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TALLER DE DIDCTICA DE LA HISTORIA

Hecho por: Juan David Ros

Profesor: Alexander Toro

Curso: Proyecto V

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA

FACULTAD DE EDUCACIN

MEDELLIN

2012
"La buena memoria es a veces un obstculo al buen pensamiento."

Friedrich Wilhelm Nietzsche

El propsito de esta gua se asiste por el estudio de algunas reflexiones


didcticas en el campo de La Historia, con el afn de analizar las formas en
que abordan los objetos de estudio propio de la disciplina, sus
procedimientos y hasta sus usos sociales y polticos. En este punto, sin
embargo, resulta importante volver sobre la invitacin que se haca al inicio
del curso, en el sentido de leer este tipo de propuestas en clave con nuestra
necesidad de disear ejercicios similares incluyendo otras disciplinas
sociales que no tienen iguales avances en el campo de la didctica. En tal
sentido, resulta de vital importancia que revisemos las lecturas sugeridas
con lentes crticos y propositivos, de manera tal que podamos ir pensando
en propuestas didcticas que con posterioridad podamos poner en escena.

1- Iniciemos, entonces, con algunos viejos asuntos:

Qu es La Historia?, cul(es) es (on) su(s) objeto(s)?

La historia es una disciplina cientfica perteneciente al campo de las


ciencias sociales y humanas. Segn mi concepcin de la historia,
basada en gran medida por los planteamientos de la nueva Historia y
uno de los mayores exponentes de esta corriente (Peter Burke), el
objeto de estudio de la historia se encuentra un tanto dividido a
causa de que la historia esta incluyendo estudios como: la historia de
las mujeres, la historia de la ropa y hasta la historia de las
mentalidades; convirtiendo en objeto de estudio de la historia casi
cualquier hecho u objeto, no solo el tiempo o los hechos histricos
como se plantea en otras corrientes historiogrficas.

Con qu corriente historiogrfica te identificas? con base a


que corriente historiogrfica enseas o ensearas?

Me siento identificado con la corriente historiogrfica que plantea la


nueva historia, ms exactamente: la microhistoria y la historia desde
abajo.
Aunque creo que es necesario profundizar en mi entendimiento de
sta corriente, he notado que el mtodo con que se hace historia en
esta corriente, contiene atributos que aportaran a lograr una
educacin ms popular , menos elitista y tomando en cuenta los
aportes de las minoras en la construccin de la Historia.

Si tuvieras que elegir entre los dos siguientes problemas de


la enseanza de la Historia para intentar solucionarlo, cul
elegiras y por qu razones: 1- el de los criterios para la
seleccin de los contenidos histricos; 2- el del sentido mismo
de la enseanza de La Historia en sociedades cada vez ms
empeadas en la elusin de la memoria o la defensa del
olvido

Ambas problemticas llaman mi atencin, pero tratara de resolver la


segunda por cuestin de prioridades, me explico: la segunda
problemtica va hacia los cimientos mismos sobre los que se basa la
enseanza de la Historia, sus planteamientos bsicos, lo cual exige
adems de una reflexin filosfica contextualizada a las
problemticas singulares de cada sociedad, tambin pone el tema del
olvido (o como lo llama Zigmunt Bauman: la incertidumbre) en un
plano en el cual puede ser estudiado por la historia y la didctica de
la historia , para retomar este concepto de la sociologa de Bauman y
trasponerlo hacia otros campos de las ciencias sociales. Me parece
prudente relacionar este tema con Bauman ya que en su texto:
tiempos liquidos, Bauman deja claro que: el xito del hombre
contemporneo se basa en su capacidad para olvidar, para cambiar
de tcnicas y estrategias, todo con el fin de darle frente al mundo
liquido y a los tiempos lquidos sin que haya ningn
remordimiento. Este cambio de tcnicas y estrategias que el hombre
contemporneo utiliza para afrontar la realidad, supone el olvido del
que habla la segunda problemtica.

Mis razones, por las cuales elijo profundizar en el segundo punto es


por afinidades personales con el tema, es decir: esta dentro de mis
intereses y tambin he ledo algunos escritos que me pueden brindar
nociones que colaboren a problematizar ms en el tema.
2- DNDE COMENZAR?
CMO SE TRANSFORMAN TEMAS

Y OBJETIVOS EN PROBLEMAS HISTRICOS

La Historia comienza y con frecuencia termina con preguntas,


problemas, acertijos, curiosidades y misterios. Los historiadores demarcan y
construyen su investigacin histrica en torno a problemas que surgen de
una compleja mezcla de intereses personales y profesionales, interrogantes
que no se han examinado o que se han examinado muy poco, vacos en la
literatura y el conocimiento establecidos, y enigmas y problemas
recurrentes. Como detectives que trabajan intensamente en la solucin del
misterio que tienen a la mano, los historiadores enfrentan preguntas y
enigmas que orientan su disciplina investigativa, a la que le dan sentido y
proporcionan coherencia [5]. Buscar las respuestas para preguntas
desconcertantes va ms all que hacer de la Historia una actividad
cautivadora para los historiadores; trabajar con problemas tambin les
ayuda a seleccionar, organizar y estructurar sus hechos histricos. No
sorprende, por consiguiente, que la mayora de los intentos de reformar la
educacin en Historia exhorten a los maestros a comenzar con grandes
interrogantes. Si los historiadores se motivan para aprender contenidos
mediante preguntas, as, tambin, podran los estudiantes encontrar La
Historia motivadora, importante y significativa, si entendieran los enigmas
fundamentales involucrados. Los estudiantes, como los historiadores,
pueden usar problemas histricos para organizar datos y orientar sus
pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar buenas preguntas es
tan crucial para el maestro como lo es para el investigador.

Sin embargo, por mucho que los maestros de Historia en educacin


secundaria quisieran enmarcar su instruccin en torno a los problemas
histricos que surgen de intereses apremiantes, de vacos, enigmas o
misterios, ellos deben enfrentar un conjunto de restricciones diferente de
aquellos que enfrenta el historiador. A los maestros de Historia se les
encomienda ensearles a sus estudiantes una Historia que otros ya han
escrito. As, tpicamente, ellos comienzan con los resultados del curso en la
mano, determinados por las autoridades curriculares (i.e., del distrito o del
estado) o por las exigencias de la evaluacin externa (i.e., exmenes de
estado, pruebas de Nivelacin Superior o de Bachillerato Internacional). En
trminos del discurso normativo contenido en documentos curriculares y en
estndares, la Historia se proyecta en objetivos conductuales aislados y
logros mensurables de los estudiantes, vidamente utilizados por las
actividades burocrticas del aparato escolar, tales como pruebas
acadmicas y textos escolares. Aunque los autores de esos productos, con
frecuencia empezaran con preguntas llamativas, ideas centrales y
problemas persistentes, los temas problemticos mayores gradualmente se
desdibujan a medida que los currculos se escriben, se reforman, se
envejecen, se someten a votacin y se adoptan. La Historia, entonces, llega
a la puerta del aula como listados de cosas que los estudiantes deben
aprender y, por ende, los maestros deben ensear pero excluyen los
problemas y preguntas que le dan coherencia, sentido y hasta fascinacin al
contenido.

Desde luego que comenzar con resultados mensurables ayuda a los


maestros a establecer objetivos para la enseanza y el aprendizaje. Sin
embargo, los objetivos curriculares rara vez conectan los resultados con sus
races intelectuales, es decir, con los problemas e interrogantes que
inicialmente, dieron lugar a tal entendimiento. Independientemente de su
valor para adelantar evaluaciones, las listas de objetivos curriculares no
proporcionan (ni se supone que deban hacerlo) las conexiones, patrones o
relaciones disciplinares que hacen posible que profesores y estudiantes
construyan cuadros coherentes de la Historia que estudian. Las listas de
resultados de la instruccin rara vez plantean la Historia como un misterio
inconcluso que invita a los estudiantes a sumarse a la investigacin u
orientan a los maestros hacia preguntas historiogrficas que podran dar
inicio a la instruccin, y sostenerla. Las listas curriculares tampoco ayudan a
los maestros a anticipar los entendimientos con que llegan los estudiantes,
ni a desarrollar una secuencia de lecciones educativamente sana, o
construir conexiones entre los objetivos de contenidos. Sin embargo, la base
de conocimiento que se resume en Cmo Aprende la Gente [1] sugiere que
estos elementos son crticos para la enseanza y el aprendizaje eficaces.
Dada la forma de la mayora de los documentos sobre estndares, los
maestros de Historia deben ofrecer el contexto intelectual e histrico
necesario para proporcionar sentido y coherencia entre objetivos aislados.

Una forma en que los maestros pueden construir cohesin en la instruccin,


como se sugiere en Cmo Aprende la Gente [1], consiste en organizar el
currculo en torno a conceptos claves de la Historia, grandes ideas e
interrogantes centrales [6]. Los maestros pueden proporcionar sustancia a
la instruccin aterrizando las abstracciones que se encuentran en los
documentos curriculares y de estndares, convirtindolos en problemas
histricos significativos. Pero cmo movernos de las listas de objetivos
vagamente conectados, a interrogantes historiogrficos centrales?

En cierto sentido, los maestros de Historia en los Estados Unidos deben


jugar una forma de Jeopardy [ Riesgo ], inventando los grandes
interrogantes que se acomoden a las respuestas curriculares. Como
historiadores que trabajan en retrospectiva, partiendo de los
acontecimientos dados hacia las preguntas que los provocaron [7], los
maestros de Historia trabajan en forma inversa, partiendo de los objetivos
dados hacia los grandes interrogantes histricos. Sin embargo, a diferencia
de los historiadores, quienes trabajan solamente a lo largo de lneas de
pensamiento histrico, los maestros deben ser bifocales, y seguir lneas de
pensamiento tanto histrico como pedaggico. Los maestros de Historia
deben ir ms all de hacer Historia o pensar histricamente para s: deben
poder ayudar a otros a aprender Historia y a aprender a pensar
histricamente. Por consiguiente, los maestros de Historia tienen que
emplear una lgica tanto pedaggica como histrica cuando disean
problemas de Historia; e ir ms all de los temas historiogrficos
problemticos y tomar en cuenta a sus estudiantes y el contexto en el que
estos aprenden Historia.

Qu significa esto en la prctica? Primero, los maestros deberan tratar de


disear problemas historiogrficos que proporcionen nexos entre objetivos,
para conectar las mltiples escalas: actividades, lecciones, unidades y
cursos, del tiempo de instruccin que comparten maestros y estudiantes. Lo
ideal sera que cada escala o gradacin estuviera claramente incluida en
otras y conectada con ellas, de tal manera que los estudiantes pudieran ver
cmo las actividades se vuelven lecciones que forman unidades coherentes
que se combinan para formar cursos bien integrados. Infortunadamente, los
estudiantes rara vez tienen la experiencia de esa coherencia en sus cursos
de Historia, como puede apreciarse en su creencia de que la Historia
comprende listas de datos, empaquetados en contenedores cronolgicos
tales como captulos de textos escolares en los que se dificulta ver cmo
se conectan entre s. Los problemas integradores, si estn bien diseados y
son interesantes desde el punto de vista histrico, pueden ofrecer un marco
amplio para ayudar a los estudiantes a desarrollar conexiones significativas
entre actividades, lecciones, unidades y cursos.

Segundo, al generar problemas para la instruccin, los maestros deben


tambin prestar atencin a las mltiples facetas del conocimiento Histrico
hechos de la Historia, conceptos y patrones de pensamiento disciplinares.
La bsqueda de la coherencia en la instruccin no significa que los maestros
sacrifiquen la sustancia y el rigor de la disciplina al disear problemas para
estudiar. Los buenos problemas toman en cuenta tanto los contornos como
los detalles de las narraciones histricas, al preguntar, por ejemplo,Cmo
ha cambiado la democracia en los Estados Unidos a lo largo del tiempo?
Qu explica las diferencias en la movilidad o en la tecnologa a lo largo del
tiempo? Trabajar con problemas como estos requiere que los estudiantes
lidien con importantes detalles histricos a la vez que van ampliando su
entendimiento y destreza para utilizar conceptos histricos claves tales
como significacin, causa y efecto, cambio y continuidad, evidencia y
relatos histricos.

Adems, al crear problemas para la instruccin, los maestros deben tomar


en cuenta los retos ocultos que sus estudiantes enfrentan cuando estudian
Historia y emplean el pensamiento histrico. Por ejemplo, se requieren
conocimiento y destreza extraordinarios para meterse en los zapatos de
otro, ya que las visiones del mundo de generaciones pasadas diferan
profundamente de las nuestras. Los chicos de noveno grado pueden
imaginar cmo se senta ser explorador europeo o nativo americano, pero
su inclinacin natural ser la de suponer ms semejanza que diferencia
entre las pocas. A los estudiantes se les hace difcil imaginar un mundo
que todava no haba sido alterado por la ciencia o la Revolucin Industrial,
un mundo en el que no haba servicios pblicos ni acueductos, un mundo en
el que los ciudadanos de los Estados Unidos no tomaban la democracia
como cosa corriente. El presente histrico de los estudiantes reconocido o
no da forma a su comprensin del pasado otra dimensin que los
maestros deben tener en cuenta al disear problemas histricos para que
los estudiantes estudien [8].

Entonces, al construir problemas o preguntas, los maestros de Historia en


educacin secundaria deben trabajar en mltiples niveles pedaggicos e
historiogrficos, diseando problemas histricos que sean transportables
entre escalas de tiempo de instruccin actividades, lecciones, unidades y
cursos a la vez que se captan los procesos factuales, conceptuales y
cognitivos que son centrales para la generacin del entendimiento de la
Historia y para el cuestionamiento de los supuestos de los estudiantes. Al
demarcar estos problemas, los maestros de Historia deben preguntar: Qu
interrogantes histricos conectarn las actividades del curso y motivarn a
mis estudiantes a aprender contenidos a la vez que amplan su capacidad
para el pensamiento histrico? El siguiente estudio de caso materializa
esta pregunta, describiendo primero los problemas histricos complejos que
utilic para organizar mi curso de educacin secundaria y, luego, creando
un problema relacionado para una unidad de trabajo dentro de ese curso.

CMO SE PROBLEMATIZAN RELATOS HISTRICOS

PARA PLANTEAR PREGUNTAS HISTRICAS A LO LARGO DE UN AO

La creacin de interrogantes o problemas centrales reta a los maestros a


trabajar en las intersecciones de dos coyunturas separadas lo que es
histricamente significativo y lo que es instructivo e interesante para los
estudiantes. En mis cursos de Historia en educacin secundaria, con
frecuencia resolv este reto problematizando relatos histricos
descripciones de eventos histricos, interpretaciones, narraciones y
representaciones. Centrarme en relatos histricos me dio material para
crear un slido conjunto de problemas que estimularon, organizaron y
guiaron la instruccin durante todo el curso.

Qu quiero decir con problematizar relatos histricos? Respecto a la unidad


de trabajo instruccin que comprende aproximadamente entre una
semana a un mes significa plantear preguntas acerca de relatos histricos
particulares, narraciones o interpretaciones. Sin embargo, en cuanto a todo
el curso, significa plantear interrogantes que sean fundamentales para la
comprensin de la historia.

Cul es la diferencia entre los relatos histricos y el pasado? En qu


difieren los acontecimientos ocurridos en el pasado y los relatos que la
gente crea acerca del pasado? Si el pasado es fugaz, ocurre una sola vez y
luego desaparece, Cmo es posible que la gente que vive en el presente
produzca relatos del pasado? Cmo hacen los historiadores para construir
explicaciones e interpretaciones histricas a partir de la evidencia del
pasado? Cmo usan los historiadores la evidencia? Cmo determinan la
significacin, estructuran momentos cruciales y explican la continuidad y el
cambio, dentro de sus relatos? Son algunos recuentos histricos mejores
que otros? Por qu? Qu estndares usan los historiadores para evaluar
los relatos histricos? Por qu los recuentos de un mismo acontecimiento
difieren y cambian a lo largo del tiempo? Tiene alguna importancia qu
versin del pasado aceptamos?

Preguntas como estas abarcan todas las facetas de la disciplina de la


Historia que incluyen los problemas fundamentales a los que se enfrentan
los historiadores cuando hacen Historia.

Aunque pudiera parecer obvio, centrarse en los relatos histricos


representara un gran avance respecto a la instruccin tradicional de la
Historia. Los relatos que los historiadores escriben y que los adultos leen
tales como la biografa de John Adams, actualmente popular, o la
innovadora Cheese and the Worms [9] (El queso y los gusanos)
tpicamente son demasiado ricos y profundos, demasiado complejos y
requieren demasiado tiempo como para que se incluyan en los textos
escolares. Por ejemplo, sobre la vida de John Adams, los estudiantes no leen
su relacin con su esposa, sus viajes a Europa, sus pasiones y entusiasmos;
ms bien, leen que fue Presidente, que asumi ciertas posiciones y que
muri el mismo da que muri Thomas Jefferson. A los textos escolares o a
los objetivos curriculares solamente llegan piezas aisladas de informacin,
los rastros de narraciones histricas.

Formular preguntas acerca de los relatos ayuda a los estudiantes a ver el


agua en la que estn nadando. Las exposiciones histricas o mejor, las
sobrantes de vestigios de narraciones histricas son ubicuas en los cursos
de Historia en educacin secundaria. Textos escolares, medios publicitarios,
material de lectura impresos, conferencias, materiales de clase, tecnologa y
maestros rodean a los estudiantes de Historia con fragmentos de
narraciones e interpretaciones histricas. Sin embargo, rara vez ven los
estudiantes la naturaleza y la estructura de estas interpretaciones. Mucho
de lo que hacen los estudiantes de Historia en educacin media es explorar
vastas extensiones del currculo carentes de evidencia y de autor, y
promueven, como lo afirma el historiador David Lowenthal [10], una
crdula lealtad a alguna versin del pasado:

La fe en la Historia se instila en la escuela. A los jvenes se les ha


enseado Historia como se les ense matemticas: como un tema finito
con respuestas definidas correctas o incorrectas, se queja un director de un
museo. La mayora de los textos de Historia se escriben como si sus
autores no existieran Las calificaciones altas dependen de dar la glosa
correcta a datos regurgitados. La certidumbre de los textos escolares
dificulta que los maestros se ocupen de la duda y la controversia; decir Yo
no s viola la norma autoritaria y pone en peligro el control del aula.

Problematizar los relatos histricos, entonces, hace visible lo que est


oscurecido, oculto o simplemente ausente en muchas aulas de Historia.
Ayuda a llevar la Historia en la escuela ms all de la reproduccin de las
conclusiones de otros, a comprender cmo la gente produjo esas
conclusiones, a la vez que se sopesan las limitaciones y fortalezas de varias
interpretaciones. Al hacer de los relatos histricos nuestro problema
esencial de la Historia, podemos ayudar a nuestros estudiantes a
familiarizarse con la escritura de la Historia; a identificar maneras en que la
gente ha interpretado sucesos pasados; a reconocer, comparar y analizar
interpretaciones diferentes y contrapuestas de los sucesos; a examinar las
razones de los cambios de interpretacin a lo largo del tiempo; a estudiar
las maneras en que la gente usa la evidencia para razonar histricamente; y
a analizar interpretaciones en relacin con diferentes periodos histricos. En
verdad, todos los aspectos familiares de las aulas de Historia textos
escolares, conferencias, fuentes primarias, mapas, cronogramas y hasta
hojas de trabajo adquieren un nuevo sentido para los estudiantes cuando
se miran como relatos histricos.
Este enfoque no excluye el uso de temas tales como cambios en migracin,
ideas o cultura poltica; ms bien, fuerza a los maestros a anclar sus temas
en los problemas de representacin e interpretacin de la Historia.
Concentrarse en la interpretacin tampoco privilegia el proceso a expensas
de los datos. Al mirar cuidadosamente los relatos histricos, debemos
ensear datos histricos; y ms importante an, debemos preguntarnos
adems, por qu debemos (o si debemos) considerar que conjuntos
particulares de datos son importantes. El estudio de las interpretaciones
exige que los estudiantes miren cuidadosamente las maneras en que la
gente usa los datos para dar forma a los relatos histricos y respaldarlos.
Ciertamente, la comprensin de los hechos se hace todava ms
significativa a medida que los estudiantes luchan para entender cmo la
gente usa los datos al representar el pasado.

Ms aun, concentrarse en relatos mltiples y cambiantes no significa que los


estudiantes vayan a tomarlos todos como igualmente convincentes o
plausibles; ms bien, como los historiadores, los estudiantes deben crear
herramientas para evaluar y acceder a narraciones antagnicas del pasado,
sopesando la evidencia y los argumentos al tiempo que estn aprendiendo a
juzgar lo que constituye el razonamiento histrico sano. Al cuestionar
sistemticamente las interpretaciones de la Historia a lo largo de un curso
durante un ao escolar, podemos ayudar a los estudiantes a entender que
los relatos difieren, y que esas diferencias dependen de las preguntas que
se formulan los autores, de los criterios que ellos usan para seleccionar la
evidencia, y del teln de fondo espacio-temporal, que la gente utiliza para
contar sus historias.

Por ese motivo, en el corazn de nuestro estudio para el ao, plante las
preguntas fundamentales sobre la comprensin de la Historia, citadas
previamente.

Al generar relatos o interpretaciones histricas, qu preguntas pretenden


responder los historiadores? En general, de qu manera los historiadores,
no presentes en los acontecimientos que estudiaban, usaron la evidencia
del pasado para responder sus preguntas y producir explicaciones o
interpretaciones? Dentro de sus relatos, cmo determinaron ellos la
significacin, cmo estructuraron los puntos cruciales y cmo explicaron la
continuidad/cambio a lo largo del tiempo? Por qu los relatos de los
mismos acontecimientos difieren, cambian de interpretacin, se ponen de
moda o pasan de moda? Son algunos relatos histricos mejores que
otros? Por qu? Con qu estndares estamos evaluando los relatos
histricos? Tiene alguna importancia qu versin del pasado aceptamos?
Los maestros necesitarn presentar de manera explcita los problemas y
conceptos centrales, y ayudar a los estudiantes a determinarlos, al inicio de
un curso y estimularlos a que los usen regularmente, aun antes de que los
entiendan totalmente. Fue esto lo que hice, diferenciando entre el pasado
y la Historia para introducir a los estudiantes a los problemas involucrados
en la creacin y uso de relatos histricos. Superficialmente, la distincin
entre el pasado y la Historia parece percibirse y comprenderse por parte de
los estudiantes con facilidad. Pero los maestros de educacin secundaria
saben cunto tiempo les lleva a estos entender totalmente y emplear en su
razonamiento tales distinciones.

Hay muchas maneras de presentar estas ideas. Pero una particularmente


poderosa es solicitar a los estudiantes que escriban una historia corta de un
acontecimiento que todos ellos compartieron, y luego comparar sus
respectivas historias. Por ejemplo, una actividad que emple con frecuencia
fue pedir a los estudiantes que escribieran una historia del primer da de
escuela, para que la leyeran el segundo da. La gran variedad en la
seleccin de los estudiantes en cuanto a hechos, detalles, relatos y
perspectivas revel las diferencias entre el suceso en estudio (i.e. el primer
da de escuela) y los relatos de ese acontecimiento. Esta sencilla actividad
ayud a evidenciar las distinciones entre acontecimientos y relatos
histricos, porque los estudiantes experimentaron de primera mano, las
diferencias al escribir sobre sus pasados compartidos y comparar sus
historias.

El objetivo de instruccin y rasgo ms significativo de la actividad incluy


los nombres que les dimos a estas distinciones creando dos nuevos
trminos claves H(eve) y H(rel) para representar history-as-event
[historia como acontecimientos] e history-as-account [historia como
relato]. Por qu inventar esos trminos nuevos para la Historia? Los
estudiantes ingresan a la clase de Historia con concepciones y suposiciones
establecidas acerca de la Historia. Ellos utilizan la palabra historia de dos
maneras muy diferentes: (1) historia como un acontecimiento del pasado
(Bueno, eso pas en la historia.) (2) historia como un relato de un
acontecimiento pasado (Yo escrib eso en mi historia/relato). Sus usos
cotidianos de la palabra historia, y el sentido comn, oscurecen la
diferenciacin entre los hechos del pasado y los relatos del pasado; y
refuerzan las concepciones tpicas de que la Historia no es sino un espejo
del pasado. Una accin crucial para la instruccin, por consiguiente, incluye
crear un lenguaje para ayudar a los estudiantes a escapar de su uso
habitual, ordinario de la Historia, y establecer distinciones disciplinares
fundamentales.
Una vez se definieron, las frases historia como acontecimientos e historia
como relato o los trminos inventados H(eve) y H(rel), estos ltimos fueron
utilizados por los estudiantes casi a diario para denominar y contextualizar
materiales con los que se encontraban comnmente, entre los que estaban
los textos escolares, pelculas y las clases de los maestros. Este sencillo
dispositivo lingstico les ayud a ubicar relatos, independientemente de
qu tanta autoridad tuvieran, en relacin con los acontecimientos descritos
en ellos. Lo que, a su vez, increment su sensibilidad y su grado de
conciencia acerca de cundo estbamos discutiendo una interpretacin y en
que caso estbamos discutiendo un acontecimiento. Al explorar la diferencia
entre historia como acontecimientos e historia como relato, los estudiantes
produjeron preguntas que usaron para sopesar la relacin entre
acontecimientos y los relatos que los describen. Por ejemplo, un grupo
gener estas preguntas:

Cmo se relacionan los relatos con el acontecimiento que describen? Los


relatos captan la totalidad del acontecimiento? Es posible que los relatos
capten totalmente los acontecimientos? Cmo y por qu difieren los relatos
de un mismo acontecimiento? Usan datos diferentes? Fuentes diferentes?
Cuadros diferentes? Lenguaje diferente? Identifican los relatos aspectos
cruciales o acontecimientos significativos diferentes en el proceso? Los
relatos estn conectados entre s? Existen otros relatos posibles del
acontecimiento? Los relatos obedecen a propsitos diferentes? Qu
explica el hecho de que personas que estn estudiando el mismo
acontecimiento produzcan diferentes relatos? Un relato puede ser mejor
que otro? Cmo podemos evaluar aseveraciones que compiten por la
verdad? Tiene importancia qu versin de un acontecimiento aceptamos
como verdadera? Qu hace que un relato sea ms convincente que otro?
Cmo usa un relato la evidencia para sustentar sus afirmaciones?

Estas preguntas, que se discutieron inicialmente en relacin con la historia


de los estudiantes sobre el primer da de escuela, constituyeron una valiosa
innovacin para cada unidad sucesiva. Las diferencias iniciales, introducidas
y luego utilizadas con regularidad, les ayudaron a los estudiantes a
desmitificar los relatos histricos, recordndoles constantemente que los
textos histricos son productos del pensamiento humano que incluyen
investigacin, seleccin, evaluacin e interpretacin.

Establecer estas distinciones iniciales proporcion a los estudiantes los


principios de un nuevo mapa conceptual para la disciplina de la Historia,
mapa que usamos regularmente para ubicar su posicin en el territorio de la
Historia. Entonces, estbamos trabajando en el momento con
acontecimientos o con relatos de esos acontecimientos? Quin produjo el
relato? Qu evidencia se utiliz para producir la narracin o la
interpretacin?

Nadie debera pensar que, solamente con sealar distinciones conceptuales


mediante una actividad en el aula, los estudiantes quedan equipados para
hacer uso consistente, regular e independiente de estas diferencias. Los
hbitos establecidos de pensar que la historia y el pasado son la misma
cosa no desaparecen de la noche a la maana. La mera formulacin de
preguntas acerca de los relatos histricos no signific que mis estudiantes
desarrollaran el conocimiento y las destrezas necesarios para responder
esas preguntas, o siquiera para plantear esas preguntas por su cuenta. De
hacer distinciones conceptuales entre el pasado y los relatos acerca del
pasado no se desprende automticamente que los estudiantes desarrollaran
las destrezas intelectuales para analizar, evaluar o producir relatos
histricos. En realidad, los estudiantes ni siquiera captaron totalmente las
diferencias representadas en las nuevas convenciones lingsticas que
estaban utilizando, tales como historia como acontecimientos/H(eve) e
historia como relato/H(rel). Aun as, a pesar de no hacerme la ilusin de que
introducir conceptos significaba que los estudiantes los haban dominado,
esperaba que ellos usaran estos trminos de manera regular. En actividades
subsiguientes, los trminos sirvieron como herramientas mentales para
guiar el pensamiento de los estudiantes y, en ocasiones, para forzarlos a
analizar sus usos cotidianos de la palabra historia. As, a partir del
incipiente pensamiento histrico de los estudiantes, trat de presionarlos
para que desarrollaran un conocimiento y unas destrezas ms refinados y
matizados, mientras delimitbamos un problema histrico lo
suficientemente grande como para darle forma a todo nuestro curso.

RELATO DE LA TIERRA PLANA:

CMO SE CONSTRUYE EL PROBLEMA

PARA LA UNIDAD DE ESTUDIO DE UN CURSO

Cmo podramos crear un problema para una unidad de estudio que


interesara a los estudiantes, ayudara a plantear las antes anotadas
preguntas disciplinares mayores acerca de los relatos, y satisficiera
objetivos curriculares tales como los que caracterizan el tema tradicional de
la exploracin europea de las Amricas? Al comienzo del ao escolar,
pregunt a un grupo de estudiantes de noveno grado: Qu saben acerca
de Coln surcando el mar azul en 1492? Y, qu saben sobre la gente de
Europa en vsperas de los viajes de Coln? Cmo eran? Qu creencias
tenan y en qu pensaban?

[1] El libro Cmo Aprende la Gente examina los descubrimientos de


muchas ramas de la ciencia que aumentan considerablemente nuestra
comprensin sobre lo que significa saber; desde los procesos neuronales
que ocurren durante el aprendizaje, hasta la influencia que tiene la cultura
en lo que la gente percibe y asimila. El libro presenta las implicaciones que
esos descubrimientos tiene respecto de "lo que enseamos, cmo lo
enseamos y cmo evaluamos lo que nuestros nios (y adultos) aprenden".
EDUTEKA realiz una traduccin al espaol del primer captulo de este libro,
-El Aprendizaje: de Especulacin a Ciencia -
http://www.eduteka.org/ComoAprendeLaGente.php3

[2] Hall, G.S. (1883). Introduction. In G.S. Hall (Ed.), Methods of teaching
history (pp. vxii). Boston, MA: D.C. Heath.

[3] Wineburg, S.S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts:
Charting the future of teaching the past. Philadelphia: Temple University
Press.

[4] Ver el artculo Computadores como Herramientas de la Mente escrito


por el Dr. David H. Jonassen, profesor distinguido de Educacin y Ciencias de
la Tecnologa, Universidad de Missouri, USA. En este documento el profesor
Jonassen describe de qu manera el computador sirve como herramienta
para la construccin de conocimiento. l usa la palabra herramientas de la
mente en relacin con los computadores y los ambientes de aprendizaje;
las ve como compaeros intelectuales del aprendiz, que cautivan y facilitan
el pensamiento crtico y el aprendizaje superior. Las herramientas que se
discuten en este captulo, sin ser electrnicas, sirven como apoyo para
ayudar a los estudiantes a integrarse en el pensamiento histrico, y de esta
manera encajan en el espritu de la descripcin de Jonassen.
http://www.eduteka.org/tema_mes.php3?TemaID=0012

[5] Winks, R.W. (1969). The historian as detective: Essays on evidence. New
York: Harper & Row.

[6] National Research Council, 1999, pp. 29-30; Levstik and Barton, 1997.
[7] Collingwood, R.G. (1944). An autobiography. New York: Penguin Books.

[8] Wineburg, 2001; Davis et al., 2001; Lowenthal, 1985; Shemilt, 1984.

[9] McCullough, D.G. (2001). John Adams. New York: Simon and Schuster.

[10] Lowenthal, D. (1996). Possessed by the past: The heritage crusade and
the spoils of history. New York: Free Press.

1. En los grupos ya conformados y tomando como referencia el


texto anterior, especifiquen qu criterios tendran en cuenta
para seleccionar contenidos histricos a trabajar con
adolescentes y cmo les problematizaran o ensearan a
problematizar- contenidos histricos.

Si los historiadores se motivan para aprender contenidos mediante


preguntas, as, tambin, podran los estudiantes encontrar La Historia
motivadora, importante y significativa, si entendieran los enigmas
fundamentales involucrados. Los estudiantes, como los historiadores,
pueden usar problemas histricos para organizar datos y orientar sus
pesquisas y estudios. Por consiguiente, crear y usar buenas preguntas
es tan crucial para el maestro como lo es para el investigador.
(Dnde comenzar? cmo se transforman temas y objetivos en
problemas histricos, pg.3)

Primero que todo, se iniciara identificando los objetivos pedaggicos


respectivos de aquel grupo de estudiantes. Los objetivos
pedaggicos, como punto final de llegada, no demarcan el camino a
seguir, este camino est de demarcado por los contenidos que son
seleccionados para guiar a los estudiantes por el (camino) proceso de
aprendizaje.

Los maestros de historia deberan conectar coherentemente los


objetivos, para que los estudiantes dejen de ver la Historia solo como
bloques de datos ordenados cronolgicamente y que ellos mismos
identifiquen estas conexiones de tal manera que relacionen las
actividades, las lecciones y las tareas con los objetivos.

En la seleccin de contenidos tambin se debe tener en cuenta que el


contenido como tal es solo informacin, por lo cual, dentro del
discurso y las actividades a desarrollar del maestro para con sus
alumnos, deben de estar contenidos en estas actividades y en el
discurso del maestro, tcnicas y estrategias que ayuden al alumno a
interiorizar y aplicar los conceptos bsicos de la disciplina histrica,
ya que estos sern de gran ayuda para la comprensin y la cohesin
que los estudiantes harn de los contenidos.

La formulacin de problemas histricos, o en otras palabras, la


problematizacin de los contenidos, deben aportarle principalmente
al proceso de enseanza, no solo la motivacin para aprender
contenidos de la historia, si no tambin a que piensen la historia, que
piensen su historia.

2. A partir de los captulos Dificultades para la enseanza de la


historia en Educacin Secundaria y La seleccin de los
contenidos histricos para la Educacin Secundaria: coherencia y
autonoma respecto a los avances de la ciencia histrica del
texto Ensear Historia: Notas para una didctica renovadora
de Joaqun Prats, construyan una representacin grfica que
permita relacionarlos a partir de un tpico que ambos aborden.
Se sugieren mapas conceptuales, mapas mentales, cuadros
sinpticos, etc

Temas comunes Planteamientos del Planteamientos del


entre los textos. texto: dificultades texto: la seleccin
para la enseanza de contenidos
de la historia en la histricos para la
educacin educacin
secundaria. secundaria:
coherencia y
autonoma respecto
de los avances es de
la ciencia histrica

No hay consenso En tercer lugar, hay Uno de los sntomas


sobre que y como que destacar que no del mencionado
ensear la Historia. todos los desconcierto es la
historiadores estn falta de consenso
de acuerdo en una
misma definicin y efectivo sobre la
caracterizacinn Historia que debe ser
de la historia como enseada y los
ciencia social. Ni criterios que deben
servir para
siquiera es aceptado
por todos un nico Configurar la
vocabulario secuencia de
conceptual y, mucho contenidos para la
menos, unas educacin
secundaria. (pg.
mismas leyes que 59)
sirvan de sustrato a
los modelos de
acercamiento a los
datos

Empricos. Hay,
incluso, como hemos
sealado en el
apartado anterior,
quien discute su
carcter de ciencia
social y slo ve en
ella un instrumento
para la defensa de
posturas

Ideolgicas o como
mero tribunal tico
de los hombres y
mujeres del pasado.

(pg. 44)

La seleccin de Construyen un modelo La seleccinn de los


contenidos enseanza contenidos histricos
Histricos para la aprendizaje, que se que se incorporan a
educacin en la basa en la la educacinn debe
escuela teniendo en construccin de
cuenta factores conceptos, tcnicas, hacerse, desde mi
contextuales y los destrezas y punto de vista, con
avances de la conocimientos criterios que
propia disciplina metodolgicos. Se
compaginen los
histrica. retoma la enseanza
de la historia de objetivos educativos
manera que se
ensean los mtodos y con el respeto a la
conceptos fundantes coherencia y a la
de la teora histrica. explicacinn
histrica conseguida
por el mtodo

Histrico, lo que
significa que la Historia
enseada debe
incorporar los
avances de la ciencia
histrica. Pero este
principio general,
que parece evidente,
debe ser matizado.

Una directa
dependencia de la
educacin respecto a
las teoras histricas
no facilita la

Correcta incorporacin
de este saber en los
aprendizajes
escolares.

(pg. 59-60)

La enseanza de la Dentro de las En la mayora de los


historia para el dificultades casos, la enseanza
desarrollo del contextuales que de la Historia pas a
pensamiento, no al tiene la historia para ser una forma
servicio de una
ser enseada es su
ideologa particular. de ideologizacinn
funcin poltica:
para transmitir ideas
Existen propuestas
polticas y
institucionales
sentimientos
consistentes en la
patriticos. La
utilizacinn de
acontecimientos consolidacinn de
los estados liberales
y efemrides
y el surgimiento de
histricas que
los nacionalismos
pretenden justificar
ideas o legitimar lleva
realidades polticas
aparejado un inters
Actuales. En por parte de los
ocasiones, los gobiernos de
gobiernos y algunos fomentar el
polticos se esfuerzan conocimiento de la
en potenciar mitos y
Historia nacional
epopeyas histricas
como medio de
que parecen reforzar
afianzar
sus tesis sobre su
ideolgicamente la
presente.
legitimidad del poder
(pg. 40-41) y

Cimentar y estimular
el patriotismo de los
ciudadanos. (pg.
61)

3. Cada grupo va a decidir un contenido histrico y un grupo de


temas para el primer periodo de un grupo de jvenes del grado
6 de una Institucin Educativa de clase media, con condiciones
mnimas- podramos decir, adecuadas- para el trabajo acadmico
y con buena disposicin frente a las propuestas del rea. De
acuerdo con la decisin tomada, cada grupo traer a la sesin el
material necesario para el esbozo de una propuesta didctica
que permita concretar lo decidido en el aula de clase de la
institucin.