Acompañamiento e Identidad Profesional PDF

Al inicio del siglo xxi, el acompaamiento docente se ha converti-
do en una herramienta cada vez ms empleada en todos los niveles

educativos. Sin embargo, con frecuencia es malinterpretada, incom-
prendida y aplicada de forma incorrecta. Por un lado, se les asigna
un carcter represivo; por otro, se estipula que se supedite al desa-
rrollo personal y profesional de los maestros. Entre estos extremos,
profesores y acompaantes estn obligados a adoptar como pueden
medidas vagas, impuestas unilateralmente por las autoridades. En
este libro Ana Luisa Villarreal encara tal dilema y, con minuciosidad
y espritu crtico, estudia los ngulos legales, acadmicos, filosfi-
cos y prcticos de la cuestin, para lo cual acude tanto a fuentes
eruditas como a la voz de los propios actores de preescolar. As, la
autora consigue destilar y presentar de manera accesible el acompa-
amiento en todas sus vertientes y desentraar su funcionamiento,
cualidades y alcances. Adems, la obra desemboca en una propuesta
que ser de gran utilidad, lo mismo para los tomadores de decisiones
que para los docentes en servicio.
Acompaamiento
e identidad profesional:
asesores de preescolar en Durango
Universidad Nacional Autnoma de Mxico
Instituto de Investigaciones sobre
la Universidad y la Educacin
Coleccin Educacin
Acompaamiento
e identidad profesional:
asesores de preescolar en Durango
Ana Luisa Villarreal Delgado
Villarreal Delgado, Ana Luisa, autor.
Acompaamiento e identidad profesional : asesores de preescolar en Durango /
Ana Luisa Villarreal Delgado. -- Primera edicin.
328 pginas. (IISUE educacin).
ISBN 978-607-02-8360-4.
978-607-02-8361-1 (pdf).
978-607-02-8362-8 (epub).
1. Educacin preescolar -- Durango. 2. Maestros preescolares -- Capacitacin de
Durango. 3. Efectividad docente Durango. I. Ttulo. II Serie.
LB1140.25.M6.V55 2016
LIBRUNAM 1918501
Esta obra fue merecedora del premio Pablo Latap Sarre sobre Investigacin Educativa
tercera edicin, 2014, otorgado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educacin de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
Coordinacin editorial
Bertha Ruiz de la Concha
Edicin y formacin tipogrfica

Enrique Saldaa Sols
Diseo de cubierta
Diana Lpez Font
Conversin a pdf
Jonathan Girn Palau
Primera edicin impresa: 2016
DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacn, 04510, Ciudad de Mxico
www.iisue.unam.mx
Tel. 56 22 69 86
isbn (Impreso): 978-607-02-8360-4

isbn (pdf): 978-607-02-8361-1
isbn: (epub): 978-607-02-8362-8
Se prohbe la reproduccin, el registro o laEsta obra se encuen-

tra bajo una licencia Creative Commons: Atribucin-No Co-
mercial-Sin Derivadas 2.5 (Mxico). Vase el cdigo legal com-
pleto en: Atribucin-NoComercial-SinDerivadas 2.5 Mxico
Hecho en Mxico
NDICE
11 Agradecimientos
13 Introduccin
19 Captulo 1. El problema de la investigacin
43 Captulo 2. Referentes tericos
107 Captulo 3. Diseo metodolgico
141 Captulo 4. La institucionalizacin

del acompaamiento en preescolar
163 Captulo 5. Anlisis de los casos
205 Captulo 6. Hacer visibles las prcticas

del acompaamiento puestas en contexto
231 Conclusiones
245 Propuesta: elementos para construir

un modelo de asesora situada (acompaamiento)
255 Bibliografa
271 Anexos
A mis padres, Mara del Carmen y Jos
Ramn, que son las races de mi esencia
y sentaron las bases para forjar el
carcter y los valores que poseo.
Con gran amor a mi esposo, Hctor,
e hijas, Ana Lilia, Andrea Lizeth y Adria
Lorena, quienes me acompaaron en este
importante proceso, fueron testigos de
horas de angustia y noches
de desvelos y a quienes
en muchos momentos olvid,
por la entrega y pasin
en mi superacin.
A la memoria de Pablo Latap Sarre.

AGRADECIMIENTOS 11
Agradezco a la Secretara de Educacin Pblica y a la Instancia Es-

tatal de Formacin Continua por otorgarme la beca-comisin para
la realizacin de mis estudios, as como al Departamento de Edu-
cacin Preescolar Federalizado y a las asesoras por compartir sus
experiencias formativas y profesionales, base del presente trabajo.
A la Universidad Pedaggica de Durango, por su excelente pro-
grama doctoral y a sus catedrticos, que compartieron sus experien-
cias y conocimientos, los cuales marcaron mi trayectoria formativa.
Expreso un reconocimiento a mi tutora, la doctora Cecilia Na-
via Antezana, tanto por su profesionalismo, como por su apoyo
permanente y comprensivo en el desarrollo de competencias terico-
metodolgicas para llevar a cabo la investigacin.
Agradezco tambin las aportaciones y observaciones de mis lec-
tores, los doctores Ana Mara Acosta Pech, Mara Guadalupe Salas
Medina, Gabriel Martnez Madrid y en especial a Manuel Rocha
Fuentes, quien me ha acompaado en mi trayectoria formativa des-
de la licenciatura y la maestra. De igual modo, agradezco a la doc-
tora Adelina Castaeda Salgado y al doctor Michel Bernard pues,
aun sin una responsabilidad formal, ofrecieron valiosas sugerencias
a la investigacin.
Finalmente, manifiesto mi agradecimiento a Enrique Saldaa
Sols, por su excelente trabajo en la edicin de este libro, y al Ins-
tituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, por haberme otorgado
el premio Pablo Latap Sarre sobre Investigacin Educativa 2014, en
su tercera edicin, lo cual es muy significativo en mi vida profesio-
nal, me enorgullece y, a su vez, me compromete, como bien lo dijo el
doctor Pablo Latap, a continuar trabajando tenazmente por lo que
quiero, involucrando mis utopas y luchando por realizarlas.
Ana Luisa Villarreal Delgado
12 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

13
Introduccin
Durante la experiencia como supervisora de educacin preescolar

de ms de 20 aos en el estado de Durango formamos parte del
equipo nacional directivo para impulsar la Reforma de Educacin
Preescolar 2004, de 2006 a 2008. En ese trabajo se intent priorizar
la funcin pedaggica del directivo y se privilegi el acompaamien-
to a docentes. Esta experiencia nos condujo a la transformacin de
nuestra propia prctica, en la que hemos intentado brindar acompa-
amiento a los profesores. Por otro lado, se dise y aplic una pro-
puesta de intervencin pedaggica sobre acompaamiento, como
parte de nuestro trabajo de titulacin en la maestra en Supervisin
Educativa. A partir de estas experiencias surgi el inters personal
por indagar acerca del acompaamiento a docentes de preescolar.
El presente libro fue producto de este inters, materializado en
un trabajo de investigacin que se desarroll en el marco de los es-
tudios de doctorado en Ciencias para el Aprendizaje en la Universi-
dad Pedaggica de Durango, que tuvo el objetivo de comprender los
significados y sentidos que tiene el acompaamiento (como asesora
situada) para los asesores de educacin preescolar duranguenses y
su contribucin a la configuracin de la identidad profesional del
asesor-acompaante.
Al respecto, se tom en cuenta el contexto en que personas y
educadores se enfrentan a las exigencias de la globalizacin que
afectan al sector educativo. En este tenor, el sistema educativo mexi-
cano ha introducido reformas educativas entre ellas programas
que recuperan tendencias sobre la educacin a lo largo de la vida,
el desarrollo de competencias, el aprendizaje centrado en el alumno,
el acompaamiento en todos sus niveles y, en particular, en el de
la educacin preescolar, que ha pasado por un proceso de reforma e
implementacin desde 2004 del Programa de Educacin Preescolar,
el cual propone un trabajo con enfoque por competencias, con nfa-
sis en la transformacin de las prcticas educativas y la organizacin
de la escuela.
Los actores principales del Programa de Educacin Preescolar
son los docentes, pero se menciona como un pilar fundamental a
los directivos (directores tcnicos, supervisores y jefes de Sector) y
a los asesores tcnico-pedaggicos, a quienes se les propone una
nueva funcin: el desarrollo de procesos de acompaamiento. Di-
chos procesos, se seala, deben impactar en la formacin de los
docentes para que les permitan transformar su prctica.
Sobre este ltimo aspecto se desarrolla el presente libro. Se parte
de la siguiente definicin del acompaamiento: un dispositivo de for-
macin en el que confluyen diversos elementos actores, activida-
des desarrolladas, objetivos, recursos empleados e interacciones,
puestos en marcha para llegar al logro de una finalidad educativa
que consiste, en el campo de la educacin bsica, en la transforma-
cin de la prctica docente por medio de procesos de reflexin. Se
analiz cmo este concepto emerge a partir de la reforma de la edu-
cacin y cmo se presenta en las prcticas de los asesores.
El trabajo tiene el objetivo general de comprender los signifi-
cados y sentidos que tiene el acompaamiento para los asesores de
preescolar y su contribucin a la configuracin de la identidad pro-
fesional del asesor-acompaante. Sus objetivos especficos son ana-
lizar los significados del acompaamiento para los asesores de edu-
cacin preescolar de Durango, especficamente en las trayectorias
formativas de seis asesoras, e indagar el sentido que los asesores de
ese nivel educativo otorgan al acompaamiento en la configuracin
de la identidad profesional.
Durante los trabajos realizados sobre la Reforma de Educacin
Preescolar, con equipos directivos, se analizaron las propuestas ema-
nadas de la misma y nos percatamos de que el acompaamiento es
una funcin integral en tales propuestas. Sin embargo, an no se
posee un modelo definido para la realizacin del acompaamiento
y ste se emplea como sinnimo de asesoramiento. Por su parte, los
directivos hacen intentos por acompaar a sus docentes, para dar
cumplimiento a los planteamientos mencionados, tomando como

recurso las experiencias previas y los elementos planteados, mismos
que no siempre se encuentran definidos con claridad en los docu-
mentos de la Reforma de Educacin Preescolar.
Dado que en la educacin preescolar, tal y como lo enuncia la
reforma, el concepto y la funcin de acompaamiento son nuevos, y
slo se han venido trabajando en los ltimos aos, no se encuentran
muchas investigaciones de tipo cualitativo ni cuantitativo al respec-
to. Asimismo, en los documentos normativos todava no se encuen-
tran precisados los trminos ni las funciones de sus responsables;
en consecuencia, su prctica no est debidamente sustentada. Por lo
tanto, el acompaamiento puede ser considerado un objeto de estu-
dio nuevo dentro del campo educativo.
El trabajo se realiz con base en una metodologa cualitativa
con un sesgo narrativo; es decir que, a travs de la recuperacin de
las voces de los propios sujetos, se analizaron los sentidos que tiene
el acompaamiento en las trayectorias formativas de seis asesores
de educacin preescolar, una directora, un supervisor y una jefa de
Sector. De la misma suerte, la informacin se complement mediante
11 observaciones no participantes en diversas acciones de acompa-
amiento y asesora. Adems, se estudiaron documentos de trabajo
de los entrevistados. El trabajo de la informacin sigui un enfoque
interpretativo que retoma los anlisis de contenido, de relato para-
lelo y estructural, mediante los programas informticos Atlas.ti y
CmapTools.
El libro consta de seis captulos, una seccin de conclusiones y
una de recomendaciones, adems de la bibliografa utilizada y unos
anexos. Primero, en el captulo 1, se presentan los antecedentes, la
enunciacin de la problemtica, los objetivos y la justificacin, a fin
de situar al lector de manera general en la investigacin y su objeto de
estudio.
En el captulo 2 se presenta la revisin de la literatura, se expo-
nen los principios tericos que conformaron el modelo terico de
la investigacin (entre ellos la evolucin o historia prospectiva de la
asesora hasta llegar al acompaamiento), y se revisan los diferentes
enfoques desde donde ha sido estudiada de la identidad, incluido el
que se adopt en la investigacin, el narrativo.
INTRODUCCIN 15
El diseo metodolgico se detalla en el captulo 3, donde se
contempla la perspectiva epistmica, el enfoque en que se ubica
la investigacin, el mtodo seleccionado, los participantes, la des-
cripcin del tema de inters, las tcnicas e instrumentos para la
obtencin de informacin emprica, el trabajo de campo y los pro-
cedimientos para el anlisis de datos.
El anlisis de la informacin se presenta en los captulos 4, 5 y 6.
En el captulo 4 se lleva a cabo un anlisis sincrnico y se investiga el
acompaamiento como una prctica emanada de las polticas edu-
cativas; tambin se examinan los significados que los asesores dan al
acompaamiento, la transicin entre la supervisin y el acompaa-
miento desde las voces de los asesores, as como sus expectativas y
las controversias de la asesora. Dentro de este apartado se trat de
indagar qu significado tiene el acompaamiento para los asesores
de educacin preescolar de Durango.
En el captulo 5 se efecta un anlisis diacrnico y sincrnico de
la identidad y las trayectorias de los asesores de educacin preesco-
lar. Particularmente, se observan los sentidos que tiene el acompaa-
miento en las trayectorias formativas de seis de ellos.
El captulo 6 analiza la interaccin entre asesores y docentes, la
reflexin de la prctica y la resolucin de problemas, con objeto de
conocer qu sentidos otorgan los asesores de educacin preescolar
al acompaamiento en la configuracin de su identidad profesional.
En la seccin de conclusiones se expone una serie de hallazgos
desprendidos de los tres captulos de anlisis y, por ltimo, en la de
recomendaciones se formula una propuesta para construir un mode-
lo de asesora situada.
En conjunto, la investigacin da cuenta de la presencia de un dis-
curso marcado por elevadas expectativas ante un modelo de asesora
centrado en el acompaamiento y, a la vez, documenta la presencia
de debilidades, imprecisiones y contradicciones que conducen a ase-
gurar que se est lejos, al menos en el corto plazo, de la estabiliza-
cin de una identidad profesional del asesor-acompaante ligado a
prcticas de asesora centradas en el acompaamiento. Sin embargo,
se encontr que cuando los asesores ponen en juego prcticas de

acompaamiento en contexto va configurndose la emergencia de
una identidad profesional del asesor-acompaante.
Por todo lo anterior el presente libro reviste gran importancia,
pues se presentan varios hallazgos acerca de los procesos de acom-
paamiento, las condiciones para su realizacin y las implicaciones
en la construccin de la identidad del asesor de educacin preescolar.
Adems se aportar nuevo conocimiento, pues el acompaamiento
no ha sido trabajado por medio del enfoque biogrfico narrativo
y no se ha dado cuenta de las trayectorias de los asesores hacia su
configuracin como acompaantes, con lo que se pretende llenar un
vaco en el conocimiento sobre el tema.
Este trabajo tambin ser de utilidad, como punto de partida,
para que otros estudiosos preocupados por problemas similares ten-
gan un referente para la realizacin de sus investigaciones. En lo
prctico, en particular en el nivel de preescolar, podr servir para
clarificar dudas sobre el acompaamiento, cmo se significa, se vive
y experimenta. Tambin puede dar ideas en la formulacin de po-
lticas y lineamientos para la realizacin de los procesos de acom-
paamiento. A partir de los resultados obtenidos se puede formular
un modelo de asesora a docentes para llevarse a cabo en contexto,
donde se desarrolla la prctica docente; en otras palabras, de aseso-
ra situada o acompaamiento.
De igual forma, esta investigacin puede contribuir al campo de
las ciencias para el aprendizaje, que se enfocan al estudio de la forma
en que se desarrollan y cmo se favorecen los aprendizajes en el ser
humano, independientemente de su edad y contexto, considerando
que el acompaamiento ocurre en un proceso de interaccin forma-
tiva y en el marco de comunidades de prctica.
Los resultados de este anlisis pueden dar cuenta de qu tipo de
interacciones se establecen entre acompaantes y acompaados, las
subjetivaciones que se construyen, los procesos disposicionales y los
factores que favorecen o dificultan el acompaamiento, as como
revelar la existencia, o indicios de la existencia, de un trnsito hacia
una nueva identidad profesional del asesor.
INTRODUCCIN 17
19
Captulo 1
El problema de la investigacin
P oltica y acompaamiento
Mundializacin, globalizacin y sustentabilidad son trminos que

han aparecido en los discursos econmicos, polticos y acadmicos,
asociados a los cambios vertiginosos que se han venido operando
en las ltimas dcadas. En este contexto surgen reformas educati-
vas que responden a estas tendencias y a los cambios que las nacio-
nes enfrentan en los diversos sectores de la vida social (Popkewitz
y Pereyra, 1994). En el marco de los anlisis y evaluaciones sobre
la realidad educativa provenientes de organismos internacionales
tales como la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo
Econmicos (ocde), la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (unesco, por sus siglas en ingls)
y el Banco Mundial (bm) se han sugerido polticas educativas que
conducen a la puesta en prctica de reformas que impactan la for-
macin y la profesionalizacin docente.
En Mxico las reformas educativas son dictadas a partir de las
polticas educativas reguladas por el Estado, mediadas por la Se-
cretara de Educacin Pblica (sep). Especficamente, en el nivel de
educacin preescolar se ha puesto en marcha la reforma curricular,
la cual enfatiza que los grandes cambios que se han operado en la
sociedad demandan transformacin en las prcticas educativas, las
formas de organizacin y el funcionamiento de los planteles (sep,
2004). Esta reforma emana de las polticas nacionales enmarcadas
en el Programa Nacional de Educacin (pronae) 2001-2006, que
plantea una nueva propuesta pedaggica para la atencin de los ni-
os de tres a cinco aos de edad, lo que deriv en la elaboracin e
implementacin del Programa de Educacin Preescolar (pep) 2004.
La reforma en preescolar ha implicado un proceso en el que no
slo se han visto involucrados los docentes,1 por ser los que aplican
de primera mano dicho programa, sino tambin el personal direc-
tivo y asesores tcnico-pedaggicos, a quienes se les asigna, como
una de sus actividades pedaggicas sustantivas, el desarrollo de la
funcin de acompaamiento. Qu significa esta propuesta que
la poltica educativa est demandando al asesor? Veamos primero
qu se entiende en los documentos de reforma por acompaamiento.
El acompaamiento se acua como un trmino nuevo, tanto en
el discurso como en la funcin del personal directivo de educacin
preescolar y emerge y se difunde a partir de 2006. La funcin de
acompaamiento es conceptualizada como sinnimo de asesora y
se plantea que su principal finalidad consiste en informar, sensibi-
lizar, promover el diagnstico de la prctica y hacer un seguimiento
del trabajo que se realiza, propiciando la comprensin de sus plan-
teamientos por parte del personal docente, tcnico y directivo al
que se atiende (sep, 2006: 43).
La Reforma de Preescolar: transformacin

o regulacin de las prcticas de los asesores
En Mxico en el pronae 2001-2006 se reconoce que las prcticas

en la educacin preescolar parecen tener un escaso efecto formati-
vo, sobre todo en el campo cognitivo. A partir de la reforma y tras
la emergencia de la nocin de acompaamiento en preescolar, en el
estado de Durango se propusieron lneas de accin, objetivos, ac-
1 Para expresar el gnero gramatical a lo largo de este libro se usar la forma normal en espaol;
es decir, el masculino para colectivos mixtos, lo cual no tiene ninguna intencin discrimi-
natoria de nuestra parte. Sin embargo, en los captulos 4, 5 y 6 se usar exclusivamente el
femenino, dado que las entrevistas revisadas se efectuaron slo a mujeres. Cabe destacar que
la docencia en preescolar es una profesin feminizada, lo que se puede constatar al hacer una
revisin de los datos estadsticos: en el estado de Durango, segn informes de la encargada
de la estadstica del Departamento de Educacin Preescolar Federalizada, en el ciclo escolar
2011-2012 se encontraban laborando 1514 docentes, de los cuales 1488 eran mujeres y 26
eran hombres. Adems, en los documentos normativos y en algunas investigaciones se utiliza
siempre el gnero femenino.

ciones y metas en el Programa Sectorial de Educacin 2007-2012,
en el Plan Estatal de Desarrollo 2005 y en el Programa de Transfor-
macin del Sistema Educativo de Durango 2005-2010, como segui-
miento a las acciones establecidas en el pronae 2001-2006. Estas
propuestas estn encaminadas al fortalecimiento de lo enmarcado
en la Reforma de Educacin Preescolar y a la transformacin de las
prcticas educativas.
En este sentido, el acompaamiento en educacin preescolar
puede entenderse como un dispositivo emanado de una reforma
institucional, que repercute en la formacin de los docentes y que
tiene el fin de llevarlos hacia las transformaciones deseadas por las
polticas educativas. Los dispositivos de formacin son
constitutivos de un tipo de experiencias que pueden contribuir a pro-

ducir prcticas creativas, o bien prcticas normalizadoras que convier-
ten a los maestros en individuos instituidos, disciplinados, receptores
e instrumentadores de los cambios educativos propuestos (Castaeda,
2005: 94).
El acompaamiento puede ser visto tambin como un disposi-

tivo que favorece la formacin, concebida como una prctica me-
diante la que se generan experiencias sociales e individuales, donde
intervienen factores institucionales, las biografas y las trayectorias
de los sujetos (Castaeda, 2005: 94).
La Reforma de Educacin Preescolar menciona que no hay un
plan establecido para llevar a cabo el acompaamiento (sep, 2008).
No obstante, en diferentes documentos se enfatiza que el eje de la
funcin de la asesora y el acompaamiento es la prctica docente
(sep, 2006, 2008 y 2010a). Asimismo, se considera que la reflexin
de la prctica es un elemento sustantivo para lograr transformacio-
nes. En este tenor, se retoma a Zeichner (1996: 10), quien refiere
que se requiere profesores formados en un enfoque reflexivo para
el xito del desarrollo curricular de las reformas educativas.
Durante el proceso de la reforma y despus de la instrumenta-
cin del pep 2004, la sep destaca que se han encontrado diversas
problemticas que impiden la transformacin y el mejoramiento
CAPTULO 1 21
de las prcticas educativas, tales como interpretar los conceptos
centrales del nuevo programa como un simple cambio de trminos
de la Reforma de Educacin Preescolar, mantener el mtodo como
punto de partida para organizar el trabajo, conservar el esquema
tradicional de la jornada diaria y concentrar la funcin directiva en
la verificacin del cumplimiento formal de instrucciones o la pre-
sentacin de documentos (sep, 2006).
De esta manera, la Reforma de Educacin Preescolar involucra
formas de regulacin que se relacionan con el poder en dos senti-
dos: por un lado, el poder con una nocin represiva que prohbe y
reprime, al proponer dejar las prcticas tradicionales, sin sentido y
carentes de valor educativo para los nios, que se hacen sin una
intencin educativa deliberada (sep, 2006: 14); por otro lado, el
poder relacionado con las reglas y normas, que aparece a travs de
las prcticas institucionalizadas que los docentes definen como bue-
nas o malas, y que se manifiesta a travs de lo que hablan y piensan
y de cmo actan.
Por lo tanto, la poltica educativa deja entrever una forma de
regulacin de las prcticas. Al respecto, Mireles, Henrquez y Sn-
chez (2009) encuentran que la identidad personal y profesional del
personal docente de educacin preescolar se ve altamente afectada
por las polticas educativas actuales, las cuales generan sentimientos
colectivos de inconformidad, impotencia, de necesidad de cambio,
sin respuestas concretas sobre cmo hacer las cosas y cmo superar
rutinas, inercias y metodologas tradicionales en la escuela.
La reforma acta de manera similar en los asesores, a quienes,
de alguna manera, se les ha responsabilizado de emprender acciones
para acompaar los procesos de transformacin esperados en el des-
empeo de los docentes como una forma de regular sus prcticas.
En respuesta a las polticas educativas nacionales, se observa
que algunos directivos hacen intentos por iniciar la funcin de
acompaante, pero siempre con sus propios recursos. No obstante,
estos intentos se convierten en una simple capacitacin a domici-
lio, es decir, con contenidos comunes para educadoras y escuelas
que se hallan en diferente nivel de avance (Ramrez, 2008: 133).

Plano discursivo del acompaamiento
En documentos normativos se menciona que para conseguir los

objetivos de la reforma no es suficiente que los maestros adopten
un nuevo discurso para nombrar las formas usuales de proceder
en el trabajo con los nios, sino transformar las prcticas usua-
les. Esta transformacin implica un proceso de aprendizaje de los
educadores y el personal directivo,2 donde no basta con la lectura
y comprensin de los textos. Para lograr la transformacin se re-
quiere del ensayo de nuevas formas de trabajo, la reflexin con-
tinua sobre la prctica y el apoyo pedaggico y administrativo del
personal directivo y tcnico (Ramrez, 2008: 128).
Existen dos autores que hacen nfasis en la importancia de
las prcticas discursivas dentro de los procesos de las reformas
educativas: Popkewitz y Pereyra (1994: 49), quienes aseguran que
una forma de considerar las pautas de interaccin y negociacin
en el seno del mbito educativo es verlo a travs de sus prcticas
discursivas.
En este sentido, las prcticas discursivas tienen una gran im-
portancia en la realizacin del acompaamiento, ya que buscan
la legitimacin de un nuevo dispositivo emanado de las polticas
educativas que contribuya a la formacin de los docentes y a la
transformacin de las prcticas educativas. Estas transformacio-
nes involucran concepciones y experiencias que se venan desa-
rrollando en el mbito de la asesora. Retomando nuevamente
a Popkewitz y Pereyra (1994), queda claro que las reglas del
discurso rigen lo que se puede decir del acompaamiento, quin
puede decirlo y quin escucharlo. De esta manera, el lenguaje
acta como una forma de regulacin, al reproducir el mundo a
travs del conocimiento de los docentes y asesores. As, surge la
siguiente interrogante: qu se menciona sobre acompaamiento
en los documentos normativos de educacin preescolar y cmo se
menciona?
2 En esta investigacin, al hacer referencia al personal directivo se considerar a directores tc-

nicos, supervisores y jefes de Sector.
CAPTULO 1 23
El acompaamiento puesto
en contexto en el sistema educativo
La educacin preescolar en Durango est integrada por las secciones

Federalizada, Estatal y Educacin Inicial, todas las cuales se encuen-
tran inmersas en el proceso de Reforma de Educacin Preescolar.
La presente investigacin se llev a cabo en la educacin preescolar
federalizada, que cuenta con 851 jardines de nios, atendidos por
1833 docentes (docentes con grupo, profesores de Educacin Fsica
y Msica), 70 asesores (asesores tcnico-pedaggicos y acompaan-
tes de lectura) y 253 directivos (directores, supervisores y jefas de
Sector).3
Para analizar con ms detenimiento la situacin de la asesora en
preescolar en el Estado de Durango, se realiz un estudio explorato-
rio mediante la aplicacin de encuestas (ver el Anexo 5) para cono-
cer la opinin de los docentes sobre el servicio de acompaamiento.
Los resultados de las encuestas dieron cuenta de que los docentes
reconocen que existe el acompaamiento como parte de la prctica
de asesores y directivos. Ms de la mitad de los docentes reconocen
que al menos una vez han sido acompaados por alguno de los ac-
tores educativos.
Por otro lado, se seal que aun cuando la funcin de acom-
paamiento pareciera estar dirigida exclusivamente a los asesores
tcnico-pedaggicos, sta tambin es desarrollada en mayor medida
por directores y tambin por supervisores y jefes de Sector. De acuer-
do con la opinin de los docentes, el acompaamiento que tiene
mayor eficiencia es el que realizan quienes ocupan el cargo de la
direccin de la escuela.
El acompaamiento a docentes que realizan los directivos y ase-
sores tcnico-pedaggicos, de acuerdo con la opinin de los docen-
tes, est centrado en las necesidades del docente, en los elementos
tericos del programa, y en el desarrollo de la intervencin docente.
Dichas necesidades son atendidas por medio de acciones de asesora
3 Los datos fueron proporcionados por el Departamento de Educacin Preescolar Federalizada

de Durango, de la estadstica de fin de cursos 2010-2011.

y acompaamiento. Durante el desarrollo del acompaamiento los
asesores llevan a cabo fases y procesos de planeacin, realizacin
y evaluacin, as como estrategias y tcnicas para la realizacin de
asesora y acompaamiento, principalmente visitas de acompaa-
miento y asesoras grupales.
Durante el ejercicio de su funcin los acompaantes muestran,
segn la opinin de los docentes, las caractersticas personales y so-
cioculturales necesarias para llevar a cabo esta tarea. De ah que los
resultados que han obtenido con el acompaamiento brindado por
directivos y asesores tcnico-pedaggicos son positivos, y colaboran
en la mejora de la labor educativa, el aprendizaje de los nios y la
valoracin de la funcin que desempean.
Los puntos dbiles del acompaamiento se encuentran en la
poca asesora para fortalecer la relacin con los padres de familia.
Asimismo, en la fase de planeacin del acompaamiento, que es la
menos fortalecida, los docentes consideran que no hay una amplia
informacin acerca de a qu se refiere el acompaamiento y no hay
gran variedad en el manejo de estrategias y tcnicas al respecto.
Generalmente, los acompaantes se centran en las visitas de acom-
paamiento y las asesoras grupales, dejando de lado visitas entre
pares, visitas para entrevistas y asesoras individuales.
En conclusin, los docentes encuestados no se sienten lo sufi-
cientemente asesorados y acompaados, y no sienten ser mejores
en cuanto educadores como resultado del acompaamiento. Por el
nmero de visitas de acompaamiento que las educadoras reciben
al ao, se puede decir que la mayora de los asesores no realiza un
acompaamiento constante, continuo o permanente.
El asesor como actualizador
Los asesores intervienen en la actualizacin de docentes y su papel

es preponderante en la reforma del nivel preescolar. El asesor, en el
proceso de actualizacin, funge como acompaante. El acompaa-
miento supone tambin el apoyo a los procesos de actualizacin de
los docentes; en ese sentido, los asesores participan en los cursos
CAPTULO 1 25
de actualizacin, tales como los Talleres Generales de Actualizacin
(tga), los cursos de Carrera Magisterial (cm) y en las reuniones de
los Consejos Tcnicos Consultivos (ctc), como parte de la forma-
cin continua de los docentes en servicio. Los tga y las reuniones
de ctc tambin son encomendados a directivos y asesores tcnico-
pedaggicos, y los cursos de cm a los asesores tcnico-pedaggicos
en lo que a la coordinacin se refiere. En esos cursos y reuniones se
realizan anlisis de los fundamentos tericos del pep 2004, y docu-
mentos colaterales al mismo, y se comparten experiencias.
El acompaamiento tambin ocurre en estos contextos de
actualizacin de los docentes. En una fase exploratoria en la que
se realizaron observaciones durante el desarrollo de los tga y cur-
sos de cm, en el ciclo escolar 2009-2010, se pudo apreciar que los
acompaantes coordinan las actividades sealadas en las guas que
de manera institucional son encomendadas para dar respuesta a
demandas nacionales o estatales. En las reuniones de ctc los direc-
tivos organizan su agenda de acuerdo con una programacin anual
que, por comentarios de los asesores, surge de las necesidades de
sus colectivos, que son detectadas en una etapa de diagnstico.
A partir de las observaciones realizadas surge la incgnita de si
en el ejercicio de acompaamiento los asesores tienen preparacin
y dominio de los contenidos de cursos y talleres, pues generalmente
se analizan los sustentos tericos o metodolgicos del programa,
con un plan estandarizado, basado en el anlisis de documentos.
Al respecto, se evidencia que los asesores no tienen claridad de lo
que se propone en la reforma en cuanto a la funcin de acompa-
amiento, ya que se dejan a un lado las necesidades particulares de
los profesores que permitan desarrollar la prctica docente, tales
como las competencias que han de favorecer en los nios, las es-
trategias adecuadas para favorecer los aprendizajes, la elaboracin
de situaciones didcticas innovadoras y retadoras para los edu-
candos, entre otras. Pareciera entonces que no son abordados los
aspectos sustantivos en el acompaamiento: la prctica docente y
la reflexin sobre ella.
De estas problemticas derivan algunas preguntas: cmo vive
el acompaante su proceso de formacin como tal?, esto contribu-

ye a su formacin como asesor o acompaante?, esta participacin
en los procesos de formacin va configurando o no un tipo de ase-
sora cercano al acompaamiento?
El asesor como
transformador de prcticas
Tambin los asesores tienen como tarea transformar la prctica

docente a travs de sus procesos de asesora, como lo pretende la
reforma. En el marco institucional se identifica al directivo como
sujeto histrico social, que tiene influencia en un tiempo y espacio
y que es capaz de conformar e impulsar la identidad de forma co-
lectiva en un centro educativo (sep, 2002a).
Sin embargo, esto significa tambin una transformacin de la
propia identidad del asesor que, por muchos aos, en su labor co-
tidiana y, de acuerdo, con lo establecido en los diferentes manuales
de educacin preescolar,4 ha realizado su prctica de forma cercana
a la figura de un fiscalizador. Entonces, cmo puede transitar el
asesor de ser una figura encargada de la fiscalizacin hacia una fa-
cultada para el acompaamiento?, cmo es que se produce dicha
transicin?
Para Yurn (2005) la transformacin de un rol tiene que darse
en trminos de subjetivacin, a fin de cambiar el sistema disposi-
cional y la estructuracin de las formas de identificacin. Slo de
esa manera el sujeto asimilar la formacin para desempear su
nuevo rol. Esta transformacin involucra la promocin del sistema
de formacin, conceptualizado como
Un conjunto de interacciones atravesadas por regulaciones de distinta

ndole y cuya realizacin obedece a la convergencia consensuada de
dos intencionalidades: la de una institucin que cumple una funcin
4 Entre los principales manuales, donde se especifica la funcin del directivo, se pueden men-
cionar los de organizacin del plantel de educacin preescolar, del supervisor, el tcnico-
pedaggico, del director, el tcnico-administrativo y la Antologa de gestin escolar (SEP, 1981,
1988, 1985a, 1985b y 2002a, respectivamente).
CAPTULO 1 27
educativa para satisfacer determinadas demandas sociales y la de una
persona que requiere de mediaciones especficas para lograr ciertas ad-
quisiciones (Yurn, 2005: 43).
Coffey y Atkinson (2003) plantean que cuando un investigador

analiza la informacin recabada no slo cuestiona los datos empri-
cos, sino tambin los documentos y las propuestas. De aqu resultan
dos preguntas:el acompaamiento se formula como un cambio de
esquema?, y hay una transformacin real en los docentes y asesores?
C ruces conceptuales
Ahora pasemos a un anlisis ms terico del acompaamiento, en

donde se abordarn los cruces conceptuales (considerando la aseso-
ra, el acompaamiento y la supervisin como conceptos encontra-
dos), las formas identitarias profesionales, la narrativa y las crisis
identitarias.
Asesora, acompaamiento
y supervisin: conceptos encontrados
Dado que en los documentos normativos no se encuentra de ma-

nera clara a qu se refiere el acompaamiento, en este apartado se
retoman algunos planteamientos al respecto, se contrastan con la
teora y con algunos hallazgos de investigaciones en este mbito, es-
pecficamente sobre cmo se viven los procesos de asesora y acom-
paamiento, la profesionalizacin de los docentes, la reflexin de
la prctica durante la asesora, el acompaamiento en profesores
noveles, los procesos de negociacin durante el acompaamiento y
las dificultades de ste.
En sep (2006) se menciona que la asesora es acompaamien-
to, el eje de la funcin de la asesora es la prctica pedaggica y la
asesora debe responder a las necesidades reales del educador. Por
su parte Ramrez (2008) expone que a diferencia de la capacitacin

o actualizacin, la asesora se adapta a las circunstancias y al nivel
de avance de cada grupo de educadores o a un educador en particu-
lar. Al respecto, Magnan (1997) plantea que se debe permitir a los
acompaados que se expresen, que sean ellos mismos quienes anali-
cen su experiencia, la relacionen, la contrasten y, por otra parte, ayu-
darlos a utilizar lo que han comprendido, a dar sentido a sus propios
aprendizajes y a que continen su proceso de formacin avanzando
a su propio ritmo y con una relacin respetuosa.
Entonces, en los documentos normativos se plantea que el acom-
paamiento implica una asesora diferenciada, que consiste en to-
mar como punto de partida las necesidades de los docentes o las de
colectivos acompaados, o las de ambos, partir de sus saberes e ir
avanzando a su ritmo de aprendizaje, aprovechando las experiencias
vividas. Navia et al. (2008) encontraron que los procesos de asesora
y acompaamiento se viven de forma diferenciada, dependiendo del
nivel de adscripcin. Esperanza (2006) parte de la primicia de que
no hay dos escuelas iguales, por lo que para disear su propio futu-
ro se ha de partir de su autonoma y de la formacin continua del
profesorado. Tambin toma como punto de partida para la profesio-
nalizacin del docente el principio del aprendizaje para toda la vida
y propone una formacin colectiva, basada en recursos internos del
propio centro, comprometida con otros centros por medio de redes.
La asesora incluye la reflexin, considerada como un proceso de
evaluacin asistida. As, la tarea de asesora implica la intervencin
de las asesoras para promover procesos de reflexin individual y
colectiva, orientar a las educadoras en relacin con las dificultades
que van enfrentando (sep, 2006: 44). En este sentido, el trabajo de
asesora consiste en el dilogo y la reflexin sistemtica sobre la
prctica educativa (Ramrez, 2008), entendida esta reflexin como
el anlisis de la prctica que permite encontrar la solucin a un pro-
blema o la propia reorientacin de las prcticas (Schn, 1987).
Al respecto, Maureira (2008) encontr que ofrecer un acompa-
amiento profesional y sistemtico posibilita el anlisis y mejora-
miento de las prcticas cotidianas de los actores en su propia unidad
educativa. Por su parte, Alves (2003) encuentra que el programa
integral de formacin permanente del docente en la escuela garanti-
CAPTULO 1 29
za la participacin en la construccin colectiva del saber pedaggico
a travs de una reflexin crtica del aprendizaje que evidencie los
procesos de transformacin individual y social.
En los hallazgos de las dos investigaciones anteriores se destaca
la importancia del anlisis y la reflexin de la prctica que, como se
mencion anteriormente, son tambin enfatizados en la propuesta
institucional de la funcin de acompaamiento. Segn Schn (1983
y 1987) los procesos de mejoramiento de la prctica y de las activi-
dades profesionales son dados cuando son llevados a cabo procesos
reflexivos, a lo que llama conocimientos en la accin. De lo ante-
rior surge la necesidad de saber cmo se promueven los procesos de
reflexin durante el acompaamiento y qu implicaciones tiene la
reflexin en la transformacin de la prctica de los asesores y de los
acompaantes.
La asesora implica trabajar las actividades de los cursos de for-
macin (sep, 2006). Entonces, las polticas educativas demandan a
los asesores que se involucren en los procesos de formacin y actua-
lizacin de los docentes. En este sentido, una de las etapas que de-
mandan acompaamiento es el inicio de la trayectoria de los docen-
tes. En seguida se expone la repercusin que la presencia o ausencia
de acompaamiento tiene en los docentes noveles. Mayoral (2009)
encontr que para tales profesores es positiva la tutorizacin o la fi-
gura del mentor, pero tambin es necesario entrenar y crear equipos
de mentores del mismo nivel educativo que los apoyen y guen en sus
primeros aos de docencia.
Por otra parte, Arends y Phurutse (2009) encontraron que si bien
los profesores principiantes manifiestan confianza sobre su capaci-
dad de enseanza en el aula, la preparacin de las clases, el contenido
de los conocimientos y de la creacin de un ambiente estimulante; la
mayora de los directores de escuela aplican las mismas estrategias
de evaluacin con los profesores novatos que con los expertos y no
proporcionan ningn apoyo especfico para los primeros.
Navia et al. (2008) encontraron que el acompaamiento obede-
ce a un proceso de negociacin de los saberes, a una sensibilizacin
de la articulacin entre la teora y la prctica. Al respecto, Perrenoud
(2001) cita que los saberes son recuperados a partir de lo terico,

pero tambin a partir de lo prctico, fundamentado en el anlisis de
las prcticas y sus transformaciones y negociado con los docentes.
Con base en los hallazgos, queda claro que en el proceso de
acompaamiento se presenta intercambio y negociacin para la
adquisicin de los nuevos saberes o para la solucin de los proble-
mas enfrentados en la prctica por los docentes. As, es en la inter
accin entre acompaante y acompaado donde se establecen esos
procesos de negociacin y dilogo. Entonces, es vlido cuestionarse
cmo y en qu situacin se establecen los procesos de negociacin
entre acompaantes y acompaados.
Ramrez (2008) enuncia que una de las funciones especficas de
la asesora es ayudar a los maestros a que aprendan cmo resolver
problemas concretos en la prctica. En otras palabras, se entiende
que el acompaante5 habr de promover la autonoma en los docen-
tes y, por ende, promover procesos de autoformacin para que poco
a poco sean ellos los que se hagan cargo de su propia formacin.
Se entiende que mediante el proceso de autoformacin el sujeto se
hace cargo de la direccin de su formacin, en la que interviene una
intencionalidad en su formacin que involucra a todo el ser, reorien-
ta su vida y, por tanto, su existencia (Navia, 2006: 60).
Desde esta concepcin la importancia del papel de acompaante
radica en ser el mediador que favorece los procesos de formacin y
autoformacin. Bernard (2006) seala que las mediaciones se dan
cara a cara y en una situacin anloga a lo que suceda en los gre-
mios cuando un principiante era guiado por un compaero para
aprender un oficio, lo orientaba y recorra con l el camino de su
formacin, acompandolo. En ese sentido, el acompaamiento
ayuda al docente a orientarse y le estimula a hacer camino al andar
(Bernard, 2006: 78). De la misma forma, Navia (2006) advierte que
el acompaante ser el que promueva el inters que lleve al acom-
paado a recuperar su experiencia, a interactuar con otros y con su
cultura y a que paulatinamente se convierta en autor y actor de su
5 Al hacer mencin del acompaante, se involucra a jefes de Sector, supervisores, directores y

asesores tcnico-pedaggicos, por ser sujetos que realizan proceso de acompaamiento a
docentes.
CAPTULO 1 31
formacin. De all que surja otra pregunta: qu disposiciones tienen
los docentes, directivos y asesores tcnico-pedaggicos respecto al
acompaamiento?
La asesora tambin puede ocurrir desde los mrgenes, o sea, si-
tuarse en condiciones que no se apegan a las polticas y normas es-
tablecidas y que sitan o cuestionan ese papel de fiscalizador, una
reconversin para que el otro d nombre y sentido a su experiencia.
(Hernndez, 2008). Este proceso abre el camino para verse desde otro
lugar y posibilita otras formas de relacin con los aprendizajes, con
los sujetos pedaggicos y con uno mismo, lo cual puede tener un ate-
nuante: construir la identidad profesional al margen de las polticas
educativas conlleva una ruptura pues el asesorado no entabla una
posicin subordinada, sino una de horizontalidad, donde parte de
sus propios referentes, lo que vive, le preocupa, inquieta, necesita y,
sobre todo, da sentido a su experiencia.
Al respecto, Navia et al. (2008) encontraron que los maestros
identifican un acompaamiento que favorece su prctica docente y
su propia formacin en espacios informales. La resistencia que se
presenta por parte de los educadores a la funcin de asesora se debe
al desconocimiento de la labor del asesor tcnico-pedaggico y a la
errnea concepcin que se tiene de l como un supervisor de menor
rango que el supervisor real; tambin depende de la formacin, el
tipo de acceso al sistema de asesora, de la evidencia de las prcticas
de asesora y de dnde procede y cmo se define su posicin de ase-
sor. La incomprensin de los requerimientos del modelo de acompa-
amiento hace que la figura del asesor sea rechazada.
Si durante el desarrollo del acompaamiento se enfrentan difi-
cultades, ste, por lo tanto, implica enfrentamiento. En una investi-
gacin realizada en Venezuela se encontr que el supervisor educa-
tivo presenta marcadas dificultades para el manejo de sus funciones
de acompaamiento pedaggico, lo que limita el desempeo de los
docentes bajo su responsabilidad es decir que el acompaamiento
tiene consecuencias que limitan a los docentes y tambin que un
acompaamiento ms eficiente es aquel que satisface las necesidades
de los docentes, que los motiva y los estimula (Balzn, 2008). De
aqu que se rescate la importancia de la motivacin y la satisfaccin

de los acompaados dentro del dispositivo de formacin pues, como
lo menciona Yurn (2005: 26), Las motivaciones operan a la ma-
nera de estructuras en las que se anclan razones profundas por las
cuales un sujeto suele actuar.
En relacin con lo anterior, Ramrez (2008) destaca como im-
portante la interaccin, la relacin y el apoyo, enfatizando que quien
asesora tambin brinda apoyo moral, especialmente en momentos
de crisis. Esto conlleva a preguntarnos lo siguiente: qu tipo de
interacciones se establecen entre acompaante y acompaado en la
educacin preescolar?, qu tipo de interacciones se establecen entre
los asesores?, de qu manera esas interacciones se van entretejiendo
y cul es su resultado?
Un factor que plantean los documentos normativos, y que es
importante tomar en cuenta para realizar acompaamiento, es que
el acompaante debe poseer los elementos tericos que se enmarcan
en los documentos oficiales. Estos documentos son el pep 2004 y sus
apoyos colaterales, los cuales especifican la didctica para favorecer
las competencias de los campos formativos.
Sin embargo, de acuerdo con nuestra experiencia, se ha observa-
do que los asesores comentan que realizar acompaamiento les re-
presenta un gran reto pues, adems de que se han pretendido modi-
ficar algunas concepciones y prcticas de su profesin, en preescolar
se carece de documentos donde se clarifique cmo desempear esta
nueva tarea: acompaar. Tambin exponen que no ha habido una
preparacin especfica para realizar su labor de asesores y que los
aprendizajes los han obtenido de la experiencia y el compartir con
sus pares en las reuniones de ctc. Puesto que en este libro se intenta
analizar los elementos que el asesor ha de integrar para la realiza-
cin de una nueva funcin, la de acompaar, podemos plantearnos
las siguientes interrogantes: cules son las condiciones en las que se
favorece el proceso de acompaamiento en educacin preescolar?,
de qu manera las concepciones y prcticas que se han pretendi-
do modificar van construyendo una nueva identidad profesional?,
y cmo la interaccin en los procesos de asesora contribuye a la
construccin de la identidad del asesor?
CAPTULO 1 33
Formas identitarias y profesiones
Las formas identitarias son modos de identificar a los individuos.

Dubar (2002) llama identidades profesionales a las que configuran
el yo-nosotros; es decir, las formas observables (comportamiento,
lenguaje, vestuario), las biogrficas (trayectorias laborales) y las so-
cialmente reconocidas que caracterizan o identifican a los colegas
como parte de un grupo perteneciente a un determinado trabajo;
por ejemplo, en el mbito mdico el vestuario blanco, las cofias, los
maletines, los estetoscopios, el uso de trminos farmacolgicos. Es-
tas identidades se localizan en el mbito del trabajo remunerado.
El autor distingue una identidad atribuida que se constituye en una
forma de relacin para los otros e implica obligaciones impuestas y
papeles asignados. En seguida se revisan estudios realizados en torno
a la identidad profesional de los docentes, partiendo de la formacin
inicial pues, de acuerdo con Vaillant (2007), la construccin de la
identidad profesional principia con la formacin inicial y contina a
lo largo del desarrollo laboral.
Alonso (2006) encontr que en la formacin inicial de los profe-
sores se le da un papel central a la reflexin. La subjetividad es toma-
da como dimensin de anlisis en relacin con las prcticas. El plan
de actividades docente se enraza en el enfoque clnico y contempla
los siguientes tipos de dispositivos de acompaamiento: a) el texto
del saber curricular inscrito en la relacin con el saber desde una
postura reflexiva; b) las alternativas de trabajo sobre situaciones-
problemas que definen saberes; c) los espacios individuales y grupa-
les como modo de propiciar la postura reflexiva a partir del anlisis
de experiencias concretas de prctica de los alumnos en relacin con
el habitus profesional y el inconsciente prctico, as como la dimen-
sin del deseo de ensear, de la relacin educativa y de la relacin
con el poder.
En Venezuela hay una discordancia entre lo que demandan las
normas establecidas para la formacin de los profesores de ingreso
reciente a la universidad y lo que realmente se ejecuta en los depar-
tamentos, porque los planes de formacin no se cumplen y la for-
macin queda bajo la exclusiva responsabilidad del profesor que

ingresa. Estos planes no se evalan, el profesor instructor y el tutor
asignado no rinden informacin al departamento sobre sus resulta-
dos. El docente aprende a serlo a travs de un proceso autodidacta,
intuitivo, empirista y en solitario (Vivas, Becerra y Daz, 2005).
Gohier et al. (2001) encontraron que la identidad profesional
del educador es la representacin que l mismo desarrolla como un
maestro. Esta representacin est en el punto de interseccin creado
por la dinmica de interaccin entre las representaciones que tiene
de s mismo como una persona y la de sus maestros y la profesin
docente. La identidad implica el dominio de ciertas cualidades profe-
sionales en forma de habilidades y conocimientos. La identidad pro-
fesional es un proceso evolutivo, bajo la direccin del profesor que
es el actor principal de su transformacin, es el resultado de desequi-
librios sucesivos, siendo la rutinizacin el peor enemigo del maestro.
Ramrez (2006) encontr que no existe una nica propuesta
identitaria profesional del magisterio, sino distintas, de acuerdo con
los momentos de transicin histrica, social, poltica y cultural del
pas, lo cual va conformando arquetipos en la memoria colectiva
del magisterio y de la sociedad. El imaginario del maestro construido
desde el discurso oficial se contrapone con la situacin real que ste
vive. As, a partir de este proceso de negociacin entre lo que se espe-
ra del maestro y lo que realmente puede ser, ste va conformando su
propia identidad profesional.
La identidad profesional de los profesores est fuertemente con-
figurada por las instituciones de formacin. Los distintos roles que
las estructuras educativas han propuesto al maestro han constituido
una fuente de sentido, base de la identidad profesional. El conjunto
de atributos idiosincrticos del grupo es otro rasgo que va constitu-
yendo la identidad profesional del magisterio de educacin prima-
ria. El discurso de profesionalismo del magisterio, que se ha dirigido
al fortalecimiento intelectual del maestro, a elevar el estatus, ganar
prestigio social y adquirir ms poder y control de la profesin, ha
tenido un valor normativo central. Si el maestro de primaria va con-
figurando su identidad de esta manera, entonces cmo lo hace el
acompaante-asesor si su identidad le es atribuida por la poltica
educativa?, qu se espera de l?
CAPTULO 1 35
Turrent (2008) destaca que el asesor requiere estar preparado
en varios aspectos pedaggicos, tecnolgicos, afectivos y formati-
vos para realizar su labor de manera eficiente. En otras palabras,
no slo ha de concretarse a tener los elementos tericos y pedaggi-
cos, sino tambin habr de prepararse para enfrentar la parte afecti-
va de sus acompaados y lo relacionado con las tecnologas, enmar-
cadas en las competencias docentes que se pretende que posean los
docentes.
Al respecto, en los documentos oficiales se enuncia que para de-
finir la funcin de asesora se ha utilizado la expresin de amigo
(a) crtico (a), lo que significa que el asesor se interesa porque los
educadores mejoren su trabajo y hallen satisfaccin profesional al
realizarlo, est dispuesto a escuchar a los docentes y a ayudarlos a
buscar soluciones y a superar momentos de frustracin.
Navia et al. (2008) encontraron que, en ausencia de un perfil pro-
fesional explcito, los asesores tcnico-pedaggicos van construyen-
do su identidad a medida que se determinan las acciones por realizar,
en lo cual influye la insercin al sistema como asesores. Sin embargo,
los asesores tcnico-pedaggicos terminan desarrollando mltiples
funciones, muchas veces alejadas de la idea del asesor-acompaante.
Qu es lo que realmente se le exige al asesor que realice, qu es lo
que realmente sucede y cmo va construyendo su identidad entre el
deber ser y lo que en realidad es?
Sisto y Fardella (2008) percibieron que las nuevas identidades se
construyen poniendo a la propia individualidad como eje de lo so-
cial. El trabajo de hacer identidad implica responder a las rdenes
de personas que estn vigentes para las distintas posiciones, donde
se juega la inteligibilidad social del hablante. En nombre de nuestra
libertad, de nuestros deseos, del tipo de persona que decidimos real-
mente ser, asumimos el orden laboral flexible.
De este modo, al responder a las apelaciones, nos constituimos
frente a lo social como incluidos socialmente y como actores, soste-
niendo, a travs de nuestras acciones, lo social. A partir de lo anterior
hay que preguntarse cmo influye la identidad personal del asesor en
la construccin de su identidad profesional.

Narrativa y crisis identitaria
Los asesores como sujetos considerados contadores de historias

crean y recrean sus propias vidas, haciendo uso de la narrativa, una
herramienta que les permite mediante la reflexin y la relacin de
su trayectoria construir su identidad profesional.
En el transcurso de sus trayectorias los acompaantes han vivido
momentos cruciales y acontecimientos importantes en su historia
personal, que los lleva a rupturas y desequilibrios, o crisis identita-
rias, como las llama Dubar (2002: 69): las puestas a prueba de la
gestin identitaria que los individuos deben hacer de s mismos y de
los otros, en todos los aspectos de la vida social y en todas las esferas
de la existencia personal.
Dubar (2002: 18) utiliza el concepto de crisis con diferentes
sentidos: como fase difcil atravesada por un grupo o individuo,
que remite a la idea de una ruptura del equilibrio entre diversos
componentes, y como perturbaciones de relaciones estabilizadas;
es decir, entre la categorizacin de los dems y la de uno mismo. En
seguida veamos qu se ha encontrado en torno a la narrativa y las
crisis identitarias.
Esteban, Nadal y Vila (2006) hallaron que somos el resultado
de la apropiacin de las voces ajenas, de la ventrilocuacin que
hacemos de expresiones pasadas, ideas de otros o mensajes vistos
u odos. Es responsabilidad de todos ensanchar las redes de sig-
nificado que compartimos a travs del dilogo con los otros para
que podamos construir identidades ptimas y respetuosas con los
dems. La identidad, lejos de ser algo privado, interno, autnomo y
solitario se produce en un mar de voces enfrentadas. Es un fenme-
no narrativo, pblico y cultural que tiene que ver con el conflicto
y la negociacin de significados. La identidad existe a travs de
las personas y las relaciones de poder que se establecen entre ellas.
Nuestra identidad se moldea en parte por el reconocimiento o por
falta de ste, y a menudo por un falso reconocimiento de los otros.
Por su lado, Veirav et al. (2006) encuentran que la reconstruc-
cin biogrfica permite significar y dar sentido a las ideas, acciones
y decisiones de un sujeto. A partir de elaboraciones personales, el
CAPTULO 1 37
pasado se hace presente y el presente encuentra significado. Los
relatos biogrficos aportan elementos valiosos para construir la
identidad. Personas, grupos, espacios, contextos y tiempos configu-
ran su identidad social. A travs de ellos, en ida y vuelta de otras
miradas y la suya, se va construyendo la identidad del profesor.
Bolvar, Fernndez y Molina (2005) encontraron que los docen-
tes de secundaria viven un proceso de reconversin profesional, sen-
tido como una grave crisis de identidad profesional. Plantean que
existen formas de redefiniciones estratgicas del ejercicio de la pro-
fesin como resistencia, supervivencia, una segunda ocupacin, y
otras inercias y comportamientos esquizoides que slo conducen
al incremento de la vulnerabilidad de los docentes, cuando no al
victimismo. Al mismo tiempo, siendo la docencia, por naturaleza, no
slo un puesto de trabajo para ganarse la vida, sino primeramente
una forma de realizarse personalmente, la crisis de identidad profe-
sional tiene graves efectos desmoralizadores en el modo de sentirse
en el ejercicio laboral y esto, a su vez, en el oficio cotidiano (insatis-
faccin, sentirse abrumado, el burnout o agotamiento).
Lo anterior clarifica que al comprender las trayectorias e identi-
dad de los acompaantes, incluyendo las crisis por las que atravie-
san, ser ms posible entender cmo construyen los asesores su iden-
tidad profesional y en qu medida las interacciones que establecen
durante los procesos de acompaamiento contribuyen al respecto.
Esto a travs de la propia voz de los asesores, expresada mediante
relatos narrativos en las entrevistas a profundidad y partiendo de
que la comprensin se da en una experiencia comunicativa donde se
participa en un proceso de entendimiento (Habermas, 2001).
A partir de lo anterior surgen dos interrogantes: qu involucra la
identidad profesional del asesor?, y cmo colaboran en la construc-
cin de una nueva identidad profesional del asesor los significados y
las experiencias que se entretejen en el proceso de acompaamiento
entre ste y los docentes?

E nunciacin de la problemtica
A partir del anlisis de los documentos de la Reforma de Educacin

Preescolar 2004, de teoras e investigaciones en torno al acompa-
amiento y la asesora, as como la construccin de la identidad
profesional, se ha encontrado que la prctica profesional del acom-
paamiento se ve desde diferentes posturas.
Con una postura reflexiva, en Chile y en Venezuela se encuentra
que se privilegia la prctica de acompaamiento en espacios indivi-
duales y grupales (Maureira, 2008 y Alves, 2003) y que los docentes
que son acompaados cumplen con sus roles y se sienten satisfechos
(Balzn, 2008). En estos pases la reflexin tiene un papel central en
el acompaamiento.
En Argentina, mediante una postura en donde la subjetividad es
tomada como dimensin de anlisis en relacin con las prcticas, el
plan de actividades docente se enraza en el enfoque clnico y con-
templa el saber y el poder (Alonso, 2006).
En Espaa, de acuerdo con Hernndez (2008), para realizar
acompaamiento el acompaante debe situarse en relacin con los
otros. El acompaamiento es comprendido como un modelo de ase-
sora. En este modelo el trabajo profesional y efectivo del docente
mejora a travs de la realizacin de un acompaamiento que posi-
bilita el anlisis de su prctica cotidiana. Tambin otro aspecto que
es importante destacar es que el asesor requiere de una preparacin
especial para ofrecer el acompaamiento.
En Sudfrica no se hace ninguna distincin entre profesores ex-
pertos y noveles, pues se les evala de la misma forma y no se otor-
ga ningn tipo de asesoramiento especfico para los principiantes
(Arends y Phurutse, 2009).
En Venezuela hay una discordancia entre la preparacin profe-
sional de los profesores principiantes y lo que el sistema les deman-
da; para estos profesores la tutorizacin o la figura del mentor son
positivas y, en consecuencia, es necesario entrenar y crear equipos de
mentores (Vivas, Becerra y Daz, 2005).
CAPTULO 1 39
Tambin se ha mostrado que, en nuestro contexto, los procesos
de acompaamiento se viven de forma diferenciada, con resisten-
cias por parte de los docentes por el desconocimiento de los reque-
rimientos del modelo de acompaamiento (Navia et al., 2008). El
acompaamiento implica tambin formacin y, para que sta exista,
debe concebirse como una actividad de relacin mutua (Honor,
1980). Cuando se habla de formacin el acompaamiento toca la
dimensin de la formacin permanente del docente que se realiza
en la escuela. A travs de ella se garantiza la construccin colectiva
del saber pedaggico. As, el acompaamiento puede detonar una
formacin colectiva, basada en los propios recursos y compromiso
de sus actores (Alves, 2003).
El acompaamiento no ocurre como un proceso acabado. No
es un desarollo predeterminado donde los saberes que se privilegian
son predefinidos. El acompaamiento responde a una actividad de
negociacin de los saberes, a una sensibilizacin de los acompaan-
tes sobre la articulacin entre la teora y la prctica. Esto implica
dominio y visualizacin de los saberes y por lo tanto tambin impli-
ca poder (Navia et al., 2008). Los saberes de la asesora son recupe-
rados no solamente desde lo terico, sino tambin desde lo prctico
con fundamento en el anlisis de las prcticas y sus transformacio-
nes y se negocian con los docentes (Perrenoud, 2001).
Suponer, como la reforma o las polticas educativas estn plan-
teando, que los asesores van a transformar sus prcticas de asesora
a prcticas cercanas al acompaamiento entraa algunos problemas,
uno de los cuales es la transicin identitaria de una figura: la del ase-
sor centrado en la fiscalizacin al centrado en el acompaamiento.
En ausencia de un perfil profesional explcito, el de la asesora,
y de una precisin de lo que es el acompaamiento, los asesores
van construyendo su identidad profesional en el transcurso de sus
trayectorias, recurriendo a diversos elementos, viviendo diversas ex-
periencias, de las que es preciso dar conocimiento.
Finalmente, tambin se puede mencionar que la reconstruccin
biogrfica permite significar y dar sentido a las ideas, acciones y
decisiones de un sujeto y que los relatos biogrficos aportan elemen-

tos valiosos para construir la identidad y a travs de ellos, en ida y
vuelta, se va construyendo la identidad del asesor.
En torno al proceso de acompaamiento presente en el nivel de
preescolar, en esta investigacin interesa analizar cmo se entretejen
significados y experiencias del acompaamiento para la construc-
cin de la identidad profesional del asesor-acompaante.
A partir de ello, y para explorar y conocer este nuevo objeto
de estudio dentro de la educacin preescolar, se plantea el siguien-
te problema: cmo se entretejen los significados y experiencias de
acompaamiento y cmo contribuyen a la construccin de la iden-
tidad profesional del asesor de educacin preescolar en Durango?
CAPTULO 1 41
43
Captulo 2
Referentes tericos
Este estudio se sustenta en la concepcin de que el conocimiento se

construye socialmente. La construccin social de la realidad se da a
travs de la cognicin y de la accin prctica que tiene lugar en la vida
cotidiana.
La investigacin fue tratada, con base en las ciencias para el
aprendizaje, con un enfoque multidisciplinario. En lo pedaggico y
antropolgico recupera conceptos de dispositivos (Michel Foucault,
Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta, 1979, citado en Deleuze,
1989; Souto et al., 1999; Yurn, 2005, y Saltet y Giordan, 2007),
formacin (Honor, 1980; Imbernn, 1997; Magnan, 1997; Freire,
2004; Yurn, 2005 y 2011, y Castaeda, 2009), asesora (Nieto, 2004
e Imbernn, 2007), acompaamiento (Magnan, 1997; Jacobo, 2005;
Garca, 2006, y Camafu, 2009) y la identidad de acompaantes y do-
centes (Dubar, 2002; Vaillant, 2007; Imbernn, 2008 y Lopes, 2008).
Lo cognitivo, se abord mediante una perspectiva situada. Wenger
(2001) considera que los aprendizajes son construidos socialmente,
en la prctica, tomando en cuenta el aprendizaje experiencial (Dewey,
2000) y mediante la reflexin de la prctica (Schn, 1983 y 1987, y
Zeichner, 1996).
La revisin bibliogrfica dio cuenta de la existencia de una am-
plia gama de literatura pertinente a este estudio. Pero, dado que te-
ricamente no se encuentra una definicin de acompaamiento, este
captulo hace referencia en especial a las teoras y conceptos de dispo-
sitivos de formacin, acompaamiento e identidad. Estos conceptos
estn presentes a lo largo de la investigacin y, por lo tanto, son el eje
de la misma. La perspectiva situada de la asesora se formula como
proposicin y se ha construido con los elementos tericos revisados y
los empricos recuperados hasta el momento. Sin embargo, el anlisis
de los datos permiti complementarla y consolidarla para su presen-
tacin como un nuevo aporte terico en el campo de las ciencias para
el aprendizaje.
El acompaamiento como
un dispositivo de formacin
Quem forma se forma e reforma ao formar e quem forma-

do forma-se e forma ao ser formado. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
Paulo Freire, Pedagogia da autonomia: saberes necessrios
prtica educativa.
En este apartado sern desarrolladas las nociones bsicas de disposi-

tivo de formacin, formacin, acompaamiento, formacin docente
y autoformacin. As, puesto que el acompaamiento es considera-
do en esta investigacin como un dispositivo de formacin, entonces
el acompaante ser analizado como un sujeto que forma parte de
este dispositivo.
Un autor que ha analizado el concepto de dispositivo desde el
punto de vista de las relaciones de poder, de saber y de subjetiva-
cin6 es Michel Foucault (Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta,
1979, citado en Deleuze, 1989: 155), quien lo define como:
Una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est com-

puesto de lneas de diferente naturaleza y esas lneas del dispositivo no
abarcan ni rodean sistemas cada uno de los cuales sera homogneo
por su cuenta (el objeto, el sujeto, el lenguaje), sino que siguen direccio-
nes diferentes, forman procesos siempre en desequilibrio y esas lneas
tanto se acercan unas a otras como se alejan unas de otras. Cada lnea
est quebrada y sometida a variaciones de direccin (bifurcada, ahor-
quillada), sometida a derivaciones.
6 Las experiencias de subjetivacin son posibles si se cuenta con competencias bsicas para
saber ser y saber convivir (Yurn, 2005: 27).

De este modo, un dispositivo se halla inscrito en un juego de
poder y de saber. Es un conjunto heterogneo que incluye discursos,
instituciones, instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamenta-
rias, leyes, medidas administrativas, enunciados cientficos, proposi-
ciones filosficas, morales y filantrpicas, lo dicho y lo no dicho. El
dispositivo es, pues, una red que se establece entre esos elementos.
A partir de ello, en esta investigacin se emplea el concepto de
dispositivo para analizar las relaciones que los acompaantes esta-
blecen con el saber y cmo van siendo parte de un proceso de for-
macin que conduce, a quienes forman parte de l, a determinados
momentos de subjetivacin.
Dispositivo de formacin
Veamos ahora algunos autores que han recuperado este concepto en

el campo de la formacin.
Para Souto et al. (1999), el dispositivo pedaggico es una herra-
mienta que pone en relacin todos los elementos para que los dise-
adores desarrollen y exploren nuevos temas y nichos de ejercicio
profesional, y posicionarlos en el campo intelectual.
De acuerdo con Yurn (2005), en el campo de la educacin, se
emplea el concepto de dispositivo para designar un conjunto de ele-
mentos dispuestos de tal manera que, al ponerse en movimiento,
resultan en el logro de una finalidad educativa determinada. Puede
surgir de una demanda institucional o de una necesidad individual.
Los elementos que lo conforman son actores, objetivos, actividades
que se desarrollan, recursos empleados y reglas a las que obedecen
las formas de accin e interaccin.
Los dispositivos pueden ser convencionales y no convencionales,
dependiendo del tipo de recursos que se emplean y de las actividades
que se realizan. El dispositivo de referencia es aquel que se maneja
dentro de una investigacin, ya que constituye el fragmento de la
realidad educativa.
CAPTULO 2 45
Asimismo, los dispositivos de formacin ayudan en la promo-
cin del desarrollo de las competencias docentes propuestas por Pe-
rrenoud (2004):
1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

2) Gestionar la progresin de los aprendizajes.
3) Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de atencin a la diver-
sidad.
4) Implicar a los alumnos en su aprendizaje.
5) Trabajar en equipo.
6) Participar en la gestin de la escuela.
7) Informar e implicar a los padres.
8) Utilizar las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(tic).
9) Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin.
10) Organizar la propia formacin continua.
Otro de los dispositivos de formacin docente es el de la auto-

formacin entendida como: el proceso por el cual el sujeto se hace
cargo de la direccin de su formacin, en la que interviene una in-
tencionalidad en su formacin que involucra a todo el ser, reorienta
su vida y, por tanto, su existencia (Navia, 2006: 60). De la misma
manera, el acompaante propicia en los docentes aprender a apren-
der. Esto lleva a organizarse mejor, gestionar ms adecuadamente el
tiempo, encontrar enfoques, mtodos y referencias para adquirir y
procesar mejor la informacin, argumentar y presentar mejor el tra-
bajo (Saltet y Giordan, 2007). Por ello, el acompaamiento es otro
dispositivo de formacin de los profesores.
Los dispositivos operan en el marco de discursos. En el mbito
educativo es muy comn escuchar discursos sobre formacin: for-
macin del estudiante, formacin del ciudadano del maana, forma-
cin del docente, formacin inicial, formacin continua, formacin
permanente. No obstante, es necesario precisar dentro del disposi-
tivo de acompaamiento cmo se inserta en la formacin, qu es la
formacin docente y qu implican los procesos de formacin durante
el acompaamiento para los docentes y su constitucin identitaria.

Formacin
De acuerdo con Honor (1980), el inters por la formacin no es

nuevo, representa un aspecto prioritario en el campo educativo,
pero ste y sus concepciones han ido cambiando con el transcurrir
del tiempo.
Primero, el reconocimiento de la formacin como derecho del
hombre; posteriormente la formacin parece imponerse como con-
dicin del desarrollo econmico y social; despus emerge la for-
macin dinmica de la experiencia de formacin en s misma y de
la experiencia de todas las actividades de carcter relacional. En
consecuencia, la formacin llega a ser un campo de estudios y de
aplicaciones para las ciencias humanas.
La palabra formacin es cada vez ms utilizada para desig-
nar estados, funciones, situaciones y prcticas. Formacin designa
principalmente prcticas de perfeccionamiento, reciclaje, educa-
cin permanente y aprendizaje, algo que se tiene. Se habla de una
formacin de formadores, misma que se trata de una formacin
para la formacin de adultos y, muy a menudo, profesional. La
formacin es concebida como la capacidad de transformar en ex-
periencia significativa los acontecimientos cotidianos generalmen-
te sufridos, en el horizonte de un proyecto personal y colectivo
(Honor, 1980: 20). La formacin es por s misma formadora; la
formatividad es definida como el conjunto de los hechos que con-
ciernen a la formacin.
Formar, dice Freire (2004), es mucho ms que simplemente
adiestrar al educando en el desempeo de destrezas: es crear las
posibilidades de su produccin o de su construccin. Quien for-
ma se forma y reforma al formar y quien es formado se forma
y forma al ser formado, quien ensea aprende al ensear y quien
aprende ensea al aprender. Ensear no existe sin aprender y vice-
versa; para alcanzar el conocimiento del objeto, es necesario poseer
curiosidad y ejercer crticamente la capacidad de aprender.
CAPTULO 2 47
Acompaamiento
y formacin docente
Para analizar la formacin docente se har primero un anlisis de los

discursos acadmicos y de polticas educativas.7 En el discurso aca-
dmico se prioriza la prctica educativa y la reflexin sobre la mis-
ma. En el discurso poltico se hace alusin a una utopa, al prototipo
de docente que se espera tener en cada uno de los centros educativos
y, en consecuencia, a disposiciones de saber y poder. Es por esto que,
a partir de 1992, con el Acuerdo Nacional de la Educacin Bsica
(aneb) y hasta la fecha, se ha ido creando y poniendo en marcha
una serie de cursos encaminados a la formacin y profesionalizacin
del docente. Desde la perspectiva acadmica, se define la formacin
docente de la siguiente manera:
Conjunto de procesos y programas que tienen la finalidad de formar,

es decir, de favorecer la desestabilizacin del sistema disposicional del
futuro docente o del docente en servicio, a fin de que se organicen
competencias y motivaciones nuevas y adquiridas en un sistema dispo-
sicional reestructurado, que permitan al sujeto desarrollar actividades
docentes y enfrentar de manera competente los problemas que se le
presentan como profesional en el campo educativo (Yurn, 2005: 31).
Para que se d la formacin es necesario que se realice una trans-

formacin en la prctica y una reflexin sobre ella, pues sta es el
resultado de la actividad y esfuerzo del sujeto en formacin. La for-
macin se realiza a partir de los aprendizajes previos, procesos de
enculturacin y de la motivacin; el proceso de formacin puede ser
ayudado, apoyado o promovido por la educacin; en otras palabras,
es lo que constituye un sistema de formacin, concebido como un
conjunto de
7 Al hacer alusin a las polticas educativas nos referimos a lo establecido en el artculo 3 de

la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos, en la Ley General de Educacin, en
el Programa Sectorial de Educacin, en los planes y programas de estudio de preescolar y en
otros documentos que plantean lineamientos educativos para este nivel de estudios.

interacciones atravesadas por regulaciones de distinta ndole y cuya
realizacin obedece a la convergencia consensuada de dos intenciona-
lidades: la de una institucin que cumple una funcin educativa para
satisfacer determinadas demandas sociales y la de una persona que
requiere de mediaciones especficas para lograr ciertas adquisiciones
(Yurn, 2005: 43).
Con todo, uno de los principales requisitos para que se pueda

dar la formacin es que la persona tenga deseo, necesidad y dispo-
sicin para entrar a los procesos de formacin. En esos procesos no
slo ese sujeto se encuentra involucrado, sino que participan una o
ms personas y las interacciones que se establecen entre ellas facili-
tarn u obstaculizarn el acto de formacin (ver la grfica 1).
Grfica 1
El acto de formacin
Aprendiente Aprendiente
Acompaar Proceso de aprender
Proceso de ensear
Formador Saber Formador Saber
Transmisin de saberes Relacin del aprendiente y el saber
Fuente: Magnan, 1997.
Un acto de formacin, menciona Magnan (1997), se lleva a cabo

cuando una persona se implica en el proceso de formacin y se apro-
pia de los conocimientos que necesita. Para ello la persona en forma-
cin pone en primer plano al enseante, quien es en determinado
momento el responsable de la relacin entre el aprendiente y el sa-
ber; por su parte, el aprendiente decide de forma activa y autnoma
CAPTULO 2 49
lo que ha de aprender, pilotea su informacin; el formador facilita
los aprendizajes, esto es, los enmarca en lo que denomina tringulo
pedaggico.
La formacin de los maestros empieza con la formacin inicial
es decir los estudios para devenir docente y prosigue con la for-
macin continua o formacin de docentes en servicio, cuando ya se
encuentran laborando. Yurn (2005: 28) asevera que la formacin
implica procesos de subjetivacin que conllevan transformaciones
en el sistema disposicional del sujeto y en la estructuracin de sus
formas de identificacin. Por ello, puede decirse que se requiere
formacin para ejercer una profesin que no se tena.
Imbernn (1997) comenta que la formacin del profesorado ha
sido uno de los campos de conocimiento educativo sobre los que
ms se ha incidido en los textos escritos y en prcticas institucio-
nales. En este sentido, a partir de 1984 se crearon los centros de
profesores y la figura del asesor; con lo que se empez a cuestionar
aspectos que haban permanecido inamovibles, entre los que des-
tacan:
La casi nula efectividad de las prcticas formativas en procesos

de asesoramiento o del formador acadmico, las cuales intentan
solucionar los problemas del profesorado.
El cambio en el profesorado es muy lento; los cambios de los
dems no ayudan al cambio de uno.
Provoca ms innovacin unir la formacin a un proyecto de
trabajo y no al revs; la formacin est al servicio del proyecto
elaborado por un grupo.
La formacin, ms que actualizar a una persona y ensearle, ha
de crear las condiciones y los espacios para que sta aprenda.
La formacin por s misma si no est unida a cambios del con-
texto tiene poco impacto en la mejora y la innovacin.
Igualmente, Imbernn (1997) destaca que, a pesar de los inten-

tos institucionales de paralizar estos procesos, se han ido dando
condiciones para un cambio en la manera de ver la formacin que
ha ido pasando de una etapa que se centra en el producto formativo

a otras formas diferentes de ver la formacin del profesorado. El
autor los esquematiza como sigue: en primer lugar, las formas de
ver el conocimiento formativo consisten en
Una informacin a transmitir.

El compartir significados en el contexto.
Es una construccin colectiva con todos los agentes sociales.
En segundo lugar, las formas de ver la formacin del profesora-

do consisten en
Un producto por asimilar de forma individual.

Un proceso de asimilar estrategias para cambiar los esquemas
personales del profesorado.
La creacin de espacios y recursos para construir aprendizaje.
La elaboracin de proyectos de trabajo comunitarios.
En esta investigacin se comprende el proceso de acompaa-

miento como parte del proceso de formacin del docente durante la
formacin continua, conocida tambin como formacin permanen-
te del profesorado, perfeccionamiento del profesorado y educacin
continua (Imbernn, 1997).
La nocin de formacin continua es utilizada en los pases fran-
cfonos como sinnimo de formacin continua del profesorado o
formacin profesional continua del profesorado. Este trmino, se-
gn Imbernn (1997), se refiere a las actividades que le permiten
a un individuo desarrollar conocimientos y capacidades a lo largo
de su vida y perfeccionar su educacin de base o universitaria. Este
autor tambin concibe la formacin permanente del profesorado
como
toda intervencin que provoca cambios en el comportamiento, la

informacin, los conocimientos, la comprensin y las aptitudes del
profesorado en ejercicio [...] segn los organismos internacionales la
formacin implica la adquisicin de conocimientos, actitudes y habi-
lidades relacionadas con el campo profesional (Imbernn, 2008: 38).
CAPTULO 2 51
En la formacin permanente lo que est en juego es la lucha
del reconocimiento de la legitimidad, asegura Castaeda (2009: 33),
quien la conceptualiza como un campo de saber en el que concu-
rren las distintas posiciones de los agentes involucrados en la defi-
nicin de sus fines, las orientaciones tericas y la reglamentacin de
su funcin.
De esta manera, al tomar en cuenta estas conceptualizaciones,
se plantea que durante el proceso de acompaamiento los docentes
y asesores adquieren conocimientos, actitudes y habilidades que les
permiten mejorar su prctica docente, a lo largo de su trayectoria
profesional, en el transcurso de su formacin permanente.
Autoformacin y acompaamiento
El acompaante que est en formacin entra en determinados con-

textos en situacin de acompaamiento, que es la constitucin del
dispositivo no convencional.
Otro elemento importante dentro de la formacin y del acom-
paamiento es la autoformacin. Navia (2006) menciona que sus
orgenes datan de Platn, San Agustn, Descartes, Rousseau y Kant,
hasta lo que se retoma despus de la Segunda Guerra Mundial por
organismos internacionales como la Organizacin para la Coo-
peracin y el Desarrollo Econmicos (ocde), la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(unesco) y el Consejo Europeo, al promover nuevas formas de
autonoma en la formacin docente en el sistema educativo, y que
la autoformacin adquiere una dimensin ms clara en las polticas
educativas a partir de los aos sesenta.
La autoformacin es comprendida como el proceso formativo
sin la presencia del enseante, por lo que el aprendiente tiene un
papel central en ella, ya que implica la produccin de s mismo, la
recuperacin de la experiencia y la interaccin. Aqu la persona se
ir moldeando paulatinamente mediante la interaccin con otros y
con la cultura misma. De esta manera, se convierte en actor y autor
de su propio proceso de formacin. Para que se d este proceso se

requiere, en gran medida, de lo siguiente: autonoma, producciones
de s la posibilidad de que los sujetos se apropien de su formacin,
lo que a la vez significa la apropiacin de s mismos, de su propia
produccin, que se produce con la propia accin del sujeto en ml-
tiples espacios, tiempos y relaciones, prcticas autoformativas,
ser autodidacta, identidad profesional, disciplina, trabajo y accin
(Navia, 2006: 42).
El acompaante, al entrar en procesos formativos, poco a poco
se va haciendo cargo de su propia formacin; pero, a su vez, pro-
mueve dentro del proceso de acompaamiento que realiza con los
docentes que stos, al interactuar y compartir su experiencia for-
mativa y autoformativa, se conviertan en actores y autores de su
formacin.
As pues, en esta investigacin el acompaamiento se concibe
como un dispositivo para la formacin continua del docente que
conduce tanto al acompaante como al acompaado, a partir de la
interaccin, a entrar en un proceso de autoformacin. En el siguiente
apartado la nocin de acompaamiento ser analizada de manera
ms puntual a fin de contar con una conceptualizacin clara.
A sesora y acompaamiento
Asesora: se mantiene al lado de la persona en formacin

para responder a sus demandas. Acompaamiento: ayuda
al docente a orientarse y le estimula a hacer camino al
andar.
Michel Bernard, Formacin, distancias y tecnologa.
Como antecedente de la realizacin del acompaamiento en preesco-

lar, desde el ao de 1992 con el Acuerdo Nacional de Modernizacin
de la Educacin Bsica, la asesora fue un dispositivo fundamental
para la formacin continua de los docentes. A partir de la Reforma
de Educacin Preescolar surge la propuesta de un nuevo dispositivo
para contribuir a la formacin continua del docente: el acompaa-
miento. En la actualidad la asesora contina como uno de los ele-
mentos esenciales en el nuevo dispositivo, donde sigue ocupando un
CAPTULO 2 53
lugar importante (sep, 2004). En este apartado se va a abordar la
asesora como concepto inicial del acompaamiento, a partir de un
breve recorrido histrico de su evolucin, las dimensiones y el rol
del acompaante. Finalmente, se plantea una conceptualizacin del
acompaamiento.
Asesora: antesala
Antes del surgimiento del acompaamiento en educacin preescolar

una de las funciones prioritarias era la atencin al aspecto tcnico-
pedaggico, por parte de los directivos, en donde se les haca nfasis
en brindar a los docentes las orientaciones que se requeran para el
adecuado desarrollo del programa y del proceso de evaluacin del
aprendizaje, as como en promover y organizar la instauracin de
los proyectos de apoyo que enriquecieran el trabajo docente.
El asesoramiento en educacin constituye un proceso de ayuda
basado en la interaccin profesional, orientado a la resolucin de
problemas. Es habitual aplicar la denominacin de asesoramiento
a labores en las que participan profesionales de igual estatus con el
propsito de resolver problemas encontrados en la prctica profe-
sional. Uno de los participantes, el que tiene el problema, demanda
ayuda para resolverlo y el otro est en situacin de corresponder a
esta peticin ofreciendo recursos variados para contribuir a encon-
trar la solucin. La asesora se define como un servicio indirecto,
porque no recae en los alumnos de la institucin, sino que incide in-
directamente sobre stos al servir al profesional que trata con ellos;
es decir, es una funcin educativa cuya relevancia e incidencia en la
educacin est matizada, en principio, por la mejora o el desarrollo
profesional de miembros de la organizacin y, en ltimo trmino,
por la repercusin que stos, como mediadores, tengan en la calidad
de la educacin y el progreso de los alumnos (Nieto, 2004).
El asesoramiento involucra a una parte que presta apoyo o ayu-
da, y a otra parte que la recibe. Los profesionales que encarnan estas
partes o agentes del asesoramiento pueden ser muy diversos, actuar

grupal o individualmente, as como ocupar una posicin interna o
externa. El asesoramiento puede guardar una relacin directa o in-
directa con los aspectos educativos que conciernen a los alumnos.
Se trata de examinar o valorar el contenido del asesoramiento, los
propsitos y destinatarios (Nieto, 2004).
En las polticas educativas la asesora se concibe como un pro-
ceso de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la
resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y organi-
zacin escolar, as como a la enseanza y las prcticas educativas de
directivos y docentes (sep, 2005: 25). Se destaca que la asesora es
acadmica y est dirigida a la escuela. La asesora, concebida de esta
manera, implica una relacin simtrica entre iguales, que se desarro-
lla por medio de un trabajo colegiado que involucra a los asesores y
a los profesores.
De la asesora
al acompaamiento en preescolar: revisin histrica
A partir de que surgen los programas de capacitacin, formacin

docente, formacin continua y con los Talleres Generales de Actuali-
zacin, la Secretara de Educacin Pblica (sep) ha buscado que los
docentes estn constantemente asesorados. Con esto en mente, se ha
ido buscando la utilizacin de algunos modelos de asesora.
A pesar de estos esfuerzos de asesora, Imbernn (1997) seala
que cada vez hay ms formacin pero se aprecian pocos cambios en
las prcticas docentes. Una manera de asesorar para una nueva for-
macin del profesorado ha de establecer mecanismos de desapren-
dizaje8 para volver a aprender, por lo que es indispensable aprender
a desaprender. Para que haya cambio e innovacin nos hemos de
introducir en la teora y en la prctica de formacin con nuevas
perspectivas (las relaciones entre el profesorado, las emociones y ac-
8 Desaprendizaje para Imbernn (2008: 138) es el proceso individual o colectivo mediante el

cual se desestima el conocimiento obsoleto y engaoso y se inicia la bsqueda de nuevos
significados y sentidos.
CAPTULO 2 55
titudes, la complejidad docente, el cambio de relaciones de poder
en los centros, la autoformacin, la comunicacin, la formacin con
la comunidad) y debemos dejar de lado la formacin disciplinaria
y normativa. Para ello, hay que empezar a ver las cosas de otra
manera e intentar cambiar e ir construyendo una nueva forma de
concebir la enseanza y la formacin del profesorado. Esta nueva
formacin permanente del profesorado y su asesoramiento tendra
que facilitar, segn apunta Imbernn (2007), los siguientes aspectos:
La reflexin prctico-terica sobre la propia prctica mediante

el anlisis de la realidad, la comprensin la interpretacin y la
intervencin en sta.
El intercambio de experiencias entre iguales.
La unin de la formacin a un proyecto de trabajo del centro.
La formacin como revulsivo crtico a prcticas laborales.
El desarrollo personal, profesional e institucional del profeso-
rado que potencia un trabajo colaborativo para transformar la
prctica.
La formacin y su asesoramiento se han de apoyar en una

reflexin de los sujetos sobre su prctica docente, de manera que
les permita examinar sus teoras implcitas, sus esquemas de fun-
cionamiento y sus actitudes, realizando un proceso constante de
autoevaluacin que oriente el desarrollo profesional.
Para realizar el cambio en la prctica asesora con el profe-
sorado es bsico tomar en consideracin la experiencia personal
y profesional de ste, sus motivaciones, el medio de trabajo y la
participacin de los interesados en la formacin y en la toma de
decisiones que les conciernen directamente. La formacin necesi-
tar asesores pedaggicos capaces de identificar situaciones espe-
cficas, diagnosticar, analizar las necesidades y motivaciones de los
profesores y dar soluciones genricas a los problemas educativos.
Tambin debern estar preparados para la accin formativa y
tendrn que saber acceder a las estrategias adecuadas para inter-
venir en lo identificado en los procesos de diagnstico (Imbernn,
1997).

Nieto (2004) menciona que existen muchos y diferentes modelos
de asesoramiento, que varan segn se aborden desde la esfera pol-
tica, acadmica o prctica, regulados por las formas que adopta la
actividad asesora por medio de los agentes que la acometen, los cua-
les cubren un extenso y a menudo confuso abanico de posibilidades
cambiantes. Entre los modelos ms usuales estn:
Modelo de intervencin: define un tipo de asesoramiento edu-

cativo centrado en el punto de vista de la parte asesorada. Es
ella quien interpreta y define, de acuerdo con su propio marco
conceptual, la realidad.
Modelo de facilitacin: al igual que el anterior, define un tipo
de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la
parte asesorada. El sentido de las decisiones y de las acciones de
cambio es unilateral, la iniciativa es ejercida por el profesor. El
papel del asesor estriba en averiguar cmo ayudar al profesor
para que sea l mismo quien diagnostique su problema y encuen-
tre su solucin.
Modelo de colaboracin: el asesoramiento est basado en la inter
dependencia entre la parte asesora y la parte asesorada. La toma
de decisiones que afectan la resolucin de problemas es consen-
sual, de igualdad de estatus y responsabilidad compartida, la
influencia es bilateral y paritaria. Asesorar se define como re-
nunciar a la demanda de pericia tcnica y participar activamen-
te en sintonizar y compartir el mismo presente a travs de una
relacin autntica, vivida en forma colectiva.
En la nueva perspectiva esgrimida a partir de la Reforma de Edu-

cacin Preescolar se hace nfasis en que la asesora es acompaa-
miento [cuya] principal finalidad es informar, sensibilizar, promover
el diagnstico de la prctica y hacer un seguimiento del trabajo que se
realiza, propiciando la comprensin de sus planteamientos por parte
del personal docente, tcnico y directivo [atendido] (sep, 2006: 43).
La funcin de asesorar, segn el Diccionario del espaol de M-
xico (editado por El Colegio de Mxico en 2010), es Dar consejo
y gua a lo largo del desarrollo de una actividad. De acuerdo con
CAPTULO 2 57
Ramrez (2008) consiste en un conjunto de acciones sistemticas
promovidas por un educador experto; o sea, que cuenta con los ele-
mentos suficientes o los conocimientos. Es una prctica situada en
funciones del contexto de intervencin y acorde con las necesidades
observadas o planteadas. Por esa razn no hay un programa deter-
minado, se construye en el proceso, ayuda a resolver problemas pe-
daggicos concretos e implica, por lo tanto, tareas de informacin,
divulgacin y explicacin para la gua de un proceso de aprendizaje
profesional. El eje de la asesora es la reflexin sobre la prctica,
donde el desarrollo de competencias profesionales es uno de los ele-
mentos que garantizan la consolidacin o sostenibilidad de las re-
formas.
Dimensiones
del acompaamiento
Garca (2006) distingue cuatro dimensiones:
Dimensin psicopedaggica: pone nfasis en la formacin de ac-

titudes, en el fortalecimiento de la voluntad y de la motivacin
de los sujetos, facilita la comunicacin, la relacin dialgica y
el desarrollo de la autonoma; esta prctica demanda cambios
sustantivos.
Dimensin poltica: expresa el compromiso de los actores de este
proceso con el cambio del contexto escolar y comunitario.
Dimensin educativo-cultural: da una funcin educativa y faci-
lita su contextualizacin, involucra los valores, principios y tra-
diciones.
Dimensin social: permite que el proceso sea una experiencia de
intercambio y produccin participativa, donde los participantes
se asumen como protagonistas de un proceso de responsabilidad
compartida, con apertura a los conocimientos y las informacio-
nes de los otros; es un proceso social y de comunicacin, en el
cual no existe el temor a preguntar y se contrasta la experiencia.
Esta dimensin hace que el acompaamiento parta de las pro-

blemticas de los sujetos, la escuela y la comunidad. Facilita la
socializacin de nuevos saberes, conflictos y experiencias gene-
rados en el acompaamiento, lo que lo convierte en un hecho
pblico, al buscar la mejora de la comunidad educativa.
En las definiciones de las cuatro dimensiones se evidencia la im-

portancia de la comunicacin, la relacin dialgica, las interaccio-
nes, el compartir las experiencias, los aprendizajes, conocimientos e
informaciones, la generacin de procesos de enseanza recproca y
ayuda mutua, la construccin de aprendizajes, la promocin de la
reflexin, la formacin de actitudes, el compromiso de los actores,
la responsabilidad compartida, el desarrollo de principios, valores y
tradiciones, la facilitacin de la contextualizacin y la socializacin
de saberes, conflictos y experiencias.
Dimensin
existencial en el acompaamiento
Honor (1992) menciona que la existencia es formativa, se origina

con el hombre y forma el mundo. De este modo, la formacin no
puede estar desligada de lo til y lo agradable; es decir, de lo que
tiene significado para las personas; por lo tanto, en el acompaa-
miento y en la formacin existe lo que est cargado de sentido, con-
siderando que para el aprendiente lo que es vlido es aquello que
tiene sentido para su vida, para su trayectoria, para su formacin.
La actividad formativa integra, segn este autor, tres aspectos de la
experiencia relacional:
Las relaciones entre las cosas, base de las significaciones, por lo tanto
de los conocimientos y de las tcnicas; las relaciones entre esas cosas
y las personas, soportes del sentido; las relaciones entre las personas a
propsito de las cosas, soporte para la elaboracin de nuevas significa-
ciones, por lo tanto de nuevos contenidos de la conciencia social, cuya
apropiacin es fuente de nuevos sentidos (Honor, 1980: 143).
CAPTULO 2 59
De acuerdo con esta idea, el acompaamiento puede estar ligado
a la formacin mediante una relacin de proximidad del acompa-
ante con el docente, donde se favorece la autonoma del docente, o
mediante una relacin de distancia, ligada a la direccin y a la escasa
o nula autonoma del docente, lo que se puede apreciar con ms de-
talle en las ideas de este autor (Honor, 1992):
Acompaamiento y formacin
Autonoma Instruccin
Concepcin de Concepcin de
acompaamiento ligada a acompaamiento ligada
la existencia a la direccin
Uno no forma, Organiza las trayectorias
uno se forma de formacin
Las personas en El asesor tcnico-pedaggico
formacin son puestas detenta el saber
en situacin de creacin didctico y pedaggico
(de s mismas, de los que transmite
otros, de su mundo) el conocimiento
Formacin Formacin
autoestructurada heteroestructurada
Al tomar la dimensin del acompaamiento ligada a la existen-

cia se considera que el acompaante habr de promover la autono-
ma en los docentes y, por ende, promover procesos de autoforma-
cin para que poco a poco sean ellos los que se hagan cargo de su
propia formacin.
Para que los asesores puedan desarrollar prcticas de acompa-
amiento a los docentes se precisa la transicin identitaria a acom-
paante, o al menos reconocer que su profesin integra elementos
del acompaamiento. Transitar de la asesora al acompaamien-
to significa reconvertir las viejas prcticas, con fuerte tendencia a
la fiscalizacin, para entrar en procesos que involucran la ayuda, el
aprendizaje y la reflexin.

Mediacin en el acompaamiento
En los procesos formativos interviene, como elemento importante, la

mediacin porque el proceso se centra en la persona en formacin,
en el recorrido que determina seguir y que le exige organizarse, in-
vertir tiempo y energa para producir su formacin en relacin con
los otros, segn Bernard (2006: 76). Este autor define la mediacin
como el proceso por el cual el mediador interviene entre dos o varios
trminos: cosas o seres. Considera que la mediacin es relacional
y est presente un intermediario. La mediacin est orientada a la
construccin de saberes por parte del sujeto en formacin; el me-
diador valora, ofrece confianza y contribuye a encontrar pasajes y
salidas. El mediador est presente durante todo el recorrido de la
formacin.
Las mediaciones son similares a lo que suceda en el aprendizaje
de algn oficio. El aprendiz era guiado por un compaero o experto
que lo orientaba y recorra junto con l todo el camino; es decir, lo
acompaaba durante su proceso de aprendizaje. Por esta razn, el
mediador en ocasiones va delante, de lado o atrs en el proceso, todo
depende de la funcin que cumpla (Bernard, 2006).
Entre las funciones que cumple el mediador estn:
Acompaamiento: ayuda al alumno a orientarse y le estimula a

hacer camino al andar.9
Gua: como director de investigacin va delante para indicar la
direccin, cuidando al mismo tiempo que la persona en forma-
cin asuma progresivamente el papel de guiarse a s misma.
Tutora: (en latn tutor, tutrice) designa un defensor, un protec-
tor, un guardia. En derecho es la persona encargada de una tu-
tela. En horticultura, tutor se usa para una vara que sostiene
un rbol o una planta que comienza a crecer. En el mbito de
formacin, el tutor es quien facilita el progreso de la persona en
9 Se refiere a que el acompaante ayuda para que el docente identifique y busque solucin a
los problemas que enfrenta en la prctica y que a futuro l se haga cargo de su formacin, sin
necesitar la ayuda.
CAPTULO 2 61
formacin, de conformidad con una orientacin dada de ante-
mano, y le brinda proteccin. El tutor tiene un papel directivo, a
diferencia del que cumple el acompaante.
Asesora: se mantiene al lado de la persona en formacin para
responder a sus demandas (Bernard, 2006: 78-79).
En una perspectiva que recupera el orden de la orientacin de la

mediacin, Saenger reconoce cinco tipos de mediacin:
El tecnorganizador no se asume como mediador, sino como me-

diatizador.
El enseante prescriptivo no refuerza la autonoma.
El consultor orientador apoya al alumno, pero sin hacer segui-
miento de su trayectancia.10
El enseante dialogante favorece el desarrollo y el aprendizaje
autnomos, pero se centra en aspectos cognitivos.
El formador asume de manera ms completa los roles impli-
cados en la representacin dominante, aunque sta tampoco
recoge rasgos que le dan a la formacin un carcter existencial
(Saenger, 2005: 182).
Por su parte, Barrera y Yurn (2005: 96) destacan las siguientes

figuras acadmicas en las modalidades mixtas y no escolarizadas:
Asesor: ilustra o aconseja sobre un tema.

Consejero: aconseja cmo conducirse y favorece el saber convivir.
Instructor: transmite saberes.
Tutor: protege, sostiene y marca el camino.
Gua: marca el camino.
10 Este neologismo, acuado por Bernard (1999: 271), se define como la travesa de la vida en
construccin, involucra las nociones de trayecto de formacin (la distancia entre la situacin
presente y el objetivo en el proceso formativo), de trayectoria de formacin (el camino que
una persona ha recorrido en su proceso formativo y su experiencia acumulada) y de exis-
tencia (el modo de estar en el mundo y con los otros, as como la forma en que se asume el
presente y se le da sentido al pasado y al futuro).

Facilitador: promueve la experiencia de poner en prctica el sa-
ber hacer.
Mentor: combina los papeles de gua, consejero y asesor.
Acompaante: adems de facilitar, estimula la construccin de
uno mismo.
Evaluador: valora, para retroalimentar, las adquisiciones y trans-
formaciones.
Elaborador de materiales: organiza y elabora los contenidos
para que sean puestos en medios.
Asistente acadmico: organiza la logstica de las sesiones y reali-
za tareas de apoyo.
Diseador: bosqueja un plan de trabajo y determina la ingenie-
ra del dispositivo.
Arquitecto del dispositivo: adeca el dispositivo al contexto del
aprendiente.
Recuperando lo anterior, se puede plantear que el asesor orienta

a los docentes a construir competencias que les van a permitir con-
tinuar aprendiendo a lo largo de su vida y que los llevan a hacerse
cargo de su propia formacin. En otros trminos, la autoformacin.
Esto es, el asesor lleva a cabo acciones que permiten a los docentes
formarse, realizando por tanto la funcin de mediador en los proce-
sos de formacin de los docentes.
Rol del acompaante
Yurn (2005) menciona que los roles que se asumen para llevar a
cabo la funcin de formar y que son necesarios para un formador
son los de instructor, facilitador, acompaante, consejero, asesor, di-
seador de materiales, entre otros, dependiendo del programa de
que se trate. Sin embargo, segn las expectativas enmarcadas en las
polticas educativas, la funcin del acompaante engloba las funcio-
nes del formador; de tal manera que el acompaante ser aquel que
acompae, que est junto de, ayudando en los procesos de forma-
cin de ste.
CAPTULO 2 63
Si acompaar implica colaborar en la formacin de los acto-
res educativos, necesariamente la prctica debe tomarse como su
eje central. Acompaar supone entonces desarrollar procesos de
reflexin de la prctica con la intencin de formar y formarse. El
acompaante colabora para que los acompaados entren en proce-
so de formacin para ejercer su profesin y resolver los problemas
inherentes a la prctica docente. De este modo, se facilita que los
docentes realicen una verdadera reflexin en su praxis con objeto
de tener avances en su formacin y lograr una transformacin en
su sistema disposicional.
Si un proceso de formacin es el resultado de la actividad y el
esfuerzo del sujeto, ste no lo hace en solitario, sino mediante un
proceso de socializacin. Es el acompaante quien promueve los
procesos de socializacin y entabla con el acompaado un trabajo
colaborativo.
En el mbito profesional de los docentes el acompaante, en
su papel de asesor, hace uso de los aprendizajes previos de los
profesores para, a partir de all, movilizarlos y generar nuevos
aprendizajes.
Cada uno de los docentes acompaados es nico, individual,
con caractersticas propias, con un trayecto diferenciado en su for-
macin. El acompaante, a fin de atender la diversidad y respetan-
do dicha individualidad, realiza un acompaamiento diferenciado,
con base en las necesidades de cada docente, a quien conduce poco
a poco a desarrollar procesos de autoformacin.
Al realizar una recapitulacin de lo hasta aqu expuesto se
puede decir que el papel que desempea el acompaante repercute
directamente en la prctica de los docentes, no slo para una me-
jor comprensin del programa que se opera: favorece tambin al
proceso de formacin que involucra desarrollo profesional, social
y hasta personal.
El acompaante desempea, entonces, un papel de instructor,
facilitador, acompaante, consejero, asesor, diseador de materia-
les, entre otras, y es por lo tanto un formador de docentes y un
mediador.

Conceptualizacin
del acompaamiento
En varios pases, el dispositivo de acompaamiento se ha venido

utilizando en diferentes instituciones educativas y empresas, los
cuales han ido creando sus propios programas, modelos y estra-
tegias. Tambin se encuentran varios autores e investigadores que
han definido el acompaamiento desde diferentes enfoques. Para
llegar a nuestra propia conceptualizacin del acompaamiento,
primero sern revisados los conceptos de acompaamiento, a par-
tir de autores de las polticas educativas, los mtodos de acompa-
amiento y los enfoques.
Poltica educativa
Revisamos los programas de formacin continua de diversos pa-

ses. En primer trmino en Francia, en el acta de 1992, el acom-
paamiento escolar fue definido como un proceso que pretende
ofrecer, al lado de la escuela, el apoyo y los recursos que los nios
y adolescentes necesitan para triunfar en ella (Ghouali, 2007:
207). Este dispositivo seala que puede ser operado para todo el
que lo necesita, incluyendo los alumnos que presentan dificultades
para el aprendizaje.
En Colombia se precisa que el acompaamiento viene de la
palabra latina cum-panis, que significa compartir tu pan, es de-
cir, tu experiencia y la ma a la luz del aprendizaje mutuo (men,
2009: 5). Este concepto, aunque corto, tiene un gran contenido,
que deja entrever la importancia de compartir los aprendizajes
para la generacin de nuevos saberes, formarse mutuamente acom-
paado y acompaante, mediante la interaccin y el compartir
las experiencias, lo que Honor (1980) llama coformacin, que se
da mediante la relacin formador-formado, caracterizada por un
dinamismo tal que las dos partes cumplen ambas funciones y son
responsables uno y otro.
CAPTULO 2 65
En Mxico la sep propone el acompaamiento en el Progra-
ma Nacional de Lectura, donde se define como una estrategia de
asesora e intervencin que tiene como propsito proporcionar
y consolidar formas de gestin y desarrollo pedaggico que
promuevan la labor de formacin de lectores y escritores mediante
la instalacin de las bibliotecas escolares (sep, 2007a: 17).
Desde la mirada de la Reforma de Educacin Preescolar, como
ya se mencion en otros apartados, el acompaamiento es concep-
tualizado como sinnimo de asesora y destaca que su principal fina-
lidad es informar, sensibilizar, promover el diagnstico de la prcti-
ca y hacer un seguimiento del trabajo que se realiza, propiciando la
comprensin de sus planteamientos por parte del personal docente,
tcnico y directivo al que se atiende (sep, 2006: 43).
De esta manera, en la postura de las polticas educativas se iden-
tifica que el acompaamiento se conceptualiza como un proceso de
apoyo, para compartir saberes, para promover el proceso de los su-
jetos en formacin (nios o docentes). Paradjicamente, en Mxico
el acompaamiento se presenta como un concepto que favorece la
transformacin de las concepciones y prcticas docentes. Con todo,
en un anlisis ms minucioso, se advierte que en los documentos
oficiales el acompaamiento se emplea en general como sinnimo
de asesora.
Modelos de acompaamiento
Existen diversos modelos de acompaamiento nacionales y en el

mundo. Por ejemplo, en el Programa de Innovaciones de las Regio-
nes, en Per, el acompaamiento pedaggico se define como:
Un sistema y un servicio destinado a ofrecer asesora planificada, con-

tinua, contextualizada, interactiva y respetuosa del saber adquirido por
docentes y directores, orientado a la mejora de la calidad de los apren-
dizajes de los estudiantes, del desempeo docente y de la gestin de la
escuela (Fondep, 2008: 3).

En nuestro pas, para el programa de educacin a distancia de la
Universidad La Salle (Ulsa), el acompaamiento es un elemento b-
sico en la formacin de los docentes lasallistas. Es una virtud y con-
siste en velar, cuidar, poner atencin sin distraerse, estar pendiente,
proteger, estar sobre aviso, procurar con gran miramiento, proceder
con prudencia, con gran diligencia (Turrent, 2008: 4-5).
En Mxico tambin se encuentran modelos en algunas asocia-
ciones, o en los propios programas institucionales, que siguen un
modelo de acompaamiento basado en el aprendizaje en un colecti-
vo. Por ejemplo, la Comunidad de Aprendizaje de Manejo de Fuego
(Camafu), en su programa para el proceso de certificacin de forma-
dores, menciona que
El acompaar se comprende como el proceso durante el cual el forma-

dor promueve la reflexin, integra nueva informacin, da seguimiento
y toma decisiones conjuntamente con el capacitado (y el grupo) res-
pecto a la trayectoria de aprendizaje que construye el participante y el
colectivo (Camafu, 2009: 3).
Desde esta perspectiva se hace nfasis en la reflexin como eje de

la construccin de nuevos aprendizajes con los acompaados, distin-
guindose adems el seguimiento y la toma de decisiones.
En el modelo de acompaamiento y seguimiento a los colectivos
docentes de la Secretara de Educacin de Veracruz, en la muestra
2007-2008, el acompaamiento acadmico es visto como proceso
sistemtico de apoyo, que se define como asesora calificada que
se brinda a los maestros y colectivos docentes para desarrollar con
xito sus procesos formativos (sev, 2007: 32).
El acompaamiento es, entonces, conceptualizado como un pro-
ceso sistemtico y elemento bsico en la formacin, orientado a la
mejora de la calidad de los aprendizajes, que se promueve mediante
procesos de reflexin.
CAPTULO 2 67
Conceptos
En el marco nacional e internacional, se encontraron algunas defini-

ciones del acompaamiento. Por ejmplo, en Repblica Dominicana,
Garca (2006: 2) cita:
Acompaamiento es un vocablo de uso frecuente en el sector educati-

vo, en el mbito familiar y en las comunidades humanas. Este vocablo
es una sntesis de necesidades, de sentimientos, de tareas y proyectos.
Su desarrollo involucra a dos o ms personas que asumen un com-
promiso con la ayuda, la transferencia de conocimientos, de vida y de
experiencias entre las (os) acompaantes y los sujetos acompaados.
De este modo el acompaante acumular motivos de dilogo,

sugerencias, elementos para ayudar a los educadores en el anlisis
de su prctica. El saber del asesor se enriquecer con el estudio,
pero lo estudiado cobrar mayor sentido al ponerlo en prctica y al
reflexionar sobre sta.
En Francia se encontr que Magnan (1997) define el acom-
paamiento como un conjunto de procedimientos efectuados para
acompaar al aprendiente, permitindole que l se exprese, trate
su experiencia y utilice lo que ha comprendido, siendo el acompa-
ante un facilitador, que le permite dar sentido a sus aprendizajes.
Asimismo, expone que
Acompaar al aprendiente es hacer que l se exprese, decir dnde

est (nivel psicolgico, nivel social), permitirle tratar su experiencia:
establecer, realizar, relacionar, buscar constantes (nivel cognitivo) y
ayudarlo a utilizar lo que l ha comprendido (nivel psicolgico, cog-
nitivo, social). Este proceso es siempre idntico, cualquiera que sea el
campo en el cual se aplique. El aprendiente es quien puede tratar su
experiencia, el que lo acompaa es un facilitador, que le permite dar
sentido a sus aprendizajes y nunca ocupa el papel del aprendiente
(Magnan, 1997: 4).

En la definicin de Magnan se distinguen acciones tendientes a
la autoformacin y la construccin de sus aprendizajes, mediante la
utilizacin de los aprendizajes previos del acompaado y el rol del
acompaante como un facilitador. De manera conceptual el acompa-
amiento no es privativo del mbito educativo, ya que puede aplicarse
en todo los campos. En Mxico el acompaamiento como sistema es
definido como
El recurso pedaggico preferente para la formacin profesional en nues-

tra comunidad de prctica y de aprendizaje. Lo entendemos articulado
con los procesos de construccin de comunidades de aprendizaje y como
la relacin entre dos o ms personas en procesos de enseanza recproca
y de ayuda mutua (Jacobo, 2005: 1).
Visto desde este enfoque, se puede distinguir que el acompaa-

miento es utilizado como un dispositivo para la formacin profesio-
nal, dentro de las comunidades de prctica, en donde interactan dos
o ms personas y donde se privilegian procesos de enseanza, cola-
boracin y ayuda. Conceptualmente se identifica el acompaamien-
to como un proceso de construccin social de aprendizaje, mediante
la interaccin y reflexin de dos o ms sujetos, partiendo de las ex-
periencias en relacin de ayuda mutua, centrada en los procesos de
aprendizaje del sujeto, donde se pone en juego sus dimensiones cogni-
tiva, psicolgica y social.
En este libro el acompaamiento es comprendido como un dispo-
sitivo para la formacin continua de docentes. Es un proceso sistem-
tico, dinmico e integral, de apoyo, colaboracin y ayuda, centrado en
el aprendiz. En l se promueve el desarrollo de las dimensiones psico-
lgica, cognitiva y social del aprendiz para la adquisicin de nuevos
elementos que le permitan realizar y mejorar su prctica. Se considera
que acompaar es estar aqu y ahora, ir en la misma direccin con el
aprendiz, caminar a la par por el sendero del aprendizaje, en una re-
lacin de horizontalidad. Acompaar implica tambin compartir las
experiencias, reflexionando y desaprendiendo, pero tambin entrar
en procesos de conflicto, de tensin. Finalmente, acompaar ocurre en
contextos determinados.
CAPTULO 2 69
Perspectiva
situada y acompaamiento
En la actualidad ha habido un auge en los enfoques socioculturales

y situados de la cognicin, el aprendizaje y la enseanza. Las teoras
del aprendizaje han empezado a considerar la importancia de las in-
teracciones sociales. En estas teoras se consideran los aprendizajes
como procesos personales de construccin de nuevos conocimientos
a partir de los saberes previos, inseparables de la situacin en la que
se producen. La teora de la cognicin situada es una de las tenden-
cias ms representativas de las teoras de la actividad sociocultural.
Se respalda en los trabajos de Vigotsky (1986 y 1988), Leontiev
(1978) y Luria (1987) y en algunos otros autores como Lave y Wen-
ger (1991).
El aprendizaje situado considera que la construccin social de la
realidad se basa en la cognicin y en la accin prctica que tiene lu-
gar en la vida cotidiana. Lamas (s. f.) enfatiza los siguientes aspectos:
Importancia de la interaccin social, que implica el aprender con

otros.
Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interac-
cin puede ofrecer un andamiaje en el que puede apoyarse.
El aprendizaje colaborativo y situado destaca que todo apren-
dizaje tiene lugar en un contexto en donde son negociados los
significados.
El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representacio-
nes y valores, en donde cada aprendiz construye y reconstruye su
conocimiento.
La docencia se basa en estrategias centradas en el estudiante.
El aprendizaje es una actividad que se sita, para Lamas (s.f.,

5), en unas circunstancias que la dotan de inteligibilidad, segn la
cual la descontextualizacin del aprendizaje es imposible, puesto que
toda adquisicin de conocimiento est contextualizada en algn tipo
de actividad social.

Algunos elementos del aprendizaje situado mencionados por
Lave y Wenger (1991) son
Situacionalidad del significado: retomando aprender en funcin

de formar parte de una comunidad; el aprendizaje se entiende
como el desarrollo de una identidad como miembro de una co-
munidad.
Participacin perifrica legtima: el aprendizaje es reconocido
como un proceso de participacin social; el nuevo participante
que se mueve de la periferia de la comunidad hacia el centro lle-
gar a ser ms activo y a estar ms comprometido con la cultura
y por ende asumir una nueva identidad.
La historia personal: aporta claves para desarrollar la concep-
cin del mundo en el que se vive; por lo tanto, la cognicin
cotidiana es clave para la resolucin de problemas de la ense-
anza con enfoque cognitivo; as, la metodologa de formacin
es la resolucin de problemas contextualizados en escenarios y
aprendizajes situados, donde las estrategias para la implicacin
y el compromiso de aprendizajes son la autorregulacin y la
corregulacin.
En este sentido, el aprendizaje se concibe como un proceso de

construccin social mediante la intersubjetividad, la confrontacin y
la reflexin colaborativa sobre la prctica (Lamas, s. f.).
Lave (1991) destaca como elementos importantes de la cogni-
cin en la prctica:
La transferencia del aprendizaje, que tiene lugar cuando una si-

tuacin nueva determina o desencadena una respuesta.
La resolucin de problemas.
Las personas-en-accin, aprendizaje que se distribuye entre per-
sonas, actividades y entornos, lo que implica que el pensamiento
se sita en el tiempo y el espacio social y culturalmente estruc-
turado.
Los contextos.
La experiencia directa.
CAPTULO 2 71
Las prcticas de reflexin de la prctica, relacionada con los
contextos.
Segn Lave (1991), la teora de la cognicin situada rene los

elementos de la cognicin, la percepcin y la accin dentro de un
contexto social. El nfasis est en el entorno social y las colecciones
de personas dentro de esos entornos. El conocimiento se acumula a
travs de la vida cotidiana, e incluso las acciones mundanas de cada
da que se viven. Esto contribuye a las perspectivas y visiones del
mundo de las personas y del grupo.
El diseo de experiencias de aprendizaje desde la perspectiva de
la cognicin situada tiene cuatro premisas fundamentales:
El aprendizaje se basa en las acciones de las situaciones coti-

dianas.
Se adquiere el conocimiento situacional y las transferencias slo
en situaciones similares.
Los procesos sociales influyen en la forma de pensar, percibir,
resolver problemas, realizar procedimientos, construir el cono-
cimiento declarativo, e interactuar con otros.
El aprendizaje est completamente inmerso en la participacin,
en el complejo entorno social que contienen las personas, situa-
ciones y actividades.
Lave y Wenger (1991) proponen que el aprendizaje, visto como

actividad situada, tiene como caracterstica central un proceso de
participacin perifrica legtima que involucra la relacin entre no-
vatos y veteranos y las actividades, identidades, artefactos y co-
munidades de conocimiento y prctica. El aprendizaje situado se
basa en la importancia de la experiencia laboral, la prctica social
misma que concierne a toda persona que acta en el planeta
que constituye una serie continuamente renovada de relaciones en
desarrollo, coherente con una perspectiva relacional de la gente, sus
acciones y el mundo.
Lamas (s. f.) afirma que los tericos de la cognicin situada
mantienen la premisa de que el conocimiento es situado; es decir,

es parte y producto de la actividad, del contexto y de la cultura
que se desarrolla y se utiliza. El autor destaca y comparte la idea
de que aprender y hacer son acciones inseparables, por lo cual un
principio nuclear es que los aprendices novicios deben aprender en
el contexto pertinente, privilegiando las prcticas educativas de sa-
ber cmo ms que saber qu, mismas que requieren ser coherentes,
significativas y propositivas.
En el proceso de aprendizaje los aprendices se apropian de las
prcticas y herramientas culturales a travs de la interaccin con
los miembros ms experimentados, mediante prcticas pedaggicas
deliberadas, valindose de mediacin y ayuda acordes con las ne-
cesidades del aprendiz y el contexto.
Al respecto, Lamas (s. f.) refiere el concepto de apprenticeship,
que consiste en la enseanza de un oficio por medio de la acti-
vidad prctica entre un aprendiz y un experto. Aqu, el aprendiz
construye un modelo conceptual de la tarea, que desarrolla en la
prctica donde el experto acta como gua. El aprendiz integra
la informacin y la prctica otorgada por el experto. Esta inte-
raccin es ms benfica por adoptar un postura de igualdad, que
permite al aprendiz participar en la toma de decisiones.
En el aprendizaje situado la participacin se distingue por ba-
sarse en la negociacin situada y la renegociacin del significa-
do del mundo. En este sentido, se considera la participacin en
la prctica como la forma fundamental dentro de una visin del
mundo social, puesto que las personas que interactan, las acciones
que realizan y el mundo que habitan estn implicados en los pen-
samientos, en las palabras, en los conocimientos y los aprendizajes.
Las identidades son concebidas como las relaciones vivenciales de
largo plazo entre las personas, sus lugares y su participacin en las
comunidades de prctica, que representan la membresa y depen-
den de ella, incluyendo las biografas/trayectorias, relaciones y las
prcticas que las caracterizan (Lave y Wenger, 1991).
El lenguaje es una herramienta determinante dentro del apren-
dizaje situado. Lave y Wenger (1991) sostienen su importancia
pues es parte de la prctica mediante la cual la gente aprende; la
conversacin es entonces el medio de transformacin ms relevante.
CAPTULO 2 73
Al tomar en cuenta la trascendencia que tiene la relacin entre
novatos y expertos dentro de una participacin perifrica, es im-
portante destacar que las diferentes maneras en que unos y otros
establecen y mantienen sus identidades, crean conflictos y generan
puntos de vista competitivos en la prctica y su desarrollo. En la
relacin entre veteranos y expertos se generan relaciones de poder,
que propician adems tensiones (Lave y Wenger, 1991). Estas ten-
siones se ven influidas por las representaciones que tienen ambos
sujetos. Las representaciones son definidas como las formas de pen-
samiento, el saber emprico que estimula y moldea la conciencia
colectiva, dando un valor prctico a la interaccin de los sujetos
con los objetos, lo que propicia que se establezca una comunicacin
y se den ciertos comportamientos ente los sujetos que crean una
identidad determinada.
El dispositivo de acompaamiento propuesto por la Reforma de
Educacin Preescolar 2004 plantea como elementos fundamentales
las interacciones entre acompaante y acompaado, la construc-
cin de conocimientos con base en los saberes previos de docentes
y asesores, el aprendizaje colaborativo, la resolucin de problemas,
la importancia de los contextos, el aprendizaje experiencial y la
reflexin de la prctica. A partir de ello, es lcito plantear que
la articulacin de estos elementos puede contribuir a que los aseso-
res realicen procesos de asesora situada o acompaamiento.
E jes del acompaamiento
Toda experiencia es un acto a travs del cual brilla aquel

mundo no hollado, cuya orilla se desvanece ms y ms
cuando me muevo.
Poeta annimo citado por John Dewey, Experiencia y
educacin.
En los documentos normativos de preescolar se enuncia que el eje

de la funcin de asesora es la prctica pedaggica. Se considera
que se deben tomar en cuenta las experiencias previas de los docen-
tes, en vista de que las problemticas afrontadas son compartidas

y reflexionadas y que se traducen en aprendizajes, tendientes a la
mejora y al desarrollo de las competencias profesionales. Del mis-
mo modo, se expone de forma sinttica que la tarea de asesora
implica procesos de reflexin individual y colectiva y estos procesos
orientan a los educadores en las dificultades que enfrentan en su
prctica. Se puntualiza, tambin, que algunas acciones de asesora
se dirigen al dilogo centrado en la experiencia al trabajar directa-
mente con las educadoras y [a la] reflexin sobre la propia prctica
(sep, 2006: 44).
Se observa entonces que los ejes principales del acompaamien-
to, desde la mirada de la Reforma de Educacin Preescolar, son el
aprendizaje experiencial y la reflexin en la prctica. A fin de com-
prender estas dimensiones se analizan las ideas de Dewey (2000),
Zeichner (1996) y Schn (1983 y 1987).
El aprendizaje experiencial
desde la perspectiva de Dewey
El aprendizaje experiencial tiene sus orgenes en la propuesta de

John Dewey, en su obra Experiencia y educacin, con una perspec-
tiva de educacin democrtica y progresista. El autor la contrapone
al moralismo autoritario, a la imposicin desde arriba y desde fuera
que caracterizaba la educacin tradicional.
Los productos de la formacin eran docilidad, receptividad y
obediencia, que l consideraba inapropiados. Por el contrario, hizo
nfasis en la necesidad de una educacin centrada en la experiencia
y en la reflexin con las siguientes caractersticas:
Expresin y cultivo de la individualidad.

Actividad libre.
Aprender mediante la experiencia.
Adquisicin de destrezas y tcnicas como medio de alcanzar fines
que interesan directa y vitalmente.
Mxima utilizacin de las oportunidades de la vida presente.
Conocimiento de un mundo sometido al cambio.
CAPTULO 2 75
La filosofa de la experiencia se centra en la idea de que existe
una ntima y necesaria relacin entre los procesos de la expe-
riencia real y la educacin. Dewey (2000) consider que basar la
educacin en la experiencia personal puede significar contactos
ms numerosos e inmediatos entre docente (quien ser un gua) y
alumno (cuya libertad ser prioritaria).
Partir de que toda autntica educacin se efecta mediante
la experiencia (Dewey, 2000: 22) requiere as evaluar y selec-
cionar las experiencias presentes, para que se vivan fructfera y
creadoramente las subsiguientes. Para Dewey es fundamental que
el educador observe en qu direccin marcha la experiencia, ver
las actitudes y tendencias habituales que se estn creando, co-
nocer las experiencias previas, saber qu ambientes conducen a
experiencias que faciliten el crecimiento y seleccionar condiciones
objetivas que lleven consigo a comprender las necesidades y ca-
pacidades de los alumnos. Este autor expone dos principios de la
teora de la experiencia:
Categora de continuidad o continuidad experiencial: tiene que

ver con distinguir las experiencias que son valiosas de las que
no lo son, el respeto a la libertad individual y al decoro y
bondad de las relaciones humanas, el hbito donde toda ex-
periencia emprendida y vivida modifica al que acta y la vive
afectando la cualidad de las experiencias siguientes, la cone-
xin necesaria de la educacin con la experiencia.
Interaccin: tiene que ver con la libertad en los incidentes en
la experiencia, el ambiente que interacta con las necesidades,
propsitos y capacidades personales, la integracin de unas
y otras experiencias sucesivas, las condiciones objetivas que
comprenden lo que hace el educador y el modo como lo hace
(palabras, tono de voz, equipo, materiales, capacidad para in-
fluir en las experiencia de los dems).
Ambos principios no se pueden separar. La continuidad y la

interaccin dan la medida de significacin y valor a la experiencia:
Toda experiencia debe hacer algo para preparar a una persona

para ulteriores experiencias de una calidad ms profunda y expan-
siva (Dewey, 2000: 52).
De este modo, en el presente libro, se formula que la expe-
riencia es fundamental en el aprendizaje para el acompaado y
tambin para el acompaante. El acompaante habr de partir de
las experiencias previas y permitirle al acompaado compartir sus
propias vivencias y aprender de ellas.
Reflexin de la prctica
Zeichner (1996) menciona que el discurso de la prctica reflexiva,

especficamente el de profesional reflexivo y de enseanza reflexi-
va, empez a circular en todo el mundo a partir de la reforma
de la enseanza y la formacin del profesorado. No obstante, se
ha producido una gran confusin en el significado de la reflexin,
llegndose a considerar como una reaccin contra la visin de los
profesores como tcnicos que slo se dedican a transmitir lo que
otros quieren, lo que los convierte en participantes pasivos. En cam-
bio, el concepto del maestro como profesional reflexivo reconoce
la riqueza que encierran las prcticas de los buenos profesores. La
reflexin supone reconocer que el proceso de ensear a aprender se
prolonga durante toda la carrera docente del profesor.
Con el concepto de enseanza reflexiva surge el compromiso de
ayudar a los futuros profesores a que interioricen en su preparacin
inicial la disposicin y la habilidad para estudiar su profesin, para
perfeccionarse y responsabilizarse de su desarrollo profesional.
Zeichner (1996) destaca que, segn Dewey, la reflexin es una
forma de afrontar y responder a los problemas, que implica intui-
cin, emocin y pasin. Considera que hay tres actitudes para la
accin reflexiva: la apertura intelectual, la responsabilidad y la sin-
ceridad. Los maestros reflexivos dirigen sus acciones, previndolas y
planendolas de acuerdo con los fines que tienen en perspectiva, lo
que les permite tomar conciencia de s mismos en su propia accin.
Un modo de pensar en la prctica reflexiva es imaginarla como
el hecho de poner sobre la mesa las teoras prcticas para someter-
CAPTULO 2 77
las a anlisis y discusin de forma crtica, al examen propio y de los
compaeros. As, el profesor tendr oportunidad de tomar concien-
cia de las debilidades y contradicciones de sus teoras, aprender de
los dems y vislumbrar su profesin en el futuro.
Con base en lo que significa la reflexin en la prctica, el sen-
tido de la reforma se encamina hacia permitir a los docentes que
reflexionen de manera individual (autoevaluacin) y colectiva (reu-
niones de Consejos Tcnicos Consultivos, cursos y acompaamien-
to) en sus propias prcticas, en cmo aplican la metodologa en la
prctica, criticar sus experiencias docentes y los factores sociales
que influyen en ellas. Otro factor que plantea la reforma, y que in-
dudablemente tiene que ver con la accin de reflexionar, es la forma
de organizacin de la escuela, considerando que esto tambin afecta
o beneficia el desarrollo de la prctica educativa (Zeichner, 1996).
Ahora bien, la forma de reflexionar del maestro en comunidades
de prctica o de aprendizaje ha de ayudar a que colectivamente se
mejoren las condiciones de trabajo de la escuela y de las prcticas
educativas.
Al respecto, Zeichner (1996) expone cuatro tradiciones existen-
tes en los Estados Unidos:
Tradicin acadmica: hace hincapi en la reflexin de la asigna-

tura que se trate.
Tradicin de la eficacia social: insiste en la aplicacin de deter-
minadas estrategias docentes sugeridas por la investigacin.
Tradicin desarrollista o evolucionista: da prioridad a una en-
seanza sensible a los intereses, pensamientos y pautas de creci-
miento evolutivo; el maestro reflexiona sobre sus alumnos.
Tradicin reconstruccionista social: enfatiza la reflexin sobre el
contexto sociopoltico de la enseanza y en la evaluacin de las
acciones que se llevan a cabo en el aula, respecto de su contri-
bucin a una mayor equidad y a una sociedad de mejor calidad
de vida y ms justa.
En cuanto a su propia perspectiva sobre la prctica reflexiva del

maestro este autor refiere lo siguiente:

La prctica docente reflexiva se centra en su ejercicio profesional
(hacia el interior) y en las condiciones sociales (hacia el exterior).
Su impulso es democrtico y emancipador.
El compromiso a favor de la reflexin en cuanto a la prctica so-
cial: se trata de construir comunidades de aprendizaje de maes-
tros en las que stos se apoyen y estimulen mutuamente.
Est a favor de que los profesores realicen sus propias inves-
tigaciones o en su defecto que sean consumidores crticos del
conocimiento generado por la investigacin, que los alumnos se
sientan libres para estar en desacuerdo con sus profesores (Zei-
chner, 1996).
Este autor destaca que la reflexin es un proceso que se lleva

a cabo antes y despus de la accin, denominado por Schn como
reflexin en la accin. Freire (2004) considera que el momento fun-
damental de la formacin permanente de los profesores es el de la re-
flexin crtica sobre la prctica, pues pensando crticamente la prc-
tica de hoy o de ayer se puede mejorar la de maana. Cuanto ms se
asume lo que se est haciendo, y las razones de ser del porqu se est
haciendo as, se puede ser ms capaz de cambiar.
Las propuestas de Schn
Respaldndose en el pensamiento de Dewey, Schn (1983 y 1987)

propone la reflexin en la accin, concebida como el pensar en lo
que se hace mientras se est haciendo. Esta prctica es utilizada al-
gunas veces por los profesionales, sobre todo en situaciones de sin-
gularidad, conflicto e incertidumbre. En ella se distingue el conocer
en la accin y la reflexin en y durante la accin (tambin puede ser
denominado metaconocimiento en la accin).
El conocimiento en la accin se refiere a los tipos de conocimien-
to: los que revelamos en nuestras acciones inteligentes observables
desde el exterior (como el montar en bicicleta) o las operaciones
privadas (por ejemplo el anlisis instantneo de un balance). En los
dos casos el conocimiento est en la accin. Se revela en la ejecucin
CAPTULO 2 79
pero es difcil hacerlo de forma verbal. Sin embargo, cuando se le
describe se convierte en conocimiento en la accin.
La reflexin en la accin consiste en pensar sin dejar de actuar y
reorganizar lo que se est haciendo, mientras se est haciendo. Estos
procesos permiten la adquisicin de nuevos tipos de competencias,
cuando despus de finalizada una accin se retoma el pensamiento
sobre lo que se ha hecho, para descubrir cmo nuestro conocimien-
to en la accin pudo contribuir al resultado. En otras palabras, de-
tenerse a pensar, lo que Schn (1983 y 1987) llama reflexin sobre
la reflexin en accin.
De la misma suerte, Schn (1983 y 1987) propone la formacin
tutorizada en el arte de la reflexin en la accin. El propsito es que
los estudiantes aprendan a travs de la accin, con la ayuda de un
tutor, en dos sentidos: ayudar a los estudiantes a llegar a ser capaces
de algn tipo de reflexin en la accin y a permitir un dilogo en-
tre el tutor y el alumno que adopte la forma de una reflexin en la
accin recproca. Destaca, como elementos importantes, el dilogo
entre estudiante y tutor, las formas de dilogo, el tutor y los estu-
diantes como prcticos y el arte de la tutora y los obstculos en el
aprendizaje.
As pues, considerando la importancia que tiene la reflexin en
la prctica, en este trabajo se plantea que durante el acompaamien-
to otro eje fundamental es privilegiar la reflexin en los conocimien-
tos y en la prctica, poniendo en juego habilidades motivacionales,
comunicativas, de comprensin y empata.
I dentidad
No hay identidad sin alteridad y sin relaciones entre lo mis-

mo y lo otro.
Claude Dubar, La crisis de las identidades. La interpretacin
de una mutacin.
La identidad es el resultado, a la vez estable y provisional, individual

y colectivo, subjetivo y objetivo, biogrfico y estructural, de los di-
versos procesos de socializacin que, conjuntamente, construyen a

los individuos y definen a las instituciones (Dubar, 2002). lvarez
(2004) menciona que la identidad empieza en construccin desde
el mismo momento del nacimiento de la persona, a partir de las
relaciones que va desarrollando con su cuerpo, con el medio y con
las personas, principalmente con sus padres. La identidad se conci-
be como una entidad que presenta permanencia y estabilidad en el
tiempo. Los elementos centrales son entender la identidad como un
proceso resultante de interacciones con otros y admitir que sta est
en continua construccin o reconstruccin.
El carcter en la construccin de la identidad es individual y so-
cial, ya que cada uno la construye en interaccin entre dimensiones
personales y sociales. La identidad puede entenderse como las cons-
trucciones o representaciones que otros hacen de un sujeto iden-
tidad construida por otro y como las construcciones que el sujeto
hace de s mismo identidad construida por s (Barbier, 1996).
Por su parte, Gergen (2006), asevera que los cambios aconte-
cidos en las ltimas dcadas, sobre todo en las tecnologas de la
comunicacin, han provocado grandes mutaciones en el individuo
como tal.
Estos cambios se han dado sobre todo en la forma de relacionar-
se con un gran nmero de personas e instituciones, lo que ha exigido
que el individuo cree una concepcin diferente de s mismo, lo que lo
ha llevado a una saturacin, en la que ha terminado por asumir las
personalidades y los valores de aquellos con quienes se comunica,
deteriorando el sentido de la verdad objetiva.
Eso explica cmo la manera de comprender quines somos y
para qu estamos en el mundo, nuestras facultades de razonar, las
emociones, intenciones y la conciencia moral el concepto del yo
han ido cambiando con las transformaciones del mundo actual y
han sido decisivos en nuestra manera de relacionarnos con los de-
ms. Por lo tanto, la comprensin del yo se ha modificado al igual
que los intercambios sociales, poniendo en peligro las premisas pre-
vias sobre ste y forjando una nueva cultura.
Hoy en da, vivimos un proceso de saturacin social generado
por la rapidez de los cambios tecnolgicos recientes, que han pro-
vocado una aceleracin en nuestras vidas y en las relaciones con
CAPTULO 2 81
los dems. La exposicin a diferentes estilos de vida, alimentacin,
formas de vestir y pensar va definiendo lo que hacemos, decimos,
usamos y pensamos; tambin nos provoca contradicciones, cambios
repentinos en lo que nos defina. Conforme va en aumento el proce-
so de saturacin, vamos perdiendo la identidad personal y nos con-
vertimos en copias y mezclas de diferentes yos con una identidad
plural o mltiple (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001).
De esa manera, se da paso a una nueva realidad: la realidad
de la relacin y la construccin de un yo relacional, pasando del
individuo como agente autnomo, donde el rol del yo es el de par-
tcipe en un proceso social, a la construccin social de la relacin,
determinada por otras personas, el lenguaje y la significatividad en
los intercambios. Una transformacin del yo y el t en nosotros
(Gergen, 2006).
Lopes (2008) reconoce que para pensar y analizar la construc-
cin de identidades es necesaria la referencia de la propia identidad,
pues aqullas son facilitadoras o inhibidoras de las identidades por
construir.
A partir de lo anterior, se plantea que la identidad tiene que ver
con la poca y el contexto en los que los individuos se desenvuel-
ven y las propias interacciones y relaciones que stos establecen. La
identidad es cambiante y se poseen varias identidades, de acuerdo
con los grupos a los que se pertenezca. La identidad caracteriza la
forma de ser, pensar y actuar de las personas. Esto explica por qu,
en la construccin de la identidad profesional, se habr de revisar
la identidad personal, lo cual se abordar en seguida de manera
ms amplia.
Formas identitarias
La configuracin de las formas identitarias es parte de la historia

de la humanidad y, por su carcter histrico, se manifiesta en per-
manente transformacin, como los acontecimientos ms relevantes
que han transformado nuestra sociedad. Segn Dubar (2002: 66)

las formas identitarias son modos de identificar a los individuos,11
su combinacin puede tericamente permitir la caracterizacin de
las configuraciones histricas ms o menos ideales. Mediante ellas
se puede identificar a los dems y a uno mismo por un nombre
propio, por un nombre de funcin, por nombres ntimos o bien por
nombres que designan las intrigas. El uso de estas formas de identi-
ficacin depende del contexto de las interacciones y de los propios
recursos identitarios.
Dubar (2002) distingue dos formas de relaciones: las comuni-
tarias y las societarias, y de ellas, cuatro formas identitarias: cul-
tural, estatutaria, reflexiva y narrativa. Las relaciones comunita-
rias suponen la creencia en agrupamientos llamados comunidades
considerados como sistemas de lugares y nombres preasignados a
los individuos, que se reproducen en forma idntica a travs de las
generaciones, mientras que las formas de relaciones societarias son
consideradas como resultantes de elecciones personales y no como
asignaciones heredadas, donde la creencia en la identidad personal
condiciona las formas de identificacin societarias con los diversos
grupos. Las formas identitarias son comprendidas por Dubar (2002)
como modos de identificacin de los individuos, que surgen en di-
ferentes momentos de la historia de la humanidad y perduran hasta
nuestros das:
Forma cultural o biogrfica para los otros: forma muy antigua,

puramente comunitaria, pero que contina presente en las socie-
dades contemporneas ya que designa la pertenencia a un grupo
local y a su cultura heredada; se traduce por un nombre, un yo
nominal (identificacin definida por herencia, por estirpe, por un
apellido, generalmente el paterno). En la forma cultural los indivi-
duos son designados por su lugar en el linaje de las generaciones y
por su posicin sexuada en las estructuras de parentesco.
Forma estatutaria o de relacin para los otros: se define por
las interacciones en las instituciones como la familia, la escuela,
grupos profesionales y el Estado. Se construye a partir de obliga-
11 El nfasis es nuestro.
CAPTULO 2 83
ciones definidas por categoras de identificacin. Esta identidad
implica un yo socializado y la asuncin de papeles; est orien-
tada al acceso a una posicin de estatus, en funcin del apren-
dizaje de un nuevo cdigo simblico, de la interiorizacin de
nuevas maneras de decir, hacer y pensar, valoradas por el poder.
Forma reflexiva o de relacin para s: resulta de una conciencia
reflexiva. Es la cara del yo que cada uno desea que reconozcan
los otros que pertenecen a su comunidad, a su proyecto, puede
ser llamada s-mismo reflexivo. Consiste en buscar, argumentar,
discutir, proponer definiciones de s-mismo fundadas en la in-
trospeccin y la bsqueda de un ideal moral. Surge cuando se
manifiesta una distancia de los roles, dando vida a la intimidad,
al secreto, al alma.
Forma narrativa o biogrfica para s: implica las identidades
atribuidas. Es la historia que cada uno se cuenta a s mismo
sobre lo que es, para el reconocimiento de los otros. Es la iden
tidad narrativa que involucra un proceso biogrfico con bs-
queda de autenticidad, crisis, un yo proyectado y lo que da
sentido a su existencia. Privilegia la accin en el mundo; en ella
cada uno se define por lo que hace, ms que por lo que hay en
su interior. La forma narrativa se organiza en un plan de vida,
en la vocacin, en los proyectos profesionales, entre otros. Su
eje es lograr la unidad narrativa de una vida y no la coherencia
reflexiva de una intimidad. Posee la unidad narrativa de una
vida que se traduce en el arte de contar lo que se ha hecho, es
una historia personal volcada al exterior, lo que implica el pri-
mado de la accin en el mundo y no la reflexin interior sobre
s mismo.
Las formas aportan elementos para comprender las identidades

profesionales y mostrar las relaciones sociales, y los modos de alte-
ridad y dominacin de grupo. A su vez, permiten comprender cmo
las profesiones se diversifican, se hacen complejas en lo que atae
a las formas de identificacin y, en ocasiones, entran en conflicto,
generando as crisis identitarias profesionales.

Identidades sociales e identidad personal
L'identit personnelle est une foyer virtuelle qui n'existe

pas (comme objet ralis), mais auquel on croit et qu'on
a besoin de dire (comme sujet) pour vivre et agir avec les
autres.
Claude Lvi-Strauss, Lidentit.
Se llaman identidades sociales a las categoras que sirven para cla-

rificar las declaraciones individuales sobre dimensiones objetivas,
correspondientes a campos de prctica (Dubar, 2002: 232). Por
lo tanto, cada individuo posee varias identidades.
Segn Dubar (2002) la identidad personal no puede separase de
la poltica, del trabajo, de su porvenir, de las polticas pblicas del
empleo, de la familia, de las polticas educativas, sanitarias y socia-
les. La identidad personal es indisoluble de la trayectoria profesio-
nal, de las actividades y oportunidades, convicciones, compromisos
y evolucin a lo largo de la vida. La constitucin identitaria es un
asunto privado, pblico y poltico. De esta manera, cada ser huma-
no debe encontrar los recursos para construir su identidad personal.
Cada identidad personal se construye a partir de los recursos
de la trayectoria social. Podemos distinguir como elementos de la
identidad personal los siguientes:
Autoimagen: cmo se percibe y cmo se define.

Intereses: expectativas y preferencias.
Autoestima: cmo se valora.
Responsabilidad: se engloba el nivel de compromiso.
Otros autores que han trabajado el tema de las identidades so-

ciales y personales discuten sobre la relacin entre aspectos como la
alteridad, la formacin sociomoral, el saber, las formas discursivas
y el aprendizaje.
As, Saenger (2005) distingue cuatro tipos de formas de trata-
miento de la alteridad: conjurada o rehusada, confiscada, de fusin
o apertura aculturante y polivalente o dialgica, que se detallan a
continuacin:
CAPTULO 2 85
Conjurada o rehusada: el otro es objeto frente a un sujeto. ste
pone distancia frente al otro, volviendo rgidas fronteras identi-
tarias y cerrando toda posibilidad de intercambio. El sujeto se
convierte en antagnico del otro.
Alteridad confiscada: el otro es sujeto disminuido (menor de
edad) frente a un sujeto maduro. ste ejerce la hegemona sobre
la base de la vulnerabilidad del otro; la frontera slo se abre
para incorporar al otro a lo propio, pero no para aceptar su
diferencia.
Alteridad de fusin o de apertura aculturante: el sujeto se con-
vierte en el otro, cancelando la distancia entre ambos. La fronte-
ra identitaria se vuelve tan porosa que se absorbe la cultura del
otro y la propia diferencia se desdibuja. Se renuncia a la identi-
dad de origen.
Alteridad polivalente o dialgica: el otro es igual pero distinto.
Esto es, hay un sujeto frente a otro sujeto al cual se le reconoce
su singularidad y su diferencia. El otro es sujeto: se mantiene y se
reconoce la diferencia pero se intercambian elementos culturales
que se van aceptando como valiosos. Se distingue entre distan-
cias impuestas (o para otro) y distancias producidas (o reivin-
dicadas, o para s) y se toman decisiones, previa comprensin y
reflexin, respecto de cules distancias hay que reparar y cules
hay que mantener, y cules discursos hay que dislocar (Saenger,
2005: 182-183).
Por otro lado, Yurn (2005) reconoce que los aspectos del ethos
que se hacen posibles o se estimulan en la formacin sociomoral son
Reconocimiento de s y de otros como sujetos: base del juicio

moral.
Reconocimiento del otro y de sus necesidades: base del juicio
prudencial.
Autorregulacin: medios por los cuales el sujeto se transforma a
s mismo en sujeto tico y en el que quiere llegar a ser.
Autonoma moral: cuidado de s mismo, resistencia a la homoge-
neizacin y exigencia de autorregulacin.

Valores: pautas de valor y de cdigos o prescripciones que deter-
minan qu est permitido o prohibido, qu debe hacerse y qu
debe evitarse.
Para comprender la identidad de los acompaantes, es preciso

tambin analizar su relacin con los saberes a los que estn articu-
lados y que definen la profesin, as como las prcticas que se desa-
rrollan en mbitos concretos. Para ello se recupera a Yurn (2005),
quien distingue dos tipos de saberes genricos: los formalizados y
los de la accin o prxicos. De ellos se desprenden cinco saberes
especficos:
Saber terico y de conceptos: se promueve conocimiento sobre

hechos, se adquiere mediante el estudio; la pretensin de validez
es la verdad.
Saber procedimental: se promueve conocimiento sobre procedi-
mientos, se adquiere mediante el estudio y el ejercicio; la preten-
sin de validez es la eficacia.
Saber hacer o tcnico: se promueve accin sobre el mundo obje-
tivo (lo otro), se adquiere mediante la experiencia; el ejercicio y
la pretensin de validez es la eficacia.
Saber convivir o sociomoral: se promueve interrelacin (accin
con el otro), se adquiere mediante la experiencia y el ejercicio; la
pretensin de validez es la rectitud (justicia).
Saber ser o existencial: se promueve accin reflexiva (consigo
mismo), se adquiere mediante la experiencia y el ejercicio; la pre-
tensin de validez es la autenticidad (originalidad).
Por otro lado, para comprender la construccin de la identidad

en los acompaantes en trminos de las formas de argumentacin
que predominan en su discurso, se recuperan de Miranda (1991:
37) quien se inspira fuertemente en Habermas los cuatro tipos
de argumentacin que plantea en relacin con las pretensiones de
validez. El autor define por argumentacin al tipo de habla en que
los participantes tematizan las pretensiones de validez que se han
CAPTULO 2 87
vuelto dudosas y tratan de desempearlas o de recusarlas por medio
de argumentos (Miranda, 1991: 38).
Los tipos de argumentacin que Habermas (2001; tambin tra-
tado en Miranda, 1991) sugiere para comprender las pretensiones
de validez son los siguientes:
Discurso terico: manifestacin o emisin de problemticas cog-

nitivas-instrumentales; la pretensin de validez controvertida es
la verdad de la proposiciones y la eficacia.
Discurso prctico: manifestacin o emisin de problemticas
prctico-morales, la pretensin de validez controvertida, la recti-
tud de las normas de accin.
Crtica esttica: manifestacin o emisin de problemticas eva-
luativas y la pretensin de validez controvertida es la adecuacin
de los estndares de valor.
Crtica terapetica: manifestacin o emisin de problemticas
expresivas y la pretensin de validez controvertida es la veraci-
dad de las manifestaciones o emisiones expresivas.
Discurso explicativo: la pretensin de validez controvertida es
la inteligibilidad o correccin constructiva de los productos sim-
blicos.
Dubar (2002) llama aprendizaje experiencial e identidad sub-

jetiva a los dos componentes del modelo en gestacin del sujeto
que aprende. Se trata a la vez de un modelo de aprendizaje y de
un modelo identitario, que rompe con el antiguo modelo de esco-
larizacin y las actividades colectivas (culturales y estatutarias) que
servan de referencia. Este trnsito de un modelo a otro provoca
crisis en la configuracin identitaria. Aprender de la experiencia
puede definirse como
Una contraescuela: las pruebas primero y las lecciones despus. Los

retos de la experiencia subjetiva son siempre de tres rdenes: los otros,
las cosas y uno mismo. Un sujeto aprende de la experiencia a partir
del contacto directo de s con el otro, con el mundo y consigo mismo:

aprende al contactar con la gente y con las cosas construyendo su
experiencia, incluida la de s mismo (Dubar, 2002: 205).
Dubar (2002) destaca que este modelo de aprendizaje o modelo

identitario tiene sus orgenes en el aprendizaje artesanal, que se basa
en la transmisin de los saberes y la experiencia de un oficio en un
medio organizado, modelos de conducta, formas de identifica
cin y rituales de iniciacin. En una primera etapa se da la inmersin
en un proceso de trabajo, en el aprendizaje a partir de la prctica,
con los otros y en un contexto especfico de accin. La imitacin de
los mayores genera el saber hacer, un conocimiento prctico, una
teora-en-acto, saberes surgidos de la experiencia.
En la segunda etapa, Dubar (2002) se refiere a la reflexin
intrapersonal y metacognitiva sobre la accin, la que permite
tomar conciencia de lo que se hace, corregir los errores y mejorar
los resultados, adems de transformar los saberes tcitos en sabe-
res verbalizados, susceptibles de ser formalizados y reconocidos. El
aprendiz se convierte en compaero, el novato resulta confirmado a
travs del ritual de iniciacin. Este proceso de aprendizaje permite la
construccin personal de saberes reconocidos a partir de una expe-
riencia compartida, que cimenta una identidad colectiva reconocida.
El aprendizaje experiencial supone una relacin con los sabe-
res que implica la subjetividad y se funda en las actividades signi-
ficantes, vinculado a un compromiso personal y a la resolucin de
problemas. El aprendizaje experiencial permite la elaboracin de la
reflexividad, o sea, la construccin de una identidad reflexiva que da
sentido a una prctica.
Identidad profesional
Lopes (2008) advierte que la identidad profesional est ligada a sus

contenidos y al lugar que ocupan las profesiones en la sociedad y en
la estructura de la persona. De acuerdo con la autora, se puede com-
prender la identidad profesional del acompaante mediante la iden-
tidad individual y la colectiva, considerando que la primera consti-
CAPTULO 2 89
tuye una de las identidades sociales del acompaante, y la segunda
se refiere a sistemas de interpretacin concebidos por los actores en
interaccin social. Con base en lo expuesto, afirma que la identidad
profesional no es separable de las identidades individuales como un
todo ni de las identidades colectivas que las sustentan.
En este mismo sentido, la construccin de la identidad profe-
sional principia desde la formacin inicial y contina a lo largo del
desempeo profesional. Esta construccin requiere de un proceso
individual y colectivo que lleva a la configuracin de representacio-
nes subjetivas acerca de la profesin docente. En dicha construccin
est inmersa la manera en que los docentes viven subjetivamente su
trabajo, sus satisfacciones e insatisfacciones, su percepcin del ofi-
cio. Asimismo, se encuentra la percepcin que la sociedad tiene de la
docencia, su experiencia en sta y el reconocimiento y papel que le
otorga la sociedad (Vaillant, 2007).
Para analizar la identidad profesional de los acompaantes po-
demos sealar, retomando a Vaillant (2007), que las identidades
profesionales estn determinadas por sus contextos de trabajo o
personales y por sus trayectorias de vida profesional; por lo tanto,
se presentan con un elemento comn a todos y uno especfico, en
parte individual y en parte ligado a los contextos de trabajo. La
identidad profesional de los acompaantes puede entonces ser vista
como una construccin individual que involucra su historia de vida
del acompaante (en gran medida referida a la profesin docente),
y sus caractersticas sociales. De ah que se hace pertinente valorar
su relacin con una identidad social, de docente y de acompaante,
y las implicaciones que esto tiene en la definicin de s mismo del
acompaante.
Por su parte, Imbernn (2008: 139) conceptualiza la identidad
docente como un
Conjunto de rasgos o informaciones que individualizan o distinguen

algo y confirman que es realmente lo que se dice que es. Identidad es
el resultado de la capacidad de reflexividad, es decir, la capacidad de la
persona de ser objeto de s misma. Se entiende como una organizacin
o una estructura del conocimiento sobre uno mismo.

Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta
continuidad se forma en el transcurrir de la vida cotidiana, en el
constante desempeo de roles, en el interminable proceso comuni-
cativo. Es una sntesis que nos permite dar sentido a la experiencia e
integrar nuevas, amn de armonizar los procesos a veces contradic-
torios y conflictivos que se dan en la integracin de lo que creemos
que somos y lo que quisiramos ser; entre lo que fuimos en el pasado
y lo que hoy somos.
Vista de esa manera, la identidad docente se conforma con las
experiencias del diario vivir en la prctica educativa, desde el primer
da que se inici, en ese trayecto que se recorre, durante las inter
acciones. Esto adquiere una nueva complejidad al ser nombrado
acompaante, porque se redefine el trayecto y las interacciones que
se establecen en el mismo. Otra autora sostiene que
La identidad docente es una construccin dinmica y continua, a la

vez social e individual, resultado de diversos procesos de socializacin
entendidos como procesos biogrficos y relacionales, vinculados a un
contexto (socio-histrico y profesional) particular en el cual esos pro-
ceso se inscriben (Vaillant, 2007: 3).
Al respecto, hay autores como Nez (2004) que han lle-

gado a afirmar que no tiene sentido pensar en una identidad ma-
gisterial de manera general ya que la historia de la educacin regis-
tra una sucesin y combinacin de las identidades de los docentes,
construidas colectivamente y determinadas por los cambios de los
escenarios que, si bien contienen rasgos constituidos anteriormente,
estn encarnadas en el docente contemporneo.
Nez (2004), utilizando el enfoque de Jos Joaqun Brunner,
identifica la educacin como una empresa social que ha atravesado
por cuatro fases, adems de un paso de transicin:
La docencia como apostolado: fue la primera fase y tuvo lugar

en la etapa de la fundacin de la escuela, donde al docente se le
configur una identidad definida como misionera, evangelizado-
CAPTULO 2 91
ra o apostlica. Los rasgos identitarios fueron el ser portador de
la luz del saber y la razn y el combate a la ignorancia.
La docencia como funcin pblica: esta segunda fase correspon-
de a la etapa de estructuracin de los sistemas nacionales de
educacin, donde el Estado fue el constructor de la identidad.
Los docentes fueron objetivamente definidos como funcionarios
pblicos, mismos que terminaron asumiendo esta identidad.
La docencia como rol tcnico: tercera fase, que florece en la eta-
pa de la masificacin de los sistemas educativos, donde la iden-
tidad colectiva del profesor se sigui considerando una funcin
pblica y el Estado continu operando en cuanto asignador de
la identidad del maestro; pero otros agentes (entre ellos, la for-
macin sistmica y especializada de los docentes) contribuyeron
a darles identidad. De la misma manera, ms tarde, la aparicin
del sindicalismo tambin les asign una identidad colectiva. Las
exigencias propias de la ampliacin de la oferta y el incremento
de los profesores definieron el rol docente como de carcter
tcnico. La formacin inicial de los maestros constituy la prin-
cipal constructora de la identidad como tcnica normalizada del
trabajo de ensear.
La docencia como profesin: esta etapa de transicin tuvo lugar
entre las fases tercera y cuarta. Aqu la identidad se configura
por diversos agentes sociales e institucionales, producto de la
sociedad del conocimiento y cobr fuerza la identidad profe-
sional de los docentes. Esta transicin representa un puente en-
tre la masificacin y la etapa de la educacin rubricada por la
globalizacin, la sociedad del conocimiento y las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Sin embargo, algunas de las
caractersticas identitarias de otras fases an persisten en sta,
notablemente la de la identidad profesional, pero se combinan
y coexisten con las otras expresiones de identidad. Esta combi-
nacin de identidades se encuentra en el interior de un mismo
docente.
La visin prospectiva: en la cuarta fase quizs, en el futuro,
se avance hacia la construccin de nuevas identidades colecti-
vas, hacia los intelectuales transformativos o hacia los analistas

simblicos en el sentido positivo o, tal vez, con la influencia
de los efectos negativos de la sociedad, hacia la desprofesio-
nalizacin, un creciente estrs, restringidas oportunidades para
aprender con y de sus colegas, una sobrecarga de trabajo y la
estandarizacin. Si consideramos estas propuestas en torno a la
construccin identitaria del acompaante, se podra presuponer
la configuracin de una identidad compleja, que oscila entre la
del docente y la del acompaante.
Dubar llama identidades profesionales a las normas identitarias

que configuran el yo-nosotros, se pueden localizar en el mbito de
las actividades de trabajo remunerado. Las identidades profesio-
nales son para los individuos formas socialmente reconocidas de
identificarse mutuamente en el mbito del trabajo y del empleo
(Dubar, 2002: 113).
El autor mencionado reconoce que las profesiones pueden ar-
ticularse en torno a rasgos identitarios tales como la resolucin de
problemas, el establecimiento de competencias, la relacin de servi-
cios y la autoformacin. Cuando el centro del trabajo se ubica en
la resolucin de problemas no hay un reconocimiento identitario.
El establecimiento de competencias en las profesiones corresponde
a un momento en el que se incluye la gestin participativa tendien-
te a la competitividad. La formacin continua hace las veces de
apuesta para la innovacin y la transformacin y para mantenerse
en estado de competitividad en el mercado y corresponde, en nues-
tro pas, a la poltica educativa que promova la calidad educativa.
Por otro lado, el trabajo puede ser tambin visto como relacin
de servicio, cuando pone en el centro de la actividad laboral la
relacin con un cliente, lo que, en nuestro contexto educativo, co-
rrespondi a una forma de gestin que promova la transparencia,
la evaluacin, entre otros, donde en el discurso se plantea que la
confianza se vislumbra como un componente central del campo
laboral.
A la sazn, Dubar (2002) distingue los siguientes tipos de iden-
tidad profesional: atribuida, reivindicada y la crisis de identidad.
CAPTULO 2 93
Atribuida: la adjudicada por los otros, personas o instituciones,
como la nica posible y pensable (puede componerse de cualida-
des, virtudes, actividades o deberes).
Reivindicada: identificaciones reivindicadas por uno mismo, las
identidades para s.
Crisis de identidad: puestas a prueba de la gestin identitaria
que los individuos deben hacer de s mismos y de los otros, en
todos los aspectos de la vida social y en todas las esferas de la
existencia personal (Dubar, 2002: 69). El autor identifica ade-
ms las siguientes crisis identitarias:
a) Identidad de suspensin: constituida sobre actos de atribu-
cin y etiquetacin en el trabajo, combina una relacin de ex-
terioridad en el empleo e instrumental en el trabajo; es difcil
la reconversin a otros papeles y hay un repliegue sobre s.
b) Identidad categorial: desconfianza ante la gestin partici-
pativa y de innovaciones de formacin, se adoptan formas
de participacin dependiente, similares a las identidades de
oficio, que provocan un sentimiento de bloqueo.
c) Identidad de empresa: caracterizada por el no reconocimien-
to, por estar desestabilizada y devaluada, y porque, aunque
los trabajadores estn muy implicados en las innovaciones
de la empresa, siempre estn en espera de alguna promocin.
d) Identidad de red: constituida por jvenes titulados, tipo de
colectivos en redes, personalizados, centrados en las rela-
ciones afectivas. Se construye a travs de la mundializacin,
primero en el trabajo y luego en los otros mbitos.
Crisis de la identidad profesional
Dubar (2002) hace un recuento de lo que ha sucedido en los ltimos

30 aos en materia de empleo. Destacan las identidades tayloriana,
de oficio, de clase, de empresa y de red, que describe como deva-
luadas, desestabilizadas y en crisis de no reconocimiento; de ah
que considere que las profesiones entran en una crisis identitaria
permanente.

Dubar (2002), menciona que, a la fecha, no existe ninguna for-
ma identitaria (cultural, narrativa, reflexiva, estatutaria) que sea
dominante, pues stas se encuentran en crisis debido a las transfor-
maciones sociales, culturales y econmicas de la globalizacin que
han afectado la vida cotidiana individual y colectiva. Estas crisis
tambin han alterado las instituciones en las que se constituan las
identidades y que ahora se encuentran caracterizadas por el domi-
nio de los mercados financieros, la libre circulacin de capitales y la
competencia tecnolgica.
Las crisis son las puestas a prueba de la gestin identitaria que
los individuos deben hacer de s mismos y de los otros, en todos los
aspectos de la vida social y en todas las esferas de la existencia perso-
nal (Dubar, 2002: 69). stas se multiplican en todas las existencias
y a todas las edades. En ellas se presentan rupturas que constituyen
experiencias vitales y existenciales, con la consecuente desestabili-
dad en el ciclo de vida y estn acompaadas de un quebranto de
creencias y de valores interiorizados, de una perturbacin de la ima-
gen de s, la autoestima y la definicin que la persona daba desde s a
s mismo. Las crisis pueden ser pensadas como perturbaciones de re-
laciones relativamente estabilizadas entre elementos que estructuran
la actividad de los individuos. Se puede llamar crisis antropolgicas
a aquellas que afectan tanto a los comportamientos econmicos
como a las relaciones sociales y a las subjetividades individuales.
La identidad que atraviesa por tal situacin llega a parecer insos-
tenible, invivible, insoportable, hace sufrir y es agotadora. Muchas
veces aparece como una catstrofe que lleva a cambiarse a s mismo.
Al respecto, Dubar (2002) sugiere que para hacerle frente habra que
cuestionar y renunciar a todo.
La crisis identitaria engendra un repliegue sobre s donde se en-
cuentra uno solo consigo mismo, ya no se puede ser lo que era y no
se puede ser otro; se trata de reflexividad, el s-mismo reflexivo en
funciones de deseo de s. Las crisis identitarias remiten a los vncu-
los primeros de la existencia para colmar el vaco por la prdida: se
vuelve a las fuentes de su yo, que es comunitario, la fusin con la
madre, la familia y el grupo de origen y se hace necesario buscar un
culpable: el otro, el extranjero, el adversario, la comunidad, el grupo
CAPTULO 2 95
social, el chivo expiatorio. El mayor riesgo es el olvido, el rechazo de
m y la huda de uno mismo (Dubar, 2002).
Otro tipo de crisis identitaria, complementaria a la de la psi-
cologa clnica, consiste en comprender cmo las crisis resultan de
conflictos biogrficos vinculados a procesos sociales y de un sistema
de creencias sobre uno, los otros y el mundo. Estas crisis son social-
mente construidas e insostenibles para otros, ilegtimas a los propios
ojos y negativas para todo el mundo, las cuales pueden tener varias
salidas doble riesgo de repliegue comunitario y de huda de s;
empero, implican tambin una doble oportunidad: de nuevos vncu
los sociales y personales y la de un nuevo deseo de s (Dubar, 2002).
Hay varios anlisis sociolgicos sobre la salida de la crisis,
lo que Strauss (1977) denomina conversin identitaria o Berger
y Luckman (1995) llaman alternacin, lo cual implica convertirse
en otro, cambiar de identidad. ste es un proceso difcil, delicado,
doloroso y, en ocasiones, largo; es una transformacin de uno. En
esta transformacin el sujeto trata de volver a encontrar referencias
y seas que le permitan incorporar otra configuracin identitaria.
Los cambios de tal configuracin suelen ocurrir en los momentos cru-
ciales de la existencia personal, como las mudanzas de estatus y los
grandes acontecimientos.
En el proceso del acompaamiento, con las relaciones que se
entablan, con el intercambio de experiencias en la prctica, se van
construyendo formas identitarias, tanto en la identidad del acom-
paante como en la del acompaado en su dimensin personal y
profesional.
Durante el proceso, la identidad personal tiene que ver con la
identidad profesional, porque se habla de uno, de cada una de las
experiencias individuales, para conformar una identidad colectiva
del grupo al que se pertenece, en el caso particular de los acompa-
antes y de los acompaados.
La importancia de la aportacin de Dubar permite analizar la
configuracin de la identidad profesional del acompaante, no slo
a fin de valorar si existe una identidad de la profesin, sino tambin
para comprender cmo se manifiestan en estos actores las crisis
identitarias.

A compaamiento
y construccin de la identidad
Cada verdad sobre nosotros mismos es una construccin

momentnea, vlida slo para una poca o espacio de tiem-
po determinados y en la trama de ciertas relaciones.
Kenneth J. Gergen, El yo saturado. Dilemas de identidad en
el mundo contemporneo.
Con el propsito de comprender cmo se construye la identidad

del acompaante durante la prctica, en este apartado se expone la
contribucin al respecto de la narrativa y las comunidades de prc-
tica.
Narrativa
en la construccin de la identidad
Desde hace ya mucho tiempo los seres humanos nos hemos consi-
derado como narradores de historias, ya sea por las narraciones que
contamos o las que cuentan de nosotros, lo cual nos constituye como
sujetos narrativos y otorga identidad dentro de la comunidad de la
que formamos parte. Los relatos de la vida personal hacen evidente
lo que hacen, sintieron, les sucedi o las consecuencias que ha te-
nido una accin, siempre contextualmente situados en relacin con
otros (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001: 16).
La narrativa expresa la dimensin emotiva de la experiencia, la
complejidad, las relaciones y la singularidad de cada accin. Es un
modo de dar voz a los profesores sobre sus preocupaciones y sus vi-
das. Una forma de comprender una fisura en los modos habituales de
comprender e investigar lo social. Adicionalmente, es un instrumen-
to para promover el desarrollo y la identidad profesional.
La capacidad narrativa sirve a los humanos para organizar su
experiencia, reflexionar en torno a ella, revivirla, reconstruirla y
realizar proyecciones a futuro. En su forma autobiogrfica con-
siste en dar sentido global al pasado y presente, lo cual establece
una consistencia que, a pesar de las transformaciones, mantiene la
CAPTULO 2 97
identidad. Da prioridad a un yo dialgico, donde la subjetividad es
una construccin social, interactiva y socialmente conformada en el
discurso.
Narrar la historia de nuestra vida, mencionan Bolvar, Domingo
y Fernndez (2001: 27), es una autointerpretacin de lo que so-
mos, una puesta en escena a travs de la narracin. La identidad
de la historia es la que hace la identidad del sujeto. En el mismo
sentido Veirav et al. (2006: 4) sostienen que la identidad y la forma
de construir a travs del relato, es una lectura que el profesor hace de
los contextos en los que vive y los modos de enfrentarse a ellos.
Marinas (1995) menciona que contarse para identificarse impli-
ca reconocer, en el discurso, a los productores de los relatos hereda-
dos, a los participantes de los propios relatos y las reglas de interlo-
cucin. No hay proceso de identidad sin identificacin previa, por
eso el valor de los relatos tiene que ver con la capacidad de producir
identificaciones y desidentificaciones; esto es, reflexiones reflexivas
de los repertorios heredados, producidas en nuevos relatos. Cuando
nos enfrentamos con los procesos de construccin de identidades no
slo atendemos la pregunta de quin somos o qu somos, sino que
recorremos sus desplazamientos presentes.
Dos rasgos decisivos de la narracin son la reflexividad y la ca-
pacidad de mostrar el proceso de elaboracin. La narracin es un
proceso de decodificacin y encodificacin. Las tareas de narrar in-
cluyen la reconstruccin o refiguracin, producir relatos ms com-
pletos, complejos o ajustados de aquellos de los que se parte, pero
hacindolos, a su vez, patentes. En otras palabras, contar es volver
a vivir, pero ponindose a salvo del desorden propio de la vida
(Garzo, 1994).
El estudio del ciclo de vida se sita dentro de las formas de repre-
sentacin narrativas. Las biografas de los maestros obtienen gran
parte de su legitimidad y de su tecnologa de formas en las que en-
contramos un modo narrado de presentacin o de representacin.
La narrativa es una manera de autoconocimiento del narrador,
quien transmite el sentido personal de su experiencia a lo largo de
un tiempo determinado, de forma secuencial: Alcanzamos nuestra
identidad y la idea de nosotros mismos por el uso de la configura-

cin narrativa y totalizamos nuestra existencia comprendindola
como la expresin de una historia simple que se revela (Polking-
horne, 1988: 150).
Huberman (1988: 88) dice que contar la historia de la propia
vida suele ser un vehculo para tomar distancia de esa experiencia y
convertirla en objeto de reflexin, a lo que los psiclogos llaman
descentramiento, lo que permite descongelar la visin de nosotros
mismos y avanzar hacia otro lugar, cognitivamente hablando. Al
respecto, Castaeda (2009: 210) destaca que la identidad narrati-
va es una disposicin a la reflexin y a la aceptacin de lo que uno
ha sido y lo que puede llegar a ser, es tomar distancia con respecto
a los papeles vividos.
La narrativa, segn diversos autores, es una excelente va hacia
el cambio de actitud. Explorar la vida como docente puede abrir
vas novedosas para reconstruir formas de actuar y de ser en el
aula, para moldear la carrera (Jalongo, 1992). Esto desemboca en
la emancipacin, la que, segn algunos autores, es un requisito
previo del compromiso social para hacer frente a los determinantes
polticos y sociales de la vida laboral.
De acuerdo con Dubar, contar la vida es una operacin de alto
riesgo, ya que se habr de argumentar que su historia personal
tiene sentido, que se pueden seguir en ella algunos hilos conduc-
tores y que se puede relatar. El autor define la identidad narrativa
como una construccin en la que un sujeto sita una disposicin
de sus experiencias significantes (Dubar, 2002: 235). Narrar las
experiencias es verbalizar y reconstruir los mundos vividos en la
interaccin con un extrao que no forma parte de la identidad
del sujeto. Narrar supone una reflexividad y la utilizacin de un
lenguaje comprensible para el interlocutor, a quien se pretende
convencer. En este sentido, la identidad se concibe como lo ms
ntimo que hay, lo ms personal. Es un proceso, una historia, una
aventura.
El yo narrativo es la historia que cada quien se cuenta a s mis-
mo y en ocasiones a los dems, por lo cual la dimensin biogrfica
es un componente de la identidad personal, misma que est atra-
vesada por crisis, ya que la identidad nunca se acaba de adquirir,
CAPTULO 2 99
es un proceso que se lleva a cabo a lo largo de la existencia y est
expuesto a cambios y transformaciones. Contar la vida es
encontrar una intriga,12 susceptible de guiar la eleccin de los episodios

y su encadenamiento, de los personajes y de su influencia. Es construir
una intriga que articule ambos niveles y permita dar un sentido a la
vida y a la vez a una direccin y una significacin comprensibles para
los dems (Dubar, 2002: 256).
As es como, al tener claro que los docentes como sujetos consi-

derados contadores de historias crean y recrean sus propias vidas, se
plantea que la narrativa es una herramienta con la que los asesores,
mediante la reflexividad y la narracin de su trayectoria, construyen
su identidad profesional.
Contribucin de las comunidades

de prctica a la construccin de la
identidad profesional del acompaante
Una de las formas de construir la identidad profesional y social

es mediante la participacin en comunidades de prctica. Wenger
(2001) aborda el concepto de identidad de forma amplia, relacio-
nndolo con la teora social del aprendizaje y con las cuestiones que
tienen que ver con la prctica, la comunidad y el significado. Este
autor toma en consideracin la perspectiva de la persona, con punto
de vista social, y extiende su enfoque ms all de las comunidades de
prctica, en la identificacin y la estructuracin social. Por ello, este
apartado se aborda con base en la teora de este autor.
Wenger (2001) presenta una crtica a la perspectiva social del
aprendizaje,13 en contraposicin con la cual plantea la propuesta
12 Segn Dubar (2002: 234) la intriga es la relacin establecida por el hablante, no slo entre
los episodios sucesivos de la misma historia (la trama profesional, familiar, religiosa...) sino
tambin, a veces, entre los hilos diferentes de su vida (algunos dicen: Ato cabos).
13 Las teoras del aprendizaje social tienen en cuenta las interacciones sociales, pero siguen
adoptando una perspectiva psicolgica. Destacan las relaciones interpersonales que intervie-

de comunidades de prctica a partir de los supuestos sobre lo im-
portante de aprender y la naturaleza del conocimiento, de conocer
y de los conocedores: somos seres sociales, el conocimiento es una
cuestin de competencia, conocer es cuestin de participar y el sig-
nificado es lo que debe producir el aprendizaje.
El centro de inters de la propuesta de Wenger (2001) es el
aprendizaje como participacin social, el cual se refiere a la parti-
cipacin activa en las prcticas de las comunidades sociales y en la
construccin de las identidades en relacin con dichas comunidades.
A fin de que la participacin social se caracterice como un proceso
de aprender y conocer debe integrar los componentes que se mues-
tran en la grfica 2.
Todos pertenecemos a comunidades de prcticas y, en este sen-
tido, hay que considerar que los acompaantes pueden configurarse
en torno a tales comunidades. En vista de que stas se encuentran en
todas partes en el trabajo, en la escuela, en nuestras aficiones se
puede decir que los acompaantes pertenecen a varias comunidades
de prctica.
Podramos definir las comunidades de prcticas de la siguiente
manera: grupos de personas que comparten un inters o una pa-
sin por hacer algo y aprender a hacerlo mejor a medida que inte-
ractan con regularidad (Wenger, 2006: 1), en donde el aprendi-
zaje es visto como una experiencia de significado o, dicho en otros
trminos, es igual a una prctica.
Wenger (2001) define el concepto de prctica como hacer
algo, pero no solamente hacer algo en s mismo y por s mismo:
es hacer algo en un contexto histrico y social que otorga una
estructura y un significado a lo que hacemos (implcita y expl-
citamente). La prctica involucra el compromiso, la empresa, las
negociaciones y los artefactos; as como los intereses que permean
estos aspectos.
nen en la imitacin y en el modelado y que, en consecuencia, se centran en el estudio de los

procesos cognitivos por los que la observacin se puede convertir en fuente de aprendizaje.
Son tiles para comprender los detallados mecanismos de procesamiento de informacin por
los que las interacciones sociales influyen en la conducta (Bandura, 1987).
CAPTULO 2 101
Grfica 2
Componentes de una teora social del aprendizaje: inventario inicial
Aprendizaje como afiliacin

Comunidad
Aprendizaje como hacer Prctica Aprendizaje Identidad

Aprendizaje como devenir
Significado
Aprendizaje como experiencia
Fuente: Wenger, 2001.
El autor explica que una comunidad de prctica est integrada

por la comunidad, vista como un grupo de personas que tienen
aprendizajes colectivos (estos aprendizajes desembocan en prcticas
que reflejan la bsqueda de logros y las relaciones sociales), la parti-
cipacin, que se refiere al proceso de tomar parte y tambin a las
relaciones con otras personas que reflejan este proceso, y la cosifi-
cacin, entendida como el proceso de dar forma a nuestra experien-
cia produciendo objetos que plasman esta experiencia en una cosa
(Wenger, 2001: 80 y 84). En una comunidad de prctica se distin-
guen tres dimensiones:
Compromiso mutuo: se refiere a las relaciones de participacin

mutua, en una comunidad de personas en una determinada prc-
tica, por medio de las cuales pueden hacer lo que hacen.
Empresa conjunta: es el resultado de un proceso de negociacin
y es definida por los participantes, lo que crea relaciones de res-
ponsabilidad mutua.
Repertorio compartido: incluye rutinas, palabras, instrumentos,
maneras de hacer, relatos, gestos, gneros, acciones, conceptos,
discursos (Wenger, 2001).

Un elemento esencial en las comunidades de prctica es el apren-
dizaje, pues la prctica es una historia compartida de aprendizajes,
donde poco a poco se van incorporando nuevos participantes y don-
de los de mayor experiencia comparten sus conocimientos con los
novatos con el fin de mejorar la empresa. La prctica es un proceso
continuo, social e interactivo, cuyos participantes realizan negocia-
ciones de nuevos significados, crean, llevan a cabo cosas nuevas, se
forman conjuntamente, evolucionan (Wenger, 2001).
Coll (2001) declara que hay similitud entre los componentes de
la comunidad de prctica y la comunidad de aprendizaje (ca), define
las aulas y las escuelas como categoras de ca; en cuanto a las pri-
meras menciona que son
Un grupo de personas normalmente un profesor y un grupo de alum-

nos con diferentes niveles de experiencia, conocimiento y pericia,
que aprenden mediante su implicacin y participacin en actividades
autnticas y culturalmente relevantes, gracias a la colaboracin que
establecen entre s, a la construccin del conocimiento colectivo que
llevan a cabo y a los diversos tipos de ayudas que se prestan mutua-
mente (Coll, 2001: 7).
En lo que se refiere a las escuelas, en cuanto ca, Coll (2001: 8)

sostiene que remiten a aspectos y experiencias que tienen las insti-
tuciones de educacin formal y [cuya] caracterizacin aparece rela-
cionada con las propuestas de cambio, transformacin y mejora de
la educacin formal en general, y de la educacin escolar en lo par-
ticular . Como se puede observar, en esta definicin el autor hace
referencia principalmente al cambio, la transformacin y la mejora;
mientras que en la referida a las comunidades de prctica alude a la
colaboracin y la construccin de conocimiento colectivo, elemen-
tos que se consideran relevantes para comprender a los acompaan-
tes como partcipes en dichas comunidades.
Por lo tanto y retomando la definicin, los elementos y las
dimensiones de comunidades de prctica, los componentes comunes
con las ca, los principios de la perspectiva social del aprendizaje y lo
enmarcado en las polticas educativas, planteamos que los centros
CAPTULO 2 103
educativos de preescolar son grupos sociales con inquietudes comu-
nes, que comparten intereses y conocimientos, desarrollan aprendi-
zajes y buscan alcanzar objetivos comunes, constituyndose, por lo
tanto, en comunidades de prctica.
Otro elemento importante en las comunidades de prctica es la
identidad, pues en el aprendizaje se entrecruzan las distintas trayec-
torias que permiten a uno aprender del otro. En esta perspectiva,
Wenger (2001) aborda la nocin de participacin en la construccin
de la identidad, recuperando lo que est presente y lo que no est,
as como la relacin entre lo local y lo global. En este sentido, la
identidad es comprendida como la capacidad o incapacidad para
conformar los significados que definen nuestras formas de interac-
tuar y de relacionarnos. Las identidades se constituyen por lo que
somos, por lo que la persona es y por lo que no es, lo cual se puede
realizar mediante la participacin y no participacin. La interaccin
en la no participacin tambin es importante en la constitucin de
la identidad. En la periferia hay ms nivel de participacin y en la
marginalidad hay menos, lo que representara la no participacin.
Sin embargo, la convivencia diaria no es en solitario, sino en comu-
nidad, razn por la cual la participacin es tan importante como la
no participacin en la construccin de la identidad (Wenger, 2001).
Construir una identidad consiste, segn Wenger, en negociar los
significados de la experiencia de afiliacin a comunidades sociales.
De este modo, el concepto de identidad acta como un pivote entre
lo social y lo individual, pues se puede hablar de uno en funcin del
otro. El autor reconoce la experiencia de identidad vivida y su carc-
ter social, y destaca lo siguiente:
1) Al hacer un paralelismo entre la identidad y la prctica, se pro-

duce una nocin de la identidad que hereda la textura de la prc-
tica, caracterizndola como:
a) Vivida: es una experiencia que supone la participacin y la
cosificacin.
b) Negociada: es un devenir, donde el trabajo es continuo y
omnipresente.
c) Social: la afiliacin otorga un carcter social.

d) Proceso de aprendizaje: una trayectoria en el tiempo que in-
corpora el pasado y el futuro en el significado del presente.
e) Nexo: combina formas de afiliacin mediante la concilia-
cin entre lmites de prctica.
f) Interaccin local-global: es una interaccin entre lo uno y
lo otro.
2) Nuestras identidades no slo estn constituidas por lo que so-
mos, sino tambin por lo que no somos. La no participacin
acta de una manera inversa como fuente de identidad. Nuestras
relaciones con comunidades de prctica suponen participacin y
no participacin, mientras que nuestras identidades estn con-
formadas por combinaciones de ambas, una mezcla que refle-
ja nuestro poder como individuos y comunidades para definir
nuestras relaciones con el resto del mundo e influir en l. Se dis-
tinguen dos casos de interaccin entre la participacin y la no
participacin:
a) Participacin perifrica: visin que puede pasar desapercibi-
da o invisible para los participantes, incluye las conexiones
pasadas por alto y las opciones que se dan por sentado.
b) Marginalidad: en la que domina la no participacin y llega
a definir una forma limitada de participacin; suele darse
cuando ciertos miembros no participan o cuando sus partici-
paciones son reprimidas, despreciadas, temidas o ignoradas.
3) Se identifican tres modos de afiliacin que determinan nuestra
identidad:
a) Compromiso: intervenir de manera activa en procesos mu-
tuos de negociacin de significado.
b) Imaginacin: crear imgenes del mundo y ver conexiones en
el tiempo y en el espacio haciendo extrapolaciones a partir
de nuestra experiencia.
c) Alienacin: coordinar nuestra energa y nuestras actividades
con el fin de encajar dentro de unas estructuras ms amplias
y contribuir a empresas de mayor envergadura.
4) Nuestras identidades se forman en un proceso dual, en una serie
de tensiones entre nuestra dedicacin a diversas formas de afilia-
cin y nuestra capacidad de negociar los significados:
CAPTULO 2 105
a) Identificacin: ofrece experiencias y material para construir
identidades mediante el compromiso del yo con unas rela-
ciones de asociacin y diferenciacin.
b) Negociabilidad: determina la medida de nuestro control so-
bre los significados con los que nos hemos comprometido
(Wenger, 2001).
De esta manera, al revisar la negociacin de los significados, las
formas de participacin y la forma en la que los asesores han sido
afiliados a las comunidades de prctica, salta a la vista que stos van
construyendo su identidad a partir de la insercin en las institucio-
nes educativas y las interacciones con los integrantes, lo que deter-
mina su forma de actuar y su compromiso con las mismas.
As pues, al clarificar cmo se construye la identidad profesio-
nal, se hacen los siguientes planteamientos: la identidad profesional
de docentes y asesores est determinada no slo por su profesin,
sino tambin por el nivel educativo en el que se labora, por el centro
educativo y por las trayectorias profesionales personales. A su vez,
los centros educativos, considerados como comunidades de prctica,
son espacios donde docentes y asesores, mediante la interaccin, la
participacin, el compromiso y las narraciones de sus trayectorias
profesionales van construyendo su identidad profesional. De ah las
siguientes formulaciones acerca del acompaamiento:
Es un proceso inherente a la formacin de los docentes.

Es un dispositivo de formacin docente.
Colabora de manera directa en la construccin de la identidad
profesional.
Para la realizacin del proceso de acompaamiento es indispen-
sable partir de las experiencias previas del acompaado.
Una parte fundamental durante el proceso de acompaamiento
es la reflexin.
La construccin de la identidad se favorece durante la interac-
cin en las comunidades de prctica.
La narrativa de la trayectoria profesional es una herramienta
mediante la cual el acompaante construye su identidad.

107
Captulo 3
Diseo metodolgico
Una de las fases de mayor importancia y trascendencia en la inves

tigacin es el diseo metodolgico, pues para el investigador repre
senta una oportunidad de regresar al planteamiento del problema
y revisar las preguntas y los objetivos, con un conocimiento ms
amplio de la problemtica abordada y realizar los ajustes necesarios.
El diseo metodolgico marca y gua el curso de la pesquisa.
En este captulo se presentan detalladamente los siguientes ele
mentos que comprenden el diseo metodolgico: el enfoque cualita
tivo en el que se enmarca la investigacin, el alcance comprensivo de
sta, el enfoque narrativo (donde se enfatizan las lneas de investiga
cin, especficamente la de historias de vida y formacin, en la cual
se enmarca nuestro trabajo).
Asimismo, se expone el diseo y sus alcances. Especficamente,
en este caso, se puntualiza el estudio de casos mltiples paralelos, los
participantes, la descripcin general del tema de inters, las tcnicas
e instrumentos para la obtencin de la informacin emprica, deta
llando la observacin no participante y la entrevista a profundidad.
Adems, se hace una descripcin del trabajo de campo y la previsin
del anlisis de datos, donde se destaca el mtodo de anlisis de relato
paralelo (ver la grfica 3).
E nfoque
La investigacin est enmarcada en el enfoque cualitativo. De acuer

do con Taylor y Bogdan (1987), en la investigacin cualitativa se re
fleja la tradicin sociolgica y antropolgica por medio de la cual se
producen datos descriptivos de las palabras, de las personas y de la
conducta que se observa. Este enfoque es, en este sentido, un modo
de encarar el mundo emprico.
En este trabajo se hace uso de una concepcin de la realidad
como construccin por parte de los sujetos sociales y como expe
riencia por parte de las personas. La investigacin busca la compren
sin del mundo en que viven los acompaantes14 y los docentes de
educacin preescolar, por medio de la reconstruccin de significados
subjetivos, variados y mltiples de experiencias de los sujetos de es
tudio. El trabajo se respalda en los puntos de vista de los participan
tes acerca del acompaamiento, recuperando la construccin de sus
significados.
A lcance comprensivo
Este estudio tiene un alcance comprensivo. De acuerdo con Ricoeur

(1995), en la comprensin se captan y entienden las formas de ex
presin en la que es transmitida la experiencia de los sujetos. En esta
investigacin la expresin de la experiencia es captada mediante la
comprensin directa, en la realizacin de las entrevistas y en las ob
servaciones realizadas y, a su vez, en la comprensin del texto de la
entrevista y de los documentos de los acompaantes.
La comprensin tiene que ver con el autor y su situacin. Lo que
ha de ser entendido no es la situacin del discurso, sino lo que apun
ta hacia un mundo posible. Se trat de identificar la intencin que
subyace al texto. Es el texto el que abre y descubre las dimensiones
de ese mundo. Para hacer comprensible un discurso lo que tiene que
ser apropiado es el poder de develar un mundo que constituye la
referencia del texto. La referencia expresa la exteriorizacin del dis
curso en la que el sentido es la verdadera realidad a la que apunta la
elocucin (Ricoeur, 1995).
14 Como se mencion en los apartados anteriores se considerar acompaante a los directores-

tcnicos, supervisores, jefes de Sector y asesores tcnico-pedaggicos, por ser los personajes
a quienes desde lo institucional se propone realizar la funcin de acompaamiento.

Grfica 3
Modelo metodolgico
Objeto de estudio
Enfoque cualitativo
Alcance comprensivo
Perspectiva narrativa
Lnea de investigacin: historias de vida y formacin
Diseo de estudio de casos mltiples paralelos

(n= 9 asesores)
Recopilacin de informacin
Entrevista a profundidad con perspectiva narrativa
Observacin no participante
Revisin de documentos
Guion de temticas para la entrevista
Anlisis de relato paralelo
Seleccin de hallazgos y datos significativos
No
Triangulacin de datos
Anlisis de relato paralelo,

contrastacin y resultados
Sntesis
Fuente: elaboracin propia.
CAPTULO 3 109
Por su parte Habermas (1994), desde la teora de la accin co
municativa, asegura que para comprender el significado de una ma
nifestacin es preciso participar en algunas acciones comunicativas
donde se empleen frases que resulten comprensibles a los hablantes,
al auditorio y a las personas de la comunidad lingstica que se en
cuentren all. La hermenutica considera la lengua en funcin de la
forma que es empleada por los participantes para llegar a la com
prensin y se encarga de
la triple relacin de la manifestacin: a) como expresin de las inten

ciones de un hablante, b) como expresin para el establecimiento de
una relacin interpersonal entre el hablante y el oyente y c) como una
expresin sobre algo que hay en el mundo (Habermas, 1994: 37).
Habermas (1994) cita las tres implicaciones de los procedimien

tos hermeneticos: los intrpretes prescinden del observador, pues se
ven involucrados de manera virtual en los tratos sobre el sentido y la
validez de las manifestaciones; los intrpretes se enfrentan al proble
ma de cmo superar la dependencia contextual de su interpretacin;
por ltimo, una interpretacin correcta acierta en el significado del
interpretandum, es decir del oyente que interpreta, capta, adeca o
explicita el mensaje.
De la misma manera, Habermas (2001) menciona que la prag
mtica universal tiene como tarea identificar y reconstruir las con
diciones universales del entendimiento. Si se quiere participar en un
proceso de entendimiento, se debe cumplir con las siguientes preten
siones universales: expresarse inteligiblemente, dar a entender algo,
darse a entender y entenderse con los dems. El entendimiento es
el proceso de consecucin de un acuerdo sobre la base presupuesta
de pretensiones de validez reconocida en comn (Habermas, 2001:
301). La meta del entendimiento es la produccin de un acuerdo
que lleve a la comprensin mutua, saber compartido, confianza rec
proca y la concordancia de unos con otros.
Comprender a la persona supone explicitar (y comprender, al
tiempo) las interacciones con otras vidas y con el entorno. La histo
ria de vida est inmersa en otras comunidades en las que deriva la

propia identidad, tornndola significativa (Bolvar, Domingo y Fer
nndez, 2001: 125). Por ello no slo hay que basarse en las palabras
de los acompaantes, sino resituarlas en el contexto sociocultural.
En la investigacin se hizo uso de la empata como principio co
mn de la comprensin. La empata es transferirse a la vida psquica
de otro, encontrando la igualdad en la esfera de sentido compartido,
en este caso, en la del entrevistado durante la realizacin de la en
trevista. La explicacin fue utilizada como una mediacin para la
comprensin, donde se despliega la gama de proposiciones y senti
mientos, y en la comprensin se entiende o capta en una totalidad los
sentidos. Con ello se lleg a la interpretacin, ya que la explicacin
(erklren) requiere de la comprensin (versthem) y la comprensin
acarrea en una nueva forma la dialctica interna, que constituye la
interpretacin en su totalidad (Ricoeur, 1995: 98).
P erspectiva narrativa
Los seres humanos somos organismos contadores de his-

torias, organismos que, individual y socialmente, vivimos
vidas relatadas. El estudio de la narrativa, por lo tanto, es
el estudio de la forma en que los seres humanos experimen-
tamos el mundo.
Michael Connelly y Jean Clandinin, Relatos de experien
cias e investigacin en narrativa.
Este trabajo se inscribe en la perspectiva narrativa, la cual, de acuer

do con Bolvar, Domingo y Fernndez (2001), se centra en el relato
o narracin como gnero especfico del discurso. Es un tipo especial
de discurso en el cual una experiencia humana vivida es expresada,
narrada, en un relato. En cuanto enfoque, la investigacin narrativa
es entendida como las pautas/formas de construir sentido, a partir
de acciones temporales personales, por medio de la descripcin y
anlisis de datos biogrficos, organizados en una secuencia para ser
conjuntados en un todo significativo. Es una reconstruccin de la
experiencia para dar significado a lo vivido, donde es indispensable
un proceso de reflexin. Sus caractersticas principales son
CAPTULO 3 111
El conocimiento narrativo est basado en una epistemologa
constructivista e interpretativa. El lenguaje media la experiencia
y accin.
La narrativa es una estructura central en el modo como los hu
manos construyen el sentido. El curso de la vida y la identidad
personal son vividas como una narracin.
La trama argumental configura el relato narrativo.
Temporalidad y narracin forman un todo: el tiempo es consti
tuyente del significado.
Las narrativas individuales y las culturales estn interrelaciona
das (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001: 22).
Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) consideran que la inves

tigacin biogrfico-narrativa ha devenido un enfoque o perspectiva
propia, porque adems de ser una metodologa para recoger y ana
lizar informacin, se sita en el pensamiento hermenetico, en la
filosofa moral comunitarista y en las tendencias posmodernistas.
Fundamentos
epistemolgicos de la narrativa
En la investigacin narrativa se encuentra una opcin diferente

para hacer frente a las corrientes positivistas. A travs de ella se da
voz propia a los sujetos de la investigacin, convirtindose en un
componente elemental, del cual se desprende el propio proceso de
investigacin y la interpretacin. Adems, abarca una fisura en los
modos habituales de comprender e investigar lo social. Al respecto,
Huberman (1988) declara que la narratologa ha alcanzado un auge
importante con el resurgimiento de la perspectiva idealista y hegelia
na de la investigacin social, cuyos proponentes, junto con los relati
vistas, han restaurado la primera persona del singular, la del que crea
las narrativas, otorgndole voz a los propios relatores.
Un autor que plantea una visin epistemolgica de la investiga
cin biogrfico-narrativa en educacin es Bolvar (2002). Este te
rico parte de que la narrativa niega el supuesto positivista acerca

del distanciamiento que se ha de establecer entre el investigador y el
objeto estudiado. Se trata de dar paso a la voz de los informantes,
pues son los que hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetivi
dad. Segn el autor, progresivamente se fue agotando el positivismo
y rehabilitndose la hermenutica como modo propio de conoci
miento en las ciencias sociales. Expone adems que, a inicios del
siglo pasado, Dilthey contribuy a dar un estatuto epistemolgico
propio a las ciencias humanas (Geisteswissenschaften), situando las
relaciones personales vividas por cada individuo como clave de la
interpretacin hermenutica (Bolvar, 2002: 2).
La investigacin narrativa reclama un modo distintivo del para
digma cualitativo convencional y, adems, altera algunos supuestos
de la investigacin, haciendo de ella algo ms accesible, natural o
democrtico. Contar las propias vivencias y leer (en el sentido
de interpretar) dichos hechos y acciones, a la luz de las historias
que los actores narran, se convierte en una perspectiva peculiar de
investigacin (Bolvar, 2002: 3).
Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) plantean los siguientes
motivos por los cuales la narrativa puede ser una forma creble de
construir conocimiento en la investigacin educativa:
Giro hermenuticonarrativo en ciencias sociales: se busca en

tender los fenmenos sociales (y la enseanza) como texto cuyo
valor est dado por la autointerpretacin hermenutica en la na
rracin de los agentes.
Epistemolgicopolticas: se refiere a revalorizar el papel de los
profesores como investigadores y reconocer su papel central en
la enseanza, opcin tanto poltica como epistemolgica.
Sustantivas: el conocimiento del profesor, donde la narrativiza
cin de la experiencia es el modo como ste integra la teora y
prctica de la enseanza.
Centralidad de las historias de vida: un oficio donde lo profesio
nal no puede ser disociado de lo personal.
La dimensin personal en las reformas escolares: una compren
sin biogrfica-narrativa lleva a entender de un modo ms per
sonal los cambios curriculares.
CAPTULO 3 113
Narrativa en educacin
Segn Connelly y Clandinin (1995), la investigacin narrativa es

usada cada vez ms en el mbito educativo. Los seres humanos so
mos contadores de historias y mediante el estudio de la narrativa
experimentamos el mundo. De all que se derive la tesis de que la
educacin es la construccin y la reconstruccin de historias perso
nales y sociales (Connelly y Clandinin, 1995: 12). Se llama historia
o relato al fenmeno y narrativa a la investigacin. Al campo de
estudio en su globalidad se le llama narratologa, trmino que atra
viesa varios campos del conocimiento teora literaria, historia, an
tropologa, arte, cine, teologa, filosofa, psicologa, lingstica, edu
cacin, etctera. La narrativa, por estar basada en la experiencia
vivida y en las cualidades de la vida y la educacin, se sita dentro
de la investigacin cualitativa.
El papel de los relatos en la enseanza es relevante, pues con
ellos se comparte la cultura y se contribuye al desarrollo de la ima
ginacin. La educacin por narrativas tiene una funcin informativa
y transformadora en la educacin de la mente y en la introduccin
de una cultura. De este modo, la narrativa puede ser una estrategia
o recurso docente en la enseanza. La enseanza es un oficio que
implica interacciones, donde los sentimientos, las emociones y los
estados de nimo, el yo y la vida del profesorado estn ntimamente
unidos a su trabajo (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001).
Ciclo de vida
profesional de los maestros
Huberman (1988) expone que la investigacin sobre ciclos de vida

ha existido desde que filsofos y novelistas empezaron a estudiar
la vida de las personas. Entre ellos, los senderos psicolgicos que
iniciaron con Freud y los sociolgicos, sobre todo de la Escuela de
Chicago, destacan el resurgimiento de la tradicin de la historia oral,
junto con el interaccionismo simblico, que produjo importantes es
tudios de la socializacin de los adultos y de las carreras. En cuanto

al estudio sobre la carrera de los profesores, principi en la dcada
de 1960 con Peterson (1964), continu en la de 1970 con Becker
(1970), McPherson (1972) y Lortie (1975), y se intensific en la de
1980 con diversos autores. As, se empez a comprender cmo se
desenvuelve y qu explica la carrera de un maestro, desde su punto
de vista y desde el de otras personas.
En lo que a los maestros se refiere, apunta Huberman (1988:
185) que el suyo es un discurso directo: sin jerga, denso de ex
periencia, expresivo, exigente, que se prestaba a ser reproducido
como un relato anecdtico y a que se le arrebatara una hiptesis o
una explicacin, haciendo uso y abuso de l.
El interesarse por la vida de los profesores, aseguran Bolvar,
Domingo y Fernndez (2001), es la forma de conocer de modo ms
profundo el proceso educativo, un medio para que los profesores re
flexionen en su vida profesional y para comprender (en sus propias
voces) cmo viven su trabajo y tomar esa comprensin como base
para cambiar. Esto representa un medio para construir conocimien
to en investigacin educativa.
Lneas
de investigacin en la narrativa
Son variadas las lneas de investigacin de la narrativa analizadas

por diversos autores. Connelly y Clandinin (1995) distinguen tres
lneas de investigacin sobre el relato: historia oral y folklore, cuen-
tos de nios y los usos de los cuentos en las experiencias lingsticas.
Estos autores ven las narrativas de los profesores como metforas de
las relaciones de enseanza-aprendizaje.
Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) destacan las siguientes:
(auto) biografa/relato de vida,15 historia de vida y formacin y na-
rrativas biogrficas: ciclos y trayectorias, que veremos con deteni
miento a continuacin.
15 El escribir (auto) biografa, con la separacin entre parntesis de auto, hace referencia a la
forma en que Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) la usan a lo largo de su texto.
CAPTULO 3 115
En primera instancia, la (auto) biografa/relato de vida, que se
define como narracin escrita u oral que alguien hace de su propia
vida. La (auto) biografa representa un gnero dentro de la narra
tiva, de las escrituras del yo. Es una biografa de s mismo. Propia
mente, es la vida o historia de una persona, escrita por ella misma.
La narrativizacin de la vida en un autorretrato, configurando una
autobiografa, textualiza la vida, la convierte en un texto. El relato
de vida se identifica desde dos tipos de investigacin: life-story, re
lato de vida, narracin autobiogrfica, autobiografa o relato inicial
que una persona hace de su vida, es una biografa que normalmente
est hecha por otro (bigrafos o investigadores), y life-history o bio
grafa. Una diferencia entre ambas es que life-story retrata una parte
de la vida, mientras que life-history es la historia de vida.
Bertaux (1992), autor interesado por los relatos de vida, consi
dera necesario precisar el significado de dos palabras: relato (story)
e historia (history), a partir de lo propuesto por Denzin (1970). As,
life-story designa la historia de una vida como la cuenta la persona
que la ha vivido. Por otra parte, Denzin (1970) propone reservar
life-history para los estudios de casos sobre una persona determina
da, incluyendo no slo su propio relato de vida, sino tambin otras
clases de documentos (historia clnica, expediente judicial, tests psi
colgicos, testimonio de allegados...).
Langness (1965) seala que los primeros antroplogos utiliza
ban historias de vida para designar lo que haban aprendido de una
persona, por ella misma o por aportaciones de otros. Bertaux (1992)
menciona tambin que Norman K. Denzin consideraba que el estu
dio de casos era muy superior al relato de vida.
Por otra parte, la historia de vida y formacin otorga la palabra
viva a las personas para que, en una especie de curriculum vitae,
cuenten la trayectoria de su vida personal y profesional, con las ex
periencias que han configurado el itinerario de su existencia. El re
lato de formacin del profesor permite recoger los acontecimientos,
proyectos y factores que han configurado la vida, con lo cual se
revela y constituye su identidad. Hay historias de vida en formacin
cuando los individuos, reunidos en un contexto de formacin, se
dedican a explorar los acontecimientos constitutivos de su trayecto

ria. Cada uno conoce su vida, pero tambin la desconoce. El trabajo
reflexivo sobre sta, que no est dado previamente, se construye en
el curso de formacin.
De acuerdo con Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) en la
historia de vida y formacin, como mtodo de la investigacin bio
grfico-narrativa, las historias de vida pueden tener diferentes usos,
como la evaluacin de competencias profesionales. Sin embargo,
el proceso de convertirse en profesor, como en la formacin de
adultos, que incluye la formacin permanente, es uno de los ms
empleados.
Segn Bolvar, Domingo y Fernndez (2001), una entrevista bio
grfica puede llamarse tambin narrativa a medida que un entre
vistado es inducido a que construya la propia narracin de su vida.
Es una oportunidad para dar un sentido a su vida y producir una
identidad, lo que combina los hechos de su existencia y las posicio
nes internas de stos.
La historia de vida otorga la palabra a los entrevistados para que
cuenten la trayectoria de vida personal y profesional con las mlti
ples experiencias que han influido y configurado su itinerario. En
particular, se enfoca a la trayectoria profesional, la cual, en nuestra
investigacin, involucra la formacin inicial, la insercin en la do
cencia, su desempeo profesional como docente y como asesor
y el itinerario formativo, para comprender cmo ha construido su
identidad o, ms propiamente dicho, el proceso por el que el docente
ha atravesado para convertirse en un acompaante.
En esta investigacin el relato de los asesores permiti recoger
sus experiencias, acontecimientos, bifurcaciones o acontecimientos
crticos que los han llevado a construir su identidad. Es un trabajo
donde se propici la reflexin en su historia de formacin o relato de
esa parte de su vida. Hay que tener presente que el trabajo reflexivo
que cada asesor hizo sobre su formacin como mejor conocedor
de su propia existencia involucr el reconocimiento de su propio
saber como base de su formacin, el protagonismo que se le otorg
y la transformacin que hizo al momento de organizar, estructurar y
reconstruir su relato de trayectoria profesional, porque en ese proce
so el asesor reelabor de manera reflexiva su historia.
CAPTULO 3 117
La narrativa proporcion instrumentos para acceder a la com
prensin personal del desarrollo y de la reconstruccin subjetiva que
los entrevistados, en particular los asesores, hicieron de lo aconte
cido, o sea la interpretacin de los hechos que afectaron su historia
mediante la continua atribucin de significados, con el estableci
miento de relaciones de causalidad entre los hechos que explican
su situacin actual. En sus relatos los asesores reflexionaron en el
s-mismo profesional centrndose en sus experiencias, inmersas en
relatos sobre jardines de nios, educadoras, nios, autoridades, re
cuerdos, casos, imgenes, incertidumbres, tensiones, esperanzas, lo
gros, satisfacciones y, en resumen, todo lo que conforma la historia
de su vida profesional. Esto representa la elaboracin cognitiva. De
la misma manera, en los relatos los asesores expresaron aspectos que
integran su identidad: autoimagen, autoestima, autopercepcin, mo
tivacin, perspectivas y necesidades formativas (Bolvar, Domingo y
Fernndez, 2001). Esta perspectiva contextual, que permiti entrar
en las relaciones culturales de los asesores, ofreci una comprensin
de las condiciones que afectan el comportamiento individual y faci
lit la visin interna de cada uno de ellos.
Por ltimo, las narrativas biogrficas: ciclos y trayectoria consis
ten en establecer un orden en el conjunto de hechos pasados, entre
lo que se era ayer y se es hoy, entre las experiencias pasadas y la
valoracin que han adquirido en relacin con los proyectos futuros.
Esta lnea de investigacin adquiere un poder transformador de las
condiciones de ejercicio de enseanza. Se caracteriza por ser dinmi
ca, narrativa, contextual e integral.
En esta investigacin, como se mencion anteriormente, se apli
c la perspectiva narrativa a partir del relato de la trayectoria de
formacin y profesional de los asesores. Los relatos se recuperaron
con el propsito de otorgar la palabra a los asesores para que rela
taran su trayectoria y sus experiencias a lo largo de la misma. De
igual manera, mediante el relato de sus trayectorias, compartieron
experiencias de acompaamiento que les han permitido colaborar
en la construccin de la identidad de los docentes y en su propia
identidad. Todo ello ser tratado en el captulo 5 con mayor pro
fundidad.

Proceso de la investigacin narrativa
De acuerdo con Bolvar, Domingo y Fernndez (2001), la investi

gacin narrativa tiene cuatro elementos: un narrador, un intrprete
o investigador, textos y lectores. Los relatos son textos que deben
interpretarse por medio de otro texto, que es el informe de la inves
tigacin. Trabajar con material narrativo requiere la escucha dia
lgica de cuando menos tres voces: la voz del narrador, el marco
terico y la reflexin de lectura e interpretacin del investigador. El
lector es quien decide el significado otorgado y entra en un proceso
interactivo.
Legrand (1993) comparte los siguientes componentes:
El investigador decide un tema que estudiar.

Se desarrollan una o varias entrevistas.
Son realizados anlisis sobre el material.
Se redacta un informe o publicacin.
Segn Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) en la entrevista se

distinguen tres momentos: la entrevista como acontecimiento, la en
trevista registrada y la entrevista texto. Una entrevista sobre relatos
de vida es parecida a una conversacin, aunque no es una conversa
cin. El entrevistado habla y el investigador permanece escuchando.
El objetivo es reconstruir la totalidad o parte de su vida, al expresar
cmo se ve a s mismo en relacin con los dems y el mundo.
Atkinson (1998) distingue tres momentos de la entrevista: pla
nificarla, llevarla a cabo y transcribirla e interpretarla. Los aspectos
bsicos de la planificacin son decidir a quin se va a entrevistar,
quin va a hacer la entrevista, establecer una primera relacin, ex
plicar los propsitos, hacer la gua de la entrevista, planificar y crear
el momento adecuado y establecer la tica de la entrevista. La en
trevista es llevada a cabo normalmente en un ciclo de tres a cuatro
sesiones, en las que se trata de generar una relacin interpersonal,
donde el entrevistado pueda reflexionar sobre su vida al tiempo que
la narra. Se debe evitar plantear cuestiones que se respondan con
un s o un no. Por su parte, en la transcripcin e interpretacin de
CAPTULO 3 119
la entrevista bsicamente comienza el trabajo investigativo, con el
tipo de anlisis seleccionado, fundamentando la interpretacin en
los datos narrativos.
Lmites en la narrativa
Connelly y Clandinin (1995) afirman que el atractivo principal de

la narrativa es su capacidad de reproducir las experiencias de vida
personales y sociales de manera relevante y llena de sentido. No
obstante, algunos peligros y abusos que pueden suceder son los
siguientes: la falsedad, el narcisismo, el solipsismo del latn [ego]
solus ipse, entendido de forma aproximada como solamente yo
existo o el argumento de Hollywood todo acaba bien al
final, la tendencia a estar bien, lo que Spence (1986) calific
como narrativa uniforme y zalamera. La recomendacin para que
no ocurra todo lo anteriormente descrito es escuchar con atencin
a los crticos, amn de convertirse en un yo crtico.
Por su parte, Dubar (2002) menciona como uno de los riesgos
en la narrativa lo difcil que es recoger la vida ntima de las perso
nas, pues cuando algo va mal no se le cuenta a cualquiera, slo a
los terapeutas.
En nuestra investigacin el empleo de recursos narrativos bien
pudo conducirnos a una visin falsa, tendiente a presentar una
imagen de bienestar. En contrapartida, se adopt una postura crti
ca donde, por un lado, se comprendi que la manera de definirse,
de narrarse de los asesores pudo haber estado influida por el mo
mento que estaban viviendo; es decir, por la poltica educativa y
curricular. Por otro lado, se insisti en la credibilidad y coherencia
interna de las historias a partir de las experiencias de los asesores,
para lo cual, durante las entrevistas, se les solicit que clarificaran
algunos fragmentos de sus narraciones. Asimismo, se tuvo a bien
contrastar lo narrado con algunas observaciones de su actuacin
durante acompaamientos, asesoras, cursos y reuniones de Conse
jo Tcnico Consultivo (ctc).

D iseo y alcances
Para la presente investigacin se adopt un sesgo epistemolgico

comprensivo con enfoque cualitativo y perspectiva narrativa. Desde
el punto de vista epistemolgico se recuperaron las voces de los ase
sores a partir de una relacin sujeto-sujeto. Fue empleado un diseo
de estudio de casos mltiples. Las tcnicas para la obtencin de la
informacin emprica empleadas fueron la observacin no partici
pante y la entrevista a profundidad con perspectiva narrativa.
Para recoger la informacin emprica se realizaron nueve entre
vistas a profundidad con perspectiva narrativa y observaciones de
acompaamientos, asesoras, cursos y reunin de ctc.
Para el examen de la informacin se llev a cabo un anlisis
de relato paralelo, mediante el anlisis interpretativo de los datos
narrados, con un alcance comprensivo, en dos formas: diacrnico
o vertical/estudio de caso y sincrnico u horizontal/anlisis compa
rativos. Se emple el anlisis de contenido, donde se recuperaron
elementos de la teora fundamentada y de la hermenutica, y se
proces la informacin mediante el programa de ordenador Atlas.
ti. Finalmente, se realiz una triangulacin de los datos empricos,
documentos normativos y elementos tericos. El modelo se des
cribe de forma extensa ms adelante, en el apartado Mtodo de
anlisis de relato paralelo.
La investigacin se dise como un estudio de casos mltiples
paralelos. Segn Pujadas (1992), este diseo se define como las
mltiples narrativas recogidas sobre un mismo grupo o campo.
stas son el punto de partida de la investigacin, pero se recupe
raron por medio de una entrevista temtica, que permite el surgi
miento de mltiples relatos. Las entrevistas se aplicaron a nueve
acompaantes. Los casos entrevistados se realizaron con carcter
instrumental, para comprender la construccin de la identidad pro
fesional del asesor de preescolar, mediante el desarrollo de prcticas
de acompaamiento.
Stake (1999) seala que un estudio colectivo instrumental se
emplea cuando cada caso observado con profundidad es un ins
CAPTULO 3 121
trumento para comprender el fenmeno que se estudia. Destaca
que deber existir una buena coordinacin entre cada uno de los
estudios individuales.
Para Rodrguez, Gil y Garca (1999), en el estudio de caso ins
trumental un caso se examina para profundizar un tema o afinar
una teora. En el estudio de casos colectivos el inters se centra en
un determinado nmero de casos conjuntamente, y se analizan de
forma intensiva varios de ellos.
La ventaja en este tipo de diseo, de acuerdo con Bolvar, Do
mingo y Fernndez (2001), es que permite hacer categorizaciones y
comparaciones de los informantes; de la misma forma, se pueden
acumular evidencias de las coincidencias y divergencias entre los di
versos relatos, lo que aporta una mayor fiabilidad a la investigacin.
P articipantes
La educacin preescolar federalizada en el estado de Durango,16 en

la cual se encontraban laborando los participantes de este estudio,
est integrada por dos regiones, regin Durango y regin Laguna.
Dentro de esas regiones se encuentran diez jefaturas de Sector, la
Alternativas I y II,17 59 zonas escolares, el Taller de Elaboracin
de Material Didctico (Taelmadi) y 851 jardines de nios (ver la
grfica 4).
Los sujetos de estudio para la presente investigacin son ase
sores18 que realizan procesos de acompaamiento (acompaantes);
16 Los datos estadsticos aqu citados corresponden al cierre del ciclo escolar 2011-2012 y fueron
proporcionados por el Departamento de Educacin Preescolar Federalizada.
17 Los jardines de nios de Alternativas I y II se encuentran en los lugares ms alejados o que
cuentan con baja poblacin escolar.
18 Asesores se refiere a todo el personal que, independientemente del puesto desempeado
(jefe de Sector, supervisor, director o asesores tcnico-pedaggicos), realiza funciones de
acompaamiento. En el sistema educativo mexicano un jefe de Sector es el responsable
de la atencin de varias zonas escolares. Un supervisor el responsable de la atencin de varios
jardines de nios. De las Alternativas se encargan tcnicos promotores; es decir, docentes que
se encuentran estudiando el bachillerato, o por bachilleres, o sea docentes que se encuentran
realizando sus estudios de licenciatura en Educacin Preescolar.

Grfica 4
Organigrama del Departamento de Educacin Preescolar Federalizada de Durango
CAPTULO 3
Departamento de Educacin
Preescolar Federalizado
Regin Durango Regin Laguna
Jefaturas Taller de Material Jefaturas

de Sector Alternativas I Didctico (Taelmadi) de Sector Alternativas I
Supervisiones Supervisiones Supervisiones Supervisiones

de Zonas Escolares de Zonas Escolares de Zonas Escolares de Zonas Escolares
Jardines
de Nios
123
Fuente: Departamento de Educacin Preescolar Federalizada (cierre del ciclo escolar 2008-2009).
una poblacin19 compuesta por jefes de Sector, encargados de Al
ternativas, supervisores, directores, asesores tcnico-pedaggicos,
entre otros (ver el cuadro 1).
Cuadro 1
Poblacin de educacin preescolar federalizada de Durango
Sujetos que Nmero Sujetos que Nmero

proporcionan asesora reciben asesora
Jefas de Sector 10 Directoras con grupo 380
Encargados de Alternativas 2 Docentes 1212
Supervisoras de Zona 59 Docentes en educacin y orientacin 24
Asesores tcnico-pedaggicos 69 Bachiller 158
Acompaante de lectura 1 Tcnico promotor 133
Directora del Taelmadi 1 Profesores de Educacin Fsica 98
Directoras sin grupo 181 Profesores de Msica 128
Total 323 Total 2133
Fuente: Departamento de Educacin Preescolar Federalizada (cierre del ciclo escolar 2008-2009).
Para hacer la seleccin de los participantes, dentro de la pobla

cin mencionada, se pidi recomendacin a expertos (Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2008), en este caso a la jefa del Departamen
to de Educacin Preescolar y a las seis jefas de Sector de la regin
Durango. Adems, se recurri a la seleccin de casos basada en
criterios llamados ideal-tpicos o de casos gua (Goetz y LeCompte,
1988). Esta seleccin consisti en idear un perfil, donde se conside
raron las siguientes caractersticas para que alguien fuera elegido:
19 En este apartado poblacin se refiere a la poblacin de directivos y docentes, sin considerar a

los administrativos ni a los alumnos.

Que el acompaante estuviera de acuerdo en ser sujeto de estudio.
Que permitiera la presencia del investigador el tiempo que se
requiriera para recabar la informacin.
Que fuera asesor en ejercicio.
Que tuviera experiencia en la funcin de asesora.
Que garantizara conocer los procesos de asesora.
Que estuviera llevando a cabo acciones de asesora y acompa
amiento en uno o varios grupos, en uno o varios jardines de
nios.
Que tuviera habilidades para describir los procesos de asesora
y acompaamiento realizados.
Que alguna vez hubiera sido docente.
Despus del dilogo que se entabl directamente con las jefas de

Sector y de la revisin de las caractersticas descritas requeridas de los
participantes, fueron seleccionados los siguientes nueve participantes:
Una jefa de Sector.

Un supervisor.
Un asesor tcnico-pedaggico20 de Departamento.
Una asesora tcnico-pedaggica de Sector.
Cuatro asesoras tcnico-pedaggicas de Zona.
Una directora tcnica.21
D escripcin
general del tema de inters
En la presente investigacin el inters principal fue estudiar cmo

se genera el acompaamiento en la formacin de docentes, para la
construccin de la identidad profesional del asesor de preescolar;
20 En el sistema educativo mexicano el asesor tcnico-pedaggico (conocido comnmente por

las siglas ATP) es un docente que realiza funciones de asesora y acompaamiento y se le deno-
mina de acuerdo con el lugar donde labora: ATP de Departamento, ATP de Sector o ATP de Zona.
21 Esta funcin corresponde a un directivo que se encuentra ejerciendo funciones pedaggicas
y administrativas, pero que no tiene a su cargo la atencin de un grupo de alumnos.
CAPTULO 3 125
para ello se han retomado como conceptos de base el acompaa
miento, de acuerdo con Magnan (1997); la identidad, retomando
a Dubar (2002) y Wenger (2001); la formacin, partiendo de
Honor (1980), y los dispositivos de formacin, de acuerdo con
Yurn (2005). En el captulo 2 fueron desarrollados estos aspectos.
De acuerdo con las preguntas de investigacin, el planteamien
to del problema y los objetivos que se pretenda alcanzar, se trat
de rescatar la informacin necesaria y suficiente que permitiera
comprender cmo se entretejen los significados y la experiencias
de acompaamiento y cmo contribuyen a la construccin de la
identidad profesional del asesor de educacin preescolar en el
estado de Durango.
De la misma suerte, se intent rescatar el proceso de apropia
cin de los directivos y asesores tcnico-pedaggicos del discurso
de acompaamiento, las experiencias y saberes que se comparten,
los aprendizajes y disposiciones que se generan durante el acom
paamiento, las interacciones que se establecen entre el acompa
ante y el acompaado, la manera en que se promueven procesos
de reflexin y la implicacin que tiene en la transformacin de las
prcticas de docentes y acompaantes.
Tambin tratamos de rescatar las caractersticas de las prcti
cas de acompaamiento en preescolar y las condiciones en que se
favorece, la forma en que las concepciones y prcticas que se han
pretendido modificar construyen una nueva identidad profesional
del asesor y la forma en que los significados y las experiencias,
que se entretejen entre asesores y docentes en el proceso de acom
paamiento, colaboran en la construccin de esta nueva identidad.
Sobre este particular, fueron consideradas algunas aportaciones de
Ricoeur (1995) y Habermas (1994 y 2001) sobre hermenutica,
comprensin, explicacin, entendimiento, empata e interpretacin,
desarrollados en el apartado Alcance comprensivo, del presente
captulo.

T cnicas e instrumentos para
la obtencin de informacin emprica
Una de las decisiones importantes que un investigador ha de tomar

en su trabajo es la seleccin de las tcnicas e instrumentos para la
obtencin de la informacin emprica, misma que debe tener con
gruencia con el enfoque que tenga el estudio, el planteamiento del
problema y los alcances de la investigacin. Guzmn y Alvarado
(2009: 70) expresan que una tcnica es un procedimiento que per
mite al investigador disear los instrumentos a utilizar en la obten
cin de informacin emprica.
Para recoger los datos se seleccion la tcnica de observacin
no participante y la de entrevista a profundidad con perspectiva
narrativa, ya que stas son unas de las tcnicas apropiadas para este
efecto en el diseo de estudio de casos mltiples paralelos.
Observacin no participante
Patricia y Peter Adler (Observational techniques, en Norman K.

Denzin y Yovana S. Lincoln [edits.], Collecting and interpreting
qualitative materials, Londres, Sage, 1998, citado en Flick, 2004:
149) proponen que observar es otra destreza de la vida cotidiana
que se sistematiza metodolgicamente y aplica en la investigacin
cualitativa. Se integran no slo las percepciones visuales, sino tam
bin las basadas en la audicin, el tacto y el olfato.
De acuerdo con Goetz y LeCompte (1988), se comprende la ob
servacin no participante como aquella que consiste en contemplar
lo que est aconteciendo y registrar los hechos sobre el terreno.
En esta investigacin se us esta tcnica en procesos de acom
paamiento de asesoras, cursos y reunin de ctc, que se especifi
can ms abajo en el apartado Levantamiento de la informacin.
Durante la observacin pusimos en juego todos los sentidos para
tratar de captar lo dicho verbalmente y lo no dicho, contemplando
el desarrollo de las actividades. Los hechos observados fueron regis
trados a travs de notas de campo y los dilogos grabados.
CAPTULO 3 127
Entrevista a profundidad
Por entrevista cualitativa a profundidad Taylor y Bogdan (1987:

101) entienden reiterados encuentros cara a cara entre el investi
gador y los informantes, y aaden que estos encuentros se dirigen
hacia la comprensin de las perspectivas que tienen los informan
tes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como lo
expresan con sus propias palabras. Se sigue el modelo de una
conversacin entre iguales, donde el investigador es el instrumento
de la investigacin.
Para determinar las temticas en la elaboracin del guion de
la entrevista a profundidad (ver el Anexo 3) fueron recuperados
elementos de la perspectiva biogrfico-narrativa, que, segn Bolvar,
Domingo y Fernndez (2001), consiste en establecer un orden en
el conjunto de hechos pasados, entre lo que era y es hoy, entre las
experiencias pasadas y la valoracin que han adquirido en relacin
con los proyectos futuros. Las caractersticas de las entrevistas fue
ron flexibles y dinmicas, no estructuradas, no directivas, no estan
darizadas y abiertas. De este modo, el guion se estructur a partir
de las siguientes temticas (ver igualmente el Anexo 4):
Formacin bsica y de educacin media.

Toma de decisin de ser educadora.
Formacin inicial.
Insercin profesional.
Trayectoria laboral, desempeo docente y de asesora.
Formacin continua.
Desempeo laboral de asesora y acompaamiento.
Proceso comunicativo.
Fiabilidad y validez interna
Bolvar, Domingo y Fernndez (2001) destacan que una investiga

cin narrativa debe tener exigencia de fiabilidad y validez interna,
y ha de redefinirse en trminos de credibilidad para adecuarse a la

perspectiva interpretativa. En esta investigacin el criterio de fiabi
lidad se dio por la credibilidad y coherencia interna de las historias
a partir de la verdad. La validez de la investigacin se estableci
por el proceso de saturacin y la triangulacin sistemtica de los
datos y mtodos. La conjuncin de los criterios increment la for
taleza y el rigor de la interpretacin.
Se busc promover la implicacin de los participantes, la ho
nestidad y el inters en expresar sus experiencias de acompaa
miento. Se sugiri a los participantes que intentaran integrar el
pasado y el presente en sus narraciones, lo que permiti que los
relatos tuvieran coherencia. Se recuper la informacin necesaria
y suficiente para tener una visin ms completa sobre el objeto de
estudio, con diferentes percepciones y teorizaciones por parte de los
acompaantes, producto de la variedad de puestos administrativos
ocupados por stos.22
Asimismo, se realiz un anlisis de la informacin congruente
con la metodologa y la propia perspectiva de la narrativa, para lo
cual se hizo una seleccin cuidadosa de los mtodos empleados (des
critos en los siguientes apartados). Finalmente (como revisamos en
el captulo 2) se llev a cabo una triangulacin entre datos empri
cos, documentos normativos y elementos tericos.
T rabajo de campo
Para realizar el acopio de datos para este estudio un momento im

portante fue la entrada al campo. Al respecto, se pidi permiso
a los responsables, primeramente a la jefa del Departamento de
Educacin Preescolar Federalizada, por medio de un oficio, quien
dio todas las facilidades para realizar los trabajos de investigacin.
Slo hizo la recomendacin de que, al hacer la seleccin de los ase
sores y antes de acudir a ellos, le notificara cules seran y pasara
22 La variedad de puestos administrativos ocupados por los acompaantes se refiere a los dife-
rentes cargos, desde jefe de Sector, supervisor, director y asesores tcnico-pedaggicos de
departamento, jefatura de Sector y supervisin.
CAPTULO 3 129
a la jefatura de Sector y a la Supervisin de Zona correspondientes.
Posteriormente, el proyecto se present al cuerpo de jefas de Sector
de preescolar en una reunin y, en acuerdo con la jefa del Departa
mento, se especificaron algunos elementos de la investigacin que
planteaban necesidades de recuperacin de la informacin emprica,
ante lo cual se obtuvo una respuesta positiva.
Escenario
El escenario en el que fueron llevadas a cabo las nueve entrevistas a

profundidad fueron los propios centros educativos en los que labo
ran las asesoras de preescolar: oficinas de jefaturas de Sector, aulas
de reuniones, direcciones de las escuelas, supervisiones. Las 11 ob
servaciones se realizaron en aulas de los jardines de nios del medio
rural, aulas para reuniones del medio rural y urbano, centros de
maestros y oficina de jefatura de Sector. As, se vivi en los propios
escenarios de los acompaantes y acompaados su trabajo diario,
observando lo que realizaban, escuchando lo que hablaban (Ham
mersley y Atkinson, 2001). El periodo en el que se realiz estas
observaciones comprendi de agosto de 2009 a septiembre de 2010.
Levantamiento de la informacin
Para recoger la informacin emprica fueron llevadas a cabo nueve

entrevistas a profundidad, 11 observaciones no participantes y la re
visin de cuatro documentos empleados por los acompaantes. Por
su parte, se realizaron dos sesiones de observacin del acompaa
miento y la asesora en grupo, una reunin de Consejo Tcnico Con
sultivo, siete cursos o asesoras y una observacin de preparacin
de asesora. Se cont con los cuatro documentos empleados por
los acompaantes, dos planes de acompaamiento y dos registros
de observacin de acompaamiento a grupo, proporcionados por
los diferentes participantes de la investigacin, que fueron revisados
(ver el cuadro 2).

Cuadro 2
Actividades realizadas para el levantamiento de la informacin
JS S AD AS AZ1 AZ2 AZ3 AZ4 D Total
Entrevista
1 1 1 1 1 1 1 1 1 9
a profundidad
Acompaamiento
1 1 2
y asesora en grupo
Reunin
1 1
de Consejo Tcnico
Observacin
Curso o asesora 1 2 1 1 1 1 7
Preparacin
1 1
de asesora
Planes de
1 1 2
Documentos acompaamiento
empleados por
acompaantes Registro
2 2
de observacin
Clave: JS: jefa de Sector; S: supervisora; AD: asesora tcnico-pedaggica de Departamento, AS: asesora tcnico-pedaggica de
Sector; AZ: asesora tcnico-pedaggica de Zona; D: directora.
Durante la realizacin de las observaciones se mantuvo atencin

a las manifestaciones implcitas y no implcitas o no esperadas; es
decir, expresiones como reacciones, disposicin, tipo de comentarios,
distractores, intereses, con qu actitud realizaban las actividades y de
qu manera compartan sus experiencias. Adems, se hizo tambin
registro del vestuario que usaban los informantes, los gestos, las ex
presiones verbales, el tono de voz y la velocidad del discurso. En todo
momento tratamos de permanecer separadas, neutrales y no intrusi
vas. Para rescatar la informacin fue aplicado un esquema de obser
vacin flexible, y se us una grabadora; para el registro de las obser
vaciones se elaboraron notas de campo.
CAPTULO 3 131
En la realizacin de las entrevistas a profundidad, de acuerdo
con Taylor y Bogdan (1987), se trat de rescatar los aprendizajes
de los entrevistados sobre las caractersticas en que se llevaban a
cabo los procesos de acompaamiento, lo que los favoreca y los
obstaculizaba. Por su parte, los informantes revelaron sus propias
formas de ver el acompaamiento y las maneras en que los otros
docentes y acompaantes de preescolar lo perciban. Los acompa
antes entrevistados fueron inducidos a reconstruir su historia de
vida, mediante un conjunto de cuestiones temticas (ver el Anexo
4). Las entrevistas fueron grabadas.
El rol que se adopt durante la investigacin y especficamente
en el trabajo de campo para el levantamiento de la informacin
emprica fue de observadora, narradora y escritora, ocupando un
lugar de instrumento esencial de la investigacin, como lo men
ciona Harry F. Wolcot (Criteria for an ethnographic approach to
research in schools, en Human Organization, vol. 34, nm. 2, pp.
111-127, citado por Goetz y LeCompte, 1988).
P revisin de anlisis de datos
Dubar (2002) menciona que los mundos vividos de la trayectoria

biogrfica han sido verbalizados y reconstruidos mediante los rela
tos del entrevistado. Estos mundos vividos pueden ser clasificados
por el investigador, no por las personas como sujetos. A partir de
las categoras, tipos de argumentacin y formas del lenguaje, es po
sible agruparlos en clases e interpretarlos como formas identitarias:
Los relatos de vida no son slo materiales para el investigador, sino

que tambin son producciones de sujetos que se construyen dicindo
se [...] El anlisis de las entrevistas biogrficas como herramientas
de reconstruccin de las identidades narrativas permite confrontar
[mediante una] perspectiva longitudinal, tales materiales con otros,
tomando en consideracin la singularidad irreductible de las exis
tencias personales [...] No se puede separar la interpretacin de las

formas identitarias socialmente identificables del anlisis comprensivo
y clnico de los procesos de la expansin de la subjetividad singular
(Dubar, 2002: 256-257).
Sentido de los datos
Coffey y Atkinson (2003) mencionan que al pensar en los relatos

presentes en nuestros datos podemos pensar en la clase de datos
que recogemos y en cmo los interpretamos. Segn los autores la
compilacin de relatos y narrativas extiende el giro interpretati
vo y contextualiza la narracin, de acuerdo con Denzin (1986),
donde se describe la narrativa como un relato de una secuencia
de acontecimientos, que tiene un comienzo, una mitad y un final,
amn de una lgica con sentido; adems, los acontecimientos son
temporales y lgicos.
Segn Coffey y Atkinson (2003) no hay una sola forma de
relato o narrativa ya que ambos se pueden recopilar naturalmente,
grabndolos en alguna observacin, o se pueden solicitar en una
entrevista. Las cualidades propias de la narracin que pueden
asemejarse a aquellas utilizadas para transmitir herencias cultura
les, atrocidades y fbulas morales, incompetencias profesionales de
estatus legendario, y tiempos o acontecimientos sensibles o trau
mticos permiten al analista considerar cmo ordenan y cuentan
sus experiencias los actores sociales. Por lo tanto, las narraciones
pueden analizarse de acuerdo con los significados y motivos.
Siguiendo a Riessman (1993), hay que evitar leer slo buscan
do el contenido: la atencin a la estructura de la narrativa puede
incluir cmo se organiza el relato, cmo se desarrolla, dnde co
mienza y dnde finaliza, los cual se puede realizar mientras se leen y
trascriben las entrevistas. Los autores retoman el modelo diseado
por Labov (1982) llamado de evaluacin, adaptado por Cortazzi
(1993), donde se identifica un nmero de unidades elementales de
la estructura narrativa, consideradas como respuestas a preguntas
implcitas:
CAPTULO 3 133
Estructura Pregunta
Abstract (resumen) De qu trataba?

Orientacin Quin? Qu? Cundo?
Cmo?
Complicacin Entonces qu sucedi?
Evaluacin Y entonces qu?
Resultado Finalmente qu pas?
Coda [Termina la narrativa]
Se plantea que dichos elementos se dan en un orden invariable y

que identificar las unidades estructurales puede ayudar a pensar en
los datos y el tipo de anlisis ms conveniente.
Para hacer la reconstruccin de cmo se entretejen los signifi
cados y experiencias de acompaamiento y cmo contribuyen a la
construccin de la identidad profesional del asesor de educacin
preescolar en Durango, se sigui particularmente a Bolvar, Domin
go y Fernndez (2001).
Anlisis de datos narrativos
El anlisis de la narrativa se puede enfocar en la accin social im

plcita en el texto y en el efecto del relato, lo que muestra que las
narrativas individuales estn situadas dentro de las interacciones
particulares y dentro de los discursos institucionales, culturales o so
ciales especficos. Algunas de las formas que pueden ser empleadas
al analizar los datos narrativos son los relatos de xitos y cuentos
morales, la narrativa como crnica, la etnopotica, el desempeo
oral y la voz. Por lo tanto, el anlisis narrativo es muy valioso para
el anlisis de datos cualitativos. Un elemento esencial es ser siempre
sensible a las formas y gneros narrativos. Estas formas son tan
convencionales como cualquier otra forma individual o colectiva
de expresin. No hay frmulas ni recetas para analizar los relatos y
pensar en los datos como narrativas abre posibilidades de una gran

variedad de estrategias analticas. El anlisis de las narrativas puede
proporcionar una manera crtica de estudiar los actores y acon
tecimientos clave, las convenciones y normas sociales y culturales
(Coffey y Atkinson, 2003).
En esta investigacin el anlisis narrativo tuvo la intencin de ir
reduciendo los datos, ya que fue rescatado un corpus amplio de s
tos, de manera que fueron examinados slo los que verdaderamente
se consideraron significativos. Se tom una postura analtica y de
reconstruccin de sentido, siguiendo a Demazire y Dubar (1997).
Buscamos producir sentido a travs de las entrevistas, retomando
los siguientes principios: las entrevistas son hechos de lenguajes, las
categoras deben ser generadas por pasos en un largo proceso de
anlisis, de comparacin y tipologizacin. Asimismo, se us la teo-
ra fundamentada y, en este sentido, se extrajeron las categoras de
anlisis a partir de los datos de las entrevistas (retomando la semn
tica estructural).
Mtodo de anlisis de relato paralelo
Para el trabajo de los datos se sigui el mtodo de anlisis de

relato paralelo, anlisis de contenido y algunos elementos de la
teora fundamentada. Para Bolvar, Domingo y Fernndez (2001)
una de las metodologas apropiadas para el estudio de datos
narrativos es el primero de ellos, el mtodo de anlisis de relato
paralelo, que consiste en la realizacin de un anlisis interpretati
vo, con enfoque inductivo de los datos narrados en dos formas:
diacrnico o vertical/estudio de caso y sincrnico u horizontal/
anlisis comparativos (ver la grfica 5).
Forma diacrnica o vertical/estudio de caso: en forma diacr

nica los datos contienen una informacin temporal acerca de
las relaciones secuenciales entre los acontecimientos, describen
cundo ocurri un suceso y los efectos que tuvo sobre los si
guientes. Para llevarlo a cabo, se analiz cada relato como his
toria individual, rescatando cada una de las trayectorias de los
CAPTULO 3 135
asesores, enmarcndolas en una tipologa de identidad que con
templ diferentes aspectos.
Forma sincrnica u horizontal/anlisis comparativos: en la orde
nacin sincrnica fueron enmarcados como respuestas categ
ricas a las cuestiones del investigador o investigacin. Para ello,
se clasificaron, compararon y sintetizaron por medio de catego
ras de anlisis de contenido. La comparacin de cada historia
de vida de formacin de los asesores dio la posibilidad de ver
los patrones recurrentes, temas comunes, solapamientos y diver
gencias, lo que permiti realizar una triangulacin interactiva de
los relatos que son sobre el mismo tema, con diferentes visiones
(Denzin, 1986).
Anlisis de contenido
El mtodo que se emple para analizar la informacin emprica

en la forma sincrnica u horizontal/anlisis comparativos fue el
anlisis de contenido, con base en Navarro y Daz (1995). Este
mtodo permite realizar una comprensin e interpretacin de las
subjetividades de las expresiones, no slo verbales, sino tambin de
las gestuales y de las acciones, que en su caso estuvieron inmersas
en las tcnicas de la entrevista a profundidad y la observacin no
participante. En esta investigacin slo se aplic el anlisis de las
expresiones verbales.
El nivel de anlisis fue intertextual, que busca determinar el sen
tido virtual de un texto por medio de su relacin con otros textos
(Navarro y Daz, 1995). Los relatos de cada uno de los asesores
fueron examinados de manera individual y luego se hicieron las
comparaciones entre las trayectorias para rescatar patrones y temas
comunes, regularidades y divergencias.
En el anlisis de contenido se pretendi encontrar, en las narra
tivas, relaciones de inclusin, vinculacin, proximidad, causalidad
entre las partes del relato y entre una entrevista y otra.

Grfica 5
Modelo de anlisis de relato paralelo
Anlisis
horizontal
sincrnico
Patrones
recurrentes,
temas comunes,
JS S AD1 AS AZ1 AZ2 AZ3 AZ4 D
regularidades
y divergencias
plasmados en
tipologas y
diagramas de
implicacin,
disyuncin y
Anlisis vertical o diacrnico estructuras
Anlisis de cada relato como historia individual mediante la construccin cruzadas
de biogramas y categoras para configurar perfiles profesionales, trayectos
de formacin, caracterizaciones
Informe de
investigacin
Clave: JS: jefa de Sector; S: supervisora; AD: asesora tcnico-pedaggica de Departamento, AS: asesora tcnico-pedaggica de
Sector; AZ: asesora tcnico-pedaggica de Zona; D: directora.
Se recuperaron elementos de la teora fundamentada, de acuerdo

con Strauss y Corbin (1988), en un enfoque inductivo, entendido
como un conjunto determinado de conceptos relacionados que cons
tituyen un marco integrado para explicar fenmenos y donde las
interpretaciones deben incluir las perspectivas y las voces de la gente
que es objeto de estudio.
Para el anlisis de las entrevistas, haciendo uso del anlisis de
contenido, fueron llevadas a cabo las siguientes acciones:
CAPTULO 3 137
Transcripcin de las nueve entrevistas (ver el Anexo 8).
Transcripcin de las dos observaciones realizadas durante los
acompaamientos, seis cursos, tres asesoras y una reunin de
Consejo Tcnico (ver el Anexo 9).
Correccin y formateado de las trascripciones para codificacin,
anlisis artesanal y anlisis con el programa Atlas.ti.
Elaboracin de cdigos.
Elaboracin de matriz de categoras a priori (ver el Anexo 7).
Primer lectura general de la informacin.
Trabajo en el programa informtico Atlas.ti.
Uso
del programa Atlas.ti
Este programa de computadora sirve para describir e interpretar

textos y se us para el anlisis de la informacin mediante la
teora fundamentada, recurriendo al mtodo de la comparacin
constante (Taylor y Bogdan, 1987). Con esto en mente, se cre
una unidad hermenutica con el ttulo de la investigacin en la
que se importaron (o asignaron) las entrevistas realizadas a los
informantes.
Posteriormente se codificaron los datos, se separaron, deli
mitaron y se relacionaron citas, y se hizo uso del recurso de los
memos (las notas que al ir siendo codificadas parecen interesantes
para luego analizarlas o retomarlas en el informe), equivalentes
al cuaderno de notas del proceso de anlisis. Se agruparon los
cdigos en dimensiones usando el recurso del Atlas.ti en familias
y se elaboraron redes (networks), o sea enlaces o relaciones entre
los cdigos.
Todo lo anteriormente descrito permiti realizar con mayor
facilidad los recortes en el extenso corpus de datos y, por lo tanto,
ayud en la clasificacin, la comparacin y el anlisis de las cate
goras y en las comparaciones constantes.

Triangulacin de datos
Para fundamentar los resultados obtenidos se realiz una triangula

cin con los datos empricos rescatados de cada uno de los asesores
y, a su vez, con los elementos tericos revisados. La triangulacin se
efectu recuperando diferentes fuentes de informacin, entrevistas,
observaciones y documentos, lo que permiti ver las convergencias y
divergencias entre los asesores. En cuanto a la triangulacin terica,
se tuvo la oportunidad de revisar diferentes perspectivas, de tal for
ma que, al acercarnos a los datos, tuvimos en mente varios puntos de
vista y, en consecuencia, se tom la decisin acerca de hacia dnde
dirigir el anlisis. Por su parte, los datos empricos se tomaron como
referentes en su relacin con categoras conceptuales y categoras
propias de la investigacin.
P roceso del anlisis de datos
Se llev a cabo un anlisis sincrnico u horizontal/anlisis compara

tivo, en el que se utilizaron las propias voces de los asesores, retoma
das de las entrevistas (ver la grfica 5). Al respecto, se seleccionaron
algunas partes de las narraciones de las seis asesoras, la directora, el
supervisor y la jefa de Sector y fueron encontradas coincidencias y
discrepancias de algunas de las categoras previstas en la matriz de
categora y triangulada con la teora revisada (ver el Anexo 7). La
codificacin fue realizada con ayuda del procesador Atlas.ti. Den
tro de este trabajo se trat de analizar qu significado atribuyen al
acompaamiento los asesores de educacin preescolar de Durango.
En el captulo 4 se consigna lo anterior.
Se efectu un anlisis diacrnico o vertical/estudio de caso y sin
crnico u horizontal/anlisis comparativos (ver la grfica 5). Dentro
del anlisis diacrnico se estudi cada una de las trayectorias de los
asesores. Para este efecto, se elaboraron seis biogramas, siguiendo a
Bolvar, Domingo y Fernndez (2001), lo cual puede verse con dete
nimiento en el captulo 5 y en el Anexo 6.
CAPTULO 3 139
El biograma es una forma inicial de analizar las entrevistas a
profundidad con perspectiva narrativa; en este caso, se realizaron
biogramas de los asesores. Asimismo, se elabor un mapa de su tra
yectoria que contempla los acontecimientos y la cronologa (anli
sis diacrnico). Tambin se retomaron siete etapas en la vida de los
asesores (entre ellas, contexto y formacin bsica, formacin inicial,
insercin profesional, desempeo docente, desempeo en asesora y
formacin continua). Posteriormente, se elaboraron unos esquemas
de la vida de cada asesor, con ayuda del programa llamado Cmap
Tools, que ayuda en la elaboracin de mapas conceptuales, esque
mas, diagramas y croquis. Al respecto, consltense especifcamente
las grficas 6 a 11, del captulo 5, donde se puede apreciar de forma
resumida las trayectorias de cada uno de los asesores.
En seguida se llev a cabo el anlisis sincrnico, para el cual se
dise una tipologa de identidad, a fin de reconstruir la trayectoria
de cada uno de los asesores y asignarla en los tipos diseados. Se
encontraron semejanzas y discrepancias, y se intent reconstruir el
entramado de significados y sentidos que contribuye a la construc
cin identitaria del asesor. Todo lo anterior se describe en el captulo
5, especialmente en los cuadros 3 y 4.
Despus, se retom el anlisis sincrnico u horizontal/anlisis
comparativos (ver la grfica 5): se rescataron los significados que los
asesores otorgan a la realizacin de la prctica de acompaamien
to; se realiz un anlisis estructural y se elaboraron esquemas de
relacin de disyuncin, de implicacin, cruzadas, de condensacin
o jerarquizadas, siguiendo a Piret, Nizet y Bourgeois (1996). Con
ello, se analizaron los elementos del acompaamiento que tienen
sentido para los asesores de preescolar y la manera en que marcan
sus trayectorias formativas y profesionales. Esto se puede leer en el
captulo 6.

141
Captulo 4
La institucionalizacin
En la investigacin se parti del supuesto de que toda propuesta

institucional educativa, diseada por los tomadores de decisiones,
aspira a subsanar, mejorar u optimizar los resultados obtenidos. Se
supone que este anhelo estuvo presente en la Reforma de Educacin
Preescolar de 2004, as como en la introduccin de un dispositivo
de acompaamiento a docentes de preescolar. En este captulo se
analiza la implementacin de este dispositivo de acompaamiento a
docentes de preescolar, reconociendo que sus resultados estn con-
dicionados, en parte importante, por las disposiciones de los actores
que llevan a la prctica dichas propuestas, en este caso las asesoras
de educacin preescolar.23
Se reconoce, tambin, que las prcticas de las asesoras, en su
figura de acompaantes, estn condicionadas por sus trayectorias
profesionales, sus expectativas, la interaccin con sus pares y con las
docentes, las condiciones institucionales en las que se genera e ins-
trumenta el acompaamiento, en sus diversas vertientes, y la forma
en que ste es recibido por las asesoradas.
De este modo, se van generando formas de apropiacin de las
propuestas institucionales de acompaamiento por parte de las ase-
soras, que contribuyen a la formacin de su identidad como tales
o como asesoras-acompaantes. Esto conlleva a la constitucin de la
profesin de la asesora-acompaante como una construccin: de s y
23 Como se coment en la nota 1 del captulo 1, en este libro para expresar el gnero gramati-
cal se ha venido usando el masculino para colectivos mixtos. Sin embargo, en este captulo,
adems del 5 y 6, se usar exclusivamente el femenino, dado que las entrevistas revisadas se
efectuaron slo a mujeres.
de s en relacin con los otros, ya sean pares, docentes o autoridades,
entre otros actores educativos ligados al nivel de preescolar.
En el siguiente apartado se presenta un anlisis del acompa-
amiento en preescolar a partir de documentos normativos, de las
perspectivas tericas y, sobre todo, desde las propias voces de las
asesoras. Entre los resultados que se presentan se puede distinguir
el acompaamiento como una prctica emanada de las polticas
educativas, los significados que las asesoras dan al acompaa-
miento, la transicin entre la supervisin y el acompaamiento
desde las voces de las asesoras, sus apuestas y las controversias
de la asesora.
El acompaamiento como prctica

atribuida por las polticas educativas
Cules son las expectativas que institucionalmente se tiene sobre

el acompaamiento?, qu es lo que esta poltica educativa est
demandando a la asesora como acompaante? Si se parte del an-
lisis de los documentos normativos, se observa que se hace men-
cin del vocablo y proceso de acompaamiento en forma poco
clara y ambigua. El acompaamiento se acua como un trmino
nuevo, tanto en el discurso como en la funcin del personal di-
rectivo de educacin preescolar, y emerge y se difunde a partir de
2006. Al respecto, en documentos de la Secretara de Educacin
Pblica (sep, 2010a: 8) se seala que
la principal finalidad [de la asesora] es: informar, sensibilizar, pro-

mover el diagnstico de la prctica y hacer un seguimiento del
trabajo que se realiza, propiciando la comprensin de sus plantea-
mientos por parte del personal docente, tcnico y directivo al que
se atiende.
Igualmente, dicha institucin enuncia que la asesora es acom-

paamiento (sep, 2010a: 8). Observamos as que en esta ltima
formulacin el acompaamiento se considera sinnimo de asesora

y no se distingue claramente la especificidad del acompaamiento.
Esto aparece de la misma manera en los principales documentos de
la Reforma de Educacin Preescolar.
Por otro lado, se percibe que en el nivel normativo no se
presenta a las asesoras elementos o estrategias con claridad para
llevar a cabo el acompaamiento, como un dispositivo que pudiera
distinguirse o derivarse de la asesora. Aparece, en general, la for-
mulacin de que la funcin de la asesora y del acompaamiento
tiene como eje la prctica docente y que la reflexin de la prctica
es un elemento sustantivo para lograr transformaciones, aunque
no siempre se explicita a qu se refieren esas transformaciones.
Asimismo, se considera que debe establecerse empata con las ase-
soradas en una relacin de horizontalidad, que hay que recuperar
la experiencia de las asesoradas, que habrn de resolver los pro-
blemas que se presenten en la prctica y que la asesora debe reali-
zarse en donde se efecta la actividad (sep, 2006; Ramrez, 2008).
El acompaamiento aparece entonces, en los documentos nor-
mativos, como una asesora diferenciada, que integra la reflexin y
la formacin continua. En relacin con la asesora diferenciada, se
establece que se debe tomar como punto de partida las necesidades
de las docentes, de los colectivos acompaados, o de ambos, sobre
la base de sus saberes. Adems, se debe ir avanzando a su ritmo
de aprendizaje, aprovechando las experiencias vividas (Ramrez,
2008), de este modo, la tarea de asesora implica la intervencin
de las asesoras para promover procesos de reflexin individual y
colectiva, orientar a las educadoras en relacin con las dificultades
que van enfrentando (sep, 2006: 44).
La reflexin adquiere diversos matices en los lineamientos del
Programa de Educacin Preescolar (pep) 2004. En efecto, por un
lado, es considerada como un proceso de evaluacin asistida
(Ramrez, 2008: 134), lo que puede indicar un retorno a la figura
de la asesora como fiscalizadora-evaluadora, que responde a una
concepcin tradicional de la asesora; por otro lado, en una direc-
cin distinta, se plantea que el trabajo de asesora consiste en el
dilogo y la reflexin sistemtica sobre la prctica educativa (Ra-
mrez, 2008: 133). Se distinguen aqu ambigedades en el discurso
CAPTULO 4 143
de la poltica educativa: intenta flexibilizar la tarea de la asesora
pero, a la vez, presenta dificultades para desprenderla del rol de
autoridad, de encargada de la fiscalizacin y la evaluacin, lo cual
ha caracterizado y an caracteriza un tipo de acompaamiento
vertical.
Otro aspecto que identifica la tarea asignada a la asesora, en los
documentos normativos, es la responsabilidad de participar tambin
en los procesos de formacin docente (sep, 2006). As, se exige a las
asesoras que se involucren en diferentes procesos de formacin y
actualizacin de las docentes, como en el diseo, la puesta en mar-
cha y la evaluacin de cursos. De igual forma, se les plantea que de-
ben ayudar a las maestras a que aprendan cmo resolver problemas
concretos en la prctica (Ramrez, 2008), lo que favorecera el de-
sarrollo de prcticas de acompaamiento que alienten la autonoma
de las profesoras.
En algunas formulaciones de la reforma se puede advertir que
se pretende promover un tipo o modelo de asesora que nos remite,
en cierto modo, a un modelo de aprendizaje situado (Lave y Wenger,
1991), lo que se identifica cuando incorpora los siguientes elementos:
La reflexin de la prctica docente: la asesora implica que las

asesoras intervengan para promover procesos de reflexin indi-
vidual y colectiva, y orientar as a las educadoras en relacin con
las dificultades que van enfrentando al trabajar (sep, 2010a:
9); adems, esta tarea consiste en el dilogo y la reflexin siste-
mtica sobre la prctica educativa, promovida por una persona
que cuenta con los elementos suficientes [para ayudar] a resolver
problemas prcticos (Ramrez, 2008: 133).
El aprendizaje experiencial: aqu la asesora coopera en fortale-
cer las capacidades de aprendizaje [...] tomar iniciativas, pensar
y definir sus formas de trabajo, probarlas y revisar, partien-
diendo de la experiencia (Ramrez, 2008: 139).
La resolucin de problemas: la asesora ayuda a resolver pro-
blemas concretos con sugerencias prcticas [...], a las maestras a
que aprendan cmo resolver problemas concretos de la prctica
educativa (Ramrez, 2008: 138).

La realizacin del acompaamiento justo donde se desarrolla
la prctica docente (en contextos determinados): El eje de la
funcin de asesora es la prctica pedaggica. La finalidad de la
presencia y participacin de las asesoras en el centro escolar es
[...] la tarea central de la escuela (sep, 2010a: 8-9); Una aseso-
ra ha cumplido eficazmente su funcin cuando [...] ya no es tan
necesaria en la escuela (Ramrez, 2008: 139).
Sin embargo, cuando analizamos estos elementos en la puesta

en prctica de la asesora, se observ que las asesoras no inciden
con tanta importancia en procesos de reflexin, de evaluacin y de
formacin de las asesoras tendientes a favorecer su autonoma. Esto
ocurre de igual modo en el anlisis de documentos de tipo operativo
y en las indicaciones que se dan a las asesoras.
Si bien en los documentos normativos de la Reforma de Educa-
cin Preescolar, el concepto de acompaamiento se presenta como
un sinnimo de asesora, la nocin de acompaamiento se sugiere,
aunque ambiguamente, como una que va ms all de la asesora, lo
que analizaremos con ms detenimiento en el siguiente apartado,
considerando cmo se va configurando un significado de acompa-
amiento en las asesoras.
S ignificados que las

asesoras dan al acompaamiento
Al analizar los significados que se atribuyen al acompaamiento, se

encontr que aparece en el discurso mediante diferentes expresiones,
sea de directivos, asesores tcnico-pedaggicos, supervisores y jefes
de Sector. En este apartado se trata de averiguar qu es lo que real-
mente entienden las asesoras por acompaamiento y qu significa
para ellas.
En la forma en que las entrevistadas se refieren al acompaa-
miento se observan diferencias tanto en la significacin como en lo
que sta sugiere para la prctica de acompaar. Un elemento que pa-
rece importante es la relacin que se establece entre acompaar con
CAPTULO 4 145
una dimensin espacial. A diferencia de la asesora, que en algunos
casos, se seala, puede ocurrir a distancia, o el espacio en que sta
se ofrece no parece tener importancia, el acompaamiento requiere
estar presente, estar ah, meterte [al espacio de las docentes]:
Asesora de la Zona 1: El acompaar es el estar presente24 en los procesos,

porque la asesora la puedo dar inclusive a distancia, no necesito estar ah;
pero [para] el acompaamiento, tengo que estar presente en el lugar que
se generan los procesos. Y el acompaar no quiere decir que es nada ms
estar presente si no estar, eh, de acuerdo al modelo que yo elija apoyando
la prctica o el proceso del docente, de acuerdo al modelo que yo elija.
Asesora de la Zona 2: El acompaamiento es convivir con el colectivo en

todos los procesos. O sea, tanto en sus reuniones de Consejo como en sus
festivales, en lo que hacen diariamente. Este, eh, claro que el dilogo es la
base para que realmente sea un acompaamiento.
Asesora de la Zona 3: Siento que el acompaamiento es algo que... o sea

yo voy a estar ah presente en todo momento, a lo mejor hasta en el mo-
mento que yo digo Aqu esta necesidad ya est resuelta, s? Porque yo
puedo dar una asesora pero la necesidad puede seguir ah y el acompaa-
miento es precisamente eso: el estar ah presentes para que yo est dando
ese apoyo, para llevar ese seguimiento, ese acompaamiento, el estar ah.
Asesora de la Zona 4: Yo creo que es darle la seguridad de que lo est

haciendo bien. El que ella se sienta tranquila y no presionada porque le
van a criticar su trabajo. El que sienta que eres un apoyo o una ayuda y
no una fiscalizadora que te va a decir Ah, no trae plan. Ay, no funciona
esta maestra.
Asesora de Sector : El acompaamiento lo dice, yo te acompao s? Yo

te acompao, este, te apoyo, te guo, te conduzco pero t vas... a fin de
cuentas la que tomas las decisiones eres t.
24 Los nfasiss en esta seccin son nuestros.

Asesora de Departamento: Dentro de esa asesora es meterte cuando ya
te metes con el colectivo y formas parte de [l] y vas conociendo las pro-
blemticas de ellas y vas dando oportunidad a que se abran espacios de
dilogo, de reflexin, de querer compartir lo que sucede en el centro o lo
sustancial, en las prcticas. Ah es donde yo veo que ya se convierte en un
acompaamiento porque ya es as como ir de la mano del otro.
Directora: Yo lo entiendo como el acercarse, acercarse con el otro para

aprender de lo que l est haciendo, identificar cmo lo est haciendo, qu
elementos est tomando en cuenta en lo que nos propone el Programa de
Educacin Preescolar. Qu puedo aprender yo de lo que l est aplicando
pero tambin qu puedo sugerir, no como una sugerencia directa, sino
de dnde, del mismo programa, ayudarla a descubrir qu falta. Y en ese
mismo acompaamiento [...] reconocer en el otro todas sus fortalezas y
drselas a conocer, drselo a conocer que yo me estoy dando cuenta como
directora de sus fortalezas.
Supervisora: Acompaamiento es ir con ellas y estar aprendiendo con

ellas y apoyarlas. No nada ms Oiga, no: hay que llevar, hay que apren-
der junto con ellas y alguna gente lo entendi mal.
Jefa de Sector: El trmino acompaamiento surgi a partir de, bueno para

m, fue nuevo, a partir de esta nueva reforma, y al principio pues no me
deca mucho, verdad? Y todava yo creo que estoy descubriendo real-
mente cul es ese acompaamiento. Entonces he ido descubriendo poco
a poco que el acompaar no es ir a sentarse al lado de la educadora para
que se sienta acompaada, sino es ese apoyo que ella necesita de ti
para mejorar su prctica.
Con todo, esta dimensin espacial va acompaada de una dis-

tancia, reconocida. Estar en un lugar no implica necesariamente
acompaar. Implica un proceso de acercamiento de acercarse con
el otro para aprender de lo que l est haciendo e ir con ellas y
estar aprendiendo con ellas y apoyarlas. Se reconoce, entonces, la
presencia de una distancia que no puede ser acortada por el solo
hecho de la presencia. Existen, por tanto, distancias que tienen que
CAPTULO 4 147
ver con la vida cotidiana de las docentes, lo que ocurre en su con-
texto, como fronteras que las asesoras reconocen que tienen que
atravesar.
Acompaar aparece, en diversos relatos, como un proceso que
involucra a ambas, acompaante y acompaada, en un transcurso
de aprendizaje conjunto. Implica ocupar, en un sentido, el lugar del
otro para poder conocer la problemtica de ellas. En este sentido,
la relacin de cercana se presenta como un elemento con el que se
debe trabajar: se trata de ir de la mano del otro, e ir con ellas y
estar aprendiendo con ellas.
Aparece de este modo una brecha presente entre la asesora que
acompaa, distanciada del mundo de las docentes, y la necesidad de
encontrar mecanismos que permitan trascender las distancias para
acercarse.
Si analizamos para qu se acompaa, encontramos, en las entre-
vistadas, una correspondencia entre el acompaamiento y el apoyo,
la ayuda, la gua o la conduccin; es decir, una relacin parecida a la
direccin, ms cercana a la funcin actual de la asesora, identificada
con prcticas de evaluacin o fiscalizacin de la prctica docente,
que con la de acompaamiento, si consideramos las afirmaciones
que analizamos ms arriba. Destaca, en dos relatos, la idea de que el
acompaamiento conduce a dar seguridad a la docente. En palabras
de la asesora de la Zona 4 es darle la seguridad de que lo est ha-
ciendo bien. El que ella se sienta tranquila y no presionada porque
le van a criticar su trabajo. Empero, pese a que aparece la idea de
otorgarle a la otra, es decir a la docente, la autonoma en la toma
de decisiones, se encuentra la dificultad de apreciar la asesora como
algo distinto a la gua o a la direccin, como lo que encontramos en
la siguiente afirmacin que presenta una contradiccin en s misma:
te apoyo, te guo, te conduzco pero [...], a fin de cuentas la que to-
mas las decisiones eres t (asesora de Sector).
Transitar de la supervisin al acompaamiento significa recon-
vertir la prctica que en materia de asesora se ha venido realizando.
Para las asesoras esto implica dejar los viejos esquemas fiscalizado-
res para entrar en procesos de ayuda, aprendizaje y reflexin. Pero,
qu involucra ese trnsito de la supervisin al acompaamiento?

Transicin entre acompaamiento
y supervisin desde las voces de las asesoras
La construccin de la profesin de las asesoras como acompaantes,

se analiza en este apartado a partir de Dubar (2002), donde son
retomadas las voces de las asesoras a travs de sus relatos en las en-
trevistas, en los que se encontr que estn presentes elementos que
pueden referir una percepcin de s mismas en transicin al acom-
paamiento. Las asesoras expresan que el acompaamiento ofrece
beneficios a la docente, entre los que destacan los siguientes: les da
mayor autonoma y seguridad para desarrollar su trabajo (asesora
de Departamento), contribuye a elevar la autoestima (asesora de
la Zona 1), as como a mejorar la prctica y la reflexin docente
(asesora de la Zona 2). Se observa entonces un discurso que tiende
a reproducir los lineamientos institucionales del acompaamiento.
Se hall tambin una distincin entre las directivas quienes, aunque
parecen ligar el acompaamiento a factores externos tales como
el inters por recibir la puntuacin de sus trayectos formativos
(directora), tambin le conceden nociones positivas al relacionarlo
con la integracin de los padres de familia a la escuela, el efecto
sobre los nios y la transformacin de las prcticas de las educado-
ras (jefa de Sector).
Las asesoras manifiestan encontrarse satisfechas al realizar el
acompaamiento. Entre los logros alcanzados destacan la mejora
en las prcticas de los docentes, el incremento de la asistencia de
stos a cursos de actualizacin [que promueve el sistema educativo],
as como el desarrollo de productos que realizan los docentes en
estos espacios de actualizacin (asesora de Departamento). Cuan-
do las asesoras consideran de modo importante la asistencia a los
cursos y la realizacin de las tareas asignadas a las maestras, parece
prevalecer una percepcin de la asesora ligada a la direccin y a la
fiscalizacin de las prcticas de las docentes asesoradas; en otras
palabras, que en la percepcin de la asesora no se identifican trans-
formaciones profundas en las asesoras.
Esto tambin puede apreciarse cuando las asesoras mencionan
que la asesora les resulta satisfactoria: sienten que su trabajo es
CAPTULO 4 149
reconocido e identifican que las docentes tienden a seguir las ac-
tividades sugeridas por la asesora, as como cuando ellas mismas
van reconociendo el desarrollo de su trabajo en diferentes contex-
tos (asesora de la Zona 1). Este reconocimiento de las otras, como
asesora, se menciona en algunos casos como un reconocimiento
como amiga (asesora de la Zona 4); es decir, cuando la relacin
trasciende en cierto sentido el mbito laboral para pasar al afectivo.
El empleo de esta nocin de amistad, como un tipo de interaccin
en la asesora, parece remitir a una definicin identitaria, segn la
cual la asesora se reconoce como tal en la medida en que distingue
de manera positiva un reconocimiento de la otra, o sea, desde la
distincin que la otra hace de la asesora. Esto adquiere relevancia en
razn de que la funcin de la asesora no tiene, ni en los lineamientos
normativos ni la asignacin de tareas a la asesora, lmites precisos.
Esto no ocurre as con las directivas, para quienes esta dimensin de
reconocimiento, como ellas sealan que reconozcan mi trabajo
(asesora de Sector), se refiere ms a una relacin laboral que a una
dimensin personal.
Otro elemento que distingue a la asesora es la percepcin de que
el acompaamiento les otorga mayor nivel de autonoma, les per-
mite entrar en proceso formativo (asesora de Sector), crecer con
los compaeros docentes y fortalecer competencias asesoras, as
como comunicarse en espacios colegiados (asesora de la Zona 2).
Esto implica, en ciertos casos, que la asesora logra movilizarse en
un sentido formativo: explorar en este proceso las posibilidades de
autoformarse y de formarse con las otras, en este caso, las docentes.
Los directivos distinguen como potencialidad el motivar y compro-
meter a las docentes en su profesin y la adquisicin de elementos
para acompaar (directora).
No obstante, sobresale en el discurso de las asesoras la existen-
cia de obstculos, limitaciones y condicionantes para desarrollar el
acompaamiento. Algunos ejemplos son el hecho de sentir temor,
angustia y miedo frente a su prctica, lo que quiere decir que est
presente una fuerte dimensin afectiva y de incertidumbre frente a
la realizacin de la asesora, tambin las resistencias a realizar la
asesora o la idea de irse por las ramas (asesora de Departamento);

en otras palabras, evadir la responsabilidad. A su vez, destacan las
situaciones burocrticas y de poder presentes en su prctica, frente a
sus autoridades, as como las condiciones prcticas para su realiza-
cin, como el no poder estar fsicamente con los colectivos (aseso-
ra de la Zona 1), la falta de tiempo para estar en las aulas (asesora
de la Zona 3), al igual que problemas de formacin de las asesoras
y dificultades laborales (asesora de la Zona 1). Los directivos dis-
tinguen ms claramente estas circunstancias, al declarar como obs-
tculos el estrs para cambiar (jefa de Sector), las resistencias, la
desestabilizacin y la tensin en las asesoras y, en menor medida, las
tareas administrativas.
Al analizar la percepcin que asesoras y directivas tienen res-
pecto del acompaamiento, nuevamente vemos que no poseen un
concepto claro y definido del trmino, y ms bien prevalece la idea
de que es un concepto o una accin que est en proceso de descu-
brimiento. En todo caso, parece haber una coincidencia al definirlo
como una forma de ayuda y que para su realizacin es preciso
estar presente con las docentes, en los mismos espacios en los que
se desarrolla su prctica.
A puestas de las asesoras
Morin (1999) concibe la accin como una apuesta. En este senti-

do, actuar es arriesgar, es apostar. Asegura tambin que la accin
es decisin y eleccin, donde la apuesta conlleva la conciencia del
riesgo y la incertidumbre. La va para enfrentar tal incertidumbre
es, justamente, la plena conciencia de asumir la apuesta y el recurso
de la estrategia. En este apartado se analizan las estrategias que han
realizado las asesoras en su puesta en contexto de la prctica de
acompaamiento. Se recupera la nocin de apuesta en su relacin
con la incertidumbre para enfrentar su oficio.
Las asesoras entablan apuestas dado que desarrollan sus prc-
ticas en el marco de las demandas que las polticas educativas les
plantean, y desempean su trabajo en las escuelas y aulas de las
docentes. Entre las apuestas de las asesoras se analizan las de confor-
CAPTULO 4 151
mar comunidades de prctica con los asesorados, la sistematizacin
de sus prcticas, la disposicin para el acompaamiento, el identi-
ficar estrategias para el acompaamiento, establecer una relacin
formativa con las docentes, autoformarse y el reconocer la cultura
de los centros.
En diferentes relatos las asesoras hacen referencia a que sus prc-
ticas, al igual que las de las educadoras, permanecen en lo ntimo en
la soledad; es decir, se desarrollan de manera aislada. Sin embargo,
tambin aseveran que las acciones que se desarrollan ms all de
este aislamiento, e involucran a asesoras y docentes, contribuyen a
la formacin tanto de una como de otra. Estas acciones tienen una
connotacin positiva y se les identifica, en algunos ocasiones, como
comunidades de prctica (asesora de la Zona 1) y comunidad de
aprendizaje (asesora de la Zona 2), en las que, segn seala una
informante, el insumo ms importante para reflexionar y analizar,
es la prctica (asesora de Departamento). Aun as, sera interesante
analizar si las asesoras realmente comprenden estos conceptos o si
los recuperan de un discurso dominante, sin favorecer realmente
espacios de dilogo para la reflexin.
Del mismo modo, podramos considerar verdaderamente la
sistematizacin de las prcticas de las asesoras como una apuesta,
un elemento integrado en sus prcticas.25 Si bien algunas asesoras
mencionan la sistematizacin de estrategias y la evaluacin interna
como formas de sensibilizar a las docentes e impulsar su reflexin:
motivar al colectivo para que se realice una evaluacin interna,
se reconozcan debilidades y fortalezas (asesora de Departamento),
un anlisis ms profundo revela que esta sistematizacin no puede
darse si no se establece una relacin de confianza y horizontalidad
con las educadoras.
25 La sistematizacin, como metodologa de trabajo, surgi en la dcada de 1980 y consiste en

el intercambio, el dilogo y la confrontacin de los aprendizajes. Es la interpretacin crtica
de una o varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o
explicita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho proceso, cmo
se han relacionado entre s y por qu lo han hecho de ese modo (Jara, 1998: 7). La sistemati-
zacin, o reflexin de las experiencias vividas, permite el reconocimiento de fortalezas y reas
de oportunidad o debilidades en la prctica, lo que tambin es una manera de realizar una
evaluacin interna.

Otra apuesta a la que se enfrentan las asesoras es a tener dis-
posicin para ofrecer acompaamiento a las educadoras, para lo
cual es requisito indispensable, segn refieren, contar con capaci-
dad de apertura, para la escucha de la docente; reconocimiento de
las dificultades, de las limitaciones entender que no lo sabes
todo(asesora de Departamento); disposicin a reconocer la di-
mensin afectiva respecto de s mismas y de las relaciones con las
docentes; tolerar la incertidumbre luchar con los miedos (jefa
de Sector). Las asesoras, para realizar acompaamiento, han to-
mado en cuenta y llevado a la prctica tales aspectos. Lo que se ha
encontrado es que las educadoras parecen reconocer la presencia de
algunos obstculos para ofrecer el acompaamiento, lo que puede
ser un paso previo que podra contribuir, una vez enfrentados tales
obstculos, a construir condiciones favorables para realizarlo.
De ah que una de las acciones que saltan a la vista ms clara-
mente es la necesidad de identificar estrategias para el acompaa-
miento; entre las que mencionan son las pedaggicas, la gestin ins-
titucional, la relacin con los padres de familia, las comunicativas,
las de observacin, el anlisis de la realidad y de la evaluacin, as
como el seguimiento.
Es importante destacar que, al referirse al acompaamiento, las
asesoras tienden a indicar la existencia de conflictos con los niveles
de autoridad y relacin con el saber. En efecto, se menciona que
es importante superar un desequilibro que prevalece en la rela-
cin con las docentes, que oscila, por un lado, entre ser parte del
personal directivo (en otros trminos, actuar como autoridad, por
su posicin como engrane en el sistema burocrtico-administrativo)
y, por el otro, asumir una relacin no directiva, marcada por una
actuacin carente de autoridad, puesto que, en ocasiones, consi-
deran que carecen de la autoridad acadmica en relacin con el
conocimiento de las docentes para atenderlas, como seal una
asesora, por el temor de no tener los elementos suficientes para
acompaar (asesora de la Zona 1).
Esta estrategia, que pone en juego la autoridad en lo que con-
cierne a los saberes docentes, a veces coloca a las asesoras en una
relacin de formacin con las docentes, en razn de que las obliga,
CAPTULO 4 153
cuando intentan establecer una relacin de dilogo mutuo, a re-
flexionar sobre los saberes propios y tener disposicin para escuchar.
As, la apuesta de reconocer las carencias formativas puede
colocar a la asesora y a la docente en situacin de autoformacin,
cuando se admite el inacabamiento de la formacin. Esto se percibe
cuando las asesoras se presentan, en un proceso de reconocimiento,
como actores y autores de su propia formacin: Entonces a m me
empez a quedar claro que yo tena que empezar a autoformarme
(asesora de la Zona 4).; tambin cuando, en el discurso, ponen de
manifiesto aceptar a la docente como actora y autora de su propia
formacin: Tienes que aprender a saber cundo retirarte. Qu
padre cuando dices Me voy a retirar porque el colectivo ya es
autnomo (jefa de Sector).
Otra de las estrategias que las asesoras manifiestan haber lle-
vado a cabo, en la prctica del acompaamiento, es identificar las
lgicas, las tensiones y conflictos, las reglas y valores que rigen la
vida escolar: En la cultura del centro, pues, van implcitas muchas
cuestiones, creencias, prcticas tradicionales; reglas implcitas, ex-
plcitas. Hay quien tiene liderazgo, quien tiene el poder (directora),
lo que pone de relieve que este reconocimiento parece surgir ms
por el mandato de admitir la cultura de la escuela, en el nivel del
discurso, que de un conocimiento autntico de sta.
Como se ha analizado, las asesoras parecen poner en juego di-
versas estrategias para poner en prctica el acompaamiento en los
contextos escolares y en las aulas. Sin embargo, no siempre cuen-
tan con los resultados esperados, lo que se analizar en el siguiente
apartado.
C ontroversias de la asesora
Las entrevistadas hicieron patente que algunas deficiencias de la

asesora son la falta de apoyo de las autoridades para asesorar,
la ausencia de un sistema de formacin y profesionalizacin del
personal asesor, la presencia de demandas de acompaamiento
frente a la insuficiente precisin de la funcin, la carencia de

conocimientos y prcticas de acompaamiento, la reproduccin
de prcticas de asesora tradicional, la falta de disposicin de las
asesoras para acompaar o asesorar y una visin de desencanto
de su profesin.
Las asesoras hacen referencia a que no reciben apoyo de parte
de las autoridades para poder cumplir su encomienda, a la par de
que las autoridades les exigen mejorar permanentemente su prcti-
ca. Consideran que sta es una demanda contradictoria pues estas
mismas autoridades no tienen claridad sobre lo que entraa la
labor. As, tanto los documentos que les entregan, pasando por las
capacitaciones, como las rdenes o instrucciones para emprender
la asesora, ostentan imprecisiones.
Se puede observar que el sistema educativo no tiene un procedi-
miento de formacin y profesionalizacin de las asesoras en el que
se delimiten los oficios de la asesora y el acompaamiento o, al me-
nos, quienes realizan la funcin de asesora no parecen reconocerlo.
Entonces, es frecuente encontrar opiniones que manifiestan que las
autoridades les piden que colaboren, acompaen y den seguimiento
en los procesos formativos de las docentes, cuando ellas no estn
formadas como asesoras (asesora de la Zona 4).
Otro elemento que causa conflictos a las asesoras es la solicitud,
de parte de las autoridades, de que den prioridad al acompaamien-
to y, al mismo tiempo, les asignan tareas que las alejan de la aseso-
ra, tales como asistir a todos los cursos y las actividades que van
surgiendo en el sistema, lo que invade su autonoma y su espacio. Si
bien es cierto que las asesoras deben tener una formacin permanen-
te, ellas perciben que algunos de los cursos o comisiones, que las
autoridades les otorgan de manera vertical, no contribuyen signifi-
cativamente, o incluso en nada, a su desempeo.
Estos conflictos respecto de las demandas de las autoridades son
vistos, por algunas asesoras, como una falta de precisin de la fun-
cin o como una forma de evadir las controversias propias del dis-
positivo de asesora que el sistema educativo propone. Por ejemplo,
las asesoras sealan que, aunque se les exige que brinden acompa-
amiento, nadie hace lo propio por ellas ni las capacita sobre lo que
deben hacer en cuanto acompaantes.
CAPTULO 4 155
Esto se suele presentar como una escasez que tienen las asesoras
sobre los conocimientos y las prcticas de acompaamiento. Con
todo, cuando se analiza el discurso de las asesoras, se encuentra
que, si bien esta limitacin se atribuye a la inexistencia de claridad
normativa (documentos de capacitacin, lineamientos, documentos
administrativos, actualizacin), esperan distinguir o reconocer el
acompaamiento en su propia experiencia; es decir, cuando puedan
conocer o reconocer el estar siendo acompaadas:
Que haya ms informacin a las asesoras tcnicas [...] debe haber tam-
bin un plan de acompaamiento hacia nosotros, como asesores de
parte de la mesa tcnica. Nosotros decamos Es que ellas tambin
deberan de establecer un diagnstico de nosotras. Cules son nuestras
necesidades y en base a ese diagnstico trabajarlo con nosotros durante
todo el ciclo escolar (asesora de la Zona 1).
Algo que s me parecera importante, yo digo, y a m quin me acom-

paa? O sea, eso es algo que necesitamos nosotras, las asesoras. Porque
yo acompao pero, a m, quin me acompaa? [...] Como que siento
que a nosotros s nos dicen Acompaa, acompaa, pero a m, quin
me est acompaando? (asesora de la Zona 2).
No he tenido as la experiencia de ser acompaada, as como yo acom-

pao a un directivo, a una educadora no la he tenido directamente. Creo
que sera una experiencia extraordinaria (asesora de Departamento).
Se trata de encontrar, en la relacin con otros, sean autoridades

o sus capacitadores, formas de acompaamiento que ellas puedan
distinguir, y que aporten algo a la configuracin de su labor como
acompaantes.
Lo anterior nos muestra, sin duda, un inters de las asesoras por
formarse como acompaantes, recuperando como una forma de
allegarse de herramientas para su trabajo las prcticas con las que
sus autoridades les ensearon. Esto ya ha sido analizado en lo que res-
pecta a las docentes, que recurren a la memoria de las prcticas de sus
propios docentes cuando eran alumnas (Navia, 2006), lo que refleja
un empirismo elemental aprendido, mediante la experiencia subje-

tiva de cuando el propio docente era alumno (Imbernn, 2009: 8) o,
en este caso, la asesora ha sido asesorada. De este modo, se aprecia la
reproduccin de las prcticas de la asesora tradicional.
Otro aspecto problemtico para poner en prctica el acompa-
amiento es que a las asesoras, en muchos casos, se les condiciona
a que cuenten con los mismos elementos que tienen sus asesora-
das. Por ejemplo, si se pide que las docentes sean participativas, la
asesora debe ser otro tanto; de lo contrario, aqullas manifiestan
que sta no tiene disposicin para acompaar. Esto remite a que las
asesoras parecen tener dificultad para establecer los lmites de sus
atribuciones como tales con los docentes. Se observa entonces una
continuidad en la mirada que realizan ambos actores y sus prcti-
cas de asesora: la docente se funde aqu con la asesora. Vemos esto
por ejemplo en expresiones de las asesoras que sealan que trabajan
para que sus docentes sean participativos y, sin embargo, ellas mis-
mas muestran apata en ciertos encuentros o cuando piden que las
docentes compartan sus experiencias pero, en el grupo de iguales,
las asesoras se reservan el compartir las suyas. Parece entonces que
tienen una visin de desencanto de su profesin, lo que se analiza a
continuacin.
La transicin de maestra a asesora es compleja por diferentes
razones. La primera, que es muestra patente de la dificultad de cons-
truir una imagen clara de la profesin de la asesora, la constituye el
desconocimiento de dicha funcin: Yo sinceramente pensaba que
iba a capacitar [...] y que tena bajo mi responsabilidad un progra-
ma. Pero ni siquiera [...] me quedaba claro, o sea, no era el progra-
ma de preescolar, no era el currculum (asesora de Departamento).
Las maestras creen, cuando son invitadas a ingresar a la asesora,
que impartirn cursos, pues sa es la representacin que tienen. En
todo caso, una vez que se integran al sistema, esta representacin va
cambiando; pero esto no ocurre de inmediato, pues por la falta de
precisin de la funcin, tanto en la prctica como en los documentos
normativos, la docente va construyendo su oficio sobre la marcha.
Las asesoras refieren que la experiencia de asesora o acompaa-
miento que tuvieron cuando an eran docentes, o cuando iniciaban
tal funcin, estaba ligada a la funcin de supervisin tradicional
CAPTULO 4 157
fiscalizadora, centrada en la exigencia y revisin de documentos
(sep, 2010a: 6): Esos esquemas en que estbamos insertados antes.
Yo voy a la visita con el fin de ver si [la asesorada] tiene los docu-
mentos actualizados, si los tiene todava o an no (asesora de Sec-
tor). Otra informante refiere que la asesora era
muy tcnica, racionalista o sea, fiscalizadora, de ir a revisar qu tienes,

qu no tienes y a darte a ti una lista de sugerencias sobre lo que tenas
que hacer para, pues para realizar mejor tu tarea, verdad? Pero no ha-
ba esa... no haba esa interaccin de A ver, t, qu piensas?, cules
son tus problemas? No. Era as como muy autoritaria y fiscalizadora
(asesora de la Zona 2).
Se pone de manifiesto la fuerte tendencia, en el discurso de ase-

soras y autoridades, a distanciar la prctica actual de la asesora,
cualquiera que sta sea, de las prcticas fiscalizadoras, como si stas
hubieran quedado en el pasado. En este ejercicio de exclusin, en el
discurso de las prcticas del pasado, las asesoras intentan demarcar
la funcin de la asesora, recalcando que ahora no tiende a la fisca-
lizacin, a la revisin de documentos, sino que se centra en la inter
accin con las docentes. Parece evidente que, ante la ausencia de
lmites claros acerca de la funcin de la asesora como acompaa-
miento, el discurso de la profesin docente aparece como identidad
negativa, en el sentido de que esta delimitacin se inclina ms hacia
lo ausente, lo que no es la asesora, en lugar de sobre lo que es.
Si bien la tarea de asesora, en la propuesta institucional, im-
plica la intervencin de las asesoras para promover procesos de
reflexin individual y colectiva (sep, 2006: 44), en el discurso de
las asesoras se encontraron diferencias: Claro que dentro de lo
formal, se trata igual de promover la reflexin, promover el dilo-
go. Pero como que nos limitamos. No nos abrimos completamente
tanto los asesorados como yo (asesora de la Zona 2); A m me
tocara hacer ese acompaante, ese acompaante con la educadora
y propiciar en colectivo la reflexin. O sea, propiciar el anlisis y
la reflexin de las prcticas. Eso es lo que nos toca hacer (asesora
de Departamento). Todava se percibe un discurso que reproduce

el deber ser de la asesora como un espacio que promueve la re-
flexin de las docentes; pero, a la vez, se observa una dificultad de
comprender e identificar sta en sus prcticas concretas cuando se
interacta con stas. Esta deficiencia en la relacin entre asesoras y
docentes, y la existencia de una cultura magisterial poco favorable
a la intercomunicacin (Navia, 2006), dificultan construir espacios
propicios para la reflexin, tanto en unas como en otras. Por ello,
ms que recuperar la reflexin de las prcticas, se puede apreciar un
discurso lejano a las prcticas reales de las asesoras y ms cercano a
lo deseable y a lo preescrito.
En los documentos normativos de educacin preescolar, emana-
dos de la reforma, destaca que el curso de formacin y actualizacin
profesional para el personal docente constituye el eje alrededor del
cual giran la actualizacin sobre el programa y la funcin de aseso-
ra (sep, 2006). No obstante, las asesoras manifiestan que no se ofre-
ce informacin suficiente, ni por tanto formacin, sobre la asesora
y el acompaamiento. De hecho, los espacios formativos para ser
asesora son mnimos, cuando no nulos: Entonces ah fue cuando
decid meterme de lleno al programa y, bueno, qu tengo que hacer
como asesora?, cules son mis funciones? Nadie, no haba nadie
que me dijera, stas son las funciones (asesora de la Zona 3). En
ese sentido, se puede plantear que la asesora, siendo una funcin
fundamental en el sistema educativo, va ponindose en prctica a
partir de la desinformacin. Esto puede interpretarse como un va-
co, presente tanto en el inicio de la trayectoria de la asesora como
durante el desarrollo de las actividades de formacin continua en
las que sta participa. De ah que es comn apreciar, con diferentes
expresiones, una fuerte tensin entre la orden de actuar sin contar
con informacin sobre la asesora y, simultneamente, la exigencia
de poseer pericia en la materia.
Esta desinformacin ocasiona incertidumbre en las asesoras,
que se manifiesta en forma de inseguridad ante lo que no se sabe ha-
cer y lo que no se conoce y ante la falta de espacios que favorezcan
la formacin. Si bien la formacin de un oficio, en este caso de la
asesora, puede desarrollarse en el prcticum de la profesin (Schn,
1987), en el contexto en el que los sujetos que estudiamos se desen-
CAPTULO 4 159
vuelven, no existen las condiciones para poder desarrollar el oficio,
debido a que no existen referentes claros para poder asumirlo. De
igual manera, sus pares asesores se encuentran en la incertidum-
bre, ejecutando una profesin sin lmites precisos, sin normas, sin
prcticas claramente definidas. De ah que, para la asesora novata,
la experiencia de la asesora inmersa en una incertidumbre perma-
nente no favorece la configuracin de una identidad y una prctica
estables. Esto genera entonces la percepcin de que la asesora se va
configurando de manera ficticia: Analizamos mucho las implica-
ciones psicosociales del asesor, esos miedos que nosotros tambin
tenemos y que tenemos que enfrentar (asesora de la Zona 1); En
ese momento dije Qu hice?, por qu me vine aqu?, qu tengo
que hacer?. O sea, s me asust un poco [...] me sent perdida [...]
No, ac es otra dimensin. O sea, ac te tiene que caer el veinte de
que eres asesora (asesora de Departamento).
El relato anterior revela que el paso de ser docente a asesora se
produce en un espacio transicional. Dicho en otras palabras, la in-
formante no refiere que se volvi asesora, que acept serlo, sino que
se desplaz y entonces ocupaba otro espacio, uno que no pareca
tener lmites precisos (ac es otra dimensin). En la primera cita,
cuyo sentido se repite con estilos ms o menos semejantes por otras
asesoras, se reconoce que est presente la incertidumbre de asumir
un nuevo oficio carente de lmites, definiciones conceptuales, prcti-
cas, normas, etctera; tampoco se advierte que las prcticas de otras
asesoras estn en una mejor situacin.
Un concepto que puede ayudar a comprender la conformacin
de la profesin de asesora es el de las identidades profesionales,
que fue puntualizado en el apartado Identidad profesional, en el
captulo 2. Segn Dubar (2002) las identidades profesionales son las
normas identitarias que configuran el yo-nosotros, y pueden locali-
zarse en el mbito de las actividades de trabajo remunerado. Estas
normas identitarias se presentan en las asesoras entrevistadas de la
siguiente manera:
Asesora de la Zona 4: Por algo nos eligieron estando como docentes

de grupo. Que es con el fin de que seamos empticas o que haya em-

pata con las docentes. Porque nosotros estamos considerados como
el enlace entre el docente y la autoridad. Pero, al mismo tiempo, al
estar considerados como el enlace con la autoridad, esto crea ciertos
conflictos en nuestro rumbo. Por eso no tenemos una identidad, por-
que cuando estoy como enlace ni tengo la autoridad pero tampoco
ya no soy un docente [...] porque a veces juego el rol del supervisor
[...] Como no hay nada establecido, nada que me diga ste es su rol,
usted va a hacer esto, y esto, y esto, y esto s?. Entonces eso queda
ah, pues, a eleccin del jefe inmediato.
Asesora de la Zona 1: No hay un rol definido porque no hay una for-

macin para ser asesor, s? No hay una formacin, no hay claridad
de lo que yo voy a hacer. O sea, a la mejor si vienes de buenas a pri-
meras porque... bueno, por la situacin personal, verdad? Que a la
mejor se las trajeron y que les dijeron Est el lugar de asesor porque
no hay nadie y se quedan. Pero nadie las form ni nadie les dijo qu
les tocaba hacer. Entonces llegan y se enfrentan a un mundo nuevo,
un mundo en el que, pues, no saben tomar la decisin. Si la toma
muchas de las veces uno se ve mal y si no la toma tambin, porque
el trabajo se va rezagando. Entonces es un conflicto, para el asesor,
saber qu es lo que le toca y hasta dnde puede llegar. Entonces yo
pienso que por eso la gente que viene no dura, porque no tiene claro
a qu viene, verdad?
Observamos que, en estas asesoras, la imprecisin de los con-

fines de la profesin se manifiesta en forma de crisis identitaria,
resultado de lo difcil que es encontrar su significado, reconocerla
con formas socialmente reconocidas y preexistentes. De ah que las
referencias aluden a funciones distintas: la autoridad o la docencia.
La asesora adquiere, entonces, una complejidad en su dimensin
identitaria pues quienes la ejercen transitan por una doble identifi-
cacin problemtica: de docentes a asesoras y, al mismo tiempo, de
autoridad a asesora.
El primer proceso parece ser menos ambiguo para la asesora en
vista de que dispone de referencias muy claras sobre la docencia.
Sin embargo, cuando a sta se le exige una transicin normada, de
CAPTULO 4 161
asesora fiscalizadora a una cercana al acompaamiento, se generan
dificultades para precisar la profesin, en razn de que se le exige
saber distinguir y rechazar las prcticas de una labor informe, sin
lmites precisos. As, ser asesora-acompaante implica un trnsito
por espacios inciertos, poblados de vaco, de desinformacin y de
falta de actualizacin.

163
Captulo 5
Anlisis de los casos
De acuerdo con Dubar (2002), la identidad es el resultado, a la vez

estable y provisional, individual y colectivo, subjetivo y objetivo,
biogrfico y estructural, de los diversos procesos de socializacin
que, conjuntamente, construyen a los individuos y definen las insti-
tuciones. Las identidades profesionales se localizan en el mbito de
las actividades de trabajo remunerado. En este captulo se da cuen-
ta de cmo las asesoras de preescolar han venido conformando su
identidad profesional.
Se considera importante destacar que los relatos de la vida per-
sonal de las asesoras hacen evidente lo que hacen, sintieron, les
sucedi o las consecuencias que ha tenido una accin, siempre con-
textualmente situados en relacin con otros (Bolvar, Domingo y
Fernndez, 2001: 16). As, narrar la historia de nuestra vida es una
autointerpretacin de lo que somos, una puesta en escena (Bolvar,
Domingo y Fernndez, 2001: 27). Mediante la narracin es posible
comprender la identidad de la historia que configura la identidad
del sujeto.
Para comprender quin es, qu hace y qu quiere llegar a ser la
asesora de educacin preescolar en este captulo se presenta un an-
lisis vertical, con eje diacrnico, ligado a la trayectoria, y sincrnico,
ligado al contexto de la accin (Bolvar, Domingo y Fernndez, 2001
y Dubar, 2002), de seis asesoras26 de educacin preescolar. En primer
trmino, se hace una exposicin de cada una de las trayectorias de
26 Como ya hemos comentado, para esta investigacin se eligieron nueve informantes, de los
cuales seis eran asesoras, que son las que se reportan en este captulo. Los otros tres corres-
ponden a una jefa de Sector, un supervisor y una directora. stos no sern analizados aqu por
encontrarse en circunstancias diferentes del resto ya que, aparte de las funciones de asesora,
desempean otras como las de gestora, organizacin, control, etctera y por esta razn
no dan cuenta, de manera clara, de la percepcin de las asesoras.
las asesoras; en segundo lugar, las trayectorias se analizan, comparan
y reconstruyen, de acuerdo con una tipologa de identidad respalda-
da en categoras que han estudiado diversos autores del tema.
E xperiencias y trayectorias
profesionales de las asesoras
En este apartado se entrar en el lugar individual y social, privado y

pblico de las asesoras de preescolar; en otras palabras, en la confor-
macin de su identidad. Se har alusin a lo que cada quien va acu-
mulando en el transcurso de su trayectoria de vida, qu le es til o, en
ocasiones, no tan til en su profesin, y qu contribuye a conformar
su identidad en cuanto asesora, con nfasis especial en su desempeo
en esta labor. Se intenta responder a la siguiente pregunta: qu tipo
de experiencias ha acumulado cada asesora y cun tiles son para
conformar su identidad profesional?
Las trayectorias se analizaron utilizando biogramas (Bolvar, Do-
mingo y Fernndez, 2001) de cada una de las asesoras y, a partir de
ellos, para facilitar su anlisis se elaboraron esquemas de las trayec-
torias individuales (ver tambin el Anexo 6). Para el anlisis de las
trayectorias de las asesoras fueron retomados los siguientes elemen-
tos:
Contexto y formacin bsica.

Formacin inicial.
Insercin profesional.
Desempeo docente.
Desempeo en asesora
Formacin continua.
Retorno a la docencia (slo para la asesora de la Zona 1 y la
asesora de Sector).
Retorno a la asesora (slo para la asesora de Sector).
Desempeo en el Sector Salud (slo para la asesora de Depar-
tamento).

Adems, cada trayectoria se acompaa de una representacin
grfica de los elementos mencionados (ver grficas 6 a 11).
Trayectoria de la asesora de Zona 1
Contexto y formacin bsica. La asesora de la Zona 1 es originaria

de la ciudad de Durango. Es descendiente de una familia numerosa,
y es la cuarta de nueve hermanos. El padre es profesor de primaria
y la madre ama de casa. Seis de sus hermanos son profesores, uno
ingeniero y otro tiene preparacin de bachillerato. Es casada y tiene
dos hijos. Cuenta con 23 aos de servicio de los cuales 16 fue asesora
tcnico-pedaggica. Estudi educacin primaria en la escuela donde
laboraba su padre, un profesor estricto. Sin embargo, por ser hija de
quien era, manifiesta que tuvo desatencin educativa, pues su maes-
tra le encomendaba hacer los mandados.27 Su padre fue una figura
importante que le ense el valor de la responsabilidad y la motivaba
mediante premios.
Formacin inicial. Tena deseos de estudiar Arqueologa, pero
por ser una carrera que no haba en la ciudad donde viva, decidi es-
tudiar para educadora, influida por la tradicin familiar y motivada
por el padre y por razones econmicas, pues la carrera a la que aspi-
raba slo poda estudiarla en la ciudad de Mxico. Curs la Normal
bsica para profesora de educacin preescolar en la escuela General
Lzaro Crdenas del Ro, de Lerdo, en Durango. Seala haber sido
dedicada al estudio, que cumpla con sus tareas, conviva slo con
muchachas quienes, como ella, eran alumnas dciles. Mientras por
la tarde estudiaba, por las maanas se dedicaba a estar con su madre
y ayudarle a ordenar y limpiar la casa. Tuvo prcticas profesiona-
les negativas, con maestras dspotas que observaban y calificaban.
Entre las practicantes formaron equipo y se promova la ayuda y el
aprendizaje. El padre le inculc la responsabilidad y obligacin por el
estudio. Obtuvo mencin honorfica en sus estudios, con lo que sinti
que responda a las expectativas de su padre.
27 Se refiere a una persona dcil.
CAPTULO 5 165
Insercin profesional. Al egresar de la licenciatura obtuvo una
plaza base por asignacin automtica28 en una comunidad rural del
estado de Michoacn. Ella se resisti inicialmente a salir de su propio
estado, por la lejana, pero un primo le ayud a tomar la decisin de
aceptar la plaza fornea. Cuando asista a las reuniones de la escuela
no hablaba porque no tena experiencia. Su primera compaera de
trabajo fue su apoyo y gua para iniciarse en la docencia. Asimismo,
encontr sostn en sus otras compaeras. A los dos meses obtuvo el
cambio al estado de Durango, aunque a una comunidad alejada y
nuevamente se resisti a ir por temor de estar sola.
Desempeo docente. Con ayuda de su primo obtuvo el cambio
a una comunidad rural cercana a la ciudad de Durango y a partir
de ah labor durante seis aos en diferentes jardines de nios del
rea. Fund jardines de nios, aprendi a realizar gestiones y realiz
funciones de directora comisionada en varios planteles. Durante dos
aos labor en dos turnos. Se hizo responsable de su trabajo y de s
misma y tuvo que madurar.
Desempeo en asesora. Ingres como asesora por invitacin de
la supervisora. Crea que slo impartira cursos, pero le asignaron
tambin realizar visitas a docentes. Senta que la supervisora era su
proteccin. El trabajo en equipo con asesoras y la propia experien-
cia la fue formando en la funcin. Poco a poco se despeg de la su-
pervisora y fue transformando la funcin y adquiriendo autonoma
profesional. Particip en el diseo, organizacin y conduccin de un
diplomado y un foro para asesores. Senta la necesidad de preparar-
se porque tema que la gente la estaba rebasando.29
Formacin continua. Tiene licenciatura en Educacin Preescolar
cursada en la Universidad Pedaggica Nacional (upn), unidad Du-
rango con el plan 85. Al ingresar a la asesora recibi un curso de
induccin donde le explicaron a grandes rasgos cul sera su funcin.
Curs una especialidad de asesora, ofrecida por la Instancia Estatal
de Formacin Continua, de la Secretara de Educacin del Estado de
28 El sistema educativo, en la poca en que ella estudi, tena por norma asignar una plaza de
manera automtica a las alumnas que egresaban de las escuelas normales.
29 Hace referencia a la idea de que las docentes tienden a saber ms que las asesoras.

Grfica 6
Trayectoria de la asesora de la Zona 1
Familia numerosa Contexto y formacin bsica Ser arqueloga Asesora de la Zona 1 Retorno docencia
CAPTULO 5
Hija de maestro Responsabilidad Buscar ascenso Continuar preparacin
estricto
Desatencin Premios castigos

educativa
Haca mandados
Por economa Formacin inicial Cumple Licenciatura en Formacin continua Trayectos formativos
estudia docencia con el pap preescolar
Curso induccin Especialidad

Ayuda hogar Prcticas negativas a asesora en formacin de formadores
Dcil, estudiosa Convive con muchachas Especialidad en asesora Maestra en direccin y administracin
Desempeo en asesora
Resistencias a salir, Insercin profesional Soledad Imparte diplomado, foro de asesores
lejana Invitacin supervisora
Proteccin supervisora Necesidad prepararse

Primo supervisor Pares son apoyos,
auxilia guas Formacin en trabajo, Adquiere autonoma
No habla con pares, experiencia
Primo ayuda Desempeo docente Madurar

lugar cercano
Funda jardines Responsabilidad en
167
su carrera
Aprende gestn Labora dos turnos
Durango, la maestra en Direccin y Administracin Educativa en
la Universidad Autnoma Espaa de Durango, y la especialidad
de Formacin de Formadores cursada en el Centro de Cooperacin
Regional para la Educacin de Adultos en Amrica Latina y el Ca-
ribe (crefal) por intermediacin de la Universidad Pedaggica de
Durango (upd). Parte importante de su formacin como asesora se
ha logrado a partir de participar en el diseo de trayectos formativos
de asesoras, que promueve la instancia estatal de actualizacin cada
ao, lo que le ha permitido atender las necesidades formativas de su
funcin.
Retorno a la docencia. Recientemente se ha integrado nueva-
mente a la funcin docente. Busca oportunidades para ascender a
una direccin de jardn de nios. Tiene la expectativa de continuar
preparndose (ver la grfica 6).

de la ciudad de Durango. Su madre es profesora de primaria. Siem-
pre tuvo contacto con el mbito educativo. Inici la escuela primaria
a la edad de cinco aos, en donde trabajaba su madre. Sus juegos
giraban en torno a la escuela, pues pasaba gran parte del tiempo ah.
Adems tena contacto con un to maestro y debido a esta influencia
familiar y al contexto donde se desenvolva siempre tuvo deseos de
ser maestra. Es soltera. Cuenta con 19 aos de servicio de los cuales
16 ha sido asesora tcnico-pedaggica.
Formacin inicial. Debido a que su infancia se desarroll den-
tro del ambiente magisterial y por estar en contacto con gente que
laboraba en el magisterio, decidi estudiar docencia en la Escuela
Normal del estado de Durango. Cuando observ las primeras prc-
ticas en preescolar vio cmo los nios golpeaban a las educadoras y
resolvi estudiar licenciatura en Educacin Primaria, al trmino de
la cual su expectativa era trabajar.
Insercin profesional. Ingres a la docencia para cubrir un inte-
rinato de gravidez (por tres meses) en una escuela primaria. Seala

Grfica 7
Hija de maestra Contexto y formacin bsica Ser maestra Asesora de la Zona 2 Curso induccin a la Formacin continua Prctica y experiencia
CAPTULO 5
asesora
To maestro Contacto mbito educativo Curso en asesora a carrera Maestra en Direccin

magisterial y Administracin
Inicia primaria Juegos de escuelita
con cinco aos Curso asesora en lnea Maestra en
Pasa tiempo en la Pedagoga
escuela Especialidad en asesora
Por contacto con maestros Expectativa de trabajar Deseo de crecer,

estudia docencia Formacin inicial Invitacin supervisora Desempeo en asesora
explorar terrenos
Observa prctica preescolar Estudia licenciatura Asesora externa a Centro

Temor a crtica de
en primaria las pares de Maestros
Imparte diplomado, foro
Nios golpeaban Inicio difcil a asesores
Reconocimiento
a educadoras de las docentes
Cubre interinatos de Aprende en la prctica

Insercin profesional preescolar dos aos Desempeo docente
docencia preescolar
Ingresa cubriendo interinato en primaria
169
Le otorgan plaza No tuvo capacitacin
que no tuvo ningn tipo de capacitacin para el ingreso, por lo que
aprendi en la prctica la docencia en preescolar.
Desempeo docente. Por un periodo de dos aos cubri interi-
natos en educacin preescolar en diversos jardines de nios rurales.
Posteriormente le asignaron plaza base y continu laborando en un
plantel rural un ao ms. Obtuvo su cambio a la ciudad de Durango
y a las tres semanas le ofrecieron desempearse como asesora por
invitacin de su supervisora.
Desempeo en asesora. Seala que el inicio de su labor como
asesora fue difcil. Su primera actividad fue impartir un curso de Ca-
rrera Magisterial. Senta temor a que sus iguales la criticaran. Se ha
ido formando como asesora mediante la experiencia. Particip en el
diseo, organizacin y conduccin de un foro para asesoras de pre-
escolar. Es asesora externa del Centro de Maestros. Le gusta trabajar
con adultos. Sus expectativas son aprender cosas nuevas, explorar
nuevos terrenos, crecer como asesora y laborar en otro nivel.
Formacin continua. Al ingresar a la asesora recibi un curso de
induccin donde le explicaron a grandes rasgos cul sera su funcin.
Tom un curso sobre asesora ofrecido en el programa de Carrera
Magisterial. Curs la especialidad en asesora, ofrecida por la Ins-
tancia Estatal de Formacin Continua, de la Secretara de Educacin
del Estado de Durango. Laborar como asesora le permiti cursar
dos maestras, una en Pedagoga en la Universidad Jos Vasconcelos,
y la otra en Direccin y Administracin, en la Universidad Autno-
ma Espaa de Durango, lo que le ha brindado ms elementos para
su desenvolvimiento como asesora tcnico-pedaggica. Tom un
curso de asesora en lnea. Se define como inquieta y le gusta estarse
preparando; su expectativa es cursar un doctorado (ver la grfica 7).

del poblado de San Juan del Ro, del estado de Durango. Descen-
diente de una familia disfuncional, es la tercera de cinco hermanos.
El padre, herrero y msico, qued a cargo de sus hijos cuando se

divorci. Estudi preescolar slo tres meses porque inici el proceso
de divorcio de sus padres. Curs primaria en dos escuelas. Reprob
en primer grado y a partir de segundo fue buena alumna. Partici-
p en concursos y compiti con una prima. Estudi secundaria en
una telesecundaria. Siempre tuvo deseos de ser maestra, enfermera
o doctora y sus juegos estaban relacionados con esas profesiones.
Es soltera. Cuenta con 15 aos de servicio, de los cuales tres ha sido
asesora tcnico-pedaggica.
Formacin inicial. Curs el bachillerato en el Centro de Bachi-
llerato Tecnolgico Agropecuario (cbta); refiere que sus compae-
ros la vean bajito por llegar de una telesecundaria. Era estudiosa,
ayudaba a sus compaeros, estaba becada, participaba en eventos y
continuaba compitiendo con su prima. Tena la expectativa de ser
maestra de primaria o bachillerato o enfermera. Estudi la licen-
ciatura en Educacin Preescolar en el Centro de Actualizacin del
Magisterio (cam) de Durango, de lo cual se siente insatisfecha. Al
mismo tiempo, trabajaba en el Proyecto de Alternativas de Atencin
a la Educacin Preescolar Rural.
Insercin profesional. Mientras estudiaba la licenciatura en el
cam, inici la docencia en el proyecto de Alternativas de Atencin a
la Educacin Preescolar Rural, donde tambin tom un curso de ca-
pacitacin. La supervisora valoraba su trabajo. Siempre tuvo deseos
de trabajar en un jardn de nios formal.
Desempeo docente. Trabaj en el proyecto de Alternativas de
Atencin a la Educacin Preescolar Rural durante un ao. Desde el
segundo y hasta el onceavo ao de docencia cubri interinatos en
diferentes jardines de nios formales del rea rural. Posteriormente
le otorgaron plaza base en una comunidad difcil, pero se siente
satisfecha de los logros con los nios. A los cuatro meses coordin
una reunin de Consejo Tcnico de Zona y la invitaron a realizar
funciones de asesora. Siempre ha tenido deseos de ser maestra de
primaria o bachillerato.
Desempeo en asesora. Ingres a la funcin de asesora por so-
licitud del personal docente y por invitacin del supervisor. Tom la
decisin de ser asesora para salir de la comunidad donde laboraba
como docente y por ser una oportunidad para aprender. Enfrent
CAPTULO 5 171
Grfica 8
172
Hija de familia Asesora de la Zona 3 No ha recibido Reuniones de CT
disfuncional (divorcio) Contexto y formacin bsica Telesecundaria curso de asesora Formacin continua
Padre herrero y misco Juegos maestra,

a cargo de hijos enfermera, doctora
Encuentro con asesoras Ayuda supervisor y asesora de Sector
Preescolar tres meses inicia Compite con prima
proceso de divorcio
Cursa primaria en dos escuelas, A partir de segundo es buena

reprueba primer grado alumna, concursos
Cursa bachillerato Trabajar como maestra de

en CBTA Formacin inicial Trabaja en alternativas Invitacin supervisor Desempeo en asesora
primaria o bachillerato
Compaeros la mensopreciaban Estudia licenciatura Salir de la comunidad Oportunidad para aprender

por venir de telesecundaria en CAM, insatisfecha
por eso
Miedo a ser incapaz Acompaa supervisor
Estudiosa, ayuda compaeros, Expectativa de ser maestra lleva seguimiento
becada, participa en eventos Compite con prima de primaria, bachillerato o Jefa de Sector estricta
enfermera
Ingresa a docencia Deseos de trabajar Diez aos cubre Deseos de ser maestra de
Insercin profesional en jardn de nios formal interinatos Desempeo docente primaria o bachillerato
en Alternativas
Le otorgan plaza en Satisfecha de logros de nios

Toma curso en Supervisora comunidad difcil
capacitacin valora el trabajo Coordina reunin de CT
ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

miedos y el sentimiento de ser incapaz para desempear la funcin.
La jefa de Sector era una persona estricta, a la que todos teman,
pero a ella la valoraba. En la funcin se dio cuenta de que no slo
impartira cursos y acompaara al supervisor, sino que tambin rea-
lizara acompaamiento y llevara seguimiento. Contina teniendo
la expectativa de trabajar como maestra de primaria o bachillerato.
Formacin continua. Nadie la orient acerca de cul sera su
funcin. Su formacin como asesora la ha adquirido principalmente
en reuniones de Consejo Tcnico de Sector, donde se trataba el tema
de asesora y entre las asesoras se retroalimentaban. Ha asistido a
cursos y encuentros sobre el tema. La ayuda del supervisor y la ase-
sora de Sector, as como la experiencia en la funcin, han represen-
tado un pilar fuerte en su formacin (ver la grfica 8)

del poblado de Villa Unin, Durango. Desciende de una familia de
padres visionarios, en donde la principal herencia fue el estudio.
Es la segunda de tres hermanos. Siempre pens que iba a ser maes-
tra. Es soltera, dinmica y sonriente. Cuenta con 13 aos de servicio,
de los cuales cuatro ha sido asesora tcnico-pedaggica. Curs la
primaria en dos escuelas, donde era estudiosa, dinmica y participa-
tiva. Sus juegos giraban en torno a ser maestra. Un personaje impor-
tante fue el maestro de la primera escuela, quien era activo y alegre,
e incitaba a los alumnos a leer. Estudi en la secundaria general de
Villa Unin. Era dedicada, estudiosa y participaba en actividades
deportivas y culturales.
Formacin inicial. Siempre tuvo la claridad de ser maestra, por
lo tanto estudi bachillerato pedaggico, donde se caracteriz por
mantener su dinamismo y ser participativa. Inici sus estudios de
licenciatura en la Normal de Saucillo, pero, debido, a problemas
familiares, los dej. Slo tiempo despus pudo cursar la licencia-
tura en Educacin Preescolar en el cam de Durango y, al mismo
tiempo, comenz la docencia en el proyecto de Alternativas de
CAPTULO 5 173
Grfica 9
174
Padres visionarios Contexto y formacin bsica Ser maestra Asesora de la Zona 4 Prctica Formacin continua Supervisora es pilar
Cursa primaria Estudiosa, dinmica,

en dos escuelas participativa
Maestro dinmico, alegre Secundaria general

Juegos a ser maestra Hacer como poda
Claridad de ser maestra, Formacin inicial Invitacin supervisora Desempeo en asesora Ser ms compaera
Ser maestra completa que jefa
bachillerato pedaggico
Dinmica y participativa Trabaja en Alternativas Ms que jefa, amiga Ser buena profesora
Inicia licenciatura en Saucillo Por problemas familiares contina en CAM Se senta inepta Dinmica, inicio conductista
Trabaja un ao en fbrica Insercin profesional Ser maestra Cubre interinatos cinco aos Desempeo docente Cambiar los pueblos
Supervisora la califica de
Ingresa en Alternativas a incumplida, por una ausencia Plena, completa, satisfecha
Comunidad alejada
cambio de dinero
ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Reconocimiento de comunidad Le otorgan plaza
Toma cursos de capacitacin
Para licenciadas una Segunda supervisora
Fuente: elaboracin propia. bachiller no vala valora trabajo
Atencin a la Educacin Preescolar Rural. Su expectativa era ser
una maestra completa.
Insercin profesional. Trabaj un ao en una fbrica, posterior-
mente ingres a trabajar en el proyecto de Alternativas de Atencin
a la Educacin Preescolar Rural a cambio de dinero. Tom un cur-
so de capacitacin y en seguida se traslad a una comunidad muy
alejada a iniciar su trabajo como docente. Su expectativa continu
siendo el ser maestra.
Desempeo docente. Trabaj ao y medio en el proyecto de
Alternativas de Atencin a la Educacin Preescolar Rural. Siempre
sinti que la supervisora la consideraba incumplida porque en una
ocasin en que lleg a visitarla se encontraba ausente. Sin embargo,
siempre cont con el reconocimiento de la comunidad donde traba-
j. Desde el ao y medio y hasta el quinto ao de docencia cubri
interinatos en diferentes jardines de nios formales del rea rural. Si
bien para las licenciadas una persona que slo contaba con el bachi-
llerato no vala, la segunda supervisora valoraba su trabajo. Despus
le otorgaron plaza base, por lo que se senta plena, completa, satis-
fecha. Su expectativa era cambiar los pueblos. A los cuatro aos la
invitaron a realizar funciones de asesora.
Desempeo en asesora. Ingres como asesora por invitacin de
la supervisora, quien ms que su jefa ha sido una amiga. Se senta
inepta para desempear dicha funcin. Era dinmica, pero al inicio
era conductista. Su expectativa es ser buena asesora y ser ms com-
paera de las educadoras que jefa.
Formacin continua. Se ha ido formando como asesora en la
prctica. Al principio tena que arreglrselas como poda. La super-
visora siempre ha sido un pilar en su formacin como asesora (ver
la grfica 9).
Trayectoria de la asesora de Sector
Contexto y formacin bsica. La asesora de Sector es originaria de

la ciudad de Lerdo, del estado de Durango. Proviene de una familia
numerosa y es la segunda de seis hermanos. Por parte de su madre
CAPTULO 5 175
casi todos son maestros. Inici la escuela primaria a la edad de siete
aos. Tuvo cambio de domicilio en cuatro ocasiones, por lo que la
primaria la curs en dos escuelas diferentes. Su maestra de tercero
fue su bisabuela. Curs su educacin secundaria en el turno ves-
pertino, donde particip en mltiples actividades, lo que hizo que
su autoestima se elevara. Fueron significativos un maestro que era
tradicionalista y estricto y una maestra que era muy creativa. Su ex-
pectativa era ser contadora. Es casada y tiene dos hijas. Cuenta con
14 aos de servicio, de los cuales dos aos y medio fue docente, un
ao asesora tcnico-pedaggica de zona y durante diez aos y medio
se ha desempeado como asesora tcnico-pedaggica de Sector.
Formacin inicial. Estudi el primer ao de bachillerato por la
maana y el segundo y tercero en la modalidad nocturna. Tena de-
seos de estudiar en la Facultad de Contadura pero, al no ser acep-
tada, y a pesar de que la docencia no era una carrera valorada,
gracias a los consejos de su padre y a su gusto por la enseanza, de-
cidi estudiar para educadora. Estudi la licenciatura en Educacin
Preescolar en la Escuela Normal General Lzaro Crdenas del Ro,
de Lerdo, en el turno vespertino; estuvo becada y particip en mu-
chos eventos. La adaptacin en la escuela le pareci difcil porque
sus compaeras eran menores y tenan otros intereses. Realiz sus
prcticas profesionales con nios pequeos, donde obtuvo aprendi-
zajes, experiencias gratas y conflictivas. Una de sus maestras siempre
les haca recomendaciones para cuando fueran a trabajar. Un perso-
naje importante fue uno de sus maestros de primaria, quien impar-
ta clases en la Normal y que reconoca sus capacidades. Durante
su servicio social instalaron un aula-laboratorio. Cuando present
el examen profesional obtuvo mencin honorfica, lo cual elev su
autoestima. Su expectativa era conseguir trabajo por s misma.
Insercin profesional. Mientras estudi bachillerato trabajaba en
casa, tras lo cual labor en una panadera, en seguida, trabaj como
asistente de camin, pero siempre con deseos de estudiar. Cuando
curs la licenciatura, los primeros tres aos trabaj limpiando una
casa. Al egresar obtuvo plaza base por asignacin automtica en una
comunidad rural del municipio de Santa Mara del Oro y su padre la
acompa. Trabaj arduamente con las madres de familia.

Grfica 10
Trayectoria de la asesora de Sector
Hija de familia numerosa Contexto y formacin bsica Ser contadora Inicia especialidad de Danza al Formacin continua Autoformacin
concluir 3 de licenciatura
CAPTULO 5
Maestro estricto, maestra creativa Curso induccin a la docencia Prctica y experiencia
Familia materna de maestros
Inicia primaria a los siete aos Participa actividades, eleva autoestima Estudia ingls y computacin Curso de asesora
por iniciativa propia a carrera magisterial
Secundaria vespertina Jefa de Sector, Reuniones
Maestra de tercero de asesora
es su bisabuela Dos primarias, cuatro asesora funciones
cambios domiciliarios
Bachillerato: inicia Conseguir trabajo por

matutino, 2 y 3 nocturno s misma Invitacin de jefa Mayor rango, ir
Formacin inicial de Sector Retorno asesora adelante a asesoras
Rehusaba ser maestra, Mencin honorfica eleva autoestima
padre la anima
Trabajo conjunto Responsabilidad
con jefa de Sector y compromiso
Licenciatura vespertina Servicio social en aula-laboratorio
becada, participa en eventos
Agendas, muestras, visitas, Angustia por ser
Difcil adaptacin, Maestro le reconoce seguimiento, informar supervisoras asesora de Sector
compaeras menores recomendaciones de maestra
Realiza prticas con Atencin a zonas Acompaamiento
nios pequeos Aprendizajes, experiencias Asesora de Sector sin supervisora A partir de la docentes y directivos
gratas y conflictivas reforma, autonoma
Trabaja en casa, Insercin profesional Trabajo con madres

estudia bachillerato de familia Retorno docencia
Comunidad cercana Deseo de refresar
a Durango a asesora
Labora en una panadera Padre la acompaa
Traslado diario Es reconocida como negativa
Trabaja como asistente de Comunidad alejada
autobs; deseo de estudiar
Ingresa a docencia por Asesora, toma decisiones Ambiente difcil
Trabaja en casa, estudia de asignacin
primero a tercero de licenciatura
Invitacin de supervisora Expectativa de acercarse a

Desempeo docente y solicitud de docentes Desempeo en asesora
Durango
Supervisora de Imparte cursos, pese a

Expectativa de estar en acuerdo presidencial nervios adquiere confianza
Labora un ao en
comunidad alejada inicial comunidad cercana
Slo enviaba Regreso supervisora,
177
No recibe supervisin Postura de ayudar, aprender
documentacin organizan visitas
y respetar
Desempeo docente. Labor por un ao en una comunidad ale-
jada del municipio de Santa Mara del Oro, donde se inici como
docente. No recibi supervisin y su expectativa era estar en una
comunidad cercana a la ciudad de Durango.
Desempeo en asesora. Ingres como asesora por invitacin
de la supervisora y solicitud de las docentes. La supervisora le ex-
plic a grandes rasgos cules seran sus actividades, que iniciaron
con la realizacin de visitas pero, menos de dos meses despus, la
supervisora pidi una licencia de seis meses, por acuerdo presiden-
cial. Entonces se qued sola; se dedicaba nicamente a enviar la
documentacin, junto con el apoyo administrativo. Cuando acuda
a los planteles iba con la postura de ayudar, aprender y respetar.
Al regreso de la supervisora organizaron visitas e imparti cursos,
donde se senta nerviosa, pero poco a poco adquiri confianza al ir
desempeando la funcin. Su expectativa era acercarse a Durango.
Retorno a la docencia. Regres a la docencia en una comuni-
dad cercana a Durango, a donde poda trasladarse a diario. En ao
y medio que trabaj en el jardn de nios no recibi ninguna visita
de supervisin, por estar en uno de los lugares ms alejados de la
zona escolar. Prevaleca un ambiente difcil, haba fricciones en las
reuniones y la asesora era la que tomaba decisiones. Por asumir
actitudes crticas, manifestar sus inconformidades, cuestionar situa-
ciones que no le parecan y por no quedarse callada fue tenida por
negativa. Tena deseos de regresar a la asesora.
Retorno a la asesora. Regres a la funcin de asesora por
invitacin de la jefa de Sector, con quien ha realizado diversas
actividades, como elaboracin de agendas, seleccin de muestras,
realizacin de visitas y seguimiento, informacin a las superviso-
ras y atencin a zonas sin supervisora. A partir de la reforma ha
adquirido una mayor autonoma en la funcin de asesora, ade-
ms de realizar acompaamiento a docentes; tambin ha realizado
acompaamiento a directivos, slo informando a la jefa de Sector
sobre los avances observados y sin la necesidad de la presencia de
la jefa de marras. Ser asesora de Sector le ha provocado angustias
porque considera que hay mayor responsabilidad y compromiso,

por tener mayor rango y, por lo tanto, cree que debe ir delante de
las asesoras de zona.
Formacin continua. Al concluir el tercer ao de licenciatura
inici la especialidad en Danza. A la fecha, cuenta con dicha espe-
cialidad y le faltan dos aos para concluir la licenciatura en Educa-
cin Artstica con especialidad en Danza Folklrica, la cual estudia
en verano en una escuela privada. Antes de iniciar en la docencia,
tom un curso de induccin ofrecido por el Departamento de Edu-
cacin Preescolar. Cuando retorn a la docencia realiz durante un
ao cursos de ingls y computacin por iniciativa propia. Cuando
inici su funcin como asesora de Sector, la jefa de Sector la asesor
acerca de sus funciones. Otro pilar importante dentro de su forma-
cin han sido las reuniones de asesora. Tom el curso de asesora
de Carrera Magisterial. Parte fundamental en este aspecto ha sido la
prctica, la experiencia y la autoformacin (ver la grfica 10)
Trayectoria de la asesora de Departamento
Contexto y formacin bsica. La asesora de Departamento es ori-

ginaria de la ciudad de Mazatln, del estado de Sinaloa. Su madre
es ama de casa. Curs dos aos de educacin preescolar, tuvo una
educadora dinmica, afectiva y gritona. Curs la primaria en siete
aos porque reprob el tercer ao, en razn de lo cual era sealada.
Su ta, que era maestra, le ense matemticas. Estudi secundaria
en el turno vespertino, en una escuela estricta. Idealizaba a la ta
mencionada y siempre tuvo deseos de ser maestra. Es casada y tiene
una hija. Cuenta con 27 aos de servicio, de los cuales se ha desem-
peado dos en el Sector Salud, 11 en el Centro de Atencin Psicope-
daggica de Educacin Preescolar (capep) y durante los ltimos tres
como asesora tcnico-pedaggica de Departamento.
Formacin inicial. Curs el bachillerato en turno vespertino. Su
madre no le permiti estudiar fuera; as, estudi licenciatura en Psi-
cologa en Mazatln, pues era lo ms parecido a la docencia. Realiz
su servicio social en el Sector Salud y su expectativa era trabajar.
CAPTULO 5 179
Insercin profesional. Cuando estudiaba el bachillerato, labor
como auxiliar de educadora en un jardn de nios particular. La
educadora del grupo fue su gua y le gustaba trabajar con los nios.
Desempeo docente. Mientras estudiaba bachillerato y licencia-
tura en Psicologa, durante ocho aos trabaj en un jardn de nios
particular de corte religioso, donde algunas maestras y la directora
pertenecan a la congregacin. Sus guas fueron la educadora y la
directora que a su vez era la madre superiora. La docencia de prees-
colar la aprendi en la prctica.
Desempeo en el sector salud. Al egresar de la licenciatura en
Psicologa obtuvo una plaza en el Sector Salud, por asignacin au-
tomtica. Laboraba en un centro de educacin juvenil y se desem-
peaba en atencin de adicciones. Sin embargo, su expectativa era
trabajar en educacin.
Desempeo en asesora. Por invitacin de una psicloga empez
a cubrir por la tarde un interinato en un capep, lugar donde poste-
riormente obtuvo una plaza de especialista, por lo cual renunci a
su plaza en el Sector Salud, debido a que los horarios eran incom-
patibles. Se dedicaba a asesorar el rea de Psicologa, donde apo-
yaba a nios con problemas y a sus padres. Tiempo despus, tras
cursar la maestra en Educacin Bsica, en la Universidad Pedag-
gica de Durango, ingres al equipo tcnico del Departamento, por
invitacin de la jefa del mismo. Se senta perdida, porque no tena
la precisin acerca de lo que le tocaba realizar. Imparti cursos de
Carrera Magisterial y de la reforma, y tena la expectativa de ase-
sorar al personal del capep. Actualmente concibe al equipo tcnico
como una extensin de la maestra, un taller de aprendizaje, donde
recibe informacin de primera mano: segn dice, es como un pastel
delicioso de comer, que tiene para ella sola y con el que consigue
los elementos para desempear la funcin.
Formacin continua. Durante la maestra adquiri mltiples
aprendizajes. Su expectativa era pagar la beca en el Departamento
de Educacin Preescolar. Se form como asesora en la prctica y la
experiencia. Tom el curso de Carrera Magisterial sobre asesora.
Parte de su preparacin como asesora fue observar la imparticin
de cursos de formacin. Ha cursado dos diplomados, uno en Com-

Grfica 11
Trayectoria de la asesora de de Departamento
Madre, ama Deseaba ser maestra, Maestra en educacin No basta formacin
de casa Contexto y formacin bsica idealizaba ta maestra Formacin continua
bsica UPD, becada inicial, necesita continua
CAPTULO 5
Cursa dos aos de Estudia secundaria Autoformacin
preescolar vespertina estricta Adquiere mltiples apredizajes
Cursa diplomado en Competencias y
Expectativa de pagar beca en Neurociencias por inciciativa propia
Educadora dinmica, Ta maestra ensea departamento de preescolar
efectiva y gritona matemticas
Reprueba 30 de Formacin como asesora en Observa imparticin de cursos
primaria, era sealada prctica y con experiencia de formacin
Asesora de Departamento Toma curso de CM sobre asesora
Cursa bachillerato Formacin inicial Expectativa de Invitacin psicloga Desempeo en asesora Expectativa de asesorar personal de CAPEP
en turno vespertino trabajar
Cubre interinatos en Imparte cursos de CM y de
Madre no le permite Servicio social CAPEP la reforma
estudiar fuera en Sector Salud
Obtiene plaza de Se senta perdida
especialista en CAPEP
Ingresa equipo tcnico por
Asesora rea psicologa invitacin de jefa de Departamento
Estudia psicologa, lo Apoya nios problemticos
ms parecido a docencia y padres de familia
Insercin profesional Extensin de Obtiene elementos

la maestra Es como para la funcin
En bachillerato labora como Le gustan trabajar con nios
auxiliar de educadora en Taller de aprendizaje Pastel delicioso de comer
jardn de nios particular
Educadora es su gua Informacin de primera mano
Asignacin automtica Desempeo sector salud Expectativa de laborar

en educacin
Desempeo docente
Labora ocho aos en Aprende docencia de
jardn de nios particular preescolar en la prctica
Labora en centro de Atencin a
181
educacin juvenil adicciones
Fuente: elaboracin propia. Sus guas, la educadora y la madre superiora
petencias Docentes y otro en Neurociencias, por iniciativa propia.
Considera muy importante la autoformacin y est convencida de
que no basta con la formacin inicial para desempearse profesio-
nalmente, sino que es necesario entrar en procesos de formacin
continua (ver la grfica 11).
A nlisis de trayectorias :
coincidencias y diferencias identitarias
En los apartados anteriores se describieron los espacios individuales

y sociales, pblicos y privados de seis asesoras de preescolar, a fin
de delimitar aspectos que permitan analizar sus trayectorias de vida
y profesionales, al igual que la conformacin de su identidad. As,
se resaltaron las experiencias acumuladas en su itinerario recorrido,
con especial nfasis en las de la funcin de asesora.
Pero si bien las asesoras han coincidido en la razn de ser de su
funcin profesional sustantiva, la de asesora, no as en algunos ras-
gos de la conformacin de su identidad como tal. Entonces, cuntas
similitudes o diferencias se encuentran en estas trayectorias?
A efectos de dar respuesta a esa interrogante, en este apartado se
har un contraste de cada una de dichas trayectorias. As, se presen-
ta un anlisis con eje diacrnico-sincrnico de stas y se les analiza
detenidamente. En este anlisis se identifican elementos que permi-
ten disponer a cada asesora en una tipologa de identidad que se
construy para este fin. Posteriormente se expone la reconstruccin
de las trayectorias.
Tipologa para el anlisis

de la identidad de las asesoras
Hemos conformado una tipologa de identidad para conocer la iden-

tidad de las asesoras de preescolar con base en un serie de factores
que aportan los elementos necesarios para el anlisis. stos se recu-
peran en razn de que permiten tener claridad al situar en el anlisis

a cada una de las asesoras de preescolar, de forma que es posible
tener una referencia comparativa de los rasgos de su identidad pro-
fesional y los denominamos dimensiones,30 Estas dimensiones y sus
elementos se exponen a continuacin y adems esquemticamente
en forma de tabla (ver los cuadros 3 y 4).
Dimensin de la conformacin de su profesin: se recurri al

concepto de identidades profesionales, que se retoma de Dubar
(2002), quien distingue los siguientes tipos de identidad profe-
sional: atribuida, reivindicada y crisis de identidad.
Dimensin de la formacin: se remiti al concepto de forma-
cin profesional, que se basa en Dubar (2002), quien reconoce
que en la formacin profesional se atraviesa por cuatro rasgos
de identidad: de resolucin de problemas, de establecimiento de
competencias, de relacin de servicios y de autoformacin.
Dimensin de la alteridad: se ech mano de Saenger (2005),
quien distingue cuatro tipos de formas de tratamiento de la al-
teridad: conjurada o rehusada, confiscada, de fusin o apertura
aculturante y polivalente o dialgica.
Dimensin sociomoral: se tom de Yurn (2005), quien, al tra-
tar la conformacin de la profesin, reconoce que los siguientes
aspectos del ethos que se hacen posibles o se estimulan en la
formacin sociomoral son el reconocimiento de s y de los otros,
la autorregulacin, la autonoma y los valores.
Dimensin personal: se acudi a Dubar (2002), quien seala la
autoimagen, los intereses, la autoestima, la responsabilidad, en-
tre otros, como elementos de la identidad en relacin con esta
dimensin.
Dimensin del saber: de acuerdo con Yurn (2005) hay dos tipos
de saberes genricos: los formalizados y los de la accin o prxi-
cos. De ellos se desprenden cinco saberes especficos: el saber
terico y de conceptos, el saber procedimental, el saber hacer, el
saber convivir y el saber ser.
30 Estas dimensiones se apoyan en las propuestas de diferentes autores que trabajan la identi-
dad y fueron expuestas ampliamente en el apartado Identidad del captulo 2.
CAPTULO 5 183
Dimensin de las formas discursivas: se recurri a Habermas
(2001), el cual hace referencia a cinco tipos de argumentacin:
discurso terico, discurso prctico, crtica esttica, crtica tera-
petica y discurso explicativo.
Identidad de la asesora de la Zona 1
En la dimensin profesional, identidad atribuida principalmente por

sus padres, pues a pesar de que su expectativa era llegar a ser arque-
loga, la falta de recursos econmicos para trasladarse a la ciudad de
Mxico y poder llevar a cabo esos estudios ocasion que abando-
nara sus deseos, asumiendo la profesin que desde la perspectiva de
su padre, un maestro, era la ms conveniente para ella. Presenta una
crisis de identidad de empresa ya que por invitacin de la supervisora
de Zona y por consenso de los propios docentes ingres a la asesora.
En la dimensin relacin con la formacin se caracteriza por la
relacin de servicios, puesto en el que se ha formado como asesora
principalmente en interaccin con sus pares, durante el trabajo cole-
giado en las reuniones del Consejo Tcnico de Asesoras, programa-
das en sus trayectos formativos y a travs de la experiencia de acom-
paamiento y asesora a docentes. Destacan su autoformacin y su
establecimiento de competencias, que la han llevado a hacerse cargo
de su propia formacin como asesora y a buscar de manera personal
una preparacin ms amplia, que incluy un posgrado (por sentir
la necesidad de prepararse porque la gente la estaba rebasando) a
fin de adquirir mayores elementos para el desarrollo de su trabajo,
para la innovacin y la transformacin de su ejercicio como asesora,
razn por la cual curs una especialidad en asesora, otra en forma-
cin de formadores y la maestra en Direccin y Administracin.
Respecto de la dimensin de relaciones de alteridad se caracte-
riza por establecer relaciones de tipo conjurada o rehusada con el
padre, con una marcada dependencia hasta su trayectoria como do-
cente; posteriormente, en su trayectoria como asesora, se dibuja una
reconversin tendiente a una relacin polivalente y dialgica, una
relacin diferenciada, en la que reconoca la individualidad y las ne-

cesidades de los asesorados, lo cual representaba la parte ms impor-
tante para ella, lo que le ha permitido el intercambio de experiencias,
la reflexin y la toma de decisiones para la mejora.
En lo que a la dimensin sociomoral se refiere, se encontr un
reconocimiento de s misma y de las necesidades del otro en el mbi-
to profesional, que ha llegado a atender de forma diferenciada y con
respeto. Asimismo, est presente la autorregulacin, que favoreci la
transformacin profesional durante su transicin de docente a ase-
sora, a donde lleg con amplias expectativas acerca de lo que quera
llegar a ser y actualmente para alcanzar el ascenso anhelado.
En relacin con la dimensin personal, la asesora de la Zona 1
se caracteriza por tener amplias expectativas desde edad tempra-
na. Se identifica como hija y estudiante obediente y comprometida.
Como profesionista posee ambiciones de superacin, preparacin y
desarrollo profesionales, adems de amplias expectativas de ascenso.
En cuanto a la dimensin en relacin con el saber, se distingue
un saber tcnico y procedimental, relacionado con el saber hacer que
la asesora ha ido adquiriendo poco a poco mediante la experiencia y
el ejercicio del acompaamiento y asesora a docentes, adems de un
saber terico, adquirido durante su proceso formativo y autoforma-
tivo, en el desarrollo de sus estudios, especialmente sobre asesora,
pues su deseo de ir ms all de lo que institucionalmente se le ofreca
la ha llevado a buscar nuevos aprendizajes.
En la dimensin en relacin con las formas discursivas se encuen-
tra presente un discurso terico, orientado a la emisin de problem-
ticas cognitivas, con apoyo en teoras revisadas, aprendidas y cons-
tructos elaborados durante su trayectoria formativa y un discurso de
crtica tica, que resalta en su narrativa cuando de manera frecuente
imprime validez a travs de estndares de valor (ver los cuadros 3 y 4).
En la dimensin profesional, identidad reivindicada se caracteriza

por la libre eleccin que desde pequea pudo hacer para elegir la
profesin, aunque influida por el ambiente educativo donde se des-
CAPTULO 5 185
envolva, dado a que su madre y to eran maestros y sus juegos gi-
raban en torno a esa profesin. Presenta una crisis de identidad de
empresa ya que por invitacin de la supervisora de Zona ingres a la
asesora. Actualmente tambin se desempea como asesora externa
de Centros de Maestros.
En la dimensin en relacin con la formacin se caracteriza por
la relacin de servicios, puesto que se ha formado como asesora
principalmente a travs de la experiencia de acompaamiento y ase-
sora a docentes. Destacan su autoformacin y su establecimiento de
competencias, que la han llevado a hacerse cargo de su propia for-
macin como asesora y a buscar de manera personal una prepara-
cin ms amplia, que incluy un posgrado (por sentir el temor a que
sus iguales la critiquen y que digan sa s sabe o sa no sabe), a
fin de adquirir mayores elementos para el desarrollo de su trabajo,
para la innovacin para la imparticin de cursos no se ajusta a la
gua con la que se trabaja, investiga y aporta elementos que les sern
tiles a los participantes y la transformacin de su ejercicio como
asesora, por lo cual curs una especialidad y un curso en lnea sobre
asesora y dos maestras, una en Pedagoga y otra en Direccin y Ad-
ministracin
riza por establecer relaciones de tipo polivalentes o dialgicas, una
relacin diferenciada con los docentes durante la asesora, en la que
reconoca la individualidad y las necesidades de los asesorados, lo
cual representaba la parte ms importante para ella, lo que le ha
permitido el intercambio de experiencias, la reflexin y la toma de
decisiones para la mejora.
reconocimiento de s misma y de las necesidades del otro en el m-
bito profesional, que ha llegado a atender de forma diferenciada y
con respeto a los distintos ritmos de aprendizaje. Asimismo, est
presente la autonoma moral, al preocuparse por su superacin y
crecimiento profesionales y al inconformarse de slo recibir lo que
normativamente se ofrece.
se percibe como una asesora inquieta, en busca de aprender cosas

nuevas y explorar nuevos terrenos, que le permitan crecer como ase-
sora, se caracteriza por tener amplias expectativas, como llegar a
ser docente de otro nivel y estudiar un doctorado.
un saber tcnico y procedimental, relacionado con el saber hacer que
la asesora ha ido adquiriendo poco a poco mediante la experiencia
y el ejercicio del acompaamiento y asesora a docentes, y un saber
terico, adquirido durante su proceso formativo y autoformativo,
en el desarrollo de sus estudios, aunque reconoce que los cursos so-
bre asesora no le han resultado productivos, por lo cual, y por
su deseo de ir ms all de lo que institucionalmente se le ofreca, ha
explorado nuevos terrenos en el aprendizaje.
En la dimensin en relacin con las formas discursivas se en-
cuentra presente un discurso terico, orientado a la emisin de pro-
blemticas cognitivas, con soporte en teoras revisadas o aprendidas
y constructos elaborados durante su trayectoria formativa, y un dis-
curso explicativo, que resalta en su narrativa cuando, al compartir
experiencias de acompaamiento y asesora a docentes, pone de ma-
nifiesto los logros y satisfacciones obtenidos (ver los cuadros 3 y 4).
En la dimensin profesional, la identidad reivindicada, que se ca-

racteriza por la libre eleccin que desde pequea pudo hacer para
encontrar su profesin, pues sus juegos giraban en torno a ser maes-
tra. Presenta una crisis de identidad de empresa ya que por solicitud
del personal docente, tras haber coordinado una reunin de Consejo
Tcnico de Zona, por invitacin del supervisor de Zona ingres a la
asesora, con la idea de salir de la comunidad donde trabajaba.
Llama la atencin que aunque manifiesta que ella hizo la eleccin de
ser docente de preescolar, siempre tuvo la expectativa de ser maestra
de primaria o bachillerato.
principalmente en interaccin con el supervisor y con sus pares, du-
CAPTULO 5 187
rante el trabajo colegiado en las reuniones de Consejo Tcnico de
Sector y en los encuentros sobre asesora.
riza por establecer una relacin de clase polivalente y dialgica en-
tablando una relacin diferenciada con los docentes durante la ase-
sora, en la que reconoca la individualidad y las necesidades de los
asesorados, lo cual representaba la parte ms importante para ella,
lo que le ha permitido el intercambio de experiencias, la reflexin
y la toma de decisiones para la mejora. No obstante, en algunos
segmentos de la narracin de su experiencia de acompaamiento
y asesora se percibe una parte de alteridad confiscada, en donde
la asesora indica lo que est mal y lo que se debe hacer, segn su
criterio de experta.
reconocimiento de s misma y de las necesidades del otro en el m-
bito profesional, que ha llegado a atender de forma diferenciada.
Asimismo, est presente la autorregulacin, que favoreci la trans-
formacin profesional durante su transicin de docente a asesora,
a donde lleg con expectativas diferentes a lo que en realidad desa-
rrollara.
En relacin con la dimensin personal, la asesora de la Zona
3 se define como insatisfecha por la manera en la que realiz sus
estudios de licenciatura efectuados en el Centro de Actualizacin
del Magisterio (cam) porque deseara haberlos cursado en la Es-
cuela Normal. Siempre tuvo el deseo de trabajar como maestra de
primaria o bachillerato.
un saber tcnico, relacionado con el saber hacer, que la asesora ha
ido adquiriendo poco a poco mediante la experiencia y el ejercicio
del acompaamiento y asesora a docentes.
cuentra presente un discurso prctico, orientado hacia el plantea-
miento y resolucin de problemas prcticos, respaldados en las
normas de accin, en lo que es correcto o incorrecto hacer (ver los
cuadros 3 y 4).

En la dimensin profesional, identidad reivindicada que se caracte-

riza por la claridad que tena sobre lo que quera ser y por la libre
eleccin que desde pequea pudo hacer para elegir la profesin ya
que sus juegos giraban en torno a la profesin docente. Presenta una
crisis de identidad de empresa ya que por invitacin de la supervi-
sora de Zona ingres a la asesora y, a la vez, una de suspensin
porque una de sus supervisoras la catalog como incumplida ya
que estaba ausente cuando la visit para supervisarla, adems que
sus compaeras educadoras, que tenan preparacin de licenciatura,
consideraban que no vala por slo ser bachiller. Esto provoc un
repliegue sobre s misma, pues buscaba un desempeo destacado,
de tal forma que por solicitud de su supervisora lleg a ser asesora.
principalmente en interaccin con su supervisora a quien recono-
ci como un pilar fundamental para su formacin y consideraba
ms que jefa, amiga y a travs de la experiencia de acompaa-
miento y asesora a docentes.
Respecto de la dimensin de relaciones de alteridad se caracteri-
za por establecer relaciones un tanto ambiguas de clase polivalente o
dialgica y de fusin o apertura aculturante; la primera, al entablar
una relacin diferenciada con los docentes durante la asesora, en la
que reconoca la individualidad y las necesidades de los asesorados,
lo cual representaba la parte ms importante para ella, lo que le ha
permitido el intercambio de experiencias, la reflexin y la toma de
decisiones para la mejora; la segunda, por una marcada preocupa-
cin por ser ms que jefa, amiga o ms compaera que jefa,
lo que da la impresin de que la frontera identitaria poda volverse
porosa, absorber la cultura de los docentes y hacer desaparecer su
identidad de asesora.
reconocimiento de s misma y de las necesidades del otro en el mbi-
to profesional, que ha llegado a atender de forma diferenciada y con
respeto. Asimismo, est presente la autorregulacin, que favoreci
CAPTULO 5 189
la transformacin profesional durante su transicin de docente a
asesora, a donde lleg sintindose inepta para el desempeo de su
nueva profesin.
en cuanto estudiante posee una imagen de s misma de aplicada, di-
nmica y participativa; en cuanto docente se define como una maes-
tra plena, completa y satisfecha, cuya expectativa era la de cambiar
los pueblos. Actualmente, en la funcin de asesora, su deseo es lle-
gar a ser ms amiga y compaera, que jefa de las docentes y una
buena asesora.
un saber tcnico, relacionado con el saber hacer que la asesora ha
del acompaamiento y la asesora a docentes.
miento y resolucin de problemas prcticos morales, respaldados en
la rectitud y las normas de accin, en lo que es correcto o incorrecto
hacer, lo que es justo o injusto; tambin un discurso de crtica tera-
putica, tendiente a la atencin de las necesidades existenciales de
los docentes y ser ms amiga o compaera, que asesora (ver los
cuadros 3 y 4).
Identidad de la asesora de Sector
En la dimensin profesional, hay identidad atribuida por su padre,

principalmente, pues a pesar de que su expectativa era llegar a ser
contadora, la falta de apoyo de ste, a causa de sus bajos recursos
econmicos y por ser muchos de familia, la oblig a buscar trabajo
y tuvo que aceptar la sugerencia del padre de estudiar para maestra.
Presenta una crisis de identidad de empresa ya que por invitacin de
la supervisora de Zona ingres a la asesora y posteriormente por
invitacin de la jefa de Sector retorn a sta; tambin una de sus-
pensin porque tras desempearse como asesora y por necesidad de
estar ms cerca de la ciudad de Durango, regres a la docencia, pero

por mostrar una actitud crtica en situaciones que considera inade-
cuadas, fue catalogada como negativa. Esto provoc un repliegue
sobre s misma, y busc nuevamente el retorno a la asesora.
En la dimensin en relacin con la formacin se caracteriza
por la relacin de servicios, puesto que se ha formado como aseso-
ra principalmente en interaccin durante el trabajo con la jefa de
Sector, que la ha asesorado sobre sus funciones, con quien elabor
agendas, hizo muestreos, visitas y llev a cabo seguimientos (incluso
fue identificada como la acompaante de la jefa); tambin se ha
formado durante el trabajo colegiado en las reuniones y cursos de
Carrera Magisterial y a travs de la experiencia de acompaamiento
y asesora a docentes y directivos. Destaca su autoformacin, que la
ha llevado a hacerse cargo de su propia capacitacin como asesora
y a buscar de manera personal una preparacin ms amplia (por
considerar tener mayor responsabilidad y compromiso, ya que las
asesoras de Zona le adjudican un mayor rango, lo que le ocasiona
angustia y la preocupacin de ir adelante31 de ellas), por lo cual
curs una especialidad en Danza Folklrica y cursos de ingls e in-
formtica.
Respecto de la dimensin de relaciones de alteridad, se carac-
teriza por establecer relaciones de clase polivalente o dialgica, al
entablar una relacin diferenciada con los docentes durante la ase-
sora, en la que reconoca la individualidad y las necesidades de los
asesorados, lo cual representaba la parte ms importante para ella,
lo que le ha permitido el intercambio de experiencias, la reflexin y
la toma de decisiones para la mejora.
reconocimiento de s misma y de la otra y de sus necesidades en el
mbito profesional, que ha llegado a atender de forma diferenciada
y con respeto. Asimismo, est presente la autorregulacin, que favo-
reci la transformacin profesional durante su transicin de docente
a asesora, de asesora a docente y de vuelta a asesora.
31 Alude a tener ms elementos conceptuales, tericos y procedimentales en la funcin de ase-

sora.
CAPTULO 5 191
En relacin con la dimensin personal, la asesora de Sector se
caracteriza por haber tenido deseos de ser contadora, que no se cum-
plieron, y por haber realizado diversas actividades que le permitie-
ran ser reconocida y de esa forma elevar su autoestima. A partir de
la Reforma de Educacin Preescolar, se identifica como autnoma
para realizar acciones de asesora y acompaamiento a docentes y
directivos. Tambin se percibe como responsable y comprometida,
ya que las asesoras de Zona le adjudican un rango mayor y, por
ser asesora de Sector, trata de ir delante de ellas.
un saber tcnico, relacionado con el saber hacer que la asesora ha
del acompaamiento y asesora a docentes y directivos.
miento y la resolucin de problemas prcticos morales, respalda-
dos en la rectitud y las normas de accin, en lo que es correcto o
incorrecto hacer, lo que es justo o injusto, y un discurso explica-
tivo que resalta en su narrativa cuando, al compartir experiencias
de acompaamiento y asesora a docentes, pone de manifiesto los
logros y satisfacciones obtenidos (ver los cuadros 3 y 4).
Identidad de la asesora de Departamento
En la dimensin profesional, tiene una identidad reivindicada que

se caracteriza por la libre eleccin que desde pequea pudo hacer
para elegir la profesin, aunque influida por dos de sus tas que
eran maestras, especialmente por una a la que idealizaba. Presenta
una crisis de identidad de empresa ya que por invitacin de la jefa
de Departamento ingres a la asesora.
En la dimensin en relacin con la formacin se caracteriza
por la relacin de servicios, puesto que se ha formado como ase-
sora principalmente a travs de la experiencia de acompaamiento
y asesora a docentes. Destacan su autoformacin y su estableci-
miento de competencias, que la ha llevado a hacerse cargo de su

propia formacin como asesora y a buscar de manera personal
una preparacin ms amplia en asesora (porque le cay el vein-
te de que su responsabilidad era la formacin de docentes y por
sentir que no basta la formacin inicial, se necesita la continua)
a fin de adquirir mayores elementos para el desarrollo de su traba-
jo, la innovacin y la transformacin de su ejercicio como asesora,
por lo cual curs un diplomado en Competencia y otro en Neuro-
ciencias, adems de haber ledo mucho sobre asesora.
riza por establecer una relacin de tipo conjurada o rehusada con
la madre pues, aunque finalmente se ha desempeado en el mbito
educativo, su preparacin inicial fue la licenciatura en Psicologa,
por ser lo ms cercano a la docencia que se imparta en la ciudad
donde viva ya que su madre no le permiti estudiar en otra ciu-
dad; entabl una relacin polivalente o dialgica, una relacin di-
ferenciada, en la que reconoca la individualidad y las necesidades
de los asesorados, lo cual representaba la parte ms importante
para ella, lo que le ha permitido el intercambio de experiencias, la
reflexin y la toma de decisiones para la mejora.
En lo que a la dimensin sociomoral se refiere, se encontr
un reconocimiento de s misma y del otro y de sus necesidades en
el mbito profesional, que ha llegado a atender de forma diferen-
ciada y con respeto. Asimismo, est presente la autonoma moral,
al preocuparse por su superacin y crecimiento profesionales y al
buscar ms de lo que normativamente se ofrece.
En relacin con la dimensin personal, la asesora de Departa-
mento se percibe como una persona que est en constante aprendi-
zaje ya que identifica la asesora como una oportunidad de apren-
der y formarse; considera el equipo tcnico del Departamento
como extensin de la maestra, taller de aprendizaje, oportunidad
de obtener informacin de primera mano; le da importancia a la
autoformacin y considera que cada curso es un pastel delicioso
de comer y califica como necesaria la formacin continua.
un saber tcnico y procedimental, relacionado con el saber hacer
que la asesora ha ido adquiriendo poco a poco mediante la expe-
CAPTULO 5 193
Cuadro 3
Tipologa para analizar la identidad de las asesoras de preescolarA
Identidad AZ1 AZ2 AZ3 AZ4 AS AD

Profesional
Atribuida
Reivindicada
Crisis de identidad de empresa
Crisis de suspensin
Formacin
Resolucin de problemas
Establecimiento de competencias
Relacin de servicios
Autoformacin
Relaciones de alteridad
Conjurada o rehusadaB
De fusin o apertura aculturante
Polivalente o dialgica
Sociomoral
Reconocimiento de s y de los otros
Autorregulacin
Autonoma
PersonalC
Saber
Terico
Procedimental
Tcnico
Formas discursivas
Discurso terico
Discurso prctico
Crtica tica
Crtica terapetica
Discurso explicativo
Clave: AZ: asesora tcnico-pedaggica de Zona, AS: asesora tcnico-pedaggica de Sector, AD: asesora tcnico-pedaggica de
Departamento.
A No se consignaron las categoras que las asesoras no expresan (en Relaciones de alteridad, Confiscada; en Sociomoral,
Valores; en Saber, Sociomoral, Existencial).
B La identidad de la AZ1 conjurada o rehusada se da con el padre y la polivalente o dialgica, con los docentes; la de la AD
conjurada o rehusada se da con la madre y la polivalente o dialgica, con los docentes.
C Para la identidad personal, ver el cuadro 4.

riencia y el ejercicio del acompaamiento y asesora a docentes,
y un saber terico, adquirido durante su proceso formativo y au-
toformativo, en el desarrollo de sus estudios, especialmente sobre
asesora, pues su deseo de ir ms all de lo que institucionalmente
se le ofreca la ha llevado a estar en constante aprendizaje.
Cuadro 4
Tipologa para analizar la identidad personal
de las asesoras de preescolar (autoimagen, intereses, autoestima, responsabilidad)
AZ1 AZ2 AZ3 AZ4 AS AD
Deseos de ser Inquieta. Insatisfecha Estudiosa, Deseos de ser Percibe la

arqueloga. Ser docente por la forma dinmica, contadora. asesora como
Obediente. de otro nivel. en que estudi participativa, Realizar oportunidad
Comprometida. Estudiar licenciatura. plena, completa, actividades para aprender
Ambiciosa con un doctorado. Trabajar como satisfecha. que elevan la y formarse.
expectativa de Crecer y explorar maestra de Cambiar pueblos. autoestima. Autoformacin.
ascensos. otros terrenos. primaria o de Ser ms amiga Autonoma. Formacin
bachillerato. y compaera Responsabilidad continua
que jefa. y compromiso. y necesaria.
Ir delante de las
asesoras de Zona.
Departamento.

cuentra presente un discurso terico, orientado a la emisin de
problemticas cognitivas, con soporte en teoras revisadas, apren-
didas y constructos elaborados durante su trayectoria formativa,
y un discurso explicativo que resalta en su narrativa cuando, al
compartir experiencias de acompaamiento y asesora a docentes,
pone de manifiesto los logros y satisfacciones obtenidos (ver los
cuadros 3 y 4).
CAPTULO 5 195
R econstruyendo
la identidad de las asesoras
Como se describi en el apartado anterior, la identidad de las aseso-

ras se analiz de manera individual. En seguida se hace una recons-
truccin en donde se destacan coincidencias y diferencias encontra-
das en el anlisis en relacin con las dimensiones que hemos venido
tratando.
Profesin
Se encontr que cuatro de las seis asesoras tienen una identidad pro-
fesional reivindicada, caracterizada por una libre eleccin de la pro-
fesin de ser maestro, que inici desde su primera infancia, durante
sus juegos en su formacin bsica. Esta eleccin est influida por el
contexto en el que se desenvolvan: algunas de ellas, marcado por
una influencia familiar o por desenvolverse en contacto con el am-
biente magisterial.
Dos de las asesoras tienen una identidad profesional de docen-
tes atribuida por sus padres, pues se vieron forzadas a estudiar una
profesin distinta a la de su eleccin, que tuvieron que abandonar
argumentando la falta de recursos econmicos para sostener esas
carreras.
Cada una de las asesoras, en determinado momento, ha atra-
vesado o se encuentra atravesando por una crisis profesional. To-
das presentan una crisis de identidad de empresa, pues cada una de
ellas fue invitada a desempearse como asesora por su autoridad
inmediata. Manifiestan haber pasado del oficio de la docencia al de
asesora por una eleccin de otros: de sus supervisores, jefes de Sec-
tor o docentes.32 Refieren que posiblemente las eligieron porque
haban observado en su actuar docente, siendo maestras frente a
32 Dentro del sistema educativo, el procedimiento formal para determinar quines pueden ser
asesores idneos para apoyar acadmicamente depende del supervisor. En algunas ocasio-
nes ha incidido en la eleccin el jefe de Sector. Tambin se ha tenido en cuenta la solicitud de
las docentes para que algn docente sea nombrado.

grupo, manifestaciones de habilidades, capacidades y compromisos
en el saber, en el hacer y en el ser (Delors, 1996) para ser asesoras.
Esta elaboracin la construyen a partir de lo que sus superiores re-
firieron de ellas, o por la suposicin que ellas mismas hacen de tal
eleccin: por el conocimiento de elementos tericos que sustentan la
prctica docente, por el desempeo apropiado como docentes, por
sus formas de relacionarse y convivir con los dems, razones que
ellas consideran que las llevaron a convertirse en asesoras.
En dos de las asesoras se encontr una marcada crisis de identi-
dad de suspensin, caracterizada por una serie de actos de atribucin
y etiquetacin. Esto se debi a que, en un determinado momento de
su trayectoria docente, fueron objeto de crticas o discriminacin.
Una de ellas fue catalogada como incumplida porque estaba ausen-
te cuando una de sus supervisoras le realiz una visita de trabajo,
aparte de que sus compaeras educadoras, que tenan preparacin
de licenciatura, consideraban que no vala por tener slo el bachille-
rato. La otra regres a la docencia tras desempearse como asesora,
debido a que necesitaba estar ms cerca de la ciudad de Durango;
pero, por mostrar una actitud crtica en situaciones que consider
inadecuadas, fue calificada como negativa y retorn nuevamente a
la asesora. Ambas reaccionaron mediante un repliegue sobre s mis-
mas que, a su vez, las condujo a una reconversin profesional, en el
sentido de que pasaron de docentes a asesoras.
Formacin
Se encontr que las asesoras en la formacin profesional han atra-

vesado por el rasgo de la identidad de relacin de servicios, pues
manifiestan que se han formado como asesoras a travs de la propia
prctica y la experiencia como tales. Ellas ponen como centro de
su actividad la asesora y el acompaamiento a docentes, y desta-
can que uno de los rasgos al que le atribuyen mayor importancia es
brindar confianza a las asesoradas.
En cuatro estn presentes elementos de autoformacin, carac-
terizada por una creciente preocupacin y bsqueda personal de su
CAPTULO 5 197
formacin como asesoras. En tres de ellas destaca el trabajo como
establecimiento de competencias, pues sealan que se han preocupa-
do por la bsqueda de estudios de posgrado, que les permitan ob-
tener mayores competencias como docentes y como asesoras. Estas
docentes coinciden tambin en la presencia de elementos de innova-
cin y transformacin de sus prcticas en cuanto asesoras.
Alteridad
En la mayora de las asesoras se encontr claramente definida una

relacin de alteridad polivalente o dialgica con las docentes (Saen-
ger, 2005), donde la otra aparece como igual pero a la vez distinta,
y se reconoce la singularidad y la diferencia entre cada una de las
asesoradas, para quienes la docente acompaada, segn los relatos,
es la parte ms importante. Dicha relacin dialgica ha permitido
que se intercambien elementos entre asesoras y docentes, se reflexio-
ne sobre la prctica docente y se tomen decisiones para la mejora.
Solamente en una de las asesoras se encontr una ambigedad entre
la relacin anterior y la alteridad de fusin o de apertura aculturante
(Saenger, 2005), pues ella manifiesta acciones de la relacin poliva-
lente o dialgica pero, a la vez, una gran preocupacin por ser ms
que jefa, amiga o ms compaera que jefa. Esta ambivalencia,
ms que jefa, da cuenta de la dificultad de diferenciar su papel
como asesora en relacin con la postura de autoridad (de jefa), pre-
ocupacin que muestra una frontera identitaria porosa, donde se es
lo uno o lo otro, con el peligro de absorberse en la cultura de la otra,
de la jefa que se quiere eludir, o la de amiga, o compaera, que se
pretende alcanzar, al grado de renunciar a la identidad de asesora.
Por otro lado, se hall en dos de las asesoras, en el mbito
personal, una relacin de alteridad conjurada o rehusada. Una de
ellas tuvo una relacin de esta naturaleza con su padre y la otra
con su madre. La primera manifest una marcada dependencia has-
ta el principio de su trayectoria profesional docente; la otra, hasta
su formacin inicial. La primera asesora tambin lleg a ser muy
dependiente de una de las educadoras con las que mantena con-

tacto entonces, aunque luego oper una reconversin, ya que, en
su trayectoria como asesora, se dirige a una relacin polivalente y
dialgica hacia las docentes, con quienes entablaba una relacin di-
ferenciada durante la asesora en la que reconoce la individualidad
y las necesidades de los asesorados, lo cual representaba la parte
ms importante para la asesora, lo que ha permitido el intercambio
de experiencias, la reflexin y la toma de decisiones para la mejora.
En ambas asesoras este tipo de relacin influy, o incluso determi-
n, la eleccin de la profesin docente: la primera quera estudiar
Arqueologa; la formacin inicial de la segunda, aunque deseaba ser
maestra, fue de licenciatura en Psicologa. En los dos casos la carre-
ra deseada no se ofreca en su lugar de residencia, adems de que
atribuyen esta eleccin a las carencias econmicas de la familia, a la
tradicin familiar y a las creencias de los padres: una de ellas tena
que estudiar una carrera que me pudiera solventar, otra que era
muy chica para salir.
Dimensin sociomoral
En esta dimensin se encontr en la totalidad de las asesoras una

tendencia al reconocimiento de s y del otro en el mbito profesional
porque, por un lado, este reconocimiento es la base del juicio moral
(Yurn, 2005);33 por otro, el de las necesidades del otro es la base del
juicio prudencial. Las asesoras aseguran que su reconocimiento est
basado en las necesidades de cada docente y, por lo mismo, mantie-
nen un respeto a sus ritmos de aprendizaje.
En cuatro de las informantes se encontr presente la autorre-
gulacin, puesto que reconocen que, durante el paso de docentes a
asesoras, tenan grandes anhelos de llegar a ser lo que consideran
una asesora ideal.
De la misma manera, se hall en dos asesoras una manifestacin
de autonoma moral, caracterizada por una gran preocupacin por
la superacin, una tendencia a la formacin y a la autoformacin,
33 Este punto se desarrolla con ms amplitud en el captulo 6, en el apartado Reconocimiento.
CAPTULO 5 199
cuyo carcter es muy diferente de la simple homogeneizacin. Es de-
cir, estas asesoras no se conforman con recibir formacin limitada,
que slo aporte bases mnimas para el desempeo de su funcin. Por
el contrario, aspiran a contar con bases ms sustantivas, buscan des-
tacar y llegar ser asesoras con una verdadera tica profesional.
Dimensin personal
Aqu fueron encontradas caractersticas totalmente diferentes entre

las asesoras, lo que indica que la identidad, en lo que a esta dimen-
sin se refiere, ha de ser tan diversa como el nmero de trayectorias
que se analizan. Por esta causa se describen con discrepancias,
ms que con coincidencias seis caractersticas.
La asesora de la Zona 1 se caracteriza por haber tenido, de pe-
quea, deseos de ser arqueloga. Destaca en su trayectoria el ser una
hija y estudiante obediente y comprometida. Tras atravesar por un
periodo crtico y de reconversin de la dependencia hacia la autono-
ma, lleg a ser ambiciosa, con deseos de desarrollarse, de prepararse
y contar con amplias expectativas de ascenso.
La asesora de la Zona 2 se percibe como inquieta, con deseos de
crecer y explorar otros terrenos. Tiene la expectativa de ser docente
de otro nivel y de estudiar un doctorado.
La asesora de la Zona 3 se define como insatisfecha por la forma
en que estudi la licenciatura. Sus expectativas son las de trabajar
como maestra de primaria o bachillerato.
La asesora de la Zona 4 posee una imagen s misma de estudiosa,
dinmica y participativa, en su etapa de estudiante. Define los inicios
de su trayectoria laboral como ser una maestra plena, completa y sa-
tisfecha, donde su expectativa era la de cambiar los pueblos. Actual-
mente, en la funcin de asesora, su deseo es llegar a ser ms amiga y
compaera que jefa de las docentes.
La asesora de Sector se caracteriza por su deseo de ser contado-
ra. En su itinerario como estudiante, consider que el realizar dife-
rentes actividades extraescolares elevaba su autoestima. Piensa que,
a mayor rango en la funcin de asesora, adquiere mayor respon-

sabilidad y compromiso y que debe ir delante de las otras asesoras.
Cree que a partir de la reforma ha adquirido una mayor autonoma
en el desarrollo de su funcin.
La asesora de Departamento percibe la asesora como una opor-
tunidad para aprender y formarse. Destaca en ella su deseo por la
autoformacin. Considera que no basta con la educacin inicial y
que la formacin continua es necesaria.
Saber
Se encontr que en todos los casos existe un saber tcnico, rela-

cionado con el saber hacer, que han ido adquiriendo mediante la
experiencia y el ejercicio del acompaamiento y asesora a docentes.
Recuperando a Yurn (2005), las asesoras han adoptado la forma
disposicional tcnica o tekne,34 que las conduce a hacer de forma
ms eficaz su trabajo. Estos saberes no son transmisibles: son sabe-
res para la accin.
Tambin se encontr en tres de las asesoras en un grado ma-
yor el saber terico y de conceptos, adquiridos mediante el estudio
realizado, sobre todo el que tiene que ver especficamente con la
funcin de asesora. Se puede advertir, en sus relatos, que las aseso-
ras, al compartir sus experiencias sobre acompaamiento y asesora,
esgrimen argumentos basados en conceptos y teoras con pretensio-
nes de verdad, lo que Yurn (2005) denomina como la adopcin de
la forma disposicional de ciencia o episteme. Estos saberes son los
transmisibles.
Estas tres asesoras se caracterizan por mantener una bsque-
da propia de saberes mediante procesos autoformativos, con una
preocupacin y pretensin de eficacia. Son asesoras inquietas por
conocer ms all de lo que institucionalmente se les ofrece (aunque
tambin lo aprovechan); pero tienen altas expectativas, les gusta cre-
cer profesionalmente y explorar nuevos terrenos en el aprendizaje.
Asimismo, se hall en estas tres asesoras un saber procedimental,
34 Tekne del griego tkhne, arte, industria, habilidad (Yurn, 2005: 23).
CAPTULO 5 201
respaldado en el saber terico y de conceptos descrito anteriormente
pero, a su vez, llevado a la prctica mediante la experiencia y el ejer-
cicio del acompaamiento y asesora a docentes. Este saber procedi-
mental, segn Yurn (2005), al igual que el terico y de conceptos,
tambin es transmisible.
Formas discursivas
En cuanto a las formas discursivas, se hall que en tres de las ase-

soras se encontraba presente un discurso terico, ms orientado ha-
cia la emisin de problemticas cognitivas, respaldado en una serie
de teoras revisadas, aprendidas, o ambas, y constructos elaborados
durante su trayectoria formativa, mediante los diferentes estudios
realizados. Adems, se advierte que dos de ellas manejan un discurso
explicativo, revelado en sus relatos sobre la experiencia de acom-
paamiento y asesora a docentes, donde ponen de manifiesto los
productos simblicos obtenidos de dichas prcticas. Otra asesora se
expresa con un discurso de crtica tica, caracterizado por imprimir
en su narrativa, de manera frecuente, la validez a travs de estnda-
res de valor, acerca de qu es lo correcto o incorrecto, lo vlido o no,
lo aceptable o inaceptable, lo adecuado o inadecuado.
En las otras tres asesoras se encontr un discurso prctico pues
sus relatos estaban ms orientados hacia el planteamiento de proble-
mticas prctico-morales, respaldadas en la rectitud y las normas de
accin o, en otros trminos, en qu es lo correcto o lo incorrecto, lo
justo o injusto y en lo que pide un deber ser. Una de ellas, adems,
expres un discurso de crtica terapetica, con una tendencia hacia
la atencin de las necesidades existenciales de los asesorados y una
gran preocupacin por ser ms amiga o compaera que asesora.
Otra de ellas tuvo un discurso explicativo, tambin, caracterizado
por poner de manifiesto los productos simblicos obtenidos de las
prcticas de acompaamiento y asesora a docentes.
La reconstruccin de la identidad de las asesoras de educacin
preescolar nos mostr que stas han ido estableciendo una nueva
identidad atribuida a partir de las polticas educativas y de un nuevo

dispositivo propuesto para incidir en la formacin continua de las
docentes. Podemos encontrar muchas coincidencias en algunos ele-
mentos de las diferentes dimensiones que fueron utilizadas en la ti-
pologa para identificar las caractersticas de las asesoras, pero tam-
bin muchas diferencias. Esto nos habla de que aunque la identidad
profesional es una forma reconocida de identificarse en el trabajo
(Dubar, 2002), que se compone de elementos comunes, no encontra-
mos dos asesoras con una identidad igual pues, adems de los ele-
mentos laborales, aqu interviene tambin su identidad personal, su
trayectoria y sus experiencias, que son tan personales, individuales y
diversas como lo es cada ser humano.
CAPTULO 5 203
205
Captulo 6
Hacer visibles las prcticas
del acompaamiento puestas en contexto
En el captulo 4 se analizaron las expectativas institucionales que

se tiene sobre el acompaamiento, lo que las polticas educativas
le demandan a las asesoras, en cuanto acompaantes, lo que esta
labor significa y qu sentido tiene para ellas, adems de saber cmo
viven la transicin entre esta actividad y la de supervisin.
Por otra parte, en el captulo 5 se estudi, a partir de una tipo-
loga, la construccin identitaria de seis asesoras, a fin de identificar
qu hace la asesora de educacin preescolar, quin es y qu quiere
llegar a ser.
En este captulo se aborda la dimensin profesional de la prc-
tica de la asesora y el acompaamiento. Se hace referencia a ha-
cer visible las prcticas del acompaamiento puestas en contexto,
considerando que stas difcilmente pueden ser advertidas en un
anlisis menor e intentando dar cuenta de las mismas a la luz de
la Reforma de Educacin Preescolar, iniciada en 2004. Se trat de
informar sobre las prcticas de las educadoras retomando la ela-
boracin de Ramrez (2008: 141), cuando se refiere a la cocina35
del trabajo docente, la intimidad del aula y la escuela. En otras
palabras, se trata de documentar la parte sustantiva que se realiza
en el desempeo docente, pero que pocas veces se da a conocer, se
comenta o se pone de manifiesto, que se considera como la parte n-
tima de su desempeo. Transfirindolo a la funcin de las asesoras,
sta sera su prctica, eso que ellas mantienen como algo privado
de su profesin.
35 Llama la atencin el uso que el autor hace de este trmino para abordar la prctica de las
docentes, porque alude a algo que las ms de las veces slo ellas conocen.
Se parte de la definicin de Ramrez (2008)36 en torno al acom-
paamiento, con lo que se recupera un punto de partida funda-
mental de la asesora en la poltica educativa que se consigna en la
Reforma de Educacin Preescolar de 2004:
La asesora consiste en el dilogo y la reflexin sistemtica sobre la

prctica educativa, promovida por una persona que cuenta con los
elementos suficientes (conocimiento del programa, conocimiento de la
prctica, experiencia en las formas de trabajo que se impulsan) para
ayudar a las educadoras a traducir (crear, mejor dicho) en situacio-
nes didcticas, en nuevas formas de relacin con los alumnos, en el de-
sarrollo de las capacidades de observacin y autoevaluacin docentes,
las propuestas contenidas (en este caso, en el Programa de Educacin
Preescolar 2004) y para ayudarles a resolver los problemas prcticos
derivados de su aplicacin (Ramrez, 2008: 133).37
Otra definicin que se considera relevante para este anlisis es

la que aporta Imbernn (2007), quien seala que la nueva forma-
cin permanente del profesorado y su asesoramiento tendran que
facilitar los siguientes aspectos:
La reflexin prctico-terica sobre la propia prctica mediante

el anlisis de la realidad, la comprensin, la interpretacin y la
intervencin sobre sta.
El intercambio de experiencias entre iguales.
La unin de la formacin a un proyecto de trabajo del centro.
La formacin como revulsivo crtico a prcticas laborales.
El desarrollo personal, profesional e institucional del profeso-
rado que potencie un trabajo colaborativo para transformar la
prctica.
36 Este autor es uno de los investigadores que ms ha trabajado los procesos de asesora y acom-
paamiento en el proceso de reforma en el nivel de preescolar.
37 nfasis nuestro.

Para analizar la prctica de acompaamiento que las asesoras
de preescolar han puesto en contexto se retomaron de Ramrez
(2008) e Imbernn (2007) las dimensiones de interaccin, reflexin
en la prctica y resolucin de problemas.
Con este fin se realiz un anlisis sincrnico, haciendo alusin a
las voces de las asesoras, expresadas en los relatos de sus experien-
cias de acompaamiento a docentes. Fueron elaboradas tablas de
frecuencia de las categoras presentes en cada dimensin, as como
grficas, slo para contrastar cules eran las categoras ms abor-
dadas en los relatos de las asesoras. Sin embargo, no fue el factor
cuantitativo lo que determin las categoras que seran analizadas,
sino las que se consideraron ms importantes. Posteriormente, fue-
ron rescatadas las narrativas de las asesoras, para hacer un anlisis
estructural siguiendo a Piret, Nizet y Bourgeois (1996), que se plas-
m en esquemas.
I nteraccin
entre asesoras y docentes
El primero de los elementos que se tom en cuenta para el anlisis

de la prctica del acompaamiento es el de la interaccin, por con-
siderar que es sustantivo para realizar un acompaamiento, es lo
primero que habr de estar presente, como lo expone Dewey (2000)
en la teora de la experiencia. El principio de la interaccin, segn
el autor, tiene que ver con la libertad en los incidentes en la expe-
riencia; el ambiente que interacta con las necesidades, propsitos y
capacidades personales; la integracin de unas y otras experiencias
sucesivas; las condiciones objetivas que comprenden lo que hace el
educador y el modo como lo hace (palabras, tono de voz, equipo,
materiales, capacidad para influir en las experiencias de los dems).
Dentro de la interaccin fueron considerados los elementos de
apoyo, confianza, comunicacin, congruencia, reconocimiento, res-
peto, tiempo y presencia. Veamos con qu frecuencia hacen referen-
cia a estos elementos las asesoras en las entrevistas (ver el cuadro 5
y la grfica 12).
CAPTULO 6 207
Cuadro 5
Frecuencias de los cdigos de interaccin
Categora Cdigo Frecuencia
Apoyo/Cooperacin INT/Apo 76
Confianza/empata/entendimiento INT/Con 48
Comunicacin/dilogo/intercambio/escucha INT/Com 35
Congruencia INT/Cog 1
Reconocimiento INT/Rec 42
Respeto INT/Res 9
Tiempo INT/Tie 11
Presencia INT/Pre 10
Como se puede observar en el cuadro 5 y la grfica 12, las ase-

soras, en sus narraciones, hablan con mayor frecuencia del apoyo,
de la confianza, del reconocimiento y de la comunicacin. Con
regular frecuencia abordaron los elementos de tiempo, presencia y
respeto. El elemento del que hubo slo un comentario fue con-
gruencia. En seguida, se retoman las voces de las asesoras, en donde
hacen referencia a estos elementos, en particular a los que aparecen
con mayor frecuencia en las entrevistas.
Apoyo
El elemento que en sus entrevistas abordaron con mayor frecuencia

las asesoras fue el apoyo, que, como observamos, se codific en
76 ocasiones. En sep (2005: 26) se menciona que la asesora tiene
como uno de sus propsitos impulsar y apoyar la mejora continua
de los procesos educativos [...] promover y apoyar los procesos for-

mativos para el desarrollo intelectual y profesional de directivos y
docente. Asimismo, en sep (2007a: 19) se destaca que la actividad
principal del acompaamiento es el apoyo cercano y horizontal de
la comunidad escolar. A continuacin se analiza cmo las aseso-
ras hablan del apoyo durante los procesos de acompaamiento y
asesora.
Grfica 12
Interaccin entre asesoras y docentes
80
70
60
50
40
30
20
10
0
o
cia
o
n
cia
za
po
oyo
ent
pet
ci
fian
sen
m
en
ica
mi
Ap
Res
Tie
gru
Pre
Con
oci
un
Con
Com
on
Rec
Frecuencia
Las asesoras se refieren al apoyo como una ayuda que habrn

de prestar a sus asesoradas. No obstante, en sus narraciones expre-
san que, durante el acompaamiento, el apoyo se ofrece indepen-
dientemente de que la docente lo solicite o no. En general, el apoyo
parece relacionado con una preocupacin de la asesora concernien-
te a que es necesario para que la prctica de la docente no se salga
CAPTULO 6 209
de dominio; es decir, est ligado a la necesidad de establecer un
tipo de asesora ms directiva, relacionada con el control (ver la
grfica 13).
Grfica 13
Apoyo/control en la asesora
Apoyo
Si no me dice y veo Si me dice
Se sale de control La oportunidad Si lo quiere
Por otro lado, se encontr que se habla de un apoyo sin fiscali-

zacin, comprendido como una relacin en la que la asesora no
dice a la docente lo que est mal o bien. Aun as, se encontr en un
sentido inverso la presencia de un apoyo relacionado con la ex-
pectativa de que la docente habr de compartir a la asesora lo que
hace. Lo anterior parece contradictorio, pues el apoyo est condi-
cionado de algn modo a la exposicin de la prctica de la docente,
quien ha de revelar o mostrar a la asesora lo que sta quiere obser-
var, ver o, en su caso, fiscalizar. Llama la atencin que una asesora
hace alusin en repetidas ocasiones a ver lo que hace la docente, que
en sus expresiones, tendra relacin con la fiscalizacin: ver lo que
establecieron, ver oportuno intervenir o ver que se le salen de con-
trol. Por lo tanto, se hall una relacin entre la asesora como apo-
yo con la asesora con tendencia a la fiscalizacin. Para justificar
esta modalidad de asesora apoyo-fiscalizacin, se tiende a plantear
que es precisa la existencia de una buena relacin entre asesora y
docente (ver la grfica 14).
A continuacin se presentan las voces de las asesoras. Consltese
adems los dos esquemas del anlisis de estructura de relacin de
disyuncin (ver las grficas 13 y 14), elaborados siguiendo a Piret,
Nizet y Bourgeois (1996) para clarificar este tipo de relacin.

Yo se lo planteo desde un principio: Si usted requiere que yo la apoye
en algo durante el transcurso de la maana, usted me dice y yo la apo-
yo. O sea [...] lo habamos establecido, Si yo veo oportuno intervenir
en alguna actividad que yo vea que a usted se le est saliendo de con-
trol, yo lo voy a hacer (asesora de la Zona 1).
Es muy importante la relacin entre la persona asesorada y yo como

asesora, muy importante. Porque debe de haber confianza, debo de
darle confianza y debo de hacerle entender y ella tambin como aseso-
rada debe entender que yo no vengo, no voy, a ver su trabajo, como a
fiscalizar, sino que yo te vengo a ayudar, s?, vengo como un apoyo, no
vengo a decirte esto est mal, esto est bien. No, sino que vengo a que
t me compartas qu es lo que ests haciendo y, este, a ser un apoyo, un
apoyo para ti. Y es muy importante que haya esa relacin buena entre
la asesora y el asesorado (asesora de la Zona 3).
Grfica 14
Apoyo/fiscalizacin en la asesora
Apoyo en la asesora
Fiscalizar No fiscalizar
Decirle lo que est mal No decirle lo que est mal
El docente no comparte lo que hace El docente comparte lo que hace
No se establece buena relacin Se establece buena relacin
Como se puede apreciar en las grficas 13 y 14, las asesoras se-

alan que apoyan a las docentes; pero, detrs del concepto de apoyo,
que asocian con la idea de mantener una buena relacin, se es-
conde un vnculo de poder, uno que intenta regular y controlar las
prcticas de las docentes. De este modo, la interaccin que entablan
no revela una forma que favorezca el acompaamiento.
CAPTULO 6 211
Confianza
Otro de los elementos que las asesoras citan en las entrevistas de

forma frecuente es la confianza. Nieto (2004) destaca la importancia
de mantener una comunicacin constante durante los procesos de
asesora, basada en la confianza para que las decisiones y acciones
se fundamenten.
Las asesoras hablan de confianza como un sinnimo de comodi-
dad para la asesorada. Esta comodidad favorece el que las docentes
puedan expresarse, decir lo que les gusta o les incomoda, lo que les
pareci bien o mal, lo que funciona o no, e incluso para hacer una
evaluacin del trabajo de la asesora. Pero esta confianza aparece
como un logro, como una conquista que la asesora obtiene con sus
asesoradas. Llama la atencin que algunas de ellas manifiestan ga-
narse la confianza de las docentes despus de la primera jornada, o
al trmino de la maana de acompaamiento.
Lo anterior hace pensar que, para que exista ese clima de con-
fianza, la asesorada habr de sentirse cmoda para hablar de acier-
tos y errores. Asimismo, esperar que dicha confianza se entable poco
a poco. Entonces se est en disposicin para iniciar un trabajo de
aprendizaje, de tal manera que, si este elemento no se presenta, ha-
brn de detenerse para que se genere. A continuacin y tomando
fragmentos de los relatos de las asesoras, se ponen de manifiesto
sus opiniones, que luego se ilustran con un esquema del anlisis de
estructura de relacin de disyuncin (Piret, Nizet y Bourgeois, 1996)
(ver la grfica 15).
Las muchachas me empezaron a agarrar confianza en cada visita des-

pus de la jornada de trabajo, s me cuestionaban Oye, qu viste, qu
observaste? (asesora de la Zona 2).
Pero ellas se tienen que sentir cmodas: cmodas para hablar, cmo-
das para decir qu les gusta, qu no les gusta, si est funcionando. Si
estamos acompaando, eh, si no, si de plano dicen Ay no, a m no me
gust que me acompaaran porque no me apoyaron en nada, porque,

o sea, que nos expresen exactamente que nuestra funcin est funcio-
nando (asesora de la Zona 4).
Claro que esto no se puede imponer, claro que no se puede forzar. No

es que la educadora, la asesora llegue con su librito y diga No, no.
Es que poco a poco el mismo colectivo lo vaya entendiendo, verdad?
Y claro que de la asesora depende que se d primeramente el clima de
confianza que se necesita. Yo pienso que lo que resulta, lo que a m me
ha resultado, es que la educadora se sienta segura, se sienta en confian-
za. Y a partir de ah se puede iniciar este trabajo de aprendizaje, de esa
forma que te lo estoy diciendo (asesora de Departamento).
Grfica 15
Confianza en interacciones que favorecen el aprendizaje
Confianza en la asesora
S se puede imponer No se puede imponer
Se da de inmediato Se da poco a poco
El docente no est El docente est

cmodo para hablar cmodo para hablar
No inicia el trabajo Inicia el trabajo
No hay aprendizaje Hay aprendizaje
Con todo, valdra la pena analizar el significado que estas tres

asesoras atribuyen a la idea de confianza y cmo se relaciona con
otros elementos. En el primer caso, estamos frente a una nocin de
la confianza relacionada con la necesidad de observacin de la ase-
sora. Esto es, la asesora habla de la confianza orientada a lograr que
las docentes estn en disposicin de ser observadas Oye, qu
viste, qu observaste? (asesora de la Zona 2). Estamos frente a
una confianza que favorece la mirada de la asesora, que coloca al
CAPTULO 6 213
docente en condicin de aportar, lo que la asesora desea, observar y
vigilar la prctica docente: se manifiesta aqu una relacin de con-
fianza con el control.
Si, como aparece en el segundo relato, la confianza est relacio-
nada con la necesidad de escucha de la asesora pero que repre-
sente una afirmacin positiva de la asesora: que nuestra funcin
[la asesora] est funcionando (asesora de la Zona 4), entonces
estamos frente a una relacin que favorece la confianza de la ase-
sora, le da seguridad y acrecenta en cierta medida su autoridad; es
decir, el control sobre las prcticas de las asesoras (la asesora s est
funcionando, lo que reafirma su poder). Cuando la asesora plantea
que nos expresen, est presente la idea de imponer el habla de los
otros, pero sometida al juicio de la asesora.
Aun as, en el tercer relato, como se observa en la grfica 15,
vemos una nocin de la confianza distinta a las anteriores. No ad-
quiere su significado en funcin de la necesidad de la asesora, sea
de observar, sea de afirmarse, sino en la necesidad de la asesorada,
en este caso la docente. En otros trminos, la idea de favorecer una
interaccin que se realice en un ambiente de confianza, crear un
ambiente favorable para la interaccin, no es un proceso simple e
implica una dimensin temporal, se da poco a poco. El resultado
es poder generar las condiciones que permitan, en palabras de la
asesora, iniciar el trabajo de aprendizaje. En este ltimo caso se
puede distinguir una forma de interaccin en la asesora donde la
confianza favorece el aprendizaje de la docente. Estamos frente a
una asesora ms cercana al acompaamiento, que se mira en fun-
cin de la otra; es decir, de la docente.
Comunicacin
Marcelo (1997: 37) describe que entre los propsitos y las tareas de
las asesoras estn establecer y mantener una comunicacin abierta,
con un lenguaje comprensible, un discurso vinculado a situaciones
de la prctica y que retome la propia voz de los profesores, para lo
que ha de saber escuchar.

Ahora veamos, en las voces de las asesoras, cmo se expresan
sobre la comunicacin una vez que se ha establecido un ambiente
de confianza.
Un primer elemento que se presenta en torno a este tipo de co-
municacin es que sta no se establece solamente de forma verbal,
sino tambin corporal y grfica. Es decir, la comunicacin con con-
fianza implica una accin que no slo involucra el habla, tambin el
cuerpo de la asesora.
Lograr este tipo de comunicacin implica establecer un dilogo
permanente, de estrecha relacin de confianza, en torno a compar-
tir experiencias; para ello es preciso que haya una disposicin tanto
de la asesora como de la docente de escucha y respeto de la otra y
hacia la otra.
Las asesoras advierten que compartir experiencias tiene dos vas
posibles que vimos arriba con las asesoras de las zonas 2 y 4, por
un lado, y la asesora de Departamento, por el otro: manifestar
lo que le gusta o no o que la educadora se atreva a decir lo que
necesita. Esto es, en la asesora histricamente establecida como
una relacin de poder entre una asesora (que detenta la autoridad)
con una docente (que carece de ella) la posibilidad de establecer
la comunicacin en un marco de confianza supone un andamiaje
construido por la asesora y la asesorada en el contexto, durante
el desarrollo mismo de la situacin, para generar el habla, la expre-
sin de las docentes.
De esta suerte, la comunicacin no se produce por indicaciones
normativas, sea de documentos o de la autoridad; es decir, desde el
deber ser, sino que se construye en una relacin de lucha simblica
en el campo del lenguaje, se podra sealar, en una situacin (di-
mensin temporal-espacial) en la que la autoridad de algn modo
se separa de su condicin de autoridad: en la accin-habla, accin-
cuerpo (comunicacin no verbal) y en la accin-coreogrfica (co-
municacin grfica), en la que la docente se impone y se atreve
(lo que hace referencia a aceptar el riesgo, en condiciones en las que
ste est regulado por el andamiaje de la asesora) a comunicarse, a
expresarse.
CAPTULO 6 215
Grfica 16
La comunicacin en las interacciones
Comunicacin
No hay S hay
La docente permanece en silencio La docente dialoga y escucha
La docente no expresa necesidades La docente expresa necesidades
No hay acompaamiento Hay acompaamiento
Este complejo interjuego de poder-comunicacin, que favorece

una relacin de acompaamiento, permite apreciar que est presen-
te, en las formas de interaccin de asesoras-docentes, una estructura
de comunicacin que tiende a que la educadora permanezca callada,
slo recibiendo indicaciones, incluida la de comunicarse en funcin
de las necesidades de la asesora. Veamos este anlisis en los siguien-
tes relatos y en la grfica 16:
Dialogar sobre [...] lo que yo observo y cmo se siente ella. Entra tam-
bin el dilogo permanente, entra lo que son las reuniones colegiadas
[...] Entonces la comunicacin es bsica porque es tanto corporal, ver-
bal, grfica, es lo que va a apoyar a que se d ese acompaamiento y de
que la gente te tenga confianza tambin. Si no hay comunicacin, pues
no hay acompaamiento. Porque yo no voy a saber qu necesidades
presentan si ellas no me lo externan, ya sea de forma oral, de forma
escrita, como sea (asesora de la Zona 2).
Y, fjate, es diferente porque ya la educadora se atreve, se atreve a de-

cirte Yo de usted necesito esto, a m me gustara que me guiara en
esto, que me ayudara a resolver esto. Entonces hay educadoras que te
argumentan con el programa que si t [...] llegas y les quieres imponer
algo, muchas educadoras ya se defienden. Entonces s es diferente [...]

Siento que es importante que yo comparta, siento que es muy impor-
tante que yo escuche al otro, que yo le d validez a lo que el otro est
diciendo y sintiendo, as como tambin le dan validez a lo mo (asesora
de Departamento).
Reconocimiento
Nieto (2004: 164) destaca la importancia, dentro de la comunicacin

en la asesora, de aprovechar cualquier oportunidad para explicitar
una actitud de respeto y reconocimiento profesional. Se encontr
que el reconocimiento es bidireccional, de la asesora a las asesoradas
y de las asesoradas a la asesora, lo cual favorece, estimula, motiva,
da confianza, le da sentido a lo que se hace, trastocando de esta ma-
nera la dimensin existencial de la asesora: para reconocerse como
asesora, es importante el reconocimiento propio, de s misma, pero
tambin de las otras, de las asesoradas.
En las entrevistas las asesoras hacen evidente que una parte im-
portante del acompaamiento es el reconocimiento, pues es retoma-
do en sus relatos de forma muy frecuente. El que la asesora reconoz-
ca las capacidades de la asesorada, lo que est realizando de forma
eficiente, que valore los avances, por pequeos que sean, la hace
sentir bien y le da seguridad. Al mismo tiempo, para la asesora es im-
portante que las docentes reconozcan su trabajo, que la acepten, que
le permitan la entrada a los grupos, lo cual la estimula a continuar
con su trabajo. Veamos cmo lo expresan las asesoras:
Yo, la primera vez que llev mi planeacin [al aula], yo me sent tan
segura y sent tan bien que [la asesora] me lo dijera, que me valoraran
esa pequea parte. A lo mejor me faltaban muchas otras cosas pero
haba un cambio en su prctica docente, en esa cultura [de la docente]
(asesora de la Zona 1).
Y de esa manera el acompaamiento enriquece en todos los aspectos,

estimula el hecho de que... me estimula el hecho de que digan Ay, qu
padre que viniste; ay, entra en mi grupo; ay, ven para ac!. O sea, es
CAPTULO 6 217
bien estimulante el ser aceptado en los planteles, el que acepten que t
vayas, el que acepten que t las observes (asesora de la Zona 2).
Es ir tambin resaltando los logros porque no todo se hace mal, hay

muchas cosas que s funcionan y bueno, funcionan en el sentido de que,
de que le pegan o atienden los propsitos en ese caso de la educacin
preescolar, verdad? (asesora de Departamento).
En seguida veamos la grfica 17, donde se consigna el esquema

del anlisis, de estructura de relaciones de implicacin, de acuerdo
con el trabajo de Piret, Nizet y Bourgeois (1996).
Grfica 17
Reconocimiento en las interacciones
Asesora Asesorada
Reconocimiento
El trabajo de la asesora Capacidades

lo acepta y le permite la entrada y avances de la asesorada
Estimula Hace sentir bien

a continuar el trabajo y da seguridada para realizar su trabajo
Da sentido
Dimensin existencial

Reconstruccin
de las interacciones
Al reconstruir las interacciones que se establecen entre asesora y

asesorada en el acompaamiento, los elementos ms importantes
que aparecen son el apoyo, entendido como un sistema de ayuda; la
comunicacin, que lleva implcita la confianza pues, para que se es-
tablezca una comunicacin efectiva, necesariamente habr de estar
permeada por la confianza; el reconocimiento, como se mencion
anteriormente, en ambas direcciones, de la asesora a la asesorada de
sus avances y logros para hacerla sentir bien, dar seguridad y moti-
varla a continuar en su proceso formativo; pero tambin de la ase-
sorada a la asesora, que reconozca su trabajo, lo acepte y le permita
la entrada a su aula o colectivo, lo que la estimula para continuar
realizando sus tareas de acompaamiento y asesora.
De este modo, cuando las interacciones que las asesoras estable-
cen con sus asesoradas, y la experiencia de stas, favorecen el apren-
dizaje de las docentes: un sujeto aprende de la experiencia a partir
del contacto directo de s con el otro, con el mundo y consigo mis-
mo: aprende al contactar con la gente y con las cosas construyendo
su experiencia, incluida la de s misma (Dubar, 2002: 205).Cuando
las asesoras entran tambin en un proceso formativo, la interaccin
con sus asesoradas, en consecuencia, es formativa para ambas, pues
permite compartir las experiencias y, a su vez, acompaarse y ser
partcipes en dicho proceso.
R eflexin de la prctica
Para analizar las narraciones de las asesoras sobre la reflexin de la

prctica docente se recuperaron las categoras revisin de la prcti-
ca, reflexin y anlisis, metacognicin e intercambio de experiencias.
As, se analiz, en primer orden, con qu frecuencia hacan alusin
a cada uno de estos elementos, expresados a travs de una tabla de
frecuencias de las citas codificadas en sus entrevistas (ver el cuadro
6), las que tambin se presentan en forma grfica (ver la grfica 18);
CAPTULO 6 219
posteriormente, se realiz el anlisis de tres de las categoras, me-
diante un esquema de anlisis de estructura cruzada (Piret, Nizet y
Bourgeois, 1996). Como punto de partida, veamos la definicin so-
bre este particular que presenta Ramrez (2008: 134):
La reflexin sobre la prctica es un proceso de evaluacin asistida,

donde alguien que puede aportar ideas y sugerencias en el momento
oportuno (elementos del programa de educacin preescolar, de los m-
dulos, de su experiencia docente) apoya a la educadora o al grupo de
educadoras para detectar problemas y tambin logros en el trabajo
con los nios.
Cuadro 6
Frecuencias de los cdigos de reflexin de la prctica
Revisin de la prctica PRA/Rep 18
Reflexin y anlisis PRA/Rya 62
Metacognicin PRA/Met 3
Intercambio de experiencias PRA/Ine 22
Se retoman las aportaciones de Ramrez (2008), pues es un autor

que orienta las polticas de asesora que se promovieron en la Refor-
ma de Educacin Preescolar de 2004 y cuya posicin corresponde,
en cierta manera, con lo esperado, desde el punto de vista normati-
vo, en la accin de las docentes. Destaca en estas polticas que, para
la reflexin en la prctica, se requieren ciertos referentes o parme-
tros con los que compararse, lo que en el preescolar se refiere a los
postulados centrales del programa.
En lo que concierne a la revisin de la prctica, este autor en su
trabajo citado menciona que una de las funciones especficas de la
asesora es ayudar a fortalecer las capacidades de aprendizaje [...]

pensar y definir sus formas de trabajo, probarlas y revisar a partir
de la experiencia qu resulta, qu no y explicarse por qu (Ram-
rez, 2008: 139).
Para hacer el anlisis del intercambio de experiencias se recu-
pera a Imbernn (2007: 59), quien apunta que la nueva formacin
permanente del profesorado y su asesoramiento tendra que facilitar,
entre otras cosas, el intercambio de experiencias (escolares, de la
vida...) y la reflexin entre iguales para posibilitar la actualizacin
en todos los campos de intervencin educativa y aumentar la comu-
nicacin entre el profesorado.
Grfica 18
Elementos para la resolucin de problemas
30
25
20
15
10
0
ble ento
to
n
tex
s
nsi
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de noci
pre
n
Com
ar e
o
Rec
Est
Frecuencia
Como se puede observar, las asesoras hacen alusin con mucha

frecuencia a la reflexin y el anlisis de la prctica docente, con re-
gular frecuencia al intercambio de experiencias y a la revisin de la
prctica docente y con poca frecuencia a la metacognicin.
CAPTULO 6 221
En el cuadro 7 se presentan los relatos de las asesoras en relacin
con la revisin de la prctica, la reflexin, el anlisis y el intercambio
de experiencias, para despus analizarlos. En dicho cuadro encon-
tramos un conjunto de elementos que ponen de manifiesto cmo las
asesoras realizan la reflexin de la prctica con las docentes durante
el acompaamiento y la asesora. Primeramente podemos ver de for-
ma clara una relacin con lo que Imbernn (2007) plantea en tor-
no a que las nuevas alternativas para la formacin permanente del
profesorado deberan partir no slo de la opinin de expertos, sino
de las aportaciones de la reflexin terico-prctica que realizan los
profesores de su propia prctica, mediante el anlisis de la realidad
educativa, su comprensin, interpretacin e intervencin. Asimismo,
se encontr una estrecha relacin de la categora de reflexin y an-
lisis con la categora de revisin de la prctica.
Igualmente, en la grfica 19 se presenta el anlisis de estructura
cruzada (Piret, Nizet y Bourgeois, 1996), que recupera los elementos
revisin de la prctica, reflexin y anlisis e intercambio de experien-
cias, a partir de los relatos de dos asesoras.
Grfica 19
Referencias de reflexin de la prctica
Revisin de la prctica
Revisin de teora En la prctica
Da informacin Observa
para ir a la prctica Se cuestiona qu funcion
Se comparte experiencia Se comparte experiencia
(conceptual prctico) (prctico)
Teora Prctica
(medio) (fin)
Revisin terica En la prctica observa

y de documentos Se revisa la competencia
Permite mejorar la prctica Se cuestiona y se contrasta con teora
(conceptual) Permite desarrollar competencias docentes
(prctico-conceptual)
Revisin conceptual

Cuadro 7
Referencias de reflexin de la prctica
Actor Relato*
Categora: Revisin de la prctica
AZ1 En la prctica, eso es lo que nos permite, eh, desarrollar o promoverse el desarrollo de las competencias en las
educadoras, porque el anlisis que se hace de las actividades no solamente es terico, sino se hacen anlisis prcticos.
AZ1 Aqu centramos mucho el anlisis de la intervencin docente, en la intervencin docente y, ms que en la revisin
de documentos, si se revisan porque s nos dan informacin, s nos dan informacin, pero no son el fin. O sea, los
documentos son un medio. Un medio que le permite al docente, pues ir, este, mejorar su intervencin, pero no lo es
todo. Nosotros nos centramos ms en lo que vemos de la intervencin durante la maana. Durante la maana, qu
te funcion, qu no te funcion, por qu crees que te funcion, por qu crees que no te funcion.
AZ4 Nos vamos al PEP, buscamos las competencias, qu manifestaciones va a desarrollar con esa competencia y
contrastamos. O sea, qu est recuperando de la actividad, qu s est favoreciendo a las manifestaciones?
Categora: Reflexin y anlisis
AZ1 Entonces yo le deca a [a la docente asesorada] : Ya no te sales del saln!. Cuando yo le dije a ella Ya no te sales
del saln! se queda pensando. Tienes razn, no me sal una sola vez del saln [comenta la docente], le digo Y ya
te diste cuenta por qu no te saliste ni una vez del saln?, dice ella Porque traigo mi planeacin [docente]. Le digo,
Exactamente, porque sabas que ibas a trabajar con los nios, le digo Sabas.
AZ1 Y aqu tiene que ver, pues s, por un lado, como le deca yo hace rato, s promover la autorreflexin del docente. En
cada visita, al trmino de la visita, qu te funcion, qu no te funcion, qu lograste, qu no has logrado, este, cules
estrategias te impactaron en el propsito que tenas. Este, de tu intervencin docente, qu crees que no funcion, de
tu intervencin.
AZ2 Qu te pareci tu jornada, result lo que t tenas planeado? Para eso revisa uno siempre [la intervencin de la
educadora].
Categora: Intercambio de experiencias
AZ1 Vemos la prctica, analizamos igual que con una asesora grupal. Nosotros estamos hablando sobre las experiencias
ya vividas, sobre situaciones didcticas ya trabajadas e, inclusive, ah, en las mismas asesoras de grupo, de colectivo.
AZ1 [La asesora] es una construccin colectiva a partir de la experiencia y antes, pues como que solamente bajbamos
contenidos no? Y el docente iba y aplicaba. Aqu no. Aqu vamos a construir en funcin de la propia experiencia y de
la experiencia del educador que es el que est frente al grupo.
AD Pero no quedan aqu en lo ntimo, o sea, Maestra, qu le parece si compartimos en la siguiente reunin de Consejo
Tcnico esto? Esto de los avances que usted tiene en la planeacin o esta situacin didctica que aplicamos en su
grupo. La compartimos?
* nfasis nuestro.
Departamento.
CAPTULO 6 223
En los relatos se revela que en la reflexin en la prctica se
pueden distinguir dos planos, el nivel prctico y el nivel conceptual;
pero que, a su vez, puede haber una combinacin de ambos, de lo
cual se deriva una asesora que considera la revisin de la prctica
desde cuatro enfoques: conceptual-prctico, prctico, conceptual,
prctico-conceptual:
Nivel conceptual: nos habla de aquel que se adquiere mediante

cursos, asesora, o de un acompaamiento que, si bien se est
en contexto, se centra slo en la revisin de los documentos
normativos, teoras y de los que la docente emplea como herra-
mientas de trabajo.
Nivel prctico: cuando el acompaamiento se centra slo en
la revisin de la prctica docente, se comparten experiencias
prcticas sin trastocar la teora ni los documentos normativos
y los que se elaboran como herramientas de trabajo, en las pla-
neaciones, registros, seguimientos y evaluaciones; es decir, slo
est centrado en el intercambio de experiencias.
Nivel conceptual-prctico: se presenta durante cursos, aseso-
ras y capacitaciones en los que se analizan teoras, documen-
tos normativos (como planes y programas de estudio, apoyos
didcticos y sugerencias metodolgicas); tambin cuando se
comparten experiencias de la prctica docente, recurriendo a
la metacognicin y cuando, luego de los cursos, la capacitacin
y las asesoras, se acude a las escuelas y al aula a presenciar la
prctica docente en contexto, tomando como eje lo conceptual
para la reflexin.
Nivel prctico-conceptual: se puede distinguir cuando duran-
te un acompaamiento se observa la prctica docente y poste-
riormente se hace una reflexin sobre sta, contrastndola con
los elementos conceptuales provenientes de las teoras y docu-
mentos normativos rescatados en los cursos, capacitaciones y
asesoras (o sea, la parte conceptual). O bien cuando alguna
orientacin, curso o capacitacin se inicia retomando experien-
cias de la prctica docente y se contrasta con los elementos
conceptuales o tericos.

Este modelo permite formular un tipo de asesora en la que las
asesoras ayudan a las docentes a poner sobre la mesa sus prcti-
cas, para someterlas a anlisis, discusin y examen, de forma crti-
ca, para tomar conciencia de sus debilidades y vislumbrar posibles
mejoras (Zeichner, 1996). A su vez, tambin se puede relacionar
con una formacin tutorizada en el arte de la reflexin en la accin
(Schn, 1983 y 1987). De este modo, las docentes aprenden a travs
de la accin con la ayuda de la asesora. Al recurrir las asesoras a los
documentos normativos y lineamientos del programa de educacin
preescolar, se observa que tienden a dar cumplimiento a la poltica
educativa que menciona que la tarea de asesora implica la interven-
cin de las asesoras para promover procesos de reflexin individual
y colectiva (sep, 2010a: 9).
R esolucin de problemas
En las polticas educativas, la asesora se concibe como un proce-

so de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la
resolucin de problemas educativos asociados a la gestin y orga-
nizacin escolar, as como a la enseanza y las prcticas educativas
de directivos y docentes (sep, 2005: 25).38 La asesora est, de este
modo, ligada a dos dimensiones: la atencin a los problemas de ges-
tin, as como a los problemas de las prcticas educativas. En su
primer aspecto la asesora en atencin a problemas est ms ligada
a la figura de autoridad; en el segundo al acompaamiento. En este
apartado se analiza la atencin a problemas de la asesora en lo que
concierne a este segundo aspecto.
Si bien la asesora es una funcin a la que se le asignan diversas
tareas tales como animar, ofrecer informacin oportuna, promo-
ver la reflexin, ayudar al diseo, dar aliento moral, etctera tam-
bin ayuda a resolver problemas concretos con sugerencias prcticas
(Ramrez, 2008). Se trata entonces de que la asesora ayude a las
maestras a que aprendan cmo resolver problemas concretos de la
38 nfasis nuestro.
CAPTULO 6 225
prctica educativa, con la utilizacin de los recursos con los que
cuenten.
Para realizar el anlisis de los relatos de las asesoras en relacin
con la resolucin de problemas, se retomaron los elementos de reco-
nocimiento de problemas, estar en contexto y comprensin. Primero
se revis con qu frecuencia hacen referencia a cada uno de estos
elementos, expresados a travs de una tabla de frecuencias, acto se-
guido se hizo el anlisis de cada uno de ellos y se elabor, siguiendo
a Piret, Nizet y Bourgeois (1996), un esquema del anlisis de estruc-
tura jerarquizada (ver el cuadro 8 y la grfica 19).
Cuadro 8
Frecuencias de los cdigos de resolucin de problemas
Reconocimiento de problemas IMP/Rep 18
Estar en contexto IMP/Esc 28
Comprensin IMP/Cop 12
Se observa que las asesoras hacen alusin con mucha frecuencia

a estar en contexto, con regular frecuencia al reconocimiento de pro-
blemas y con menor frecuencia a la comprensin. En seguida, se re-
toman las voces de las asesoras para analizar dichos elementos (ver
el cuadro 9). Posteriormente se presenta un esquema que contiene
los tres elementos (ver la grfica 20).
En el cuadro 9 se puede distinguir en los relatos la forma en la
cual las asesoras mencionan las dificultades que se les presentan en
la prctica, hacen referencia a ese reconocimiento de problemas y
a la bsqueda de soluciones de manera conjunta. Asimismo, des-
tacan como indispensable para el acompaamiento estar donde se
desarrollan los procesos educativos con lo cual se refieren al aula,
a la escuela e involucrndose en lo que las docentes hacen en estos
espacios, dando apoyo, llevando seguimiento, asesorando proble-

mticas y ayudndoles a resolver sus dudas. Tambin destacan que
en la solucin de los problemas a los que se enfrentan sus asesora-
das en la prctica procuran asumir una postura comprensiva. Estas
asesoras se colocan en una postura de comprensin de la existencia
de problemas en la prctica docente, que requieren la bsqueda de
soluciones. Pero, para esto, distinguen dos formas de intervencin:
una, asumir el problema como propio; otra, que manifiestan como
la ms adecuada, poner a la asesorada en situacin de interrogacin
a la problemtica, intentando que sea la propia asesorada quien bus-
que las soluciones a sus problemas.
Grfica 19
30
25
20
15
10
0
ble ento
to
n
tex
s
nsi
pro mi
ma
con
de noci
pre
n
Com
ar e
o
Rec
Est
Frecuencia
En la grfica 20 se puede ver el esquema de estructura jerarqui-

zada que involucra los tres elementos de la resolucin de problemas:
reconocimiento de problemas, estar en contexto y comprensin.
CAPTULO 6 227
Cuadro 9
Referencias de resolucin de problemas
Actor Relato*
Categora: Reconocimiento de problemas
AZ1 Entonces como que encuentran una congruencia y ellas saben que poco a poco esas dificultades que ellas estn
teniendo en la prctica, conforme lo estemos trabajando, las van a superar.
AD Pero en ese acompaamiento en que ir reconociendo qu problemas hay, para llevar a cabo la prctica educativa e ir
buscando soluciones de manera conjunta; se es el asesoramiento.
AD La asesora debe de empezar con acompaar a la educadora precisamente a reconocer, a reconocer qu problemas
hay. O sea qu problemas pedaggicos, qu es lo que se le est dificultando a la educadora en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
Categora: Estar en contexto
AZ1 Se requiere que se est acompaando a los docentes en su prctica, all en los lugares donde l desarrolla la prctica.
Porque pues ah, el docente que los visita una vez al mes y todas las dudas que se le pre. que se le generaron en
ese mes, quin le ayuda a resolverlas, quin le ayuda a disiparlas? O sea, se requieren que estn presentes en eso, en
los lugares, en los jardines.
AZ2 Definitivamente estar ms en la escuela con ellos, porque eso es algo que te demandan tambin y gracias a Dios
aqu s tenemos colectivos a donde llega uno: Oye, por qu no has venido y es que queremos que vengas y es que
queremos que esto. Entonces, el primer paso es estar en el jardn con las compaeras, acompandolos precisamente
en su trabajo, involucrarte ms en lo que hacen.
AZ3 Siento que el acompaamiento es algo que, o sea, yo voy a estar ah presente en todo momento, a lo mejor hasta
en el momento que yo digo aqu esta necesidad ya est resuelta s? Porque yo puedo dar una asesora pero la
necesidad puede seguir ah y el acompaamiento es precisamente eso, el estar ah presentes para que yo est
dando ese apoyo, para que llevar ese seguimiento, ese acompaamiento, el estar ah.
Categora: Comprensin
AZ4 Si al momento de preguntarles Cul fue tu finalidad de trabajar o cul es tu propsito? No, no retomaste esos
propsitos fundamentales no ests favoreciendo exactamente lo que queremos lograr s?. Entonces pues s hay que
tener muy bien claro de dnde y sobre todo pues eso leer, leer, analizar bien qu es lo que quiero y cul es la funcin
que yo tengo.
AS Qu te parece si lo hacemos prctico?, bueno, empezamos este, qu dice la primera parte de que, s est
interesante, a ver, qu hiciste ahora?. Yo le formulaba las preguntas del diario pero a manera que ella las fuera
entendiendo verdad? De que Qu actividades consideras ahora que fueron interesantes?, no pues les gust mucho
esta, esta y esta, a ella ni le deca que era lo de la tarea, verdad?. Y por qu, eh?, No, pues porque Pedrito era
un nio que no participaba, A ver, escrbelo, escrbelo ah, as como me lo ests diciendo escrbelo. Y luego le
preguntaba Oye, cmo consideras lo que hiciste ahora, te sentiste segura?No pues si me sent segura porque as
y as verdad?, As como me dijiste escrbelo, escrbelo, y luego ya lo escriba.
* nfasis nuestro.
Departamento.

Grfica 20
Asesorado
Resolucin de
problemas
Estar en contexto
Reconocimiento de problemas Bsqueda de solucin
Involucrarse
Comprensin, apoya la reflexin Seguimiento
Estar en contexto
Ayuda, apoya
en resolucin de
problemas
Asesor
Se encontr que para que haya una resolucin de problemas, en

primer trmino, la asesora ayuda a la docente a reconocer, mediante
un sutil cuestionamiento, qu dificultades tiene en la prctica. Asi-
mismo, se identific que la asesora habr de estar donde se desarro-
lla la prctica, observndola de cerca, para detectar en qu aspecto
se presentan los problemas, intentando comprenderlos, para apoyar
a las docentes en la bsqueda de soluciones. Tambin tiene que lle-
var el seguimiento de la manera en que la educadora va remediando
los problemas, con base en las sugerencias, los acuerdos y las solu-
ciones prcticas propuestas.
Aqu se encontr una evidente coincidencia con Nieto (2004),
cuando asegura que el asesoramiento en educacin constituye un
proceso de ayuda basado en la interaccin profesional, orientado
a la resolucin de problemas. Es un proceso de ayuda en la medida
en que est presente la intervencin de las asesoras, como profe-
sionales, con el propsito de resolver problemas encontrados en la
CAPTULO 6 229
prctica profesional. La asesorada que tiene el problema demanda
ayuda para resolverlo y la asesora est en situacin de corresponder
a esta peticin, ofreciendo comprensin, asistencia para reflexionar
y seguimiento para contribuir a encontrar la solucin.
Para finalizar el presente captulo, se seala que las asesoras de
educacin preescolar, al dar cuenta del espacio privado de su desem-
peo en el aula es decir, la parte sustantiva que pocas veces se da a
conocer, hacen visibles las prcticas del acompaamiento puestas
en contexto. Las asesoras, en sus narraciones, dejan ver que tratan
de dar cumplimiento al dispositivo llamado acompaamiento, que
se les ha atribuido desde las polticas educativas, para asesorar a do-
centes, buscando la transformacin de las prcticas educativas. Aun-
que se percibe falta de claridad en lo que se les demanda, y a pesar
de que tienen que adaptar las estrategias de acuerdo con lo que ellas
entienden por acompaamiento, se observa que algunas asesoras se
sitan en una transicin de las prcticas ligadas al rol de la super-
visin y de la fiscalizacin hacia unas ms horizontales e inclusivas.

231
Conclusiones
Al inicio de este libro se formul una pregunta: cmo se entre-

tejen los significados y experiencias de acompaamiento y cmo
contribuyen a la construccin de la identidad profesional de los
asesores de educacin preescolar, especficamente en Durango?
Por medio de la investigacin que presentamos a lo largo de estas
pginas, pudimos advertir que los asesores de educacin preescolar
han estado reconstruyendo su identidad profesional en respuesta
a la nueva funcin que se les atribuye a partir las polticas edu-
cativas, llamada acompaamiento, a la que han ido otorgando
significados y sentidos que orientan sus prcticas en el transcurso
de trayectorias formativas y profesionales diferenciadas.
En un proceso de ida y vuelta (Dubar, 2002), donde se han
entrelazado un cmulo de experiencias y significados, los asesores
han ido construyendo una identidad atribuida, en un primer mo-
mento, por el mandato de las polticas educativas, lo que los hace
actuar con base en lo normativo, en lo que les indican las polticas
educativas.
Esta cuestin se traduce, en ocasiones, en crisis identitarias.
Esto ocurre cuando tales profesionistas intentan ajustar su identi-
dad, de manera forzada, a lo que les dicen, al deber ser.
En otros casos, poco a poco, de manera posterior a las cri-
sis identitarias iniciales propias del cambio que se ha impuesto
a su funcin, los asesores han ido construyendo una identidad
reivindicada por ellos mismos en cuanto tales, caracterizada por
una mayor comprensin y claridad acerca de quines son ahora:
asesores-acompaantes.
S ignificados del acompaamiento
de asesores de preescolar en D urango
La institucionalizacin de una propuesta educativa, en este caso, de

una nueva prctica de asesora, de una nueva profesin, no puede
reducirse a ser planteada por documentos normativos o acciones
formativas y de difusin dispersos, sin aclarar y definir claramente
qu es lo que se les est demandando a los asesores cuando se habla
de una forma nueva de asesora o acompaamiento. Se encontr
que, para definir el acompaamiento, se tiende a mencionar ms
bien lo que no es, haciendo enfsis en aspectos negativos, como que
es una forma de asesora no fiscalizadora (asesora de la Zona 4).
Se encontraron diversos sentidos y significados para la asesora
y el acompaamiento, derivados tanto de documentos normativos y
espacios de formacin y de discusin colegiada, como de discursos
de asesores y directivos. Del mismo modo, se encontr una pues-
ta en prctica del acompaamiento que adquira formas diversas,
lo que nos conduce a afirmar la existencia de profundos desequili-
brios y rupturas en las tradiciones y concepciones de los asesores.
Tal situacin los lleva, a su vez, a una crisis identitaria, pues se les
atribuye una identidad que, desde su misma demanda, se presenta
de forma ambigua e imprecisa. Esto se ve reflejado en expectativas
no cubiertas y por lo tanto en contradicciones de los asesores. Por
consiguiente, podemos afirmar que an est lejos la transicin de un
sistema de asesora centrado en la supervisin hacia uno centrado
en el acompaamiento; es decir, una prctica que acompae la tarea
del docente en el aula y que contribuya a facilitar el desarrollo de
aprendizajes en dicho espacio.
Retomando la metfora de Morin (1999), se puede decir que el
asesor de educacin preescolar, en el trnsito de la asesora centra-
da en la supervisin a la asesora centrada en el acompaamiento,
navega en un mar de dudas, indecisin, miedo, temor, angustias, in-
seguridad, desinformacin y contradicciones, con algunas certezas y
expectativas prescritas por la Reforma de Educacin Preescolar
que intenta poner en accin como apuestas de la asesora centrada
en el acompaamiento.

E lementos de trayectorias
profesionales que contribuyen
a la construccin identitaria del asesor
Una trayectoria profesional se va formando no cuando se ha to-

mado una decisin acerca de qu estudiar ni cuando se inician los
estudios de una carrera profesional, menos an cuando la persona
ingresa a laborar en un campo. La trayectoria profesional puede
encontrar antecedentes desde juegos en la infancia por ejemplo,
a ser maestro, durante la formacin bsica y sobre todo con la
influencia del contexto en que alguien se desenvuelve.
Se ha encontrado que los asesores de educacin preescolar han
ido construyendo su identidad profesional, a partir de experiencias
tanto positivas como negativas, desde muy temprana edad. As, es
muy comn encontrar, por decir algo, que los hijos de mdicos, de
abogados o de comerciantes, jueguen a ser mdicos, abogados o
comerciantes. Esto mismo ocurre con hijos de profesores: a travs
del lenguaje y los juegos van intentando acercarse a la profesin de
los adultos con quienes conviven o a sus primeros cuidadores. Es
tambin comn encontrar en el mbito escolar, a pesar de que ah
conviven hijos de padres dedicados a diferentes profesiones u ofi-
cios, que los juegos infantiles se dirijan hacia el desempeo magiste-
rial, quizs por el contexto en el que stos se desarrollan. Es, pues,
desde esos momentos que puede iniciar, entre juegos y de manera
informal, una trayectoria profesional, la cual con el paso del tiempo
se va consolidando.
En las asesoras de educacin preescolar entrevistadas se encon-
tr un aspecto clave: su discurso recupera nuevos trminos prescri-
tos por la Reforma de Educacin Preescolar, aunque no se tenga
una claridad de sus significados, lo que contribuye, de esa manera,
a construir una identidad atribuida (Dubar, 2002) a partir de las
polticas educativas.
Dentro de los saberes que son movilizados durante la conforma-
cin de la identidad profesional, en el caso especfico de las asesoras
de preescolar, se percibe en mayor grado los tericos y los tcnicos
y en menor medida los procedimentales. Sin embargo, sera priori-
CONCLUSIONES 233
tario que fueran movilizados tambin aquellos que atienden el saber
sociomoral y existencial, que conllevan a atender en mayor medida
la esencia del ser y el saber convivir. En el cuadro 10 se presentan los
elementos que configuran la identidad de un asesor-acompaante.
P rcticas de acompaamiento
en contexto que definen el hacer del asesor
Se encontr que los asesores no tienen todava claridad de lo que

implica la prctica del acompaamiento. Empero, ponen en contex-
to estrategias y acciones de acuerdo con el significado que le otor-
gan. Por lo tanto an existen prcticas que se entrecruzan entre una
asesora en contexto y una asesora fiscalizadora, donde aparente-
mente predomina un discurso de las prcticas de acompaamiento
procedentes de las polticas educativas; pero que, a su vez, dejan
al descubierto las prcticas fiscalizadoras que por mucho tiempo
han predominado en su hacer como asesores. Este ir y venir entre
una y otra prctica va marcando sus trayectorias, recuperando en
ellas lo que por mucho tiempo han realizado como asesores tradi-
cionales, si bien con algunos elementos que se formulan desde las
polticas educativas y por el sentido que ellos han ido otorgando al
acompaamiento. Esto significa que para los asesores se trata de
un momento de aprendizaje de lo nuevo, pero tambin de un des-
aprendizaje o desestabilizacin de lo que por mucho tiempo se ha
realizado dentro de la asesora. Entre esta nueva construccin de lo
que es el acompaamiento se hall que
Algunos asesores logran desarrollar un acompaamiento en el

que prevalece la interaccin entre asesor y asesorado, cuando es-
tablecen una relacin horizontal, de empata y de ayuda mutua.
En general los asesores reconocen que el acompaamiento re-
quiere necesariamente desarrollarse en contexto, justo en los
espacios en los que los docentes llevan a cabo su prctica en
cuanto tales.

Cuadro 10
Elementos que configuran la identidad de un asesor-acompaante
Dimensin Asesor tradicional Asesor-acompaante
Profesional Atribuida: elige su profesin por decisiones de Reivindicada: elige su profesin por afinidad,
otros, por circunstancias laborales (como ser porque le gusta, por conviccin, porque
excedente en la zona escolar) por recomendacin tiene habilidades profesionales para
o mandato de otros. ella.
Crisis de identidad de suspensin: etiquetacin en Crisis de identidad de empresa: implicada en
el trabajo, objeto de crtica. las innovaciones y en espera de ascensos.
Crisis de identidad categorial: existe desconfianza Crisis de identidad de red: capacidad para
a la gestin participativa y se adoptan formas de generar redes, centradas
participacin dependiente. en relaciones afectivas.
Formacin El trabajo como resolucin de problemas: El trabajo como establecimiento de competencias y

slo se centra en la resolucin relacin de servicios: desarrollo de competencias,
de problemas, no innovacin, transformacin; lo ms importante es
hay reconocimiento. el docente en formacin, la confianza es bsica.
Autoformacin: busca su propia formacin de
acuerdo con sus necesidades.
Relaciones Conjurada: vertical, autoritaria, rigidizacin en el Polivalente o dialgica: se reconoce la singularidad

de alteridad intercambio. y diferencia de cada uno, permite la interaccin y
el intercambio.
Sociomoral Reconocimiento de s: los otros es un solo conjunto Reconocimiento de s y del otro: reconoce sus
estandarizado, considera que tienen las mismas potencialidades y debilidades, y las de los
potencialidades y necesidades. asesorados; autorregulacin, autonoma, valores y
perseverancia moral.
Personal Autoimagen: se percibe como un asesor Autoimagen y autoestima: se percibe como un

responsable que resuelve los problemas de los asesor competente, responsable y con expectativas
docentes. de continuar creciendo en su profesin.
Saber Posee saberes tericos, de conceptos y Posee saberes tericos y de conceptos,

procedimentales. procedimentales, saber hacer, saber convivir y
saber ser.
Formas Discurso terico. Utiliza un discurso terico, prctico, tico,

discursivas terapetico y explicativo, dependiendo de la
situacin que se encuentre asesorando.
CONCLUSIONES 235
En algunos casos, el proceso de asesora, cuando se recuperan
algunos elementos del acompaamiento es decir, los relaciona-
dos con la prctica, como la reflexin, el compartir experiencias
y la resolucin de problemas conduce a los asesorados a ver su
desempeo de forma crtica, reconociendo sus fortalezas y debi-
lidades. As, el asesor, ms que imponer soluciones desde su pers-
pectiva, conduce al docente a buscar sus propias respuestas a su
problemtica. El acompaamiento implica que el asesor acte de
forma cercana a los docentes, poniendo en juego habilidades y
capacidades de tolerancia, respeto, compromiso, comunicacin
y empata. En otras palabras, implica una dimensin tica (ver
el cuadro 11).
De lo anterior se deriva que las prcticas de acompaamiento,

que los asesores han puesto en contexto, van definiendo poco a poco
su hacer, forjando de esta manera un perfil que no es completamente
claro para ellos, pero que les permite entrar en un proceso de ida y
vuelta: de los asesores que eran a los asesores que son, de los aseso-
res con los que se identificaban a los asesores que van configurando
en su prctica en contextos particulares.
Cuadro 11
Factores que favorecen u obstaculizan el acompaamiento
Dimensiones Favorecen Obstaculizan
Contextual Estar presente donde se desarrolla la prctica, Falta de tiempo para estar en las aulas.
estar presente, estar ah, meterte al espacio
Limitar la asesora slo a cursos y capacitaciones.
de los docentes.
Asesoras estandarizadas.
Reconocer la cultura de los centros.
El eje de la asesora son los contenidos temticos,
Tomar en cuenta las necesidades de cada docente
tericos, conceptuales o metodolgicos.
y/o escuela que se asesora.
El eje de la asesora es la prctica docente.

Polticas Entablar negociaciones. Imposicin de la autoridad.

Tomar acuerdos. Toma de decisiones de forma arbitraria.
Involucrar a todos los actores educativos. Falta de apoyo de las autoridades para asesorar.
Espacio Espacios donde se desarrolla la prctica docente Resistencias a la nueva reforma,

educativo (aula, biblioteca, usos mltiples, patio, reas irse por las ramas.
verdes, en alguna visita).
Simulacin de transformaciones, cuando slo hay
Reuniones colegiadas. reproduccin de prcticas tradicionales (estrs
para cambiar).
Cursos y capacitaciones.
Permanecer en lo ntimo o soledad
Disposiciones a los cambios, la innovacin y
desarrollando su prctica de manera aislada.
transformacin de la prctica.
Conformarse en comunidades de aprendizaje.
Sujetos El asesor est cerca del asesorado. El asesor acta como

el maestro del asesorado.
Compartir experiencias.
Permite al asesorado expresar sus necesidades.
Se generan aprendizajes coformativos:
ir con ellas y estar aprendiendo con ellas.
El asesor es un facilitador, el asesorado
es el protagonista de su formacin.
Conceptuales El asesor posee los conocimientos Carencia de conocimientos y prcticas de

de lo que asesora. acompaamiento.
Competencias asesoras. Falta de un sistema de formacin y
profesionalizacin de los asesores.
Procedimentales Los elementos procedimentales Asesora estandarizada basada en elementos

para acompaar y asesorar. tericos, conceptuales y metodolgicos.
Una reflexin de forma crtica de la prctica, Evaluacin fiscalizadora.
en la prctica y para la mejora de la prctica.
Demandas de acompaamiento frente
Reconocimiento de fortalezas y debilidades. a faltas de precisin en la funcin.
La resolucin de problemas de la prctica.
Asesora diferenciada.
Procesos de evaluacin asistida.
Sistematizacin de las prcticas de los asesores.
CONCLUSIONES 237
Actitudinales Interacciones entre asesor y asesorado Relacin vertical autoritaria.

con relacin horizontal, de comprensin,
Miedo, temor, angustia por parte
motivacin, confianza, empata y ayuda mutua.
de los asesores o asesorados.
Comunicacin abierta.
Resistencias, desestabilizacin y tensin
Autonoma en la toma de decisiones. en los asesores.
La puesta en juego de actitudes de
tolerancia, compromiso, respeto.
Disposicin de atencin, escucha
y de generar aprendizajes compartidos.
Reconocimiento de fortalezas, avances y logros.
I dentidad profesional : condicionamientos

socioprofesionales , polticos y econmicos
Los asesores tcnico-pedaggicos de educacin preescolar se enfren-

tan a un problema de configuracin de la identidad profesional, con-
dicionado por aspectos socioprofesionales, polticos y econmicos
que afectan el ejercicio de su profesin en sus mbitos de desempeo
profesional.
Las polticas educativas han planteado que los asesores propor-
cionen asesora y acompaamiento a las escuelas, docentes y autori-
dades, para contribuir al desarrollo educativo. Sin embargo, la figu-
ra de asesor est marcada por profundas ambigedades tanto en la
conceptualizacin de la asesora, como en la definicin de corte aca-
dmico y administrativo del puesto mismo en el sistema educativo.
Estas polticas no han formulado de manera clara las normas y re-
glas de la profesin de asesora, as como tampoco han determinado
las competencias y disposiciones de quien lleva a cabo esta funcin.
Existen pocos documentos en los que se aclara qu es un asesor-
acompaante, entre los que destacan los siguientes documentos nor-
mativos: Orientaciones generales para constituir y operar el servicio

de asesora acadmica a la escuela (sep, 2005), La implementacin
de la reforma curricular en la educacin preescolar: orientaciones
para fortalecer el proceso en las entidades federativas (sep, 2006),
Manual del asesor-acompaante. Estrategia Nacional de Acompaa-
miento a las escuelas pblicas para la instalacin y el uso de bibliote-
cas escolares (sep, 2007a), El personal directivo y de asesora frente
al desafo de la Reforma de Educacin Preescolar (sep, 2008) y La
funcin de asesora en la educacin preescolar (sep, 2010a).
No fue sino hasta el ao de 2012 cuando se formularon los Cri-
terios para el fortalecimiento del Sistema Regional de Asesora Aca-
dmica a la Escuela, que contienen los siguientes documentos:
Regiones para el fortalecimiento del sistema de asesora acad-

mica a la escuela.
Criterios de operacin del modelo de gestin del sistema regio-
nal de asesora acadmica a la escuela.
Criterios para la profesionalizacin de la funcin asesora del
sistema regional de asesora acadmica a la escuela.
Criterios para el seguimiento y evaluacin del sistema regional
de asesora acadmica a la escuela.
Criterios normativos para el fortalecimiento del sistema regio-
nal de asesora acadmica a la escuela.
Estos documentos intentan replantear la asesora acadmica, pe

ro, en el momento de escribir estas lneas, se encuentran en el proceso
de anlisis de los equipos nacionales con los estatales, por lo que en
fechas posteriores sern dados a conocer a los asesores.
En el mbito econmico, la configuracin de la identidad pro-
fesional del asesor-acompaante se encuentra igualmente afectada
por la imprecisin administrativa del puesto, lo que se observa en
su posicin mal definida dentro de la estructura salarial del sistema.
As, quienes fungen como asesores de las escuelas y autoridades en
el sistema educativo son generalmente docentes a quienes se les atri-
buye tal tarea. De este modo, ejercen como asesores, pero continan
ostentando la figura administrativa de docente.
CONCLUSIONES 239
Esto tiene fuertes implicaciones identitarias, en el sentido de que
no existe un nombramiento normativo de asesor que otorgue la
autoridad de serlo, para diferenciarse de la figura de docente. De
este modo, la relacin de asesora-acompaamiento est desprovista
de la autoridad conferida por un documento oficial y las condicio-
nes socioprofesionales. En su lugar, lo que existe es un documen-
to oficial que se dirige a un departamento, supervisin o jefatura
de Sector, en la que se le asigna a quien va a fungir como asesor
tcnicopedaggico, su tarea en condicin de comisin. Esta in-
definicin laboral tiene consecuencias en la definicin de s mismo
como asesor, pues la investidura se limita a la de ser un docente, no
autoridad (al menos en materia acadmica) para ofrecer asesora o
acompaamiento.
La asignacin de ser comisionado ante un departamento, una
supervisin o una jefatura de Sector, coloca al asesor en una relacin
desigual en trminos de jerarqua frente a quienes son responsables
de coordinar su trabajo, sea un jefe de departamento, un jefe de
Sector o un supervisor de una zona educativa. Esta relacin des-
igual, de indeterminacin de la funcin del asesor, tanto en trminos
profesionales como administrativos y laborales, conduce en cierta
medida a que el asesor se convierta en un ejecutor de las tareas que
sus superiores le asignan, dominando en este proceso las necesida-
des y demandas de orden normativo, administrativo y burocrtico,
en detrimento de las actividades propias, de corte acadmico, que la
asesora y el acompaamiento le exigen.
Parece entonces que quedan resabios importantes de la figura
tradicional del asesor, que en algn momento fueron nombrados
como apoyos tcnicos del supervisor, y que hoy se llaman asesores
tcnico-pedaggicos, denominacin en la que permanece la nocin
de tcnico. En todo caso, se puede hablar de una transicin entre el
concepto de asesor con una relacin de dependencia respecto de una
autoridad, hacia una relacin de dependencia pero con un sentido,
al menos en lo enunciado, pedaggico. No obstante, esta transi-
cin no parece tan clara en la puesta en prctica de la profesin,
ni tampoco la transicin hacia la configuracin de una identidad
profesional del asesor.

Definido en un primer momento como asesor tcnico del super-
visor, y posteriormente conducido a ser ejecutante de las tareas que
el supervisor le asigna, y cuya prctica an tiene rasgos de depen-
dencia en relacin con lo que otros le dicen, norman o regulan y
no tanto con aquellas prcticas de las que l se ha apropiado, sea
de forma individual o colectiva, de manera consciente o no, com-
partidas por una profesin, el asesor ostenta un descentramiento
en su ejercicio profesional y, por ende, una dificultad para apegarse
a elementos identitarios compartidos por un colectivo profesional.
En todo caso, se puede sealar que, aunque de manera dispersa,
existen formas colegiadas entre los asesores que contribuyen a ana-
lizar, consensuar y reflexionar las normas y reglas, as como las com-
petencias y disposiciones de la profesin de asesora. Si esto existe
no obstante la falta de documentos normativos sobre el perfil y
las funciones del asesor se debe, principalmente, a que se logran
desarrollar procesos de interaccin y colaboracin con los docentes
asesorados; es decir, formas colectivas de trabajo, que en este libro
se han denominado asesora situada. sta ocurre cuando algunos
asesores consiguen establecer, junto con sus asesorados, una interac-
cin favorable al acompaamiento, la cual les ayuda a configurar su
identidad. En otras palabras, se constata la emergencia de la identi-
dad profesional del asesor.
E mergencia de la identidad
profesional del asesor - acompaante
Al considerar que la funcin del asesor tcnico-pedaggico respon-

de a un conjunto de competencias y disposiciones, es importante
retomar el carcter de identidad que construye el sujeto en relacin
consigo mismo. Dicho de otra forma, analizar con qu elementos
identitarios los asesores se identifican y logran apropiarse como par-
te de su prctica y que, a su vez, sean compartidos por otros.
Producto de un dispositivo nacional que promueve que el asesor
sea un acompaante, se va generando un proceso de diferenciacin
respecto de la figura de ser asistente, ejecutor o asesor del supervisor.
CONCLUSIONES 241
Esto se pudo observar analizando las trayectorias profesionales de
los asesores, en las que se pudieron identificar formas de transicin
a asesor-acompaante, que van logrando poco a poco desanudar
formas de dependencia con sus autoridades superiores.
Ahora bien, se formulan los siguientes elementos que permiten
comprender este proceso de configuracin de la identidad profesio-
nal del asesor.
1) Los portadores de identidad: la identidad se otorga en funcin

de un rol y de un estatus; es decir que el ttulo profesional, el
nombramiento o la comisin y la definicin de una funcin no
son portadores de identidad por s solos (Dubar, 2002).
2) Rol y estatus identitario: estos aspectos estn determinados por
los elementos identitarios que a lo largo de las trayectorias
profesionales, en el campo profesional en el que actan los suje-
tos el asesor y los colectivos de asesores se adscriben, se apro-
pian e internalizan, consciente o inconscientemente, y orientan
con ellos sus formas de autopercepcin y heteropercepcin, as
como sus prcticas (Dubar, 2002).
3) Condicin salarial: cuando la situacin econmica del asesor
permanece en los mismos trminos que la del docente, no otorga
una diferenciacin identitaria para la profesin del primero.
4) Reconocimiento del otro: la identidad profesional del asesor
exige a su vez el reconocimiento del otro como un profesional
portador de una autoridad, con un rol y estatus determinados
(Dubar, 2002).
5) Reconocimiento de s, como sujeto, autor o actor: el asesor-
acompaante se coloca en situacin de sujeto pues acta con un
bajo nivel de participacin en la eleccin de sus prcticas. Tiende
ms bien a realizar una funcin que se le exige ejecutar, pero
participando poco o muy poco en la eleccin de sta. De esta
manera cumple una funcin pero no ejerce un rol. El reconoci-
miento de s como actor supone que el asesor acta en el marco
de situaciones de las que forma parte; a saber, que se ha identi-
ficado con las normas, reglas, competencias y disposiciones de
la profesin, se adhiere a ellas y se apropia de las mismas en la

prctica. Es decir, tiende a cumplir un rol con el que se le iden-
tifica y adquiere un estatus en consecuencia, con lo cual podra
afirmarse que se configura su identidad profesional. Por ltimo,
el reconocimiento del asesor como autor conduce a que ste se
permita, a pesar de las dificultades y de los lmites que esto en-
traa, a serlo de su profesin y de s mismo. Esta autorizacin
de ser asesor-acompaante le exige un nivel de autonoma en la
toma de decisiones para su ejercicio profesional, a la vez que se
adhiere a los rasgos identitarios de su profesin; demanda, por
tanto, un esfuerzo de reflexin, de crtica y de empoderamiento
para sostenerse y resistir, en el marco de su desempeo profe-
sional en el sistema educativo, para ir alcanzando de manera
adecuada su ser profesional (Bernard, 2006).
6) La autoridad del asesor: el reconocimiento de s mismo como
actor y autor de su profesin lo coloca en situacin de autoridad.
Esto implica no solamente la condicin identitaria, de s mismo y
del otro, sino tambin el reconocimiento de que posee las compe-
tencias y disposiciones que le permiten ejercer de forma integral
su profesin. El asesor puede ejercer su profesin con autoridad
frente a los otros, docentes o sus autoridades administrativas
superiores. En este caso la autoridad es acadmica y de gestin.
7) La representacin social de la identidad: como parte de la cul-
tura profesional, el asesor cuenta con un conjunto de creencias,
valores e intenciones, ms o menos estables y compartidos por
la profesin, que orientan sus prcticas, con base en las cuales
se da sentido a las acciones que se ponen en juego en el contexto
de su desempeo profesional. Esto implica un reconocimiento
del asesor por parte de los actores del campo que da un sentido
identitario a la profesin (Yurn, 2011).
De este modo, se puede afirmar que, cuando el asesor no posee

un nombramiento que se integre en la estructura administrativa y
laboral del sistema educativo, se favorece la condicin de una iden-
tidad flotante, con implicaciones en el rol y el estatus profesional
del asesor. Si bien es posible, en el ejercicio de la profesin de asesor,
que se favorezca el desarrollo de un proceso formativo, que permita
CONCLUSIONES 243
la adquisicin de competencias como asesor-acompaante, esto no
necesariamente implica que se produzca una identidad profesional
estable, en tanto no se norme, reglamente, se defina una funcin pro-
fesional real y se enmarque en un reconocimiento de otros y de s,
que permita afirmar la existencia de un sistema de creencias, valores
e intenciones estables en torno a la representacin social de la figura
del asesor.
Ser asesor, o asistente de otra autoridad, revela una falta de inde-
pendencia, un descentramiento de la profesin, hacia una dependen-
cia hacia otros. Al contrario, el otorgamiento al asesor de una figura
estable, como consejero o consultor, y su diferenciacin respecto del
asesor tradicional, dependiente, marcara una identidad o una fun-
cin profesional.
Ser asistente o apoyo de otras autoridades puede colocar al ase-
sor en una posicin con cierto grado de importancia. Sin embargo,
ser asistente de tiende a marcar una dependencia profesional res-
pecto de otro.
En conclusin, se puede plantear que no existe una identidad
profesional del asesor estable, sino que sta tiende a ser flotante.
Con todo, se encontr que cuando los asesores ponen en juego prc-
ticas de acompaamiento en contexto, va configurndose la emer-
gencia de una identidad profesional del asesor-acompaante.
El dispositivo de acompaamiento que el sistema educativo ha
ofrecido para los asesores tcnico-pedaggicos en el nivel de prees-
colar puede contribuir a construir una identidad profesional, pero
no puede producirla ni fundarla, pues para eso, y para valorar la
identidad profesional, es necesaria la existencia de condiciones liga-
das a un proceso socioprofesional, poltico y econmico.
Para configurar la identidad profesional y un campo profesional
estable de los asesores acompaantes no basta con la emisin de
ttulos, nombramientos y listas de funciones. Es preciso que se inte-
gren nombramientos relacionados con un rol y estatus, niveles sala-
riales, formas de reconocimiento administrativo y laboral, procesos
de formacin que lo acompaen, y la configuracin de un sistema
estable de prcticas, enlazadas a creencias, valores e intenciones liga-
das al campo profesional de los asesores.

245
Propuesta: elementos
para construir un modelo
de asesora situada (acompaamiento)
I ntroduccin
La Secretara de Educacin Pblica (sep) plante en 2006, en el

marco de la Reforma de Educacin Preescolar, iniciada un par de
aos antes, que los asesores y directivos de este nivel redefinieran
su ejercicio profesional en torno al acompaamiento. Esta nueva
orientacin de la profesin intentaba favorecer en los docentes una
transformacin de sus prcticas pedaggicas en las aulas y en las
escuelas, as como contribuir en sus procesos de formacin continua.
Este libro tiene el fin de presentar una propuesta que podramos
denominar elementos para construir un modelo de asesora situada
(acompaamiento),39 desarrollada a partir de la investigacin que
hemos expuesto a lo largo de las pginas precedentes.
La propuesta est dirigida a directivos y asesores tcnico-peda-
ggicos del nivel preescolar que tienen como parte de sus funciones
la realizacin de procesos de asesora, as como a los tomadores de
decisiones que inciden en dicho nivel. Se intenta que los actores que
intervienen en el proceso de asesora de preescolar puedan tener cla-
ridad acerca de qu se refiere el acompaamiento, as como facilitar
su desempeo.
El acompaamiento es comprendido como un modelo de aseso-
ra situada, con lo cual nos referimos a una asesora en la prctica,
de la prctica y para la transformacin y mejora de la prctica, con
39 En adelante nos referiremos a la asesora o al acompaamiento slo como asesora situada.

las caractersticas del aprendizaje situado. Dentro de esta perspec-
tiva estn inmersos el aprendizaje experiencial, la reflexin en la
prctica y la resolucin de problemas as como una interaccin ho-
rizontal entre asesores y docentes.
El acompaamiento se define como un dispositivo para la for-
macin continua de docentes, que favorece un proceso sistemtico,
dinmico e integral, de apoyo, colaboracin y ayuda centrado en el
aprendiz. En l se promueve que el docente desarrolle sus dimen-
siones psicolgica, cognitiva y social para la adquisicin de nuevos
elementos que le permitan realizar y perfeccionar su prctica.
Se considera que acompaar supone estar aqu y ahora; es decir,
acompaar en el momento de sus prcticas a los docentes. Asimis-
mo, implica que el acompaante va en la misma direccin con el
aprendiz, en el sentido que, tambin, junto con el asesorado aprende
y se forma en una relacin de horizontalidad. Acompaar implica
compartir las experiencias, reflexionando y desaprendiendo, pero
tambin se reconoce que se desarrolla en proceso de conflicto entre
los sujetos involucrados. Finalmente, acompaar ocurre en contex-
tos determinados.
Esperamos que esta propuesta sea til para orientar y realizar
una asesora situada que tenga como centro al docente (asesorado)
y como finalidad el fortalecimiento de las prcticas de los docentes
para su transformacin y mejora en el aula y en la escuela.
F undamentacin del modelo
Esta propuesta se formula a partir de los resultados de la presente

investigacin y de las experiencias de las asesoras de preescolar recu-
peradas en la misma. El planteamiento se sustenta en la perspectiva
situada.40
40 Para este modelo en especfico se retoma principalmente a Lave (1991), Lave y Wenger (1991)
y Lamas (s. f.); como ejes del dispositivo se utilizaron los conceptos de asesora (Nieto, 2004;
Imbernn, 2007), acompaamiento (Magnan, 1997; Jacobo, 2005; Garca, 2006), aprendizaje
experiencial (Dewey, 2000) y reflexin de la prctica (Schn, 1983 y 1987; Zeichner, 1996). Este
tema se trat con detenimiento en el captulo 2, apartados El acompaamiento como un

En esta propuesta se considera el aprendizaje situado como un
proceso social basado en la experiencia laboral, en la participacin y
en la prctica. La experiencia que aportan los expertos para mejorar
la prctica es un aprendizaje significativo y con sentido de creacin
de identidades. Como el aprendizaje es desarrollado en un contexto
social determinado, se requiere la pertenencia al mismo, donde los
novatos aprenden de los veteranos y poco a poco los aprendices se
van convirtiendo en expertos. Asimismo, debe haber acuerdos esta-
blecidos y objetivos comunes a fin de que se pueda dar el proceso
de negociacin, para un crecimiento en las comunidades de prctica.
A partir de lo anterior, se plantea que, entre los docentes de las
escuelas de preescolar, habr condiciones favorables para el aprendi-
zaje situado siempre y cuando se realice lo siguiente:
Construir socialmente el conocimiento, en contexto, compar-

tiendo e interactuando con los integrantes de los planteles.
Recuperar la prctica educativa como eje del acompaamiento,
tomando en cuenta las experiencias previas de los docentes.
Compartir y reflexionar las problemticas afrontadas y que s-
tas se traduzcan en aprendizajes tendientes a la mejora y al desa-
rrollo de las competencias profesionales.
D efinicin y propsitos de la asesora situada
Como resultado de los anlisis tericos sobre asesora, de los docu-

mentos normativos y los hallazgos de la investigacin que da pie a
la formulacin de este modelo, se concibe al acompaamiento como
una asesora relacionada con las caractersticas del aprendizaje si-
tuado, en donde el eje es la prctica docente: sobre sta se reflexiona,
se comparten experiencias y se busca encontrar soluciones a las pro-
blemticas que se enfrentan en su desenvolvimiento. Por esta razn,
a tal modelo se le ha denominado asesora situada, visto vale la
dispositivo de formacin, La conceptualizacin del acompaamiento, Perspectiva situada y

acompaamiento y Ejes del acompaamiento.
PROPUESTA: ELEMENTOS PARA CONSTRUIR UN MODELO DE ASESORA 247

pena insistirlo como uno de asesora en la prctica, de la prctica
y para la transformacin de la prctica,41 y cuyos propsitos son
Apoyar a los docentes en la resolucin de problemas enfrentados

en la prctica docente.
Impulsar la transformacin y la mejora de las prcticas pedag-
gicas.
Colaborar en los procesos formativos de los docentes.
Fortalecer las competencias profesionales de los docentes y di-
rectivos.
Asesorar de forma diferenciada a los docentes.
C omponentes de la asesora situada
1) Prctico: el punto de partida es la prctica docente, por lo tanto

es una asesora en y de la prctica, cuyo fin ltimo es la transfor-
macin de la prctica docente, la innovacin y la mejora.
2) Interactivo: durante la asesora situada se establecen interaccio-
nes (intercambio de experiencias ideas y saberes) mediante las
cuales se fomentan valores de confianza, tolerancia, empata,
comprensin, cooperacin, respeto y autonoma intelectual.
3) Colaborativo: durante la asesora situada se construyen los
aprendizajes de forma colaborativa, donde el docente aprende
de la prctica, en la prctica y para mejorar la prctica y el ase-
sor aprende a asesorar y acompaar en su propia prctica como
asesor, para mejorar la tarea asesora.
4) Experiencial: en la asesora situada se generan aprendizajes a
partir de las propias experiencias y vivencias de la experiencia
docente, lo que permite a los enseantes mejorar y modificar su
prctica.
5) Reflexivo: en la asesora situada se propicia la reflexin de la
propia prctica, en donde el asesor propicia dicha reflexin
41 En el apartado Conceptos, del captulo 2, se detalla cmo es definido el concepto del acom-
paamiento en esta investigacin.

mediante cuestionamientos de manera que ayude al docente a
identificar sus propias debilidades y fortalezas; es decir, se hace
un anlisis de la propia prctica, guiado por el asesor y donde
adems se identifica de qu manera se podra mejorarla; en otras
palabras, se realiza una nueva construccin de la prctica, con
nuevos elementos que la perfeccionen.
6) Diferenciado: en la asesora situada se toman como punto de
partida los aprendizajes de los asesorados y la asesora es di-
ferenciada, de acuerdo con los saberes y necesidades de cada
docente o colectivo y con respeto a los ritmos de aprendizaje de
los asesorados.
E lementos de la asesora situada
Los elementos estn interrelacionados y se despliegan en forma es-

piral, pues van desarrollndose de manera ascendente, pero en un
proceso de tensin y de rupturas (ver la grfica 21).42
1) Sensibilizacin: representa uno de los elementos principales para

llevar a cabo una asesora situada. sta implica desarrollar las
siguientes acciones:
a) Informar acerca de qu se trata la asesora situada a los do-
centes.
b) Establecer una relacin de horizontalidad, donde predomine
la confianza, la empata y la comunicacin abierta.
c) Contar con la disposicin del docente de ser acompaado.
2) Deteccin de necesidades de acompaamiento: reconocer forta-
lezas y debilidades enfrentadas en la prctica docente, donde el
asesor, mediante procesos de revisin y reflexin de la prctica,
impulse al docente a realizar ese reconocimiento, para que sea
l mismo quien detecte sus propias fortalezas y, sobre todo, sus
42 Estos elementos forman la parte sustantiva del dispositivo; con todo, fueron separados en
este apartado en forma de pasos que se operarn en la asesora situada.

necesidades. Este elemento habr de ser trabajado por el asesor
y los docentes.
3) Seleccin de elementos en el proceso de formacin que se aten-
dern (donde se clarifique causa-efecto, estmulo-impacto): una
vez que se ha hecho la deteccin de las necesidades de acompa-
amiento, es recomendable enlistar las necesidades detectadas y
ordenarlas registrando primero aquellas que se consideren ms
urgentes de atender.
4) Diseo de estrategias para el acompaamiento: las estrategias
representan la planeacin del acompaamiento; en otras pala-
bras, qu hacer y cmo hacerlo. Se sugiere, principalmente, las
siguientes:
a) Estar en contexto: una de las partes fundamentales de la
asesora situada es estar en contexto. En otras palabras, es-
tar justo donde se desarrolla la prctica docente y las inte-
racciones que van configurando la relacin del docente con
los agentes involucrados en el proceso educativo.
b) Comunicacin: esto se refiere a la informacin que el asesor
brinde acerca de qu se refiere el acompaamiento, confron-
tndolo con el conocimiento que por parte del asesorado,
acompaado o aprendiz se posea acerca de este modelo
de asesora, a fin de establecer una comunicacin en la que
predomine una forma comn de interpretacin.
c) Reflexin en la trayectoria personal: dialogar acerca de cul
ha sido la experiencia personal y profesional del asesorado
para comprender cmo ha sido su formacin, a qu proble-
mticas se ha enfrentado y qu es lo que realmente necesita
para su desempeo profesional.
d) Establecimiento de empata: con la informacin comparti-
da, por parte del asesor y del asesorado, en forma colabo-
rativa distinguir el saber y saber hacer del docente a fin de
lograr un entendimiento del desempeo laboral de ste.
e) Observar la prctica: vigilar el desarrollo de la prctica po-
niendo especial atencin a aquellos elementos que le ocasio-
nan problemas o conflicto al docente.

f) Reflexionar en torno a la prctica: al finalizar la prctica
docente se entablar con el asesorado un dilogo acerca
de lo realizado. El asesor formular al docente preguntas
orientadoras que le ayuden a revisar y analizar su prctica
docente. Todo ello a la luz de la teora, a fin de que se le
permita reconocer sus fortalezas e identificar las principales
problemticas enfrentadas en dicho aspecto.
g) Anlisis de problemticas y bsqueda de soluciones: consis-
te en que el asesor, una vez identificados los problemas que
se presentan en la prctica o incluso aquellos elementos
en donde se percibe que existen dudas lleve al asesorado a
hacer una revisin de las problemticas identificadas con los
elementos tericos o metodolgicos; es decir, a confrontar la
teora y la prctica a modo de que, de manera conjunta, se
busquen las posibles soluciones.
h) Compartir experiencias: es importante compartir las expe-
riencias que se han vivido en torno a las situaciones proble-
mticas enfrentadas y las soluciones que se les han dado, lo
cual ser un intercambio de las experiencias vividas por el
asesor y el asesorado y ayudar a clarificar las problemti-
cas que en ese momento se enfrentan.
i) Resolver problemas: una vez identificados los problemas,
haber buscado soluciones de manera conjunta y haber com-
partido experiencias, se proceder a tomar acuerdos en re-
lacin con la resolucin de problemas, lo cual consiste en
asignar tareas y responsabilidades que realizarn asesor y
asesorado y que se llevarn a cabo a fin de dar solucin a
los problemas enfrentados; tambin se establecern tiempos
para la realizacin.
j) Retroalimentar la prctica: representa la parte que permite
al asesor motivar e impulsar al asesorado a continuar traba-
jando para la mejora de la prctica; consiste en reconocer
los avances y mejoras de la misma y de all partir tambin
para recordar y proponer las acciones que habrn de em-
prenderse.

k) Evaluar: al trmino de cada sesin de acompaamiento, ha-
cer una valoracin de manera conjunta asesor y asesorado
acerca de lo realizado, en qu se va mejorando, cmo ha
colaborado cada uno y cmo se han sentido.
5) Sistematizacin (implantacin, implementacin, operacin,
puesta en marcha) del modelo de acompaamiento o asesora
situada. Si bien no hay un plan determinado para realizar la ase-
sora situada porque sta debe partir de las necesidades detec-
tadas en cada contexto en el que se realiza se hace necesario
contar con formas de su planeacin; por lo tanto se propone el
desarrollo de un plan de acompaamiento en el que se especifi-
que a quin se acompaa, en qu actividades se centra la aten-
cin, la temporalidad de las acciones por emprender, y cmo se
llevar a cabo, recuperando para esta planeacin las acciones
previas y la trayectoria misma de la asesora situada al docente
en particular o a la escuela acompaada.
E lementos del plan de acompaamiento
El plan de acompaamiento representa una herramienta til para

idear y organizar las acciones que se pondrn en operacin durante
los procesos de asesora. Se proponen los siguientes elementos, en los
cuales estarn contempladas las estrategias para el acompaamiento
descritas en el apartado anterior:
1) Nombre de la persona que se va a acompaar.

2) Fortalezas y debilidades encontradas en la prctica docente (re-
sultados del diagnstico).
3) Determinar un propsito del acompaamiento.
4) Elementos, partes dbiles o problemticas detectados en la prc-
tica y que sern atendidos.
5) Estrategias port utilizar en el acompaamiento, es decir, qu ha-
cer y cmo hacerlo (se recuperan las sugerencias del inciso 4 del
apartado anterior).

Grfica 21
Modelo de asesora situada (acompaamiento)
Asesor Asesorado
Valoracin Relacin simtrica Sustentada
conjunta en registros
Estar en Compartir
contexto, experiencias,
comunicacin, Evaluacin anlisis
reflexin de y solucin
trayectoria personal, de problemas,
empata, observacin retroalimentar
y reflexin de la estrategias y evaluar
Aplicacin de
prctica la prctica
Plan de Diseo de es
trategias d Calendarizacin
ea
PROPUESTA: ELEMENTOS PARA CONSTRUIR UN MODELO DE ASESORA

acompaamiento compaam
iento con fechas y
Sistematizacin
diferenciado estrategias Ordenar

Generacin de conocimiento
Retroalimentacin
Comunicacin abierta
Enlistar necesidades
ntos
necesidades de eleme para su
Seleccin
atencin
Revisin Detecci Reconocimiento
y reflexin de acomn necesidades de fortalezas
Conocimientos, paamie
nto y debilidades
de la prctica Apertura,
habilidades,
disposicin,
acompaar, acin
ensibiliz dejarse
informar, relacin S
guiar
emptica
253
Proceso de acompaamiento

6) Elaboracin de una calendarizacin con el establecimiento de
fechas y estrategias para la realizacin de la asesora situada.
7) Especificar cmo y en qu tiempos se realizarn evaluaciones.
C ontrol y seguimiento
1) Mecanismos para el seguimiento: es conveniente que en todo

momento se lleve un registro del desarrollo del plan de acompa-
amiento a fin de tener claridad de cmo se ha desarrollado ste,
junto con la asesora, y para hacer una valoracin de los logros,
dificultades, avances y retrocesos.
2) Evaluacin: elaboracin de una valoracin conjunta del asesor y
el asesorado, con respaldo de los registros realizados durante el
seguimiento y la sistematizacin de los acompaamientos, par-
tiendo del plan de acompaamiento.
3) Retroalimentacin del modelo: consiste en regresar al inicio del
acompaamiento y revisar cada una de las etapas, con base en
los resultados obtenidos a lo largo del desarrollo de la aseso-
ra situada. O sea, volver hasta el diagnstico y revisar cuntas
necesidades fueron cubiertas con los resultados obtenidos para
pasar a la seleccin de algunas otras necesidades no cubiertas, o
a algunas que hayan surgido en el transcurso de la operacin del
acompaamiento. Disear o ajustar las estrategias, la sistemati-
zacin, los mecanismos de seguimiento y la evaluacin. Repre-
senta la etapa u oportunidad correctiva del modelo, pues ayuda
a valorar la pertinencia de ste y sus fortalezas y reas de mejora.
Este proceso ser de crtica constructiva y de reconocimiento
(ver la grfica 21).

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Zeichner, Kenneth M. (1996), El maestro como profesional reflexivo, en
Cuadernos Pedaggicos, nm. 220, Madrid, pp. 44-45.

271
Anexos
A nexo 1
P rincipales teoras , conceptos
y autores que sustentan las investigaciones
Investigacin Conceptos y teoras Autores en los que se

en las que se sustenta fundamenta
Mara Cristina R. Alonso, Dispositivos Pensamiento reflexivo, formacin John Dewey.

de acompaamiento en la formacin docente.
docente, 2006.
Yilly Jnnifer Balzn, Acompaamiento pedaggico, Donald C. Mosley, Leon C. Megginson,

Acompaamiento pedaggico del funciones de coaching, tutoring y Paul H. Pietri, Edgar Eslava, Lynne
supervisor y desempeo docente en mentoring; funciones del supervisor, Briggs, Humberto Gutirrez, Idalberto
las escuelas de la III Etapa de Bsica, roles del docente. Chiavenato, Roberto Hernndez
2008. Sampieri, Carlos Fernndez-Collado,
Pilar Baptista Lucio.
Fernando Hernndez, Deconstruir la Asesoramiento, innovacin educativa, Jos Domingo Segovia, Jos Miguel
figura del asesor: una revisin desde identidad profesional. Nieto Cano, Antonio Portela Pruao,
los mrgenes, 2008. Carles Monereo, Isabel Sole, Norman
Denzin, Carlos Marcelot, C. J. Saville.
Fernando Maureira, Estrategia de Acompaamiento, reflexin, gestin. Vicent Dupriez, Michel Vial, Nicole
acompaamiento a establecimientos Camarros-Mencacci.
educacionales vulnerables, 2008.
Investigacin Conceptos y teoras Autores en los que se
en las que se sustenta fundamenta
Elizabeth Alves, La formacin Formacin docente, red telemtica, Jos Tejada Fernndez, Jos
permanente del docente de la taller virtual interactivo. Gregorio Rodrguez, Carlos Augusto
escuela. El uso universitario de la Hernndez, Antonio Medina,
tecnologa para elevar la calidad del Concepcin Domnguez, Csar Coll.
docente en el aula, 2008.
Fabian Arends y Makola Phurutse, Profesores principiantes, formacin Sarah J. Howie, Patrick OBrien,
Beginner teachers in South Africa del profesorado. Edward Hebert.
school readiness, knowledge and
skills, 2009.
Mireya Vivas, Gladys Becerra y Formacin del profesorado, profesor Juan Manuel Escudero Muoz,
Dmaris Daz,, La formacin del novel, docencia universitaria. Antoni Medina Rivilla, Carlos
profesor novel en el Departamento Marcelo, Vicenc Benedito, Virginia
de Pedagoga de la Universidad de Ferrer Cervero, Vicente S. Ferreres
Los Andes Tchira, 2005. Pava, Michel Saint-Onge.
Paula Mayoral, El profesor novel: Disciplina, motivacin y conducta; Alysia D. Roehrig, Michael Pressley,
concepciones, adaptacin y apoyo en gestin del aula, tiempo y espacio, Denise A. Talotta, Simon Veeman, J.
el primer ao de docencia, 2009. relaciones y comunicacin. H. C. Vonk, G. A. Schras, Karl Oyvind
Jordell, S. Dropkin, M. Taylor.
Cecilia Navia, Delia Cenicero, Acompaamiento, asesora, Bernard Honor, Serafn Antnez,
Martha Rivas y Caridad Marrufo, formacin. Antonio Bolvar, Lawrence Turkal,
Acompaamiento en supervisores T. Denny.
y asesores en educacin preescolar.
Avances de investigacin, 2008.

A nexo 2
E nfoques , mtodos , tcnicas
e instrumentos usados en las investigaciones
Investigacin Enfoque Mtodo Tcnica e instrumentos
Mara Cristina R. Cualitativo. Estudio de caso. Entrevistas a profundidad,

Alonso, Dispositivos de entrevistas abiertas grupales
acompaamiento en la e individuales, diario de
formacin docente, 2006. campo, grupo de reflexin.
Yilly Jnnifer Balzn, Paradigma positivista, Investigacin descriptiva La recoleccin de datos a

Acompaamiento enfoque cuantitativo. correlacional, estudio de travs de un instrumento
pedaggico del supervisor campo con diseo no tipo encuesta sometido
y desempeo docente experimental, transeccional, a validez y confiabilidad;
en las escuelas de transversal. el anlisis de datos se
la III Etapa de Bsica, realiz a travs de mtodos
2008. estadsticos-descriptivos,
utilizando tcnicas de
medidas de tendencia
central y variabilidad, por
medio del programa SPSS.
Fernando Hernndez, Investigacin cualitativa con Narrativa, estudio de casos. Observacin participante,
Deconstruir la figura del un enfoque crtico. grupos de discusin.
asesor: una revisin desde
los mrgenes, 2008.
Fernando Maureira, Investigacin cualitativa. Investigacin-accin. Observacin participante.

Estrategia de
acompaamiento
a establecimientos
educacionales
vulnerables, 2008.
ANEXOS 273
Investigacin Enfoque Mtodo Tcnica e instrumentos
Elizabeth Alves, La Investigacin cualitativa. Investigacin-accin. Observacin

formacin permanente participante.
del docente de la escuela.
El uso universitario de la
tecnologa para elevar la
calidad del docente en el
aula, 2003.
Fabian Arends y Makola Enfoque mixto, Estudio de casos, anlisis del Entrevistas
Phurutse, Beginner teachers investigacin cuantitativa- discurso. semiestructuradas y
in South Africa school cualitativa. encuestas.
readiness, knowledge and
skills, 2009.
Mireya Vivas, Gladys Investigacin cualitativa, Estudio de casos. Entrevista

Becerra y Dmaris Daz, La con enfoque etnogrfico. a profundidad.
formacin del profesor novel
en el Departamento de
Pedagoga de la Universidad
de Los Andes Tchira, 2005.
Paula Mayoral, El profesor Investigacin cualitativa con Propuesta de intervencin Entrevistas, observacin
novel: concepciones, perspectiva sociocognitiva. mediante anlisis de caso participante, diario.
adaptacin y apoyo en el nico en profundidad,
primer ao de docencia, los datos se analizaron
2009. mediante el programa
Atlas.ti.
Cecilia Navia, Delia Investigacin de corte Estudio de casos. Tcnicas para la

Ceniceros y Martha Rivas, cualitativo, bajamente recuperacin de la
Acompaamiento en estructurada y no informacin emprica:
asesores y supervisores en proyectiva. entrevista y observacin no
educacin preescolar, 2008. participante.

A nexo 3
C onceptos , teoras
y autores que respaldan los artculos
Artculo Conceptos y teoras Autores que los respaldan
Araminda Turrent, "La capacitacin del Acompaamiento. San Juan Bautista de La Salle, Andrs
asesor", 2008. Gobela.
Javier Esperanza, "Formacin y Formacin, autonoma, formacin No cita autores.

autoformacin permanente del continua, profesionalizacin docente.
profesorado", 2006.
Hernando Romero, Esther Tobos, Praxis, prctica-teora, praxis educativa. Jrgen Habermas, Antanas Mockus,
Miryan Jinete y Mnica Lindo, "La Benton Johnson.
praxis profesional del docente en
formacin: formarlo viviendo en el
pasado, el presente, o la forma de
vida del proyecto de sociedad por
construir?", 2006.
ANEXOS 275
A nexo 4
G ua de entrevista a acompaantes
Objetivo: conocer las etapas de formacin y las laborales de las asesoras tcnico-pedaggicas de educacin preescolar
federalizada de Durango y su relacin con el desempeo de acompaamiento a docentes.
Temas:
Formacin bsica
Preescolar
Educacin bsica Primaria
Secundaria
Educacin media Preparatoria
Toma de decisin
De ser educadora
Decisin Persona relevante
Acontecimiento relevante
Formacin inicial
Transcurso de la formacin
Inicial Prcticas profesionales
Acontecimientos relevantes
Insercin profesional
Transcurso de los primeros das laborales
Ingreso en el mbito
Momentos relevantes
laboral
Expectativas
Trayectoria laboral
Cmo lo recuerda
Desempeo docente Relacin y apoyo (docentes, directora, supervisora y asesora)
Lleg a ser directora (cmo lo vea, cmo lo ve ahora)
Cmo se dio el proceso para llegar a ser asesora (contar la historia)
Cmo se dio (expectativas)?

Insercin
Qu hizo para llegar a ser experta?
en la asesora
Qu hace para resolver el problema de la prctica?
Formacin continua
Iniciales (de qu tipo, quin los proporcion)
Cursos, orientaciones
Permanentes
o asesoras
Por iniciativa

Cmo la comprende en trminos de pedagoga?
Educacin preescolar Tipo de nio que se tiene que formar
Aportes a los nios
Concepcin de su papel
Qu produce su accin educativa?
Asesora
Qu pensaba que tendra que hacer con los docentes?
Tipo de docentes que se tiene que formar
Desempeo laboral
Qu debe hacer un asesor?
Asesora Cmo debe ser la asesora?
Describir un ejemplo de asesora
Individual Tiempo Quin determina

Tipos Institucional Espacio Cmo determina
Informal Materiales A quin determina
y recursos
Caractersticas Antes
de la asesora Actual
Cmo se incorpora el concepto?
Desde cundo se escuch?
Acompaamiento
Cmo lo identifica y comprende?
Qu diferencias encuentra entre el acompaamiento y la asesora?

En qu momentos o espacios estn ms dispuestos los docentes a ser acompaados y asesorados?
Proceso comunicativo
Asesoras
Docentes acompaados
Relaciones Directivos (directoras, supervisora, jefa de Sector)
Tensiones
Estmulos y beneficios (personales y laborales)

Resultado de asesora y Limitaciones y obstculos
acompaamiento
Satisfacciones
Agradecer la participacin y colaboracin. Considerar la posibilidad de otra entrevista en otro(s) momento(s).
ANEXOS 277
A nexo 5
C uestionario para docentes
Estimado(a) educador(a):
Este cuestionario que usted tan gentilmente tendr a bien contestar fue
elaborado como parte de una investigacin educativa que se desarro-
lla en la Universidad Pedaggica de Durango, por la Mtra. Ana Luisa
Villarreal Delgado. El objetivo de la investigacin es describir el acom-
paamiento que realizan los directivos y asesores tcnico-pedaggicos
a docentes de educacin preescolar, en la etapa de consolidacin del
proceso del la reforma.
Se le pide por favor que d respuesta a las interrogantes planteadas
de la forma ms real posible, de acuerdo con la manera en que se le
brinda a usted el acompaamiento. Sus aportaciones sern muy impor-
tantes y se les dar un uso exclusivo para la investigacin.
La informacin que proporcione ser confidencial y annima, por
lo que no se solicita el nombre de quien responde.
Por su colaboracin, gracias.
Tiempo aproximado: 30 minutos
I. Datos Generales
Fecha de aplicacin:
Hora de inicio:
1. Edad: aos
2. Sexo: Masculino Femenino
3. Grado acadmico:
a) Normal bsica:
b) Licenciatura: Especialidad:
c) Maestra: Especialidad:
d) Otro:
e) Nombre de la institucin
de donde egres
4. Aos de servicio:
5. Subsistema al que pertenece:
Federalizado: Estatal:

6. Tipo de organizacin del jardn de nios donde labora
a) Organizacin completa:
b) Tridocente con director(a) tcnico(a):
c) Tridocente con director(a) comisionado(a):
d) Bidocente con director(a) tcnico(a):
e) Bidocente con director(a) comisionado(a):
f) Unitario:
7. Nmero de alumnos
que atiende actualmente:
II. Acompaamiento
Para dar respuesta a las interrogantes que se plantean a partir de esta

seccin, se le pide que considere que el acompaamiento es una funcin
propuesta para ser realizada por los directores(as), supervisores(as), je-
fas de Sector y asesoras tcnico-pedaggicas de educacin preescolar;
por tanto, se denomina acompaante a cada uno de ellos, independien-
temente del puesto que ostentan.
8. Nmero de veces que durante este ciclo escolar

ha sido acompaado(a):
9. El acompaamiento ha sido realizado por
(puede marcar varias opciones):
a) Director(a):
b) Supervisor(a):
c) Jefa de Sector:
d) Asesora tcnico pedaggica (atp) de
Zona: Sector:
Departamento:
Para continuar, responda el cuestionario con base en las visitas del

acompaante que ms le ofrece un servicio de acompaamiento.
ANEXOS 279
10. Indique por favor si se refiere a un
(a) director (a), supervisor (a), jefa
de Sector o atp de Zona,
Sector o Departamento:
A partir de las siguientes preguntas se le presentan cinco alternativas

de respuesta. Seleccione por favor slo la opcin que considere ms
adecuada para responder y mrquela con una X.
pre
ca
iem
un
re
s
ece
nca
si n
si s
mp
Av
Ca
Nu
Ca
Sie
Para facilitar la comprensin de los
elementos tericos del pep 2004, durante
el acompaamiento el acompaante...
11. Propicia la reflexin de los propsitos
fundamentales
12. Hace nfasis en los logros que se
espera tengan los nios y las nias
13. Clarifica las dudas de las finalidades
de los principios pedaggicos
14. Fomenta la apropiacin
de los aspectos en que se organizan
los campos formativos
15. Motiva al conocimiento de compe-
tencias a desarrollar en los nios (as)
16. Facilita la comprensin del desarrollo
infantil
Para ayudar al mejoramiento de su
intervencin docente, durante el
acompaamiento, el acompaante...

pre
ca
iem
un
re
s
ece
nca
si n
si s
mp
Av
Ca
Nu
Ca
Sie
17. Propone la elaboracin de planes de
trabajo considerando capacidades de los
nios(as)
18. Recomienda la diversificacin de las
formas de enseanza
19. Impulsa el respeto a las diferencias
individuales de los nios(as)
20. Plantea la elaboracin de situaciones
didcticas con actividades interesantes
para los nios(as)
21. Recomienda el diseo de situaciones
didcticas con desafos para los nios(as)
22. Anima a la aplicacin de situaciones
didcticas con actividades que facilitan la
utilizacin de los conocimientos previos
23. Fomenta el aprovechamiento del
tiempo de la jornada para el trabajo por
competencias
24. Recomienda la utilizacin de los
materiales existentes para facilitar los
aprendizajes
25. Impulsa el establecimiento de reglas
para la interaccin entre los nios(as)
26. Orienta para generar la participacin
de los padres de familia en los procesos
de aprendizaje de sus hijos
27. Asesora para el desarrollo de reu-
niones con padres de familia para dar
informacin de aspectos pedaggicos de
los nios(as)
ANEXOS 281
pre
ca
iem
un
re
s
ece
nca
si n
si s
mp
Av
Ca
Nu
Ca
Sie
28. Promueve la reflexin de su prctica
docente
29. Orienta para autoevaluar su prctica
docente
30. Asesora en la evaluacin del desarro-
llo de competencias de los nios(as)
En los diversos momentos del
acompaamiento, el acompaante...
31. Le ha informado en qu consiste el
acompaamiento
32. Realiza un diagnstico de sus nece-
sidades acerca de los elementos tericos
del pep 2004
33. Toma en cuenta sus necesidades pre-
sentadas en la prctica docente
34. Revisa conjuntamente con usted el
desarrollo de su prctica docente
35. Propicia el anlisis de los puntos d-
biles de su prctica docente
36. Promueve el intercambio de experien-
cias entre el personal docente
37. Brinda la asesora grupal adecuada
38. Le proporciona orientacin indivi-
dual oportuna
39. Toma acuerdos para el mejoramiento
de los puntos dbiles de la prctica
40. Acuerda con usted detalles para pos-
teriores acompaamientos

pre
ca
iem
un
re
s
ece
nca
si n
si s
mp
Av
Ca
Nu
Ca
Sie
41. Realiza conjuntamente con usted una
valoracin del acompaamiento
Las estrategias y tcnicas que el acompaante
ha desarrollado durante el acompaamiento
que le ha brindado son...
42. Visitas de acompaamiento
43. Visitas entre pares
44. Entrevistas
45. Asesoras individuales
46. Asesoras grupales
Durante el acompaamiento
que se le ha brindado se observa
que el acompaante...
47. Posee elementos tericos
del programa
48. Utiliza diferentes estrategias que im-
pulsen el mejoramiento de su prctica
docente
49. Crea un ambiente de respeto hacia su
trabajo
50. Establece un dilogo franco
51. Tiene capacidad para escuchar los
problemas que enfrenta en el desempeo
de su prctica docente
52. Adopta una actitud de apertura
53. Impulsa la mejora de la prctica do-
cente, tomado en cuenta las necesidades
del colectivo
ANEXOS 283
pre
ca
iem
un
re
s
ece
nca
si n
si s
mp
Av
Ca
Nu
Ca
Sie
54. Contribuye en la creacin de un
clima de colaboracin entre el personal
55. Comprende las problemticas que
enfrento
56. Va generando una mejora gradual
en la comunicacin sobre mis problemas
didcticos
57. Me hace sentir confianza para expo-
ner mis dudas
58. Valora mis esfuerzos en la mejora de
la prctica
Considero que con el acompaamiento...
59. Se me brinda orientacin para mejo-
rar mi tarea educativa
60. Se me apoya para desarrollar con
mayor facilidad las competencias de los
nios en el aula
61. Se me fiscaliza el trabajo que desarro-
llo en el aula
62. Ha mejorado mi comprensin del pep
2004
63. Se juzga mi trabajo
64. Se obstaculiza mi desempeo docente
65. Siento intromisin en la funcin
que desempeo
66. Siento que soy mejor educador (a)
67. Tengo ms elementos didcticos para
desarrollar mi prctica docente
68. Se me facilita desarrollar las situacio-
nes didcticas

pre
ca
iem
un
re
s
ece
nca
si n
si s
mp
Av
Ca
Nu
Ca
Sie
69. Encuentro una mejora en el aprendi-
zaje de los nios
70. Siento que la labor que desempeo es
importante
Tiene usted algn comentario adicional?
Hora de trmino:
Gracias por su colaboracin.
ANEXOS 285
A nexo 6
B iogramas
Biograma de trayectoria
de formacin y profesional
de la asesora tcnico-pedaggica de la Zona 1
La asesora de la Zona 1 es originaria de la ciudad de Durango. Des-

cendiente de una familia numerosa, es la cuarta de nueve hermanos.
El padre fue profesor de primaria, la madre ama de casa. Seis de sus
hermanos son profesores, uno ingeniero y otro cuenta con preparacin
de bachillerato.
Tena deseos de estudiar Arqueologa, pero, por ser una carrera que
no se estudiaba en la ciudad donde viva, decide estudiar para educado-
ra, influida por la tradicin familiar. Es casada y con dos hijos.
Estudi la Normal bsica para profesora de educacin preescolar
en la Escuela Normal General Lzaro Crdena del Ro de Lerdo, Du-
rango. Al egresar obtuvo plaza base por asignacin automtica en una
comunidad rural del estado de Michoacn, en donde slo trabaja dos
meses como docente. Posteriormente consigui el cambio a una comu-
nidad rural del estado de Durango y a partir de ah labora en diferentes
jardines de nios del rea rural.
Tiene licenciatura en Educacin Preescolar cursada en la Universi-
dad Pedaggica Nacional (upn) unidad Durango con el plan 85. Con-
cluy la maestra en Direccin y Administracin Educativa en el Co-
legio Espaa. Actualmente cursa la especialidad de Formacin de For-
madores en la Universidad Pedaggica de Durango (upd). Cuenta con
23 aos de servicio, de los cuales 16 fue asesora tcnico-pedaggica.
Recientemente se ha integrado a la funcin docente buscando oportu-
nidades para ascender a una direccin de jardn de nios.
Claves del biograma
ic :incidentes crticos, vs: valoracin de satisfaccin, vp: valoracin pe-

daggica, td: toma de decisiones, pi: personas importantes, m: marcas,
e : expectativas, erf : expresin relevante frecuente.

Cronologa Acontecimientos Valoracin
Primaria Estudi la primaria en IC: En primer grado casi no permaneca en el saln.

(1974-1980) escuela rural pblica Haca mandados, llevaba recados, puro juego.
donde laboraba su Hija de un profesor de la escuela.
padre como profesor. En los grados segundo y tercero fue alumna de su padre. Desatencin educativa.
PI: EL padre como su profesor de primaria, fue muy estricto.
VP: Primer grado negativo, no aprendi a leer ni a escribir. Grados segundo y
tercero positivo.
M: Su padre era una persona muy estricta en cuanto al aprendizaje. La

responsabilidad.
Secundaria Estudi la secundaria IC: Form parte del grupo de danza en segundo y tercero. Salidas a los pueblos
(1980-1983) en escuelas pblicas a presentaciones. Siempre estuvo en el aula con su pap observando el trabajo.
urbanas, primer Siempre estuvo bajo el cobijo de su padre y hermano. Con frecuencia se haca
grado en Torren, cargo del grupo de su padre.
segundo y tercero en
Gmez Palacio en una
secundaria de nueva
creacin con horario de
7:00 am a 11:00 am.
VS: Positivo.
VP: Positivo.
PI: Su padre fue un ejemplo por su responsabilidad en el trabajo. El hermano con
el que iba a la secundaria. Buenos maestros de danza.
M: Motivacin por parte del padre mediante premios. Seguridad obtenida por
ingreso a una escuela famosa y haber ido sola a ver la lista de los aceptados.
E: Deseo de ser arqueloga.
ERF: Mi padre fue una persona muy estricta pero siempre fue el ejemplo.
Normal Bsica Estudi para profesora IC: no hubo posibilidad econmica de estudiar Arqueologa. Dedicada al estudio.
(1983-1987) de educacin preescolar Cumplimiento con tareas. Conviva slo con muchachas, eran alumnas dciles,
en el Instituto de no haba distracciones, no asista a fiestas. Forma parte del grupo de danza.
Estudios Superiores Ayudaba en las labores del hogar. Los maestros de la escuela eran estrictos y no
Lzaro Crdenas del les permitan visitas de amigos o novios. Su pasatiempo era leer.
Ro de Lerdo, Durango, Las prcticas las realiz en la ciudad, era mucha presin, se elaboraba mucho
escuela de mujeres, del material que tenan que heredarlo.
turno vespertino.
VS: Positivo, responde a expectativas del padre.
VP: En la formacin, positivo, obtiene mencin honorfica. En las prcticas,
negativo, con las maestras de los jardines, no fueron formativas. Con el equipo
de practicantes, positivo, se comparta y aprendan.
ANEXOS 287
TD: Por tradicin familiar y por razones econmicas decide estudiar para
educadora.
PI: Su padre inculc responsabilidad y nica obligacin el estudio.
Sus tres hermanas mayores eran muy dedicadas al estudio.
Su hermana profesora le foment la lectura.
Maestras dspotas en las prcticas que observaban y calificaban. Entre las
practicantes formaban equipo y se promovan aprendizajes.
M: Responsabilidad, obligacin, el estudio. La motivacin por parte de su padre.
Se definieron intereses.
E: Ser maestra, terminar su carrera.
ERF: Mi padre fue una persona muy entregada a su trabajo.
Insercin Primer trabajo en una IC: Ingresa a la docencia por asignacin automtica de plaza. Cuando asiste a
profesional comunidad del estado reuniones no habla porque no tena experiencia.
(1987) de Michoacn (por dos
meses).
VS: Positivo, aunque los primeros das difciles.

TD: Apoyada por un primo decide aceptar la plaza fornea.
PI: Un primo que la acompa a su asignacin de plaza y la anim a que la
aceptara. Su madre que la acompaa a Michoacn. Su primera compaera
educadora fue su apoyo y gua.
M: Apoyo entre compaeras.
E: Trabajar en el estado de Durango.
Desempeo Trabaj siete aos en IC: Obtiene cambio al estado de Durango a una comunidad de la sierra, hubo
docente el estado de Durango resistencia. Era unitaria, en la primaria y secundaria laboraban puros hombres.
(1987-1994) en diversos jardines de Funda jardines de nios, aprende a realizar gestiones. Realiza funciones de
nios rurales. directora comisionada en varios planteles.
Trabaja en una comunidad cercana. Durante dos aos labora dos turnos, por la
tarde cubre interinatos.
VS: Negativo, en la sierra se siente sola.

VP: Positivo, toma la responsabilidad de su carrera.
TD: Decide estudiar la licenciatura.
PI: Su primo que le ayuda a que le den un lugar ms accesible. Su madre que la
lleva a la sierra.
M: Se hizo responsable de su trabajo y de s misma. Tuvo que madurar.
E: Cursar la licenciatura, prepararse.

Licenciatura En Educacin IC: Decide cursar la licenciatura motivada por otras compaeras y por laborar
(1990-1994) Preescolar cursada en en una comunidad rural en donde tena lo posibilidad de viajar a diario. Realiza
la UPD. Asiste martes y muchas tareas y lecturas.
mircoles por la tarde.
VS: Positivo pero con desveladas y muy pesado.
VP: Positivo, aprende a hacer lectura de comprensin.
TD: Al concluir la licenciatura decide ser asesora tcnico-pedaggica.
PI: Padre que le brinda apoyo acadmico.
M: Se dio cuenta que no saba hacer lectura de comprensin.
E: Titularse para poder continuar y concluir la maestra.
Maestra Inici la maestra en IC: Ingresa por invitacin. Surge como una especializacin promovida por
(2006-2008) Asesora y concluy la Formacin Continua. Hay momentos de receso y concluyen en la Universidad
maestra en Direccin Espaa.
y Administracin
Educativa, en la
Universidad Espaa.
VS: Positivo al enfrentar retos y miedos.
VP: Positivo en diseo e imparticin de un diplomado a asesores de otros
niveles. Representa formacin, preparacin, autoestima y seguridad.
TD: Decide estudiar por temor de no tener los elementos para resolver dudas de
sus compaeras.
PI: Esposo e hijos que le brindaron apoyo para estudiar.
M: Enfrentar miedos y temor a trabajar en multinivel.
E: Tener elementos para poder continuar como asesora.
Desempeo Trabaj como asesora IC: Ingres por invitacin de la supervisora. Recibi un curso de induccin por
como asesora de Zona 16 aos en la parte del Departamento de Educacin Preescolar donde le explicaron a grandes
(1994-2010) misma zona escolar. rasgos cul sera su funcin. Crea que slo impartira cursos, pero tambin
le encomiendan realizar visitas a grupo. Con la experiencia tuvo confianza y
fue despegando de la proteccin de la supervisora. El trabajo en equipo con
asesoras la fue formando. La funcin con el cambio de programa en la Reforma
de Educacin Preescolar se va transformando poco a poco. La prioridad es la
realizacin de visitas. Se analiza y reflexiona la prctica.
Se transforman esquemas propios de la prctica. La formacin como asesora fue
mediante la experiencia. Despus de dos aos de realizar funcin de asesora, se
cas. Particip en el diseo, organizacin y conduccin de un foro para asesoras
de preescolar. Imparti un curso bsico con docentes de los tres niveles.
VS: Positiva, nunca estuvo sola. Se senta comprometida.
ANEXOS 289
VP: Positiva, hay crecimiento mutuo.

TD: En consenso con los docentes de la zona escolar.
PI: Supervisora y asesora del sector, quienes le brindan apoyo, senta que la
supervisora era su proteccin.
M: Necesidad de prepararse porque la gente la estaba rebasando.
E: Inquietud de continuar preparndose. Especializarse en su funcin.
Retorno a Regresa a la docencia IC: Al no tener oportunidades de ascender verticalmente, busca ubicarse en
la docencia como maestra de grupo grupo para buscar una direccin tcnica.
(2010-hoy) en un jardn de nios
urbano.
E: Ser directora tcnica, obtener ascenso.
Especialidad Cursa la especialidad

(2010-hoy) de Formacin de
Formadores en la
Universidad Pedaggica
de Durango.
La asesora de la Zona 2 es originaria de la ciudad de Durango, del estado

de Durango. La madre profesora de primaria. Siempre tuvo deseos de estu-
diar para maestra. Es soltera.
Estudi la licenciatura en educacin primaria en la Escuela Normal del
estado de Durango. Al egresar inicia cubriendo un interinato por gravidez
en una escuela primaria, posteriormente contina cubriendo interinatos en
educacin preescolar y en seguida le otorgan plaza base en una comunidad
rural del estado de Durango y a partir de ah labora en diferentes jardi-
nes de nios del rea rural. Cuenta con dos maestras, una en Pedagoga,
cursada en la Universidad Vasconcelos; otra que concluy, la maestra en
Direccin y Administracin Educativa, en el Colegio Espaa.
Tiene 19 aos de servicio, de los cuales 16 ha sido asesora tcnico-
pedaggica. Es inquieta y cuestiona las cosas. Le gusta estarse preparando
constantemente. Es asesora externa del Centro de Maestros.

Claves del biograma
ic : incidentes crticos, vs: valoracin de satisfaccin, vp: valoracin pe-

e : expectativas, erf : expresin relevante frecuente
Primaria Estudi la primaria en IC: Inici sus estudios de educacin primaria a los cinco aos de edad.
(1975-1981) escuela pblica en la Hija de una profesora de la escuela.
ciudad de Durango, Siempre la pasaba en la escuela primaria.
donde laboraba su Siempre jugaba a la escuelita, a que ella era la maestra.
madre como profesora. Siempre tuvo contacto con maestros.
PI: Su madre y su to que eran profesores.
E: Deseo de ser maestra.
TD: Como siempre tuvo contacto con el mbito educativo, desde entonces
decide ser maestra.
Secundaria Estudi la secundaria IC: Al terminar la secundaria se siente perdida porque quera estudiar para
(1981-1984) en escuela pblica en la maestra, pero an no haba bachillerato en la Normal.
ciudad de Durango. Se abre el bachillerato en la Escuela Normal.
TD: Tom la decisin de estudiar el bachillerato pedaggico.
E: Deseo de ser maestra.
Bachillerato Estudi el bachillerato IC: Las llevaban a observar prctica docente a preescolar y primaria para decidir
(1984-1987) pedaggico en la en qu nivel haran la licenciatura.
Escuela Normal del En preescolar vea cmo los nios golpeaban a las educadoras y cmo pedan
Estado de Durango. a su mam.
TD: Decide estudiar la licenciatura en Educacin Primaria.
E: Ser maestra de educacin primaria.
Licenciatura Estudi la licenciatura E: Al trmino de la licenciatura su expectativa es trabajar.

(1987-1991) en Educacin Primaria
en la escuela Normal del
Estado de Durango.
Insercin Primer trabajo en una IC: Ingresa a la docencia cubriendo un interinato de gravidez (por tres meses) en
profesional escuela primaria. una escuela primaria.
(1991)
ANEXOS 291
Desempeo Trabaj tres aos en IC: Le hablan del sindicato para ofrecerle interinatos en educacin preescolar,
docente (1991- diversos jardines de que cubre por dos aos y luego le dieron plaza base.
1994) nios rurales. No hubo ninguna capacitacin para laborar en preescolar, la directora slo le
entreg los documentos con los que iba a trabajar y sobre ellos fue aprendiendo.
La supervisora la invita a trabajar dando apoyo tcnico pedaggico, sin embargo
no acepta.
Obtiene cambio a un jardn de nios de la ciudad de Durango donde slo labora

tres semanas. La supervisora la invita a trabajar como apoyo tcnico de zona.
TD: Decide aceptar la funcin de apoyo tcnico pedaggica.
Maestra En Pedagoga cursada IC: Cuenta con dos maestras, una en pedagoga cursada en la Universidad
(2002-2004) en la Universidad Vasconcelos.
(2006-2008) Vasconcelos. Inici En la maestra en Direccin y Administracin Educativa ingresa por invitacin.
como maestra en Surge como una especializacin promovida por Formacin Continua que
Asesora y concluy concluye en la Universidad Espaa.
como Maestra Tuvo la oportunidad de tener ms contacto con los libros ms nuevos y con los
en Direccin y autores actuales, lo que comparte con los colectivos.
Administracin
Educativa, en la
Universidad Espaa.
VS: Positivo, le gusta estarse preparando constantemente.

VP: Positivo, le ha brindado ms elementos para su desenvolvimiento como
asesora tcnico pedaggica.
E: Hacer un doctorado.
Desempeo Ha trabajado como IC: Ingresa por invitacin de la supervisora.

como asesora asesora de zona 16 Su primera actividad fue impartir un curso de Carrera Magisterial. Le sudaban
(1994-hoy) aos en la misma zona las manos, le temblaban las piernas, cuando estaba hablando las educadoras
escolar. no atendan, hasta que se subi a una mesa, levant la voz, la voltearon a ver y
supieron que haba alguien all. A partir de eso, fue ms fcil.
Particip en el diseo, organizacin y conduccin de un foro para asesoras de
preescolar.
Para la imparticin de cursos no se ajusta a la gua que con la que se trabaja,
investiga y aporta elementos que les sern tiles a los participantes.
Le gusta trabajar con adultos.
Es asesora externa del Centro de Maestros.
El laborar como asesora le permiti cursar dos maestras.

VS: Positivo, aunque su forma de ser inquieta, la forma de manejar las cosas,
el cuestionarlo todo, le ha provocado conflictos con los colectivos; eso le ha
ayudado a crecer.
PI: Supervisora quien siempre le brinda apoyo.
M: A los cursos piensa que tiene que llevar ms informacin que las educadoras,
pues no sabe con lo que le pueden salir o preguntar. Temor a que sus iguales la
critiquen y digan si sabe o no sabe.
E: Aprender cosas nuevas, explorar nuevos terrenos y crecer como asesora.
Laborar en otro nivel como en escuelas normales.
Formacin Ha tomado los cursos IC: Recibi un curso de induccin por parte del Departamento de educacin
continua/ de actualizacin sobre preescolar donde le explicaron a grandes rasgos cul sera su funcin.
actualizacin asesora y realiz un Recibi por parte de la Secretara de Educacin un curso sobre asesora.
(1994-hoy) curso en lnea sobre Realiz un curso sobre asesora en lnea.
asesora. Mediante la prctica y experiencia se ha ido formando como asesora.
VP: Considera que los cursos recibidos sobre asesora no le han resultado
productivos. En el curso en lnea tuvo la oportunidad de revisar varios autores
que manejan lo relacionado con asesora.
E: Desea que los cursos de actualizacin que ofrece la Secretara de Educacin
y/o la instancia de formacin continua sean encaminados a fortalecer su funcin
de asesora.
La asesora de la Zona 3 es originaria del poblado de San Juan del Ro, del
estado de Durango. Descendiente de una familia disfuncional, es la tercera
de cinco hermanos. El padre herrero y msico, quien queda a cargo de sus
hijos cuando se divorcia. Siempre tuvo deseos de de ser maestra, enfermera
o doctora. Es soltera.
Estudi la licenciatura en Educacin Preescolar en el Centro de Actua-
lizacin del Magisterio (cam) de Durango, al mismo tiempo que inicia la
docencia en el proyecto de Alternativas de Atencin a la Educacin Prees-
colar Rural. Desde el segundo y hasta el onceavo ao de docencia cubre
interinatos en diferentes jardines de nios formales del rea rural. Poste-
riormente le otorgan plaza base y a los cuatro meses le invitan a realizar
funciones de asesora.
ANEXOS 293
Cuenta con 15 aos de servicio, de los cuales durante tres ha sido ase-
sora tcnico-pedaggica.
Claves del biograma

Preescolar Estudi preescolar en IC: Curs la educacin preescolar slo por tres meses en un jardn de nios del
(1981) un jardn de nios rural poblado de Nuevo Ideal.
de Nuevo Ideal. Sus padres iniciaron un proceso de divorcio.
No tiene recuerdos de su estancia en el jardn de nios.
Primaria Estudi la primaria en IC: El primer grado lo inici en una escuela primaria. Se dio el proceso de
(1982-1989) dos escuelas pblicas divorcio de sus padres, se qued con sus tas y se cambi de escuela para
en un poblado San Juan concluir el primer grado y continuar toda la primaria.
del Ro. En primer grado no aprendi a leer, fue su ta quien en las vacaciones la ense,
lo que le cost lgrimas; aunque ya saba leer repiti el primer grado.
A partir de segundo ao siempre fue muy buena alumna, aprendi textos largos
y poesas; particip en concursos de ortografa.
Sus juegos eran a ser maestra, enfermera o doctora.
PI: Su ta quien la ense a leer en un periodo vacacional. Su prima con quien
competa por el primer lugar a partir de quinto ao.
VS: Negativo, fue difcil el primer grado.
VP: Primer grado negativo, no aprendi a leer. A partir de la repeticin de primer
grado, positivo.
M: El divorcio de sus padres, todo se le olvid, se bloque. La escuela era un
obstculo para estar con su padre.
E: Tena deseos de estudiar en una secundaria tcnica.
Secundaria Estudi la secundaria en IC: Estudi en la telesecundaria de su pueblo, porque era complicado el traslado
(1989-1992) una Telesecundaria de a la secundaria tcnica.
una comunidad rural de Falt informacin sobre ingreso y especialidad en el bachillerato.
San Juan del Ro.
VS: Positivo, siempre obtuvo buenas calificaciones.
VP: Positivo, siempre fue muy estudiosa y le gustaba leer, aunque siempre pens
que de una Secundaria Tcnica saldra mejor preparada.

Bachillerato Estudi el bachillerato PI: Estudi el bachillerato en el CBTA de San Juan del Ro.
(1992-1995) en el CBTA de San Juan Los compaeros menospreciaban a quienes iban de una telesecundaria, por lo
del Ro. que le daba pena decir que iba a una.
Ayudaba a sus compaeros a estudiar y participaba en los eventos artsticos.
VP: Positivo era buena estudiante y le otorgaron una beca, sin embargo reprob
Educacin Fsica.
PI: Su prima con quien segua compitiendo por obtener mejores calificaciones.
TD: Tom la decisin de no estudiar mucho en el bachillerato.
E: Deseaba ser maestra de primaria o de bachillerato, o enfermera.
Licenciatura Estudi Licenciatura en IC: Present examen de admisin en la Normal de Tamaulipas, pero no qued.
(1995-1999) educacin preescolar en Present en Santa Mara del Oro y a pesar de que s fue aceptada, no le gust el
el CAM. pueblo y no se qued.
Estudia la licenciatura en Educacin Preescolar en el CAM.
Estudiaba y trabajaba; era la ms chica de su grupo, conoci a mucha gente.

Ayudaba a sus compaeras a estudiar estadstica, pero se puso nerviosa y fue la
nica que reprob esa materia.
VS: Le agrad su preparacin en el CAM.

VP: Nunca estuvo conforme con la forma en que estudi, piensa que el CAM es
para actualizar no para formar.
TD: Despus de ser rechazada en Tamaulipas y aceptada en Santa Mara del Oro
toma la decisin de descansar un ao, pero a los dos meses toma la decisin
de trabajar en el proyecto de Alternativa de preescolar y dos meses ms decide
estudiar la licenciatura en el CAM.
E: Siempre tuvo deseos de estudiar la Licenciatura en la Escuela Normal.
Insercin Primer trabajo en el IC: Asiste a un curso de capacitacin. Inicia a laborar en una comunidad cercana
profesional proyecto de Alternativas a su casa en un jardn de nios del proyecto de Alternativas de Atencin a la
(1995) de Atencin a la Educacin Preescolar Rural, durante un ao.
Educacin Preescolar Le gustaba cantar con los nios y ayudarles y stos se conformaban con lo que
Rural. les daba, se vean contentos.
VS: Negativo, se senta angustiada, estaba entre si le gustaba o no, pero pensaba
que eso no era para ella.
VP: Negativo, no se senta satisfecha con lo que haca con los nios, crea que no
les enseaba bien a los nios porque no estaba preparada.
TD: Despus de platicar con un su padre y ta decide aceptar trabajar en el
proyecto de Alternativas de Atencin a la Educacin Preescolar Rural.
ANEXOS 295
PI: Un seor que trabajaba en la Casa de la Cultura la invita a trabajar como
bachiller en el proyecto de Alternativas de Atencin a la Educacin Preescolar
Rural.
PI: La supervisora que la valoraba y la alentaba.
E: Trabajar en jardn de nios formal.
Desempeo Trabaj 12 aos en el IC: Despus de laborar en el proyecto de Alternativas de Atencin a la Educacin
docente estado de Durango en Preescolar Rural, durante un ao, empez a cubrir interinatos en preescolar
(1995-2007) diversos jardines de en jardines de nios formales en Santa Mara del Oro y posteriormente en
nios rurales. diferentes lugares durante diez aos.
Le otorgan su plaza base en una comunidad rural difcil, en la cual no le queran
dar hospedaje y donde tiene que trabajar mucho, incluso con madres de familia.
Coordina una reunin de consejo tcnico y al gustarle su desempeo a docentes,
le piden ser asesora.
VS: Positivo, se siente satisfecha de los logros con los nios, madres de familia y
en el aspecto material del plantel. Le gusta el trabajo con los nios.
VP: Positivo hubo un avance significativo en lo pedaggico con los nios.

TD: Despus de trabajar tres meses con su plaza base decide aceptar la funcin
de asesora.
PI: La directora de un jardn de nios que le ayuda a conseguir interinatos en
jardines de nios formales.
E: Contar con plaza base. Ser maestra de primaria o de bachillerato.
Desempeo Ha trabajado como IC: Ingresa a la funcin de asesora por solicitud del personal docente y por
como asesora asesora de zona tres invitacin del supervisor.
(2007-hoy) aos en la misma zona Enfrent miedos y el sentimiento de ser incapaz para desempear la funcin,
escolar. que nadie le orient acerca de cul sera, el primer da por una compaera
conoce cul sera su horario; no hay un espacio para trabajar, slo una silla
infantil a un lado de una secretaria.
Su primera actividad fue tomar un cuso de Carrera Magisterial para impartirlo. El
primer da que lo impartira no durmi, pero despus todo fue de maravilla, las
maestras encantadas, fue reconfortante y el miedo se le quit.
En la prctica se da cuenta que no slo impartir cursos y acompaara al
supervisor a hacer visitas, sino que tambin ella hara acompaamiento y
llevara seguimiento a las educadoras.
En las reuniones de Consejo Tcnico vean sobre asesora y se retroalimentaba;
ha asistido a cursos y encuentros sobre asesora.
VS: Positivo, se siente satisfecha, reconfortada y le gusta impartir cursos.
VP: Positivo, es una oportunidad de aprender, piensa que en el grupo se
encasilla.

TD: Toma la decisin de ser asesora para salir de la comunidad donde laboraba
como docente.
PI: La jefa de Sector, quien a pesar de ser una persona a la que todos le teman.
A ella la valoraba y se la ech a la bolsa. La ATP de de Sector a quien le tena
ms confianza que al supervisor y quien la orientaba.
E: Trabajar como maestra de primaria o bachillerato.
La asesora de la Zona 4 es originaria de un poblado de Villa Unin, Du-

rango. Desciende de una familia de padres visionarios en donde la principal
herencia es el estudio. Es la segunda de tres hermanos. Siempre pens que
iba a ser maestra. Es soltera, dinmica y sonriente.
Estudi la licenciatura en Educacin Preescolar en el Centro de Actua-
lizacin del Magisterio (cam) de Durango, al mismo tiempo que inicia la
docencia en el proyecto de Alternativas de Atencin a la Educacin Prees-
colar Rural.
Desde el ao y medio y hasta el quinto ao de docencia cubre interina-
tos en diferentes jardines de nios formales del rea rural. Posteriormente
le otorgan plaza base y a los cuatro aos le invitan a realizar funciones de
asesora.
Cuenta con 13 aos de servicio, de los cuales cuatro ha sido asesora
tcnico-pedaggica.
Claves del biograma
ic : incidentes crticos, vs : valoracin de satisfaccin, vp : valoracin pe-

ANEXOS 297
Primaria Estudi la primaria en IC: Estudi los grados primero a tercero en una escuela primaria rural, luego se
(1984-1990) dos escuelas rurales cambiaron a vivir a otra comunidad con mejor acceso a las escuelas y de cuarto
pblicas. a sexto curs en otra escuela rural.
Jugaba a ser la maestra.
VS: Positivo, siempre le gust estudiar.
VP: Positivo, aunque piensa que aprendi ms en la primera escuela donde
curs los primeros tres aos.
TD: Por consejo de su madre decide estudiar en la secundaria general para asistir
con su hermana, a pesar de desear estar en la tcnica para estudiar dibujo.
PI: El maestro de la primera escuela, era dinmico y alegre, los inicitaba a leer.
E: Deseaba ser maestra. Quera estudiar en una secundaria tcnica porque le
gustaba el dibujo.
Secundaria Estudi la secundaria en IC: Estudi en la secundaria general de Villa Unin. Era dedicada y estudiosa.
(1990-1993) la secundaria general Estuvo en teatro, danza, voli, era "ajonjol de todos los moles".
de Villa Unin.
VS: Positivo, era muy dinmica y le gustaba participar en todo.
VP: Positivo, considera que fue una excelente formacin.
TD: Como le gustaban los nios, el dibujo, la dinmica de aprender de manera
ldica, decide estudiar bachillerato pedaggico.
PI: Maestro de espaol.
M: Se la pas das estudiando para dar la resea de la Bandera, de all que sea
actualmente buena maestra de ceremonias.
E: Tena claro su deseo de ser maestra.
Bachillerato Estudi bachillerato IC: Estudi bachillerato pedaggico por la claridad que tena de ser maestra.
(1993-1996) pedaggico en Villa Estuvo en danza y en rondalla.
Unin.
VS: Positivo, era muy dinmica y participativa.

VP: Positivo, considera que fue una formacin excelente.
TD: Por descender de una familia de nivel econmico medio, decide estudiar la
licenciatura en el Internado de Saucillo.
PI: Los maestros que considera que fueron muy buenos.
E: Sus expectativas eran ser maestra.

Licenciatura En educacin preescolar IC: Inici a cursar la licenciatura en Educacin Preescolar en Saucillo, pero su
(1997-2001) cursada en el Centro madre enferm y a los tres meses se tuvo que regresar; empieza a trabajar en
de Actualizacin del una fbrica de ropa y aprendi a convivir con mucha gente.
Magisterio (CAM). Estudia la licenciatura en Educacin Preescolar en el Centro de Actualizacin del
Magisterio de Durango (CAM).
Estuvo estudiando y trabajando.
VS: Positivo, aunque fue una poca muy larga pero muy bonita, conoci muchas
amigas.
VP: Positivo, trataba de ser de las mejores alumnas.
E: Tena expectativas de tener un trabajo seguro, base y que los nios
aprendieran ms y ser una maestra completa.
Insercin Primer trabajo en el IC: Ingresa a laborar al proyecto de Alternativas de Atencin a la Educacin
profesional proyecto de alternativa Preescolar Rural, a cambio de una cantidad de dinero; asiste una semana de
(1997) de preescolar en una capacitacin, en seguida le llaman para laborar en una comunidad alejada, a 17
comunidad rural horas de la ciudad de Durango, en Santa Mara de Otez, sin luz y sin agua.
alejada, en Santa Mara
de Otez del estado de
Durango.
TD: Toma la decisin de trabajar en la comunidad alejada que le propusieron.
PI: Una amiga de su madre que a cambio de una mdica cantidad meti su
documentacin para que tuviera la oportunidad de trabajar en el proyecto de
Alternativa de preescolar como docente.
E: Siempre tuvo la expectativa de ser maestra.
Desempeo Trabaj siete aos en IC: Despus de laborar por ao y medio en Santa Mara de Otez, obtiene su
docente el estado de Durango cambio a un poblado del municipio de Pnuco de Coronado.
(1997-2006) en diversos jardines de En una ocasin su supervisora la fue a visitar y no la encontr y ella siempre
nios rurales. se qued con la idea de que la supervisora cambi porque la consideraba
incumplida. Inicia a cubrir interinatos en diferentes poblados del municipio de
Pnuco de Coronado.
Despus de cinco aos de trabajo, le otorgan plaza base, con apoyo del
Secretario del Sindicato y de una educadora que le dej su plaza, en Pueblo
Nuevo, donde trabaja dos aos que considera los ms bonitos de su vida, se
senta en un ambiente bonito, sin envidias y sin regaos.
Le gusta contar cuentos a los nios.
VS: Positivo, se siente plena, completa, satisfecha del trabajo con los nios y las
madres de familia.
VP: Positivo, recibi un reconocimiento por la autonoma de los nios, se ha
cambiado la cultura de Pueblo Nuevo, gracias al trabajo conjunto con maestros
de primaria y madres de familia.
ANEXOS 299
TD: Le ofrecieron cambio al Salto, pero por peticin de los nios decide quedarse
ms tiempo en Pueblo Nuevo, despus decide aceptar cambio al Salto Luego
decide aceptar la invitacin de la supervisora de ser la asesora de la zona.
PI: La segunda supervisora que tuvo en Pnuco de Coronado que la haca sentir
que era la mejor maestra de la zona a pesar de ser Bachiller.
M: Le marc su vida el haber sido Bachiller y para las licenciadas no valan nada.
E: Tena expectativa de cambiar los pueblos.
Desempeo Ha trabajado como IC: Ingresa por invitacin de la Supervisora; no le precisaron cules seran sus
como asesora de zona cuatro funciones, poco a poco se fue dando, la supervisora slo le dijo que tendra que
asesora aos en la misma zona asesorar, dar cursos, acompaarla a las visitas y revisar documentos; al principio
(2006-hoy) escolar. se senta que era burra.
La primera actividad que le toc fue la imparticin de un curso de TGA; se reuni
con sus compaeras asesoras del sector para organizar el curso; quera verse
bien, quera estar segura de lo que iba a decir, hasta soaba; al principio se vea
muy conductista; le gusta manejar dinmicas.
VS: Positivo desde el primer curso fue un xito, las participantes la felicitaban
por el dinamismo.
VP: Positivo las educadoras que no participaban lo empezaron a hacer.
PI: La supervisora que ms que su jefa es su amiga y ha sido un pilar fuerte en
su formacin.
E: Ser buena asesora.
ERF: Ser ms compaera que jefa.
de la asesora tcnico-pedaggica de Sector
La asesora de Sector es originaria de Lerdo, del estado de Durango.

Es la segunda de seis hermanos. Por parte de la familia materna casi
todos son maestros. Tena deseos de ser Contadora. Sin embargo, al
no ser aceptada en la Facultad de Contadura y a pesar de que la do-
cencia no era una carrera valorada, aconsejada por su padre y por su
gusto por la enseanza, decide estudiar para Educadora. Es casada y
tiene dos hijas.
Estudi la licenciatura en Educacin Preescolar en la Escuela Nor-
mal General Lzaro Crdenas del Ro, de Lerdo, Durango. Al egresar

obtiene plaza base por asignacin automtica en una comunidad rural
del municipio de Santa Mara del Oro.
Tiene una especialidad en Danza y le faltan dos aos para concluir la
Licenciatura en Educacin Artstica con especialidad en Danza Folklri-
ca. Durante un ao realiz cursos de ingls y computacin.
Cuenta con 14 aos de servicio de los cuales dos aos y medio fue
docente, un ao como asesora tcnico-pedaggica de zona y durante
diez aos y medio se ha desempeado como asesora tcnico-pedag-
gica de Sector.
Claves del biograma

Primaria Estudi la primaria en IC: Inici sus estudios de educacin primaria a los siete aos de edad. Tuvo
(1978-1984) dos escuelas primarias. cambio de domicilio en cuatro ocasiones, por lo que la primaria la curs en dos
escuelas diferentes. Por parte de la familia materna casi todos eran maestros.
Su abuela, que fue su maestra de segundo grado, siempre le deca que en la
escuela era su maestra, no su abuela. Su bisabuela fue su maestra de tercer
grado.
PI: Su maestra de primer grado que era anciana y muy estricta. Su bisabuela
y su abuela que fueron sus maestras, muy estrictas tambin. Su maestro de
quinto y sexto grados que la animaba.
Secundaria Estudi en escuelas IC: Curs la educacin secundaria en el turno vespertino y eligi el taller de
(1984-1987) pblicas urbanas, en cocina.
turno vespertino. Particip en oratoria, poesa, como maestra de ceremonia y en la escolta.
VS: Positivo, el darles a conocer en las actividades que particip le ayudo a
elevar su autoestima.
PI: Una maestra que siempre les proporcionaba ms documentos y material.
La maestra de espaol que la anim a que entrara a concursos de oratoria. Un
maestro de matemticas que era estricto, de carcter duro y tradicionalista, pero
que los forzaba a estudiar.
ANEXOS 301
Bachillerato Estudi bachillerato IC: Inicia su preparacin en la preparatoria por la maana, posteriormente cursa
(1987-1990) el primer ao por la en horario nocturno segundo y tercero porque trabaja en dos casas haciendo
maana y segundo el aseo. Al salir del trabajo realizaba sus tareas y luego se iba a la escuela. Sus
y tercero en horario compaeros eran gente ms grande, trabajadores. Particip en un evento de
nocturno. oratoria que organiz el municipio.
VS: Positivo, le gust mucho porque conviva con gente grande y eso le ayud a
madurar mucho.
TD: Por ser muchos en su casa y para poder trabajar y ayudar en los gastos toma
la decisin de estudiar segundo y tercer ao en horario nocturno. Al concluir la
preparatoria y porque su padre le dijo que ya no la poda seguir apoyando para
estudiar, decide dejar de estudiar y trabajar.
PI: Un compaero de la preparatoria de 65 o 70 aos, que pensaba en l en las
materias difciles, para animarse, pensando en que si l poda, ella tambin.
Desempeo Trabaja en una IC: Por un periodo de dos aos y al mismo tiempo que estudia la preparatoria
laboral panadera por un ao y trabaja en dos casas haciendo el aseo. Posteriormente cuando concluye la
(1990-1992) posteriormente como preparatoria inicia a trabajar en una panadera y despus como asistente
asistente de camin. de camin en un colegio. Meti solicitud para estudiar en la Facultad de
Contadura, pero no fue aceptada. Al desocuparla del colegio, present examen
en la Normal de Torren y tampoco fue aceptada, despus present examen en
la Normal de Lerdo y s fue aceptada.
VS: Bajo, no quera quedarse toda su vida en ese trabajo, con un sueldo tan bajo.
TD: Aun cuando se rehusaba a estudiar para maestra por el concepto que se
tena de la carrera, que no era muy valorada y despus de no ser aceptada en la
Facultad de Contadura, y animada por su padre, decide estudiar para maestra.
PI: Su padre, que la anima a estudiar para maestra.
E: Cuando vea a sus compaeros con sus mochilas y que iban a la escuela, tena
deseos de continuar estudiando.
Licenciatura Estudi licenciada en IC: Inicia sus estudios por la tarde y al mismo tiempo, tres veces por semana
(1992-1996) educacin preescolar trabaja en la casa de una educadora. Era muy pesado. A partir de cuarto ao por
en el Instituto de tener que realizar sus prcticas profesionales y servicio social, deja de trabajar y
Estudios Superiores slo se sostiene con la beca que perciba. Recuerda a un amaestra de espaol que
Lzaro Crdenas del Ro faltaba mucho. A pesar de que particip en los honores a la bandera, le otorg
de Lerdo, una escuela una calificacin baja. Particip en varias ocasiones en concursos de oratoria entre
de mujeres, del turno escuelas normales, obteniendo en una ocasin el segundo lugar; a partir de
vespertino. entonces la solicitaban para todos los eventos. Tenan consideraciones especiales
con su grupo lo que ocasion fricciones con los dems grupos. Particip dos aos
en el taller de rondalla. Durante las prcticas le toc observar el trabajo con nios
de menos de un ao en guarderas. Cuando practic en grupo tuvo diferentes
experiencias agradables y conflictivas. Durante el servicio social abrieron un aula
de laboratorio, para lo que les apoyaron con todos los materiales.

VS: Le result difcil adaptarse por la diferencia con sus compaeras, pues
adems de que haba dejado dos aos de estudiar, estaba acostumbrada a
convivir con gente ms grande y traa otro proceso y otra motivacin. Positivo,
concluy su licenciatura con mencin honorfica, lo que elev su autoestima.
VP: Positivo, el participar en oratoria le ayud a desenvolverse y a darse a
conocer. Durante las prcticas aprendi que aunque los nios estn muy
pequeos ya poseen muchos conocimientos y la importancia de realizar las
prcticas en planteles forneos que la acercan a la realidad que enfrentarn.
TD: Al concluir el tercer ao y animada por la educadora con la que trabajaba en
la casa, toma la decisin de estudiar Danza, durante las vacaciones.
PI: Una maestra de preescolar que conoci, le dio trabajo en su casa y le ayudaba
con algunos gastos de la escuela y con quien realiz prcticas en su grupo y de
quien aprendi el trabajo dinmico en grupo.
Su maestro de quinto y sexto de primaria que trabajaba en la Normal, la
reconoca y se senta orgulloso de ella. Una maestra del la Normal que les
recordaba que cuando estuvieran trabajando en las comunidades seran las
todlogas y les haca mltiples recomendaciones.
E: A pesar de que haba muchos maestros por parte de su familia materna su
expectativa era conseguir por ella misma el trabajo, sin recurrir a la ayuda de
nadie.
ERF: Cuando la educadora le anima a estudiar danza, ella dice "pero eso a m
no se me da".
Especialidad Estudi la especialidad IC: Al terminar el tercer ao de licenciatura, en el periodo de vacaciones inicia
(1995-2001) en Danza. a estudiar Danza en una escuela de danza para maestros. Era muy pesado
porque en cuanto sala de la Normal para empezar las vacaciones, entraba a la
escuela de danza con un horario de 8:00 a 18:00 hrs. Al terminar el tercer ao,
surge un problema de legalizacin y se cambia a otra escuela donde les toman
en cuenta lo cursado para obtener el certificado como tcnicos en Danza, sin
embargo no les entregaron el documento y curso otros dos aos ya como parte
de licenciatura en Educacin Artstica con especialidad en Danza Folklrica, pero
suspendi y an le faltan dos aos para concluirla.
VS: Positivo, le sirvi mucho para apoyar a las educadoras en esa rea.
VP: Positivo, adquiri los conocimientos que lleva a la prctica para asesorar a
las educadoras en las diversas presentaciones que se organizan.
TD: Al iniciar problemas de legalizacin en la escuela de danza para maestros,
toma la decisin de cambiarse a otra escuela de danza.
E: Tiene la expectativa de concluir la licenciatura.
ANEXOS 303
Insercin Primer trabajo en una IC: Ingresa a la docencia por asignacin automtica de plaza. Recibi un curso
profesional comunidad alejada del de induccin con cuestiones administrativas y laborales. Inicia su trabajo en
(1996) municipio de Santa una comunidad alejada del municipio de Santa Mara del Oro y a donde la
Mara del Oro. acompaa su padre. Sin embargo al da siguiente, por situaciones de derechos
laborales, la cambian a otra comunidad una hora ms alejada y que tena un
ao sin educadora, por lo que los primeros das se organiz con las madres de
familia para limpiar y acondicionar el Jardn de Nios y atender a los ocho nios
que haba en la comunidad.
VS: Positivo, las madres de familia y la comunidad eran muy cooperativas.
TD: Por sugerencia de la delegada del Sindicato, una compaera y un maestro
de la Normal decide aceptar trabajar en Santa Mara del Oro.
Desempeo Trabaj un ao en una IC: Trabaj durante un ao en una comunidad donde slo atiende ocho alumnos
docente comunidad alejada del y cuenta con el apoyo y cooperacin de las madres de familia. Durante ese ao
(1996-1997) municipio de Santa no recibi ninguna visita de supervisin porque era uno de los jardines de nios
Mara del Oro. ms alejados.
TD: Al solicitarle sus compaeras y la supervisora su apoyo, decide aceptar la
funcin de asesora.
E: Su expectativa era estar en una comunidad ms accesible.
Desempeo Trabaj como asesora IC: Ingresa a la asesora por solicitud de sus compaeras de la zona escolar y por
como de zona un ao en la invitacin de la Supervisora. La Supervisora a grandes rasgos le explica cules
asesora zona de Santa Mara seran sus actividades. Inician con la realizacin de visitas, pero al pasar menos
(1997-1998) del Oro. de dos meses la supervisora pide una licencia de seis meses y se queda con el
trabajo de la zona sola con la secretaria, enviaba la documentacin. Lo que le
result complicado era la realizacin de visitas, pues haba gente con mucha
experiencia y ella slo tena un ao de servicio y se inquietaba al pensar que las
educadoras le dijeran "t que me vienes a ensear". Empez a ir con la postura
de aprender y ayudar y respetarlas.
Al regresar la supervisora, le indica que debe incorporase a las reuniones en el
sector y a tomar el curso de Carrera Magisterial para impartirlo. Al estar en los
cursos con otras asesoras que tenan muchos aos las escuchaba hablar, discutir,
hacer polmica y decir trminos apantallantes y el choque al que se enfrentaban
cuando les daban informacin nueva. Cuando iba a impartir el primer curso sus
compaeras de zona le alertaron acerca de cmo le podra ir pues la anterior
asesora se caracteriz por la prepotencia y creerse sabelotodo, por lo que el
primer da estaba nerviosa y hasta se enferm del estmago, sin embargo, fue
agarrando confianza y todo result bien. La supervisora era quien organizaba las
visitas y llevaba la batuta, ella slo la acompaaba.
VS: Le pareci complicado pasar a otro nivel, estar en reuniones, en visitas,

impartir cursos.

TD: Toma la decisin de pedir cambio a una zona escolar en Durango o cercana,
no se quera quedar en los municipios.
E: Su expectativa era acercarse a trabajar en Durango.
Retorno a Regresa a la docencia IC: Obtiene su cambio a un jardn de nios rural, cercano a la ciudad de
la docencia como maestra de grupo Durango, donde tiene la oportunidad de trasladarse de raid todos los das. Haba
(1998-2000) en un jardn de nios dialogado con lajefa del Sector donde trabajaba anteriormente, la posibilidad
rural. de incorporarse como asesora tcnica de Sector. En ao y medio que trabaj en
el jardn de nios no recibi ninguna visita de supervisin, por estar en uno de
los lugares ms alejados. La asesora era la que tomaba decisiones en la zona
escolar.
VS: Bajo, en la zona escolar haba muchas fricciones y un ambiente pesado en
las reuniones. Fue catalogada como negativa y fue muy difcil.
TD: Toma la decisin de estudiar Ingls y Computacin, al ao y medio de
trabajo en el jardn de nios.
E: Sus expectativas eran regresar a trabajar como asesora de Sector.
Ingls y Toma cursos de Ingls y IC: Durante un ao toma cursos de Ingls y Computacin de forma particular y
Computacin Computacin. por iniciativa propia.
(1998-1999) VS: Se le hizo muy pesado por tener que trasladarse todos los das de la
comunidad donde trabajaba.
VP: Positivo, considera que los dos cursos le sirvieron mucho.
TD: Para poder estudiar toma la decisin de viajar a diario a la comunidad donde
trabajaba.
Retorno a Regresa como asesora IC: Regresa a la asesora por invitacin de la jefa de Sector y ha permanecido
la asesora tcnica de Sector. durante diez aos en el mismo sector. Organizaban las agendas, seleccionaban
(2000-hoy) muestras en las zonas para realizar visitas y llevar seguimiento, hacan informes
que daban a conocer a las supervisoras, para que continuaran con el trabajo,
todo lo realizaba junto con la jefa de Sector, nunca iba sola a realizar las visitas,
era considerada la acompaante de la jefa. Atendan las zonas que no tenan
supervisora. A partir del inicio der la reforma cambia la funcin, empieza
a realizar sola las visitas que ahora son de acompaamiento y le otorgan
autonoma en su funcin. Ha empezado a realizar acompaamiento no slo a
docentes, sino tambin a directoras. Poco a poco los docentes y directivos estn
llegando a la aceptacin de ser acompaados, incluso lo solicitan.
VS: Al asistir a los cursos, le angustia que digan que es asesora de Sector, porque
se le hace mucha responsabilidad y compromiso por tener que ir ms adelante
que las dems asesoras de zona quienes consideran que tiene un mayor rango.
VP: Positivo, ha adquirido autonoma y ha tenido un crecimiento.
ANEXOS 305
Formacin Ha tomado un curso IC: La jefa de Sector le comparti un folleto que exista con las funciones de
continua / de actualizacin sobre los ATP, le habl y delimit sus funciones. Una parte importante dentro de
Actualizacin asesora ofertado y ha su formacin han sido las reuniones de asesora organizadas por la jefa de
(1994-hoy) realizado acciones de Sector. Tom un curso sobre la funcin de asesora en el programa de Carrera
autoformacin. Magisterial. Para su formacin como asesora ha consultado libros y ha llegado a
adquirir y compartir con otras asesoras materiales y libros.
PI: La jefa de Sector, quien la orient sobre sus funciones y con quien durante un
largo tiempo organiz y realiz conjuntamente las actividades de asesora.
de la asesora tcnico-pedaggica de Departamento
La asesora de Departamento es originaria de la ciudad de Mazatln, del

estado de Sinaloa. Siempre tuvo deseos de ser maestra. Es casada y tiene
una hija.
Estudi Licenciatura en Psicologa Educativa en Mazatln y al mis-
mo tiempo laboraba en un Jardn de Nios particular. Al egresar obtiene
plaza en el Sector Salud, posteriormente en un Centro de Atencin Psi-
copedaggica (capep). Tiene maestra en Educacin Bsica, cursada en la
Universidad Pedaggica de Durango. Ha cursado dos diplomados, uno en
Competencias Docentes y otro en Neurociencias.
Cuenta con 27 aos de servicio, de los cuales se ha desempeado dos
aos en el Sector Salud, 11 en el capep y durante los ltimos tres como
asesora tcnico-pedaggica de Departamento.
Claves del biograma


Preescolar Estudi en el Jardn de IC: Curs dos aos de educacin preescolar. Era un jardn de nios muy grande
(1971-1973) Nios Ramn Corona, en el que adems haba guardera, el edificio era muy especial, tena patio
de Mazatln, Sinaloa. grande con juegos. Su aula era colorida y con ambientacin.
Usaba uniforme de blusa a cuadros y mandil blanco.
Primaria Estudi en la escuela IC: Es una primaria bonita, con la forma de una trompa de barco y en la entrada
(1973-1980) General ngel Flores, de tiene un timn. Estaba bien equipada.
Mazatln, Sinaloa. Curs la primaria en siete aos porque reprob tercero.
Era una nia tmida, seria y juguetona, usaba uniforme de jumper azul marino
con blusa blanca.
VS: Positivo, era grato estar en la escuela.
PI: La maestra de tercer grado, tradicionalista, estricta y que la reprob, la

recuerda con temor.
La directora que era soltera y muy estricta, con actitud de autoridad.
Una ta que era maestra y le ayud con matemticas.
M: Haber reprobado tercer grado la marc, porque era sealada por sus
compaeros.
Secundaria Estudi en l Miguel IC: Curs la secundaria en el turno vespertino. Era una escuela muy estricta,
(1980-1983) Hidalgo, de Mazatln, deban respetar reglas, cuidar las instalaciones y no faltar a clase, tena un
en el turno vespertino. enfoque comercial.
Vea lo que hacan sus tas que eran maestras, le gustaba y eso la motiv.
VS: Positivo, aprendi a escribir a mquina muy bien.
VP: Positivo, en la secundaria se cuidaba el aspecto pedaggico y el nivel
acadmico.
PI: Los maestros, que eran muy buenos.
Maestro de Biologa.
Sus tas que eran maestras.
E: Tena deseos de estudiar para educadora.
Bachillerato Estudi en el Colegio IC: Estudi el Bachillerato en el turno vespertino.

(1983-1986) de Bachilleres, en
Mazatln.
TD: Tom la decisin de trabajar en un jardn de nios por las maanas.
PI: Una de sus tas que era maestra, idealiz su forma de ser, su profesin.
E: Tena la ilusin de ser maestra.
ANEXOS 307
Insercin Primer trabajo en un IC: Comenz a trabajar en el Colegio Nios Hroes, de Mazatln, Sinaloa,
profesional colegio particular. como auxiliar de educadora, en el verano tom un curso intensivo
(1983) y cuando inicia el ciclo escolar trabaja con grupo, con gua y supervisin.
Haca su planeacin considerando que los nios llevaban Ingls, Educacin
Artstica y Educacin Fsica.
VS: Positivo, le gustaban mucho los nios.
Desempeo Trabaj ocho aos en el IC: Trabaja durante ocho aos en el Colegio Nios Hroes,
docente Colegio Nios Hroes. de Mazatln, mientras estudia la preparatoria,
(1983-1991) la licenciatura y un ao ms.
PI: La educadora de la cul fue su Auxiliar y la madre Superiora que la guiaron y

supervisaron en sus primeras experiencias con grupo, fueron sus maestras.
Licenciatura Se especializ en IC: Estudi la licenciatura en Mazatln, Sinaloa, pues no haba Normal, para
(1986-1990) Psicologa Educativa. estudiar tendra que trasladarse a Culiacn o a Durango que eran las escuelas
Normales ms cercanas y la mam le dice que es muy chica para irse fuera.
Realiz su servicio social en el Sector Salud, donde al trmino le asignan plaza.
TD: Toma la decisin de estudiar la Licenciatura en Psicologa porque era lo que
ms se pareca a la carrera de educadora.
Desempeo IC: Al concluir la licenciatura le otorgan plaza base con asignacin automtica en
en el Sector el Sector Salud, en un Centro de Educacin Juvenil que atiende la prevencin y
Salud (1991- tratamiento de las adicciones, en Durango.
1993)
TD: Al asignarle plaza base en el Sector Educativo decide renunciar a su plaza en
el Sector Salud.
PI: Psicloga del CAPEP que le ayud para que le autorizaran cubrir interinatos.
Desempeo Trabaj 11 aos IC: Empieza a cubrir un interinato por tres meses en el turno vespertino en el CAPEP.
como en un Centro Al concluir el interinato le asignan plaza base como maestra especialista de
asesora de Atencin Educacin Especial, pero se desempea como asesora en el rea de Psicologa.
(1993-2004) Psicopedaggica Apoyaba una o dos educadoras que atendan nios con problemas de aprendizaje,
(CAPEP). lenguaje y conducta.
Era un trabajo constante con padres de familia mediante reuniones grupales,
escuela para padres y orientacin individual, con un enfoque terapetico sobre
problemticas, dinmica familiar o lo que afectaba el proceso de aprendizaje de
los nios.
A los dos aos de trabajo llega el cambio de Integracin Educativa, fue espectadora
de cmo cost a las personas soltar CAPEP que era un edificio bonito con
materiales ricos, para integrarse a mdulos, que slo contaban con
lo indispensable. Se integra a mdulos nmero 1 del Jardn de Nios
Francisco de Goya.

VS: El trabajo en el mbito educativo le gusta ms, siente que eso es lo suyo.
TD: Toma la decisin de estudiar una maestra.
PI: La directora del Jardn de Nios Francisco de Goya, de quien obtuvo muchos
aprendizajes.
Maestra La curs en Educacin IC: Cursa la maestra en Educacin Bsica en la UPD, con beca comisin. Solicita
(2004-2007) Bsica en la UPD. extensin de seis meses para concluir su investigacin.
VP: Positivo, aprendi a hacer fichas.
E: Se form la expectativa que al trmino de la maestra tena que pagar los dos
aos de beca en el Departamento.
Desempeo Ha trabajado IC: Ingresa al equipo de asesoras del Departamento por invitacin de la jefa
como como asesora del del Departamento. Se senta tranquila. Tena una idea de cul sera su funcin,
asesora Departamento tres por informacin de compaeras de la maestra que se haban incorporado al
(2007-a la aos. equipo. La jefa del Departamento le inform que iba a apoyar el programa de
fecha) Integracin Educativa, que ya conoca y le dio seguridad.
Al llegar al equipo se da cuenta que no tena la formacin de asesora, aunque
haba asesorado en CAPEP con otro enfoque, que le falta mucho.
La primera actividad fue tomar el curso de Carrera Magisterial "El docente
reflexivo" para impartirlo, le gust mucho y se sinti bien.
Al empezar a laborar tambin le asignan asesorar lo de reforma curricular a las
zonas, a las educadoras, a los directivos, entre ellos a jefa de Sector, supervisoras,
directoras y asesoras. Revis el programa y los mdulos, revis lecturas, hizo su
fichero. Fue un ao intenso de autodidactismo.
No tuvo capacitacin, slo asisti como observador a un curso de Formacin y
Actualizacin impartido por dos asesoras del equipo tcnico. No hubo quin le
dijera cules eran sus funciones, de ella dependa ir identificando sus fortalezas,
capacidades y buscar quin le ayudara.
El primer curso de formacin que coordin implic un gran reto, reconoci
que estaba ajena al proceso. Entr a un curso al Centro de Maestros dos aos
y se empez a sentir ms segura. Recibi el curso de Asesora Acadmica de
entrada a la escuela, en Formacin Continua para impartirlo, fue un curso que la
centr en su funcin. Por su propia iniciativa realiz dos diplomados: uno sobre
Competencias Docentes y otro sobre Neurociencias., tambin ha aprovechado el
material bibliogrfico para su autoformacin.
Considera que estar en el equipo tcnico de asesoras del Departamento es
como una extensin de la maestra, el equipo es un espacio para continuar
formndose, donde se ampla el panorama, es un taller de aprendizaje donde
se preparan, se autocapacitan y donde conocen la informacin de primera
mano. Ha obtenido todas las facilidades y oportunidades de asistir a seminarios
y talleres, conferencias, considera que es "un pastel para ella muy delicioso de
comer" que le ponen en la mesa y del cual ella puede disfrutar.
ANEXOS 309
VS: Positivo, al principio se le hizo un mundo, se senta perdida, "le tuvo que
caer el veinte" de que era asesora, de que su responsabilidad era la formacin
de docentes. Y poco a poco se fue ubicando en lo que tena que hacer. Le
qued claro que tena que autoformarse. El equipo tcnico ha sido un taller de
aprendizaje para su crecimiento.
VP: Positivo, en el equipo se empieza a formar como asesora. Ha obtenido

elementos para ejercer su funcin de asesora.
TD: Le dieron la oportunidad de elegir formar parte del equipo de Asesoras

del departamento o regresar a mdulo y tom la decisin de formar parte del
equipo de Asesoras.
PI: La subjefa del Departamento que la anima a formar parte del equipo de
asesoras. Dos de las asesoras del Departamento que la orientan.
E: Al iniciar su desempeo como asesora sus expectativas eran reunirse con los
directivos de CAPEP, hacer evaluacin interna, reflexionar en los avances y en lo
que faltaba.

A nexo 7
M atriz de categoras a priori
Para anlisis vertical
Metacategora Categora Subcategora Cdigo
Formacin bsica Preescolar FOB/Pre
Primaria FOB/Pri
Secundaria FOB/Sec
Formacin media Bachillerato FOM/Bac
Normal Bsica FOI/Nob
Formacin inicial Licenciatura FOI/Lic
Prcticas profesionales FOI/Prp
Actualizacin FOC/Act
Especialidad FOC/Esp
Trayectoria
Formacin continua Normal Superior FOC/Nos
Maestra FOC/Mae
Experiencia FOC/Exp
Ingreso INP/Ing
Insercin profesional
Primeros das INP/Prd
Docente TRL/Doc
Director TRL/Dir
Trayectoria laboral Supervisor TRL/Sup
Jefe de Sector TRL/Jes
Asesor tcnico-pedaggico TRL/Atp
ANEXOS 311
Intendente TRL/Int
Sector Salud TRL/Ses
Autoformacin TRL/Aut
Coformacin TRL/Cof
Incidente crtico IC
Trayectoria Trayectoria laboral Valoracin de satisfaccin VS
Valoracin pedaggica VP
Toma de decisiones TD
Personas importantes PI
Marcas M
Expectativas E
Expresin relevante frecuente ERF
Para anlisis horizontal
Educacin preescolar CON/Edp
Concepcin Nio CON/Ni
Aprendizaje CON/Apr
Acompaamiento Asesora CON/Ase
Acompaamiento CON/Aco
Fases
Planeacin FAS/Pla
Realizacin FAS/Rea

Evaluacin FAS/Eva
Sensibilizacin PRA/Sen
Diagnstico PRA/Dia
Atencin de PRA/And
necesidades de docentes
Revisin de la prctica PRA/Rep
Reflexin y anlisis PRA/Rya
Prcticas Metacognicin PRA/Met

de acompaamiento
Intercambio de experiencias PRA/Ine
Establecimiento de estrategias PRA/Ese
Asesora PRA/Ase
Acompaamiento
Capacitacin/actualizacin PRA/Cap
Desarrollo de competencias PRA/Dec
Seguimiento/sistematizacin PRA/Seg
Toma de acuerdos PRA/Toa
Valoracin PRA/Val
Facilitacin MOA/Fac
Modelos de asesora Intervencin MOA/Int
Colaboracin MOA/Col
Cognitiva DIM/Cog
Dimensiones Social DIM/Soc
Psicolgica DIM/Psi
ANEXOS 313
Prctica DIM/Para
Administrativa/ DIM/Adm
espacios, tiempos
Organizativa DIM/Org
Visitas EST/Vis
Plan de mejora EST/Plm
Plan de asesora EST/Pla
Trayecto formativo EST/Trf

Estrategias
Asesora grupal EST/Asg
Asesora diversificada EST/Asd
Asesora informal EST/Asi

Acompaamiento
Experimentacin pedaggica EST/Exp
Apoyo/cooperacin INT/Apo
Confianza/ empata, INT/Con

entendimiento
Comunicacin/dilogo/ INT/Com
intercambio, escucha
Interaccin
Congruencia INT/Cog
o intersubjetividad
Reconocimiento INT/Rec
Respeto INT/Res
Tiempo INT/Tie
Presencia INT/Pre
Instalarse INT/Ins

Aprendizajes/ saberes IMP/Apr
Disposiciones IMP/Dis
Subjetivacin IMP/Sub
Resolucin de problemas IMP/Rep
Motivacin IMP/Mot
Compromiso IMP/Cop
Implicaciones Mejora IMP/Mej
Crecimiento IMP/Cre
Estar en contexto IMP/Esc
Comprensin IMP/Cor
Formacin docente IMP/Fod

Acompaamiento
Beneficios IMP/Ben
Satisfacciones IMP/Sat
Potencialidades COP/Pot
Obstculos COP/Obs
Condiciones
Limitaciones COP/Lin
de posibilidad
Condicionantes COP/Con
Situacin deseada COP/Sid
Imponer POD/Imp
Represalias POD/Rep
Poder
Exigencias POD/Exi
Robar autoridad POD/Roa
ANEXOS 315
Docilidad POD/Doc
Juzgar prctica/ confrontar POD/Juz

teora y prctica
Miedo/ temor/ angustia/ INC/Mie

nervios/estrs
Resistencia/ apata/ INC/Res

justificacin/ conflicto/
inconformidad
Culpas/frustracin INC/Cul
Defraudar/decepcin INC/Dec
Incertidumbre Simulacin INC/Sim
Desinformacin INC/Des
Falta de identidad INC/Fai

Acompaamiento
Incongruencias INC/Inc
Inseguridad INC/Ins
Riesgo INC/Rie
Dificultades INC/Dif
Autodidactismo DFA/Aut
Formacin DFA/For
Autoformacin DFA/Auf
Disposiciones favorables
para el acompaamiento
Coformacin/comunidades de DFA/Cof
prctica/trabajo colaborativo
Actualizacin DFA/Act
Enfrentar retos DFA/Enr

Transformar prcticas DFA/Trp
Acompaamiento Conocer la cultura escolar DFA/Cce
Apertura DFA/Ape
Autoimagen IPE/Aut
Intereses IPE/Int
Identidad personal Autoestima/seguridad IPE/Aut

dimensin psicolgica
Responsabilidad/honestidad IPE/Res
dimensin tica
Vocacin MIS/Voc
Mismidad Autopercepcin profesional MIS/Aup
Darse cuenta de la realidad MIS/Dcr
Relaciones interpersonales o ISO/Int

intersubjetividad/dimensin
Identidad Identidad social social
Valoracin social ISO/Vas
Educadora ALT/Edu
Alteridad Directivo ALT/Dir
Equipo tcnico ALT/Eqt
Asesor/gua PEF/Agu
Asesor/proteccin PEF/Apr
Perfil Asesor/acompaante PEF/Aac
Asesor/amigo crtico PEF/Aam
Asesor/tradicionalista PEF/Atr
ANEXOS 317
Asesor/innovador PEF/Ain
Asesor/autnomo PEF/Aau
Asesor/lder PEF/Ali
Expectativas IPR/Exp
Autonoma profesional IPR/Aup

Identidad
Crisis/insatisfaccin IPR/Cin
Identidad profesional Crisis/tensiones IPR/Cte
Crisis/rupturas IPR/Cru
Sobre carga de trabajo IPR/Sct
Sobre responsabilizacin IPR/Sor

A nexo 8
E jemplo de transcripcin
de parte de una entrevista
Fecha: 3 de marzo de 2010.

Lugar: aula de reuniones de un jardn de nios.
Hora de inicio: 10:00 am.
Hora de trmino: 11:35 am.
Entrevistadora: Ok, bueno, vamos a iniciar con la entrevista. Ms que
nada, pues muchas gracias por haber aceptado concederme esta entrevista
para, con motivo de la investigacin que estoy llevando a cabo, que es el
acompaamiento en la formacin de docentes de educacin preescolar. B-
sicamente esta investigacin es para conocer algunos rasgos sobre la forma
de acompaar de las asesoras tcnico-pedaggicas, que sabemos que de an-
temano ahorita estn encomendando que la asesora y el acompaamiento
a directivos, supervisores, jefes de Sector y asesores tcnico-pedaggicos.
Sin embargo, el hecho de realizar una investigacin tan amplia pues puede
llevar muchsimo tiempo o nos podemos perder, entonces en una primera,
acercamiento, mmm, consideramos que lo ms apropiado es iniciar con la
figura, con el personaje que en determinado momento decae, decae una
responsabilidad muy importante que es la asesora tcnico-pedaggica. En-
tonces, este, antes de iniciar con la entrevista, y despus de agradecerte tu
participacin, yo te quiero aclarar que toda la entrevista la voy a grabar,
eh?, posteriormente se va a transcribir para que t la revises y se hagan
los cambios que consideres pertinentes, ya sea que est interpretando mal
algn comentario o que sea algn comentario que t no quieras que apa-
rezca en el documento. De antemano est que estas entrevistas no revelan
el nombre del entrevistado, le vamos a llamar Asesor 1 a esta entrevista, no
le vamos a poner nombre. Igual si t consideras que puede ir tu nombre,
tambin lo podemos hacer o llevar algn otro nombre distinto, como quie-
ras. Este, en esta entrevista aparte de lo que nos interesa conocer las etapas
de formacin, eh, por las que has pasado, desde lo que fue tu educacin
preescolar que cursaste, tus etapas de formacin laboral, si desempeaste
tiempo como maestra de grupo y luego como asesora tcnico-pedaggica,
toda esta trayectoria que has tenido que recorrer para llegar a ser la ase-
sora tcnico-pedaggica que en este momento eres. Pero vamos a iniciar
ANEXOS 319
por partes: a m me gustara que platicaras acerca de tus inicios, cmo
fueron, dnde estudiaste, cules fueron algunos aspectos, que t consideras
relevantes, en tu formacin desde preescolar. Sabemos que a veces desde la
formacin de preescolar se marca a las personas en sus decisiones, en su
forma de ser, a lo mejor en lo que van a llegar a ser, entonces es por eso que
nos regresamos hasta tu etapa inicial.
Asesor: Yo de hecho no curs preescolar. Mi pap era maestro rural,
entonces yo recuerdo que a la edad que yo tena para cursar preescolar nos
fuimos a vivir con l, al lugar donde trabajaba, entonces ah, eh, ingres a
la escuela primaria donde l trabajaba, cuando tena cinco aos, s?, en-
tonces ah, inici el primer ao con una maestra que no... que lgicamente
no era mi pap, verdad?, pero s influy mucho en el hecho de que yo
fuera hija del maestro y ese primer ao yo lo recuerdo muy bien, pues me
la pas en un juego porque la maestra me mandaba a traer los mandados,
me mandaba a dar recados a los maestros, total que yo casi nunca perma-
neca en el saln, entonces cuando termin el primer ao, pues lgicamente
la maestra me pas, pero yo no saba leer ni escribir, pues me la pas en el
juego, entonces recuerdo que a mi pap le toc segundo ao para llevarme
con l, para ensearme a leer y escribir, s! Porque haba pasado a segun-
do y yo no saba nada, entonces mi pap fue mi maestro segundo y tercer
ao de primaria. Entonces l me ense a escribir, pero mi pap era muy
estricto, entonces ah nada de que yo era la hija del maestro, que tuviera
consideraciones, no, era una alumna ms y como tal me exiga, entonces
era exigente al momento de, de las clases pero eh, al momento del recreo
o a la salida era su hija, verdad?, jugaba ese rol, por ejemplo a la hora del
recreo yo siempre desayunaba con l a la hora del recreo y l estuvo muy
pendiente todo lo que fue segundo y tercero porque consider que el primer
ao lo yo lo haba perdido, entonces creo que eso a m me ayud mucho
porque mi pap era una persona muy estricta en cuanto al aprendizaje y
eso me for me fue formando y ya cuando yo entr a secundaria, bueno
nosotros ya nos habamos ido a vivir all a la ciudad, ya haba dejado mi
pap esa comunidad, yo curs esa primaria de primero hasta quinto ao y
la primaria la termin en la ciudad porque mi pap se movi tambin por la
perspectiva de que sus hijos siguieran estudiando, mis hermanas estaban ya
en secundaria, una de ellas ya iba a la Normal, l termin para que pudi-
ramos seguir estudiando, entonces yo recuerdo cuando yo entr a la secun-

daria, mi pap siempre eh, buscaba motivarnos, verdad?, buscaba como
motivarnos l, yo recuerdo que cada vez que yo, yo sacaba era un premio, o
sea al momento que yo le llevaba mis calificaciones siempre l, siempre me
deca sacaste tantos dieces, ste es tu premio, y con todos mis hermanos
era igual, o sea siempre l, eh, buscaba motivarnos, yo pienso que nos sirvi
el ejemplo de l, yo lo recuerdo como un acto muy responsable, l no le
gustaba apretar, l que esperbamos que llegara a faltar o que llegara tarde,
l se levantaba bien tempranito y tempranito estaba arreglado y se iba a su
escuela, l siempre deca que no tenamos pretexto para faltar ni para llegar
tarde, entonces siempre ese fue el ejemplo; en la escuela despus de la se-
cundaria, cuando ya sal de ah que me fui a la Normal, yo tena a lo mejor
como muchas otras inquietudes que estudiar, yo quera, siempre me llam
mucho la atencin arqueologa, yo siempre dije Quiero ser arqueloga,
quiero ser arqueloga, y, este, recuerdo que en ese entonces ese tipo de
carreras solamente en Mxico y entonces no haba la posibilidad, nosotros
ramos muchos y todos estudiando, entonces, mmm, cuando ya, yo siempre
se lo planteaba a mi pap, Yo quiero ser arqueloga, y l me deca que
no se poda, que tena que escoger una carrera que l me pudiera solventar,
verdad?, entonces fue, a lo mejor por tradicin, por ver el ejemplo de l,
eh, entr a la Escuela Normal y me qued en la Escuela Normal, verdad?,
entonces este, siempre fuimos muy... a lo mejor como ramos las primeras,
ramos mujeres eh, pues siempre fuimos muy dedicadas al estudio, ramos
cuatros mujeres y hubo cuatro hombres y la ltima mujer, entonces las
primeras cuatro mujeres fuimos muy dedicadas a la escuela, mi pap nunca
batall con nosotros en el sentido que le diramos quejas de que nosotros
no asistiramos a la escuela, que no presentbamos las tareas, o sea l no
tena ni quejas ni tampoco tena preocupaciones de que nosotros, este, nos
ocupramos de la escuela.
ANEXOS 321
A nexo 9
E jemplo de transcripcin de parte
de la observacin de un acompaamiento a grupo
25 de febrero de 2010
Acompaamiento a un grupo de tercero llevado a cabo por una atp
Datos generales del plantel
Jardn de de nios urbano, de organizacin completa, ubicado en el Salto,

Pueblo Nuevo, Durango. Cuenta con ocho grupos. Cuenta con el siguiente
personal: una directora tcnica, ocho educadores, un maestro de msica, un
maestro de Educacin Fsica y dos asistentes de servicio.
El jardn de de nios fue fundado en 1979. Las condiciones higinicas del
plantel a primera vista son buenas, al igual que las condiciones materiales.
El plantel cuenta con prtico, sanitarios de nios y nias, direccin,
bodega, biblioteca y ocho aulas didcticas, patio cvico y una pequea rea
de juegos; tambin dispone de rampas para discapacitados.
El aula del grupo que se visita es de ambiente agradable. A pesar de
que el clima es muy fro, el interior es clido pues cuenta con una chimenea
encendida y un calentn (o estufa) de lea, colocados en dos extremos del
aula.
Los materiales lucen acomodados y algunos en cajas forradas. Las pa-
redes del aula se encuentran decoradas con motivos infantiles con dibujos
y portadores de textos alusivos a los nombres de los colores, el abecedario,
figuras geomtricas.
Llegada al plantel
Al llegar al jardn de nios, los asistentes de servicio se encontraban ba-

rriendo la calle y la entrada del plantel y saludaron amablemente. Algunos
educadores se encontraban reunidos en la direccin con la supervisora. En
el patio la atp dialogaba con una educadora. Al entrar la directora y dos
educadoras que se trasladaron de Durango al Salto conmigo, la superviso-

ra sali de la direccin y se qued el personal del plantel dialogando unos
minutos. Los educadores salen de la direccin y se dirigen cada uno a sus
aulas y la encargada de guardia a la puerta para dar entrada a los nios.
En seguida se renen supervisora, atp y directora para acordar qu
grupos acompaar cada una. La supervisora dice Ayer estuvimos en los
grupos de Sanjuana, Lul e Iliana, la atp dice Hoy entrar con Lety, la
supervisora dice Yo con Marcos y la directora dice Yo con Dalila.
A las 9:40 la atp y yo entramos al grupo de tercero con la maestra
Leticia. El grupo cuenta con una asistencia de 22 nios.
Observacin
Educadora (e): Nios, hoy tenemos la visita de dos maestras que vienen a
observar nuestro trabajo, pero tambin las podemos invitar a trabajar
con nosotros lo que vamos a hacer.
En seguida interviene el maestro de msica (mm).
mm: Nios, vamos a acomodarnos como si fuera nuestro momento de
lectura.
Nios (n) mueven el mobiliario y hacen el acomodo con las sillas.]
mm: Voy a dibujar algo muy familiar para ustedes.
n: Observando el dibujo que el profesor elaboraba Ventana, puerta, arma-
rio, taza, casa, y el tubo?, se es el tubo, techo. Una casa maestro, es

una casa. Maestro, le falt la bolita.
mm: La bolita? Aqu est la bolita.
n: Le falt las rayas de las ventanas y las puertas de vidrio. La puerta de mi
casa es de vidrio.
mm: S? Muy bien, nios. Esta figura de arriba, qu forman creen que
tiene?
n: Cuadrada, cuadrada.
mm: S? Y las ventanas, qu forma tienen? Vean arriba.
n: Cuadrada, cuadrada.
mm: A ver, y la chimenea?
n: Circulado, no, crculo.
mm: Oigan, vamos a cantar una cancin a esta casita.
ANEXOS 323
n:Son las doce, son las doce, vamos ya, vamos ya vamos a casita. Se escu-
cha pltica de los nios.
mm: Vamos a cantar el coro de la casita.
Los nios permanecen sentados y cantando, al cantar repasan las figu-
ras geomtricas.
En la actividad que realiza el profesor de msica, los nios participan
cantando sentados, acomodados para lectura, con las sillas al frente en
tres hileras.
La educadora observa a los nios parada a un lado del grupo y sonre.
Cuando los nios se distraen y pierden la atencin o platican con otros
compaeros, sin atender la clase, la educadora menciona sus nombres
para que centren la atencin.
La asesora se coloca en un extremo del saln, sentada en una silla pe-
quea, toma algunas notas, sonre observando la actividad de los nios
y en ocasiones canta bajito, pequeos trozos de la cancin.
La secuencia de los coros cantados a sugerencia del profesor de msica
fue La casita (en este coro se va mencionando qu tiene la casita y la
forma que tienen): Mi pap, mi mam, yo tengo compaeros.
mm: Muy bien ahora vamos a ponernos de pie y vamos a cantar los colores.
Al aumentar la inquietud de los nios, la educadora interviene y pide a
los nios lleven la silla hacia atrs y los nios se colocan al frente para
continuar cantando y para bailar.
E: A ver, vamos a levantar las sillas y a ponerlas en la parte de atrs del
saln.
Empiezan a cantar el coro de Los colores. En este momento la educa-
dora interviene como un nio ms, cantando y bailando y el profesor
de msica dirige la actividad.
En seguida la actividad es dirigida por la educadora porque a esas ho-
ras los nios ya se encuentran inquietos, platicando y gritando.
La atp permanece en el mismo lugar, cantando bajito y sonriendo, ob-
servando la actividad y tomando notas.
Despus el maestro de msica dirige la actividad y cantan Las cala-
veras.
La atp con un semblante siempre sonriente se integra a la actividad
como un nio ms y empieza a cantar y brincar con los nios, al igual
que la educadora. Los nios observan los movimientos de la educadora
y la atp y tratan de imitar los movimientos.

Para honrar la memoria y el legado acadmico de Pablo Latap Sa-
rre, pionero de la investigacin educativa en Mxico, y con el fin
de promover y fomentar el desarrollo de la investigacin educativa
rigurosa, cuyos resultados puedan orientar el diseo y la ejecucin
de polticas educativas, el Instituto de Investigaciones sobre la Uni-
versidad y la Educacin (iisue) de la unam convoca al
Premio Pablo Latap Sarre sobre Investigacin Educativa

cuarta edicin, 2016
Consulta las bases en
www.iisue.unam.mx/boletin/?p=4088
Acompaamiento e identidad profesional: asesores de preescolar en Durango
se termin de imprimir en diciembre de 2016 en los talleres

de Tipos Futura, S. A. de C. V., ubicados en
Francisco Gonzlez Bocanegra nm. 47-B, Col. Peralvillo,
Ciudad de Mxico, C.P. 52170.
En su composicin se utiliz la familia tipogrfica

Sabon LT Std.
Para papel de interiores se utiliz cultural

de 90 gramos y, para el papel de forros,
couch de 250 gramos.
La formacin tipogrfica estuvo a cargo de Enrique Saldaa Sols.
El tiraje consta de 200 ejemplares de un tiro de 500.

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Al inicio del siglo xxi, el acompaamiento docente se ha converti-

do en una herramienta cada vez ms empleada en todos los niveles

Edicin y formacin tipogrfica

Primera edicin impresa: 2016

DR Universidad Nacional Autnoma de Mxico

isbn (Impreso): 978-607-02-8360-4

Se prohbe la reproduccin, el registro o laEsta obra se encuen-

19 Captulo 1. El problema de la investigacin

43 Captulo 2. Referentes tericos

107 Captulo 3. Diseo metodolgico

141 Captulo 4. La institucionalizacin

163 Captulo 5. Anlisis de los casos

205 Captulo 6. Hacer visibles las prcticas

245 Propuesta: elementos para construir

A la memoria de Pablo Latap Sarre.

Agradezco a la Secretara de Educacin Pblica y a la Instancia Es-

Ana Luisa Villarreal Delgado

12 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Durante la experiencia como supervisora de educacin preescolar

14 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

16 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Mundializacin, globalizacin y sustentabilidad son trminos que

La Reforma de Preescolar: transformacin

En Mxico en el pronae 2001-2006 se reconoce que las prcticas

20 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

constitutivos de un tipo de experiencias que pueden contribuir a pro-

El acompaamiento puede ser visto tambin como un disposi-

22 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

En documentos normativos se menciona que para conseguir los

2 En esta investigacin, al hacer referencia al personal directivo se considerar a directores tc-

La educacin preescolar en Durango est integrada por las secciones

3 Los datos fueron proporcionados por el Departamento de Educacin Preescolar Federalizada

24 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

El asesor como actualizador

Los asesores intervienen en la actualizacin de docentes y su papel

26 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Tambin los asesores tienen como tarea transformar la prctica

Un conjunto de interacciones atravesadas por regulaciones de distinta

Coffey y Atkinson (2003) plantean que cuando un investigador

Ahora pasemos a un anlisis ms terico del acompaamiento, en

Dado que en los documentos normativos no se encuentra de ma-

28 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

30 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

5 Al hacer mencin del acompaante, se involucra a jefes de Sector, supervisores, directores y

32 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Las formas identitarias son modos de identificar a los individuos.

34 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

36 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Los asesores como sujetos considerados contadores de historias

38 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

A partir del anlisis de los documentos de la Reforma de Educacin

40 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Este estudio se sustenta en la concepcin de que el conocimiento se

Quem forma se forma e reforma ao formar e quem forma-

En este apartado sern desarrolladas las nociones bsicas de disposi-

Una especie de ovillo o madeja, un conjunto multilineal. Est com-

44 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

Veamos ahora algunos autores que han recuperado este concepto en

1) Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

Otro de los dispositivos de formacin docente es el de la auto-

46 ACOMPAAMIENTO E IDENTIDAD PROFESIONAL

De acuerdo con Honor (1980), el inters por la formacin no es

Para analizar la formacin docente se har primero un anlisis de los