos, permitir exercitar a imaginao, sem limites espaciais ou
temporais e desenvolver a coordenao visomotora, ensinar habilidades psicomotoras e ajudar a
aprender a aprender.
Consideramos pertinente realizar esse esclarecimento, visando ao conhecimento e
compreenso dos escolares sobre os jogos eletrnicos, deixando-os cientes de que a forma como se
usam esses jogos pode beneficiar ou prejudicar a sua formao pessoal e educacional. Dessa forma,
conversamos com os escolares e propomos realizar um jogo eletrnico na prtica. Solicitamos a eles
uma pesquisa e listagem de jogos eletrnicos que eles conheciam, e em seguida, escolheramos um
para ser realizado na quadra, a partir da lista feita por eles.
Depois da explicao da atividade para casa, fomos quadra para realizarmos o jogo
bandeirinha. Essa atividade gerou conflitos porque alguns escolares no conheciam as regras e no
sabiam como jogar. Como o tempo para a realizao do jogo era pouco, a aula encerrou sem
conseguirmos explic-lo. Assim, reunimos os escolares ao trmino da aula e solicitamos mais uma
tarefa, que seria pesquisar sobre como se joga e quais so as regras do jogo bandeirinha. Essa
pesquisa tem como finalidade promover aos escolares um estudo mais aprofundado sobre o jogo
bandeirinha, j que na aula os escolares tiveram dificuldade de compreender as suas regras, e
muitos no conheciam o jogo.
Finalizamos a aula com duas tarefas para casa e com diversos escolares explicando aos outros
o jogo bandeirinha e alguns discutindo as verdadeiras regras.
5.2.4 Aula 04
Na aula anterior, solicitamos aos escolares duas tarefas: 1) pesquisar sobre o jogo bandeirinha:
como se joga e suas regras; 2) os escolares deveriam listar jogos eletrnicos jogados por eles,
objetivando escolher um para se realizado na quadra.
Ao iniciarmos a aula, perguntamos aos escolares sobre as tarefas e, primeiramente,
solicitamos que fossem apresentados os jogos eletrnicos listados por eles. Verificamos que os
jogos mais utilizados so os on-line, com preferncia por jogos de futebol, de corrida de carro e
moto e de lutas. Algumas meninas apresentaram os jogos de cartas e de memria.
151
Diante dessa apresentao, consideramos que os jogos eletrnicos trazidos pelos escolares no
nos possibilitava o uso na quadra. Prevendo essa situao, elaboramos, antecipadamente, o jogo da
velha humano, que popular e que tambm foi criado
para ser jogado no computador, on-line e off-line.
Explicamos o jogo, objetivando que os
escolares relacionassem o nome dele sua prtica.
Assim, exemplificamos como faramos o jogo na
quadra. Para essa atividade utilizamos dezoito arcos,
quatro cones, dezoito garrafas (envolvidas com TNT
da cor do grupo) e TNT de quatro cores. Figura 11: Jogo da velha humano
Antes de irmos para a quadra, conversamos

sobre a origem, as regras, o significado do nome, quantos jogadores e outras formas de jogar.
Apesar de ser um jogo conhecido, alguns escolares tiveram dvidas sobre o objetivo do jogo.
Explicamos na sala antes de seguirmos para a quadra.
Na quadra, reunimos os escolares para distribuir os grupos e as fitas coloridas para colocar no
pulso. Os grupos, diferenciados pelas cores, representariam tambm os smbolos do jogo da velha,
X ou 0. Os arcos dispostos representavam os quadrados, onde seriam preenchidos pelos escolares,
sendo eles os smbolos do jogo da velha.
Cada escolar ficou de posse de uma garrafa envolvida com o TNT da cor de seu grupo.
Explicamos que o jogo teria o comando do apito e, ao escut-lo, o primeiro componente de cada
fila, com a garrafa na mo, deveria correr at o cone e contorn-lo, colocar a garrafa dentro de um
dos arcos e retornar fila de sua equipe, tocando na mo do primeiro colega da coluna e, em
seguida, este faria o mesmo percurso do anterior, at o jogo ir tomando forma. Marca ponto o grupo
que consegue fechar o jogo da velha.
Mesmo com toda a explanao e explicao das regras, o jogo apresentou algumas
dificuldades que, segundo relatos dos escolares, ocorreram porque a atividade nunca havia sido
realizada nesse formato, e eles tiveram dificuldade de compreend-la.
Diante desses conflitos, ao final do jogo, reunimos os escolares para debatermos suas
dificuldades e potencialidades. Na roda de conversa, questionamos: o que vocs aprenderam com
este jogo? Foi fcil ou difcil? Podemos jogar de outra forma? Como?
Os escolares responderam que no incio o jogo pareceu fcil, pois eles j haviam jogado
utilizando um papel e um lpis. Contudo, um escolar relatou:
Professora, ao ter que realizar a atividade num espao maior, era como se eu tivesse dentro
do jogo, como se o cho da quadra fosse o papel e as garrafas o lpis (risos). Foi muito louco.
152
Depois eu me localizei e vi que estava jogando na quadra. Mas interessante, pois a nossa viso
jogando desta forma diferente, o jogo fica complicado, sem se falar que os outros jogadores tm
que jogar e quando voc v de longe que vai colocar a garrafa no lugar errado, a gente endoida,
porque sabe que o cara vai errar e dar vez ao outro grupo (risos).
Sobre esse relato, Freire (2005, p. 67) explica que o jogo tem um carter de simulao. E
explica que ao ver algum ou um grupo jogando, sabemos que jogam, em parte, porque sabemos
que esto fazendo de conta, que esto representando, e mais se auto-representando [...]. O escolar,
ao relatar que teve a sensao que estava dentro do jogo e que o cho era o papel, ele expressou o
quanto se entregou no jogo, e que isso possibilitou ele representar o jogo.
Achei mais difcil ter que correr, parar, pensar e colocar a garrafa, pois fazer vrias coisas
ao mesmo tempo muito difcil.
Dessa forma, o escolar descreve sua vivncia no jogo apresentando o grau de dificuldade na
atividade, pois, ao realizar a atividade se movimentando, ele informa que isso se tornou mais um
obstculo no jogo em vez de s pensar para colocar a garrafa dentro do arco. A situao descrita
coaduna com a afirmao de Freire (2005, p. 98-99) quando o jogo comea, o jogador pra de
pensar e joga. Eu diria que ele no pra de pensar, mas vai aproximando cada vez mais o
pensamento e ao, e tanto mais quanto mais hbil se torna, at um ponto em que ambos ocorrem
praticamente ao mesmo tempo [...]
Escutamos o relato de que o jogo foi legal, pois ele ficou mais din mico, mais
movimentado, e todos puderam participar, no ficando restrito a apenas duas pessoas que ficam
sempre sentadas. Uma escolar disse:
No comeo me enrolei, mas depois usei a estratgia de ficar observando sempre para o
jogo, sem se preocupar com a pressa, assim conseguir colocar a garrafa no lugar que j havia
planejado, e tambm calculei antes, outro lugar para colocar, caso algum ocupasse o espao
escolhido.
De acordo com as falas, observamos que os escolares consideraram a atividade complicada,
porque eles precisaram se movimentar e juntamente pensar na estratgia do seu jogo. O fato de j
conhecerem o jogo foi anteriormente dado como fcil, mas, na prtica, houve dificuldades, pois
alguns escolares estavam preocupados em ser mais velozes. Objetivaram fazer o seu jogo e se
esqueceram de bloquear o jogo do outro grupo. Observamos que havia escolares que pararam em
frente ao jogo para pensar, porm demoraram muito, e isso influenciou tambm no tempo do grupo
que no teve xito no jogo, pois o outro grupo se adiantou e conseguiu colocar as garrafas mais
rapidamente e vencer.
Finalizamos a aula pedindo aos escolares que indicassem de que forma poderamos realizar o
153
jogo da velha. Houve silncio, assim dissemos que era utilizando giz no lugar das garrafas,
realizando a mesma dinmica. Outra forma usar objetos iguais, como tnis e cadernos,
caracterizando, por exemplo, os tnis sendo o X, e os cadernos sendo 0. No tocante variao do
espao, podemos utilizar a quadra de areia para fazer o jogo da velha no cho, como tambm no
barro.
Desse modo, apresentamos aos escolares variaes do jogo quanto aos objetos utilizados, o
espao e nmero de jogadores, permanecendo o jogo com suas caractersticas tradicionais, mesmo
com a modificao de alguns dos seus objetos.
Realizando a anlise das aulas da turma do 7 ano, observamos que foi preciso abordar os
contedos da Educao Fsica, para poder chegar ao contedo jogo. Os escolares apresentaram
inicialmente dificuldades em compreender que o jogo um contedo da Educao Fsica, pois no
haviam sido ministradas aulas tratando o jogo nessa perspectiva. O estudo sobre o contedo jogo
ocorreu na primeira aula, e a compreenso dos escolares sobre o jogo que eles o usam como
sinnimo de esporte, relacionado a futebol e atividade livre. Entendemos esse ponto de vista pelo
fato de, culturalmente, essa ideia ser difundida dentro e fora das escolas.
Os jogos populares foram ensinados (bandeirinha, pula corda, queimada), e trabalhamos com
o bilboqu. Apesar de a maioria conhecer, foi considerado um novo brinquedo e jogo, devido eles
aprenderem a construir e conhecerem sobre a origem, significado dos nomes e tipos de brinquedos.
A construo do bilboqu com materiais alternativos e reciclados possibilitou aos escolares a
aquisio de saberes transversais, como a reutilizao de materiais no mais usados, abordando
questes como preservao do meio ambiente e aproveitamento de materiais. O jogo da velha
humano promoveu o resgate do jogo feito no papel com lpis para a prtica, abordando os aspectos
motor, cognitivo e emocional na atividade. A aula sobre jogos eletrnicos possibilita apresentar os
benefcios e malefcios dos usos desses jogos.
A partir dessas informaes apresentadas, foi possvel perceber que houve aprendizagem dos
escolares sobre o contedo jogo e seus conhecimentos. Eles conseguiram entender que os jogos tm
regras e que alguns jogos eletrnicos foram criados a partir de jogos populares. O processo
avaliativo indica que a proposta de sistematizao possibilitou uma organizao e estruturao dos
conhecimentos a serem ministrados, visando apreenso dos conhecimentos pelos escolares de
forma progressiva.
O contedo jogo abordado no 8 ano do Ensino Fundamental II teve os seguintes objetivos:

154
oportunizar a aprendizagem sobre os jogos populares e os tipos de jogos; compreender a relao

entre sociedade, cultura e tecnologia nos dias atuais; compreender a diferena entre o jogo e o
esporte; conhecer e aprender sobre jogos eletrnicos, suas caractersticas e as suas categorias;
conhecer a evoluo dos jogos eletrnicos e seus pontos positivos e negativos. Os assuntos de todas
as aulas teve o jogo abordado nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e
atitudinal. As aulas aconteceram tanto em sala de aula como na quadra da escola, com abordagens
tericas e prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: bola, aparelho celular pessoal,
computador, televiso. Para avaliao, apresentamos os seguintes indicadores: pesquisas,
apresentao em aula, atividade escrita no quadro, participao em grupo, debates, comportamento,
cooperao, competio, respeito e superao.
5.3.1 Aula 01
As aulas na turma do 8 ano elaboradas sobre o contedo jogo versaram sobre a temtica
jogos populares, tipos de jogos e jogos eletrnicos. Sistematizamos as aulas objetivando
apresentao dos jogos populares e jogos eletrnicos. Apresentamos a relao entre sociedade,
cultura e tecnologia que hoje influencia nas mudanas de comportamentos dos jovens no ambiente
escolar, para promover debates e momentos reflexivos dos escolares sobre esse novo contexto
social que eles vivem. As aulas com a turma do 8 ano acontecem uma vez na semana, sendo duas
aulas seguidas no quarto e quinto horrio da quarta-feira, na Escola Municipal Professor Ulisses de
Gis.
Iniciamos a aula apresentando o cronograma para a turma e explicando qual contedo iramos
estudar. Esse tipo de abordagem foi realizado no primeiro dia de aula do ano; apresentamos os
contedos da Educao Fsica e informamos que, durante o ano, iramos trabalhar com eles fazendo
estudos direcionados. Porm mostramos que os contedos se cruzam mutuamente (reciprocamente),
no podendo ser estudados separadamente, j que os acontecimentos e fatos esto interligados.
Com isso, trazemos o contedo jogo separadamente, informamos para os escolares que ele o
tema central, mas que, a partir dele, falaremos de outro assunto, como jogos eletrnicos, tecnologia,
mudanas sociais, comportamento das pessoas, sedentarismo, atividade fsica, jogos populares, etc.
Os escolares falaram:
Professora, j vimos sobre jogos populares no ano passado!
Essa citao dos escolares remete-nos ao planejamento e progresso dos conhecimentos de
um nvel de ensino para o outro. Concordamos com os escolares, porm ressaltamos que o que foi
estudado no ano passado seria abordado e debatido mais profundamente, acrescendo conhecimentos
155
sobre a temtica, possibilitando a ampliao e a refundao dos saberes.

Sendo assim, essa abordagem lhes possibilitar entender e refletir sobre algumas questes,
como: por que esses jogos tradicionais esto sendo cada vez menos praticados?; por que a
tecnologia criticada por alguns educadores?; por que os jovens no tm mais tanto interesse nas
prticas corporais como tambm nas rela es pessoais, fsicas? por que h muitos jovens
sedentrios?; como podemos aprender mais usando as tecnologias?; como os jogos eletrnicos
podem ajudar no aprendizado dos escolares?.
Percebemos que, diante dessas indagaes, os escolares ficaram curiosos e empolgados e,
imediatamente, iniciaram uma discusso dentro da sala, criticando o comportamento de alguns
colegas que antes praticavam atividades fsicas todos os dias e, hoje, no queriam mais saber que
estavam ficando gordos e com a barriga grande.
Outro escolar reclamou de um colega que atualmente no queria mais jogar futebol com ele,
s queria ficar com o celular, trocando mensagem e na internet, acrescentando que ele estava
preguioso e no participava mais das aulas de Educao Fsica, como no ano passado. Observamos
que um escolar, mesmo no tendo o nome citado, sabia que a reclamao do colega era com ele, e
ento se pronunciou:
Professora, verdade, ando preguioso e, ultimamente, no venho jogando futebol. T
ficando com a barriga mole (risos), mas j percebi isso e t voltando as minhas atividades e jogos
na rua.
Diante desses depoimentos, iniciamos o dilogo com os escolares sobre o contedo jogo.
Ento, perguntamos o que eles sabiam sobre o jogo, j que eles tinham estudado no ano passado.
Houve diversos relatos, como:
O jogo o que fazemos na escola;
So todas as atividades que podem ser criadas e modificadas pelos jogadores;
O jogo diferente do esporte.
A turma foi unnime em dizer que o jogo uma atividade livre, que as pessoas s jogam
quando esto com vontade e, se o ele fica chato, os jogadores o finaliza, pois no tem mais sentido
ficar jogando.
O entendimento sobre o jogo foi satisfatrio, e capturamos a fala de um escolar para fazer um
questionamento: o jogo diferente do esporte, por qu? Todos ficaram pensativos, e dois escolares
falaram:
Professora, porque o jogo livre, e a gente faz o que quer; o esporte no pode, porque
tem juiz.
Outro escolar disse:
156
Acho que o jogo deixa a gente mais vontade, a gente pode jogar em qualquer lugar e com
qualquer bola, e o esporte tem que ser jogado na quadra, no pode ser na rua.
Aps a fala dos escolares, perguntamos a todos se eles concordavam com o que os colegas
falaram. Por dificuldade na compreenso e pouco conhecimento sobre as diferenas entre o jogo e
esporte, os escolares no quiseram responder. Diante disso, solicitamos que os escolares
escrevessem no caderno a seguinte pergunta: Quais so as diferenas entre o jogo e o esporte?
Esta seria debatida na prxima aula.
Demos continuidade aula, falando sobre os jogos populares e explicando o que era e qual a
sua relao com o esporte. Explanamos sobre os tipos de jogos, informando que no existem s os
jogos populares, mas tambm os jogos eletrnicos, jogos de mesa (salo), jogos de cartas, jogos
cooperativos. Explicamos que existem diversos jogos, porque h diversos espaos para se jogar,
como tambm materiais diferentes para cada jogo, assim como jogos que podem ser jogados
individualmente e/ou em grupo. Os escolares, a todo momento, apresentava-nos exemplos de
diversos tipos de jogos, como jogo de pacincia no computador; jogo de dama; jogo da velha, etc.
Utilizamos os jogos citados pelos escolares para exemplificarmos as suas diferenas: o jogo
da pacincia no computador um jogo eletrnico, que tambm um jogo de mesa e pode ser
jogado sozinho ou com ajuda de outras pessoas; o jogo de dama um jogo de mesa, com dois
jogadores competindo entre sim, um jogo de competio e j existe no formato eletrnico. Por
fim, o jogo da velha, um jogo tradicional, em que se utiliza papel e caneta, podendo ser jogado
tambm num quadro branco e/ou no cho com areia. Normalmente so dois jogadores e j existe no
formato eletrnico, onde a pessoa joga competindo, com o computador ou com outra pessoa. Dessa
forma, buscamos uma melhor compreenso dos escolares sobre os tipos de jogos e suas variaes
quanto ao nmero de jogadores, material utilizado, espao e tempo de jogo.
Conversamos com eles sobre o assunto que seria abordado na aula seguinte. Acrescentamos
que, com relao aos locais das atividades, teramos variaes a partir do tipo de jogo e do interesse
dos jogadores. Esse debate ocorreu no primeiro horrio, indo at a metade do segundo horrio.
Antes de irmos para a quadra, solicitamos aos escolares que eles realizassem a pesquisa para a
prxima aula. Em seguida, informamos aos escolares que eles iriam para a quadra e, diante do
debate sobre jogos populares e tipos de jogos, sugerimos duas atividades: a primeira seria unca
trs, e a segunda eles teriam a liberdade de escolher um jogo a ser realizado. Enfocamos que a
atividade deveria oportunizar a participao de todos. Nessa perspectiva, os escolares escolheram o
jogo de queimada.
Na quadra, as atividades aconteceram sem conflitos, apesar de alguns escolares, no incio, no
entenderem o jogo unca trs, por ser uma atividade nova para eles. O jogo da queimada foi
157
criticado por trs escolares, que no quiseram participar, alegando ser chato e que em todas as aulas
sempre se jogava. Ento, solicitamos que eles sugerissem outra atividade, e eles falaram no futebol.
Nesse caso, pedimos que eles organizassem essa atividade para a prxima aula, objetivando: a
participao de todos os colegas; regras que fizessem com que as meninas jogassem; a organizao
dos grupos; o tempo de cada partida; critrio caso ocorresse empate entre equipes; com quantos gols
uma equipe vencia.
Percebemos que os trs escolares ficaram confiantes nas suas estratgias e acrescentamos que
eles teriam de fazer com que todos participassem e seriam responsveis pela turma no momento do
jogo de futebol. Solicitamos que eles participassem do jogo de queimada, j que na prxima aula
eles poderiam jogar futebol.
O dilogo com os escolares possibilitou um acordo pedaggico, visando a uma aula
motivante, em que os indivduos tivessem a oportunidade de ensinar e aprender, como tambm
vivenciar prticas de seu interesse. A aula foi encerrada pelo trmino do tempo.
5.3.2 Aula 02
O segundo plano de aula da turma do 8 ano ocorreu sobre os jogos eletrnicos, sua
caracterizao e os tipos de jogos.
No incio da aula, conversamos com os escolares sobre a abordagem da aula anterior,
questionando o que foi apresentado. Eles relataram que o assunto foi sobre jogos populares, a
diferena entre o jogo e o esporte e os tipos de jogos. Explicamos que no foi possvel abordar a
relao da sociedade, cultura e tecnologia e as mudanas nos comportamentos dos jovens.
Perguntamos quem tinha telefone celular, computador ou videogame. Todos os escolares
disseram ter celular, alguns tm computador em casa, e dois tm videogame. Eles falaram que
jogavam em Lan House, pois conseguiam reunir os colegas para fazer isso. Indagamos quais eram
os jogos que eles mais acessavam. Os meninos informaram que jogavam Fifa = futebol, Race =
corrida de carro e Criminal Case. s meninas disseram que jogavam ragon City, Lost
Bubble, Marvel, Candy Crush, entre outros. Percebemos que h uma diferenciao entre os
jogos preferidos dos meninos e os das meninas. Porm resolvemos no discutir, j que no era o
foco da aula.
Aps a fala dos escolares, explicamos que os jogos eletrnicos so jogos virtuais que
reproduzem o real em cores, imagens e movimentos. Acrescentamos, ainda, que a evoluo dos
jogos aconteceu no perodo de 1980, dcada em que houve o lanamento dos computadores
158
pessoais (PC), poca em que houve um grande abalo nas empresas fabricantes dos jogos console, j
que o computador passou a ser uma ferramenta, alm de ter jogos que apresentavam outras funes
agregadas (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010).
Retornamos aos tipos de jogos e utilizamos os relatos dos escolares sobre os jogos de que eles
mais gostavam. Abordamos, nesse momento, as classificaes dos jogos e citamos que existem os
jogos de combate, de corrida, tabuleiros, musical, esporte, quebra-cabea. Os escolares relataram
que os jogos mais intensos so os de corrida e os de combate. Duas escolares falaram que gostam
dos jogos de montar e desmontar, denominados de Puzzle, e esclarecemos que so os jogos de
quebra-cabea supracitados.
Um escolar nos fez a seguinte pergunta:
Por que os jogos eletrnicos deixam as pessoas tanto tempo jogando, sem cansar?
Respondemos que esses so jogos fascinantes, que motivam as pessoas pelas cores, imagens e
pelo som, e que isso o papel dos jogos, transmitir prazer, vontade de continuar jogando, mesmo
aps perder. O risco em um jogo eletrnico mnimo, comparado ao jogo que realizamos quando h
contato fsico. Explicamos que os jogos de combate e de corrida so empolgantes, pois so jogos
em que as pessoas sabem que podem morrer vrias vezes e nada vai acontecer com elas na vida
real.
O autor Freire (2005) fala sobre a energia consumida no ato de jogar, explicando que quem
joga no se cansa ou se cansa muito menos que quando trabalha (p. 07). Esse fato est relacionado
ao prazer do jogo, cujos jogadores se envolvem e no se sentem cansados. O ato de jogar os
transporta para um universo de envolvimento, em que o desafio, a superao, a alegria, o prazer, o
ldico esto inseridos nesse contexto, fazendo com que os indivduos mergulhem num ambiente que
s transmite e libera mais energia. Para eles a continuidade do jogo os mantm nesse ambiente, e
encerrar o jogo parar de sentir essas sensaes positivas.
Mostramos que uma das caractersticas dos jogos a diverso, o prazer e a sensao de que a
cada novo jogo podemos nos superar, mesmo sabendo dos riscos de perder. Independentemente
do jogo, a imprevisibilidade e a possibilidade de fazer melhor para superar etapas do jogo movem
as pessoas, por ser um fenmeno que coloca os indivduos, a todo momento, em desafios. O jogo
no acaba quando se perde, mas o que vale todo o processo do acontecimento. Se o jogador
ganhar ou perder, no importa, pois o jogo no tem fim.
Os escolares ficaram felizes com nossa explicao, pois relataram que tm esse sentimento
quando esto jogando. Eles no pensam sempre que depois de perderem no vo mais conseguir
jogar; consideram importante jogar, e, se perderem, jogaro novamente at no mais quererem.
Mostramos que isso positivo, pois os jogos eletrnicos fazem com que vivamos situaes nunca
159
imaginadas. A oportunidade de participar de um jogo por meio eletrnico, passando as suas etapas,
proporciona uma sensao de superao e, assim, as pessoas ficam com alta autoestima.
Utilizando as informaes dos escolares, ressaltamos que os jogos eletrnicos apresentam
pontos positivos e negativos. (PALMA, OLIVEIRA e PALMA, 2010, p. 143). Os pontos positivos
so: desenvolvem a concentrao, a coordenao motora, o senso de espao; ensinam os jogadores a
tomar decises e a agir; ajudam a adquirir conhecimentos (linguagens especficas, smbolos,
tcnicas etc.); proporcionam a sensao de destreza e plenitude, que conduzem ao aumento da
autoestima e ao reconhecimento social perante os amigos; permitem exercitar a imaginao, sem
limites espaciais ou temporais, e desenvolvem a coordenao visomotora; ensinam habilidades
psicomotoras e ajudam a aprender a aprender. E os pontos negativos so: sedentarismo, vcio,
obesidade, transtornos de aprendizagem, comportamento antissocial.
Apesar dos efeitos negativos dos jogos eletrnicos, Sena e Burgos (2010) acreditam que as
novas tecnologias no ambiente educacional, assim como os jogos eletrnicos nas aulas de
Educao Fsica, disponibilizam e possibilitam a interao dos alunos com a construo e anlise do
conhecimento, permitindo que os escolares do ensino fundamental compreendam melhor os
contedos da Educao Fsica e demais disciplinas escolares (p. 02).
Alguns escolares falaram que nos fins de semana vo dormir tarde porque passam muito
tempo no computador jogando, sendo corriqueiro algum da famlia reclamar e dizer que jogar
muito tempo no computador no bom para a cabea. firmamos que o tempo que os indivduos
ficam jogando, sendo muito longo, como duas ou trs horas, no adequado. Explicamos que,
quando se est jogando, o corpo produz uma substncia chamada endorfina, um hormnio
conhecido como hormnio do prazer. Este, quando produzido em grande quantidade, pode causar
vcio nas pessoas, igual aos que so viciados em alguma substncia txica, que ruim, como
bebidas alcolicas, drogas em p, chocolates, comidas, entre outros vcios.
Como j havamos falado, passar muito tempo no computador pode deixar as pessoas
sedentrias, obesas, devido a passar a comer muito e no fazer atividades fsicas. Os indivduos
tambm comeam a ficar cansados pelo fato de dormirem pouco. Outro agravante se tornarem
antissociais, j que perdem contato com outras pessoas, colegas, familiares, prejudicando o
rendimento no trabalho. E, nos jovens, o rendimento escolar tambm prejudicado, aparecendo
sono, cansao e preguia.
Por isso que, atualmente, muitas pessoas criticam as tecnologias, mas o problema,
afirmamos, no so os jogos eletrnicos, nem o computador, nem os aparelhos celulares; a
problemtica est na forma como as pessoas esto usando esses equipamentos, sem tempo para
parar e muitas vezes fazendo atividades improdutivas. Alertamos os escolares que eles tm de saber
160
usar os aparelhos eletrnicos, com o objetivo de se divertir, mas tambm aprender novos
conhecimentos, novas informaes sobre diversos assuntos por que eles tenham interesses.
Conclumos o dilogo em sala de aula, falando que no prximo encontro a temtica seria: os
benefcios e malefcios dos jogos eletrnicos.
Informamos que iramos para a quadra realizar o jogo de futebol organizado por trs colegas
da turma. Explicamos que seria futebol, porque na aula anterior os trs escolares reivindicaram a
realizao do jogo de futebol na aula. Ento, para resoluo desse problema, resolvemos fazer o
futebol, e eles tiveram a responsabilidade de organizar o jogo, atendendo aos seguintes critrios:
participao de todos os colegas; regras que fizessem com que as meninas jogassem; organizao
dos grupos; tempo de cada partida; desempate entre equipes; com quantos gols uma equipe vencia.
Na quadra, os trs escolares ficaram responsveis pela aula e, naquele momento, todos teriam
de prestar ateno nas orientaes e explicaes deles. A atividade iniciou com a reunio dos
escolares no centro da quadra, e os responsveis organizaram os grupos do jogo. Percebemos a
dificuldade dos colegas em atenderem os escolares responsveis, e isso tomou muito tempo da aula.
Ento resolvemos intervir para dinamizar a atividade, evitando conflitos entre os escolares, e para
que a turma no perdesse a oportunidade de realizar a prtica na quadra.
Organizamos os grupos e perguntamos aos responsveis pela atividade, como eles tinham
definido as regras. Um deles disse que cada grupo deveria ter uma menina; que o tempo de jogo
seria de cinco minutos ou dois gols; se houvesse empate, as equipes teriam que cobrar pnaltis; e o
espao seria toda a quadra.
Os trs escolares responsveis ficaram em grupos diferentes, e os escolares que estavam fora
do jogo seriam os juzes da partida que acontecia. Assim, percebemos que o jogo aconteceu, mas
ainda houve conflitos pelos prprios escolares por no aceitarem a arbitragem dos colegas. Mais
uma vez intervimos, visando evitar conflitos e para que todos pudessem jogar.
Deixamos a atividade acontecer e orientamos os escolares que evitassem conflitos, pois assim
eles teriam mais tempo na prtica do jogo. A pesquisa sobre a diferena entre o jogo e o esporte
ficou para a aula seguinte.
5.3.3 Aula 03
A ltima aula com a abordagem do contedo jogo para a turma do 8 ano teve como norte os
jogos eletrnicos, seus impactos, seus benefcios e malefcios. Antes de iniciarmos a explicao
sobre a temtica, perguntamos aos escolares sobre a pesquisa, que tem como questionamento: quais
161
as diferenas entre o jogo e o esporte?

Alguns escolares responderam que tinham feito e solicitamos que cada um apresentasse a sua
resposta para a turma. Houve algumas reclamaes, mas, ao final, todos apresentaram. De forma
geral, os escolares leram suas respostas, mas, ao pedirmos que cada um explicasse o que havia
entendido sobre a pergunta, houve dvidas; alguns estavam confusos, e outros disseram no
compreender.
Dessa forma, retomamos a pergunta e em seguida solicitamos mais uma vez que os escolares
lessem suas respostas para debatermos. Alguns escolares apresentaram respostas pessoais e outras
ocasionadas pela pesquisa. Durante o debate, fomos escrevendo no quadro as caractersticas do jogo
e do esporte, mtodo utilizado para melhor visualizao e compreenso dos escolares. Pedimos que
os escolares copiassem os dados apresentados no quadro, para utilizao no processo avaliativo.
Ao final do debate, tivemos as seguintes informaes: o jogo e o esporte apresentam como
elementos comuns: regras, materiais, espao, tempo de jogo e nmero de jogadores. O que difere os
dois que no jogo os elementos podem ser adaptados e modificados pelos jogadores. J no esporte
os elementos so fixos e determinados, no podendo ser alterados pelos jogadores. No esporte, os
jogadores tm que se adaptar aos seus elementos, j o jogo se adapta aos seus jogadores. O jogo e o
esporte so fenmenos criados pela sociedade, e o esporte, de forma geral, vem do jogo. O esporte
tem suas regras regidas por instituies e confederaes internacionais, cujas normas so mundiais.
Aps essa apresentao, partimos para falar dos jogos eletrnicos e perguntamos aos
escolares se eles lembravam o que eram jogos eletrnicos, j que havamos citado na aula anterior.
Os escolares apresentaram vrias respostas:
Os jogos que tinham no telefone celular e computador;
Eram os jogos que eles tinham no computador;
Eram jogos que se jogavam utilizando um controle e que no era de verdade;
So jogos que estamos jogando apenas de mentira, que o jogador comandado por eles
usando as teclas do computador;
Podem ser jogados em grupo, em lan house ou individual, usando o celular.
As respostas foram satisfatrias, j que o assunto j havia sido apresentado, e consideramos
que a facilidade de dilogo sobre esse assunto ocasionada pelo interesse deles nesses tipos de
jogos.
Retomamos o assunto sobre benefcios e malefcios dos jogos eletrnicos, explicando que,
atualmente, o aumento da violncia urbana, a diminuio dos espaos de prticas corporais, os
espaos de lazer restritos, o acesso a aparelhos eletrnicos - televiso, DVD, computador - so
alguns dos motivos da reduo das atividades fsicas pelos jovens. Existe uma troca de atividades ao
162
ar livre, na rua, nas praas, clubes, por atividades em casa, utilizando as tecnologias, e quando se sai
de casa, para frequentar a escola ou ir a lan house. Acrescentamos que os familiares tm receio de
deixar os jovens nas ruas, devido falta de segurana e pelo fato de haver pessoas, em alguns
desses ambientes, consumindo lcool, vendendo drogas, realizando atividades de risco para os
jovens.
Todos os escolares concordaram com a nossa fala, explicando que, normalmente, em casa,
eles usam o computador, com tempo restrito, e na rua saem para conversar, mas no se distanciam
de suas casas, pois os familiares no permitem. Os espaos de lazer, as praas e clubes so limitados
e restritos para eles na semana, e s indo no final de semana, acompanhados por um adulto. Outros
escolares informaram que tm mais liberdade de ir a esses lugares e que os familiares no fazem
restries. Contudo observamos que os escolares que apresentam esse perfil so do sexo masculino,
com idade avanada para o nvel escolar, ou seja, mais velhos que os colegas. Aps a exposio dos
escolares, explicamos que esse fato de ficar em casa ou sair com mais frequncia aos espaos da rua
uma questo particular das famlias, pois existem famlias com caractersticas de desprendimento
dos limites, e outras so mais cautelosas nas regras que impem.
Em seguida, lanamos um desafio para os escolares. Transformar jogos eletrnicos em
atividade prtica a ser realizada na quadra. Explicamos que podemos fazer uma atividade: Pacman.
Alguns escolares no conheciam os jogos, ento levamos o computador para a sala e o ligamos
televiso, para apresentarmos dois vdeos sobre o Pacman. Esse jogo eletrnico foi identificado
pelos escolares como semelhante a um jogo que existe nos aparelhos celulares, denominado de
Snack.
Aps a apresentao, explicamos como faramos o jogo na quadra. O Pacmam seria jogado
por todos os escolares e consistiria em um pega-pega, onde um estudante ser o pegador e outro, o
fugitivo. Os demais escolares ficariam dispostos em filas na quadra, para formar um grande
labirinto humano. O fugitivo teria que escapar do pegador, ao nosso sinal de palmas e, ao comando
das palavras rua e avenida, os escolares teriam de se movimentar para os lados. Rua, todos
vo para o lado direito e do-se as mos e avenida, todos vo para o lado esquerdo e do-se as
mos tambm. o sinal de livre, os escolares soltam as mos, e o fugitivo e o pegador percorrem
livres pelos colegas.
Ao trmino da explicao, fomos para a quadra e realizamos o jogo. No incio, os escolares
tiveram dificuldade, mas no decorrer dela, eles foram compreendendo, e a prtica tornou-se mais
dinmica e divertida. Os escolares relataram que as atividades realizadas a partir de movimentos
corporais e em grupo so mais empolgantes e motivantes. Perguntamos: o jogo na quadra igual ao
jogado no computador? Existem algumas diferenas? Quais so? Os escolares relataram que o jogo
163
no computador bom por ser menos cansativo, mas, na quadra, mais empolgante e sentem uma
tenso maior.
Ao final, perguntamos se h diferena entre jogos eletrnicos e jogos populares. Eles
responderam que os jogos populares so jogos criados pelo povo e suas regras so adaptadas. Os
jogos eletrnicos so jogados utilizando um aparelho eletrnico, telefone celular, televiso,
videogame. Muito dos jogos eletrnicos foram construdos a partir de jogos tradicionais.
Conclumos a aula, informando que na prova do bimestre haveria questes abordando o
contedo jogo, e tudo que foi ministrado na aula deveria ser estudado. Isso seria um processo
avaliativo, dentre outros, para saber os conhecimentos e a aprendizagem deles sobre o contedo.
A anlise que realizamos referente aos assuntos abordados que os escolares conheceram e
aprenderam sobre os tipos de jogos, estando o jogo popular e o jogo eletrnico inseridos nesse
grupo. A partir do momento em que os escolares estudaram sobre o jogo, eles entenderam a relao
dele com a sociedade e a cultura, sendo um fenmeno intrnseco a esses dois elementos. Neste
mbito social, cultural, escolar, as tecnologias adentram e fazem parte, no mais como intrusas e
desconhecidas, mas atuantes e influenciadoras dos comportamentos e das relaes dos integrantes
desses meios.
Apresentamos os pontos positivos e negativos das tecnologias como forma de alerta e de
fazer os escolares compreenderem sobre suas limitaes e potencialidades. Evidenciamos o
interesse dos escolares pelas tecnologias e, visando aproveitar toda essa ligao, propusemos
atividades integradoras, mostrando que as tecnologias tm suas vantagens quando bem utilizadas,
enfocando o processo de ensino e aprendizagem. Nesse momento, falamos sobre o jogo e o esporte
e suas diferenas. As atividades prticas com jogos proporcionaram aprendizagem sobre as
diferenas entre esses dois contedos.
Os debates e dilogos com os escolares foram bem produtivos, e observamos que eles se
posicionaram sobre o assunto, expondo suas opinies. Essa situao direciona para o entendimento
de que houve aprendizagem e evoluo dos conhecimentos dos escolares sobre a temtica abordada.
As pesquisas e debates foram um dos processos avaliativos. A partir dessas informaes
apresentadas, foi possvel perceber que houve aprendizagem dos escolares sobre o contedo jogo e
seus conhecimentos. Eles conseguiram entender que os jogos tm regras e que alguns jogos
eletrnicos e esportes foram criados a partir de jogos populares. O processo avaliativo indica que a
proposta de sistematizao possibilitou uma organizao e estruturao dos conhecimentos a serem

164
O contedo jogo abordado no 9 ano do Ensino Fundamental II teve como objetivos

oportunizar a aprendizagem sobre o contedo jogo; compreender a relao entre jogo e cultura;
compreender os benefcios e os malficos das tecnologias no contexto escolar e extraescolar;
conhecer a diferena entre o jogo e o esporte. Os assuntos de todas as aulas tiveram o jogo abordado
nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. As aulas aconteceram em
sala de aula e na quadra da escola, com abordagens tericas e prticas. Os materiais utilizados nas
aulas foram: quadro, caneta pilot, bola de borracha. Para avaliao, apresentamos os seguintes
indicadores: pesquisas, apresentao em aula, atividade escrita no quadro, participao em grupo,
debates, comportamento, a cooperao, competio, respeito e superao.
5.4.1 Aula 01
Iniciamos a aula apresentando o cronograma dos quatro encontros com a turma do 9 ano da
Escola Estadual Professor Josino Macedo. Informamos que o contedo a ser abordado seria o jogo
e, como ramificaes, falamos sobre o jogo e a sua relao com a cultura. Apresentaramos tambm,
os jogos populares, jogos eletrnicos e, por fim, o jogo e o esporte, seus elementos e diferenas.
Aps essa explanao, perguntamos aos escolares: o que vocs entendem por jogo?
Utilizamos o quadro para escrever as respostas dos escolares: uma partida; um duelo;
desafio; competio; conquista; Divertimento; Interao. Em seguida, realizamos
outra pergunta: qual o jogo de que vocs mais gostam? Os relatos foram: Gostamos de futsal;
Gosto de xadrez; A queimada a melhor; Gostamos de handebol e Voleibol. Uma escolar
nos surpreendeu, falando: Tiro ao alvo, professora. Outros continuaram: Kung Fu, Taekwondo,
Futevlei, Voleibol.
Em seguida, perguntamos aos escolares: Que relao tem o jogo com a cultura? Quem sabe o
que cultura? Uma escolar relatou:
A cultura a identidade de um povo.
E explicou:
Os jogos foram criados pelo povo, h milhares de anos, passando de gerao a gerao.
Concordamos com a afirmao da escolar e acrescentamos que o jogo um elemento cultural.
Explicamos que pessoas de uma mesma cidade podem ter culturas diferentes. Citamos como
exemplo moradores do bairro de Ponta Negra, que tm como cultura a dana pastorinha, e
indagamos: na comunidade de vocs, qual a dana que se destaca? De imediato, os escolares
responderam: o funk.
165
Dessa forma, explanamos que em uma mesma cidade existem comunidades que apresentam
culturas diferentes, uma que prioriza as danas antigas, e outra que valoriza as danas mais
modernas. Explicamos que no jogo acontece a mesma coisa, uma comunidade pode jogar mais
queimada e a outra jogar sete cortes.
Nesse momento, o professor reclamou com um estudante sobre o uso do aparelho celular, e
utilizamos essa situao para falarmos sobre a insero das tecnologias no ambiente escolar. Assim,
explicamos que o seu uso tem de ser feito de forma adequada, pois muitos escolares exageram,
usando fones de ouvido, mandando mensagens e acessando as redes sociais no momento da aula,
muitas vezes atrapalhando o professor, como tambm sua aprendizagem nas disciplinas. Nesses
aparelhos, os jovens tm acesso aos jogos eletrnicos, e estes tambm so uma forma de
divertimento e lazer.
Os jogos eletrnicos, hoje, fazem parte da cultura dos escolares, e o jogo de quadra, no campo
de areia e na rua foram substitudos por esses jogos. Eles so responsveis por passarem essa
cultura para as geraes futuras, criando assim uma identidade de jovens tecnolgicos. Apontamos
que o uso do aparelho eletrnico, como celular, na escola, na rua e em casa, faz com que os jovens
modifiquem seus hbitos, seus valores e seus costumes, e isso tem consequncias positivas e
negativas. Percebemos, por exemplo, que os jovens esto saindo menos de casa, tornando-se
antissociais, mas tomam essa atitude, muitas vezes, para fugir da violncia urbana atual. J um
ponto positivo dos jogos eletrnicos que eles melhoram a concentrao dos indivduos,
oportunizam a aprendizagem de palavras em ingls.
Perguntamos: o que preciso para se jogar um jogo eletrnico? Uma escolar respondeu que
era preciso ter um videogame. Acrescentamos que o aparelho celular outro objeto que possibilita
os indivduos jogarem esse tipo de jogo. Mostramos que o sedentarismo um dos fatores negativos
de se passar muito tempo jogando. Interessante que os jogos eletrnicos ensinam saberes, como
regras de atividades que o indivduo nunca jogou, como, por exemplo, o golf.
Retornamos a nossa fala para o jogo e continuamos informando que ele tem estreita relao
com a cultura, que todo e qualquer jogo que hoje faz parte da nossa sociedade foi construdo por
pessoas e tem a identidade de um povo. Exemplificamos que a turma do 9 ano tem uma identidade,
tem valores, tem uma tradio que define as vestimentas, o comportamento dos escolares dentro e
fora da escola. Por fim, a sala de aula um ambiente que produz cultura e tem uma cultura, que
sofre influncia e que influencia todos os outros grupos sociais. Informamos que com o jogo isso
tambm acontece; ele criado e, ao ser inserido em outra sociedade. E esta realiza o jogo a partir
das suas normas, leis, regras, que so adaptadas e, ao adaptar-se, modificam seu nome, o local da
atividade e o tempo de realizao.
166
Perguntamos aos escolares: qual a diferena entre os jogos e o esporte que esto descritos no
quadro? Os escolares se mostraram confusos, ento solicitamos que eles escrevessem no caderno a
pergunta: qual a diferena entre o jogo e o esporte? Adiantamos que o esporte, a maioria deles vem
do jogo, ou seja, o esporte nasceu a partir de um jogo. Ele tambm um elemento da cultura.
Acrescentamos que, ao estudarmos a histria, a origem, as regras de um jogo e um esporte, estamos
estudando a cultura da populao que criou e deu origem aos seus elementos culturais. A
competio, a conquista, o divertimento e a interao tambm esto no esporte.
Citamos que a cooperao tambm faz parte do jogo e do esporte. Uma equipe precisa que
seus atletas cooperem entre si, para que os objetivos sejam alcanados. Se um jogador no trabalhar
em grupo dentro da sua equipe, isso pode prejudicar todos e, assim, eles competiro no s com os
adversrios, mas tambm com os integrantes da sua equipe.
Finalizamos a aula, solicitando que os escolares respondessem a questo do quadro.
Informamos que a prxima aula seria na sala novamente.
5.4.2 Aula 02
Iniciamos a aula com a turma do 9 ano, perguntando quem se lembrava do assunto

ministrado na aula passada. Dois escolares falaram: sobre jogos e esportes e sobre cultura, jogo
e esporte. Concordamos com eles, pois o jogo tem relao com a cultura, e a cultura tem relao
com o jogo. Lembramos a eles que, em nosso ltimo encontro, lanamos a seguinte pergunta para a
turma e pedimos que eles respondessem essa questo pesquisando na internet, em livros e revistas:
quais as diferenas entre o jogo e o esporte? No obtivemos retorno com relao s respostas, e os
prprios escolares relataram que no haviam feito a pesquisa.
Nesse momento, utilizamos a no realizao da atividade para alertar os escolares que o
exerccio da escrita, independente da disciplina, importante para o processo de aprendizagem
deles. Pesquisar, ler, refletir e escrever a partir do que j se sabe e embasado teoricamente fator
primordial para se ter uma boa aprendizagem e consistncia dos conhecimentos. O professor de
educao fsica relatou que havia um atleta que foi convidado para jogar em um time fora do estado
e teve dificuldade, pois ele precisava ler e assinar um contrato e, como no sabia interpretar o que
estava escrito, perdeu a chance de ser um jogador de voleibol profissional. Esse relato fortaleceu a
nossa fala no tocante importncia de exerccio constante da escrita e leitura.
Retornamos a pergunta sobre o que jogo e uma escolar respondeu:
O jogo fruto da cultura, porque criado pelos povos e passado de gerao em gerao.
Perguntamos novamente quem havia respondido a questo sobre as diferenas entre o jogo e o
167
esporte. Os escolares continuaram em silncio. Dessa forma, tranquilizamos os escolares dizendo

que as perguntas lanadas para eles no tinham o intuito de afirmar se eles estavam certos ou
errados, eram apenas uma forma de refletir sobre os conhecimentos da disciplina, sobre os assuntos
da rea. Acrescentamos que algumas respostas so pessoais, mas que eles precisam ter um
embasamento terico para poder dialogar com outras pessoas sobre os contedos apresentados.
Mesmo assim, os escolares no se pronunciaram.
O interesse, naquele momento, era que os escolares dialogassem sobre o que estava sendo
perguntado, realizando com eles um processo reflexivo sobre os seus conhecimentos e o que era
apresentado na mdia, nos livros, revistas, entre outros canais de comunicao.
Diante desse comportamento dos escolares, perguntamos: quando um colega seu est na
quadra com uma bola, praticando futebol, aquela atividade jogo ou esporte? Vocs sabem
identificar? Um escolar disse que era jogo. Ento, escrevemos no quadro os elementos que
constituem o jogo, no mesmo formato do quadro abaixo:
QUADRO 04: Apresentao das caractersticas do jogo e do esporte

JOGO ESPORTE
Regras Regras
Materiais (com ou sem) Materiais (com ou sem)
Nmero de jogadores Nmero de jogadores
Espao Espao
Tempo Tempo
Assim, apresentamos o jogo e o esporte como contedos da educao fsica como j havamos
falado na aula anterior. Ento, nesse momento, utilizamos o quadro para apresentar que o jogo e o
esporte so contedos da Educao Fsica e acrescentamos que eles apresentam elementos em
comum. Escrevemos que tanto o jogo como o esporte apresentam regras, material, nmero de
jogadores, espao e tempo de jogo. E assim indagamos novamente qual a diferena ou quais as
diferenas entre eles.
Explicamos que no jogo existem regras e no esporte tambm. O jogo, para ser realizado, pode
ser feito com ou sem material. Para realizar o jogo preciso ter um espao, e o esporte tambm
necessita de um espao. E, por fim, na realizao do jogo h um tempo e no esporte tambm h um
tempo para ser realizado. E mais uma vez perguntamos: E agora, quais so as diferenas?
Alguns escolares falaram que no havia diferena. Mas uma escolar informou que o esporte
oficial e o jogo no . Assim, indagamos se ela tinha compreenso sobre o que ser oficial. A
168
menina respondeu que sabia mais ou menos. Concordamos com a escolar e informamos que o que
ela falou tinha sentido. O esporte oficial. Mas em que sentido? Escrevemos no quadro que o
esporte institucionalizado. No jogo h um termo que muito usado, a adaptao. Todo jogo sofre
adaptao. O esporte oficializado por uma instituio ou uma confederao, ou seja, as regras, o
espao, o tempo, os materiais e o nmero de jogadores so definidos e determinados por essas
empresas oficializadas internacionais. Usamos como exemplo a bola da copa do mundo no Brasil,
que oficialmente a cafusa e que foi determinada pela Confederao Brasileira de Futebol e pela
FIFA.
Tomando como partida o que est escrito no quadro, explicamos: o jogo e o esporte
apresentam como elementos comuns regras, materiais, espao, tempo de jogo e nmero de
jogadores. O que difere os dois que no jogo esses elementos podem ser adaptados e modificados
pelos jogadores. J no esporte esses elementos so fixos e determinados, no podendo ser alterados.
No esporte, os jogadores tm que se adaptar aos seus elementos; no jogo os jogadores que
organizam seus elementos (as regras, o espao, o tempo, os materiais e o nmero de jogadores). O
jogo e o esporte so fenmenos criados pela sociedade, e este, de forma geral, vem do jogo. O
esporte tem suas regras regidas por instituies e confederaes internacionais, cujas normas so
mundiais.
Usamos como exemplo um jogo de voleibol que seria realizado com a turma do 9 ano no
campo de areia. A turma tem quarenta e dois escolares, e o professor organizaria quatro grupos. Mas
perguntamos: no jogo de voleibol oficial isso poderia acontecer? Os escolares falaram que no, pois
na equipe s eram permitidos dentro da quadra seis jogadores. Ento, o que difere do jogo da
escola, para o jogo que assistido na televiso de um campeonato brasileiro de voleibol? Os
escolares explicaram que no jogo da escola permitido mais de seis ou menos de seis jogadores, j
que no um jogo oficial, e o objetivo que todos participem da atividade. Acrescentamos que, se
no jogo ocorrem conflitos, o professor deve ento organizar os grupos com nmeros menores para
que todos possam participar efetivamente do jogo. O nmero de pontos para um grupo ganhar
tambm diminui, fazendo com que o jogo seja mais rpido e os prximos grupos participem. Isso
um acordo que tem que ser feito antes da atividade, adaptando e modificando as suas regras, o
tempo do jogo, o espao e o nmero de jogadores para que, assim, haja a participao, a
aprendizagem de todos os escolares.
No momento em que o professor explica que vo participar do grupo quatro escolares, ele
deve informar que, oficialmente, no jogo de voleibol, so seis jogadores, mas na aula de educao
fsica isso modificado. Assim, os escolares esto aprendendo as regras, a histria do esporte e ao
mesmo tempo participando do jogo. O jogo, na escola, na rua ou na quadra da praa, pode ter quatro
169
grupos, em que jogam duas equipes e, independente de quem perder ou ganhar, sairo as duas
equipes, para jogar as outras duas que estavam na vez.
Conclumos que o jogo sempre adaptado pelos jogadores, as regras e todos os seus
elementos so modificados para que o jogo acontea. Acrescentamos que o jogo vem antes que o
esporte e que ns podemos criar um jogo a partir de outro, em que, com as modificaes feitas
neles, pela sociedade de outra regio ou pas do mundo, pode-se caracterizar como um novo jogo,
mas que apresenta os mesmos componentes para se tornar um jogo. Cada modalidade apresenta
seus fundamentos, que j foram denominados para que se constitusse e tornasse oficialmente o
esporte. Quando o esporte no apresenta os fundamentos, ele no pode ser considerado o esporte, e
sim, um jogo em que seus jogadores usam os fundamentos e que colocaram um nome popular.
5.4.3 Aula 03
Conversamos com as estudantes do PIBID-EF sobre a atividade e decidimos realizar a mesma

atividade da ltima aula, j que elas relataram que no tiveram sucesso neste ltimo encontro com a
turma.
A atividade realizada foi elaborada pelas estudantes do PIBID-EF, denominada de Handfut.
ntes de iniciarmos essa atividade, realizamos um tica dupla, sendo uma variao do jogo unca
trs. Solicitamos que os escolares formassem duplas, e uma escolar foi escolhida para pegar os
colegas. A regra do jogo era que, em quem ela tocasse, seria sua dupla, e o colega que fizesse parte
da dupla e no fosse tocado, seria o pegador (tica). Outra regra incorporada no jogo era que as
duplas no poderiam soltar as mos. No momento em que o tica fosse tocar, e a dupla soltasse as
mos, o pegador deveria escolher um dos colegas da dupla, para formar par, e o outro seria o
pegador.
Aps essa atividade, iniciamos o jogo Handfut, e nesse momento a responsabilidade da turma
ficou com as duas estudantes do PIBID-EF. Elas formaram uma roda de conversa com os escolares
e nesse momento elas questionaram sobre a diferena entre jogo e esporte. Afirmamos que no jogo
h regras, e quem organiza estas so os jogadores. Ento, a partir da aula anterior, os escolares
sugeriram algumas modificaes das regras para o jogo Handfut. Resolvemos inseri-las, para que a
atividade transcorresse de acordo com as necessidades e realidades dos jogadores da turma do 9
ano da escola.
A estudante do PIBID-EF dividiu a turma em quatro grupos, ficando apenas um grupo com
seis jogadores. Ela informou que as regras seriam modificadas, para que todos pudessem participar,
e o jogo acontecesse de forma mais organizada sendo compreendido por todos.
170
Inicialmente, as equipes so colocadas em cada espao, divididas pela linha central da quadra.
Os grupos so organizados na rea do vlei, parte amarela da quadra, e nesse espao s podero
tocar a bola com as mos. Na parte verde da quadra, os escolares s podero tocar a bola com os
ps. O objetivo do jogo, inicialmente, fazer o gol na equipe adversria. A estudante do PIBID-EF
apresentou as seguintes variaes: 1) modificar a forma de tocar a bola, onde na rea amarela s
poder jogar com os ps, e na rea verde s poder tocar a bola com as mos; 2) ser escolhido um
dos escolares para ser o curinga e este ficar somente na parte azul da quadra, em que no seu espao
poder jogar tanto com as mos, quanto com os ps. O tempo do jogo, de cinco minutos, foi
determinado para que as outras duas equipes pudessem realizar a atividade. Outra regra informada
que as nicas pessoas que podiam fazer o gol eram as meninas. Uma equipe tinha apenas uma
menina, ento a equipe escolheu um menino que podia fazer o gol.
No incio do jogo, percebemos que alguns escolares confundiram o espao delimitado, usando
as cores como referncia com a forma de tocar a bola. No houve penalidades, pois, por ser um jogo
novo, a maioria estava se acostumando com a atividade. Ao trmino do tempo do primeiro jogo, a
estudante do PIBID-EF colocou as outras duas equipes para jogar. Um escolar questionou porque
no saa a equipe que havia perdido o jogo, e ela informou que esse formato de jogo possibilita que
todos participem e possam jogar entre si.
Aps o trmino do jogo das outras duas equipes, a estudante do PIBID-EF pediu que uma
equipe permanecesse na quadra e colocou outra equipe para jogar com eles. Ao trmino desse jogo,
as outras duas equipes que estavam fora realizaram mais uma partida. E assim, ela cumpriu com um
dos objetivos, que era fazer com que as equipes jogassem entre si, misturando-as.
Ao final da aula, conversamos com as estudantes do PIBID-EF, e elas demonstraram
satisfao na realizao da aula. Relataram que conseguiram atingir os objetivos da atividade e do
plano de aula elaborado. Perceberam que, ao obterem sucesso na atividade, acreditam que os
escolares aprenderam e compreenderam o jogo. Conversamos sobre a aula posterior, e pela ordem
do livro trabalhado, teramos que fazer a abordagem do jogo de RPG (Roley Play Game). Porm
resolvemos alterar a temtica e enfocar as diferenas entre jogo e esporte.
Dessa forma, na aula seguinte, faramos uma abordagem sobre jogo e esporte, direcionando
para o esporte handebol: as dificuldades de se realizar o esporte na escola; os locais onde podem ser
praticados os jogos e o esporte; as regras; o espao oficial para o esporte handebol; apresentar a
dimenso da quadra; tamanho da trave; nmero de jogadores.
As estudantes do PIBID-EF escolheram abordar com a turma do 9 ano o handebol, pois um
esporte pouco divulgado pelos meios de comunicao, apresentando aos escolares o esporte como
forma de eles aprenderem mais sobre esse esporte. Informamos que a proposta do livro excelente,
171
mas que no podamos ficar fechados nas propostas que ele determina.
5.4.4 Aula 04
O primeiro momento da aula foi uma explanao do professor sobre a importncia e a histria
da Educao Fsica. Aguardamos o professor realizar sua aula, pois ele falou que aquele contedo
seria aplicado na prova. Antecipadamente, informamos que realizaramos com os alunos um
processo avaliativo sobre as aulas anteriores, ento ele desenvolveu sua aula e, no segundo
momento, faramos a aplicao da avaliao, que seria escrita.
No segundo momento, iniciamos falando para os alunos que a aula seria o momento de eles
passarem informaes para o professor, exporem os conhecimentos, compreenso e aprendizagem
sobre o que foi ministrado nas aulas anteriores abordando o contedo jogo. Ainda, o que eles
aprenderam sobre as atividades, debates e rodas de conversas realizadas na sala de aula e na prtica.
Informamos que os escolares que faltaram em alguma aula no seriam prejudicados, e todos
escreveriam o que tinham aprendido, e o que estava sendo solicitado era apenas o conhecimento e a
compreenso sobre as atividades ministradas. Os que no realizaram a prtica tambm escreveriam
o que assistiram e dialogaram com os colegas e professores na sala e na quadra.
O texto escrito faz parte do processo avaliativo ao final das aulas, relacionado ao contedo
jogo. Ele pode ser escrito em forma de redao ou com tpicos, pontuando as informaes. Mas o
professor falou para os alunos que eles fizessem um texto escrito com, no mnimo, cinco linhas.
A pergunta a ser respondida foi: Escreva, com suas palavras, o que voc compreendeu sobre o
jogo. Quais as diferenas entre jogo e esporte?
Dessa forma, solicitamos que os escolares falassem de suas experincias nas aulas,
relacionadas s atividades e ao que aprenderam, embasados teoricamente nas aulas. Uma escolar
perguntou se poderia escrever o texto sem precisar seguir a ordem da pergunta. Informamos que o
texto uma construo pessoal, cada um dono dos seus escritos. Como eles estruturariam o texto
era critrio de cada um, apenas solicitamos que respondesse as duas perguntas, a partir da
compreenso e entendimentos que eles tinham sobre o contedo ministrado nas aulas anteriores.
Observamos que alguns escolares j apresentavam a atitude de escrever livremente suas
opinies e conhecimentos, e, devido ao sistema escolar determinar os elementos que devem estar
contidos num texto, eles questionavam se poderiam escrever de uma forma mais livre, sem uma
estrutura determinada. Colocamos essa situao, por acreditarmos que importante esse tipo de
reao dos alunos, mostrando que a liberdade na escrita faz com que a construo do texto tenha
uma identidade pessoal do escolar. Podemos, assim, realizar uma avaliao de aprendizagem a
172
partir do significado que os escolares apresentam para o que foi realizado, sem preocupao com a
ordem escrita do texto, deixando os conhecimentos flurem.
Recebemos os textos dos escolares e em seguida informamos que aquele material seria
utilizado na avaliao do bimestre e que o professor o devolveria, para que eles pudessem, a partir
daquele texto, evolurem nos conhecimentos sobre o contedo jogo, o que haviam aprendido e o
que poderiam aprender mais.
Efetuando a anlise das aulas, compreende-se que os escolares conseguiram ampliar,
aprofundar e aprender sobre os jogos. O debate sobre jogo e cultura possibilitou os escolares
compreenderem a origem de muitos jogos, como tambm aprenderem que os jogos influenciam
uma sociedade, e esta pode influenciar os jogos, mudando e criando suas regras. As diferenas entre
o jogo e o esporte foram discutidas, e pudemos perceber que foi um conhecimento novo adquirido.
Os escolares mostraram-se interessados nessas discusses, e as aulas prticas foram uma forma de
problematizar e incorporar o tema sobre jogo e esporte. A aula de jogos eletrnicos promoveu um
debate sobre o uso do celular em sala de aula e na escola. Explicamos que os aparelhos tecnolgicos
precisam ter sua utilidade no contexto educacional e, para isso, os escolares precisam conhecer e
aprender como us-los, beneficiando-se deste. Caso esse uso seja descontrolado e de maneira
viciosa, pode provocar males ao usurio. Os debates, os textos escritos, as pesquisas, a participao
e o trabalho em grupo foram recursos para o processo avaliativo.
Dessa forma, foi possvel perceber que houve aprendizagem dos escolares sobre o contedo
jogo e seus conhecimentos. Eles compreenderam que os jogos tm regras e que alguns jogos
eletrnicos e esportes foram criados a partir de jogos populares. O processo avaliativo indica que a
proposta de sistematizao possibilitou uma organizao e estruturao dos conhecimentos a serem
173
CAPTULO VI
A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NO ENSINO MDIO
Neste captulo, apresentaremos a sistematizao do contedo jogo no Ensino Mdio, que

corresponde do 1 ano ao 3 ano. As aulas aconteceram na Escola Estadual Josino Macedo,
Natal/RN.
O Ensino Mdio (EM) considerado o ltimo nvel escolar, em que os escolares j so, a
grande maioria, adolescentes na faixa etria de 14 a 17 anos de idade. Coadunamos com a
afirmao de Moreira, Sim es e Martins (2010, p. 19), que lembram que o aluno do ensino mdio
est em uma fase da vida de grandes transformaes, decises e de muitas incertezas, fato esse
agravado pela diversidade sociocultural e socioeconmica desses jovens. esse sentido, a escola
tem que estar atenta a isso, para dar suporte necessrio a esses jovens, j que objetiva a ao
educativa.
Ao ingressarem no EM, esses jovens tm a responsabilidade e cobrana do sistema social e
educacional. Os autores Moreira, Sim es e Martins (2010, p. 18) relatam que historicamente, no
Brasil, essa fase de escolarizao se dividia entre dois objetivos principais, o que de certa forma,
permanece at hoje: preparar para o vestibular e a entrada no ensino superior, por um lado, e
preparar para a profissionalizao e a ocupao do mercado de trabalho, por outro.
Nesse cenrio educacional do EM, a partir da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), em seu artigo 26, no pargrafo 3, estabelece: Educao Fsica, integrada
proposta pedaggica da escola, componente curricular da educao, ajustando-se s faixas etrias
e s condi es da populao escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos. Um agente de conflito
na LDB/96 o fato de a Educao Fsica ser facultativa nos cursos noturnos, fazendo com que as
pessoas que menos tm acesso ao universo da Cultura de Movimento continuem sendo privadas
desses contedos.
Referente a esse cenrio, em 2003, a Lei 10.793 sofreu uma modificao quanto ao elemento
facultativo, sendo no somente para as pessoas que estudassem em perodo noturno, mas tambm
para aquelas que, independentemente do perodo, se enquadrassem nas seguintes condies: que
cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas (trabalhadores); maiores de trinta anos
de idade; que estiverem prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiverem
obrigados prtica da educao fsica; que tenham prole (mulheres com filhos) (BRASIL, 2003).
O Ensino Mdio apresenta-se como o nvel em que os conhecimentos estudados e aprendidos
174
no Ensino Fundamental I e II sero aprofundados. Nas diretrizes gerais para a organizao

curricular no Ensino Mdio, no artigo 35, apresentam-se as seguintes finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino

Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
II a apresentao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar
aprendendo de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao e aperfeioamento posterior;
III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina.
Nessa perspectiva, a disciplina Educao Fsica deve propor e promover aulas orientadas para
esse caminho pedaggico.
Antes da aplicao dos nossos planos de aulas, realizamos uma pesquisa com o professor de
Educao Fsica sobre quais contedos ele havia ministrado e estava ministrando nas aulas do
Ensino Mdio. Observamos que, ao longo do ano de 2013, o professor no realizou nenhuma
abordagem sobre o contedo jogo. Isso se apresentou como um fato inovador para o professor e
para as turmas do EM, j que eles teriam acesso ao contedo jogo, aos seus conhecimentos.
As aplicaes foram elaboradas a partir do ncleo o movimento e os jogos, em que o livro
mdio apresenta os seguintes objetivos do docente propostos para o Ensino Fundamental II (6 ao
9 ano): Promover o conhecimento de jogos como integrantes do repert rio cultural de
movimentos, estudando e vivenciando diversas formas de modalidades (P LM , OLIVEIR e
PALMA, 2010, p. 156). Outro aspecto trabalhado foram as trs dimenses dos contedos:
procedimental, conceitual e atitudinal (DARIDO, 2005). Ao final de cada nvel escolar, faremos
uma anlise sobre as atividades desenvolvidas atravs das avaliaes. Indicaremos se ocorreu ou
no o processo de aprendizagem pelos estudantes e se a proposta de sistematizao utilizada para o
contedo jogo adequada para o Ensino Fundamental II. Com isso acrescentamos que buscamos
com que os escolares desse nvel escolar experienciem as manifestaes da cultura de movimento
expressas no seu contexto social, abrangendo para outros mbitos, visando socializao e ao
conhecimento.
6.1 A sistematizao do contedo jogo no 1 ano do ensino mdio
O contedo jogo abordado no 1 ano do Ensino Mdio teve como objetivos: oportunizar a
aprendizagem sobre o jogo como contedo da Educao Fsica; compreender a relao entre jogo e
175
cultura; conhecer a diferena entre o jogo e esporte; conhecer e compreender os jogos cooperativos
e competitivos; e conhecer o que lazer e os espaos de lazer.
6.1.1 Aula 01
No dia 21 de maro de 2013, aplicamos a aula na turma do 1 ano do Ensino Mdio da Escola
Estadual Professor Josino Macedo, abordando o contedo Jogo e sua relao com a sociedade e a
cultura.
Iniciamos a aula questionando aos escolares o que eles entendiam sobre o jogo e se este tem
relao com a sociedade e a cultura. Uma escolar respondeu dizendo que o jogo criado pelo povo,
por isso um elemento cultural. O relato da escolar serviu de base para ampliarmos o dilogo sobre
os conhecimentos que estvamos abordando na aula. Indagamos aos outros escolares se eles
concordavam com a fala da colega e se poderiam expor e/ou acrescentar mais informaes ao
debate.
No obtivemos resposta, assim intervimos explicando, a partir do autor Huizinga (2001), que
o jogo compreendido como fenmeno cultural e histrico. Esclarecemos que o jogo vivenciado a
partir da cultura corporal ou cultura de movimento do indivduo que realiza. Ento, sendo elemento
cultural, ele envolve toda uma sociedade. Dessa forma, nos apoiamos na fala da autora Bighetti
(2002), que afirma que o jogo um fenmeno cultural e no biol gico, estudado com uma
perspectiva hist rica.
Dinamizando o debate, indagamos aos escolares: onde vocs aprenderam o jogo de
queimada? A maioria falou que era na escola e na rua. Continuamos o dilogo perguntando sobre a
diferena de jogar na rua e jogar na escola. Todos os escolares falaram que no havia muitas
diferenas, apenas a questo do tempo, porque na rua o jogo dura mais tempo do que na escola.
A autora Bighetti (2002) afirma que no jogo e pelo jogo que a civilizao surge e se
desenvolve. esse modo, explicamos que a rua e a escola so formadas por pessoas, por uma
sociedade que influencia a nossa vida, nossa maneira de ser e de viver. Ento essa civilizao em
que estamos inseridos e nos envolve ensina-nos saberes dos elementos da vida, e o jogo um deles.
Acrescentamos que fazemos parte de um contexto social e cultural, ento tambm somos seres
que influenciam a vida dos outros e os ambientes, ocorrendo interaes homem/homem e
homem/ambiente. Se podemos influenciar as pessoas, ento podemos ensinar o que aprendemos.
Assim, o jogo de queimada que aprendemos com os nossos pares sociais repassamos para pessoas
que esto ao nosso redor, na escola, na rua e nos diversos contextos que transitamos.
Continuamos a explicar que cada cultura criada pelas pessoas de uma sociedade, por uma
176
populao que, com seus valores, normas, regras, condutas, determinam como se deve conviver
nesse ambiente e nessa sociedade, ou seja, nesse meio social. Falamos que a cultura nasce dentro da
sociedade e que, nesse contexto social, criam-se as formas de convivncia, assim como tambm se
criam os jogos, as regras, os materiais a serem usados nas prticas, onde devem ser realizados esses
jogos, enfim, definem tudo o que envolve o jogo.
Ao encarar o jogo, estamos admitindo regras e estratgias. Mas o jogador carrega essas
regras com ele como um repertrio presente o tempo todo. Regras que foram apreendidas e
assimiladas em seus procedimentos, de modo que, ao produzir uma obra com o objetivo de
expressar algo, no pensa nas regras, mas sem deixar de respeit-las, porque j foram
adotadas por ele, como modo de atuar. E sero mais espontneas e atuantes na medida em
que se torne mais experiente no seu desempenho produtivo (BIGHETTI, 2002, p. 03).
Nesse momento, percebemos que as regras e estratgias do jogo fazem parte da vida dos seres
humanos. Aprendemos, conhecemos e alteramos as regras para podermos nos conduzir e interagir
no meio social e com as pessoas, visando a uma boa convivncia. Segundo Knijnik (2001, p. 09),
ao jogar, o indivduo tem acesso cultura da sua sociedade, ao mesmo tempo em que a recria,
sempre estabelecendo rela es sociais com os outros.
Relacionando o jogo a sociedade e cultura, referimo-nos a condutas, valores e normas.
Portanto, assim como h maneira de se vestir e de comer em uma sociedade, h, tambm, formas de
jogar um jogo nacionalmente conhecido, como o caso da queimada.
Dando continuidade ao debate, indagamos os escolares sobre as regras da queimada, e eles
explicaram cada situao de jogo, como: nmero de jogadores; materiais; espao; quando h
integrantes meninas no jogo; quando h meninos no jogo; o morto ou cemitrio. Conforme eles
apresentavam as regras, informamos que, em outra escola do municpio de Natal, os escolares
apresentavam as suas regras, com semelhanas e diferenas. Observamos que eles estavam
interessados nessa relao encontrada nas regras de escolares de outra escola. Nesse momento,
citamos o esporte, para mostrarmos que, se h diferenas no jogo de escolares de duas escolas da
mesma cidade, no esporte no h.
Diante do exposto, perguntando aos escolares se eles sabiam a diferena entre jogo e esporte,
eles relataram:
O jogo competio, e o esporte divertimento.
O jogo livre, e o esporte fechado; muitas pessoas no podem jogar por no saber das
regras certas.
Percebemos que o termo aberto e fechado refere-se a liberdade, no jogo, e, no esporte,
restrio e limitaes. Questionamos os outros escolares para saber se eles concordavam com as
respostas dos colegas. Alguns disseram que o primeiro estava certo, outros apoiaram a resposta do
177
segundo colega. Consideramos necessrio trazer primeiramente a discusso sobre os elementos que
constituem os dois contedos, como: nmero de jogadores, regras, materiais, espao, tempo e local.
Explicamos para eles que tanto o jogo como o esporte apresentam esses elementos, e ento mais
uma vez indagamos: qual a diferena entre eles?
Para falarmos sobre o esporte, nos apoiamos nos autores Knijnik e Knijnik (2004, p. 105), que
afirmam que o esporte um fenmeno que, por ter se globalizado, pertence a uma dimenso
cultural mundial. o seu artigo, os autores apresentam alguns elementos que caracterizam o
esporte, como: o espao um elemento essencial, a atividade fsica vigorosa,
institucionalizado (K IJ IK e K IJ IK, 2004, p. 106).
Diante disso, explicamos que, diferente do jogo, o esporte tem suas regras determinadas por
regras universais, por instituies e confederaes internacionais de cada modalidade, que no
podem ser modificadas pelos jogadores. Com isso, o jogo adaptado pelos e para os jogadores. J
no esporte, os jogadores que devem se adaptar s regras, espao, local, nmero de jogadores,
materiais e ao tempo de cada modalidade.
Dessa forma, os escolares perceberam que as diferenas no eram que o jogo competitivo e
o esporte divertimento. O jogo tambm divertido e tambm ocorre competio na sua prtica. E
o esporte competitivo e pode ser divertido, porm as pessoas que o praticam e as que assistem,
muitas vezes, no conseguem perceber esse divertimento no esporte. Porm evitamos fazer essa
discusso para no estender a aula e no mudar o foco do assunto.
Informamos aos escolares que tanto o jogo como o esporte so uma criao social e so
determinados pela cultura de cada populao. Os autores Knijnik e Knijnik (2004, p. 108) afirmam
que o esporte um fenmeno social e, fortalecidos por essa descrio, acrescentamos que o
esporte vem do jogo, pois a sociedade utiliza-se da popularizao do jogo e o organiza,
caracterizando-o como esporte para eventos competitivos. Os autores (IDEM, 2004, p. 106)
afirmam que se o esporte influencia atividades que se incorporam, sob a forma de brincadeiras e
jogos, na cultura ldica, tambm possvel apontar a existncia de muitas brincadeiras e jogos que
foram transformados em esporte. esse sentido, apresentando que tanto o jogo sofre influncia do
esporte, como vice-versa, mostramos que os dois so fenmenos sociais e que podem representar a
cultura de um povo, uma gerao, um perodo histrico.
Finalizamos a aula informando aos escolares que a prxima aula seria na quadra e que eles
viessem de roupas apropriadas para realizar a prtica. Acrescentamos que faramos atividades que
abordassem os jogos e que, na ocasio, estaramos novamente falando sobre o jogo, o esporte e a
relao destes com o contexto social e cultural.
178
6.1.2 Aula 02
A aula do dia 03 de abril foi realizada na quadra. Contamos com a colaborao de uma
estudante do PIBID-EF.
Reunimos os escolares no centro da quadra para uma roda de conversa. Inicialmente
perguntamos se eles recordavam da aula anterior, qual o assunto abordado, que contedo foi
ministrado e o que mais chamou ateno na aula.
Os escolares falaram que o assunto tinha sido o jogo e as diferenas do esporte. Outro
escolar comentou que o jogo tinha relao com a sociedade, pois ela quem constri os jogos que
depois vo se tornar um esporte.
O momento foi iniciado com a realizao de um alongamento, a pedido dos escolares, j que
uma prtica sempre realizada pelo professor de educao fsica. Em seguida, comunicamos que
iramos realizar dois jogos: bobinho e ABCD, muito conhecido por eles. Apresentamos como o
jogo de bobinho, apesar de alguns escolares conhecerem. Explanamos as regras, objetivando
organizar a atividade e evitar conflitos durante a prtica.
A atividade foi realizada sem problemas, todos os escolares so familiarizados com o jogo, e
isso facilitou sua realizao. Questionamos sobre algumas regras e o que poderamos modificar para
que o jogo pudesse ser praticado por todos, j que existiam alguns escolares que no estavam
pegando na bola.
Por regras, citamos a autora Bighetti (2002, p. 03), que afirma: ao mesmo tempo somos
capazes de alterar as regras, com jogadas inovadoras gerando novas regras. essa forma, os
escolares modificaram as regras do jogo, para incluir outros jogadores no contexto, e isso pode ser
caracterizado como uma nova regra do jogo.
Resolvemos ento fazer o Jogo de Passe, onde os escolares de um grupo deveriam manter o
maior tempo de posse da bola, tendo um escolar fora da quadra que marcaria o tempo que cada
grupo passasse com a bola, e ao final da atividade, seria calculado esse tempo. Nesse formato, a
atividade teve um tempo para ser encerrada, sendo, portanto, acrescido ao jogo um tempo fixado
pelos prprios jogadores. Outra regra acrescida foi que dentro de um grupo existiriam as
numeraes um e dois. Alguns escolares seriam o nmero um, e alguns, nmero dois de um mesmo
grupo. Assim, a bola deveria passar pelas mos dos escolares de nmero um e, em seguida, pelo
nmero dois.
O jogo realizado ficou com o seguinte formato: a turma dividida em dois grupos, e nestes
existiam escolares de nmero um e dois. O grupo que estivesse com a posse da bola deveria alternar
os nmeros, nunca podendo o escolar nmero um passar para outro de mesma numerao, ou seja,
179
um. Assim, todos os escolares de nmero dois, verificando que a bola estava com o colega nmero
um, deveriam ficar com uma mo sobre a cabea e a outra mo para cima, fazendo movimentos
laterais. Dessa forma, verificamos que houve uma maior participao dos escolares que no
estavam pegando na bola, sendo excludos. importante relatar que a excluso no era somente por
parte dos colegas, mas tambm do prprio escolar, que, no querendo pegar na bola, se exclua,
procurando se esconder no jogo e no se movimentando na quadra.
Aps essa atividade, propomos o ABCD, porm os escolares solicitaram o jogo de
queimada, e um deles explicou que era um jogo de que eles gostavam e que seria uma atividade que
eles tambm usariam o movimento das mos para jogar. Percebemos que os escolares tiveram a
percepo da prtica anterior relacionando com a seguinte, no sentido dos movimentos realizados.
Quando ele falou dos movimentos das mos, quis informar que ser um jogo tambm com a es
motoras, como arremesso, passe, lanamento e apreenso da bola. Aps essa solicitao, a prtica
seguinte foi mudada para queimada, sendo um jogo de aceitao maior e para que pudssemos
discutir como eram as regras da queimada jogada por eles na escola.
Os prprios escolares explicaram as regras e determinaram como deveria ser o jogo, quais
regras valeriam e outras no, com referncia ao tradicional jogo da queimada. Nesse momento,
citamos Paula (1996, p. 89), que afirma: dominar as regras significa dominar seu pr prio
comportamento, aprendendo a control-lo, a subordin-lo a um propsito definido, e acrescenta:
enquanto brinca a criana sente que sua personalidade se afirma. Trazendo para nossa realidade,
quando os escolares se posicionam, expondo as regras por eles organizadas, eles se comportam
como lder, com autonomia e atitude para gerenciar e conduzir o jogo.
Segundo Freire (2005) o jogo envolve os indivduos, e estes no querem s ser jogadores,
mas tambm querem dominar o jogo, visando ter o jogo. O autor (2005, p. 63) cita a criana que
procura dominar os segredos do jogo de pio exercita-se, adquire tcnicas, repete exausto as
prticas do jogo at que, por fim, o pio como se fosse seu e domina-a o sentimento de conquista.
Sendo assim, os escolares aprendem e conhecem as regras, passando a domin-las e, por
consequncia, dominam o jogo.
No momento da organizao dos times e das regras, perguntamos: quais habilidades motoras
da queimada?; quais esportes essas habilidades ajudariam? Os escolares responderam que as
habilidades motoras eram o arremesso, o lanamento, o passe. E as habilidades ajudariam nos
esportes handebol e basquetebol.
Em seguida, foi realizado o jogo da queimada, e como os escolares j so habituados ao
jogo, no tivemos dificuldades na realizao da prtica. Os escolares apresentaram as seguintes
regras: 1) no vale p repete 2) ao queimar uma menina, o menino deveria arremessar a bola com
180
as duas mos, no valendo o arremesso uma mo, se a inteno fosse queimar; 3) quem vai para o
morto no volta; 4) os dois grupos iniciam o jogo com um integrante da equipe no morto e se ele
queimar, e somente nesta jogada, poder voltar ao seu time. Os outros que fossem queimados, indo
para o morto, no poderiam voltar para seu campo caso queimassem um integrante do grupo
adversrio.
Tomamos como exemplo as regras dos escolares, para explicar que eles, participantes de um
grupo social, dentro da escola, criaram uma forma de jogar queimada com novas regras, mas que,
mesmo assim, o jogo ainda se caracteriza com queimada e como elemento jogo. Isso demonstra
bem que o jogo de queimada construdo por um grupo social que apresenta uma cultura e que esta
ser passada para os outros integrantes da sociedade, do bairro, da escola. Ento enfatizamos mais
uma vez o que havia sido falado na sala, que o jogo tem as regras determinadas pelos jogadores; os
donos do jogo so os prprios jogadores.
Ao trmino do jogo da queimada, realizamos mais uma vez o alongamento, sendo uma
prtica costumeira dos escolares na aula, e nesse momento fizemos perguntas sobre a atividade do
dia. Perguntamos se eles sentiram alguma dificuldade nas prticas; se eles haviam entendido as
diferenas entre o jogo e o esporte; se eles sabiam o que era um jogo; se havia a possibilidade de
qualquer grupo social criar um jogo.
Os escolares relataram que no sentiram dificuldade. Com relao s diferenas entre jogo e
esporte, eles entenderam que aquele modificado pelos jogadores, para que todos possam
participar, e o esporte tem seus elementos fixos para acontecer e oficializado pelas instituies
mundiais. Exemplificamos que tanto o jogo como o esporte apresentam regras, material, nmero de
jogadores, espao e tempo de jogo. O esporte oficial e institucionalizado. O jogo adaptado, ou
seja, todo jogo sofre adaptao. O esporte oficializado por uma instituio ou uma confederao,
ou seja, as regras, o espao, o tempo, os materiais e o nmero de jogadores so definidos e
determinados por essas empresas oficializadas internacionais.
Ento afirmamos que no esporte existe um material especfico. No jogo podemos improvisar
com outros tipos, como, por exemplo, para se jogar voleibol utilizando-se a bola de borracha. Com
relao ao espao, informamos que no esporte esse local deve ser uma quadra, um campo de futebol
de grama; j no jogo podemos jogar em qualquer lugar que possa praticar a atividade. Com relao
ao tempo, o esporte definido e marcado pelo juiz. No jogo o tempo determinado pelo tempo de
aula ou pelo tempo que os jogadores na rua determinarem ou at os jogadores cansarem.
Dessa forma, explicamos que, no jogo, as regras, os materiais, o nmero de jogadores, o
espao e o tempo de jogo so adaptados pelos e para os jogadores, objetivando a insero de todos
na atividade. No esporte todos os elementos so definidos pelas instituies internacionais, e os
181
jogadores devem se adaptar a esses elementos. No jogo os jogadores so os criadores e

organizadores do jogo. Ele sempre modificado pelos jogadores. No esporte no h essa
modificao dos elementos, e sim, dos jogadores.
Informamos aos escolares a afirmativa dos autores Martins e Altmann (2007, p. 03), que
explicam:
a codificao das regras esportivas possibilitou ao esporte difundir-se pelo planeta. Regras
uniformes permitem que ele seja praticado nas mais diversas culturas, por pessoas com
origens distintas, que falam lnguas diferentes etc. No entanto, disso no podemos supor
que exista um e nico esporte praticado em todo o mundo. Para citar um exemplo, no
podemos supor que todas as pessoas do planeta pratiquem o mesmo basquete: que o
basquete praticado nos subrbios dos EUA seja o mesmo praticando dentro das escolas
americanas, nos campeonatos de NBA, ou, nas escolas brasileiras.
Com essa explanao conclumos que o jogo tem suas caractersticas, com regras flexveis e
adaptadas, e o esporte apresenta regras fixas e, a partir do momento em que muda de regio (cidade,
estado ou pas), tambm sofre modificaes nos seus torneios oficiais, mas no deixa de ser esporte.
Conclumos a aula informando que a prxima aula aconteceria na quadra.
6.1.3 Aula 03
A aula do dia 10 de abril foi realizada na quadra. Contamos com a colaborao de uma
estudante do PIBID-EF.
Nessa aula, a quadra estava ocupada por outra turma da escola, acompanhada por um
professor de educao fsica. Conversamos com o outro professor, para fazermos a diviso da
quadra para realizao da atividade. Foi um momento bem barulhento, por isso a comunicao com
os escolares ficou prejudicada.
Entendemos que isso uma realidade de todas as escolas pblicas do pas. A quadra
disputada pelos professores de educao fsica, que precisam dialogar e se organizar, para que suas
aulas sejam ministradas nesse espao reduzido e limitado. O planejamento das aulas deve estar
adequado para enfrentar essas situaes. As dificuldades esto relacionadas aos materiais, espaos
fsicos, horrios inadequados para as aulas, entre outros.
Consideramos importante estudantes do PIBID-EF terem presenciado essas situaes, sendo
um momento de vivenciar a realidade do contexto escolar, oportunizando refletir sobre o problema,
para saber atuar em possveis posicionamentos futuros.
Em contato com a turma, iniciamos o dilogo sobre os jogos cooperativos e competitivos.
Perguntamos se eles sabiam o conceito dos dois jogos. Apesar de no saberem o conceito de forma
clara, eles entendiam a essncia dos dois jogos, como os elementos cooperao e competio.
182
Sendo assim, demos exemplos do cotidiano, para que eles pudessem relacionar aos jogos
cooperativos e competitivos e, assim, chegarem a um conceito e compreenso pessoal sobre os dois
termos.
Como subsdio terico da aula, apresentamos a compreenso de jogos cooperativos, sob a
perspectiva de alguns autores. Para Papalo, Marques e Gutierrez (2010), os jogos cooperativos
surgiram como uma abordagem filos fico-pedaggica, com o intuito de contribuir para a
'desnaturalizao' da competio fortemente presente na sociedade moderna e, em particular, na
cultura ocidental.
Para Correia (2006, p. 153-154) os jogos cooperativos apresentam-se como uma atividade
fsica essencialmente baseada na cooperao, na aceitao, no envolvimento e na diverso, tendo
como propsito mudar as caractersticas de excluso, seletividade, agressividade e de exacerbao
da competitividade predominantes na sociedade e nos jogos tradicionais.
J os autores Mendes, Paiano e Filgueras (2009, p.01) afirmam
os jogos cooperativos surgiram da preocupao com a excessiva valorizao do

individualismo e da competio na cultura ocidental. Foram criados com o objetivo de
promover a auto-estima e o desenvolvimento de habilidades interpessoais positivas. Sua
insero na Educao relaciona-se s preocupaes constantes com a formao para a
cidadania e convivncia social construtiva.
A educao, inserida nesse cenrio, tem a possibilidade de contribuir na propagao de

valores como respeito, afetividade, solidariedade, colaborao, companheirismo, com o objetivo de
equilibrar os conflitos ocasionados pela competio e cooperao.
Aps esse momento explicativo, informamos que eles participariam do jogo denominado
Rede Humana, um jogo cooperativo, e o jogo de queimada, de carter inicialmente competitivo.
O jogo da Rede Humana consta de um minivoleibol, com adaptao ao esporte voleibol,
utilizando os fundamentos: passe, manchete e toque. As bolas utilizadas so bolas de voleibol,
podendo ser oficial ou no. O jogo organizado separando a turma em trs grupos iguais, sendo que
dois deles participam do jogo, tendo o 3 grupo entre eles, com os braos estendidos acima da
cabea, comportando-se como se fossem a rede de voleibol. Os dois grupos que se confrontam
passam a bola atravs de manchete ou toque por cima da rede humana, at que a bola seja
interceptada por algum componente da rede. O grupo que perde a posse da bola passa funo de
rede humana, e assim sucessivamente. Pode-se contar um ponto para o grupo toda vez que ele
ganhar a posse de bola, e aquele que somar mais pontos ser o vencedor.
Percebemos que os escolares no apresentaram muito interesse no jogo. Acreditamos que,
por ser uma atividade cooperativa e que no expressa competio, eles tiveram dificuldade em
183
realizar, j que a vivncia desses jogos cooperativos no ocorre nitidamente nas aulas de Educao
Fsica.
Outro fator referente dificuldade dos escolares na realizao do jogo pelo jogo ser novo,
pois assim eles tiveram que se adaptar e aprender as novas formas de jogar o voleibol. Mesmo
assim, alguns escolares continuaram jogando, e informamos que, aps aquele jogo, realizaramos a
queimada. Contudo percebemos que os escolares comearam a se dispersar e, naquele momento,
encerramos o jogo Rede Humana.
Iniciamos o jogo de queimada e aproveitamos para abordar a questo dos jogos cooperativos
e competitivos, explicando suas diferenas a partir do jogo rede humana e do jogo de queimada.
Percebemos que os escolares compreenderam e se mostraram mais interessados no jogo de
competio. Esse fato corriqueiro, j que eles esto inseridos em uma realidade social, cujos
indivduos esto, a todo momento, envolvidos por situaes de competio. Experimentam
comparaes, por exemplo, a partir do seu desempenho acadmico, confrontado com a necessidade
do mercado de trabalho.
A atividade de queimada continuou tranquilamente, e alguns escolares solicitaram jogar
futebol, porm informamos que a organizao da aula no atendia o futebol, talvez em outro
momento que abordassem assuntos relacionados. Explicamos que, da forma como eles estavam
querendo jogar futebol, estariam excluindo outros escolares da atividade prtica e, se fosse para
jogar futebol, eles teriam que organizar o jogo para uma prxima aula, tendo como foco a
participao de todos da turma. Aps o trmino da prtica, informamos que a prxima aula seria na
sala e, assim, solicitamos aos escolares que eles pesquisassem sobre o que lazer; sobre o que so
os espaos de lazer; e se h espaos de lazer na comunidade em que eles moram e quem utiliza os
espaos.
6.1.4 Aula 04
A aula do dia 17 de abril aconteceu na sala de audiovisual. O professor de educao fsica

responsvel pela turma ministrou vinte minutos de aula sobre o tema estresse, que fazia parte do seu
plano de aula.
Em seguida, iniciamos perguntando sobre a pesquisa solicitada na ltima aula a partir dos
seguintes questionamentos: o que lazer; o que so os espaos de lazer; e se h espaos de lazer na
comunidade em que eles moram e quem utiliza os espaos. Como o termo estresse havia sido
citado, informamos que o lazer um momento de aliviar as tenses e estresse do cotidiano. E os
espaos de lazer proporcionam esse momento para todos de forma gratuita.
184
Para falarmos de lazer, citamos o autor Marcelino (1990, p. 31), o qual entende o lazer
[...] como a cultura compreendida no seu sentido mais amplo vivenciada (praticada ou
fruda) no tempo disponvel. O importante, como trao definidor, o carter
desinteressado desta vivncia. o se busca, pelo menos fundamentalmente, outra
recompensa alm da satisfao provocada pela situao.
Segundo Martins (2010, p. 51), conceber o lazer como cultura entend-lo como uma de
suas dimenses, como tempo e espao de viver certas manifestaes culturais, de certas produes
humanas. O lazer perpassa sobre elementos da vida, como liberdade, prazer e descontrao. Esses
esto envolvidos no lazer e so representados por todos os que experienciam o momento de lazer.
O conceito de lazer para Requixa (1980) uma ocupao no obrigatria, de escolha do
indivduo que a vive, e cujos valores propiciam condies de recuperao psicossomtica e de
desenvolvimento pessoal e social (p.35). Segundo Bramante (2003) um conceito decorrente da
Revoluo Industrial e influenciado pelo processo de urbanizao, que vem sendo confundido com
derivados, tais como recreao, jogo, esporte, entre outros.
Dessa forma, iniciamos nosso dilogo com os escolares perguntando qual a concepo que
eles tinham sobre lazer a partir de seus conhecimentos e vivncias. Eles exporiam os momentos que
consideram de lazer e que, normalmente, as atividades fora da escola so esses momentos. Eles no
consideram as atividades da escola, como de lazer, devido s regras e s limitaes impostas pela
gesto escolar.
Falamos que a quadra um espao de lazer, as conversas com os colegas, os eventos na
escola seriam perodos de lazer e divertimento. Mesmo assim, os escolares no aceitam totalmente
esses momentos como de lazer. Muitos alegam que s vezes so obrigados a vir para as festas da
escola mesmo sem querer, porque os professores impem e dizem que a presena vale nota. Essa
imposio realmente no condiz com os elementos que constituem o lazer, que so no obrigat ria,
de escolha do indivduo, como afirma Requixa (1980). Explicamos para os escolares sobre essas
caractersticas do lazer e que, se em algum momento eles estiverem nessa situao de liberdade e
no obrigao, podem concluir que vivem o lazer.
Com relao aos espaos de lazer os escolares relataram:
o espao de lazer depende da pessoa, se ela est no momento de lazer e do que lazer
para essa pessoa.
Ento eles entendem que o espao de lazer pode ser qualquer lugar em que a pessoa esteja e
sinta ser um momento de lazer. Explicamos que algumas vezes as pessoas relatam que, por estarem
num bar, bebendo, acreditam que vivem um momento de total lazer. Informamos que a situao
185
pode at ser uma vivncia de lazer, mas a partir do momento que elas exageram na bebida,
colocando em risco sua a vida e a de outras pessoas, isso no se caracteriza mais como lazer.
Para eles os espaos de lazer so: sua casa, shopping e as reas de lazer do bairro.
Afirmaram que a escola no um espao de lazer. Explicaram que s seria se eles fossem para a
quadra e jogassem um jogo que eles queriam e teriam prazer de fazer, sem restries dos
professores e com o tempo livre para a atividade.
Concordamos com a fala dos escolares e explicamos que existe o momento da aula e existe
o momento em que eles podem usar a escola sem ser nas aulas de educao fsica e nas aulas de
esportes. E eles ainda afirmaram que a escola no aberta para a comunidade nos fins de semana,
para utilizar a quadra. Explicamos que eles podem reivindicar esse espao para a direo,
organizando grupos que ficariam responsveis para limpar os espaos disponveis para o lazer e
cuidar da escola.
Sabemos que isso uma realidade distante, j que a escola no abre espao para essa
situao, pois torna-se perigosa tanto para o patrimnio pblico fsico, como para a segurana dos
escolares que viriam para a escola, visto que eles podem ficar expostos a vndalos e marginais da
regio.
Finalizamos a aula, solicitando que eles escrevessem sobre o que entendem por lazer e o que
eles consideram como lazer na sua vida. Essa atividade ficou sob a responsabilidade do professor,
para pegar na prxima aula com a turma. Relatamos que atualmente, ainda no tivemos acesso aos
escritos dos escolares dessa turma com relao ao lazer.
Diante do apresentado, efetuamos a anlise das aulas e compreendemos que os escolares
conseguiram ampliar, aprofundar e aprender sobre os jogos. O debate sobre jogo e cultura
possibilitou os escolares compreenderem a origem de muitos jogos, como tambm aprenderem que
os jogos influenciam uma sociedade, esta pode influenciar os jogos, mudando e criando suas regras.
As diferenas entre o jogo e esporte foram discutidas, e pudemos perceber que novo conhecimento
foi adquirido. Os escolares se mostraram interessados nessas discusses, e as aulas prticas foram
uma forma de problematizar e incorporar o tema sobre jogo e esporte.
As aulas prticas versaram sobre jogos e representaes dos esportes, visando percepo
dos escolares sobre as suas semelhanas e diferenas. Abordamos os jogos cooperativos e
competitivos em atividades prticas, como Rede humana e jogo de queimada, fazendo esse elo entre
os temas discutidos. Outro tema discutido foi sobre lazer e seus espaos para as atividades, dentro e
fora da escola. Um ponto positivo foi a compreenso dos escolares sobre a necessidade de
conservao e manuteno dos espaos de lazer. O direito ao lazer foi outro ponto debatido, visando
reflexo e criao do senso crtico dos escolares sobre esses lugares.
186
A possibilidade de a escola apresentar espaos de lazer foi discutida, e propostas foram

lanadas buscando viabilizar projeto para esses interesses comuns dos escolares. A aprendizagem
sobre os espaos de lazer possibilitou os escolares aprenderem sobre seus direitos e deveres como
cidados, objetivando a conscincia crtica. Dessa forma, o respeito e a valorizao aos espaos
pblicos foram citados pelos escolares como forma de preservao do que pertencia a eles.
jogo, lazer e os espaos de lazer. Eles compreenderam que o cuidado com os espaos de lazer
possibilita-lhes uma prtica constante de atividades fsicas diversas. O processo avaliativo, com
debates, pesquisas, participao, indica que a proposta de sistematizao possibilitou uma
organizao e estruturao dos conhecimentos a serem ministrados, visando apreenso dos
conhecimentos pelos escolares de forma progressiva.
6.2 A sistematizao do contedo jogo no 2 ano do ensino mdio
aprendizagem sobre o jogo como contedo; compreender a relao entre jogo e cultura; conhecer a
diferena entre o jogo e esporte; aprender e compreender que o esporte um contedo da educao
fsica; conhecer e compreender sobre os jogos cooperativos e competitivos; e conhecer o que lazer
e os espaos de lazer. Os assuntos de todas as aulas tiveram o jogo abordado nas trs dimenses dos
contedos: conceitual, procedimental e atitudinal. As aulas aconteceram em sala de aula e na quadra
da escola, com abordagens tericas e prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: quadro
branco, caneta para quadro, bola de borracha. Para avaliao, apresentamos os indicadores:
participao em grupo, debates, pesquisas, registros escritos no quadro para o caderno, pesquisa de
campo, cooperao em grupo e respeito.
6.2.1 Aula 01
Iniciamos a aula no 2 ano, apresentando-nos e explicando que teramos cinco aulas

abordando o contedo jogo. Isso seria desenvolvido em aulas na sala e na quadra, tendo como
temtica o jogo e a sua relao com as questes sociais e culturais; as diferenas entre o jogo
popular e o esporte; o jogo de queimada, sua origem e variaes; a semelhana entre o jogo de
queimada e o esporte handebol; os espaos de lazer na escola e na comunidade; e o jogo
competitivo e cooperativo.
Perguntamos aos escolares que relao havia entre o jogo, os aspectos sociais e culturais.
187
Antes de liberar os escolares para responder, questionamos: o que jogo para vocs?
A turma era de escolares bem participativos, isso nos ajudou no dilogo sobre a temtica. Eles
mostraram-se empolgados com o assunto, j que muitos relataram estar sempre realizando jogos na
quadra do bairro e que eles, como colegas da escola, fazem atividade juntos. Assim, acrescentamos
que isso uma relao do jogo com os aspectos sociais, ou seja, as atividades realizadas so formas
de comunicao e transmisso dos conhecimentos dessas sociedades. Complementando, Venditti Jr.
e Sousa (2008) afirmam: o jogo um dos meios mais propcios para a construo do conhecimento
dos indivduos.
Alguns escolares relataram o seguinte:
O jogo uma forma de divertimento, de lazer e eu me sinto livres jogando;
O jogo futebol, voleibol, queimada, corrida na rua, tudo que est relacionado a atividade
fsica e exerccios;
O jogo est tanto na escola como nas atividades que fazemos quando vamos para a quadra
jogar voleibol.
Observamos que os escolares fazem relao do jogo com atividades de lazer, com a expresso
ser livres. Com isso, compreendemos que a liberdade, citada por Huizinga, a essncia do jogo.
Quando se joga, se est livre. Dessa forma, citamos Veloso e S (2009), que afirmam que o jogo
jamais deve ser imposto pela necessidade fsica ou pela obrigao moral, e nunca constitudo de
tarefa, sendo praticado sempre nas horas de cio.
Aps esse momento, concordamos com as respostas e explanamos as caractersticas do jogo.
Fazendo parte de todo um contexto social e cultura, o jogo transmite a histria de uma sociedade,
pois ele criado por ela e, muitas vezes, nasce de atividades que esse grupo social considera como
regras, valores, costumes e normas para sua vida. Ainda, representa os elementos mais marcantes de
uma cultura.
Apresentamos como exemplo os Jogos Olmpicos, que, segundo Lima, Martins e Capraro
(2009), eram festivais sagrados, nos quais os atletas competiam para servir aos deuses. Os autores,
em seu artigo, relatam que no possvel precisar quando e por que os Jogos Olmpicos foram
institudos, apesar de oficialmente serem considerados como os primeiros Jogos Olmpicos da
Grcia Antiga os realizados em 776 a.C.
Dessa forma, observamos que os Jogos Olmpicos esto relacionados a uma cultura de
pessoas que acreditavam em deuses que poderiam determinar as regras daquela sociedade, como
ditam as leis, punies e salvaes ao povo grego. Onde os ensinamentos, leis e normas
determinadas pelos deuses deveriam ser seguidos pela sociedade. Mostramos, assim, que isso so
valores, hbitos e costumes que foram sendo passados por todas as geraes da Grcia como a
188
verdade daquela e para aquela sociedade.

Diante disso, perguntamos aos escolares: qual relao tem o jogo de queimada jogado na
escola com os jogos das Olimpadas? Explanamos que o jogo de queimada um jogo popular, que
foi criado por uma sociedade que simulava uma guerra, com bolas de fogo, ou seja, bolas
queimadas. Desse modo, apresentamos que o jogo um elemento que faz parte da cultura e est
ligado sociedade, e seus costumes, relacionados s suas atividades dirias.
Ampliamos as informaes sobre jogo quando relacionamos a queimada com o handebol, e
indagamos que semelhanas e diferenas existem entre essas duas atividades.
Sendo assim, os escolares relataram que:
O handebol e a queimada so jogados com as mos isso semelhante;
A diferena no nmero de jogadores;
A queimada tem como objetivo queimar o adversrio, e no handebol a bola tem que ser
passada e deve atingir o gol, e no os jogadores;
No handebol as pessoas pode roubar a bola do adversrio, mas na queimada no existe
isso, voc s pega a bola, quando eles erram ou conseguimos agarrar.
Baseados nos relatos dos escolares, sistematizamos os conhecimentos sobre o assunto,
direcionando e organizando a fala de cada um. Utilizamos o quadro para explicarmos sobre a
queimada e o handebol. Solicitamos que, nesse momento, os escolares escrevessem em seus
cadernos as informaes do quadro.
Primeiramente falamos da queimada, que caracterizada por ser um jogo popular, realizado
em um campo retangular, por duas equipes, onde o arremesso, lanamentos, desviar e agarrar da
bola so suas aes motoras. O objetivo do jogo da queimada arremessar a bola no adversrio,
fazendo com que a mesma o toque, e a bola caia no cho (queimar). Ganha quem queimar o
maior nmero de jogadores.
Em seguida, falamos do handebol, um esporte coletivo que utiliza as mos para manusear a
bola, praticado em uma quadra com duas equipes, cujo objetivo marcar pontos em um gol. O
esporte apresenta os seguintes fundamentos: manejo de bola e manejo de corpo; passe; drible;
arremesso; recepo e as habilidades do goleiro, que so mais especficas. Mostramos que as aes
motoras so arremessar, lanar, desviar, receber, driblar e agarrar. Explicamos que as duas
atividades apresentam como semelhanas as aes motoras, o espao jogado, o nmero de
jogadores, a utilizao do material, e so realizadas utilizando as mos para manusear a bola. Com
relao aos objetivos do jogo e do uso da bola, h diferenas, uma para atingir o gol com a bola, e
a outra para atingir o adversrio. Apresentamos que o nmero de jogadores no handebol so sete na
quadra, seis na linha, mais o goleiro, e na queimada isso varia, podendo ser mais ou menos sete. O
189
espao para o handebol na quadra e na praia, com marcaes fixas e delimitadas; a queimada pode
ser jogada na quadra, na rua, no campo de areia, no asfalto, o espao aberto das praas, onde os
jogadores puderem se organizar e determinar antes da atividade esse local.
QUADRO 05: Apresentao das caractersticas do jogo de queimada e do esporte handebol

JOGO QUEIMADA HANDEBOL
Jogo popular Esporte coletivo
Aes motoras: arremesso, lanamentos, Aes motoras so arremessar, lanar,
desviar e agarrar a bola desviar, receber, driblar e agarrar.
Objetivo: arremessar a bola no adversrio, Objetivo: marcar pontos em um gol
fazendo com que ela o toque e a bola caia
no cho (queimar)
Fundamentos: no especificado Fundamentos: manejo de bola e manejo de
oficialmente corpo; passe; drible; arremesso; recepo
e as habilidades do goleiro
O espao para o handebol na quadra e na O espao para a queimada pode ser na
praia, com marcaes fixas e delimitadas quadra, na rua, no campo de areia, no
asfalto, o espao aberto das praas, onde
os jogadores puderem se organizar e
determinar antes da atividade esse local.
Nesse sentido, organizamos os conhecimentos sobre o jogo de queimada e o esporte handebol

no quadro, e os escolares puderam perceber e compreender as diferenas e semelhanas entre essas
duas atividades.
Finalizamos a aula informando que o nosso prximo encontro seria na quadra, onde
realizaramos um jogo de queimada, para aprendermos mais sobre esse jogo popular, suas regras e
variaes na forma de jogar. Pedimos tambm aos escolares que pesquisassem e lessem sobre o
esporte handebol, sua origem, regras, nmero de jogadores, local onde realizado, tempo de jogo e
materiais utilizados na modalidade. Explicamos que, como estvamos fazendo uma relao entre a
queimada e o handebol, essa pesquisa visava conhecer, entender e aprofundar os conhecimentos
sobre o esporte, para ter um dilogo mais fcil na aula que seria na quadra.
6.2.2 Aula 02
O segundo encontro com a turma do 2 ano aconteceu no dia 26 de maro, um tera-feira,

quando fomos para a quadra realizar a prtica de jogo de queimada. Antes de iniciarmos a prtica,
convidamos os escolares para uma roda de conversa, com o objetivo de abordarmos questes
190
relacionadas aula anterior e, com isso, darmos continuidade aos planos de aulas.
Perguntamos para os escolares que assunto estava sendo abordado e o que fora apresentado na
aula anterior. Eles relataram que falamos sobre o contedo jogo e que existiam diferenas entre o
esporte e o jogo. Disseram que hoje iramos jogar queimada e algumas variaes delas.
Diante disso, retomamos a fala sobre as diferenas entre o jogo e o esporte e abrimos para
mais uma questo: quais as diferenas entre o jogo de queimada e o esporte handebol? Por termos
abordado esse assunto na aula anterior, questionamos com o intuito de sabermos se os escolares
recordavam. Trs escolares falaram:
A queimada jogada em qualquer lugar, com o nmero de jogadores diferentes do
handebol e que a bola tambm pode ser diferente da bola do handebol.
O handebol tem o objetivo de fazer o gol, e a queimada tem como objetivo queimar os
jogadores da equipe adversria;
O objetivo da bola, na queimada, bater nos jogadores, e o do esporte handebol entrar
no gol da equipe adversria e no atingir ningum com ela.
Usando os relatos como continuidade da nossa fala, afirmamos que o esporte um contedo
da educao fsica, assim, como o jogo. Os esportes so regidos por instituies e confederaes
internacionais que tm a misso de organizar as regras, definindo e delimitando, de tal maneira a
torn-las oficiais, para serem vlidas em todos os pases. O intuito premiar atletas e equipes que
conseguem resultados positivos, seguindo todas as normas e leis da modalidade, a partir do
regimento elaborado por essas instituies esportivas mundiais. Assim, explicamos que um jogo de
voleibol, para ser vlido oficialmente, precisa atender as necessidades do regimento mundial do
esporte voleibol, como: nmero de jogadores definidos, dentro da quadra e no banco de reserva; a
bola tem que ser oficial, para as equipes masculinas e/ou femininas; todos devem estar devidamente
uniformizados; a quadra ter demarcaes oficiais; as regras do jogo tm que ser seguidas e
obedecidas, sendo orientadas por rbitros, que tm a responsabilidade de manter o ordenamento
oficial do jogo.
Lembramos que, na aula anterior, solicitamos que eles fizessem uma pesquisa sobre o
handebol, sua origem, regras, nmero de jogadores, local onde realizado, tempo de jogo e
materiais utilizados na modalidade. Esse estudo teve como objetivo oportunizar aos escolares
conhecer sobre a modalidade e, assim, fazermos uma relao dela com a queimada, com a
sociedade e com a cultura.
Alguns escolares haviam feito a pesquisa, mas falaram que no escreveram no caderno e que
no lembravam o que tinham lido. Perguntamos sobre o nmero de jogadores, mas no eles
souberam responder. Explicamos que no jogo de queimada e no esporte handebol, h semelhanas e
191
diferenas, e isso que caracteriza um jogo e o outro esporte.

Aps a conversa, organizamos o jogo de queimada tradicional, como eles normalmente jogam
na escola e na rua. As equipes foram montadas, os campos e as regras, definidas por eles. No
interferimos na organizao do jogo, ficamos observando para conhecer e compreender quais os
direcionamentos da turma no jogo.
Com relao ao nmero de jogadores e campo, no houve alterao de regra, eles informaram
que, se houvesse um jogador a menos em uma equipe, esta teria uma vida que seria administrada da
forma como o grupo quisesse. Percebemos que eles no consideram a regra do p repete, e
quando perguntamos eles responderam que no jogo de queimada deles no tem. Outra modificao
que eles j comeam o jogo com um integrante da equipe no morto. Esse jogador o nico que
pode queimar um jogador do time adversrio e voltar para seu campo, os outros que forem para o
morto, que queimarem, no voltam para seu campo. Por fim, percebemos que, para queimar as
meninas, os meninos teriam que jogar a bola com as duas mos e no com uma s, evitando o
lanamento de rosca.
Deixamos o jogo acontecer livremente, apenas administramos os conflitos, como: invaso de
campo, roubar bola no campo do adversrio, queimados que no aceitavam a situao, arremesso
dos meninos nas meninas com uma s mo. Antes de terminar o jogo, explicamos o jogo de
queimada com curinga. Esse jogo possibilita uma equipe escolher um jogador do seu time que
ser o curinga, ou seja, esse jogador no poder ser queimado, pois, caso isso ocorra, termina o
jogo. Frisamos que a outra equipe no pode saber quem o jogador curinga da equipe contrria.
Conclumos o primeiro jogo e comeamos o queimada com curinga, mas o tempo da aula
encerrou e deixamos a atividade para a prxima aula. Finalizamos informando que a prxima aula
seria na quadra e que os escolares comparecessem com vestimentas para a prtica.
6.2.3 Aula 03
No incio da terceira aula, informamos a continuidade do jogo de queimada com curinga,

sendo uma das diversas variaes desse jogo. Perguntamos quem se lembrava da regra do jogo
proposto. Uma escolar falou:
O curinga ser um colega que no poderia ser queimado, seno toda a equipe perderia
o jogo.
Concordamos com a escolar e acrescentamos que as duas equipes devem combinar, entre elas,
quem ser o curinga, e as nicas pessoas que tero conhecimento de quem sejam os curingas
so o professor, os estudantes do PIBID-EF e a pesquisadora.
192
Um escolar perguntou se esse formato de jogo no seria um novo jogo. Esclarecemos que o
jogo de queimada apresenta seus elementos razes, que so: um jogo com bola; jogado com as
mos; com duas equipes; onde objetivo lanar a bola no adversrio para queim-lo (a bola
lanada pelo jogador em direo ao adversrio e, ao toc-lo e em seguida cair no cho, representa
que o jogador foi queimado).
Nos seus estudos sobre jogo, brincadeira e esporte, os autores Knijnik e Knijnik (2004)
escrevem sobre essa caracterstica criadora e recriadora do jogo e explicam que a brincadeira e o
jogo so mais flexveis e sofrem interven es, so recriados cotidianamente por todos que entram
em contato com eles se apropriando e se integrando com estes verdadeiros elementos da cultura
ldica existentes em todos os agrupamentos humanos, sob as mais variadas formas (p. 105)
O jogo comeou tranquilamente, e os escolares conseguiram realizar a atividade sem
conflitos, sendo compreendida e onde todos puderam participar. Depois de duas partidas realizadas,
resolvemos conversar com os escolares sobre os espaos em que esse jogo pode acontecer. Alguns
escolares falaram na rua e na quadra da pracinha. E ento esclarecemos que tanto para os jogos
como para o esporte precisaramos ter um espao para realizar as atividades.
Mostramos que na escola existem espaos para prticas corporais, e que estes devem ser
valorizados e organizados para que todos da escola possam usufruir. As reas de lazer, denominadas
de espaos de lazer, tm o objetivo de possibilitar a realizao de prticas corporais por todos os
que fazem parte da comunidade. So espaos abertos, que qualquer um pode utilizar, e as suas
instalaes so de responsabilidade dos gestores pblicos.
Nesse momento, solicitamos que os escolares realizassem uma pesquisa sobre o assunto lazer.
Apresentamos as seguintes questes que deveriam ser respondidas e estudadas: o que lazer? Quais
espaos de lazer existem na comunidade? Quais atividades podem ser realizadas nesses espaos de
lazer? Qual populao utiliza os espaos de lazer da comunidade? Solicitamos que se pudesse
registrar por meio de fotos e filmagem.
Finalizamos as atividades, informando aos escolares que a prxima aula seria em sala de aula,
e o assunto seriam os espaos de lazer sobre a pesquisa que eles realizariam.
6.2.4 Aula 04
A quarta aula aconteceu em sala, onde dialogamos com os escolares sobre as questes
levantadas na aula anterior, como: o que lazer? Quais espaos de lazer existem na comunidade?
Quais atividades podem ser realizadas nesses espaos de lazer? Qual populao utiliza os espaos
de lazer da comunidade?
193
Alguns escolares se pronunciaram dizendo que no pesquisaram, mas que tinham uma ideia
sobre o lazer.
Professora, pra mim lazer curtir na rua, ir pracinha e jogar bola com a galera. s
vezes chego l e tem gente, mas a conversamos para todo mundo jogar. Ento a gente se diverte
junto, sem briga e todos juntos;
Eu gosto de ir praia com a galera, a eu me divirto muito, fico l muito tempo, chego em
casa, tomo banho e vou resenhar na rua, l na pracinha tambm. massa, o que gosto de fazer e
para mim lazer;
E eu gosto, s vezes, de vim para a escola, vejo que lazer, mas algumas vezes, outras no,
porque os professores ficam reclamando que a gente no estuda e s quer conversar. Mas a graa
essa, conversar com o colega. Eu estudo, s que eles querem que a gente fique sentado sem
conversar, s lendo livro em grupo. A no d, assim, para mim, forado. Lazer tem que ser
natural e tranquilo, sem estresse.
Pontuamos algumas frases dos escolares, ap s os relatos, e escrevemos no quadro: curtir,
jogar bola, se diverte, sem briga, praia, me divirto, muito tempo, o que gosto de
fazer, escola, conversar com o colega, sentado, forado, lazer natural, tranquilo, sem
estresse.
No momento dos relatos, fomos escrevendo no quadro algumas palavras. Pedimos para que
eles observassem que existiam palavras expressando o lazer (curtir, jogar bola, se diverte, sem
briga, praia, me divirto, muito tempo, o que gosto de fazer, escola, conversar com o colega, lazer
natural, tranquilo, sem estresse), e outras que expressavam situaes do no-lazer (escola, sentado,
forado). Um escolar observou que a palavra escola estava nos dois momentos. Ento explicamos
que o momento de lazer depende das pessoas e do que o momento representa para elas. Para alguns
lazer, e para outros no-lazer.
Sendo assim, expomos que o lazer um direito social e faz parte da Constituio de 1988,
segundo Marcellino e Ferreira (2007, p.11), que afirmam: o lazer passou a ser direito social de
todos os cidados brasileiros. Isso assegurado, tambm, praticamente, em todas as constituies
estaduais e leis orgnicas de municpios de nosso pas.
Continuando o debate, perguntamos: Quais so esses espaos de lazer na sua comunidade?
Quem so as pessoas que usam e quais atividades elas realizam nesse espao de lazer?
As respostas dos escolares foram:
Tem uma praa aqui perto da escola, bem movimentada, normalmente quem utiliza so as
pessoas do bairro, as senhoras, para fazer caminhada, de tarde. noite, quem vai a gente, jogar
bola e ficar conversando. s vezes, uma menina leva a bola de vlei e ficam jogando ABCD ou s
194
toque mesmo;
O espao o campo de areia da pracinha, o povo que usa so os caras mais adultos e a
gente jovem, quando eles do espao para jogar. Pois se a gente tiver jogando e os caras chegar,
ou eles fazem presso para a gente sair ou eles entram no jogo, se encaixando em duplas;
Normalmente eu vejo o pessoal caminhando pela manh, na rua. Eu acho que um espao
de lazer, porque o pessoal corre, caminha, anda de bicicleta com crianas, e eu vejo eles se
divertindo, conversando e rindo bem alto (risos).
Diante desses relatos, que os espaos de lazer so locais pblicos ou privados, como praas,
ruas, shoppings, praias, clubes, qualquer espao onde as pessoas vo se divertir e que todos possam
participar de suas atividades com prazer, percebemos, pelas informaes dos escolares, que eles
vivem em uma regio onde existem parques, praas, quadra e campo para as diversas atividades e
utilizao da populao.
Os registros dos escolares sobre as atividades realizadas so futebol, voleibol, skate, patins,
ciclismo, musculao (nos aparelhos instalados), corrida, caminhada, alongamento. E o pblico que
usa os espaos de lazer so crianas, jovens, adultos e idosos. Diante disso, mostramos para os
escolares a importncia desses espaos para a sociedade, locais usados com objetivo de lazer,
diverso, socializao. Alertamos que os usurios devem ter o compromisso de manter os espaos
ntegros, para que todos possam usar atualmente e no futuro.
Voltamos pergunta inicial: o que lazer? Explicamos que o lazer o contrrio do trabalho,
que expressa obrigao diria. Lazer realizado no tempo livre, quando as pessoas no esto
trabalhando.
Concordamos com Silva, Paiva e Barra (2010, p. 01) quando afirmam:
Atualmente, o lazer apresenta-se como um elemento central da cultura vivida por milhes
de trabalhadores, possui relaes sutis e profundas com todos os grandes problemas
oriundos do trabalho, da famlia e da poltica, que sob sua influncia, passam a ser tratados
em novos termos. Tem sido considerado o tempo livre do ser humano, momento em que as
pessoas podem desfrutar experincias com prazer, tranquilidade e at descansar. Portanto, o
lazer deve ser um momento, em que o indivduo se empenha em algo que escolhe, lhe d
prazer e que o modifica como pessoa. O prazer pode ser encontrado nas atividades ldicas
vivenciadas no contexto do lazer e, dentro deste quadro, encontram-se o esporte, os jogos,
os brinquedos e as brincadeiras, assistir um filme, teatro, shows, prticas esportivas,
passeios, ou um tempo para descanso.
Expomos que para as prticas de lazer h elementos que so considerados como barreiras e
outros facilitadores. Explicamos que o Godtsfriedt (2011, p. 01) afirma que as barreiras do lazer
so fatores que impossibilitam um maior nmero de pessoas a vivenciar uma atividade de
recreao, lazer e relaxante. Para o autor as barreiras so: a classe social, o nvel de instruo, a
195
faixa etria, o sexo.

presentamos o artigo Prtica do lazer: uma reviso de conceitos, barreiras e facilitadores,
do autor Godtsfriedt (2011) onde ele afirma que a prtica de lazer no deve ser realizada s dentro
da escola, mas tambm estimulada nas aulas de Educao Fsica, para promover a realizao fora da
escola. Essas prticas oportunizam os indivduos desenvolverem autonomia, criatividade,
felicidade, diverso, igualdade e integrao.
Um dos elementos facilitadores o jogo, que pode ser realizado na grande maioria dos
espaos de lazer. As atividades realizadas ao ar livre, em praas, clubes, ciclovias e em diversos
outros ambientes destinados ao lazer so situaes que favorecem a formao do ser e a sua
aprendizagem ao longo da vida. Com isso complementamos que a Educao Fsica deve promover
o aprendizado dos escolares sobre os benefcios das prticas corporais e de lazer, relacionado
tambm sade.
Aps esse debate, solicitamos que eles, ao final das aulas, fizessem um levantamento sobre os
espaos de lazer na escola e quais atividades poderiam ser realizadas nesses espaos. Informamos
que esse levantamento nos traria informaes sobre as possibilidades de utilizao dos espaos da
escola e de que forma e quais prticas poderiam ser realizadas por eles nesses espaos. Explicamos
que, futuramente, eles seriam beneficiados, pois esses espaos sero alternativas para prticas
corporais. Eles concordaram e relataram que realizariam o levantamento e, em seguida,
organizariam um grupo dentro da turma para conversar com a direo. Alguns escolares falaram
que seria impossvel, pois os responsveis pela escola no iriam aceitar que ela fosse ocupada nos
finais de semanas; para isso, teria que ter um responsvel para os escolares no bagunarem na
escola, e acrescentaram:
Com certeza vai ter baguna e vandalismo aqui, principalmente porque os meninos vo
trazer uma galera de fora, a que vai bagunar mesmo. Acredito que muitas coisas vo sumir e
serem quebradas por aqui, s esperar.
A fala do escolar nos fez refletir sobre a realidade da comunidade; ele fez um relato de alerta,
por conhecer o comportamento dos integrantes daquele espao educacional. Porm, mesmo sabendo
que isso realmente pode acontecer, incentiva os escolares nessa reivindicao, objetivando melhoria
e espaos para a realizao de suas prticas.
A tarefa para a prxima aula seria decidir qual ou quais espaos na escola poderiam ser
utilizados para realizar uma ou vrias prticas corporais. Que eles observassem os locais e
elaborassem qual atividade seria feita e de que material precisariam. Informamos que um dia antes
passaramos na sala para registrar essas informaes. Pedimos que os escolares realizassem essa
tarefa em grupo e que todas as informaes fossem escritas no caderno.
196
6.2.5 Aula 05
o quinto e ltimo encontro com a turma do 2 ano, abordamos o assunto Os espaos de

lazer da escola. Iniciamos o encontro perguntando: quais espaos foram mapeados na escola?
Quais atividades sero possveis de realizar? Quais materiais sero necessrios para as prticas?
Resolvemos modificar a estratgia da aula. Em vez de escrevermos no quadro as informaes,
iramos fazer os percursos pela escola, e os escolares iriam indicando os espaos, as possveis
atividades e se usariam material. Solicitamos que os grupos formados levassem seus cadernos e, no
decorrer do passeio, fossem apresentando os seus registros. Seguimos para os espaos escolhidos da
escola e ouvimos as informaes dos escolares sobre o potencial das reas para as prticas
corporais.
O primeiro grupo apresentou o espao localizado prximo ao estacionamento, onde h muitas
rvores. Eles falaram que o espao usado por escolares que querem conversar, mas que poderia
ser usado em atividades de jogos de mesa, como: dama, domin, baralho, xadrez. Porm teriam que
ser feitas alteraes, como: colocar mesas e cadeiras, ou construir, com cimento, mesas e bancos.
Concordamos com os escolares e alertamos para uma situao do espao: ele fica ao lado das salas
dos professores e prximo sala de aula, portanto, se houver barulho com os jogos, poder
atrapalhar as atividades dos professores. Contudo informamos que isso apenas um alerta, que o
espao, sendo bem organizado e monitorado, pode ser utilizado.
O segundo grupo apresentou o espao por trs da quadra, onde h uma grande quantidade de
mato. Eles informaram que, se houvesse limpeza do local, nele poderiam ser realizadas atividades
como: voleibol, queimada futebol mirim, atletismo.
Em seguida, outro grupo citou o espao depois da quadra de areia, onde tambm h muito
mato, que as atividades possveis para aquele espao so: jogo de bola de gude, amarelinha, pula
corda. O espao prximo a grandes rvores, onde existe sombra, podendo ser colocados bancos e
mesas de cimento para os escolares usarem como local de estudos, leituras e jogos de mesa.
O ltimo grupo informou que os espaos por eles visualizados para possveis prticas j
haviam sido citados pelos colegas.
Com isso, dialogamos com os escolares sobre os espaos de lazer presentes na escola e no
bairro. Explicamos que esses espaos so um direito da sociedade, como j havamos citado, e deve
ser exigida dos gestores pblicos a sua construo e preservao. Os escolares relataram que na
escola eles sentem dificuldade de realizar atividades no contraturno e nos fins de semana. Afirmam
que a escola um lugar seguro para as prticas, mas que sempre est fechada, e a direo no
197
permite que os escolares a usem nos fins de semana. Disseram que seria ideal ter uma pessoa
responsvel, como um supervisor ou inspetor, que pudesse dar acesso escola, para pudessem
realizar as atividades.
Perguntamos se eles consideravam importante ter esses espaos de lazer dentro da escola e no
bairro. Todos afirmaram que sim, e que lhes ajudaria a no ficarem com tempo vazio, de
bobeira, ocupados em uma atividade fsica, como uma escolar relatou:
Professora, o exerccio fsico bom para a gente ficar com o corpo saudvel, bonita, e no
ficar em casa ocupando a mente com besteira.
Com esse relato, apresentamos que a valorizao da prtica da atividade fsica faz com que a
sociedade se mobilize, buscando melhorias e infraestrutura esportiva para todos. Mostramos que as
atividades na escola devem se estender para fora do contexto escolar e acrescentamos que eles,
como cidados crticos, precisam exigir que os espaos de lazer existentes devem ser bem cuidados
por todos, usurios e gestores pblicos, como tambm cobrar das autoridades a construo de novos
espaos.
Sobre esse contexto das prticas corporais e o lazer os PCN's afirmam:
O lazer e a disponibilidade de espaos para atividades ldicas e esportivas so necessidades

bsicas e, por isso, direitos do cidado. Os alunos podem compreender que os esportes e as
demais atividades corporais no devem ser privilgios apenas dos esportistas ou das pessoas
em condies de pagar por academias e clubes. Dar valor a essas atividades e reivindicar o
acesso a elas para todos um posicionamento que pode ser adotado a partir dos
conhecimentos adquiridos nas aulas de Educao Fsica (BRASIL,1997. p.29).
Apresentamos a importncia de trazer esse tipo de discusso para as aulas de Educao Fsica,
proporcionando um momento de reflexo sobre os direitos e deveres deles dentro da sociedade. Um
escolar relatou que algumas vezes eles solicitaram direo da escola o uso dos espaos da escola
para fazer atividades diversas, mas nunca foram atendidos. Diante disso, sugerimos a elaborao de
um projeto organizado pelos professores e pelos escolares que tenham interesse de usar a escola
para as atividades de lazer no contraturno e nos fins de semana. Os escolares interessados tm que
organizar, por escrito, uma solicitao, informando quem so as pessoas (professores, escolares e
gestores) envolvidas e responsveis pelo projeto, para que o requerimento seja oficializado.
Aps o dilogo com os escolares sobre os espaos de lazer, percebemos que eles
compreenderam a importncia desses espaos dentro e fora da escola como um lugar que deles e
que precisa ser preservado. Entenderam que eles podem reivindicar e exigir das autoridades
melhorias, manuteno e novos espaos. Aprenderam que nesses espaos podem ser realizadas
diversas atividades, no s as tradicionais, como voleibol e futebol, como tambm jogos de mesa e
jogos populares. Perceberam que todos da comunidade usam os espaos de lazer, no s os jovens.
198
Compreenderam que os jogos podem ser adaptados para os espaos disponveis para eles e que o
que se aprende na escola pode ser estendido para as suas prticas corporais cotidianas nos espaos
de lazer.
conseguiram ampliar, aprofundar e aprender sobre os jogos, compreendendo-os como contedo de
ensino. O debate sobre jogo e cultura, jogo e esporte possibilitou os escolares compreenderem a
origem de muitos jogos, como tambm aprenderem que os jogos influenciam uma sociedade, e esta
pode influenciar os jogos, mudando e criando suas regras. As diferenas entre o jogo e o esporte
foram discutidas, e pudemos perceber que um novo saber foi adquirido a partir dos debates. Os
escolares se mostraram interessados nessas discusses, e as aulas prticas foram uma forma de
problematizar e incorporar o tema sobre jogo e esporte. As aulas prticas versaram sobre jogos e
representaes dos esportes, visando percepo dos escolares sobre as suas semelhanas e
diferenas. Abordamos os jogos cooperativos e competitivos em atividades prticas, como Rede
humana e jogo de queimada, fazendo esse elo entre os temas discutidos. Outro tema discutido foi
sobre lazer e seus espaos para as atividades dentro e fora da escola. Um ponto positivo foi a
compreenso dos escolares sobre a necessidade de conservao e manuteno dos espaos de lazer.
O direito ao lazer foi outro ponto debatido, visando reflexo e criao do senso crtico dos deles
sobre esses lugares. A possibilidade de a escola apresentar espaos de lazer foi discutida, e
propostas foram lanadas, buscando viabilizar projeto para esses interesses comuns dos escolares. A
aprendizagem sobre os espaos de lazer possibilitou-lhes aprender sobre seus direitos e deveres
como cidados, objetivando a conscincia crtica. Dessa forma, o respeito e a valorizao dos
espaos pblicos foram citados pelos escolares como forma de preservao do que pertencia a eles.
jogo, lazer e os espaos de lazer. Eles compreenderam que o cuidado com esses espaos possibilita-
lhes uma prtica constante de atividades fsicas diversas. O processo avaliativo, com debates,
pesquisas, participao, indica que a proposta de sistematizao possibilitou uma organizao e
estruturao dos conhecimentos a serem ministrados, visando apreenso dos conhecimentos pelos
escolares de forma progressiva.
6.3 A sistematizao do contedo jogo no 3 ano do Ensino Mdio
aprendizagem sobre o jogo como contedo; compreender a relao entre jogo e cultura; conhecer a
diferena entre o jogo e esporte; conhecer sobre o lazer e os seus espaos de lazer. Os assuntos de
199
todas as aulas tiveram o jogo abordado nas trs dimenses dos contedos: conceitual, procedimental
e atitudinal. As aulas aconteceram em sala de aula e na quadra da escola, com abordagens tericas e
prticas. Os materiais utilizados nas aulas foram: quadro branco, caneta para quadro, bola de
handebol, bola de borracha e cones. Para avaliao apresentamos os indicadores participao em
grupo, debates, pesquisas, registros escritos no quadro para o caderno, pesquisa de campo,
cooperao em grupo, respeito e superao pessoal e em grupo.
6.3.1 Aula 01
No dia 21 de maro de 2013, desenvolvemos as atividades sobre o contedo jogo na turma do

3 ano. Informamos que realizaramos quatro encontros, correspondendo a quatro aulas. O objetivo
geral foi aprender sobre o jogo e seus conhecimentos. Nessa turma os objetivos especficos foram:
oportunizar a aprendizagem sobre o jogo como contedo; compreender a relao entre jogo e
cultura; conhecer e aprender a diferena entre o jogo e o esporte; conhecer sobre o lazer e os seus
espaos de lazer para a prtica dos jogos e esportes. As aulas aconteceram na sala de aula e na
quadra.
Explicamos, inicialmente, que aquela aula seria sobre o jogo, a cultura e a sociedade e, assim,
perguntamos aos escolares o que eles entendiam sobre o jogo e se este tinha relao com a
sociedade e a cultura. A turma se mostrou muito quieta, e no sabemos se isso foi ocasionado pela
nossa presena ou porque estavam com dvidas na pergunta. Insistimos e questionamos: vocs
acreditam que o jogo que praticado aqui na sua escola e na sua rua tem relao com a sua cultura,
com o local e as pessoas com quem vocs convivem?
Nesse instante, um escolar respondeu:
Professora, acredito que sim, pois o que eu aprendi de jogos, todos, foram com os colegas
da rua, outros com meus primos e meus tios, que me ensinaram, nas brincadeiras na casa do meu
av.
Dois escolares concordaram e um deles acrescentou:
A gente aprende as coisas na escola, e a escola t dentro de um bairro, que onde mora as
pessoas, que so nossos familiares. Ento, a nossa cultura o que aprendemos com as pessoas que
vemos todos os dias, na rua, na escola, no nibus, no mercado, no isso que voc t
perguntando?
Com embasamento terico dos autores Tylor, (2003), Geertz (2008) e Blach (2013),
concordamos com a fala dos escolares. O clssico da antropologia Primitive Culture (1871) de Tylor
abre com a definio frequentemente citada: cultura ou civilizao, entendida no seu sentido
200
etnogrfico amplo, o conjunto complexo que inclui o conhecimento, as crenas, a arte, a moral, o
direito, o costume e toda a demais capacidade ou hbito adquiridos pelo homem enquanto membro
de uma sociedade 2
Nesse sentido, acrescentamos que a cultura so valores, regras, normas, tradies de um povo,
que as pessoas passam para seus familiares, seus filhos, os costumes que aprenderam quando
criana e ao longo da vida. O autor Geertz (2008) afirma que o conceito da cultura deve ser a partir
da semitica, ou seja, ao falarmos de cultura, devemos interpretar sinais da sociedade, que so: o
comportamento, a forma de pensar, de se comunicar como aes simblicas do grupo.
Segundo Blach (2013), um estudioso dos escritos do americano Geertz (2008), a concepo
de cultura para o americano que seja uma
rede de sistemas entrelaados de signos e , tambm, um contexto dentro do qual as

aes simblicas do ser humano comportamento, comunicao, acontecimentos sociais,
processos e instituies podem ser interpretadas por meio de uma descrio densa
(BLACH, 2013, P. 03).
Aps essa explanao, apresentamos um exemplo da realidade dos escolares. Expomos que,
quando conversamos com algum da nossa famlia, j idoso (avs e avs), percebemos que na sua
poca existiam comportamentos e regras sociais diferentes da sociedade de hoje. Percebemos que as
meninas e mulheres no podiam ficar muito tempo na rua e que normalmente elas no trabalhavam,
ficavam em casa cuidando da famlia. O homem trabalhava, e ele era considerado o chefe da
famlia. Hoje se veem mulheres trabalhando, sendo, muitas vezes, quem sustenta a casa e so mais
independentes.
Observamos que os escolares ficaram pensativos sobre esse relato e um deles falou:
Professora, minha av falou uma vez que meu av reclamava com ela porque ela
trabalhava como domstica e ele dizia que minha av no ia trabalhar, ela sai na rua pra ficar
passeando, e fazendo graa para outros homens.
Explicamos que isso acontece e que antigamente a mulher que trabalhava fora no era bem-
vista pelo povo, e normalmente os homens no gostavam, pois as pessoas falavam, tornando-se uma
afronta para o marido delas. Sendo assim, como as normas, os costumes de uma sociedade mudam,
os seus hbitos e as prticas sociais tambm mudam.
Retornando ao assunto jogo, podemos dizer que o comportamento, a forma de pensar e de se
comunicar de uma sociedade tambm influencia a forma como o jogo praticado, como as regras
so transmitidas e como o grupo social d sentido e significado a esse jogo. Como j havamos
2. Tylor, Primitive Culture, 1871; citao retirada do artigo Edward Burnett Tylor do site Infopdia, disponvel em:
<http://www.infopedia.pt/$edward-burnett-tylor>. Acesso em 30/01/2013.
201
falado, os jogos, elemento da cultura, so modificados pelas pessoas de uma sociedade que fazem
isso para este seja adaptado ao espao e s pessoas que esto realizando o jogo.
Em seguida, informamos que o jogo, na Educao Fsica, um contedo que eles
aprenderiam sobre a histria, as regras, como se joga, qual o significado do nome dos jogos, entre
outras caractersticas. A partir desse dilogo, iniciamos nossa fala sobre o jogo e o esporte,
perguntando aos escolares: o jogo e o esporte so a mesma coisa? H diferena entre o jogo e o
esporte? De imediato, eles falaram que so a mesma coisa, que tanto eles jogam, como fazem
esportes. Resolvemos escrever no quadro as informaes apresentadas nos relatos dos escolares,
visando organiz-las. E neste tempo um escolar relatou:
Professora, acredito que o jogo uma atividade livre, onde todos conseguem jogar, e o
esporte no, voc tem que saber jogar do jeito certo, como o tcnico exige, seno voc no faz
parte da equipe daquele esporte.
Concordando com a fala do escolar, acrescentamos que o jogo e o esporte apresentam como
elementos comuns regras, materiais, espao, tempo de jogo e nmero de jogadores. E perguntamos:
Se eles tm esses elementos em comum, quais as diferenas?
Eu acho que o jogo competitivo, e o esporte diverso.
Aps esse relato, um escolar se exaltou e, indignado, falou:
De forma nenhuma. O esporte que a gente assiste na televiso pune os jogadores, tem
muitas regras, que se no for respeitadas, o jogador de futebol leva carto amarelo. O esporte
competio, no consigo ver diverso, mas sim os jogadores sendo obrigados a ganhar. E quando o
time perde os torcedores doidos, vo para a porta do estdio do time brigar, reclamar e at jogar
ovo e pedra nos jogadores. A gente v tudo isso na TV, e isso diverso?
Eles fazem isso porque so doentes. Mas o esporte diverso sim, e tambm competio. O
jogo que fazemos na escola tambm tem competio e diverso, s que a gente no precisa ter
obrigao de ganhar nem brigar porque perdeu, um jogo, o que vale se divertir e aprender. No
, professora? Os caras acham que quando jogam futebol na escola, esto jogando uma Copa do
Mundo. A perdem e ficam brigando nos corredores, at palavro e tapa sai. povo besta!
As falas dos escolares refletem o que hoje a mdia televisiva passa para os telespectadores: a
competio; as reclamaes e brigas de torcedores; a violncia; a obrigao do time, pois eles esto
trabalhando, recebendo dinheiro e devem sempre ter o resultado positivo nos jogos.
Afirmamos que as palavras da escolar estavam corretas e resolvemos apresentar as diferenas
entre o jogo e o esporte. Explicamos que o que difere os dois a forma como os elementos (regras,
materiais, espao, tempo de jogo e nmero de jogadores) so tratados. No jogo eles podem ser
adaptados e modificados pelos jogadores. J no esporte, os elementos so fixos e determinados, no
202
podendo ser alterados pelos jogadores. No jogo, os jogadores adaptam-nos para atender ao contexto.
J no esporte, os jogadores devem adaptar-se aos elementos. O esporte tem suas regras regidas por
instituies e confederaes internacionais, cujas normas so mundiais. O jogo e o esporte so
fenmenos criados pela sociedade.
De forma geral, sempre declarado que o esporte vem do jogo, porm existem excees de
que alguns jogos vm do esporte. Os autores Knijnik e Knijnik (2004, p. 105), citam que o esporte
tambm pode vir a ser um jogo, sob determinadas condies tais como o relaxamento das regras,
uma menor organizao, a ausncia da busca incessante da vitria, entre outras.
Acrescentamos que o jogo e o esporte so atividades divertidas, mas que deste cobrado o
rendimento e a performance, a perfeio e tcnicas dos movimentos, como a escolar havia falado, o
saber jogar. o jogo, preciso saber jogar, mas no de uma maneira perfeita, e utilizamos como
exemplo o jogo Cinco cortes e o esporte Voleibol. O jogo praticado por pessoas de diferentes
tamanhos, cada um com a sua habilidade nos fundamentos toque, passe e manchete. A bola pode ser
conduzida, e isso no vai fazer com que a atividade seja interrompida, muito pelo contrrio, esse ato
uma forma de fazer com que a atividade acontea sem se perder o objetivo do jogo, que manter
a bola no ar por mais tempo. J no esporte Voleibol, o objetivo manter a bola no seu campo de
jogo, sempre no ar, mas j no campo da equipe adversria, a bola deve cair e tocar no cho. Na
realizao dos fundamentos do voleibol exigida a perfeio, a bola no pode ser conduzida, e os
jogadores, preferencialmente, tm que ser altos e com excelente tcnica.
Explicamos que o jogo transformado em esporte quando um grupo de pessoas organiza,
delimita, fixa as regras, o espao, o tempo, o material e o nmero de jogadores, ficando limitado e
restrito. Todas essas decises so feitas por membros de confederaes e instituies oficiais e
mundiais. Assim, as regras so mundialmente respeitadas e obedecidas.
Finalizamos a aula solicitando que os escolares pesquisassem em casa sobre as diferenas
entre o jogo e o esporte, como forma de fixar as informaes apresentadas na sala de aula.
Solicitamos, para a prxima aula, que eles comparecessem como roupas para realizao da prtica
na quadra.
6.3.2 Aula 02
Iniciamos a conversa realizando a apresentao da aula anterior e os contedos que haviam

sido ministrados. Perguntamos aos escolares sobre o contedo jogo e suas diferenas com relao
ao esporte. Um escolar se posicionou relatando que o jogo adaptado, e o esporte oficial.
Continuamos falando que o jogo criado e recriado pelo povo. Exemplificamos a afirmao a partir
203
do esporte handebol, pois naquele momento, na escola e na nossa aula, no teramos condio de
praticar o esporte handebol, visto no termos a bola oficial, o espao oficial e a quadra para sua
realizao. A quadra que utilizamos no tem a marcao oficial, nem vestimentas e materiais
apropriados.
Depois dessa explanao, apresentamos as atividades que seriam realizadas. A primeira seria
o Passe 10. atividade acontece a partir da manipulao da bola com as mos, em que a turma,
dividida em dois grupos, deve passar a bola para um membro da sua equipe, realizando uma
contagem at o nmero dez. O objetivo fazer com que uma equipe realize os dez passes sem ser
interrompido pelo outro grupo. Caso consiga os dez passes, o grupo marca ponto. Se a outra equipe
interceptar a contagem e ficar com a bola, inicia a sua contagem. A atividade possibilita os escolares
a aprendizagem e/ou ampliao dos conhecimentos sobre esse jogo, como tambm sobre
manipulao da bola com as mos, arremesso, percepo espacial e temporal, coordenao motora,
socializao, respeito s regras, etc.
Alguns escolares no participaram por diversos motivos, mas foram informados de que, no
decorrer da prtica e ao final, seriam questionados sobre ela. Essa foi uma forma de os escolares
participarem e aprenderem a partir da observao do jogo, entendendo o objetivo da atividade e as
modificaes das regras.
Antes do incio do jogo, uma escolar solicitou que fosse feito um alongamento. Dessa forma,
delegamos a essa escolar a responsabilidade de realizar o alongamento. Essa postura foi tomada
porque o professor de educao fsica informou, no momento da prtica, que ela j havia realizado o
alongamento e conhecia os movimentos. A aluna ficou envergonhada, e outra resolveu comear.
Algumas perguntas foram feitas durante o alongamento, como:
Professora, o alongamento no deve ser iniciado pela parte superior do corpo, pela
cabea?
Os movimentos no devem ser feitos devagar?
No sendo o tema da aula, contudo, compreendemos que assunto da disciplina, e que
devemos atender as dvidas dos escolares, a necessidade do contexto envolvido. Concordamos com
Neira (2011, p. 148), que afirma:
no h qualquer problema se os conhecimentos adquiridos durante o trabalho pedaggico

com uma determinada manifestao gerarem interesses por outra temtica similar. Quando
se problematiza um determinador marcador social identificado em uma prtica corporal, o
processo foge ao controle, pois no existe qualquer possibilidade de prever as interrogaes
que sero supracitadas.
Com isso, relatamos que o alongamento tem o objetivo de preparar a musculatura para uma
204
atividade prtica que venha posteriormente. Segundo chour Jnior (2007, p. 55), alongamento
referido por exerccio que envolve a aplicao de uma fora para superar a resistncia do tecido
conjuntivo sobre a articulao e aumentar a amplitude de movimento. Ou seja, alongar o msculo
com uma determinada fora.
Explicamos que cada pessoa tem grau de flexibilidade e que algumas pessoas so mais
flexveis que as outras, sendo isso determinado por alguns fatores, como: idade, sexo, resistncia,
etc. Que o incio dos movimentos pela parte superior ou inferior do corpo apenas estratgia para
ordenar a atividade, buscando ter uma sequncia para atender toda a musculatura.
Informamos que importante lembrar qual atividade faremos para que, a partir da,
alonguemos os msculos que sero mais utilizados na prtica. Entende-se que toda atividade,
independentemente de haver muito ou pouco movimento, realizada por todo o corpo, porm o
alongamento, de forma geral, visa alongar os principais msculos.
Questionamos os escolares sobre o objetivo do alongamento: realmente necessrio faz-lo
antes da aula prtica? O alongamento pode ser pulado durante as aulas prticas?
Os escolares relataram:
- Professora, eu acredito ser importante, porque ns ficamos com os msculos mais soltos
para fazer os movimentos do jogo;
Eu acho que no to necessrio, principalmente porque temos pouco tempo, e para mim
no jogo a gente j alonga, correndo, jogando a bola.
As divergncias das informaes dos escolares existem devido prtica do alongamento no
ser discutida na aula, s realizada, caracterizando o fazer-pelo-fazer, sem uma problematizao.
A escolar que respondeu concordando atleta do time de handebol da escola e informou que o
treinador sempre faz alongamento antes dos treinos. J o escolar que relatou ser desnecessrio no
participa de nenhum esporte na escola e disse que s joga na rua. No jogo ele no faz nenhum tipo
de alongamento, apenas chega rua, organiza os times e comea a jogar.
Continuamos a explicar sobre o alongamento e falamos que o msculo flexvel, ou seja,
elstico, possibilitando o corpo realizar movimentos que necessitem de amplitude. Um ponto
importante do alongamento saber quais msculos esto sendo alongados e qual a finalidade de
realizar aquele alongamento para determinado msculo. Falamos da percepo corporal, em que
cada um deve ter a conscincia e a sensibilidade, no momento em que est realizando o
alongamento, como forma de compreender o movimento. Isso ajuda cada indivduo a conhecer seus
limites e possibilidades e, caso apresente alguma dificuldade e/ou facilidade, precisa entender o
porqu disso. Essa uma forma de compreender seu corpo e o corpo do outro.
Ao trmino do alongamento, solicitamos que as estudantes do PIBID conduzissem a atividade
205
Passe 10, dividindo os grupos e iniciando o jogo. turma foi dividida em dois grupos, a partir do
par ou mpar. Os grupos, inicialmente, foram dispostos na quadra limitados pela margem verde.
Esse espao foi delimitado, sendo acordado pelos dois grupos. Uma das variaes do jogo seria
diminuir o espao de deslocamento dos jogadores. Solicitamos que os passes fossem alternados
entre um menino e menina, j que observamos que os meninos estavam em maioria.
Uma das dificuldades apresentadas pelos escolares foi que eles confundiam os colegas, pois
as roupas no ajudavam na visualizao dos grupos, estando alguns com roupas parecidas e da
mesma cor. Os meninos reclamaram que as meninas no se movimentavam, e isso dificultava os
passes para elas.
Explicamos para os escolares que os movimentos realizados nesse jogo eram do esporte
handebol e que o jogo Passe 10 possibilitava-lhes aprender sobre uma modalidade que no to
divulgada no Brasil, principalmente, na mdia televisiva. Os escolares se mostraram receptivos com
o jogo, mesmo em alguns momentos parecendo enfadados e sempre relatando que preferiam jogar
futebol.
Encerramos a atividade mostrando que os escolares que nunca jogaram handebol poderiam
participar de um jogo, pois, por ter realizado a prtica na aula, haviam conhecido e entendido um
dos fundamentos do handebol, que o passe. Mesmo aqueles que no haviam participado e que
estavam assistindo no teriam, tambm, dificuldades em identificar a modalidade na televiso ou
num jogo na escola, pois conheceram um dos fundamentos do esporte.
A segunda atividade que realizamos foi a queimada. Os mesmos grupos que haviam
participado da atividade anterior foram organizados em duas equipes. Antes do incio do jogo,
chamamos os escolares para definirmos as regras. Sabendo que os escolares da escola tinham suas
regras preestabelecidas para esse jogo, perguntamos: quais so as regras de vocs para o jogo da
queimada?
Os escolares falaram que a regra para queimar a menina diferente da dos meninos. Para se
jogar a bola nas meninas, os meninos devem realizar o arremesso com as duas mos. E para
queimar os meninos, pode ser com uma mo ou com as duas. A justificativa para essa regra que
isso evitava os meninos machucarem as meninas, pois eles consideram que aqueles tm mais fora
que as meninas e que muitos deles no as respeitam e jogam a bola com fora.
Outra pergunta foi: a pessoa que foi queimada e vai para o morto, se queimar uma pessoa
da equipe adversria, volta para seu campo ou fica no morto? Os escolares falaram que no volta,
fica no morto. Outra regra exposta foi que o jogo da queimada inicia com um jogador no morto.
Se esse jogador que est l desde o incio do jogo queimar um jogador da outra equipe, ele tem o
direito de voltar para sua equipe. Porm, se outro jogador ou o mesmo jogador (que estava no
206
morto), que est no seu campo de jogo, queimar um jogador da outra equipe, e for para o morto,
ele no volta para seu campo de jogo. Uma escolar disse que os jogadores seguintes no vo para o
morto, mas sim para a lateral da equipe adversria, tendo a possibilidade de pegar a bola, que foi
para a lateral, e queimar a equipe adversria. Mas um escolar disse que no era legal jogar assim,
pois o jogo ficava violento, acontecendo de algum se machucar. Nesse momento, os outros
escolares acataram a deciso, considerando melhor no colocar essa regra, e jogar a queimada
denominada por eles de queimada tradicional. Ento, os jogadores que fossem queimados iriam
para o morto e no voltariam para seu campo de jogo, no podendo pegar a bola na lateral, mas s
no final da quadra.
Dessa forma, apresentamos para os escolares que eles so os donos do jogo, mas que naquele
momento deveramos entrar num consenso para que todos pudessem participar. Informamos que no
decorrer da atividade iramos fazendo as variaes para eles pudessem vivenciar outras forma do
jogo queimada e, assim, promover novas aprendizagens a partir do jogo de queimada tradicional. A
delimitao do espao ficou s na quadra amarela.
Outra regra apresentada foi: quem pega a bola pode passar para outro colega ou no? Todos
os escolares decidiram que isso poderia ser feito, j que os dois grupos tinham alguns escolares que
no queriam arremessar, considerando-se com pouca fora e habilidade.
No decorrer do jogo, a bola bateu no p de um aluno, e questionamos com o grupo se isso no
seria a regra p repete, uma das regras do jogo. Um escolar afirmou que no jogo de queimada
deles a regra do p repete foi retirada, valendo a bola tocar em qualquer parte do corpo da pessoa,
que ela era considerada queimada.
Em um dado momento, uma escolar invadiu o campo adversrio, e alguns do grupo
adversrio reclamaram, ento resolvemos voltar o jogo, e assim a escolar repetiu a jogada.
Percebemos que os escolares utilizam algumas palavras como estratgias de jogo, como:
Vamos combinar!
Vamos continuar com essa mesma jogada, para queimar no momento certo!
Joga mais rpido e mais baixo para ser mais rpido!
Voc deve ficar sempre no meio da quadra, eu que tenho que me movimentar aqui morto!
Esse tipo de dilogo refere-se s estratgias e formas de organizao do jogo de cada equipe.
Observamos como os escolares se organizam no jogo, montando suas estratgias, sendo uma forma
de surpreender a outra equipe, enganando-os e mantendo-os atentos a certa situao, para assim
reagirem s jogadas surpresas.
Observamos que os escolares que estavam assistindo tambm participavam do jogo, torcendo
e conversando com outros, dizendo como para jogar, a melhor forma, informando as estratgias
207
das equipes, como:

Eles esto jogando rpido para deixar vocs tontos!
Eles esto jogando a bola nas pernas para vocs no conseguirem pegar!
Sendo assim, vimos que, mesmo os que estavam assistindo, envolveram-se no jogo,
apresentando formas de jogar. Esse tipo de atitude favorvel tanto para quem assiste como para
quem joga, colocando os escolares em um momento de interao e organizao de jogo. Os que
esto dentro do jogo tomam as informaes dos que esto assistindo como orientaes, e os que
esto assistindo se apresentam como tcnicos, lderes.
Caracterizamos essas pessoas, nesse tipo de contexto, como um jogador a mais, o armador, o
que observa a forma ttica do jogo e joga tambm, apresentando as possibilidades, modificando as
estratgias de jogo, evitando que a equipe seja surpreendida. Podemos dizer que eles estavam
representando o tcnico do time.
O jogo terminou devido ao tempo de aula, e combinamos com os escolares que a aula
seguinte seria uma continuao dessa aula. Apresentaramos diferentes formas de jogar a queimada,
com variaes.
6.3.3 Aula 03
A terceira aula com a turma do 3 ano do Ensino Mdio aconteceu na sala de aula e, de acordo
com o cronograma, apresentamos para os escolares que na aula seria abordado o papel do jogo no
mundo do lazer.
Explicamos que, quando realizamos um jogo, temos como objetivo diverso e prazer.
Normalmente realizamos os jogos na escola, nos espaos de lazer que existem na comunidade e em
clubes. Perguntamos: onde so realizados seus jogos? Um escolar falou:
Os espaos que tenho a quadra perto de casa, a praa, a escola e a rua
Em seguida, perguntamos: o que lazer?
Tivemos as seguintes respostas:
divertimento;
passear no shopping;
ficar conversando com os colegas na rua;
ir para praia;
jogar bola no campo da pracinha.
Concordamos com todos os relatos e escrevemos no quadro que o significado do lazer uma
atividade praticada no tempo livre, em busca do ldico, ou seja, que d prazer pessoa. Isso no
208
quer dizer que um conceito fechado e que o lazer tem significados diversos a partir dos interesses
de cada pessoa, da sociedade e da cultura do ser.
Apresentamos para os escolares que o lazer pode ser vivenciado sob cinco interesses culturais,
segundo cita o autor Dumazedier (1980), que so: fsico/esportivo (compreendido pela prtica de
exerccios fsicos e esportivos, assim como pelas atividades relacionadas cultura fsica, tanto pela
participao quanto pela assistncia do espetculo das atividades relacionadas cultura fsica);
intelectual (atividades com as quais se busca contato com o real ou um conhecimento objetivo,
representado pelo domnio do real sobre o imaginrio, fsico e social); artstico (evidenciado pela
predominncia do imaginrio sobre o real, buscando-se o contato com o fictcio, com o esttico,
com o belo); manual (caracterizado por atividades de ordem e necessidades psicolgicas, realizado
atravs de manipulao e consertos de objetos, pela criao ou transformao de matrias); e social
(representado pela necessidade de filiao a um grupo, concretizando-se pelas relaes interpessoais
e pela busca do contato face a face).
O autor Camargo (1986) acrescenta mais um interesse, o turstico, que se caracterizaria pela
busca do contato com paisagens, pela mudana de ritmo e estilo de vida, alterando a rotina
cotidiana. Por fim, a autora Schwartz (2003) apresenta mais um, que um novo contedo cultural
do lazer, o virtual, pois diante desses novos meios de comunicao so vrias as possibilidades de
informao advindas do mundo virtual, inclusive no que tange ao lazer, uma vez que se pode
vivenciar tanto a contemplao, por visualizar novos locais quanto se torna possvel a participao
em eventos, como conhecer pessoas, aprender determinados dados culturais.
A partir disso, nossa pretenso foi fazer com que eles entendessem o que lazer e as
dimenses que o envolvem .
Um escolar indagou:
Professora, e o que ldico?
Respondemos essa indagao a partir da afirmao do autor Miranda (2013, p. 03): o ldico
uma categoria geral de todas as atividades que tm caractersticas de jogo, brinquedo e
brincadeira. Para Gen (2010, p.18), o ldico muito mais que um conceito, concebido como
uma ao, uma forma de sentir e agir possibilitada pela liberdade de escolha e motivada pelo prazer
de realizar e participar do fenmeno chamado jogo.
Ento, explicamos que o ldico est relacionado ao prazer de jogar, ao sentir e agir no jogo e
liberdade de escolha para jogar. Apresentamos que o ldico abrange atividades sem compromissos,
descontradas e desobrigadas da vontade alheia, ou seja, sem sermos obrigados a fazer porque
outras pessoas mandam. O ldico realizar atividades livres, por vontade prpria, sem presses e
avaliaes.
209
Essa sensao de liberdade que faz as pessoas se entregarem atividade, quando jogamos
e no damos conta do tempo, e, assim, ficamos totalmente despreocupados com ele. O ldico
prazer, a sensao de liberdade para agir e para ser. ser incansvel depois de longas horas
jogando.
O autor Freire (2005) cita que para o jogo temos energia de sobra. Quando falamos de jogar e
ser resistente e incansvel, o autor relata que a resistncia demonstrada nessas horas ocorre porque,
no caso da criana, ela recorre no energia para provimento de alguma necessidade, mas energia
que sobra, que s pode ser utilizada no mundo ldico, no mundo do jogo ou da arte (p. 27).
O ldico faz com que as pessoas inventem maneiras de jogar, inventem e descubram
movimentos diferentes, criem suas prprias estratgias de jogo, ampliem suas habilidades,
descubram que sabem jogar e resolvam situaes durante as atividades que consideravam difcil. O
ldico nos mostra que possvel realizar aes que consideramos impossveis. Apresenta os
obstculos de uma maneira melhor e mais suave, fazendo com nos superemos sem percebermos.
Colocamos todas essas informaes no quadro e pedimos que os escolares lessem e
refletissem. Aps, pedimos que eles escrevessem em uma folha, para nos entregar na prxima aula,
a explicao do que o ldico para eles, e que poderiam tomar como exemplo uma experincia
pessoal. Perguntamos, em seguida, se perto de onde eles moravam havia espaos de lazer. Muitos
responderam que sim, mas que eram pouco frequentados, porque estavam sujos, com os bancos
quebrados, a quadra estava com buracos no piso e no havia mais o parque de cimento, ele tinha
sido destrudo por moradores de rua.
Ento, para a prxima aula, solicitamos que eles respondessem um questionrio com as
seguintes perguntas: Vocs realizam atividades fora da escola? Onde so feitas as suas atividades?
Elas podem ser feitas em outros locais? Quais locais? Existem espaos de lazer na sua comunidade?
Escrevam quais. Quais atividades podem ser feitas nesses espaos? Quem utiliza os espaos de
lazer? Quais so as atividades que essas pessoas que usam os espaos de lazer praticam?
Solicitamos que, se possvel, eles fotografassem e filmassem.
Encerramos a aula, pedindo que eles comparecessem com roupas adequadas para realizao
da prtica na quadra. Pedimos tambm que eles respondessem as questes e tambm trouxessem
por escrito o que ldico para eles, a fim de ser debatido na prxima aula.
6.3.4 Aula 04
Na quarta aula, levamos os escolares para quadra para debatermos sobre os espaos de lazer
na comunidade e se existem estes espaos dentro da escola. O dilogo na quadra teve incio com os
210
relatos dos escolares sobre as questes que foram passadas na aula anterior: Vocs realizam
atividades fora da escola? Aonde so feitas as suas atividades? Esta atividade pode ser feita em
outros locais? Em quais locais? Existem espaos de lazer na sua comunidade? Escrevam quais.
Quais atividades podem ser feitas nesses espaos? Quem utiliza os espaos de lazer? Quais so as
atividades que essas pessoas, que usam os espaos de lazer, praticam?
Todos responderam que realizam atividades e estas ocorrem na rua e nas quadras das praas
do bairro. Eles relatam que as atividades podem ser feitas na escola. Os espaos de lazer da
comunidade relatados pelos escolares so: praas, clubes e campo de areia. As atividades realizadas
nesses espaos so: caminhada; corrida; atividades com bola, como futebol e voleibol; jogos
diversos, como: queimada, esconde-esconde, pula corda, bola de gude; andar de skate, musculao,
utilizando aparelhos instalados nas praas. Normalmente todos da comunidade utilizam os espaos
de lazer, como crianas, adultos, jovens e idosos.
Expomos que todas essas informaes nos levam a compreender que o lazer no algo sem
sentido, ele importante para os integrantes da sociedade, e que os espaos destinados s prticas
corporais devem ser oferecidos pelo Estado. O lazer um direito social, como est descrito na
Constituio de 1988.
Aps essa exposio, perguntamos: existe alguma dificuldade na utilizao desses espaos?
Por qu?
Os escolares informaram que alguns desses espaos no so cuidados, pois no h
manuteno, e alguns, noite, no tm como se usar, por falta de iluminao. Eles falaram que
existem materiais danificados, e alguns usurios de drogas se apossam do espao para vender e
consumir drogas. Afirmaram haver espaos disponveis para a comunidade e que a maioria tima,
apesar dos problemas de infraestrutura. Relatam que eles poderiam ser ampliados e bem
organizados, ajudando as pessoas a conviver mais juntas, aumentando as prticas esportivas e com
possibilidade de serem formados times de voleibol e futebol no bairro. Existem muitos jovens
querendo jogar bola nos momentos livres e finais de semana, mas s vezes no h local adequado
para se fazer a prtica.
Aps esse relato, perguntamos: h espaos de lazer na escola? Como eles podem ser
aproveitados?
Os escolares informaram que existe a quadra, o campo de areia, fora outros espaos que no
so usados, porque esto com entulhos e mato. Eles informaram que, se os espaos da escola
fossem limpos, haveria condio de realizar outras atividades, j que na maioria das vezes os
escolares ficam sem fazer atividades porque os espaos para a prtica j esto ocupados.
Acrescentaram que os espaos dentro da escola, bem limpos e organizados, dariam para fazer outras
211
quadras de areia para futebol, voleibol, handebol e outras atividades.

Nesse momento, sugerimos que os escolares do
Ensino Mdio se juntassem com os do Ensino
Fundamental II, para fazer um mutiro, objetivando a
limpeza desses espaos. A escola se responsabilizaria
pelo material de limpeza e lanche para todos, e os
escolares fariam a limpeza do espao em um fim de
semana. Essa proposta foi apresentada aos escolares e ao
professor de educao fsica como sugesto para Figura 12: Handebol quatro cantos
melhoria e ampliao dos espaos de lazer na escola.
Em seguida, convidamos os escolares para realizar uma prtica. A atividade denominada de
handebol quatro cantos. Explicamos que essa atividade realizada com as mos e que a turma
deveria se dividir em quatro grupos. O jogo aconteceu na quadra, onde foram demarcados os
espaos de cada grupo, com quatro semicrculos, utilizando-se giz e cones.
Nesses espaos ficaram quatro cones e, no centro, uma garrafa, como mostra a imagem ao
lado. O objetivo que cada equipe proteja sua garrafa e que tambm ataque as garrafas das outras
equipes. Em cada um dos quatro canto ficaram escolares que foram os juzes, e estes deveriam
anotar qual equipe derrubou as garrafas e quantas vezes foram derrubadas. Para a atividade foi
utilizada, inicialmente, uma bola; em seguida, aps a compreenso do jogo pelos escolares,
inserimos mais uma bola.
A atividade ocorreu com algumas dificuldades, como, por exemplo, os escolares de um grupo
saam todos para atacar, e no ficava nenhum defensor. Isso gerou algumas confuses e conflitos.
Dessa forma, interrompemos o jogo explicando que cada equipe deveria se organizar, escolhendo
escolares que atacariam os cantos, e os escolares que defenderiam o seu canto.
Finalizamos a aula perguntando: esta atividade pode ser realizada em outro espao, que no
seja a quadra? Podemos utilizar outros materiais? Pode ser realizada no campo de areia?
Professora, como a senhora havia falado, no jogo podemos jogar em qualquer lugar, no
precisa ser s em uma quadra. Pode ser na praia, que areia, na rua, de pedra e na pracinha, onde
tem grama e areia. Voc falou que a gente pode adaptar.
A gente usou garrafa e cones, mas acho que, se for para adaptar ao que temos, podemos
usar pedao de pau enterrado na areia se jogarmos na praia, ou podemos usar lata de refrigerante.
A bola pode ser de vlei, de basquete, de borracha a bola que tiver na hora.
Diante desses relatos, observamos que os escolares compreenderam que no jogo as prticas
podem ser adaptadas, e os espaos e materiais podem ser modificados, de acordo com o que se tem
212
no momento, como falou o escolar.

Aps esses questionamentos, explicamos para os escolares que os espaos de lazer dentro da
escola e inseridos nos bairros devem ser valorizados e sempre mantidos em manuteno. So locais
onde as pessoas buscam se divertir, proporcionam, tambm, um momento de encontro entre as
pessoas de uma comunidade. Esses espaos oportunizam a realizao, a continuidade, a ampliao e
a aprendizagem de prticas corporais, nos seus mais diversos aspectos, sociais, culturais, motores e
afetivos.
conseguiram ampliar, aprofundar e aprender sobre os jogos, compreendendo-os como contedo de
ensino. O debate sobre jogo e cultura, jogo e esporte possibilitou os escolares compreenderem a
origem de muitos jogos, como tambm aprenderem que os jogos influenciam uma sociedade, e esta
pode influenciar os jogos, mudando e criando suas regras.
As diferenas entre jogo e esporte foram discutidas, e pudemos perceber que foram um
conhecimento novo adquirido. As aulas prticas versaram sobre jogos e representaes dos esportes,
dessa forma, perspectivamos a percepo dos escolares sobre as suas semelhanas e diferenas. As
prticas abordando a queimada e o handebol direcionam para o entendimento sobre o jogo e o
esporte. Outro tema discutido foi sobre lazer e seus espaos para as atividades, dentro e fora da
escola. Um ponto positivo foi a compreenso dos escolares sobre a necessidade de conservao e
manuteno dos espaos de lazer. O direito ao lazer foi outro ponto debatido, visando reflexo e
criao do senso crtico dos escolares sobre esses lugares. Realizamos um mapeamento dos espaos
de lazer da escola como forma de abordar as possibilidades de a escola deliberar esses espaos no
seu interior.
A possibilidade de a escola apresentar espaos de lazer foi discutida, e propostas foram
lanadas buscando viabilizar projeto para esse interesse comum dos escolares. A aprendizagem
sobre os espaos de lazer possibilitou os escolares aprenderem sobre seus direitos e deveres como
cidados, objetivando a conscincia crtica. Dessa forma, o respeito e valorizao aos espaos
pblicos foram citados pelos escolares como forma de preservao do que pertencia a eles.
jogo, lazer e os espaos de lazer. Eles compreenderam que o cuidado com os espaos de lazer
possibilita-lhes uma prtica constante de atividades fsicas diversas. O processo avaliativo, com
debates, pesquisas, participao indica que a proposta de sistematizao possibilitou uma
organizao e estruturao dos conhecimentos a serem ministrados, visando apreenso dos
conhecimentos pelos escolares de forma progressiva.
213
CONSIDERAES FINAIS
A Educao Fsica sempre foi marcada como disciplina unicamente prtica, de movimentos
limitados, disciplinadora e usada para fins tcnicos e mecnicos. Essa marca perdurou e ainda
perdura nos contextos educacionais e sociais. As inquietaes, questionamentos e vontades de
mudar ocasionaram a abertura de caminhos, para se fazer ver e ouvir, para os conhecimentos da
Educao Fsica. Sabemos que o caminho longo, trabalhoso e rduo, porm estes pequenos
traados aqui, hoje, refletem nas universidades, nas escolas e nos diversos contextos em que o corpo
caminha.
A Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional 9394/96 promulgou a Educao Fsica na
escola como componente curricular. Com essa caracterstica, a rea tem o papel de ensinar os seus
conhecimentos na escola a partir de uma ao pedaggica, sistematizada, que precisa organizar-se a
partir dos princpios didticos.
Essa ordem didtica consiste na organizao e direcionamento do processo de ensino-
aprendizagem a partir dos seus elementos: contedos, objetivos, estratgias metodolgicas, recursos
e avaliao. Sendo assim, a Educao Fsica ter condio de observar a evoluo dos indivduos de
maneira progressiva.
Diante dessa realidade, surgem as propostas de sistematizao para o ensino da Educao
Fsica nos seus mais diversos aspectos: cultural, pedaggico, motor, de sade. Dessa forma, as
propostas apresentam seus objetivos de acordo com a abordagem pedaggica que as nortear.
Com referncia s propostas de sistematizao, na nossa dissertao, apresentamos e
utilizamos a proposta do livro Educao Fsica Escolar e Organizao Curricular, organizado
pelos autores Angela Palma, Amauri Bassoli Oliveira e Jos Augusto Palma no ano de 2010. Esse
livro oferece uma organizao dos contedos da Educao Fsica a partir do contedo jogo, que
aqui apresentamos.
A pesquisa-ao, procedimento adotado na metodologia, mostrou-se adequada durante todo o
processo de desenvolvimento. Desse modo, ao mesmo tempo em que permitiu a realizao do
estudo, atuou como elemento impulsionador de reformulaes dos planos de aulas, da prtica
pedaggica, da formao dos estudantes universitrios e dos escolares. A pesquisa-ao favoreceu,
tambm, a expanso dos procedimentos realizados, os resultados da pesquisa, as aplicaes das
aulas, integrando todos os elementos da pesquisa e os indivduos envolvidos no estudo.
O estudo, a partir da pesquisa-ao, possibilitou o intercmbio entre as escolas, a universidade
e o grupo PIBID-EF. O campo de investigao foi explorado e teorizado, visando dilogos entre os
envolvidos, do ensino bsico e do superior. Cada rea pode colaborar e proporcionar um
214
entendimento sobre a sistematizao do contedo jogo, como conhecer e compreender as estratgias

de ensino-aprendizagem para os nveis escolares. Ocorreu contribuio na organizao do trabalho
educativo dos profissionais, no tocante sistematizao dos contedos e planejamento das aulas.
Nesse sentido, a metodologia facilitou a socializao dos conhecimentos abordados, tanto
para os estudantes universitrios, como para os professores envolvidos. Colaborou com as
aplicaes das aulas, dando norte e trilhando os caminhos em busca da efetivao destas.
Observa-se que, com a elaborao e publicao de aportes tericos e metodolgicos para a
Educao Fsica escolar, ainda nos deparamos e vivenciamos a sua fragilidade no tocante ao
planejamento e aes pedaggicas. Vemos reprodues, nas escolas, das aulas que se tem na
universidade, e isso precisa ser reelaborado, e no transferido para o ambiente escolar.
Sabemos que as causas que envolvem esse processo esto ligadas aos aspectos histricos,
polticos, educacionais, profissionais, culturais e pedaggicos. Essas lacunas dificultam a prtica
pedaggica da Educao Fsica, porm no devem anular suas aes e importncia educacional. Na
verdade, os profissionais no devem permitir que as marcas de uma educao fsica historicamente
tecnicista permaneam at hoje no mbito escolar.
Estabelecemos prioridade em desenvolver o estudo em escolas pblicas do municpio e
estado, por elas fazerem parte do PIBID de Educao Fsica. Alm deste fator, as escolas pblicas
so ambientes em que os professores passam por dificuldades como: infraestrutura inadequada, falta
de material didtico, sobrecarga de atividades, falta de capacitao e formaes direcionadas e,
relacionado Educao Fsica, um baixo status da disciplina nesse ambiente.
O PIBID-EF-UFRN vem com a proposta de formao continuada para os professores que
atuam nas escolas que fazem parte do programa. O estudo possibilitou um redimensionamento das
prticas dos professores. Estes vislumbraram alternativas e aes para superar algumas das
dificuldades neste contexto. Vemos que o programa teve influncia na pesquisa, como tambm no
processo de transformao da prtica pedaggica dos professores.
Apresentar a proposta de sistematizao e aplic-la a partir do contedo jogo exps as
possibilidades tangveis dos professores desenvolverem trabalhos com os contedos da Educao
Fsica, abrindo um leque de opes para as outras temticas da rea. As atividades manifestaram
uma forma de trabalhar de forma progressiva, reflexiva, discursiva e significativa para a disciplina,
e isso foi percebido e compreendido pelos professores da pesquisa.
A compreenso de jogo como contedo ultrapassa os direcionamentos pedaggicos e
apresenta-se com caractersticas prprias, dotada de saberes e conhecimentos a serem transmitidos e
aprendidos. Ele no se limita apenas a sua funcionalidade e utilidade, surgindo, no contexto escolar,
como um recurso, apoio, mtodo, suporte pedaggico e de carter recreador. O jogo se exprime
215
como fenmeno social, histrico e cultural, ou seja, os seus saberes esto impregnados em sua
essncia.
As regras de um jogo, o significado do nome, a formas de jogar, as suas caractersticas
possibilitam contar a histria de uma sociedade, expondo sua cultura e a essncia de um povo que,
em uma determinada poca, viveu, construiu, expressou e transmitiu, a partir do jogo, seus valores,
costumes, hbitos para as futuras geraes. Viver e expressar s so possveis atravs do corpo, que
se movimenta, no ato do jogo. Portanto, os saberes e conhecimentos so transmitidos por esse
corpo, que biolgico, histrico e cultural. Por fim, no h como falar de jogo sem falarmos do
corpo e dos fenmenos sociais e culturais, imbricados neste. Eles fazem parte de um conjunto,
complementam-se e so inerentes construo e formao de um ser.
Na proposta de sistematizao do livro Educao Fsica Escolar e Organizao Curricular,
o ncleo O movimento e os jogos apresentou-se, para nosso estudo, como o contedo jogo. Os
autores, de maneira geral, propem que nesse ncleo sejam trabalhadas as vivncias das
manifestaes ldicas e os conhecimentos dos jogos. Acrescentam que devem ser estudado e
vivenciado as diversas formas e modalidades de jogos, visando, assim, contribuir para o processo de
construo da motricidade e ampliao do repertrio cultural de movimentos.
Os estudantes do PIBID-EF-UFRN foram efetivos colaboradores, interventores e construtores
do planejamento desenvolvido. As modificaes antes e depois das aplicaes das aulas partiram
desse grupo, que, em formao inicial, posicionou-se e autonomamente foi desenvolvendo atitudes
e autonomia. Essa formao dentro do PIBID ocasionou um desenvolvimento fomentado no
processo, com dimenses construtivas e transformadoras.
Os professores das escolas observaram um diferencial nas aulas, visualizando um novo
tratamento ao contedo jogo, como modificaes na prtica pedaggica e na sua atuao. Essa
postura e posicionamento do ato pedaggico reflexo da tomada de conscincia diante da prtica e
do planejamento.
No decorrer das aplicaes, realizamos intervenes que impactaram e modificaram o ponto
de vista dos demais professores da escola, como tambm, da equipe pedaggica sobre a Educao
Fsica escolar.
Analisando as descries desses professores de outras disciplinas do Ensino Fundamental I, II
e Ensino Mdio, percebemos que houve uma integrao dos saberes ministrados nas aulas dos
outros componentes curriculares com as de Educao Fsica. Eles relataram que as mudanas
ocorridas durante as aplicaes das aulas deram um novo significado para a Educao Fsica na
escola, no sendo esta mais vista, somente, como uma rea recreativa e sem fundamentao
pedaggica.
216
Percebemos que a integrao dos conhecimentos prvios com os saberes ministrados

possibilitou os escolares obterem novas aquisies. As experincias anteriores (pessoais)
interagiram com as informaes, conceitos e ideias ministradas nas aulas. Muitos escolares
mudaram sua concepo sobre a rea e compreenso sobre o contedo jogo.
O objetivo estudar e vivenciar as manifesta es ldicas o que vem proposto para o
docente no Ensino Fundamental I, apresentado no livro supracitado. A partir das aulas e
intervenes, o objetivo foi alcanado. A proposta de sistematizao possibilitou vivncias e
experincias das diversas manifestaes ldico-corporais, contribuindo para o processo de
construo da motricidade dos escolares.
Para o Ensino Fundamental II e Ensino Mdio, o objetivo proposto para o docente fazer
com que os escolares aprendam sobre os conhecimentos de jogos, estudando e vivenciando as suas
diversas formas e modalidades. As aulas oportunizaram a prtica, a incorporao dos
conhecimentos sobre o jogo e suas caractersticas, como regras, origem, significado do nome,
diferentes nominaes, entre outros.
importante ressaltar que todo o processo um crculo de ao-reflexo-ao e que estes no
se dissociam durante as abordagens terico-prticas, mas um processo contnuo da prtica
pedaggica dos professores, dos escolares e da comunidade escolar.
Essa nova perspectiva de trabalhar o contedo jogo de forma sistematizada, com aplicao,
descrio e discusso das aulas possibilitou elaborarmos um quadro sntese das tematizaes
tratadas a partir desse contedo, por ano de ensino.
QUADRO 06: Sntese das tematizaes tratadas no contedo jogo por ano de ensino
JOGOS E TEMATIZAES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 1EM 2EM 3EM
Jogos faz-de-conta X X
Jogos de regras (possibilidade de X X X X
discuti-las e constru-las)
Jogos que trabalhem a noo de X X X X X X X X X X X X
tempo e espao
Jogos que estimulem acordos X X X X X
Jogos de socializao (entre X X X X X X
professor-aluno, aluno-aluno)
Jogos que oportunizem trabalho em X X
grupo
Jogos de construo X X
Jogos populares X X X X X X X X X
217
Jogos cooperativos X X X X X
Jogos que estimulem a auto- X X
organizao
Jogos que estimulem o X X X
desenvolvimento das habilidades
motoras bsicas
Jogos sem objetos X X
Jogos com objetos de tamanhos X X
diferentes
Jogos com desenhos no cho e com X X
cores
Jogos que possibilitem o X X X X X X X X X X X X
conhecimento sobre o prprio corpo
Jogos que possibilitem o X X
conhecimento dos movimentos
corporais
Jogos que possibilitem o X X
reconhecimento dos obstculos
Jogos coletivos X X X X
Jogos de assimilao X X X
Jogos com regras (discuti-las e X X X X X X
constru-las)
Jogos de coordenao X X X X X X X
Jogos Representao X
Jogos pr-desportivos X X X X X X X
Jogos de raciocnio formal X X X X X
Jogos desportivos X X X X X
Jogos que estimulem o X X X X X X X
conhecimento sobre a cultura
Jogos que estimulem o X X X X X X
conhecimento sobre a sociedade
Jogos que possibilitem conhecer as X X X X X X X
habilidades motoras dos esportes
Jogos que possibilitem conhecer X X X X X X X
sobre os limites do corpo
Os jogos apresentados no quadro foram realizados nas aulas aplicadas em todos os nveis
escolares. Atravs da proposta de sistematizao, organizamos e identificamos quais os possveis
jogos que podem ser trabalhados em cada nvel de ensino.
A identificao dos jogos foi realizada utilizando-se os jogos propostos pelos autores do livro.
218
Porm no nos limitamos apenas a essas informaes, fomos influenciados pelas atitudes e
alternativas de jogos, lanadas pelos escolares no momento das aulas. As experincias vividas por
estes sujeitos nos direcionaram para organizarmos e reorganizamos os jogos, e isso refletiu nas
escolhas dos jogos e na elaborao do quadro tematizado.
As aulas sistematizadas sofreram modificaes e adaptaes, j que precisaram adequar-se
realidade do contexto e aos escolares envolvidos. Como membros partcipes do processo de ensino
e aprendizagem, os escolares colaboram com a (re)adequao e (re)elaborao das aulas,
possibilitando direcionar e (re)definir os jogos.
A proposta de sistematizao do livro expe possibilidades de desenvolver aulas de acordo
com cada contedo. Nosso estudo avanou, pois aplicamos a proposta de sistematizao do livro,
que at ento ainda no havia sido feita. Assim como pudemos trabalhar o contedo jogo nas trs
dimenses do contedo, e isso possibilitou realizarmos um processo avaliativo nessas dimenses.
Esse esforo fica caracterizado como mais um avano do nosso estudo.
No tocante avaliao das dimenses dos contedos, confirmamos que, com a proposta de
sistematizao e as intervenes, houve avanos no ensino e aprendizagem.
Na dimenso conceitual, avaliamos e constatamos que os escolares, a partir do conhecimento
dos jogos populares, puderam criar e intervir na elaborao dos seus jogos durante a aula. Eles
expuseram seus conhecimentos sobre o assunto nos debates realizados. Observamos que, atravs
dos dilogos, eles apreenderam os saberes e as prticas realizadas. Um ponto relevante foi a
demistificao da ideia de que no jogo tudo pode, e assim, eles compreenderam que, no jogo,
necessrio ter ordem e regras para que todos participem e no haja injustia.
Na abordagem sobre os jogos eletrnicos, eles conheceram e compreenderam os benefcios e
malefcios dos usos desses jogos. Nessa aula debatemos sobre o uso do celular em sala de aula e na
escola.
Os escolares tambm entenderam a relao do jogo com a sociedade e a cultura, sendo um
fenmeno intrnseco a esses dois elementos. Compreenderam que estudar sobre o jogo e a cultura
possibilita conhecer a origem de muitos jogos, como tambm aprenderam que os jogos influenciam
uma sociedade, e esta tambm pode influenci-los, mudando e criando suas regras. Aprenderam
sobre seus direitos e deveres como cidados, objetivando a conscincia crtica a partir dos estudos
sobre os espaos de lazer.
Com relao avaliao da dimenso procedimental, observamos que os escolares realizam
os movimentos sem sentir a exigncia de fazer perfeito, e sim, da forma como eles consideravam
melhor. Percebemos que a aprendizagem das diversas formas de jogar foi uma experincia nova
para eles. Nessas aulas, mudamos as regras do jogo, para que se adequassem s suas necessidades,
219
motoras e cognitivas dos escolares.

Percebemos que, na atividade de construo de brinquedos, com materiais alternativos e
reciclados, os escolares adquiriram habilidades manipulativas e motoras. Nesta atividade, eles
conheceram e aprenderam sobre um dos temas transversais, que a preservao do ambiente,
conhecendo a reutilizao de materiais.
Nas atividades prticas de jogos e as representaes dos esportes, observamos que os
escolares compreenderam sobre as semelhanas e diferenas entre essas duas atividades. Eles
relataram que sentiram diferenas de exigncias corporais nas prticas de cada uma delas.
Na aula sobre espaos de lazer, os escolares realizaram um mapeamento desses espaos no
interior da escola, objetivando conhecer as possibilidades dos espaos da instituio.
Na avaliao da dimenso atitudinal, foi trabalhado o respeito s regras, o respeito aos
colegas e socializao. Foi perceptvel o envolvimento dos escolares nas atividades de
cooperao, principalmente, nos jogos cooperativos.
Na aula sobre tecnologias, apresentamos os seus conhecimentos e suas funes no contexto
social e educacional, oportunizando aos escolares o desenvolvimento de atitudes construtivas.
Dessa forma, eles visualizaram e compreenderam as formas de utilizar os aparelhos celulares, alm
das suas tradicionais funes.
Nas aulas sobre espaos de lazer, percebemos a sensibilidade e a compreenso dos escolares
sobre a necessidade de conservao e manuteno desses ambientes. Abordamos sobre o direito ao
lazer e promovemos uma reflexo sobre o senso crtico a partir dessa temtica, sendo expressos nos
relatos e debates das aulas. Aps esse debate, foi observado o respeito e a valorizao aos espaos
pblicos no tocante preservao.
Por fim, expomos que a aprendizagem ocorreu a partir do momento em que percebemos que
os escolares integraram seus conhecimentos com os que estavam sendo ministrados. Que nos
debates e questionamentos os escolares puderam expor o que sabiam e o que haviam aprendido.
Esse tipo de posicionamento exps as novas aquisies dos conhecimentos estudados. Esses
conhecimentos apresentados nas aulas, tratados de acordo com a realidade, oportunizaram
aprendizagem significativa.
O jogo, com sua essncia ldica, motivou os escolares nas prticas e proporcionou o interesse
deles por aprender. Os debates em aula, as discusses das regras, as dvidas sobre os nomes e
formas de jogar os jogos ampliaram os saberes dos escolares sobre os jogos populares. O
conhecimento das regras do jogo influenciou na compreenso das regras da escola, havendo uma
transferncia de valores e normas, percebendo-se respeito e organizao no ambiente interno da
instituio.
220
O comportamento e atitude diante dos colegas foram modificados, pois presenciamos os

escolares em silncio, escutando os demais colegas falarem, como tambm dando a vez nas
atividades prticas.
Os planos de aulas foram desenvolvidos a partir das trs dimenses dos contedos:
procedimental, conceitual e atitudinal, evidenciando e apresentando o verdadeiro papel da Educao
Fsica no contexto escolar: o de componente curricular.
Esclarecemos que o quadro apresenta uma estrutura de jogos organizados a partir da proposta
das aulas desenvolvidas. O quadro foi elaborado com o intuito de apresentar algumas sugestes de
jogos possveis para cada ano de ensino. Porm esclarecemos que esse quadro foi feito a partir da
realidade de trs contextos escolares. Os escolares desses ambientes vivem um contexto social que
sofre influncia da estrutura fsica da escola, dos materiais e recursos disponveis, do tempo de aula
para cada turma, da disponibilidade da quadra, entre outros fatores. Dessa forma, esse quadro no
fechado e passvel de mudana e adaptaes para a realidade de qualquer escola, seja em nvel
nacional ou internacional.
Sabemos que o estudo apresenta lacunas para estudos futuros, e estes podero ser trabalhados
visando ao aprimoramento da disciplina no campo educacional.
As sugestes e propostas desenvolvidas no estudo no tocante s aulas, discusses e
tematizaes do contedo jogo podem ser adaptadas para os outros contedos da Educao Fsica.
Como recomendaes, sugerimos que este estudo seja desenvolvido com os demais contedos,
oportunizando ampliao e construes de um suporte didtico-pedaggico, para profissionais e
alunos de graduao, objetivando o conhecimento, a reflexo e adaptao para a realidade de cada
escola.
A abordagem do contedo jogo, conjuntamente com as nossas aplicaes e intervenes,
deixa claro que planejar, sistematizar e refletir sobre as aes pedaggicas favorecem o ensino, a
aprendizagem e a formao de todos os participantes do mbito escolar.
Essa forma de planejar do nosso estudo apresenta caminhos para as prticas pedaggicas que
so possveis de realizar e traz um significativo aprendizado para os escolares. As aulas foram
baseadas numa forma intencional de aprender e pensar a prtica. As intervenes visavam a avanos
e qualidades no ensino e aprendizagem, tendo em todo o processo produes de conhecimentos
pelos integrantes.
O objetivo do estudo, apresentar e discutir uma proposta de sistematizao para o contedo
jogo, foi atendido, e podemos afirmar que foi alm do proposto. Os professores viram,
concretamente, a evoluo dos escolares, que eles sistematizaram seus saberes e conhecimentos,
abstraindo e compreendendo o jogo como contedo.
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229
APNDICES
230
APNDICE A
Quadro com plano de interveno
PLANO DE TRABALHO
1. Identificao da problemtica e o acordo com o a) Identificao da problemtica nas aulas de Educao Fsica no
grupo. contexto escolar de duas escolas;
b) Contato com os professores de Educao Fsica nas escolas e no
Curso de Formao Continuada promovido pela SME/ Natal/RN;
c) Estudo da realidade das escolas pblicas escolhidas e relatos dos
professores de Educao Fsica;
e) Contato com a coordenao, superviso e o grupo-alunos/as do
PIBID-EF-UFRN;
f) Reunio para apresentao do pesquisador coletivo (a integrao
entre os sujeitos da pesquisa, a pesquisadora e o grupo);
g) Apresentao das intenes da pesquisa a partir do PIBID-EF-
UFRN (objetivos, metodologia, justificativa);
2. Planejamento e realizao das aes a) Reunio, para organizar as datas dos encontros, para planejar e
(experimentao) dialogar sobre as aes realizadas;
b) Formulao da proposta de pesquisa-ao a partir do PIBID-EF-
UFRN;
c) Elaborao e aplicao da entrevista com os alunos/as do PIBID-
EF-UFRN;
d) Elaborao pelos alunos/as de um dirio de campo das aes
desenvolvidas nas escolas e nas reunies do PIBID-EF-UFRN;
e) Participao dos alunos/as PIBID-EF-UFRN, nas aulas dos
professores das escolas, observando a ao pedaggica e o trato com
o contedo jogo, em cada turma;
f) Discutir e debater as visitas e questionrios aplicados;
g) Elaborar e organizar aulas, com o contedo jogo, para os nveis de
escolaridade, utilizando a proposta de sistematizao do livro citados.
3. Coleta de dados: Instrumentos e Plano de Coleta a) Observao dos alunos/as nas aes e aplicaes das aulas nas
de dados (documentao) escolas;
b) Registro das aulas e das aes desenvolvidas, em vdeos,
fotografias e dirio de campo;
c) Reunies coletivas semanais com os alunos/as PIBID-EF-UFRN;
d) Durante o planejamento sero estabelecidas reunies semanais
para avaliao, discusso, reflexo e implementaes das mudanas
necessrias das aes desenvolvidas;
e) Entrevista com alunos/as sobre as aes implementadas;
f) Elaborao do dirio de campo nos encontros, registrando as falas
dos alunos/as e as reflexes coletivas.
4. Anlise e discusso dos dados, avaliao das a) Reunio coletiva, para teorizao e avaliao realizada pelos
aes e publicao dos resultados. estudantes e pesquisadora;
b) Avaliao do aluno/a sobre a sua ao na escola, a partir de sua
experincia;
c) Avaliao do dirio de campo;
d) Anlise dos materiais coletados pela pesquisadora (filmagens,
fotos, entrevistas, relatos, etc.);
e) Tratamento dos resultados
f) Divulgao e publicaes dos resultados.
231
APNDICE B
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Centro de Cincias da Sade
PIBID Educao Fsica
QUESTIONRIO PARA OS PROFESSORES E DIRETORA DA ESCOLA
Nome completo:
Cargo que ocupa na escola:
H quanto tempo d aulas? E nesta escola?
O que Educao Fsica para voc?
Qual a importncia que voc v nas aulas de Educao Fsica?
Houve alguma mudana de comportamento ou na aprendizagem das crianas que participam das
aulas de Educao Fsica?
232
APNDICE C
Quadro com estrutura dos planos de aulas para a turma do 1 ano do ensino fundamental I.
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSORA IVONETE MACIEL
DISCIPLINA EDUCAO FSICA
1 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEDO ESTRUTURANTE GINSTICA E JOGO
Aula Objetivos do Contedos bsicos Procedimentos Metodolgicos Avaliao Material

/Dia campo de estudo
N 01 Oportunizar a C.P.: Realizar Na sala de aula, conversamos e Realizar perguntas Cones,
31/10 aprendizagem e deslocamentos, fizemos questionamentos sobre para aos escolares cordas,
_____ conhecimento movimentos bsicos, habilidades motoras locomotoras durante a aula sobre elsticos,
sobre as Saltar de diferentes e no-locomotoras. Apresentamos as habilidades mesas,
N 02 Habilidades formas, de diferentes o que so as habilidades motoras locomotoras, no- cadeiras
07/11 motoras e suas alturas, com ou sem locomotoras e no-locomotoras. locomotoras e e/ou
_____ classificaes. obstculos. Saltando Fizemos relao com a utilizao manipulativas bancos,
Oportunizar a com um p, com os cotidiana das habilidades pelos realizadas, de forma arcos.
N 03 aprendizagem dois ps, correr e indivduos. coletiva e
14/11 sobre saltar. Joga os jogos Realizamos um Circuito que individual.
_____ Habilidades de perseguio (pega- possibilitasse a vivncia das Saber o
locomotoras pega e esconde- diversas habilidades motoras entendimento dos
N 04 Elementares esconde) de nomes: locomotoras e no-locomotoras. escolares sobre as
28/11 com nfase no Pique ameba; pega- _______________________ habilidades
saltar americano; pega- Na sala de aula, conversamos e locomotoras;
Alteraes das grupo. fizemos questionamentos sobre a habilidades no-
formas de saltar. C.C.: Conhecer as habilidade saltar e suas formas de locomotoras;
Oportunizar a Habilidades realizar os saltos. habilidades
aprendizagem locomotoras: andar, Fizemos a relao com a vida manipulativas.
sobre correr, esquivar / cotidiana deles. Observar a
os jogos rastejar, deslizar, Realizamos as atividades na participao; A
populares; quadrupejar/ saltar, quadra: Dono da rua; Quanto criao de formas de
Praticar os jogos escalar. mais longe melhor e fomos para se deslocar entre os
populares; Conhecer sobre jogos o parquinho. Abordar com os materiais.
conhecer e populares. Conhecer escolares as diferentes formas de Questionamentos
praticar os jogos as variaes dos jogos saltar, com um p, com os dois com os escolares
de perseguio e e diferentes formas de ps, em dupla, em trio, realizando sobre o que so os
suas diversas jogar. Conhecer os a corrida e depois o salto. jogos populares de
formas. jogos de perseguio, Diferentes formas de se perseguio. Quais
tipos de jogo de locomover: rastejando, as regras dos jogos
perseguio (pega- escorregando, balanando, de perseguio
pega, esconde- correndo, etc. realizados na
esconde). Saber os _______________________ quadra. Quias tipos
nomes dos diferentes Foi apresentado os jogos de de jogos de
jogos de perseguio: perseguio como um jogo perseguio que
Pique ameba; pega- popular. Falamos do jogo Pique existem.
americano; pega- ameba, sua origem, as regras, o Observar a
grupo. significado do nome; Outros participao,
C.A. : Respeito com jogos que foram citados como comportamento, a
ao seu prprio corpo jogo popular foi o pega- cooperao, respeito
e ao do prximo; americano e o pega-grupo. e superao dos
Cuidado com si e Assim, explicamos que existem escolares.
com o outro. diversos jogo de perseguio e
Conhecer as regras e que iriamos vivenciar os trs
respeita as regras. citados. Foi realizado os jogos na
Trabalhar em grupo. quadra, explicamos as regras
Socializao.
233
APNDICE D
CONTEDO ESTRUTURANTE JOGO

N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a jogar Na sala de aula, conversamos e Realizar perguntas Cordas,
31/10 aprendizagem amarelinha e suas fizemos questionamentos sobre para os escolares elsticos
_____ sobre os jogos variaes; jogar bola de jogos populares. Apresentamos o durante a aula , mesas,
populares; gude e suas variaes. que jogos populares. Foi sobre as cadeiras
N 02 Praticar os jogos Aprender a jogar jogos apresentado a origem, as regras, habilidades e/ou
07/11 populares; antigos de mesa, como: o significado do nome locomotoras, no- bancos,
_____ conhecer e dama, domin, resta-um, Amarelinha. Foi realizado locomotoras e arcos.
praticar os jogos trilha. atividades com o jogo de manipulativas Cones,
N 03 de amarelinha e C.C.: Conhecer sobre amarelinha. realizadas, de mdios
14/11 suas diversas jogos populares, _______________________ forma coletiva e e
_____ formas. Conhecer conhecer as variaes Na sala de aula, conversamos individual. pequeno
a histria e o dos jogos e diferentes sobre o jogo de amarelinha e Saber o s, bola
N 04 significado do formas de jogar. suas variaes. Foi apresentado entendimento dos grande e
28/11 nome amarelinha. Conhecer os jogos de as diferentes formas de jogar escolares sobre as pequena
Conhecer o jogo amarelinha e tipos de amarelinha Foi realizado as habilidades s,
bola de gude, sua jogo amarelinha (pega- atividades com trs tipos de jogo locomotoras; giz de
histria, pega, esconde-esconde). de amarelinha: Cademia do po habilidades no- cera,
significado do Sabe a origem do jogo doce, Amarelinha do caco e locomotoras; bolas de
nome e formas de amarelinha e o Caracol. habilidades gude.
jogar. significado do nome. _______________________ manipulativas.
Conhecer o jogo bola de Na sala de aula, conversamos Observar a
gude e tipos de jogo. sobre o jogo bola de gude e suas participao; A
Sabe a origem do jogo variaes. Apresentamos a criao de formas
bola de gude e o origem, as regras, o material de se deslocar
significado do nome. utilizando para construir as entre os materiais.
Conhecer as regras dos bolas, os tamanhos. Foi Observar os
jogo amarelinha, bola de apresentado diferentes formas de comportamentos
gude, jogos antigos de jogar bola de gude: Como de cooperao,
mesa e experimentar buracos feitos no cho: Lca; respeito e
diversos jogos populares. Blica, borroca ou trs covinhas, superao por
C.A.: Respeito com ao e Sem os buracos: Tringulo e parte de alguns
seu prprio corpo e ao do Mata-mata. Foi realizado as escolares.
prximo; Cuidado com si atividades: Tringulo, Borrocas
e com o outro. Conhecer ou trs covinhas e Mata-mata.
as regras e respeita as _______________________
regras. Trabalhar em Na sala de aula, conversamos
grupo. Socializao. sobre os jogos populares. E em
seguida levamos os escolares
para quadra para realizarmos os
jogos: Pula-corda, Bola gigante,
Lanamento de arco, Boliche e
Futebol coletivo.
234
APNDICE E
CONTEDO ESTRUTURANTE GINSTICA E JOGO
Aula Objetivos do Contedos Procedimentos Metodolgicos Avaliao Material

/Dia campo de estudo bsicos
N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a Em sala conversamos sobre as Realizar Cordas,
01/11 aprendizagem e se deslocar, habilidades motoras locomotoras questionamentos elsticos,
_____ conhecimento das realizando e no-locomotoras. Explicamos a durante a aula, sobre mesas,
Habilidades movimentos utilizao destas habilidades no as habilidades cadeiras e/ou
N 02 motoras e suas bsicos e dia a dia das pessoas e demos locomotoras; bancos,
08/11 classificaes; complexos, da exemplos das atividades que habilidades no- arcos, Cones
_____ Promover a esquiva. realizam as habilidades. Fomos locomotoras; (mdios e
aprendizagem e Praticar os jogos: para quadra e realizamos um habilidades pequenos),
N 03 conhecimento das Zerinho, Circuito proporcionando os manipulativas. bolas (grande
22/11 Habilidades Reloginho, Pula escolares vivenciar as habilidades Saber o e pequenas),
_____ locomotoras, com corda e suas motoras e suas vrias formas em entendimento dos giz de cera,
nfase na variaes. diferentes contextos, com ou sem escolares sobre a bolas de
esquivar e as obstculos. habilidade gude.
formas de C.C.: O que ________________________ locomotora esquivar
esquivar: com ou Habilidades Na sala de aula, conversarmos e suas formas de
sem locomotoras. com os escolares sobre as realizar, com ou sem
deslocamento, em Aprender sobre habilidades locomotoras, com deslocamento, em
p, sentado, as habilidades nfase no esquivar. Explicamos o p, sentado, deitado.
deitado; locomotoras: que so habilidades motoras. Observamos se os
Oportunizar a andar, correr, Mostramos quais as atividades escolares conhecem
aprendizagem e esquivar / que possibilita a habilidade e realizam a
conhecimento dos rastejar, deslizar, esquivar. Falamos sobre a habilidade, com
jogos populares; quadrupejar/ utilizao desta habilidade na dificuldade ou
Conhecer os saltar, escalar. O vida cotidiana das pessoas. Na facilidade. Saber
jogos de outras que a habilidade quadra explicamos as regras e quais jogos
regies; Saber os motora esquivar; realizamos os jogos: Dono da populares conhecem
jogos dos Quais as formas rua; Pega-pega; Leno-atrs; e que utilizam a
familiares; de esquivar. Pega-pega gavio. Oportunizar a habilidade esquivar.
Conhecer as Saber quais os vivenciar da habilidade Realizamos
regras do jogos jogos populares locomotora esquivar e diferentes questionamentos
populares; utiliza-se corda. jogos populares, que possam ser sobre jogos
Praticar jogos As possibilidades transferidos para diferentes populares e jogos
populares com de utilizar a contextos. com cordas.
corda; Criar e corda. _______________________ Realizamos a
recriar as regras Na sala de aula, conversamos avaliao da escrita,
dos jogos. C.A.: Respeito sobre jogos populares; os jogos fala e do desenho em
com ao seu de outras regies; os jogos que os sala de aula.
prprio corpo e escolares do conhecem e j Observamos
ao do prximo; praticaram. cooperao, respeito
respeito as regras; Na quadra explicamos as regras e superao por
Cuidado com si e das atividades e realizamos os parte de alguns
com o outro. jogos: Zerinho, Reloginho, escolares.
Trabalhar em Escalar e a Travessia, utilizando a
grupo. corda. Possibilidade dos escolares
Socializao. conhecer jogos com corda e
transferir esse conhecimento para
diferentes contextos.
235
APNDICE F

N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a jogar os Na sala de aula, conversamos Realizar Bola de
15/03 aprendizagem jogos de queimada e suas e fizemos questionamentos perguntas para borracha,
_____ sobre jogos variaes. Realizar sobre os jogos populares e o os escolares pedras de
populares; movimentos bsicos do jogo jogo de queimada. Por ser durante a aula diversos
N 02 Conhecer e de queimada: arremessar, uma atividade praticada por sobre jogos tamanhos,
22/03 aprendes sobre o agarrar, lanar, esquivar, todos, no tivemos dificuldade populares e o cola, papel
_____ jogo de correr e saltar. Jogar as na realizao da prtica do jogo de seda,
queimada; variaes dos jogo de jogo. Explicamos as regras queimada. palitos de
N 03 Praticar o jogo queimada. Saber realizar os bsicas e quais os movimentos O que so jogos madeiras.
05/04 de queimada e movimentos bsicos do jogo necessrios para conseguir populares? Quais
_____ suas variaes; de queimada: lanar, jogar. jogos populares
Conhecer e arremessar, correr, saltar, _______________________ vocs conhecem
aprender sobre desviar e agarrar. Na sala de aula, conversamos e praticam?;
os jogos Conhecer os jogos populares: e fizemos questionamentos o Quais os
populares: Cinco Cinco marias ou bugalha, e jogo da queimada e movimentos do
marias e pipa. pipa. explicamos a origem e o jogo de
significado do nome. Falamos queimada?; qual
C.C.: Conhecer a origem dos sobre outras nominaes para a origem?; quais
jogos populares. Conhecer os o nome queimada, como: regras e suas
diversos jogos populares. Baleada, Baleado, Barra-Bola, variaes?
Conhecer o jogo de queimada Bola Queimada, Caador, Questionamentos
e suas variaes. Saber o Carimba, Carimbada, com os escolares
significado do nome e outras Cemitrio, Dodgeball, Jogo do sobre os jogos
nominaes do jogo de Mata, Mata-mata, Matada populares Cinco
queimada. Conhecer as regras Queimado. Na quadra marias e pipa.
do jogo de queimada. realizamos duas variaes do Quais as regras
Conhecer as variaes do jogo de queimada: queimada do jogo Cinco
jogo de queimada: queimada com cones e queimada na marias. Quais
com cones e queimada na lateral. Realizamos as tipos de
lateral. Conhecer o jogo modificaes durante o jogo variaes do
denominado Cinco marias ou na quadra. Ao final jogo Cinco
bugalha ou jogo das perguntamos quais os marias.
pedrinhas. Entender e saber movimentos bsicos que h no Como se
das regras e significado do jogo de queimada. constri a pipa?
nome Cinco Maria e saber _______________________ Quais os
outras denominaes. Iniciamos a aula falando sobre materiais
Conhecer a origem da pipa, os jogos populares: Cinco utilizados?; O
suas regras. Compreender o marias e pipa. Do jogo Cinco que linha de
perigo do uso da linha de maria foi explicado sua cerol e quias
cerol. origem, as regras, o seus riscos?;
significado do nome, como se Observar a
C.A. : Respeito com ao seu joga e suas diferentes formas participao,
prprio corpo e ao do de jogar. Em seguida, falamos comportamento,
prximo; Cuidado com si e sobre a pipa, origem, as a cooperao,
com o outro. Conhecer as regras, o significado do nome, respeito e
regras e respeita as regras. a construo da pipa e a superao dos
Trabalhar em grupo. utilizao da linha de cerol escolares.
Socializao. pelos pipeiros.
236
APNDICE G

/Dia campo de
estudo
N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a jogar o jogo Na sala de aula, conversamos e Realizar Bola de
12/04 aprendizage de taco e suas variaes. fizemos questionamentos sobre perguntas para os borracha,
_____ m sobre Realizar movimentos bsicos os jogos populares e escolares durante taco de
jogos do jogo de taco ou bets: apresentamos o jogo de taco ou a aula sobre jogos madeiras,
N 02 populares; arremessar, lanar, rebater, bets. Por ser uma atividade no populares e o vdeos,
19/04 Praticar o golpear e correr. Realizar os comum os escolares tiveram jogo de taco ou fotos,
_____ jogo movimentos bsicos do jogo de dificuldade em compreender e bets. televiso,
populares; taco. Saber construir taco com na realizao da prtica do jogo. O que so jogos computad
N 03 Conhecer e material reciclado. Aprender a Explicamos as regras bsicas, o populares? Quais or,
03/05 ampliar os jogar pio e suas diversas objetivo e quais os movimentos jogos populares garrafas
_____ jogos formas de lanamentos. Saber necessrios para conseguir jogar vocs conhecem e plsticas.
populares, jogar com diferentes tipos de o jogo de taco. Explicamos a praticam?; Quais
jogos pies. Saber construir pio com origem e o significado do nome. os movimentos
antigos, material reciclado. Saber as Falamos sobre outras do jogo taco?;
jogos de regras e a prtica de jogos nominaes para o nome do qual a origem?;
mesa, jogos antigos e de mesa, como: ludo, jogo de taco, como: taco, bets, quais regras e
eletrnicos; dama, domin e resta um. bete, bete ombro, casinha, jogo suas variaes?
Conhecer e C.C.: Conhecer os jogos de casinha, betiada, etc. Quais materiais
praticar o populares. Conhecer os jogos _______________________ utilizados? Qual o
jogo de Taco de mesas e jogos eletrnicos. O Na sala de aula, conversamos e significado do
ou Bets; que so jogos de mesa? O que fizemos questionamentos o jogo nome?.
Conhecer o so jogos eletrnicos?. da taco. Construmos em sala Quais
jogo de pio, Saber o significado do nome e mais tacos e explicamos que movimentos
sua origem; outras nominaes do jogo de alguns escolares iriam ser bsicos do jogo
Conhecer e taco. Conhecer as regras do juzes. O jogo de taco foi de taco?. Qual a
jogar os jogo taco. Conhecer o jogo de realizado e ao final origem, os
jogos antigos pio, o significado do nome, perguntamos quais os movimentos e as
e jogos de sua origem, as regras, as movimentos bsicos que h no regras do jogo de
mesa. diferentes formas de jogar. jogo de queimada. pio? Qual
Saber quais materiais utilizam _______________________ material feito o
para construir pio e que Iniciamos a aula falando sobre o pio?. O que so
materiais reciclado podem ser jogo de pio. Explicado sua jogos antigos e de
utilizado para construir um origem, as regras, o significado mesa? Quais so
pio. Conhecer os diferentes do nome, como se joga e suas os jogos de
tipos de pies. Conhecer os diferentes formas de jogar pio. mesa?.
jogos antigos e de mesa como: Apresentamos os diferentes Observar a
ludo, dama, domin e resta um. tipos de pies e suas formas de participao,
C.A. : Respeito com ao seu jogar. Explicamos que o jogo de comportamento, a
prprio corpo e ao do prximo; pio pode ser jogado cooperao,
Cuidado com si e com o outro. individualmente ou em grupo, competio,
Conhecer as regras e respeita as de forma competitiva. respeito e
regras. Trabalhar em grupo. Apresentamos tambm os jogos superao dos
Socializao. antigos e de mesa: ludo, dama, escolares.
Respeitar o meio ambiente domin e resta um. Ao final
utilizando material reciclado. fomos para o ptio realizar os
jogos: de pio e de mesa.
237
APNDICE H
Quadro com a estrutura dos planos de aulas para a turma do 6 ano do ensino fundamental II
ESCOLA ESTADUAL PROFESSOR JOSINO MACEDO

/Dia campo de
estudo
N 01 Conhecer e C.P.: Aprender e conhecer as Na sala de aula, conversamos e Realizarmos TNT,
19/03 aprender diferentes formas de jogar os fizemos questionamentos sobre os perguntas para os barbante e
_____ sobre jogos jogos populares, como: jogos populares e perguntamos o que escolares durante folhas A4
populares, queimada, jogo de futebol, eles sabiam sobre jogo. a aula sobre jogos reciclada,
N 02 tradicionais e pula-corda, tica-tica, Apresentamos sobre os jogos e jogos populares. ioio.
26/03 jogos bandeirinha. Saber jogar o jogotradicionais e jogos eletrnicos. Eles O que so jogos
_____ eletrnicos; de peteca. Saber realizar os informaram que conheciam os jogos populares? Quais
Praticar os movimentos bsicos do jogo de populares: queimada, jogo de futebol, jogos populares
jogos
N 03 peteca. Saber construir uma pula-corda, tica-tica, bandeirinha. vocs conhecem e
populares,
02/04 peteca com material reciclado. Apresentamos o jogo de peteca, sua praticam?; O que
tradicionais e
_____ eletrnicos;
Saber jogar com diferentes origem, caracterstica, seu objetivo e so jogos
Conhecer o tipos de petecas. Criar forma de construir. eletrnicos e
jogo popular movimentos novos do jogo de Em seguida levamos os escolares quais eles
peteca: suas peteca. Saber realizar os para quadra para realizarem os jogos: conhecem e
regras, a lanamentos e manobras tica, tica-dupla, tica-corrente e Nunca praticam?.
origem, bsicas do jogo de Ioio. trs. Durante a aula realizamos Como o jogo de
significado do variaes dos jogos. Nunca trs por peteca pode ser
nome; C.C.: Conhecer os jogos ser uma atividade no comum os jogado?. Quais
Conhecer os populares. Conhecer os tipos escolares tiveram dificuldade em materiais para
jogos de jogos. O que so jogos compreender e na realizao da construir uma
populares e tradicionais? O que so jogos prtica do jogo. peteca?. Onde
antigos e suas eletrnicos?. _________________________ surgiu a peteca?.
diferenas; Saber o significado do nome e Na aula falamos inicialmente sobre o Quais
Conhecer jogo popular peteca: sua origem, sua movimentos do
outras nominaes do jogo
sobre o Ioi, caracterstica, o significado do nome jogo de peteca?.
peteca. Conhecer as regras, a
como se joga,
sua origem e
origem, o significado do nome e como podemos construir uma O que so jogos
e as caractersticas do jogo peteca. Em seguida entregamos os antigos?;
formas de
jogar. peteca. Saber o que so jogos materiais para os escolares Qual a origem do
populares e jogos antigos e construrem sus petecas. Fomos para Ioio?; Qual
suas diferenas. Conhecer quadra para praticarmos o jogo de significado do seu
sobre o jogo de Ioio, sua peteca, tanto individualmente como nome?;
origem e o significado do em grupo. Quais tipos de
nome. Conhecer os _______________________ lanamentos e
lanamentos e manobras Na sala de aula, conversamos e manobras bsicas
bsicas do Ioio: dorminhoco, fizemos questionamentos sobre o do Ioio?;
cachorrinho para passear, giro jogo de peteca. Em seguida falamos Observarmos a
ao mundo e gangorra sobre os jogos populares e jogos participao,
antigos e quais so as suas diferenas. comportamento, a
C.A. : Respeito com ao seu Aps este momento falamos sobre o cooperao,
prprio corpo e ao do prximo; Ioio, sua origem, o significado do seu competio,
Cuidado com si e com o outro. nome e suas diferentes formas de respeito e
Conhecer as regras e respeita jogar. Apresentamos os tipos de Ioi superao dos
as regras. Trabalhar em grupo. que existem e seus lanamentos e escolares.
Socializao. manobras bsicas, como:
Respeitar o meio ambiente dorminhoco, cachorrinho para
utilizando material reciclado. passear, giro ao mundo e gangorra
238
APNDICE I
Quadro com a estrutura dos planos de aulas para a turma do 7 ano do ensino fundamental II.
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ULISSES DE GIS

N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender as diferentes Na sala de aula, conversamos e Realizarmos Barbante,
19/03 aprendizagem formas de jogar os jogos fizemos questionamentos sobre os perguntas para os garrafas
_____ sobre os populares, como: queimada, contedos da educao. Em seguida escolares durante pets de
contedos da jogo de futebol, pula-corda, tica- falamos sobre os jogos populares e a aula sobre: diferentes
N 02 educao fsica. tica, bandeirinha. Saber jogar o perguntamos o que eles sabiam sobre quais so os tamanhos,
20/03 Aprender sobre jogo bilboqu. Saber realizar os jogo. Apresentamos seus elementos contedos da fitas
_____ os movimentos bsicos do jogo bsicos. Explicamos que iriamos educao fsica?; adesiva,
conhecimentos bilboqu. Saber construir um abordar um jogo popular de nome: o que so jogos?: basto de
N 03 dos jogos bilboqu com material reciclado. Bilboqu. Explicamos o significado O que so jogos madeira,
02/04 populares. Saber jogar com diferentes tipos do seu nome, a origem do brinquedo populares?; bola,
_____ Conhecer sobre de bilboqu. Saber joga e como se jogava. Informamos que Quais jogos arcos,
o jogo de queimada e realizar seus podemos construir um bilboqu com populares vocs TNT
N 04 Bilboqu, sua diferentes movimentos. Saber os seguintes materiais: basto de conhecem e
09/04 origem, jogar os diferentes jogos madeira, barbante e lata pequena ou praticam?; O que
significado do eletrnicos. Saber jogar copo de iogurte. Fomos em seguida um Bilboqu?;
nome, outras bandeirinha e realizar seus para quadra para realizarmos o jogo Existem outros
nominaes e movimentos bsicos. Conhecer unca trs sendo um jogo popular. tipos de
tipos de as regras do jogo da velha ____________________________ bilboqu?; Quais
bilboqu. humano e os tipos de materiais Nessa aula iniciamos com a manobras so
Conhecer os utilizado no jogo. construo do Bilboqu e explicamos realizadas? Que
diferentes jogos o significado do nome e sua origem. materiais
eletrnicos. C.C.: Conhecer os jogos Falamos sobre o objetivo do bilboqu utilizamos para
Conhecer o jogo populares. Conhecer os tipos de a partir de seus tipo de brinquedo, j construir um
de bandeirinha, jogos. Conhecer os elementos que havia vrios tipos. Falamos sobre bilboqu?; O jogo
sua origem, bsicos do jogo. Conhecer o os diferentes nomes do jogo, de de queimada um
significado do jogo popular Bilboqu, sua acordo com a regio do mundo. jogo popular,
nome. origem, como se joga, os Fomos para quadra para realizamos o porque?; O que
diferentes tipos, significado do jogo de queimada. so jogos
nome, qual material utilizado na ____________________________ eletrnicos?;
sua construo, outras Na aula falamos inicialmente sobre o Como se joga
nominaes. Conhecer as regras jogo popular bilboqu e quais suas bandeirinha?;
do jogo de queimada. Conhecer manobras bsicas. Em seguida Como se joga o
sobre os jogos eletrnicos e sua falamos sobre o jogos tradicionais e jogo da velha?;
origem. Conhecer as regras do eletrnicos. Explicamos sua origem e Quais materiais
jogo de bandeirinha. Conhecer o significado dos diferentes jogos. podemos utilizar
jogo da velha, sendo um jogo Fomos para quadra para realizarmos no jogo da velha
popular e atualmente em formato o jogo bandeirinha. humano?;
eletrnico. ____________________________ Observarmos a
Perguntamos sobre a pesquisa sobre participao,
C.A. : Respeito com ao seu os jogos eletrnicos e tivemos os comportamento, a
prprio corpo e ao do prximo; jogos: de futebol, corrida de carro e cooperao,
Cuidado com si e com o outro. moto, e lutas. Realizamos um dialogo competio,
Conhecer as regras e respeita as sobre os jogos e suas caractersticas. respeito e
regras. Trabalhar em grupo. Fomos para quadra realizarmos o superao dos
Socializao. jogo da velha humano. Apresentamos escolares.
Respeitar o meio ambiente as diferentes formas de jogar e os
utilizando material reciclado. tipos de materiais utilizados no jogo.
239
APNDICE J
ESCOLA MUNICIPAL PROFESSOR ULISSES DE GIS

/Dia campo de
estudo
N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a jogar o Na sala de aula, conversamos e fizemos Realizarmos Bola,
20/03 aprendizagem jogo unca trs. Saber questionamentos com os escolares sobre o perguntas para os Aparelho
_____ sobre os jogos jogar queimada e suas que jogo. Em seguida perguntamos, a partir escolares durante celular
populares e os variaes. Saber realizar os da fala de um estudante, porque o jogo a aula sobre: o pessoal,
N 02 tipos de jogos. movimentos bsicos dos diferente do esporte?. Mais adiante que so jogos? O computador,
03/04 Compreender a jogos: Nunca trs e explicamos os tipos de jogos: populares, que so jogos televiso
_____ relao entre queimada. eletrnicos, de mesa (salo), de cartas, populares?
sociedade, Saber jogar os jogos cooperativos. No segundo momento da aula, Que relao tem
N 03 cultura e eletrnicos mais fomos para quadra jogar unca trs. o jogo com a
10/04 tecnologia nos conhecidos. Jogar o jogo Explicamos as regras e como se joga. A sociedade, com a
_____ dias atuais. Pacman Humano. segunda atividade foi queimada, sendo um cultura e com a
Compreender a C.C.: Conhecer sobre os jogo popular os escolares no tiveram tecnologia? Qual
diferena entre jogos e jogos populares. dificuldade me se organizar. a diferena entre
o jogo e o Conhecer os tipos de jogos. ___________________________________ o jogo e o
esporte. Conhecer a relao que o Nessa aula iniciamos perguntando sobre os esporte? O que
Conhecer e jogo tem com a sociedade, jogos eletrnico: O que um jogo so jogos
aprender sobre a cultura e a tecnologia. eletrnico? Quem conhecia? Quem jogava eletrnicos? Qual
jogos Saber informar quais so as no celular e computador?. Os escolares a sua origem?
eletrnicos, diferenas entre o jogo e o citaram: Fifa = futebol, Race = corrida de Quais so as
suas esporte. Conhecer o jogo carro, Criminal Case, ragon City, categorias dos
caractersticas popular unca trs, suas Lost Bubble e Marvel. Explicamos a jogos eletrnicos?
e as suas regras e formas de jogar. origem do jogos eletrnicos e sua evoluo. Quais os
categorias. Saber o que um jogo Explicamos por que o jogo eletrnico atrai malefcios e
Conhecer a eletrnico e identificar as tantas pessoas e apontamos os pontos benefcios destes
evoluo dos suas categorias. Conhecer positivos e negativos deles. Alertamos jogos?
jogos os pontos positivos e tambm para a importncia de realizar Avaliamos a
eletrnicos e negativos dos jogos prticas corporais na escola, na rua e no partir da pesquisa
seus pontos eletrnicos. Saber seus clube. Citamos que o computador pode solicitada e
positivos e malefcios e benefcios. deixar as pessoas sedentrias e viciadas, apresentao em
negativos. C.A. : Respeito aos sendo um fator de risco. O segundo momento sala de aula.
diferentes tipos de jogos da aula, fomos para quadra para realizarmos Atividade escrita
populares, de mesa, de um jogo de futebol, tendo trs escolares no quadro.
carta, eletrnico, sem responsveis. Observarmos a
menosprezar a sua utilidade ________________________________ participao,
para o processo de Na aula falamos inicialmente sobre a comportamento, a
aprendizagem. pesquisa solicitada sobre a diferena entre o cooperao,
Compreender e valorizar a jogo e esporte. Alguns escolares leram suas competio,
importncia dos jogos respostas em sala de aula e em seguida respeito e
populares. debatemos sobre o que foi apresentado. superao dos
Trabalhar em equipe. Explicamos quais os elementos bsicos do escolares.
Respeitar as pessoas menos jogo e esporte e apresentamos as
habilidosas com o sem caractersticas que o diferenciam. Falamos
abola. Respeitar as regras em seguida sobre os jogos eletrnicos e que
dos jogos. Compreender as muitos destes jogos foram criados a partir
regras e respeit-las. dos jogos populares. Em seguida fomos para
quadra realizar o jogo Pacman. Ao final
realizamos questionamentos sobre a aula.
240
APNDICE K

/Dia campo de
estudo
N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a utilizar as Na sala de aula, conversamos com os Realizarmos Quadro,
18/03 aprendizagem tecnologias em prol do escolares e perguntamos: o que eles perguntas para os caneta
_____ sobre o processo de ensino entendem por jogo?. Afirmamos que ele escolares durante a piloto,
contedo jogo. aprendizagem. Aprender a um contedo da disciplina. Indagamos: aula sobre: o que bola de
N 02 Compreender a pesquisar, a ler e escrever qual relao tem o jogo com a cultura? so jogos? O que borracha
20/04 relao entre sobre os conhecimentos Debatemos com os escolares sobre esse cultura? Que
_____ jogo e cultura. apresentado em sala de aula questionamento e explicamos o que relao tem o jogo
Compreender por qualquer disciplina. cultura. Falamos sobre os elementos do com a cultura?
N 03 os benefcios e Aprender os movimentos e jogo e perguntamos sobre as diferenas Qual os benefcios
01/04 os malficos fundamentos bsicos do entre o jogo e esporte. Solicitamos que os e malefcios das
_____ das tecnologias futebol e handebol. Aprender a escolares pesquisassem em casa sobre tecnologias no
no contexto escrever sobre seus diferenas entre o jogo e esporte, para contexto escolar e
N 04 escolar e extra- conhecimentos prvios e debatermos na prxima aula. extra-escolar?
08/04 escolar. adquiridos. ______________________________ Quais diferena
Conhecer a Nessa aula iniciamos perguntando sobre a entre o jogo e
diferena entre C.C.: Conhecer sobre o pesquisa que foi solicitada: Quais esporte?
o jogo e contedo jogo. Conhecer sobre diferena entre o jogo e esporte? Avaliamos a
esporte. cultura. Saber a relao entre o Alertamos sobra a importncia da escrita, pesquisa solicitada
jogo e a cultura.Conhecer os leitura e pesquisa sobre os conhecimentos e apresentao em
benefcios e malefcios das da educao fsica. Apresentamos no sala de aula.
tecnologias. Conhecer a quadro os elementos que constitui o jogo Atividade escrita
diferena entre o jogo e e o esporte. no quadro.
esporte.Compreender a _______________________________ Observarmos a
importncia de escrever, ler e Na quadra falamos inicialmente sobre a participao,
pesquisar. Conhecer os pesquisa solicitada sobre a diferena comportamento, a
elementos que constitui o jogo entre o jogo e esporte. Explicamos que cooperao,
e o esporte. Conhecer novos iramos realizar uma atividade para que competio,
jogos. Conhecer os os escolares compreendessem melhor respeito e
fundamentos do futebol e sobre o jogo na prtica. Realizamos os superao dos
handebol. jogos: tica-dupla e Handefute. Foram escolares.
realizadas variaes e nesta atividade
C.A. : Respeito a cultura de abordamos a importncia de est com
outras sociedades. Respeitar as vestimenta leves e adequada para
diferenas nas regras e nos realizao da prtica (exemplo: usar
jogos de outros povos. tnis).
Compreender e valorizar a _______________________________
importncia dos jogos Em sala de aula, o professor responsvel
populares. pela turma, ministrou aula sobre: a
Trabalhar em equipe. importncia e a histria da Educao
Respeitar as pessoas menos Fsica. Aguardamos o trmino da sua
habilidosas com o sem bola. explanao para realizarmos a nossa
Respeitar as regras dos jogos. interveno. Solicitamos aos escolares
Compreender as regras e que eles respondessem sobre duas
respeit-las. perguntas: Escreva, com suas palavras, o
Valorizar os jogos da sua que voc compreendeu sobre o jogo.
cultura. Quais diferenas entre jogo e esporte?.
241
APNDICE L
Quadro com a estrutura dos planos de aulas para a turma do 1 ano do ensino mdio.
1 ANO DO ENSINO MDIO

N 01 Oportunizar a C.P.: Aprender a realizar os Na sala de aula, conversamos com os Realizarmos Quadro,
21/03 aprendizagem movimentos dos jogos escolares e perguntamos: o que eles perguntas para os caneta
_____ sobre o jogo bobinhos, jogo de passe e entendem por jogo?. Indagamos: qual escolares durante a pilot, bola
como queimada. Aprender os relao tem o jogo com a cultura? aula sobre: o que handebol
N 02 contedo. fundamentos dos esportes: Debatemos com os escolares sobre esse so jogos? O que e voleibol
03/04 Compreender a handebol e voleibol. Aprender questionamento e explicamos o que cultura? Que
_____ relao entre a pesquisar sobre os cultura. Falamos sobre os elementos do relao tem o jogo
jogo e cultura. conhecimentos do lazer. Saber jogo e perguntamos sobre as diferenas com a cultura?
N 03 Conhecer a escrever sobre suas prprias entre o jogo e esporte. Quais diferena
10/04 diferena entre o opinies. ______________________________ entre o jogo e
_____ jogo e esporte. Na quadra realizamos inicialmente um esporte?
Conhecer e C.C.: Conhecer sobre o alongamento a pedido dos escolares, por O que lazer?; O
N 04 compreender contedo jogo. Conhecer ser uma pratica feita sempre no incio que so espaos de
17/04 sobre os jogos sobre cultura. Saber a relao das aulas na quadra. Em seguida lazer? Quais so os
cooperativos e entre o jogo e a cultura. explicamos que iramos realizar dois espaos de lazer
competitivos. Conhecer a diferena entre o jogos: bobinho, jogo de passe e ABCD. que existem na sua
Conhecer o que jogo e esporte. Conhecer e Apresentamos as regras, mesmo comunidade? Quem
lazer e os compreender os jogos, sabendo que alguns escolares j so as pessoas que
espaos de lazer. percebendo que podem ser conheciam. Informamos que as regras utilizam os espaos
modificados. Conhecer e so importante para organizar o jogo e de lazer?. A escola
compreender sobre os jogos que poderemos modificar antes e no pode ser
cooperativos e competitivos. momento da prtica. O jogo bobinho e considerado um
Aprender sobre o conceito de passe foi realizado, mas o ABCD foi espao de lazer?;
lazer e o que so os espaos de trocado pelo jogo de queimada. Avaliamos a
lazer. ______________________________ pesquisa solicitada
A aula foi na quadra. Tivemos que e apresentao em
C.A.: Respeito a cultura de dividir a quadra com outra turma. sala de aula.
outras sociedades. Respeitar as Conversamos com os escolares sobre Atividade escrita no
diferenas nas regras e nos jogos cooperativos e competitivos. quadro.
jogos de outros povos. Realizamos as atividades Rede Humana Observarmos a
Trabalhar em equipe. e o jogo de queimada. Ao final participao,
Respeitar as regras dos jogos. solicitamos que os escolares comportamento, a
Valorizar os jogos da sua pesquisassem sobre o que lazer; sobre cooperao,
cultura. Respeitar o seu corpo e o que so os espaos de lazer; e se h competio,
o do outro. Valorizar e cuidar espaos de lazer na comunidade que eles respeito e superao
os espaos pblicos de lazer. moram e quem utiliza os espaos. dos escolares.
______________________________
Nesta aula o professor atuante precisou
ministrar vinte minutos de aula para
concluir a atividade de seu plano de aula
abordando o estresse. Aps este tempo,
iniciamos a aula utilizando as
informaes da aula do professor sobre
estresse e abordamos a temtica lazer e os
espaos de lazer.
242
APNDICE M

/Dia campo de
estudo
N 01 Oportunizar C.P.: Aprender a pesquisar Na sala de aula, conversamos com os escolares e perguntamos: Realizarmos Quadro,
21/03 a sobre esporte handebol. o que eles entendem por jogo?. Indagamos: qual relao tem o perguntas para caneta
_____ aprendizage Aprender a realizar os jogo com a cultura? Debatemos com os escolares sobre esse os escolares pilot,
m sobre o movimentos do jogo de questionamento e explicamos o que cultura. Falamos sobre durante a aula bola de
N 02 jogo como queimada. Aprender a os elementos do jogo e explicamos a diferena e semelhanas sobre: o que borracha.
26/03 contedo. pesquisar sobre os entre o jogo de queimada e o jogo de handebol. Solicitamos so jogos? O
_____ Compreender conhecimentos do lazer. Saber que eles pesquisassem sobre esporte handebol, sua origem, que cultura?
a relao entre escrever sobre suas prprias regras, nmero de jogadores, local onde realizado, tempo de Que relao
N 03 jogo e cultura. opinies. jogo e materiais utilizados na modalidade. tem o jogo
28/03 Conhecer a C.C.: Conhecer sobre o _____________________________________________ com a cultura?
_____ diferena contedo jogo. Conhecer Na quadra explicamos que iramos realizar o jogo da Quais diferena
entre o jogo sobre cultura. Saber a relao queimada. E antes disso debatemos sobre a diferena entre o entre o jogo e
N 04 e esporte. entre o jogo e a cultura. jogo e o esporte. Apresentamos as regras, mesmo sabendo que esporte?
02/04 Conhecer e Conhecer sobre a histria do alguns escolares j conheciam. Informamos que as regras so O que lazer?;
_____ compreende jogo no pas Grcia e sua importante para organizar o jogo e que poderemos modificar O que so
r sobre os influncia atualmente na antes e no momento da prtica. Perguntamos da pesquisa sobre espaos de
N 05 jogos nossa sociedade. Conhecer handebol. Em seguida realizamos o jogo de queimada com as lazer? Quais so
05/04 cooperativos sobre o jogo popular e regras organizadas pelos escolares. os espaos de
e compreender a diferena _____________________________________________ lazer que
competitivo deste com o esporte. A aula foi na quadra. Realizamos o jogo queimada com existem na sua
s. Compreender a relao do curinga. Antes do trmino da aula conversamos com os comunidade?
Conhecer o jogo de queimada com o jogo escolares sobre em que espaos podemos realizar o jogo de Quem so as
que lazer e de handebol. Saber que o queimada. Neste momento falamos sobre os espaos de lazer pessoas que
os espaos de esporte um contedo da da comunidade, sua finalidade e a quem deve atender. Aps utilizam os
lazer. educao fsica. Conhecer o esse debate solicitamos que os escolares realizassem uma espaos de
que esporte. pesquisa: sobre o que lazer? Quais espaos de lazer existem lazer?. A escola
Conhecer a diferena entre o na comunidade? Quais as atividades podem ser realizadas pode ser
jogo e esporte. Conhecer e nestes espaos de lazer? Qual populao utilizam os espaos considerado um
compreender os jogos, de lazer da comunidade? espao de
percebendo que podem ser ____________________________________________ lazer?;
modificados. Aprender sobre Nesta aula dialogamos com os escolares sobre: o que lazer? Avaliamos a
o conceito de lazer e o que Quais espaos de lazer existem na comunidade? Quais as pesquisa
so os espaos de lazer. atividades podem ser realizadas nestes espaos de lazer? Qual solicitada e
Compreender porque a populao utilizam os espaos de lazer da comunidade?. apresentao em
escola pode ser um espao de Explicamos sobre os espaos de lazer. Falamos da possibilidade sala de aula.
lazer. da escola ser uma espao de lazer. Atividade
C.A.: Respeito a cultura de ____________________________________________ escrita no
outras sociedades. Respeitar Nesta aula foi abordado o assunto espaos de lazer da escola. quadro.
as diferenas nas regras e nos Iniciamos o encontro perguntando: quais espaos foram Observarmos a
jogos de outros povos. mapeados na escola?, quais atividades sero possveis de participao,
Trabalhar em equipe. realizar?, e por fim, quais materiais sero utilizados?. Formamos comportamento,
Respeitar as regras dos jogos. grupos para percorrer pelos espaos da escola. Dialogamos com a cooperao,
Valorizar os jogos da sua os escolares sobre os espaos dentro e fora da escola, da competio,
cultura. Respeitar o seu corpo necessidade de manuteno e preservao por parte dos respeito e
e o do outro. Valorizar e usurios. Explicamos que os cidados tem o direito de exigir da superao dos
cuidar os espaos pblicos de gesto pblica espaos adequados para prticas de atividades escolares.
lazer. fsicas. Informamos que todos tem direito a usufruir dos
espaos, jovens crianas, adolescentes para manter a sade e as
prticas corporais ao longo da vida.
243
APNDICE N

/Dia campo de
estudo
N 01 Oportunizar C.P.: Aprender a realizar Na sala de aula, conversamos com os escolares e Realizarmos Quadro,
21/03 a os movimentos do perguntamos: o que eles entendiam sobre o jogo e se perguntas para os caneta
_____ aprendizage alongamento. Aprender a este tem relao com a sociedade e a cultura?. escolares durante pilot, bola
m sobre o fazer os movimentos do Debatemos com os escolares sobre esse questionamento a aula sobre: o de
N 02 jogo como alongamento corretos. e explicamos o que cultura. Falamos sobre os que so jogos? O handebol ,
26/04 contedo. Aprender a realizar os elementos do jogo, afirmamos que ele um contedo que cultura? de
_____ Compreende movimentos do jogo da educao fsica e perguntamos sobre as diferenas Que relao tem o borracha,
r a relao passe 10, que so: o entre o jogo e esporte. Terminamos a aula solicitando jogo com a cones.
N 03 entre jogo e lanamento, o agarrar, o que os escolares pesquisassem sobre as diferenas entre cultura?
09/04 cultura. passar, o saltar, correr. o jogo e o esporte, visando o aprofundamento dos Quais diferena
_____ Conhecer a Aprender a joga conhecimentos. entre o jogo e
diferena queimada. Movimentos ______________________________ esporte?
N 04 entre o jogo bsicos: agarrar, lanar, Na quadra realizamos inicialmente um alongamento a O que
11/04 e esporte. arremessar e passar. pedido dos escolares, por ser uma pratica feita sempre alongamento?;
Conhecer Aprender a jogar o jogo no incio das aulas na quadra. Explicamos durante o Para que serve o
sobre o lazer handebol dos quatro alongamento, quais msculos estavam sendo alongado. alongamento?; 'E
e os seus cantos. Apresentamos que o objetivo do alongamento. Em necessrio realizar
espaos de C.C.: Conhecer sobre o seguida realizamos questionamento sobre a diferena alongamento antes
lazer. contedo jogo. Conhecer entre o jogo e esporte. Em seguida explicamos que das atividades
sobre cultura. Saber a iramos realizar o jogo Passe 10 e o jogo de prticas?;
relao entre o jogo e a queimada. Apresentamos as regras, mesmo sabendo que O que lazer?; O
cultura. Conhecer a alguns escolares j conheciam. Informamos que as que so espaos
diferena entre o jogo e regras so importante para organizar o jogo e que de lazer? Quais
esporte. Conhecer e poderemos modificar antes e no momento da prtica. so os espaos de
compreender os jogos, ______________________________ lazer que existem
percebendo que podem Nesta aula falamos sobre: o papel do jogo no mundo do na sua
ser modificados. lazer. Explicamos o objetivo de se prtica o jogo: prazer comunidade?
Conhecer sobre e divertimento. Falamos sobre o processo ldico do Quem so as
alongamento e quais jogo. Perguntamos se na comunidade que eles moram pessoas que
msculos so trabalhado h espaos de lazer. Solicitamos que os escolares utilizam os
em cada movimento. trouxessem respondido as seguintes questionamentos: espaos de lazer?.
Saber sobre o jogo no vocs realizam atividades fora da escola?; Aonde so A escola pode ser
mundo do lazer e o papel feitas as suas atividades?; Esta atividade pode ser feita considerado um
do ldico neste processo. em outros locais?; Quais locais?; Existem espaos de espao de lazer?;
Aprender sobre o lazer na sua comunidade? Escreva quais?; Quais Avaliamos a
conceito de lazer e o que atividades pode ser feitas nesses espaos?; Quem utiliza pesquisa
so os espaos de lazer. os espaos de lazer?; quais so as atividades que estas solicitada e
C.A.: Respeito a cultura pessoas, que usam os espaos de lazer, praticam?. apresentao em
de outras sociedades. ______________________________ sala de aula.
Respeitar as diferenas Na ltima aula perguntamos aos escolares sobre as Atividade escrita
nas regras e nos jogos de respostas do questionrio. OS escolares relataram sobre no quadro.
outros povos. o espaos de lazer da comunidade, da falta de Observarmos a
Trabalhar em equipe. manuteno, das pessoas que utilizam e das prticas participao,
Respeitar as regras dos que so realizadas nestes espaos. Em seguida comportamento, a
jogos. afirmamos que a escola tem espaos de lazer e que cooperao,
Valorizar os jogos da sua pode ser utilizados pelos escolares. Aps este debate competio,
cultura. Respeitar o seu realizamos o jogo: handebol de quatro cantos. respeito e
corpo e o do outro. Explicamos que por ser um jogo esta atividade pode ser superao dos
Valorizar e cuidar os joga em outro espao que no seja a quadra. escolares.
espaos pblicos de lazer.
244
ANEXOS
245
ANEXO A
QUADRO COM A ORGANIZAO DOS NCLEOS E SEUS RESPECTIVOS CONTEDOS

246
ANEXO - B
Quadro com a proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 1 ano
247
ANEXO C
248
ANEXO C
continuao
249
ANEXO D
250
ANEXO E
251
ANEXO E
continuao
252
ANEXO F
253
ANEXO F
continuao
254
ANEXO G
255
ANEXO G
continuao
256
ANEXO H
257
ANEXO I
258
ANEXO J
259
ANEXO K
Quadro com a proposta de sistematizao do ncleo o movimento e os jogos, para o 1 ano EM
260
ANEXO L
261
ANEXO M

Sistematização do Jogo na Educação Física

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Sistematização do Jogo na Educação Física

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

DIANNE CRISTINA SOUZA DE SENA

A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA DO

A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA DO

Dissertao apresentada como requisito parcial para

Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo

Sena, Dianne Cristina Souza de.

Orientador: Prof. Dr. Jos Pereira de Melo.

1. Educao fsica Ensino fundamental Dissertao. 2. Educao fsica

RN/BS/CCSA CDU 37:796

A SISTEMATIZAO DO CONTEDO JOGO NAS AULAS DE EDUCAO FSICA DO

Dissertao aprovada em: 24/02/2014

Dedico esta dissertao a minha famlia, Painho (in

Palavras-chaves: Sistematizao, Jogo, Educao Fsica escolar, Ensino Fundamental, Ensino

Since the enactment of LDBEN 9.9394/96, Physical Education began to be understood as a

Keywords: Systematization, Game, Physical Education, Basic Education, Middle Education

QUADRO 03 Respostas dos questionrios respondidos pelos professores................... 61

QUADRO 04 Apresentao das caractersticas do jogo e esporte.................................. 167

QUADRO 05 Apresentao das caractersticas do jogo de queimada e do esporte

Figura 01: Posicionamento do Jogo Dono da Rua.............................................................. 79

Figura 02: Cademia do po doce......................................................................................... 91

Figura 03: Amarelinha do Caco........................................................................................... 91

Figura 04: Caracol............................................................................................................... 91

Figura 05: trave com a corda na vertical............................................................................. 108

Figura 06: Jogo Cinco Marias, etapa 1................................................................................ 116

Figura 07: Jogo Cinco Marias, etapa 2................................................................................ 116

Figura 08: Tipos de Bilboqu.............................................................................................. 145

Figura 09: Bilboqu tipo 1................................................................................................... 146

Figura 10: Bilboqu tipo 2................................................................................................... 146

Figura 11: Jogo da velha humano........................................................................................ 151

Imagem 02: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 1 ano.

Imagem 03: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 1 ano.

Imagem 04: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 1 ano.

Imagem 05: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 3 ano.

Imagem 06: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 3 ano.

Imagem 07: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 3 ano.

Imagem 08: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 3 ano.

Imagem 09: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 3 ano.

Imagem 10: Estudantes do PIBID-EF e escolares na aula de EF, turma do 3 ano.

propondo contribuir com o processo de ensino-aprendizagem nas aulas de Educao Fsica,

sociais, culturais desse contexto escolar e extraescolar.

Educao Fsica e a Organizao Curricular: educao infantil, ensino fundamental e ensino

EDUCAO FSICA ESCOLAR E A SISTEMATIZAO DO SEU CONHECIMENTO

em oposio vertente mais tecnicista, esportiva e biolgica surgem novos movimentos na

[...] expe e discute questes terico-metodolgicas da Educao Fsica, tomando-a como

O Coletivo de Autores (1992) defende ainda que a pedagogia denominada de Crtico-

A concepo Crtico-Emancipatria tem como objetivo a conscientizao do aluno em relao

[] a rea de conhecimento que introduz e integra os alunos na cultura corporal do

Com foco no processo de ensino-aprendizagem na escola, observamos que os debates

so o conjunto de conhecimentos, habilidades, hbitos, modos valorativos e atitudinais de

significado vital para os contedos.

os contedos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/as devem alcanar para

econmicos, polticos, press es de grupos de especialistas (I EM, 1998, p.155).

1) Os contedos devem poder ser questionados pelos participantes da aula [] 2) Sua

predeterminao imutvel deve ser superada, para permitir uma compreenso de

professor no apresentar os contedos da disciplina de maneira compreensiva, reflexiva e

a Educao Fsica uma disciplina que trata pedagogicamente, na escola, do conhecimento

So citados no livro os princpios curriculares para o processo de seleo dos contedos de

Os princpios da seleo do contedo remetem necessidade de organiz-lo e sistematiz-lo

QUADRO 02 Distribuio dos temas pelos diversos anos

O conhecimento/saber escolar um recorte do conhecimento sistematizado, produzido