Tratamiento Didáctico de Marcadores Temporales en Manuales de ELE

TRATAMIENTO DIDCTICO DE MARCADORES
TEMPORALES EN MANUALES DE ELE DE NIVEL A2
Masteranda: Sofa Bosc Corts
Tutora: Dra. Carmen Hernndez Alcaide
MSTER OFICIAL EN LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL

COMO LENGUA EXTRANJERA
CURSO ACADMICO 2011-2012

Tratamiento didctico de marcadores temporales en manuales de ELE de nivel A2
Agradecimientos
A mi padre, Francisco, y a mi marido, Enrique, por su apoyo incondicional.

A mis hijos, Nacho y Guille, por entender que mam tena que estudiar
A mis compaeros del Instituto Cervantes de Pekn, por animarme a emprender esta
aventura.
A mis alumnos chinos, que fueron el origen de la memoria
A Carmen, mi tutora, por sus conocimientos y su capacidad de empata

A Fernando, mi compaero en el master, por darme nimos desde la distancia
A todas las personas que, de un modo u otro, me han permitido llegar hasta aqu.
Da. Sofa Bosc Corts autoriza a que el presente trabajo se guarde y custodie en los
repositorios de la Universidad Nebrija.
Da. Sofa Bosc Corts autoriza a la Universidad Nebrija la disposicin en abierto del
presente trabajo.
TFM Sofa Bosc Corts 2

NDICE
INTRODUCCIN...........................................................................................................6
PRIMERA PARTE: ESTADO DE LA CUESTIN Y MARCO TERICO
Captulo I. ESTADO DE LA CUESTIN......................................................................9
1.1. Estudios contrastivos............................................................................................9

1.2. Anlisis contrastivo de tipo discursivo................................................................11
1.3. Reflexin gramatical ..........................................................................................12
Captulo II. LA TEMPORALIDAD ..............................................................................14
La temporalidad: tiempo, aspecto, modo de accin y complementos.........................14
2.1. El tiempo ..............................................................................................................15

2.1.1.El tiempo gramatical y los complementos temporales .............................16
2.2. El aspecto ............................................................................................................17

2.2.1.El aspecto flexivo ......................................................................................18
2.2.2. El aspecto lxico o modo de accin ........................................................19
2.2.3. El aspecto y los complementos temporales ............................................22
Captulo III. COMPLEMENTOS TEMPORALES EN GRAMTICA DESCRIPTIVA. 25
3.1. Los complementos introducidos por desde..........................................................25

3.2. El contraste desde desde hace.........................................................................26
3.3. Expresiones temporales con el verbo hacer.........................................................28
3.3.1. Hace + cantidad de tiempo.......................................................................29
3.3.2. Hace + cantidad de tiempo + que.............................................................30
Captulo IV. COMPLEMENTOS TEMPORALES - GRAMTICA COMUNICATIVA.32
Marcadores temporales en la Gramtica Comunicativa de Matte Bon.......................32

4.1. Hace + cantidad de tiempo...................................................................................33
4.2. Hace + cantidad de tiempo + que.........................................................................33

4.3. Desde, desde hace, desde que............................................................................34

4.4. Contraste de-a, desde-hasta................................................................................35
Captulo V. FUNDAMENTOS TERICOS DE ATENCIN A LA FORMA................36
5.1. La instruccin gramatical ...................................................................................37

5.2. Tipos de actividades: tratamiento del input y produccin del output..................38
SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO
Captulo VI. ESTUDIO EMPRICO, DISEO DE LA INVESTIGACIN....................41
6.1. Metodologa .........................................................................................................41

6.2. Objetivos ..............................................................................................................41
6.3. Preguntas de investigacin ..................................................................................41
6.4. Informantes: Manuales de ELE, nivel A2..............................................................43
6.5. Definicin de variables .........................................................................................44
6.6. Herramientas de toma de datos: plantillas ..........................................................44
Captulo VII. ESTUDIO EMPRICO, DESCRIPCIN Y ANLISIS............................48
7.1. Pasaporte ELE 2. Descripcin del manual...........................................................48

7.2. Anlisis de marcadores temporales en Pasaporte ELE 2....................................49
7.3. Agencia ELE 2. Descripcin del manual...............................................................56
7.4. Anlisis de marcadores temporales en Agencia ELE 2........................................57
7.5. Bitcora 2. Descripcin del manual......................................................................63
7.6. Anlisis de marcadores temporales en Bitcora 2...............................................66
7.7. Conclusiones del estudio emprico: comparativa Rueda-Bosc...........................74
Captulo VIII. CONCLUSIONES DEL TFM................................................................77
BIBLIOGRAFA...........................................................................................................80
NDICE DE TABLAS
Tabla 2.1......................................................................................................................15
Tabla 2.2......................................................................................................................19
Tabla 2.3......................................................................................................................20

Tabla 5.1......................................................................................................................38
Tabla 7.1......................................................................................................................73
NDICE DE FIGURAS
Figura 1........................................................................................................................18
Figura 2........................................................................................................................44
Figura 3........................................................................................................................44
Figura 4........................................................................................................................45
Figura 5........................................................................................................................46
Figura 6........................................................................................................................50
Figura 7........................................................................................................................51
Figura 8........................................................................................................................52
Figura 9........................................................................................................................52
Figura 10......................................................................................................................54
Figura 11......................................................................................................................55
Figura 12......................................................................................................................59
Figura 13......................................................................................................................60
Figura 14......................................................................................................................61
Figura 15......................................................................................................................62
Figura 16......................................................................................................................66
Figura 17......................................................................................................................67
Figura 18......................................................................................................................70
Figura 19......................................................................................................................72
Anexo I
Tablas de anlisis de actividades en los 3 manuales
Anexo II
Tabla de anlisis del manual Pasaporte ELE 2
Tabla de anlisis del manual Agencia ELE 2
Tabla de anlisis del manual Bitcora 2
Transcripcin de las audiciones en Pasaporte ELE

1. INTRODUCCIN
En la eleccin del tema de investigacin la masteranda ha partido de su experiencia

docente, habiendo observado que determinados marcadores temporales que
expresan el inicio o la duracin de un suceso desde, desde que, desde hace, hace,
hace que, etc.- son un aspecto gramatical que plantea dificultad a los estudiantes de
espaol como lengua extranjera (en adelante, ELE) desde el nivel inicial 1 , con
independencia de su lengua materna.
La masteranda ha trabajado principalmente con alumnos chinos pero, tal y como

reflejan los estudios de lingstica contrastiva mencionados en el estado de la
cuestin, aprendices de espaol de origen anglosajn, francs, griego o blgaro
tambin comenten frecuentemente errores en el uso de las expresiones de tiempo.
Los estudiantes de ELE tienden a comparar las nuevas estructuras con las de su
lengua materna, y a menudo se producen disimilitudes. Por ejemplo, en el caso de
aprendices que saben ingls, pueden cometer este tipo de errores (Rueda, 2006, p.
2) 2 :
Cundo os visteis por ltima vez?
Hace un par de semanas.
* Un par de semanas hace (versin usada de manera errnea por el aprendiz)
A couple of weeks ago (versin original en lengua inglesa)
En cualquier caso, y ms all de las transferencias lingsticas, la expresin temporal

del inicio o la duracin de un suceso en espaol es un contenido gramatical en s
complejo por varias razones: la variedad de estructuras verbo hacer en forma
impersonal, preposiciones, adverbios-, el orden de los elementos en la construccin
sintctica hace 3 aos que la conozco; la conozco desde hace 3 aos...- o la
eleccin de la forma verbal estudio espaol desde hace 2 meses; estudi espaol
hace 1 ao, etc.
1 En este TFM nos referimos a un nivel inicial A2, segn los niveles de referencia que establece
el Plan curricular del Instituto Cervantes.
2 Ejemplos tomados de textos escritos por alumnos del nivel intermedio de Roehampton
University (Londres).

Objetivos
El diseo de investigacin de este Trabajo Fin de Master (TFM) se fundamenta en el

siguiente razonamiento: por un lado, los alumnos tienen problemas en la adquisicin /
aprendizaje de ciertos marcadores temporales y, por otro, los manuales de ELE
representan una herramienta de estudio muy importante a la que la mayora de los
aprendices recurren. Y tambin los docentes, pues los libros del alumno suelen servir
de gua en el desarrollo de las clases.
Por este motivo, nos parece relevante analizar el tratamiento didctico de

determinados marcadores temporales en una seleccin de manuales de ELE. En
concreto, la memoria plantea los siguientes objetivos de investigacin:
Analizar las actividades que contienen determinados marcadores temporales de

localizacin y duracin - hace, hace...que, desde, desde hace, desde que,
desde...hasta en los manuales de ELE de nivel A2, para ver qu incidencia
puede tener la didctica de E/LE en el proceso de aprendizaje de los alumnos
(objetivo principal)
Describir cul es el contexto de aprendizaje de los marcadores temporales
seleccionados en estos los manuales (objetivo especfico)
Examinar cmo es la instruccin gramatical de los marcadores temporales
seleccionados en los manuales de ELE de nivel A2 (objetivo especfico)
Analizar qu modelos de actividades se proponen para trabajar los marcadores
temporales seleccionados en los manuales (objetivo especfico)
En primer lugar, se trata de observar cmo y cundo aparecen estos marcadores

temporales dentro del manual (de forma aislada, agrupados segn determinados
criterios, con qu otros conocimientos se relacionan, etc.). Y, adems, analizar la
instruccin gramatical para determinar si los manuales proporcionan al alumno una
explicacin clara de los marcadores, con ejemplos contextualizados y actividades de
comprensin de la regla gramatical (y no meramente de prctica mecanicista)
Asimismo, en la descripcin de actividades, se recoge informacin sobre sus

objetivos (lingstico, comunicativo), el tipo de muestras de lengua, las destrezas que
se trabajan y los momentos del proceso de aprendizaje con que se relacionan, esto
es, el objetivo didctico (Hernndez, 2010): presentacin, comprobar la

comprensin de la relacin forma-funcin, produccin consciente controlada y

produccin libre.
En cuanto a la estructura, este documento consta de ocho captulos: el I se

corresponde con el estado de la cuestin, los captulos II a V pertenecen al marco
terico, los captulos VI y VII se dedican al estudio emprico y, finalmente, en el VIII
se abordan las conclusiones del TFM. A ellos hay que aadir la presente
introduccin, la bibliografa y los anexos.
En el estado de la cuestin se presentan cinco investigaciones afines a esta

memoria, publicadas en los ltimos aos. Entre ellas, destaca la propuesta didctica
sobre marcadores temporales de Almudena Rueda (2006), pues ha servido de
referencia parcial en nuestro TFM. En la primera parte de la propuesta, Rueda
analiza el tratamiento didctico de un conjunto de marcadores en manuales de ELE
de nivel B1, y a continuacin esboza unas conclusiones, que se compararn con las
que se obtengan en esta memoria.
Los fundamentos conceptuales, descriptivos y tericos del TFM se recogen en los

captulos del marco terico. Por un lado, se describen y analizan en profundidad los
marcadores temporales escogidos en la gramtica descriptiva (captulos II y III) y en
la comunicativa (captulo IV). Y por otro, se estudian algunos principios de la Teora
de Atencin a la Forma, que se toma en cuenta en el anlisis de actividades de la
memoria (captulo V).
En los captulos VI y VII se muestra el estudio emprico que justifica esta memoria. En
el captulo VI se especifica cul ha sido el diseo de la investigacin (tipo de
metodologa, objetivos, corpus de anlisis, etc.); y en el captulo VII es donde se
analizan los manuales y las actividades. Las plantillas de anlisis que han servido
para recoger los datos y clasificarlos se incluyen en el apartado de anexos.
Finalmente, en el captulo VIII se exponen las conclusiones de la investigacin. En

ellas, se trata de dar respuesta a los objetivos planteados en la introduccin de este
trabajo, se interpretan los resultados obtenidos en el estudio emprico, y se indican
las lneas de investigacin que se dejan abiertas.

PRIMERA PARTE
CAPTULO I. ESTADO DE LA CUESTIN
En la bsqueda de investigaciones afines a la que se propone en este informe, se ha

restringido el concepto de temporalidad al mbito de los marcadores. No se
consideran, por tanto, los estudios dedicados exclusivamente al verbo contraste de
pasados, aspecto verbal, modo, perfrasis...- ni los de tipo sintctico, relacionados
con la subordinacin temporal.
En cuanto a los marcadores, el estado de la cuestin se centra principalmente en

aquellos que permiten ubicar el tiempo de una accin o delimitar su duracin dentro
de la oracin: desde, hace, llevar ms gerundio, todava... Se trata de un grupo
heterogneo de palabras - preposiciones, verbos impersonales, perfrasis, adverbios,
etc.-, que aparecen en oraciones simples o compuestas, con el fin de expresar la
temporalidad. Los estudios de marcadores discursivos, que sirven para organizar y
dar cohesin a un texto, no seran objeto preferente de esta investigacin; no
obstante, se ha incluido un estudio de marcadores discursivos por analizar
nicamente los de carcter temporal.
A continuacin, se citan algunas investigaciones publicadas en los ltimos diez aos.

En primer lugar, se exponen los estudios de anlisis contrastivo que se centran en
marcadores temporales dentro de la oracin; a continuacin, un estudio contrastivo
de tipo discursivo; y finalmente, unas reflexiones gramaticales en las que se aborda la
complejidad de algunos referentes temporales.
1.1. Estudios contrastivos
Almudena Rueda Melndez (2006): Marcadores temporales, una propuesta didctica.
Rueda elabora una propuesta didctica sobre marcadores temporales, y en particular

desde, hace, desde hace y llevar + gerundio, basada en los fundamentos de Atencin
a la Forma (AF). La idea de secuencia didctica surge a partir de su experiencia con
estudiantes de lengua materna inglesa, y con un nivel intermedio de espaol como
lengua extranjera. Segn Rueda, tanto en la lengua inglesa como en la espaola se
pueden utilizar varias expresiones y estructuras para indicar el tiempo transcurrido
desde el momento en que algo sucede. Y esa multiplicidad puede suponer una

constante fuente de errores para los aprendices anglosajones, que tienden a

comparar las nuevas estructuras con las de su lengua materna.
En el trabajo de Rueda se distinguen dos partes: por un lado, revisa una seleccin de
gramticas y manuales con el fin de conocer cmo se instruyen los marcadores
temporales y qu modelos de actividades se proponen. Para ello aplica un tipo de
diseo observacional, sin hiptesis de partida; y en una segunda parte, presenta una
secuencia didctica con actividades de elaboracin propia.
En su anlisis, Rueda llega entre otras a las siguientes conclusiones: a los

estudiantes se les presenta el elemento lingstico con muestras de lengua
totalmente descontextualizadas; existe poca o ninguna reflexin gramatical; abundan
las actividades mecnicas en las que los estudiantes practican las reglas sin
centrarse en la comprensin de las mismas; y adems hay poco espacio para la
prctica de las estructuras en contextos comunicativos. Por todo ello, en la propuesta
didctica la autora, segn sus palabras, pretende operativizar el aspecto lingstico
de los marcadores temporales de modo que los estudiantes puedan explorar los
significados complejos de las formas y reconstruir interpretativamente los
enunciados (2006, p.7)
Elena Leontaridi (2009): 'Antes', 'hace' y su extraa familia: una aproximacin a los
errores de alumnos griegos en el campo de los marcadores temporales espaoles.
El trabajo sigue la lnea de estudios contrastivos. En este caso, Leontardini analiza un

extenso corpus de redacciones producidas por candidatos grecfonos en los
exmenes DELE (B2), selecciona los errores relacionados con los marcadores
temporales y los clasifica segn criterios morfosintcticos.
El objetivo del estudio, explica Loentaridi, no es slo proporcionar una clasificacin

segn criterios formales o sintcticos sino ms bien estudiar los errores producidos
por alumnos de E/LE en su intento de referirse a distintos momentos del tiempo en
general. Esto incluye recursos lxicos o gramaticales que actan de forma dectica en
el eje temporal para designar, no slo fechas, sino tambin duracin, relaciones
temporales de anterioridad / posterioridad, etc. La metodologa de investigacin
responde a un diseo observacional aplicado al anlisis de errores exploratorios.

En sus conclusiones, Leontaridi afirma que el espaol y el griego comparten

mecanismos para la expresin de las relaciones temporales en gran medida
similares. Sin embargo, a la hora de afrontar una dificultad o dilema lingstico, el
estudiante tiende a reproducir el modelo de su L1, opcin que a veces, conduce a
construcciones errneas. Las reas ms problemticas han resultado ser la
expresin de las fechas (38% del total de errores) y la interseccin de usos de los
marcadores hace-desde-desde hace (15%). Leontaridi, adems del anlisis de
errores, elabora tablas de posibles equivalencias entre marcadores temporales en
espaol y griego, que pueden ser tiles en la prctica docente.
Cecilia Gutirrez Garca (2005): Contraste de marcadores temporales con respecto a

una hora entre el espaol y el blgaro.
Gutirrez sigue el esquema de trabajo habitual en la Lingistica Contrastiva: primero

hace una descripcin de la hora y de los marcadores temporales en espaol,
despus en blgaro y, por ltimo, realiza el contraste de esos elementos entre ambas
lenguas. Aunque la lengua espaola y la lengua blgara poseen una forma anloga
de expresar la hora, los medios para situar un suceso con respecto a una hora
determinada del da s difieren y requieren de un estudio ms exhaustivo.
El objetivo de este artculo es ofrecer un material terico que pueda ser empleado por
el profesor de blgaro (o de espaol) como lengua extranjera en la enseanza de
este tipo de marcadores temporales. Y tambin servir de punto de referencia para el
estudiante de una u otra lengua. Para ello, la autora ha tomado como base del
anlisis la lengua normativa estndar, haciendo breves referencias a usos
restringidos o propios del lenguaje administrativo (burocrtico-oficial), dado que su
frecuencia en las distintas situaciones comunicativas a las que se ve expuesto un
estudiante de lengua extranjera es muy alta (por ejemplo, al recibir informacin sobre
los horarios de los transportes pblicos, sobre actos oficiales, etc) y del lenguaje
coloquial.
En este estudio no se plantea una investigacin emprica, con unas conclusiones y

unas lneas de investigacin abiertas. El objetivo es meramente descriptivo, dentro de
un enfoque gramatical comunicativo. En lo que respecta a la descripcin de los
marcadores temporales en espaol, toma como referencia la Gramtica
Comunicativa del espaol de Matte Bon (2001) y el Esbozo de una nueva gramtica
de la lengua espaola de la RAE (1991).

1.2. Anlisis constrastivo de tipo discursivo
Noelia Mic Romero (2006). Los marcadores temporales: un estudio contrastivo

francs-espaol.
Mic dedica una tesis doctoral al anlisis contrastivo francs-espaol de

determinados marcadores temporales. La autora aclara, desde un principio, que
aunque el objeto de su estudio son los adverbios temporales de la gramtica
tradicional, prefiere adoptar una terminologa amplia, la de marcador temporal, pues
considera que la denominacin de adverbio no da cuenta de los usos discursivos o
textuales de los marcadores temporales.
La investigacin responde a un tipo de diseo observacional del uso y la traduccin

de los marcadores temporales en textos filosficos o sociolgicos contemporneos,
con un notable componente argumentativo. Y se han seleccionado para el anlisis
cuatro marcadores que son problemticos en el mbito de la traduccin por su
carcter polismico: encore / an, todava; dj / ya; toujours / siempre; y alors /
entonces. En el trabajo se estudian producciones autnticas, comparando el
funcionamiento de estos marcadores temporales en los textos originales (en francs)
con sus traducciones (en espaol). El objetivo es establecer las convergencias y
divergencias entre ambos sistemas.
Mic destaca en las conclusiones que la polisemia de los marcadores se explica a

travs de la radialidad, concepto que toma de la lingstica cognitiva. Segn esta
teora, los marcadores seleccionados pertenecen a una categora radial y por tanto
tienen un valor central o prototpico que es temporal, as como unos usos perifricos
o menos prototpicos que son argumentativos (la concesin, la consecuencia, etc.).
En textos filosficos como los analizados, estos marcadores desempean una doble
funcin: organizar cronolgicamente los hechos y, en ocasiones, reforzar el carcter
argumentativo del discurso.
1.3. Reflexiones gramaticales
Francisco Matte Bon (2010): De nuevo la gramtica.

Matte Bon en De nuevo la Gramtica presenta una serie de reflexiones y su

contribucin a la discusin sobre la gramtica en un curso de espaol para
extranjeros.. La tesis principal que sostiene en el artculo es que la lengua no remite
tan slo a lo extralingstico, y no funciona slo a nivel referencial: cuando hablamos,
con lo que decimos no slo hablamos de ALGO ms all de la lengua, sino tambin
de la lengua misma y de lo que vamos diciendo. Dicho de otro modo, la lengua no es
tan slo un sistema de representaciones objetivas del mundo. Es un instrumento que
emplea un enunciador y habr que dar cuenta de su posicin respecto de lo que dice
y cmo manipula los datos para conseguir lo que quiere conseguir (2002, p.2)
Para demostrar esta proposicin, Matte Bon analiza diferentes contenidos

gramaticales: el pretrito imperfecto; la oposicin mientras-mientras tanto; los
operadores entonces y o sea que, o los marcadores temporales desde, desde
hace y hace..que, entre otros. Bon defiende un enfoque comunicativo de la
gramtica y pide un esfuerzo colectivo para superar descripciones puramente
formales.
A modo de ejemplo, decir que desde se emplea con un punto de referencia fijo, esto
es, una fecha, y desde hace, hace y hace...que con una expresin de cantidad de
tiempo, es para Matte Bon una explicacin insuficiente. No quedan claros la
diferencia de matices ni el hecho de que no se trata de formas intercambiables,
aunque se parezcan mucho. Es necesario aclarar que los matices diferentes se
deben a que la funcin comunicativa de estos operadores es distinta: con desde se
informa del principio de algo, o se toma un punto de partida en el tiempo para hablar
de lo que sucede despus (estudio espaol desde 2006); con hace, hace...que
hablamos de una fecha, mediante el clculo de la cantidad de tiempo (hace un mes
estaba en Barcelona; hace dos aos que vive en Espaa).
Nuestra investigacin, Tratamiento didctico de marcadores temporales en manuales

de ELE de nivel A2, pretende contribuir a un mejor conocimiento de los marcadores
temporales de localizacin y duracin, desde una perspectiva didctica. Se trata de
analizar la instruccin de los mismos en libros de texto, para ver de qu modo los
manuales ayudan en la comprensin y uso de este contenido gramatical complejo, y
qu aspectos se deberan mejorar.

CAPTULO II. LA TEMPORALIDAD
En el diseo de este trabajo de investigacin, una de las primeras cuestiones que nos
hemos planteado es el referido a la terminologa. Se trataba de establecer qu
denominacin define con ms precisin el objeto de estudio: expresiones,
complementos, construcciones o marcadores temporales. La variedad de estructuras
temporales que se pueden formar a partir de desde, desde hace, desde que, hace o
hace que dificulta la eleccin del trmino.
Desde un punto de vista sintctico, muchas de las expresiones funcionan como

complementos circunstanciales temporales, pero tambin se van a analizar
construcciones con el verbo hacer que forman oraciones subordinadas. La definicin
de complementos temporales, sin especificar si se trata de complementos adverbiales
o de otro tipo, se ajusta mejor para la primera parte del marco terico, en la que se
expone el tratamiento del tema en las gramticas descriptivas y publicaciones afines.
Sin embargo, en lo que respecta al tratamiento didctico de estas expresiones,

entendemos que la acepcin de marcadores temporales resulta ms adecuada. La
clasificacin de los mismos responde a su funcin comunicativa, y por ello se permite
la agrupacin de diferentes estructuras gramaticales o sintcticas. Adems, en este
tipo de clasificacin se estudian las equivalencias entre diferentes expresiones, uno
de los puntos de anlisis de esta memoria.
La temporalidad: tiempo, aspecto, modo de accin y complementos temporales
La mayor parte de los trabajos dedicados al estudio de las relaciones temporales

hablan de tres conceptos: la trada tiempo-aspecto-modo de accin sealada por
Kortmann (1991, citado por Garca 2000: 15). En otras palabras, la temporalidad
reside en el tiempo gramatical (presente, pasado, futuro), en el aspecto flexivo o
verbal (sobre la base de Imperfecto o Perfecto, entre otros) y en el modo de accin,
tambin conocido como aspecto lxico o 'aktionsart'. Garca (2000) propone un cuarto
elemento para abordar cualquier cuestin relativa a la expresin de la temporalidad:
los complementos adverbiales temporales, tanto los no oracionales como los
oracionales.

Este captulo tiene por objeto proporcionar una serie de fundamentos conceptuales y
descriptivos en torno a los marcadores temporales de localizacin y duracin. De
acuerdo con el razonamiento anterior se van a estudiar los siguientes conceptos:
tiempo, aspecto (flexivo y lxico) y complementos temporales.
2.1. El tiempo
El tiempo verbal es la categora gramatical que permite localizar los sucesos en

relacin al momento en que se habla (RAE, p. 427, 23.1.1a). En esta definicin se
consideran dos momentos: el del suceso (tambin conocido como del evento) y el del
habla o enunciacin. En los mismos trminos se expresa Garca (2000, p.22), para
quien el tiempo gramatical es la expresin de la relacin entre esos dos momentos: el
del evento (E), y el del habla (H). La relacin puede ser de simultaneidad (tiempo
presente) o de sucesin (anterioridad: pasado; posterioridad: futuro).
En la siguiente tabla se representan los tiempos de presente, pasado y futuro,

conforme al tipo de relaciones. Como podr observarse, la relacin de simultaneidad
se representa por medio de una coma; la de sucesin, por medio de un guin. Y por
convencin, siempre ser anterior el punto que se encuentra a la izquierda del guin
y posterior el que se encuentra a la derecha.
Tabla 2.1. Tiempo gramatical

Tiempo gramatical Frmula Relacin entre 2 momentos Ejemplos
PASADO E-H Sucesin Juan parti
PRESENTE H,E Simultaneidad Mara est embarazada
FUTURO H-E Sucesin Te prestar el dinero
Fuente: Elaboracin propia inspirada en Garca (2000)
En Juan parti, el evento parti es anterior al momento del habla (E-H); en Mara
est embarazada la situacin de embarazo existe mientras hablamos (H,E), y en Te
prestar el dinero el acto de prestar es posterior al momento de enunciacin (H-E).
Con estos parmetros, se pueden definir y cuantificar sin problemas las tres
situaciones temporales, que se corresponden con un pretrito indefinido, un presente
y un futuro simple. Sin embargo, existen formas verbales en las que resulta ms
complicada la representacin. Tal es el caso del pretrito pluscuamperfecto, en la que
se barajan ms de dos puntos de referencia temporal.

En la frase Pablo haba cocinado cuando llegu a casa, el evento haba cocinado es
anterior al momento de mi llegada, y a su vez, expresa anterioridad al momento del
habla. En trminos llanos, se conoce al pretrito pluscuamperfecto como el pasado
del pasado. Y, para su representacin, es necesario tener en cuenta tres momentos
temporales: el del evento (haba cocinado), el de referencia (el momento en que
llegu) y el del habla.
La necesidad de postular la existencia del punto de referencia, tal y como sucede en

el pretrito pluscuamperfecto, sustenta la teora relacional del tiempo gramatical de
Hans Reichenbach (1947, citado por Garca 2000: 24-29). Segn esta teora, el
Tiempo gramatical es la expresin de la relacin entre tres elementos: H, el momento
del Habla, R, un punto de referencia relevante para la localizacin del evento y E, el
evento denotado por el predicado. Con este modelo, el pretrito pluscuamperfecto se
representa as: E-R-H
Reichenbach propone que para dar cuenta del significado de cualquier forma verbal
flexionada son necesarios los tres puntos, aunque la presencia de R no sea siempre
inmediatamente transparente como lo es en el pluscuamperfecto. Sin embargo,
autores como Comrie (1981, citado por Garca 2000: p.31) slo consideran
justificado el punto de referencia en el antepretrito o pretrito pluscuamperfecto, y no
en tiempos de presente o pretrito (en referencia al pretrito indefinido y al
imperfecto).
2.1.1. El tiempo gramatical y los complementos temporales
El tiempo gramatical sita el evento verbal en la lnea temporal en relacin con el

momento de la enunciacin sin determinar exactamente su posicin: lleg indica
pasado, pero se puede haber llegado hace tres das, el ao pasado, a principios de
siglo o en 1492. La funcin de los complementos temporales es precisar la situacin
del evento verbal en la lnea temporal.
Los complementos adverbiales (CCAA) en relacin al tiempo gramatical se pueden

clasificar en tres grupos:
Decticos: aqullos que hacen referencia obligada al momento del habla - hace
tres das, ayer, maana, dentro de un rato, etc.

Anafricos: aqullos que hacen referencia a un momento distinto del momento

del habla tres das antes, la vspera, al da siguiente, al rato, etc.
Decticos y anafricos: aqullos que son indiferentes en cuanto a esta
caracterstica y que, por tanto, pueden ponerse en relacin con el momento del
habla o con un momento distinto del momento del habla: antes, despus,
recientemente, a las tres, etc.
El primer grupo est constituido por los complementos adverbiales decticos o

decticos anclados al momento del habla. Si alguien pronuncia el 25 de julio de 2013
la oracin El prncipe George naci hace tres das, podemos localizar el nacimiento
del beb el 22 de julio. Ello es debido a que hace tres das es un complemento
adverbial dectico y se debe medir con respecto al momento de la enunciacin.
El segundo grupo est constituido por los complementos adverbiales que se suelen
denominar anafricos. As, si la oracin pronunciada el 25 de julio de 2013 fuera El
prncipe George naci tres das antes, para determinar el momento exacto del
nacimiento no nos sirve conocer el momento del habla; en este caso necesitamos un
contexto ms amplio. Por ejemplo: Los peridicos publicaron el 24 de julio la primera
foto del beb real, pero en realidad el prncipe George naci tres das antes. Ahora
s, el 24 de julio es el punto de referencia de antes.
Hay un tercer grupo de complementos adverbiales que pueden ser tanto decticos
como anafricos, es decir, no lo son de modo intrnseco. Por ejemplo, en Juan llegar
despus, despus puede ser despus del momento de la enunciacin, como ocurre
en Juan llegar dentro de un rato, o puede ser despus de otro momento distinto del
habla, lo que expresa una oracin como Mara llegar a las ocho pero Juan llegar
despus.
2.2. El aspecto
El aspecto es una categora gramatical que expresa el desarrollo interno de la accin

verbal, informando sobre la manera o la extensin temporal. Segn lo que se
concibe, se puede clasificar como perfecto/ imperfecto, puntual / durativo / reiterativo,
ingresivo / progresivo / terminativo, delimitado / no delimitado, etc.

Tradicionalmente, se ha considerado de base aspectual la oposicin imperfecto /

perfecto de un mismo verbo: si un verbo informa que la accin expresada ha
concluido, es perfecto (ejemplo: en 2002 viv en Londres); si no informa que ha
acabado o informa que sigue producindose, es imperfecto (ejemplo: en 2002 viva
en Londres). Esta informacin aspectual se encuentra en los morfemas flexivos de
los verbos, de ah que se le conozca con el nombre de aspecto flexivo.
Ms all del carcter perfecto o imperfecto de una forma verbal, la aspectualidad es

un trmino amplio y complejo, que se expresa de distintos modos. Regueiro (2012)
seala que se puede manifestar mediante la raz verbal (el aspecto lxico o
'Aktionsart', modo de accin), los morfemas flexivos (el aspecto flexivo) y las
perfrasis verbales u otros elementos del contexto. El siguiente esquema lo
representa grficamente:
Figura 1: Aspectualidad segn Regueiro (2010, p.2)
2.2.1.El aspecto flexivo
En espaol se distinguen, en total, cinco variantes de aspecto flexivo, que se

corresponden con diferentes formas verbales. Vase al respecto la siguiente tabla:

Tabla 2.2.: Aspecto flexivo y formas verbales
Aspecto gramatical o flexivo Correspondencia con formas

verbales
IMPERFECTO: se afirma de una fase interna de las Presente
situacin Pto. Imperfecto
Perfectivo o AORISTO: se afirma la situacin completa. Pretrito indefinido
Formas compuestas con 'haber'
PERFECTO: se afirma el resultado de la situacin Formas compuestas con 'haber'
PROSPECTIVO: se afirma una parte del perodo que Algunos casos de la perfrasis ir +
precede a la situacin infinitivo
NEUTRAL: Variedad que se puede interpretar como Futuro simple

Imperfecto o Aoristo Condicional simple
Fuente: Elaboracin propia inspirada en Garca Fernndez (2000, p.59)
Una caracterstica del aspecto flexivo es que depende del punto de vista del hablante,
por lo que se conoce tambin como aspecto subjetivo. Esta perspectiva es la que
adopta la Gramtica cognitiva cuando quiere establecer, entre otras, la diferencia
entre un pretrito indefinido y un pretrito imperfecto. A modo de ejemplo, el ao
pasado estuve en Nueva York, se refiere a una estancia en Nueva York que empieza
y acaba el ao pasado; mientras que en la frase el ao pasado estaba en Nueva York
se habla de una estancia que pudo empezar antes del ao pasado y que quiz no
haya acabado todava.
2.2.2. El aspecto lxico o modo de accin
Si el aspecto flexivo representa la oposicin de formas de un mismo verbo (ej.:

pretrito indefinido-imperfecto), el aspecto lxico no depende de la forma verbal.
Vanse los siguientes ejemplos: estornud; construy una casa. En ambos casos el
verbo est en pretrito indefinido y, sin embargo, es evidente que el desarrollo
temporal de un estornudo (evento puntual) y de la construccin de una casa (evento
que tiene lugar a lo largo de un cierto periodo de tiempo) son completamente
diferentes. El concepto de modo de accin es eminentemente lxico. De ah que este
aspecto haya sido designado como 'aspecto objetivo' en el sentido de que es
intrnseco.

El primero que seal la existencia de diferentes clases de verbos en relacin con el

aspecto lxico fue Aristteles en el libro IX de su Metafsica. Distingui entre verbos
de knesis (construir, llegar, nacer) y verbos de energeia (trabajar, viajar, ver). O lo
que es lo mismo: verbos delimitados o perfectivos, que designan aquellos que
poseen un lmite natural o intrnseco, y por oposicin, verbos no delimitados.
Hoy en da, la clasificacin aspectual de verbos (o predicados verbales) ms

extendida pertenece a Vendler (1957), y es la que se toma en numerosas obras de
referencia, entre otras en la RAE. Vendler distingue cuatro tipo de predicados en
base al modo de accin: actividades, realizaciones, logros y estados. Y cada uno de
estos modos de accin se define a partir de unos rasgos lxicos: la duracin, la
delimitacin (rasgo apuntado por Aristteles) y el dinamismo.
Tabla 3 2.3. Predicados verbales
duracin delimitacin dinamismo

ACTIVIDADES s no s
REALIZACIONES s s s
LOGROS o consecuciones no s s
ESTADOS s no no
Fuente: RAE, p. 432, 23.2.1.b
El modo de accin durativo caracteriza a las situaciones que estn sujetas a un

desarrollo en el tiempo, o que simplemente lo ocupan: sonrer o nevar (actividades),
recitar un poema (realizacin), estar enfermo (estado). Por el contrario, los logros
designan eventos puntuales, en los que coinciden el inicio y el final del evento:
caerse, ganar la carrera. Por ello, los logros no admiten, en principio, ni la perfrasis
progresiva, que asla una fase central del evento, ni los complementos de duracin.
Ejemplos de agramaticalidad: *El nio est naciendo; *Juan encontr un dcimo de
lotera en media hora.
3 Se marcan en amarillo los rasgos lxicos que van a incidir en los marcadores temporales
seleccionados: desde, desde hace, desde que no se pueden combinar con logros; hace ...que no admite
verbos estativos: *hace tiempo que estoy rubio (de igual modo, tampoco se permite la perfrasis llevar +
gerundio).

Existe, sin embargo, una excepcin a la regla anterior. En ocasiones los logros van
acompaados de una fase que precede a la culminacin del telos (fin), y en tales
casos es posible tanto la aparicin de la perfrasis progresiva como la de
complementos de duracin. Ejemplos: la vela se est apagando; llegu a la plaza en
cinco minutos.
La delimitacin (llamada ms habitualmente telicidad, del griego telos, 'fin') presenta

rasgos positivos en las realizaciones y en los logros. Como se ha dicho, la
delimitacin indica si el predicado posee internamente un final natural o intrnseco.
As, el proceso de leer un libro (realizacin) finaliza en el momento en que se llega a
su final, de forma similar a como el proceso de entrar en una sala (logro) concluye
cuando se ingresa en ella.
En el aspecto opuesto, estn los predicados no delimitados de las actividades y los

estados. Ejemplos: conducir un coche, trabajar (actividades); caber en un bolsillo, ser
rubio (estado). En uno y otro caso se denotan situaciones sin un lmite natural. Ello no
significa que no puedan estar sujetos a una acotacin temporal (como es obvio, no se
puede conducir un coche de manera indefinida), sino que tal lmite no est
determinado por su significado.
En cuanto a la consecucin, los predicados no delimitados o atlicos se cumplen en

cada una de sus partes, a diferencia de lo que ocurre con los delimitados. Esta
caracterstica es fcil de comprobar analizando dos ejemplos: Carlos camina por el
parque (actividad); Mara llega a la estacin (logro). Si Carlos cesa de caminar por el
parque, ser cierto que esta persona ha paseado por el parque; en cambio, si Mara
est llegando a la estacin y alguien la detiene, no es cierto que haya llegado a la
estacin. De nuevo, esta caracterstica lxica tiene consecuencias sintcticas: los
predicados no delimitados se combinan con durante y los delimitados con en.
Ejemplos: Estuvo triste {*en/durante} varios meses (estado); camin {*en/durante}
media hora (actividad); Fabric este violn {en/*durante} un ao (realizacin); se cur
{en/*durante} muy poco tiempo (logro).
El tercer y ltimo rasgo que determina el aspecto lxico de un predicado es el

dinamismo, presente en las actividades, realizaciones y logros. Este rasgo permite
mostrar la nocin de desarrollo o de progreso de cierta situacin. A menudo se asocia

al movimiento, aunque no se circunscribe a l. Por ejemplo, los predicados de

actividad pueden denotar movimiento (correr, jugar al ftbol, empujar un carro) o no
expresarlo (pensar, dormir, or la radio). En oposicin al dinamismo tenemos los
estados, que representan situaciones homogneas en cada uno de los momentos en
que se dan, no progresan ni se dirigen a un lmite. Ejemplo: soy rubio (estado).
Entre otras consecuencias los predicados estativos son, en principio, incompatibles

con el imperativo: #ten anginas; #s rubio; aunque hay una excepcin: los
predicados estativos con sujetos controladores: estte ah quieto; permaneced
agachados. Otra prueba para discriminar predicados estativos o dinmicos es que los
primeros son incompatibles con la forma progresiva: #estoy teniendo anginas; #estoy
siendo rubio.
En resumen: En las actividades se puede medir la duracin (camino desde hace

media hora) y el dinamismo (hay un desarrollo), pero no existe una delimitacin (la
accin de caminar no culmina); en cuanto a las realizaciones, admiten los tres
rasgos: duracin (construyeron la casa durante dos aos), delimitacin (la
construccin conlleva un final) y dinamismo; en los logros, no existe a priori el rasgo
de duracin (*llego desde hace media hora), pero s se pueden delimitar (el acto de
llegar implica alcanzar una meta) y son dinmicos (hay un progreso, aunque muy
breve); y finalmente, los estados admiten la duracin (hace das que est enfermo),
pero no la delimitacin ni el dinamismo.
2.2.3. El aspecto y los complementos temporales
Si en epgrafes anteriores hemos visto que los complementos adverbiales temporales

(CCAA) se dividen respecto al tiempo gramatical en decticos y anafricos, existe un
segundo criterio de clasificacin de los complementos atendiendo al aspecto en su
conjunto. En clasificacin aspectual intervienen dos conceptos: la idea de transicin,
esto es, la afirmacin de que el evento ha concluido o no (aspecto gramatical), y la
telicidad, es decir, la existencia o no de un fin natural en el significado mismo del
predicado (aspecto lxico)
Segn Garca (2000), los CCAA en su relacin con el aspecto se dividen en:

CCAA de localizacin o situacionales

CCAA de duracin o extensionales
CCAA de fase
CCAA de frecuencia
Los CCAA de localizacin sealan el momento en que se sita el evento verbal o un

perodo que lo incluye. Pertenecen a esta clase <hace + complemento temporal>,
ayer, la vspera, ahora, hoy, a las tres, en Navidad, en verano, en 1945, etc. Los
CCAA se subdividen en:
o De marco o intervalo: ayer, el ao pasado, esta semana, durante el

verano, ltimamente, estos das.
o De punto: a las tres, en ese momento, a medianoche, dentro de poco,
hace tres semanas.
Los CCAA de duracin dan informacin sobre el desarrollo del evento verbal. Estos
complementos son incompatibles con los predicados puntuales como darse cuenta o
salir a no ser que se interpreten como predicados durativos por la repeticin de un
evento o que se considere que van precedidos de una fase previa. Los CCAA se
pueden dividir en dos grupos:
o Cuantitativos: en, durante y para seguidos de sintagma nominal

cuantificado. Los cuantitativos indican cunto dura el evento desde que
comienza hasta que termina.
o Delimitativos: desde, desde...hasta, hasta, de...a, de ahora en adelante, a
partir de, entre. Los delimitativos nos dan informacin sobre la duracin
del evento verbal, pero tambin sobre el momento en que comienza y / o
cesa dicho evento.
Los CCAA de fase, ya, todava, ya no y todava no indican diferentes fases del
desarrollo de un evento. As, en Juan todava est aqu, se presupone una fase
anterior en la que Juan estaba aqu y una fase posterior en la que es posible que ya
no est.

Los CCAA de frecuencia sealan cuntas veces tiene lugar el evento. Pertenecen a
esta clase: siempre, muchas veces, frecuentemente, a menudo, a veces, raramente,
una (sola) vez, nunca, jams, nunca jams, etc.
Porto Dapena (1995) coincide en parte con esta clasificacin de CCAA, aunque la
reduce a tres tipos al incluir los complementos de frecuencia dentro de los durativos
(los denomina iterativos). Segn este autor, el situacional es el complemento
temporal tpico, pues responde a la pregunta cundo?, mientras que el extensional
se refiere a la extensin de tiempo ocupada por la accin o proceso, esto es, la
duracin, por lo que responde a preguntas como desde o hasta cundo?, o cunto
tiempo?, en cuntas ocasiones?.
En el tercer grupo, los modificadores temporales ya, an, todava... se comportan de

diferente modo que un tpico complemento circunstancial temporal, pues ni son
conmutables por un sintagma preposicional, ni responden a la pregunta cundo o
cunto tiempo.

CAPTULO III. LOS COMPLEMENTOS TEMPORALES EN LA GRAMTICA

DESCRIPTIVA DE LA LENGUA ESPAOLA
En esta obra colectiva, dirigida por Ignacio Bosque y Violeta Demonte (1999), se
aborda el estudio morfolgico y sintctico de los complementos temporales
principalmente en dos artculos: uno referido a los complementos circunstanciales
temporales y a la subordinacin (Garca Fernndez, 1999), y otro en el que se
analizan las construcciones impersonales no reflejas (Tboas, S. y Fernndez, O.M.,
1999).
3.1. Los complementos temporales introducidos por desde
La preposicin desde introduce tres tipos de complementos bien diferenciados:
<Desde + hace + complemento temporal>

<Desde + sintagma nominal o sintagma adverbial>
<Desde + oracin>
En la clasificacin de CCAA temporales en relacin al aspecto lxico, pertenecen a la

categora de complementos CCAA temporales de duracin con carcter
delimitativo (es decir, dan informacin de la duracin del evento y tambin del
momento en que comienza, pero no del final)
Estos tres tipos de CCAA se combinan con situaciones no puntuales, es decir,

realizaciones, actividades y estados. Ello es debido a que desde mide una situacin a
partir de su inicio y hasta otro punto determinado de la lnea temporal; los eventos
puntuales, por definicin, no pueden cumplir este requisito. Si combinamos desde con
predicados puntuales, las estructuras resultantes son agramaticales:
*El avin de Barcelona llega {desde las tres/ desde hace dos horas/ desde que
ha salido el de Madrid}
Por el contrario, desde, desde hace y desde que + verbo se combinan sin problemas
con los otros tres tipos de predicados (estados, actividades y realizaciones).
Ejemplos:

Carlos toca la sonata {desde las tres/ desde hace dos horas} (Realizacin)
Los novios bailan {desde las tres/ desde que se ha ido tu padre} (Actividad)
Pepito tiene un orzuelo {desde entonces/ desde hace dos semanas} (Estado)
Existe, sin embargo, un caso en que los complementos temporales introducidos por
desde pueden combinarse son predicados puntuales sin resultar incompatibles. Los
predicados puntuales pueden ser gramaticales si el proceso se repite. Vase la
diferencia en los siguientes ejemplos:
*Mara entra en la habitacin desde las tres

Mara entra y sale de la habitacin desde las tres
Estornuda desde hace ms de media hora (se entiende que est estornudando
varias veces, no que un estornudo dura ms de media hora)
Y cabe considerar una excepcin ms, en la que el carcter puntual del verbo se ve
modificado por otros elementos de la oracin: la naturaleza del sujeto y del objeto
puede determinar el carcter durativo o puntual de un predicado. De este modo, en
(a) la oracin es agramatical porque el sujeto designa a un solo individuo, mientras
que en (b) es gramatical porque el sujeto designa a varios individuos y, de este modo,
el proceso se repite y se durativiza:
*Llega el invitado desde hace varias horas

Llegan invitados desde hace varias horas
Estos ejemplos estn en consonancia con lo que Regueiro (2012, p.1) precisa en su
artculo sobre el aspecto lxico. Segn el mismo, el aspecto lxico reposa en el
propio verbo y el significado que su raz aporta (con o sin lmite, con o sin duracin,
de forma nica o repetida, etc.) y, adems, su significacin (categora semntica) se
ve modificada por todos los elementos que constituyen la oracin (categora
sintctica): el sujeto, los complementos, los adverbios y locuciones adverbiales, el
uso de se delimitador, la propia conjugacin del verbo o las perfrasis verbales.
3.2. El contraste desde desde hace
La preposicin desde puede tener como complemento un sintagma nominal

determinado o un sintagma adverbial, pero no un sintagma nominal cuantificado:

Desde {*un ao/ aquel mes / entonces / antes}
No obstante, para conseguir la interpretacin que se correspondera con <Desde +

sintagma nominal cuantificado>, se utiliza desde seguido de una expresin temporal
con el verbo hacer. Es lo que Matte Bon denomina reconstituir una fecha (1995, p.
148 15.1), como se ver ms adelante: Desde hace un ao
Los complementos temporales introducidos por desde y seguidos del verbo hacer
miden la distancia temporal entre el inicio del evento y un punto de referencia que se
sita en el presente con hace y en el pasado con haca. Ejemplos:
Mario tiene alergia desde hace dos aos

Cuando lo conoc, Mario tena alergia desde haca dos aos
En el primer ejemplo la alergia de Mario ha comenzado dos aos antes del momento
de la enunciacin y dura hasta este momento. En el segundo, en cambio, la alergia
de Mario comienza dos aos antes de que yo lo conozca, dura hasta ese momento y
puede prolongarse como en el caso de (a). En ambos casos el final de la situacin (la
alergia de Mario) no ha sido especificado. Esto es lo que esperamos, puesto que
tanto presente como pretrito imperfecto son formas verbales que expresan aspecto
Imperfecto.
Por otro lado, si la situacin no est cerrada, estamos diciendo que esta expresin
adverbial es incompatible con un pretrito indefinido (por su aspecto gramatical
perfectivo o Aoristo, es decir, situacin completa). Ejemplo:
*Mario tuvo alergia desde {hace/haca} dos aos
Independientemente de que el punto de referencia se site en el presente o en el

pasado, la combinacin del pto. Indefinido con este tipo de complementos produce
agramaticalidad.
Por tanto, los complementos introducidos por desde hace exigen que el evento no
haya concluido, puesto que miden la distancia entre el inicio de ste y un punto de
referencia incluido en su interior. El Aoristo no es compatible con este tipo de

expresiones porque el evento est cerrado, es decir, el aspecto focaliza toda la

situacin de modo que no podemos medir solamente una parte de ella.
En otras palabras, desde hace se combina con eventos en aspecto Imperfecto, es

decir, con eventos no concluidos. De ah su combinacin con las formas verbales de
presente o pretrito imperfecto. En cambio, <desde + sintagma nominal
determinado>, no exige eventos abiertos, y puede combinarse tanto con tiempos de
aspecto imperfecto (presente, pretrito imperfecto) como de Aoristo (pto. Indefinido,
pto. pluscuamperfecto), que expresan eventos concluidos. He aqu unos ejemplos de
muestra:
Est muy feliz desde la jubilacin

Juan estuvo raro desde el da de tu boda
Haba vivido en Madrid desde el nacimiento de Lola
Finalmente, sealar que hasta puede formar correlacin con <desde + sintagma
nominal determinado>, pero no con desde hace, que como hemos visto, no admite
que el evento concluya. Los complementos introducidos por hasta indican
precisamente el lmite final de un intervalo de tiempo. Explicamos as que el primer
ejemplo sea gramatical con desde...hasta, frente al segundo ejemplo que no lo es:
Ana estuvo en Pars desde Semana Santa hasta el verano

*Pepe trabajaba en la tesis desde haca dos aos hasta el da anterior
3.3. Expresiones temporales con el verbo hacer: hace hace que
El verbo hacer, seguido de un sintagma de significado temporal, entra en un tipo de

construcciones impersonales que indican el punto en el tiempo en que se produjo la
accin (me cas hace seis meses) o a partir del cual perdura una accin o estado
(hace dos meses que me he casado), en relacin con un momento determinado o
con el momento del habla. Esta secuencia da lugar a dos estructuras: hacer +
sintagma temporal; hacer + sintagma temporal + que + verbo. En ambos casos, hacer
se puede conjugar en algunas formas del presente (hace), pasado (haca) o futuro
(har).
En la primera estructura, hacer ms el sintagma temporal funciona como

complemento de tiempo de otro verbo -Ocurri har veinte aos-, o de un nombre

La pelcula de hace dos aos. Como se observa, en este ltimo caso hacer va
precedido de la preposicin de. Y cuando hace es complemento de un verbo, puede
ir precedido de las proposiciones desde y hasta: Estoy aqu desde hace dos horas;
No lo supe hasta hace dos horas.
En la otra construccin, hacer no es un complemento de verbo o de nombre sino que

toma, adems del sintagma temporal, una oracin o un complemento nominal con de
que denota una accin o evento. Ejemplos: Hace veinte aos que ocurri; Har veinte
aos que regres; hace veinte aos de eso. Como puede observarse, aqu tambin
hacer admite tiempos distintos del presente, e incluso puede formar parte de
construcciones perifrsticas: Debe de hacer veinte aos de eso.
Las dos expresiones temporales pueden funcionar bien como complementos

adverbiales de localizacin, de carcter dectico, bien como complementos
adverbiales de duracin, de carcter no dectico. Todo ello depende del tipo de
verbos o predicados verbales con los que se combinen, ya sea por la forma
(presente, pretrito imperfecto, pretrito indefinido...) o por el aspecto lxico
(actividades, realizaciones, logros, estados). En otras palabras, tiempo gramatical,
aspecto, modo de accin y complementos temporales estn interrelacionados:
Complementos adverbiales temporales de localizacin (miden la distancia

transcurrida entre el momento en que tiene lugar el evento y el momento del
habla o enunciacin): Lleg hace diez minutos / Hace diez minutos que se fue
Complementos adverbiales temporales de duracin, no dectico (incluye el

momento del habla o enunciacin): Espero desde hace diez minutos
(obligatoria la presencia de desde) / Hace diez minutos que espero
3.3.1. Hace + cantidad de tiempo
La construccin hacer + complemento adverbial cuantificado constituye una

expresin verbal dectica y modifica temporalmente a un verbo o a un sustantivo.
Ejemplos: Lo conoc hace un ao; El cambio de Gobierno hace unos das... Tambin
puede modificar a un sustantivo no eventivo, pero mediante la insercin de la
preposicin de: El partido de hace una semana fue decisivo para la Liga.

El verbo hacer se conjuga en los siguientes tiempos verbales: Se casaron hace dos
semanas (presente de indicativo); se conocieron har un ao (futuro de indicativo con
valor de probabilidad en el presente); haba llegado a Londres haca unas horas
(imperfecto de indicativo); se haban casado hara unos dos aos (condicional con
valor de probabilidad en el pasado).
En cuanto a la posicin del complemento temporal, hacer + cantidad de tiempo puede

aparecer en posicin pre-verbal o pos-verbal. Ejemplos: Estuve con ella en Londres
hace un ao; hace un ao estuve con ella en Londres. No obstante, slo en la
posicin pos-verbal es posible introducir un adverbio de tiempo o contador temporal.
Ejemplos: Nos casamos hizo ayer un ao; se haban casado haba hecho el da
anterior dos aos. En posicin pre-verbal se produce agramaticalidad: *Hizo ayer un
ao lo conoc.
En principio, la construccin hacer + cantidad de tiempo posee un carcter

localizador. Esto significa que localiza el evento en la lnea temporal, pero no indica
cunto tiempo dura. Sin embargo, puede tener carcter durativo delimitativo y ser
equivalente a desde hace + cantidad de tiempo cuando se dan dos condiciones: se
combina con predicados de estado y stos aparecen en tiempos de aspecto
imperfecto (presente o pretrito imperfecto). Ejemplos: Odia a su vecina hace tiempo
= odia a su vecina desde hace tiempo. Sealar que en este caso, la expresin
temporal no puede anteceder al verbo, a menos que aada la preposicin desde:
*(desde) hace tiempo odia a su vecina.
3.3.2. Hace + cantidad de tiempo + que
La segunda de las construcciones temporales formadas por el verbo hacer, hace +

cantidad de tiempo + que, constituye una afirmacin con contenido eventivo
semejante al verbo cumplir. De acuerdo a esta interpretacin, hace un ao que la
conoc equivaldra a se cumple un ao desde que la conoc.
A diferencia de la expresin anterior, hace + cantidad de tiempo, hace + cantidad de

tiempo + que slo puede ir antepuesto al verbo. Adems, admite adverbios de tiempo
en posicin inicial: Ayer hizo un ao que nos casamos; en septiembre har un ao
que nos casamos; hoy hace un ao que nos casamos.

Si despus de que aparece una oracin con un verbo en un tiempo de aspecto

imperfecto (presente o pretrito imperfecto), no es posible la anteposicin de desde
que. Ejemplos: hace dos horas que est aqu; hace dos horas (*desde) que est aqu.
En cambio, si despus de que aparece una oracin con un verbo en un tiempo de
aspecto perfectivo (indefinido, pretrito perfecto o pluscuamperfecto), es posible la
anteposicin de desde que. Ejemplos: Hace un ao desde que termin sus estudios y
an no tiene trabajo; haca dos aos desde que haba terminado sus estudios y
segua sin trabajo.
Concluye aqu la exposicin descriptiva de las expresiones temporales, centrada

sobre todo en el aspecto formal: estructura, tipo de complementos, relaciones con el
tiempo gramatical, con el aspecto, y situaciones incompatibilidad. Es una
presentacin exhaustiva, con un metalenguaje muy preciso, cuyo fin es que el
docente entienda bien la complejidad de este contenido gramatical. Por razones
pedaggicas, no resulta apropiada para ser llevada al aula, salvo en contextos muy
especficos (por ejemplo, con estudiantes universitarios de filologa).
En el siguiente captulo, se introducen los marcadores temporales desde otra

perspectiva: la gramtica comunicativa. El foco del anlisis se desplaza de lo
puramente formal, a la relacin que existe entre la forma y el significado. Y, sobre
todo, se utiliza un metalenguaje mucho ms sencillo, comprensivo para un alumno de
ELE. Desde un punto de vista prctico, por ejemplo, a ste no le interesa (o incluso
no entiende) describir una estructura en trminos de hace + sintagma nominal
cuantificado. En lugar de eso, diremos hace + cantidad de tiempo.

CAPTULO IV. COMPLEMENTOS TEMPORALES EN LA GRAMTICA

COMUNICATIVA
Al igual que se ha visto en la gramtica descriptiva, la gramtica comunicativa

tambin destaca la interrelacin que se produce entre el tiempo verbal, el aspecto
(en este caso flexivo) y los complementos temporales. Por un lado, se parte del
hecho de que la expresin del tiempo y del aspecto depende en gran medida de la
forma verbal seleccionada. Por ejemplo, en Isabel se constip, ya le haba advertido,
el pretrito indefinido y el pluscuamperfecto sitan los sucesos en el pasado. Ambos
han concluido y el verbo que va en pretrito pluscuamperfecto es anterior que el que
aparece en pto. Indefinido.
La funcin de los adverbios o expresiones equivalentes consiste en completar esa

temporalidad, precisndola - Isabel se constip, ya le haba advertido ayer que haca
fro, reforzndola - Isabel se constip, ya le haba advertido muchas veces de salir
con abrigo, etc. Pero, adems, algunos complementos pueden modificar esas
informaciones relativas al tiempo y al aspecto. Veamos un par de ejemplos 4 :
Raramente desayuna por las maanas

Las rebajas empiezan a partir del siete de enero
Si desayuna representa una accin habitual, raramente indica que, a pesar de ello,
esta accin se produce en pocas ocasiones. En el segundo ejemplo, se habla de un
suceso que todava no ha comenzado, el momento en que se iniciar lo sabemos
gracias al complemento a partir del siete de enero.
Marcadores temporales en la Gramtica Comunicativa de Matte Bon
Qu es una gramtica comunicativa?, se pregunta Matte Bon en su obra de

referencia: Una gramtica que sita a los interlocutores y la interaccin que
existe entre ellos en el centro del anlisis (1995, p.VI). Cobra, pues, una
importancia fundamental el modo que tienen los hablantes de decir las cosas en cada
situacin, segn sus intenciones comunicativas, argumenta (la negrita es de Matte
Bon).
4
Ejemplos pertenecientes a Gramtica espaola por niveles, volumen II (2008, p. 642)

La mayora de las expresiones temporales de este TFM se encuentran en el captulo

dedicado a El tiempo, dentro de la Gramtica Comunicativa del Espaol. Aqu los
contenidos temporales se clasifican de acuerdo a un criterio nocio-funcional, que
agrupa las distintas formas en funcin del significado. En concreto, los marcadores de
este TFM responden a tres intenciones comunicativas: cmo reconstituir una fecha
(hace + cantidad de tiempo), contar el tiempo transcurrido desde un suceso (hace +
cantidad de tiempo + que) y tomar un punto de referencia en el pasado (desde +
fecha real o reconstituida; desde que + verbo conjugado).
4.1. Hace + cantidad de tiempo
La expresin hace + cantidad de tiempo se estudia dentro del epgrafe denominado

reconstituir una fecha. A juicio de Bon, sta es la funcin del marcador hace:
Cuando el enunciador quiere referirse a una fecha y no la tiene porque no la recuerda o no la

sabe con exactitud- pero posee una idea del tiempo que ha pasado, puede reconstituirla dando
un salto atrs en el tiempo mediante el operador hace + cantidad de tiempo. Ejemplo: Me cas
hace cinco aos. (Bon, 1995. p.148).
Adems, puntualiza, hace + cantidad de tiempo permite dar un salto atrs y

reconstituir una fecha en el pasado slo a partir del momento de la enunciacin. Para
dar un salto atrs en el pasado con respecto a otro momento del pasado se emplea el
imperfecto haca + cantidad de tiempo. Ejemplo: Ya haba estado en Brasil haca
dos aos.
4.2. Hace + cantidad de tiempo + que
Esta expresin temporal permite contar el tiempo que ha pasado desde un suceso.
Para contar el tiempo con respecto al presente (tiempo que ha pasado hasta el
momento de la enunciacin), se emplea hace, y para contar el tiempo en relacin a
un momento pasado se emplea haca. Ejemplos:
Hace ms de tres aos que no la veo

Hace dos meses que vivo en Londres
Haca ms de tres aos que no la vea
Haca dos meses que viva en Londres

Ambas expresiones se pueden expresar tambin mediante la perfrasis que se

forman con llevar + cantidad de tiempo:
Llevo ms tres aos sin verla

Llevo dos meses viviendo en Londres
Llevaba ms de tres aos sin verla
Llevaba dos meses viviendo en Londres
Hace + cantidad de tiempo + que y llevar + cantidad de tiempo funcionan de manera

casi idntica. Sin embargo, la construccin llevar + verbo en gerundio se usa ms
difcilmente con expresiones que remiten a una situacin esttica que a un proceso
activo por parte del sujeto. Esto explica la dificultad que se plantea en los siguientes
usos:
*Llevo tres aos conocindolo 5
Hace tres aos que lo conozco
4.3. Desde, desde hace, desde que
Estos marcadores sirven para tomar un punto de referencia en el pasado. Los tres
forman parte de estructuras diferentes pero comparten una misma intencin
comunicativa. En su descripcin, Bon considera por un lado las expresiones desde +
fecha (Es vegetariano desde 2003) y desde + fecha reconstituida (Es vegetariano
desde hace 10 aos). Hay que sealar que desde no puede combinarse directamente
con una cantidad de tiempo, por lo que es necesaria la presencia de hace. De este
modo, en la expresin desde hace, el operador desde indica el punto de referencia y
hace permite reconstituir una fecha.
El concepto de fecha real no slo abarca las horas, das, meses, o aos (desde las
tres / el martes / agosto / 1999). Se considera fecha real cualquier elemento que
pueda constituir un punto de referencia en s: la guerra, las elecciones, la llegada al
poder de..., el nacimiento de..., su boda, la fiesta, etc., es decir, aquellas palabras que
se refieren a un acto o acontecimiento.
Otras veces, sin embargo, se toma como punto de referencia un suceso expresado
por un verbo en una forma conjugada. En este caso la construccin es desde que +
5
Ejemplos originales de Matte Bon, 1995, p.150

verbo conjugado. Ejemplos: Desde que volv de China, no he vuelto a tomar bollos al
vapor. Es maravilloso lo bien que habla desde que va al colegio. Formalmente, la
estructura desde que + verbo slo se admite en oraciones afirmativas, mientras que
el uso de desde cundo queda reservado para las oraciones interrogativas, directas o
indirectas. Ejemplos:
Desde cundo eres vegetariano?

Desde que viv en Inglaterra.
4.4. Contraste desde-hasta / de-a
Estos marcadores sirven para delimitar temporalmente un suceso, indicando su

principio (con desde, de) y su final (de, a). Las dos correlaciones delimitan, por tanto,
un suceso cerrado y por ello se combinan con tiempos verbales de aspecto perfecto.
De...a... slo puede combinarse con fechas cronolgicas (horas, das, meses...),
mientras que desde...hasta... admite fechas o acontecimientos (Desde el nacimiento
hasta la primera comunin vivi en Madrid).
Cuando todos los marcadores se combinan con fechas cronolgicas, las diferencias
de significado son sutiles. El hablante suele utilizar de...a para informar de las etapas
del desarrollo de algo de un modo global, mientras que con desde...hasta se
subrayan ms los lmites, a veces para destacar que se trata de mucho o de poco
tiempo. Ejemplos: He estudiado de 9 a 12; he estudiado desde las nueve hasta las
doce (para indicar, seguramente, que se ha estudiado mucho tiempo).

CAPTULO V. FUNDAMENTOS TERICOS DE ATENCIN A LA FORMA (AF)
En un diseo observacional, como el que se plantea en este TFM, el anlisis es

cualitativo y est muy vinculado a una teora. Esta investigacin gramatical, en
particular, se basa en los fundamentos tericos de Atencin a la Forma (AF). De
acuerdo con los principios de AF, las actividades planteadas para explicar un
fenmeno gramatical deben estar enmarcadas en un contexto comunicativo rico
donde las formas importen tanto como el significado.
La AF es una es una lnea de investigacin iniciada en los aos ochenta por Long
(1983,1985, 1988) que aboga por un nuevo enfoque de enseanza gramatical segn
el cual se concede ms atencin a la forma lingstica que se usa para resolver una
necesidad de tipo comunicativa. La AF surge de la necesidad de superar uno de los
puntos dbiles del enfoque comunicativo: la falta de precisin gramatical en la lengua
meta que demuestran los aprendices.
La nomenclatura de Atencin a la Forma tiene que ver con un modelo cognitivo de

adquisicin del lenguaje que identifica la atencin como el mecanismo central de
aprendizaje (Ortega, 2001, P.17). Fuera de la niez, el proceso de adquisicin /
aprendizaje de una L2 descansa mucho ms en diversos mecanismos de atencin y
reflexin, por lo que la AF fomenta el uso de tcnicas pedaggicas que estimulen
dichos mecanismos.
Existen varias propuestas para intervenir desde el exterior en los procesos relativos a
la atencin y favorecer as la adquisicin de los recursos lingsticos. En trminos
generales, son tres las aproximaciones a la AF (Ortega, 2012):
La propuesta original (Long, 1998) consiste bsicamente en dirigir la atencin del

aprendiz sobre determinados aspectos formales del input, que de otro modo
pasaran inadvertidos. En esta definicin se exige que las intervenciones sean
reactivas, es decir, cuando surjan problemas en la comunicacin, e implcitas,
esto es, que sean una respuesta inmediata al problema comunicativo y no
interrumpan el flujo de la comunicacin. Dada la dificultad para aplicar esta AF en
el aula, se aconseja que el profesor intervenga cuando el problema sea comn (lo
muestren la mayora de los aprendices), solucionable (el desarrollo de la
interlengua de los aprendices se halla en un punto en el que la forma

problemtica pueda ser integrada y ser objeto de reestructuracin) y rentable (la

forma problemtica en cuestin es frecuente y comunicativamente importante).
Otros investigadores (por ejemplo, Ellis 1997) defienden unas intervenciones

inspiradas en la AF ms flexibles. En su opinin, se puede actuar sobre la
atencin del aprendiz de muy diversas maneras y favorecer, as, la adquisicin de
los recursos lingsticos. De ah que, adems de la intervencin reactiva y el
tratamiento implcito, se abogue por la intervencin proactiva (articulada en una
previsin de los problemas de los aprendices) y el tratamiento explcito (no se
descarta el tratamiento metalingstico y declarativo del problema).
Las propuestas de Doughty y Williams (1998) se sitan en un punto intermedio.

Para estas investigadoras la AF debera asociarse slo a aquellas intervenciones
pedaggicas que atraigan la atencin de los aprendices hacia aspectos del input
que generalmente son ignorados durante la comunicacin autntica en tiempo
real. La intervencin aade relieve a la forma y hace que el aprendiz la reconozca
cuando sta es el vehculo a travs del cual se expresa el contenido. En opinin
de Doughty (2000:181), el objetivo de la AF es aadir atencin a la forma en una
tarea primordialmente comunicativa en lugar de alejarse de un objetivo
comunicativo para discutir una caracterstica lingstica.
Existen bastantes tcnicas susceptibles de ser asociadas de uno u otro modo a la AF.
Siguiendo a Doughty y Williams (1998), se las podra clasificar en funcin de una
escala que midiera su grado de intromisin en el proceso comunicativo. De acuerdo
con esto, tendramos la siguiente clasificacin (de menor a mxima intromisin):
realce del input, negociacin del sentido, reformulacin significativa, realce del output,
realce de la interaccin, dictoglosia, toma de conciencia gramatical, procesamiento
del input, reflexin y explicacin metalingstica.
5.1. La instruccin gramatical
En AF la adquisicin de una lengua requiere que los estudiantes presten atencin a

lo formal, es decir, a la correlacin entre una forma en particular y el/los significados
que adquiere en la comunicacin. Segn Ellis (2005), la enseanza puede facilitar
que se preste atencin a lo formal de varios modos, esquematizados en el siguiente
cuadro (pgina siguiente):

Tabla 5.1.: Tipos de enseanza

Opcin Descripcin
Enseanza que requiere que los alumnos presten

1. Enseanza explcita:
atencin consciente a las formas presentadas a fin de
que las capten y comprendan
a) Didctica (deductiva) Se proporciona a los estudiantes una explicacin de las

formas
Se proporciona a los estudiantes datos en la LE que

b) Descubrimiento (inductivo)
ilustran esas formas y se les pide que descubran su
funcionamientos por s mismos
Enseanza que requiere que los alumnos infieran el

2. Enseanza implcita:
funcionamiento de las formas sin que este sea un
proceso consciente.
Se presenta a los estudiantes datos en la L2, sin pretender

a) Input sin realzar
atraer su atencin hacia las formas objeto de estudio
b) Input realzado Las formas objeto de estudio son puestas de relieve (en
cursiva, por ejemplo) para de este modo propiciar la
percepcin de las mismas.
Fuente: Ellis (2005, citado por Romero y Gonzlez, 2008, p. 4)
4.2. Tipos de actividades: tratamiento del input y produccin del output
La AF ha dado lugar a diferentes tipos de intervencin en los mbitos del input y del
output. Presentamos aqu algunas de las actividades ms representativas en uno y
otro sentido, tomando como referencia la exposicin de Ortega (2012).
Tratamiento del input: actividades de toma de conciencia gramatical
Son actividades de comprensin que persiguen un conocimiento explcito (inductivo o

deductivo) de las estructuras gramaticales. Suelen constar de ejercicios tales como
identificar, juzgar, completar, establecer correspondencias, etc. El papel del docente
es servir de gua en el proceso de instruccin.

En las actividades inductivas, los aprendices descubren y organizan por s mismos

diversos elementos de la estructura en cuestin, y llevan a cabo estas operaciones
desde el contenido y en un contexto comunicativamente rico. En las deductivas, los
aprendices conocen de antemano las reglas gramaticales y luego aplican ese
conocimiento a la comprensin y/o organizacin de ciertos datos.
Tratamiento del input: actividades de procesamiento del input o input estructurado
Su finalidad es que el estudiante procese del modo ms adecuado el input (esto es,
toda muestra de lengua que oye o lee con propsitos comunicativos). Se trata de que
el aprendiz advierta en ese flujo los datos que en cada momento convengan resaltar
y que, de no hacerlo, pudieran pasar inadvertidos. El propsito de la instruccin es,
por tanto, hacer que los aprendices presten atencin a determinados datos
gramaticales y que sean capaces de procesarlos.
El modo de disear estas actividades de input estructurado tiene en cuenta los

principios de AF esbozados por VanPatten (1996). El primero de ellos es que los
aprendices procesan el input atendiendo al significado antes que a la forma. En otras
palabras, las tareas de input estructurado que lleve a cabo el aprendiz debern ser
significativas ya que la adquisicin de las relaciones forma-funcin slo se obtiene
cuando comprendemos el significado del mensaje.
Produccin de output: actividades de output estructurado y de produccin libre
La produccin del output consiste en el uso efectivo, por parte del aprendiz, de la
lengua meta. Esta produccin puede estar ms o menos dirigida, dando lugar a
actividades de output estructurado y a las de produccin libre. Las primeras se
disean buscando que el aprendiz acceda a una forma o estructura determinada
para as, poder expresar cierto contenido. En el desarrollo de estas actividades, el
aprendiz ha de tener un conocimiento previo de la forma o estructura requerida.
En trminos de secuencia didctica, por tanto, la AF distingue cuatro fases: dos de

comprensin (la toma de conciencia gramatical y el procesamiento del input) y dos de
produccin (procesamiento del output y produccin libre). En el proceso de

aprendizaje es importante asegurar cada una de las fases, evolucionando

gradualmente de la comprensin a la produccin.
Carmen Hernndez (2010) denomina objetivo didctico a la relacin que existe

entre una actividad y la fase de aprendizaje que desarrolla, categora de anlisis que
se considera en este TFM. En funcin de este objetivo didctico, Hernndez propone
la siguiente clasificacin 6 :
Actividades de presentacin
Actividades para comprobar la comprensin de la relacin forma-funcin
Actividades de produccin consciente controlada
Actividades de produccin libre
6
En este TFM se utiliza la terminologa de Hernndez (2010) para describir el tipo de actividades segn
su objetivo didctico

SEGUNDA PARTE
CAPTULO VI. ESTUDIO EMPRICO, DISEO DE LA INVESTIGACIN
6.1. Metodologa
Esta investigacin consiste en observar el tratamiento didctico de un aspecto

gramatical - los marcadores temporales de inicio y duracin - en los manuales de
ELE seleccionados. Se trata de un tipo de diseo observacional de anlisis de
manuales que, en un proceso inductivo, diferencia las siguientes fases: recopilacin
de datos, clasificacin e interpretacin de los mismos, y presentacin de
conclusiones.
6.2. Objetivos
Objetivo principal
desde...hasta en los manuales de ELE de nivel A2, para ver qu incidencia puede
tener la didctica de E/LE en el proceso de aprendizaje de los alumnos.
Objetivo especfico 1
seleccionados en los manuales de ELE de nivel A2
seleccionados en los manuales de ELE de nivel A2
temporales seleccionados en los manuales de ELE de nivel A2
6.3. Preguntas de investigacin:
En este diseo observacional, a partir de los objetivos especficos se plantean las

preguntas de investigacin.

Preguntas para desarrollar el objetivo especfico 1, el contexto de aprendizaje:

o Cundo y cmo aparecen los marcadores seleccionados en los
manuales?; se presentan de forma aislada o en grupos?; con qu otras
expresiones temporales se relacionan dentro de una misma unidad
didctica?; qu conocimientos previos dentro del nivel A2 se le
presuponen al alumno para estudiarlos?
Preguntas para desarrollar el objetivo especfico 2, la instruccin gramatical:

o Cul es el enfoque en el proceso de instruccin de los marcadores
temporales: inductivo, deductivo o ambos?
o Se presentan las diferentes formas atendiendo al significado?
o Adems de la relacin forma-funcin, se contemplan aspectos
estructurales de los marcadores (es decir, puramente formales), como el
tipo de complementos, la combinacin con tiempos verbales, el orden de
elementos dentro de la estructura, etc.?; y en caso afirmativo, cmo se
hace: (slo) mediante ejemplos ilustrativos o se aportan explicaciones?
o Se proporcionan ejemplos con expresiones temporales para preguntar o
afirmar, estableciendo la relacin entre ambas?
o Se consideran situaciones de agramaticalidad?
Preguntas para desarrollar el objetivo especfico 3, los tipos de actividades que

contienen los marcadores seleccionados:
o Tras la instruccin gramatical de los marcadores, existen suficientes
actividades para procesar el input?
o Se incluyen actividades que slo trabajan la forma, sin atender al
significado (denominadas de prctica mecanicista), o por el contrario, se
plantean ejercicios que procesan el contenido a la vez que ponen atencin
a la forma?
o Se contemplan actividades de produccin del output estructurado o
produccin consciente?
o Aparece el contenido de marcadores temporales en las instrucciones
para realizar actividades de produccin libre?
o Cul es el objetivo didctico de las actividades?
o Estn las muestras de lengua contextualizadas dentro de la unidad
didctica?
o Son muestras de lengua significativas, que impidan la resolucin
mecnica de los ejercicios estructurales?

6.4. Informantes: Manuales de ELE, nivel A2
En un diseo observacional de anlisis de manuales los informantes son los libros de

texto, por lo que su seleccin constituye un aspecto muy importante de la memoria.
En este caso, los criterios que han prevalecido en dicha eleccin son tres: la fecha de
publicacin, la editorial y la metodologa. Dado que en esta propuesta de
investigacin el Plan curricular es un documento de referencia bsico, los manuales
seleccionados deben haber sido editados o reeditados a partir del 2006 (ao de
publicacin del PCIC) y deben pertenecer a distintas editoriales. Asimismo, han de
representar estilos de aprendizaje diferentes.
Los manuales escogidos son los siguientes:

- Pasaporte ELE 2 (Edelsa, 2008)
- Agencia ELE 2 (SGEL, 2009)
- Bitcora 2 (Difusin, 2012)
Los tres pertenecen a editoriales diferentes y todos ellos han sido publicados en los
ltimos cinco aos. Agencia ELE 2 y Bitcora 2 constituyen, adems, las ltimas
novedades de sus respectivas editoriales. En el caso de Pasaporte ELE 2, aun no
tratndose de la publicacin ms reciente, nos interesa por su enfoque comunicativo
por competencias.
En cuanto a la metodologa, Bitcora, Agencia ELE y Pasaporte ELE optan por un

enfoque comunicativo y toman como referencia el MCER y el PCIC. Todos defienden
un modelo de enseanza centrado en los intereses y necesidades del alumno, que
fomente su autonoma y le permita actuar en la lengua meta. Sin embargo, siendo
comunicativos los tres, Bitcora combina un enfoque por tareas con el enfoque lxico,
Agencia ELE sigue un enfoque funcional y Pasaporte ELE un enfoque por
competencias orientado a la accin.
Finalmente, el Plan curricular clasifica los marcadores temporales escogidos en un

nivel A2, al que pertenecen los manuales. El PCIC contempla su estudio desde una
perspectiva lxico - semntica (PCIC, 8: Nociones Generales) y gramatical (PCIC, 2:
Gramtica), como ilustran las figuras 2 y 3:

Figura 2: Marcadores temporales en el PCIC - Nociones generales
Nociones temporales (A2)

Referencias generales Localizacin en el tiempo Aspectos del desarrollo
desde hace Fase de inicio: desde
desde hace
Fuente: PCIC
Figura 3: Marcadores temporales en el PCIC Gramtica
Oraciones subordinadas adverbiales temporales (A2)

Delimitacin:
Introducidas por desde:
con sustantivo desde tu cumpleaos
con adverbio desde ayer
Introducidas por desde que:
con verbo en indicativo desde que te v
Introducidas por desde hace:
con complemento temporal. Contraste y restricciones aspectuales de
desde / desde hace y hace que
Fuente: PCIC
6.5. Definicin de variables
En un diseo observacional se pueden establecer algunas variables antes de

proceder a la observacin y a la descripcin del corpus. En este caso, a priori se
consideraron variables independientes como los manuales de ELE seleccionados y la
orientacin metodolgica de cada uno de ellos. Y como variables dependientes, la
instruccin gramatical y los diferentes tipos de actividades.
La relacin de las variables en esta memoria no es de causa y efecto, como sucede

en investigaciones experimentales. Aqu, las variables se identifican, clasifican e
interpretan, pero no se manipulan.
6.6. Herramientas de toma de datos empleadas: las plantillas de anlisis
Se han diseado dos plantillas para la recogida y anlisis de datos, una para la
descripcin de los manuales (figura 4) y otra para las actividades o apartados
gramaticales que contienen los marcadores temporales de este TFM (figura 5).

La plantilla de manuales divide las categoras de anlisis en dos grupos; en el

primero aparecen: nombre, editorial y ao de publicacin, estudiantes a los que va
dirigido (nios, adolescentes o adultos), orientacin metodolgica y objetivos de
aprendizaje; y un segundo grupo recopila datos sobre la organizacin interna del
manual: nmero total de unidades didcticas, estructura de cada una y localizacin
de los marcadores, especificando unidad y seccin. Tambin se piden datos sobre
los materiales complementarios al libro del alumno y el nmero de niveles de los que
consta la serie (para ms informacin, ver plantillas en anexo II, pp. ix, x, xi)
Figura 4: Plantilla de anlisis de manuales
Manual
Editorial y ao de publicacin
Pblico al que va dirigido
Orientacin metodolgica
Objetivos
Niveles
Materiales
Libro del alumno
N de unidades
N de unidades con el contenido
lingstico objeto
Organizacin del mdulo u unidad
didctica
Fuente: elaboracin propia
La plantilla de actividades recopila, por su lado, la siguiente informacin: ttulo de la

actividad y ubicacin dentro del manual; marcadores del TFM que se trabajan; otros
marcadores en la misma actividad y conocimientos previos. Esta ltima categora se
refiere a los conocimientos que se estudian en la unidad didctica antes de la
presentacin de los marcadores temporales. Suelen ser de tipo lxico (vocabulario de
hechos biogrficos, formacin profesional...) para contextualizar las muestras de
lengua, o bien gramaticales como el conocimiento de tiempos verbales (pretrito
indefinido; contraste indefinido perfecto, etc.) o el de otros referentes temporales.

Figura 5: Plantilla de anlisis de actividades
Ubicacin dentro del manual

Ttulo de la actividad
Conocimientos previos en la unidad
MT objeto de anlisis
Otros MT en la misma actividad
Objetivo comunicativo
Objetivo(s) didctico(s)
Ejercicios y dinmica de trabajo
Destrezas
Instruccin gramatical de los MT
Muestras de lengua
Otros apoyos
Fuente: elaboracin propia
En las actividades se analizan los objetivos comunicativos y los objetivos didcticos

(Hernndez, 2010). Los primeros informan sobre la finalidad comunicativa, esto es,
de qu modo permiten actuar con la lengua. Por ejemplo: pedir y dar informacin
sobre el perfil profesional de una persona (ver anexo I, p.IV). Los segundos
relacionan el tipo de actividad con la fase del proceso de aprendizaje. Hernndez
denomina estas 4 fases: presentacin, comprobacin de la comprensin relacin
forma-funcin, produccin consciente controlada y produccin libre.
El objetivo didctico permite conocer si el tratamiento de los marcadores en los

manuales se realiza mediante diferentes ejercicios de comprensin y produccin. Se
trata de dar respuesta a preguntas de investigacin tales como: existen suficientes
actividades para procesar el input?; se incluyen actividades de output estructurado
antes de pedir una produccin libre?, etc. El anlisis de este objetivo permitira
detectar situaciones como las que planteaba Rueda en su estudio:
Los autores de este manual [Nuevo Ven 2 (2004)] entienden que el hecho de que los estudiantes
trabajen la gramtica de forma inductiva es suficiente para que creen sus propias hiptesis e
internalicen sus reglas. No parece tener sentido que tras esta breve presentacin se incluyan
actividades en las que slo se trabaja la forma sin atender al significado. Por otra parte, no
incluyen ninguna actividad de produccin, slo de prctica controlada. Esto nos hace sospechar
que los estudiantes tendrn dificultades para usar uno u otro marcador en contextos
comunicativos (Rueda, 2006, p.6)

Adems, en la instruccin gramatical de los marcadores se especifica el tipo de

enfoque: inductivo, deductivo o un trmino medio. En AF predominan las
aproximaciones de tipo inductivo aunque se considera que, en determinadas
ocasiones (con estructuras muy complejas, por ejemplo), las reglas gramaticales
explcitas tambin pueden ayudar a interiorizar las formas.
Dentro de cada actividad se describe el tipo de ejercicios para llevar a cabo el

objetivo didctico. Normalmente, en la fase de presentacin se utilizan tcnicas tales
como identificar, juzgar, completar, establecer correspondencias, etc. (remitimos al
marco terico, p. 35). Y en las fases intermedias del aprendizaje, suelen predominar
ejercicios de estructurales de resolucin cerrada: huecos, relacionales, de
transformacin, etc.
El anlisis de las muestras de lengua resulta clave para determinar cmo se

desarrollan estos ejercicios estructurales: de forma mecnica o atendiendo al
significado. La Teora de Atencin a la Forma aboga por el uso de ejercicios
estructurales siempre y cuando se realicen negociando el significado. En palabras
de Ortega, las muestras sern ms tiles y la tarea ms eficaz cuanto mayor sea el
grado en que la interpretacin del texto dependa del significado aportado por las
formas (2012, p.8).
Otras categoras que se contemplan en el anlisis de actividades son la dinmica de

trabajo (individual, en parejas, grupos) y las destrezas que intervienen en su
ejecucin: comprensin lectora (CL), comprensin auditiva (CA), expresin escrita
(EE) y expresin oral (EO). Aunque consideramos que la dinmica o las destrezas no
repercuten directamente en la instruccin de los marcadores, las incluimos para tener
una descripcin de la actividad ms completa.
Finalmente, en la categora otros apoyos,se especifican los recursos visuales

empleados en el manual, ms all de las explicaciones metalingsticas. Se trata de
recursos tipogrficos, de realce del input (negrita, cursiva, colores...), grficos
(ilustraciones, fotos, imgenes conceptuales...) o de apoyo gramatical como
esquemas y cuadros de llamada de atencin.

CAPTULO VII. ESTUDIO EMPRICO: DESCRIPCIN Y ANLISIS 7
7.1. Descripcin de Pasaporte ELE 2
Pasaporte ELE, nivel 2, es un manual para la enseanza-aprendizaje del espaol

como lengua extranjera publicado por la editorial Edelsa en 2008. La coleccin consta
de cuatro volmenes que se corresponden con los niveles A1, A2, B1 y B2 segn
establece el Plan curricular del Instituto Cervantes (PCIC). Cada uno de ellos se
compone del libro de clase, libro del alumno y material de apoyo en internet. Todos
ellos se dirigen a aprendices adultos.
Pasaporte ELE sigue los planteamientos recogidos en el Marco comn europeo de

referencia para las lenguas (MCER), segn el cual se contempla al estudiante en tres
dimensiones: como individuo y agente social, que aprende una lengua y una
cultura para poder actuar con ellas; como hablante intercultural, ya que el uso de la
lengua se desarrolla siempre en unos contextos sociales y culturales; y como
aprendiente autnomo, que se siente ubicado en el proceso de adquisicin y tiene
la posibilidad de evaluar su aprendizaje y reparar las posibles deficiencias.
La metodologa de Pasaporte ELE se define como un enfoque de competencias

dirigido a la accin. El objetivo es que el alumno pueda utilizar la lengua con fines
reales [actuar con ella], en diferentes contextos de comunicacin y desarrollando en
cada acto de habla sus competencias generales y comunicativas (Cerrolaza, 2009,
p.1). Es decir, para realizar esas acciones en mbitos comunicativos concretos, el
alumno tiene que disponer y desarrollar una suma de conocimientos, destrezas y
caractersticas individuales (las competencias).
En consonancia con lo anterior, los seis mdulos que componen Pasaporte ELE 2 se
estructuran teniendo en cuenta los contextos y las competencias. En concreto, cada
mdulo consta de seis secciones denominadas mbito personal, mbito pblico,
mbito profesional y mbito acadmico, junto a dos de tipo cultural, cultura hispnica
y enfoque arte. Y en cada seccin se trabajan sistemticamente las competencias
que intervienen en un acto de comunicacin: lingsticas (lxica, gramatical, fontica
ortogrfica), pragmtica-funcional y sociolingstica.
7
Este captulo desarrolla los datos que se han recogido en las plantillas de anlisis de manuales y de
actividades. Dichas plantillas se encuentran en los Anexos I y II.

Asimismo, cabe sealar que las secciones de mbito personal, pblico y profesional
parten de un documento real que permite al estudiante activar sus conocimientos
previos y contextualizar el aprendizaje. En cada uno de estos mbitos se trabajan los
contenidos y habilidades necesarios para que al finalizar el alumno pueda realizar la
accin (cada mbito tiene su propia tarea final o accin).
El mdulo se cierra con el mbito Acadmico, en el que el alumno podr realizar una
auto-evaluacin de los conocimientos adquiridos mediante un Portfolio. Podr reparar
los conocimientos y destrezas todava algo deficientes o reforzarlos, mediante un
Laboratorio de Lengua.
7.2. Anlisis de marcadores temporales en Pasaporte ELE 2
En el libro de clase los contenidos lingsticos objeto de anlisis de este TFM se

localizan en el mdulo 2, que lleva por ttulo Hablar del pasado. Los marcadores
temporales se trabajan en tres secciones: mbito pblico, mbito profesional y mbito
acadmico.
Mdulo 2, mbito pblico, competencia gramatical, actividad 4: La vida de los

pintores
El objetivo comunicativo de esta actividad es saber ubicar temporalmente hechos

biogrficos de Velzquez o Goya. Para ello, se desarrolla la competencia gramatical
del aprendiz mediante el estudio de los marcadores temporales. Entre las
expresiones que nos interesan, se trabaja desde + ao o dato + hasta + ao o dato
(ver figura 6)
La actividad consta de dos partes: una de presentacin y otra de comprensin de la

relacin forma-funcin. En el primer ejercicio se le pide al alumno que lea unas
muestras de lengua (con datos biogrficos de los pintores Velzquez y Goya) y
subraye los marcadores temporales. Y, a continuacin, que relacione esos
marcadores con su significado. La instruccin gramatical sigue el orden del proceso
inductivo: analizar unos ejemplos con marcadores para poder inferir despus su
significado.

Las muestras de lengua representan, adems, una continuidad temtica con la

actividad anterior, Una tarde en el museo del Prado, pues se inspiran en la audicin
que contiene sobre el Museo del Prado. No son citas literales sino frases sumario que
sintetizan la informacin temporal. Aun as, el alumno va a reconocer esos ejemplos y
en principio ha trabajado el lxico, con lo que su atencin se puede concentrar en los
marcadores.
En la segunda parte, el estudiante ha de completar un ejercicio de huecos utilizando

los marcadores que acaba de analizar. De nuevo, el tema es la biografa de los
pintores muestras contextualizadas - y para poder resolver el ejercicio es necesario
entender el significado muestras significativas. En el ejercicio cuenta, adems, con
el apoyo de un cuadro gramatical donde se explican las diferencias entre de...a y
desde...hasta.
Figura 6: Pasaporte ELE 2, Mdulo 2, pg. 45

En la instruccin de los marcadores se contemplan ciertos aspectos formales como

indicar el tipo de complemento con el que se combinan. A modo de ejemplo, se
explica que de...a... slo se utiliza con fechas, mientras que desde...hasta permite
fechas o acontecimientos. Ms all de la combinatoria, existen diferencias de matiz
en el significado que no se mencionan (en este TFM, remitimos a Matte Bon, p.35).
Seguramente no sea necesario profundizar tanto en este nivel, aunque s conviene
que el docente conozca esos matices por si considera oportuno explicarlos.
En cuanto a los verbos, todas las muestras de lengua estn en pretrito indefinido,
tiempo que los estudiantes ya conocen. Centrndonos en los marcadores que
interesan en este TFM, la correlacin desde-hasta establece los lmites temporales
de eventos cerrados, concluidos, indicando su principio (desde) y su final (hasta). Por
eso, se combinan con tiempos verbales de aspecto perfectivo, como el indefinido,
donde la accin est terminada, o el pretrito perfecto.
Mdulo 2, mbito profesional, competencia funcional, actividad 3: Sofa hace

una entrevista de trabajo
La actividad 3 tiene un objetivo funcional: saber desenvolverse en una entrevista de

trabajo. Se utilizan como recursos una audicin y varias fotos complementarias (ver
en anexo II, pp. xii, la transcripcin del documento sonoro). En la audicin el alumno
va a escuchar los siguientes marcadores temporales de localizacin y duracin: hace,
desde hace y hace que. Sin embargo, la instruccin de los marcadores tendr lugar
en la siguiente actividad.
Figura 7: Pasaporte ELE 2, mdulo 2, p.48

Mdulo 2, mbito profesional, competencia gramatical, actividad 4: Empec a

trabajar hace dos aos
En esta actividad (figura 9) se procede a la instruccin gramatical de los marcadores

temporales de la audicin anterior: hace, hace que y desde hace. La actividad consta
de tres ejercicios y en ellos se va a trabajar tanto la comprensin de las expresiones
temporales como su produccin. El objetivo comunicativo es informar temporalmente
sobre la formacin acadmica y profesional de una persona y ya se presuponen
ciertos conocimientos lxicos.

En la instruccin se trabaja con unas muestras de lengua conocidas por el alumno,

pues pertenecen a la audicin de la actividad anterior. En primer lugar, el alumno
tiene que leerlas y subrayar los marcadores. A continuacin, se le pide que relacione
cada ejemplo con su significado (figura 9). El proceso inductivo se completa con otro
ejercicio de relacionar las dos partes de la frase: los hechos por un lado, y cundo se
produjeron o desde cundo se producen por otro.
En el tercer ejercicio, el alumno tiene que responder una serie de preguntas

personales sobre su experiencia con el espaol. Es la primera vez que se introducen
los marcadores en formato de preguntas (en la audicin slo estn en afirmaciones),
por lo que quiz convendra detenerse a explicarlos antes de realizar la tarea. Por
ejemplo, estableciendo la equivalencia entre preguntas y afirmaciones: cundo...?-
hace...; desde cundo...? - desde hace...; hace cunto tiempo que...? -
hace...que...;
El planteamiento de la actividad en su conjunto permite establecer la relacin entre

los marcadores y su significado. Aunque los tres presentan similitudes de forma al
incluir hace - hace, desde hace y hace que -, queda claro que sus intenciones
comunicativas son diferentes. De modo explcito, no se indican las combinaciones
verbales y las posibles incompatibilidades. Por ejemplo, desde hace, seala la
definicin del libro, indica el principio de una situacin presente, y por tanto,
aadimos nosotros, no terminada. De ah que vaya en oraciones en presente y no
admita el pasado (no consideramos, aqu, desde haca)
Tampoco se informa expresamente de la posicin anterior al verbo de hace que, o de

que los tres marcadores utilizan como complementos cantidades de tiempo (y no
fechas). Todas estas caractersticas descriptivas se pueden deducir de los ejemplos o
muestras de lengua. Y est en manos del docente destacarlas si lo estima
conveniente en este momento del proceso, o bien cuando surjan errores.
Mdulo 2, mbito acadmico, gramtica, actividad 5: Antes de, despus de,

durante, en y desde-hasta
Se trata de una actividad de refuerzo gramatical de los siguientes marcadores: antes

de, despus de, durante, en, de...a... y desde...hasta, mediante un ejercicio de
transformacin (ver figura 10). El alumno dispone de dos frases que sitan

temporalmente unos hechos biogrficos. Y la tarea consiste en transformar las dos

frases en una sola oracin, haciendo los cambios pertinentes. A modo de ejemplo:
1987-2004. Viv en Barcelona

Resolucin: Desde 1987 hasta 2004 viv en Barcelona 8
La resolucin del ejercicio implica comprender el uso y significado de los marcadores

temporales, estableciendo las relaciones de anterioridad, posterioridad, delimitacin,
etc. que correspondan. Desde un punto de vista didctico, constituye una prctica de
produccin consciente, donde el alumno produce un nuevo enunciado aplicando sus
conocimientos y usando unos determinados marcadores (por eso no se considera
prctica libre).
Mdulo 2, mbito acadmico, gramtica, actividad 6: Hace, desde hace, hace

que
Segundo ejercicio de refuerzo gramatical, esta vez con los marcadores hace, desde
hace y hace que. La tarea consiste en transformar directamente las frases utilizando
una de las tres expresiones, hace, desde hace, hace que, en un ejercicio de
produccin consciente (ver figura 10). Asimismo, la resolucin de la tarea va a
originar una serie de contrastes y equivalencias entre marcadores muy interesantes
para profundizar en su conocimiento (figura de 11).
8
En este caso tambin se admitira De 1987 a 2004 viv en Barcelona, aunque en el primer ejemplo
desde-hasta marca con ms nfasis la duracin

Figura 11: Contrastes y equivalencias
Transforma las frases utilizando una de las tres expresiones: hace, desde hace, hace
que.
Vive en Espaa desde 1999 Vive en Espaa desde hace 9 aos.

CONTRASTE: desde fecha real; desde fecha reconstituida
Estudio espaol desde 2006 Estudio espaol desde hace 2 aos

CONTRASTE: desde fecha real; desde fecha reconstituida
Estn casados. Se casaron en 1998. - Hace 10 aos que estn casados.

Tiempo transcurrido de un hecho que se inici en el pasado y contina en el presente.
Trabaja en esta empresa desde 2004. - Hace 4 aos que trabaja en esta empresa.
EQUIVALENCIA entre MT
Tiempo transcurrido de un hecho que se inici en el pasado y contina en el pasado.
Hizo estudios tcnicos en 2005 Hizo estudios tcnicos hace 3 aos.

CONTRASTE: Tiempo absoluto Tiempo relativo (dectico)
Se licenci en 1989. - Se licenci hace 19 aos.

CONTRASTE: Tiempo absoluto Tiempo relativo (dectico)

7.3. AGENCIA ELE 2 Descripcin del manual
AGENCIA ELE 2 es un manual para la enseanza-aprendizaje de espaol como

lengua extranjera (ELE) basado en el Marco Comn Europeo de Referencia (MCER).
Forma parte de una coleccin de seis libros que se corresponden con los niveles
A1+, A2, B1.1, B1.2, B2.1 y B2.2, publicados por la editorial SGEL. La coleccin
sigue los niveles de referencia que establece el Plan curricular del Instituto Cervantes
(PCIC), y Agencia ELE 2, en particular, el nivel A2.
De acuerdo con la editorial, los manuales se dirigen a estudiantes jvenes y adultos.

Y pueden utilizarse en cursos intensivos y tambin generales. Cada nivel consta de
libro de clase + CD, libro de ejercicios + CD; libro del profesor, material multimedia en
internet y pizarra digital, habindose analizado en el presente TFM los dos primeros
recursos.
AGENCIA ELE plantea un tipo de aprendizaje centrado en la accin. En sus propios

trminos, con esta metodologa el estudiante adquiere sus competencias
pragmtica, lingstica y sociolingstica formndose como agente social, hablante
intercultural y aprendiente autnomo, de la forma como el MCER y el PCIC
describen (Gil-Toresano et al., 2009, p.3)
El libro del alumno AGENCIA ELE se divide en 12 unidades y dos repasos (tras las
unidades 6 y 12). A su vez, la estructura de la unidad se subdivide en seis secciones
denominadas portada, primera lnea, agencia ele, entre lneas, en lnea con y lnea
directa. Y cada seccin est compuesta por un nmero determinado de actividades
(salvo la portada), que desarrollan tareas centradas en el significado y en la forma.
La portada es una pgina introductoria con imgenes que permiten anticipar los
contenidos de la unidad. En ella se especifican los objetivos generales de la misma.
En Primera lnea comienza la leccin mediante la activacin de conocimientos del
alumno y la preparacin y sensibilizacin de los nuevos contenidos. Aqu predominan
las actividades de lxico que se va a utilizar durante toda la leccin.
El siguiente apartado, Agencia ELE, es una muestra de lengua escrita y sonora en

forma de cmic, donde se presentan los usos de la lengua que se trabajan
posteriormente. Agencia ELE es, en la ficcin, el nombre de una agencia de noticias

cuyos protagonistas nos acompaan a lo largo del libro (y durante toda la serie); el
alumno est, por tanto, familiarizado con ellos. Son personajes jvenes, dinmicos,
periodistas de profesin..., un perfil que pretende resultar cercano, o cuanto menos
motivador, al estudiante de este manual. La mayora de los personajes son
espaoles, a excepcin de una argentina.
Desde un punto de vista didctico, con Entre lneas empieza la fase de ejercitacin
dentro de la unidad, tras haberse presentado el tema, el vocabulario y los contenidos
nuevos en los apartados anteriores. Es la seccin ms extensa, con cuatro pginas
frente a las dos de media del resto, y todas sus actividades desarrollan partes de la
muestra de lengua del cmic.
En lnea con pone el foco de atencin en los aspectos socioculturales de la

lengua. Suele incluir un par de textos de comprensin lectora que relacionan el tema
de la unidad con la realidad hispana. Y sus protagonistas son a menudo
personalidades relevantes dentro de la cultura hispana contempornea. En esta
seccin, adems, se le sugieren al alumno estrategias de aprendizaje y
comunicacin, donde se aplican los conocimientos previos.
Finalmente, la unidad se cierra con Lnea directa, una pgina que ofrece cuadros
de sistematizacin funcional, gramatical y lxica. Por lo general, aqu se renen todas
las explicaciones que han ido apareciendo a lo largo de la leccin. En el proceso de
enseanza-aprendizaje, Agencia ELE 2 opta por un enfoque inductivo, lo que implica
que todas estas reglas se dan siempre a posteriori, una vez se ha guiado al alumno
en un proceso de anlisis e induccin de las mismas. El manual no ofrece un ltimo
apndice gramatical al trmino de las lecciones.
7.4. Anlisis de marcadores temporales en Agencia ELE 2
En el libro de clase Agencia ELE 2 los contenidos lingsticos objeto de anlisis de

este TFM se localizan en dos unidades didcticas, la nmero 4 y la nmero 7:
En la unidad 4 se estudia por primera vez el pretrito indefinido y se presentan

algunos marcadores temporales que suelen complementarlo: en + fecha, el ao /
el mes pasado, la semana pasada y hace ms periodo de tiempo. Y
posteriormente, en una actividad de contraste de pasados, pretrito perfecto
indefinido, se utilizan estos marcadores en muestras de lengua.

En la unidad 7 se estudian diferentes expresiones temporales de acuerdo a su

funcin: antes de + infinitivo (anterioridad), despus de + infinitivo (posterioridad),
desde + fecha / desde que + verbo / desde hace + cantidad de tiempo (inicio de
tiempo), hasta + fecha (lmite de tiempo) y cuando + tiempo (simultaneidad).
Unidad 4, seccin Entre lneas, actividad 5: El juego de Paloma
El objetivo lingstico de esta actividad es la presentacin de marcadores temporales

que acompaan al pretrito indefinido, tiempo que se acaba de introducir en la
actividad anterior. Los dos contenidos pretrito y marcadores se trabajan en la
seccin ms gramatical de la unidad didctica,entre lneas, tal y como se ha
expuesto en la descripcin del manual.
El objetivo comunicativo de la actividad es hablar de experiencias de viajes indicando

el momento en que se realizaron. En este caso es Paloma, personaje del cmic de la
seccin anterior dedicada a los blogs de viajes, quien nos habla de ellos. Adems,
todo el vocabulario de la actividad se ha trabajado previamente, por lo que el
estudiante va a poder centrar su atencin en aspectos gramaticales.
El planteamiento del ejercicio es el siguiente: Paloma tiene un blog de viajes donde

cuenta sus experiencias. Sin embargo, al comparar lo que dice con las fotos que
acompaan al texto, se advierte que confunde fechas y lugares. La tarea que se le
pide al alumno es precisamente esa: comparar las dos informaciones (textual y
grfica, incluido el pie de foto) y detectar los errores para corregirlos. Se propone el
trabajo en parejas.
Para la resolucin de la tarea, los alumnos debern analizar la informacin temporal

(objeto lingstico del ejercicio) y espacial. En las afirmaciones los marcadores
temporales no vienen destacados tipogrficamente, pero s cuentan con la ayuda de
un cuadro funcional donde aparecen hace + periodo de tiempo, el ao/el mes
pasado o la semana pasada (ver figura 12)
El cuadro funcional se limita a informar sobre el significado de estos marcadores

indicar el momento de una accin pasada (con pretrito indefinido) - y dar unos
ejemplos de los mismos. Pero no explica el funcionamiento de estos marcadores de

carcter dectico. Es decir, que para calcular la fecha de hace ocho aos, o el ao
pasado, necesito saber el momento en que se pronuncia. Si el ejercicio se est
realizando un 8 de enero de 2008, hace 8 aos se refiere al 8 de enero de 2000, o
bien el ao pasado se corresponde con el 8 de enero de 2007.
En esta actividad se supone, por tanto, que el alumno es capaz de inferir el

significado de hace o el ao pasado mediante la resolucin de la tarea propuesta.
Y para facilitarlo se sugiere el trabajo en parejas. No obstante, es posible que el
docente necesite ampliar un poco ms la explicacin de estos marcadores, dado que
en ninguna otra parte del manual se especifica.
Figura 12: Actividad Agencia ELE 2, unidad 4, p.43
Unidad 4, seccin Entre lneas, actividad 6: Pretrito perfecto o pretrito

indefinido?
El ttulo de la actividad anticipa su objetivo lingstico: el contraste entre dos pasados,

que el alumno ya conoce por separado. El pretrito perfecto se estudia en la unidad
anterior (n. 3) y el pretrito indefinido en esta misma; en ambos casos se indican los
principales marcadores temporales que los complementan, entre ellos hace para el
pretrito indefinido.

Figura 13: Agencia ELE 2, unidad 4, p.44
Unidad 4, seccin Entre lneas, actividad 9: Los viajes de la clase
Es la ltima actividad de la seccin Entre lneas y equivale a la tarea final (ver figura
14). En ella el alumno tiene que poner en prctica todos los contenidos trabajados
durante la unidad: el pretrito indefinido, complementos temporales (con la posibilidad
de utilizar hace + cantidad de tiempo), expresiones para valorar un viaje (otro de los
objetivos generales de la unidad), etc.
La tarea consiste en un ejercicio de expresin escrita individual y tambin

cooperativa. Al alumno se le ofrece una lista de siete temas relacionados con viajes
mi mejor viaje; mi peor viaje; mi primer viaje en avin, etc.-, de los cuales elige uno y
escribe un pequeo texto. No tiene que escribir el ttulo pues, posteriormente,
intercambiar su redaccin con el compaero, y ser l quien lo elija. He aqu el
ejemplo: Mi primer viaje al extranjero fue a Alemania, hace 8 aos. Fui en avin a
Berln. Fui en verano... (Gil-Toresano et al., 2009, p.45)

Unidad 7, seccin Entre lneas, actividad 3: El currculum de Mara Jos
En la unidad 7 el objetivo principal es nuevamente hablar de experiencias (ttulo de la

unidad), tanto las terminadas en el pasado como las que se prolongan en tiempo
presente. Y los temas giran en torno a contar datos biogrficos de una persona, con
especial atencin a su formacin acadmica y profesional. Es en este contexto donde
se van a estudiar los complementos temporales de duracin desde, desde hace y
desde que.
El currculum de Mara Jos (figura 15) toma como base este documento
representativo del mundo laboral, el currculum (cv). Consta de cuatro ejercicios, que
evolucionan desde una prctica controlada hasta una final ms libre. El tipo de tareas
es variado: completar huecos en el currculum, previo anlisis de unos enunciados
complementarios, subrayar expresiones temporales, preparar preguntas utilizando
determinadas estructuras, dialogar con esas mismas preguntas y, por ltimo,
conversar libremente con el compaero sobre estudios o trabajo. A lo largo de la
actividad se combinan destrezas de comprensin (CL) y produccin (EE, EO).
En las muestras de lengua, el manual sigue respetando dos condiciones: estn

contextualizadas (dentro de la unidad temtica de la unidad) y son significativas. Este
ltimo aspecto se aprecia con claridad en la primera tarea, un ejercicio estructural de
completar huecos con palabras. La particularidad de este ejercicio es que, en vez de
tener una lista de palabras para colocar en el currculum, dichas palabras se
encuentran subrayadas en unos enunciados. Y si no se entienden estos enunciados,
no se pueden completar los huecos (impidiendo as la resolucin mecnica).

Una vez se ha completado el currculum, el segundo ejercicio vuelve a centrar su

atencin en los enunciados, en concreto en el papel que juegan los marcadores
temporales. El alumno ha de subrayar las expresiones de tiempo (se han destacado
tipogrficamente en la tabla) y pensar, adems, cmo se dicen en su lengua. Se trata
de reflexionar, en un enfoque claramente inductivo, sobre la funcin de estos
marcadores (punto de inicio, anterioridad, posterioridad, etc.) y relacionarlos con su
forma. Existe, adems, un cuadro gramatical de apoyo al final de la actividad, donde
se destacan las estructuras de las expresiones temporales.

El ejercicio nmero tres representa, desde un punto de vista didctico, la produccin

consciente controlada de las expresiones temporales. En l, los estudiantes han de
preparar preguntas sobre el currculum de Mara Jos, utilizando esas mismas
expresiones. Sin embargo, a modo de objecin, hemos de sealar que todos los
enunciados analizados hasta el momento corresponden a afirmaciones. nicamente
ahora se les proporciona dos ejemplos en formato de pregunta: Hasta qu ao
trabaj...? y Desde cundo tiene...?
La actividad finaliza con un cuarto ejercicio de expresin oral y de resolucin abierta.

Siguiendo la terminologa de Atencin a la Forma, este ltimo ejercicio se
corresponde con la fase de produccin libre. Los alumnos, en parejas, han de
preparar preguntas y respuestas relacionadas con los estudios y o el trabajo, pero
esta vez los protagonistas son ellos.
7.5. Descripcin de BITCORA 2
Bitcora 2 es un manual de enseanza-aprendizaje del espaol como lengua

extranjera publicado por la editorial Difusin en el ao 2012. Bitcora 2 se
corresponde con un nivel A2, de acuerdo a los niveles de referencia que establece el
PCIC; de momento, la coleccin contempla cuatro niveles 9 : A1, A2 (que se analiza en
este TFM), B1 y B2. Todos ellos se dirigen a aprendices jvenes y adultos, con una
orientacin metodolgica que combina el enfoque por tareas con el enfoque lxico.
Segn sus autores, la secuencia de Bitcora es menos rgida o menos enfocada a

una tarea final, con unas actividades que proponen usos significativos de la lengua,
facilitan que el alumno construya su propio aprendizaje y promueven el uso natural de
los diferentes gneros textuales (2010, p.3). Con respecto al lxico, destacan el
protagonismo especial del vocabulario en todas las fases del aprendizaje (2010).
El libro consta de 12 unidades didcticas y cada tres hay una de repaso denominada
unidad escala. Todas las unidades siguen el mismo esquema: una portada
(denominada pgina de entrada), una primera parte y una segunda parte sin
nombre que repiten idntica estructura (doble pgina de presentacin de textos;
9
En el momento de realizacin de este TFM todava no se han publicado Bitcora 3 y Bitcora 4
correspondientes a los niveles B de ELE

siguiente apartado de actividades para la explotacin de los mismos), y una seccin

final titulada agenda de aprendizaje.
La primera pgina de cada una de las unidades es una nube de palabras que
componen un objeto representativo del tema de la unidad. Por ejemplo, en la unidad
doce que lleva por ttulo letra y msica, las palabras conforman un pentagrama con
notas musicales. Su finalidad es activar conocimientos lxicos previos, lo cual puede
completarse con el vdeo que cada unidad tiene en la pgina de la editorial.
Tras la introduccin, comienza la unidad con una doble pgina que contiene los
documentos de trabajo. Los textos se presentan siguiendo un diseo grfico similar al
de una revista, con una serie de elementos fijos: un titular, una entradilla, frases
sumario, fotos, etc. Y vara la parte que correspondera al cuerpo de texto. Slo en
ocasiones se respeta la estructura de prrafos; la mayora de las veces es cuando se
introducen diferentes tipos de textos (escritos y auditivos): enunciados (afirmaciones),
testimonios, cuestionarios tipo test, entrevistas, anuncios, carteles, informes
estadsticos, letras de canciones, humorismo grfico (vietas, tiras de cmic), etc.
Los documentos de trabajo tienen la particularidad de no ir acompaados por

instrucciones que indiquen el modo de aproximarse a ellos:
El alumno que abra la primera doble pgina va a ver una especie de pgina magacn en la que
no va a encontrar enunciados que le digan lee o responde, sino nicamente los propios
documentos. Nos seduce la idea de que entre en la cultura, en la lengua, en los textos de una
manera inocente (Garmendia, 2010, p.5)
Despus de la presentacin, llega el momento de trabajar con los documentos.

Bitcora 2 propone, para ello, actividades de tres tipos: Texto y significado, Con
lpiz y ratn y En pareja y en grupo. El primer tipo se centra en estrategias para
interpretar los textos orales y escritos; con las segundas se abordan actividades de
escritura o de bsqueda de informacin en internet; y el tercer tipo de actividades
est orientado a la interaccin oral. La secuencia Textos - Actividades se repite
dos veces dentro de cada unidad.
Por ltimo, las unidades concluyen con una Agenda de aprendizaje, el espacio
personal de cada alumno para que construya su propia bitcora (Higueras, 2010,
p.3). A travs de las actividades y en este espacio en particular, Bitcora 2 busca
potenciar la autonoma del alumno y que ste participe en su propio proceso de
aprendizaje. La agenda se distingue claramente del resto de la unidad, al estar

impresa en un papel de menor tamao y de diferente calidad (no satinado, semejante

al de un cuaderno)
En la agenda pueden aparecer las siguientes secciones: Dudas y preguntas

(frmulas y preguntas para interactuar en clase), Palabras en compaa (palabras
agrupadas por campos lxicos y por su combinatoria), Mis palabras (un espacio
para anotar las necesidades lxicas de cada alumno), Reglas y ejemplos (para
observar y descubrir reglas gramaticales), Palabras para actuar (frmulas
codificadas para llevar a cabo determinadas funciones comunicativas) y En espaol
y en otras lenguas (para que el alumno establezca relaciones entre otras lenguas
que conozca y potencie su competencia plurilinge y pluricultural).
La instruccin gramatical
En Bitcora 2 apenas hay explicaciones metalingsticas: no se encuentran en los

apartados de Textos y Actividades, y en la Agenda de aprendizaje aparecen
puntualmente (no por defecto en cada ejercicio). Existe, eso s, al final del manual un
Resumen gramatical, pero sigue la misma tnica: dar ejemplos representativos del
aspecto lingstico y cuidar mucho la presentacin grfica para destacar
determinadas caractersticas, particularidades, etc.
El modo de aproximarse a los contenidos gramaticales se puede relacionar, de

alguna manera, con la lingstica cognitiva:
El tratamiento que recibe la gramtica es el de resaltar en el input los fenmenos gramaticales

para que sea el propio alumno el que elabore esa conceptualizacin, es decir que se huye de la
explicacin metalingstica (Higueras, 2011: 9)
El objetivo de este tipo de instruccin es permitir que el alumno reflexione y descubra

por s mismo los aspectos formales de la lengua. El profesor asume aqu un papel de
gua, donde confirma si las hiptesis que crea el alumno en el proceso de aprendizaje
son correctas, o propone nuevas situaciones de comunicacin.

7.6. Anlisis de marcadores temporales en Bitcora 2
Los marcadores temporales seleccionados en este TFM se trabajan en las unidades

didcticas 6, 10 y 12, siempre en la misma seccin: Agenda de aprendizaje. En los
textos de la unidad aparecen ocasionalmente muestras de lengua con los MT, pero
no se explotan en las actividades.
Unidad 6, Agenda de aprendizaje, Palabras en compaa: El verbo hacer
El enfoque lxico de Bitcora determina el modo en el que se abordan los contenidos

lingsticos - se va explicando la gramtica de las palabras, integrando el lxico y la
gramtica (Higueras, 2011, p.6). Este es el planteamiento que se sigue en la
presente actividad: la agrupacin de palabras por campos lxicos y por su
combinatoria, y el estudio inferencial de sus caractersticas gramaticales (figura 16)
En la lista de Palabras en compaa, se clasifica aparte el marcador temporal hace,

que se complementa con sintagmas nominales cuantificados: hace dos horas / tres
das. Sin embargo, no hay ejemplos de uso en esta seccin, ni tampoco tenemos
ejemplos dentro de los textos. Es decir, el marcador temporal hace se menciona
pero no se trabaja en esta unidad.
Figura 16: Bitcora 2, unidad 6, p.50

Unidad 10, Agenda de aprendizaje, Reglas y ejemplos: Marcadores temporales
En este epgrafe no hay ninguna explicacin directa de los marcadores temporales.

Sin embargo, una observacin exhaustiva de las muestras de lengua, el modo en que
se presentan en dos bloques, su estructura, los verbos, los tipos de complementos,
etc., nos va a proporcionar mucha informacin. De nuevo, con la gua del profesor
(ms o menos dirigida), el alumno podra inferir el significado y la forma de los
marcadores seleccionados.
En primer lugar, la divisin de los ejemplos en dos grupos responde a un criterio de

significado o de intencin comunicativa: Desde, desde que, desde hace, desde
entonces y a partir de entonces, sirven para tomar un punto de referencia temporal
en el pasado, mientras que desde...hasta, durante, entre...y permiten hablar de la
duracin, indicando el principio y el final de un hecho.
Slo el ltimo enunciado no est relacionado con el pasado, de un modo u otro.

Actualmente me dedico a la traduccin pertenece totalmente al mbito presente y,
por este motivo, hubiese sido preferible separarlo del resto (ver figura 17).

La clasificacin anterior diferentes formas con una misma intencin- parece

inspirada en la que propone Matte Bon en su Gramtica comunicativa (1995). Por un
lado, para informar sobre el punto de partida o principio de algo, o bien, para tomar
un punto de referencia en el pasado, Matte Bon diferencia dos estructuras: desde +
fecha (real o reconstituida) y desde que + verbo conjugado. Vemoslo con los
ejemplos de Bitcora: Vivo aqu desde agosto/1999/nio (fecha real) / Estudio
espaol desde hace tres aos (fecha reconstituida). Y con verbo conjugado: Vivo
aqu desde que era nio.
En los dos ltimos ejemplos del primer bloque, los marcadores destacados en negrita
desde entonces y a partir de entonces, siguen marcando un punto de referencia en
el pasado (desde, a partir de), pero necesitamos ms informacin para interpretar
entonces. En ambos casos, encontramos la informacin en la frase precedente.
Ejemplo: Me mud a Pars en 2004. Desde entonces (equivale a desde 2004)
trabajo en una empresa de construccin; Los marcadores tienen un componente
discursivo, que permiten dar cohesin al relato y avanzar, al tiempo que evitan las
repeticiones.
En cuanto al segundo bloque de ejemplos (excluido el ltimo), los marcadores

temporales expresan la duracin, indicando el principio y el final. Al tratarse de
hechos cerrados, terminados, todos los tiempos verbales van en pasado, en este
caso con pretrito indefinido. Sera incompatible combinarlos con un presente de
indicativo, pues en el presente los hechos no estn acabados.
En el primer bloque, por el contrario, la mayora de los marcadores temporales

complementan verbos en presente de indicativo. En esos ejemplos se da informacin
sobre un hecho presente (vivo aqu, trabajo en esta empresa, estudio espaol,
trabajo en una empresa de construccin) indicando cundo comenzaron en el
pasado. En otras palabras, tenemos informacin del principio del suceso, pero no de
su final, por eso se consideran abiertos. Slo en un ejemplo los hechos estn
terminados: Empec a trabajar en la ONU en 2008. A partir de entonces viv cada
ao en un pas distinto (aunque tambin se admitira cambiar el significado temporal y
expresar duracin en A partir de entonces vivo cada ao en un pas distinto).

Un ltimo apunte respecto a las formas sera analizar si los marcadores temporales
van seguidos de fechas (aos, meses, periodos de la vida...) o de cantidades de
tiempo (tres aos, cinco aos). Bastara con sealar que desde no se puede
combinar directamente con una cantidad de tiempo. En tal caso, se utiliza el
marcador desde hace.
El apartado Reglas y ejemplos finaliza con un ejercicio donde el alumno tiene que
personalizar los ejemplos. Tiene que escribir sobre hechos de su propia biografa,
utilizando los marcadores temporales estudiados. El ejercicio se plantea como una
prctica controlada: el alumno tiene el principio de la frase (que le da pistas para
saber qu marcador usar) y ha de completarla.
Unidad 12: Letra y msica
La unidad 12 es la ltima de Bitcora 2 y constituye una unidad escala dentro del

manual; su funcin es servir de repaso y consolidacin de los contenidos vistos en las
tres unidades anteriores (ser un alto en el camino, en referencia a su
denominacin). Adems, contiene un resumen de los aspectos lxicos, gramaticales,
pragmticos y discursivos ms importantes de cada ciclo, con una mayor
sistematizacin que en otras unidades.
Los contenidos relacionados con marcadores temporales se localizan directamente

en la Agenda de Aprendizaje, en dos epgrafes de Comunicacin titulados
Marcadores y conectores temporales y Preguntas y respuestas sobre el pasado
respectivamente. No se han encontrado muestras de lengua interesantes para este
anlisis en la parte de documentos, tanto en la presentacin de los textos como en su
explotacin didctica.
Unidad 12, Agenda de aprendizaje, Comunicacin: Marcadores y conectores

temporales
En la recopilacin se distinguen, en sentido vertical, cuatro apartados con ejemplos e

ilustraciones complementarias: marcadores de duracin-acotacin temporal (de...a;
desde...hasta; entre...y; durante); marcadores que marcan el punto de inicio (desde,
desde entonces, desde hace, desde que), expresin temporal de simultaneidad de

dos hechos (cuando...) y conectores discursivos para organizar la informacin

(primero, luego, y entonces).
En este anlisis vamos a centrarnos en el papel que desempean las imgenes,

puesto que constituyen el elemento nuevo del resumen de marcadores. Hay que
sealar, asimismo, que los ejemplos son muy similares (o incluso idnticos) a los de
unidades anteriores. Nos hubiera gustado ejemplos ms variados, dentro del
contexto, para que el alumno dispusiera de mayor nmero de muestras de lengua.
En el primer apartado, Bitcora 2 distingue dos tipos de marcadores de duracin. Si

nos limitamos a comparar slo los enunciados desde el punto de vista semntico,
apenas se aprecian diferencias. En todos los casos, se transmite la idea de que una
persona viaj por todo el mundo durante un periodo de dos aos. Sin embargo, en
casos como ste, la Gramtica cognitiva propone un nuevo parmetro de anlisis: la
perspectiva.

Los dibujos que acompaan los enunciados (ver figura 18) representan diferentes
perspectivas del concepto de duracin. En el dibujo de la izquierda, con dos
calendarios y una flecha biunvoca que los relaciona, se expresa la duracin
temporal poniendo el nfasis en los lmites, en el principio y el final del hecho. Y en el
dibujo de la derecha, varios calendarios encerrados en una especie de crculo, se
entiende la duracin en su totalidad, sin mencionar los lmites. En los ejemplos los
hechos son pasados y terminados, como reflejan los verbos en pretrito indefinido y
grficamente los calendarios ( de aos pasados).
En el segundo apartado, se recuperan los marcadores desde, desde hace, desde que
y desde entonces que se estudiaron en la unidad 11 y ahora un dibujo representa su
significado conceptual: expresar la duracin de acciones o estados no terminados (se
inician en el pasado y continan en el presente). En todos los casos conocemos el
punto de inicio, pero no el final porque el evento sigue abierto. Por eso se dibuja un
calendario antiguo (de un ao pasado) con una flecha que lo relaciona con la palabra
ahora.
Unidad 12, Agenda de aprendizaje, Comunicacin: Preguntas y respuestas

sobre el pasado
Este epgrafe pone punto final al libro del alumno y en l se recogen, como indica el
ttulo, diferentes preguntas y respuestas para hablar del pasado. Hasta ahora, la
mayora de las expresiones temporales se haban trabajado slo en afirmaciones, por
lo que era necesario este tratamiento. Adems, estudiar la correspondencia entre
preguntas y respuestas favorece la comprensin y posterior uso de los marcadores
temporales.
En total son diez preguntas con una o dos respuestas breves (ver figura 19). Se
presentan en una lista, sin subdivisiones y sin un orden aparente. Sin embargo, si nos
fijamos en los tiempos verbales, observamos que en las tres primeras preguntas se
utiliza el presente de indicativo, y en las siete restantes el pretrito indefinido. La
eleccin verbal tiene que ver con el tipo de hechos sobre los cuales se interroga,
hechos o sucesos abiertos que continan en presente o hechos terminados,
acabados en el pasado.

Figura: Bitcora 2, unidad 12, p.91
Tipogrficamente, todos los ejemplos tienen una parte de su estructura destacada

con rotulador amarillo. Esta tcnica se relaciona con uno de los principios del enfoque
lxico, la deteccin y memorizacin de bloques pluriverbales o chunks, lo que Michael
Lewis denomin pedagogical chunks (1997, citado por Higueras, 2011, p.6). Este
principio del enfoque lxico est muy relacionado con ensear a traducir bloques, no
slo palabras, que es una estrategia trabajada a lo largo de todo el manual (2011).
Los ejemplos destacan en amarillo los marcadores temporales, de modo que en cada
par de enunciados se establece la equivalencia pregunta-respuesta. Si centramos la
atencin en las cuatro primeras equivalencias, obtenemos un resumen de los
marcadores temporales de localizacin y duracin que se estudian en este TFM. La
siguiente tabla los clasifica de acuerdo a la intencin comunicativa:

Tabla 7.1: MT de localizacin y duracin
Formas de expresar el tiempo

UBICAR - LOCALIZAR EXPRESAR DURACIN
Cuando hablamos de un Cuando informamos del inicio de Cuando hablamos del
momento concreto del un suceso en el pasado, que an tiempo que ha pasado
pasado en el que algo contina en el momento en el que desde el comienzo de un
ocurri usamos estas hablamos usamos estas suceso usamos estas
expresiones: expresiones: expresiones:
- Cundo llegaste a - Desde cundo vives aqu? - Cunto (tiempo) hace
Madrid? que estudias espaol?
- Desde hace tres aos - Hace seis meses
- El ao pasado - Desde 2010
- En verano - Hace mucho que
- Hace dos das estudias espaol?
- Hace seis meses (que
estudio espaol)
Fuente: Tabla inspirada en la propuesta didctica de Almudena Rueda (2006)
Nos hubiera gustado que a la pregunta con desde cundo se aadiera una repuesta
ms, desde que + verbo conjugado, puesto que se ha estudiado en una unidad
anterior. Asimismo, sera un buen momento para aclarar que cundo slo se utiliza
en preguntas directas ( o indirectas) , pero no se admite su uso en respuestas:
desde cundo vives en Madrid? - desde que termin la carrera (*desde cuando
termin la carrera)
En general, las preguntas de la lista se responden slo con la expresin temporal (el
marcador y el complemento correspondiente). Esta respuesta breve resulta la ms
adecuada desde un punto de vista pragmtico, pues se trata de aportar slo la
informacin nueva (sin repetir la parte del enunciado ya conocida por el contexto).
As sucede, la mayora de las veces, en la comunicacin real.
En cuanto a limitar el nmero de respuestas a una o dos por pregunta, aqu nos
parece acertado. Se trata de simplificar para que el alumno sea capaz de consolidar
mejor unos contenidos temporales. No obstante, en otro apartado del manual ( o en
el siguiente nivel, de acuerdo con un aprendizaje recursivo), convendra mostrar
todas las posibilidades de respuesta, estableciendo equivalencias. Ejemplos:
Cunto tiempo hace que sals juntos? / Tres aos, pero nos conocimos hace
cinco

Otras respuestas:
Salimos desde hace tres aos

Hace 3 aos que salimos juntos.
Llevamos 3 aos saliendo juntos (esta perfrasis se estudia en un B1, segn el
PCIC)
7.8. Conclusiones del estudio emprico: comparativa Rueda - Bosc
En 2006, Almudena Rueda analizaba tambin este mismo conjunto de marcadores

(desde, desde que, desde hace, hace, a los que se aada, llevar + gerundio) en tres
manuales de texto de nivel B1, trabajo que completaba con una propuesta didctica.
Sus conclusiones han servido, de alguna manera, de punto de referencia en esta
memoria. Sin embargo, entre su anlisis y el presente, se ha producido un hecho
importante en el mercado editorial: la publicacin ese mismo ao 2006 del Plan
curricular del Instituto Cervantes.
Nos parece interesante, por tanto, plantear la exposicin de conclusiones

comparando las del trabajo de Rueda con las de este TFM: qu aspectos de la
instruccin de marcadores temporales en manuales de ELE han cambiado?; qu
aspectos se han mejorado o cules siguen igual?; han surgido nuevas dificultades al
respecto?
En su anlisis de marcadores temporales, Rueda llegaba a las siguientes

conclusiones:
A los estudiantes se les presenta el elemento lingstico en muestras de lengua

descontextualizadas
Existe poca o ninguna reflexin gramatical
Abundan las actividades mecnicas en las que los estudiantes practican las
reglas sin centrarse en la comprensin de las mismas
Hay poco espacio para la prctica de estructuras en contextos comunicativos

En los tres manuales seleccionados para este TFM, Pasaporte ELE 2 (2008),
Agencia ELE 2 (2009) y Bitcora 2 (2013), la seleccin de muestras de lengua ha
mejorado ostensiblemente. La mayora de los marcadores temporales aparecen en
muestras contextualizadas dentro de la unidad didctica. Esto significa que las
actividades que introducen los marcadores siguen una unidad temtica y utilizan el
lxico que se est trabajando en la unidad. Por tanto, el alumno puede fijar mejor su
atencin en aspectos gramaticales.
En este TFM, las muestras de lengua son tambin significativas, aspecto muy
importante para permitir una buena ejercitacin de los marcadores temporales. A
modo de ejemplo, la calidad de las muestras impide la resolucin mecnica de los
ejercicios estructurales. Sin embargo, hay que objetar que hay poca variedad de
formatos. Las expresiones temporales aparecen casi siempre en afirmaciones, y es
importante que el aprendiz tenga tambin ejemplos en preguntas, pues varan las
caractersticas formales.
En cuanto a la reflexin gramatical de las expresiones temporales, que Rueda

calificaba de poca o ninguna, consideramos que en los manuales de este TFM s se
produce. Todos ellos optan por un enfoque inductivo, donde el aprendiz infiere la
relacin entre las formas y su significado a partir de muestras escogidas. Pasaporte y
Agencia ELE guan al estudiante en el proceso inductivo (tcnicas para identificar MT,
relacionar contenidos, completar una tabla, etc.), mientras que Bitcora 2 se apoya
casi exclusivamente en la capacidad de observacin del alumno, por lo que el
docente debe asegurarse de que elabora las hiptesis adecuadas.
Retomando la comparacin de conclusiones entre dos estudios, Rueda criticaba en el

suyo el predominio de actividades mecnicas, en las que los estudiantes practican las
reglas sin centrarse en la comprensin de las mismas. De nuevo, y de acuerdo a esta
memoria, ste es otro aspecto que ha mejorado. Es cierto que los marcadores
temporales se ejercitan en una mayora de actividades de resolucin cerrada, de tipo
estructural: completar huecos, relacionar partes de una frase, ejercicios de
transformacin, etc. Sin embargo, y como se ha mencionado anteriormente, gracias a
las muestras significativas de lengua que se utilizan no se pueden resolver de
manera mecnica.

Rueda sealaba tambin, en su ltima conclusin, que haba poco espacio para la
prctica de estructuras en contextos comunicativos. Por lo general, las actividades
con marcadores temporales de este TFM s responden a criterios comunicativos: hay
una implicacin del alumno, se proponen tareas que permiten usar la lengua para
actuar, hay una negociacin del significado, etc. Lo que s es cierto es que los
marcadores aparecen poco en las instrucciones de las actividades de produccin
libre.

CAPTULO VIII: CONCLUSIONES del TFM
En el origen de este trabajo se destacaban las dificultades que presentan los alumnos
de un nivel inicial avanzado (A2) en el uso de determinados marcadores temporales -
hace, hace que, desde, desde hace, desde que, desde-hasta -, debido a la
complejidad de este contenido gramatical: la variedad de estructuras, formas
similares con intenciones comunicativas diferentes, restricciones aspectuales, etc.
Al elaborar el estado de la cuestin, nos encontramos con que esas dificultades se

producen de forma contrastiva entre el espaol y diferentes idiomas: el ingls, el
francs, el griego, el blgaro. Y adems, nos permiti conocer el estudio de
Almudena Rueda (2006), que se ha tomado parcialmente como referencia en este
TFM, sobre todo para comparar conclusiones.
El marco terico ha permitido tener un conocimiento exhaustivo de los marcadores

temporales desde diferentes enfoques: descriptivo y comunicativo. En la gramtica
descriptiva, adems, se ha destacado la relacin de los complementos temporales
con el aspecto lxico, responsable de numerosas situaciones de incompatibilidad. Y,
para completar el marco, se han esbozado algunos principios de la Teora de la
Atencin a la Forma, que sustenta el anlisis de actividades en este TFM.
El estudio emprico responde a un diseo observacional de anlisis de manuales, y

en el se plantearon los siguientes objetivos:

desde...hasta en los manuales de ELE de nivel A2, para ver qu incidencia
puede tener la didctica de E/LE en el proceso de aprendizaje de los alumnos
(objetivo principal)

seleccionados en estos los manuales (objetivo especfico)

seleccionados en los manuales de ELE de nivel A2 (objetivo especfico)


temporales seleccionados en los manuales (objetivo especfico)
Se justific, adems, la relevancia de analizar el tratamiento de los marcadores en los

manuales porque stos constituyen una herramienta didctica fundamental para
aprendices y docentes. Tres fueron los manuales escogidos: Pasaporte ELE 2
(Edelsa: 2008); Agencia ELE 2 (SGEL: 2009) y Bitcora ELE 2 (Difusin, 2012). Los
tres son posteriores al 2006, fecha de publicacin del PCIC, y representan distintas
orientaciones metodolgicas dentro de un enfoque comunicativo.
En el diseo de la investigacin, se elaboraron dos modelos de plantillas para la

recogida y clasificacin de datos: plantilla de manuales y plantilla de actividades.
Cabe sealar que en la descripcin de las categoras de anlisis se tuvieron en
cuenta las preguntas de investigacin, preguntas que a su vez desarrollan los
objetivos especficos de este TFM.
En respuesta a los objetivos planteados, la interpretacin de los datos recogidos en el

estudio emprico permite establecer las siguientes conclusiones:
Pasaporte ELE 2, Agencia ELE 2 y Bitcora 2 realizan, en general, un buen

tratamiento didctico de los marcadores temporales de localizacin y
duracin, pero hay algunos aspectos que se pueden mejorar.
En la presentacin de los marcadores temporales, los tres manuales adoptan

exclusivamente por un enfoque inductivo, donde el aprendiz debe inferir las
caractersticas formales y de significado a partir de muestras de lengua
escogidas. Sin embargo, consideramos que el enfoque inductivo se puede
enriquecer con el apoyo de algunas explicaciones didcticas (por ejemplo,
para especificar algunas reglas combinatorias o mencionar restricciones
aspectuales).
En los tres manuales, las muestras de lengua que contienen marcadores

temporales estn bien contextualizadas y resultan significativas para la
resolucin de tareas. La nica objecin es que se deberan incluir ms
variedad de formatos. Los MT aparecen casi siempre en afirmaciones, y muy
pocas veces en preguntas (cuando las caractersticas formales son
diferentes).

El nmero de actividades para ejercitar los marcadores temporales vara entre

manuales. En Bitcora, por ejemplo, no se plantean ejercicios con
marcadores, a excepcin de personalizar algunos ejemplos.
Agencia ELE y Pasaporte ELE s cuentan con actividades de desarrollo. No

obstante, en ocasiones se echa en falta un cierto equilibrio en las fases de
aprendizaje. Por ejemplo, a veces se les pide a los estudiantes producir
expresiones temporales sin haber trabajado suficientemente la produccin
consciente controlada.
Para finalizar, en la comparativa de conclusiones entre este TFM y las realizadas en

2006 por Rueda, s se ha podido apreciar una mejora en el nivel de instruccin de los
marcadores temporales. No obstante, somos conscientes de las limitaciones de
nuestro estudio en cuanto al nmero de manuales. Sera interesante poder ampliar
este anlisis en un corpus de anlisis mayor.
Otra sugerencia que proponemos para futuras investigaciones sera contemplar ms

de un nivel de referencia curricular. En nuestro estudio, todos los marcadores
temporales pertenecen a un A2, segn la clasificacin del PCIC. En el siguiente nivel,
por ejemplo, se introducen algunas perfrasis aspectuales de duracin (llevar +
gerundio), que permiten ampliar el nmero de equivalencias temporales.
El anlisis de errores relacionados con marcadores temporales sera otra posible

lnea de investigacin, que hemos encontrado en estudios de carcter contrastivo.
Sin embargo, se podra plantear el anlisis de producciones de estudiantes de ELE
en exmenes oficiales, para definir mejor qu expresiones temporales son las que
representan una mayor dificultad.

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TRATAMIENTO DIDCTICO DE MARCADORES

TEMPORALES EN MANUALES DE ELE DE NIVEL A2

Masteranda: Sofa Bosc Corts

Tutora: Dra. Carmen Hernndez Alcaide

MSTER OFICIAL EN LINGSTICA APLICADA A LA ENSEANZA DEL ESPAOL

CURSO ACADMICO 2011-2012

A mi padre, Francisco, y a mi marido, Enrique, por su apoyo incondicional.

A Carmen, mi tutora, por sus conocimientos y su capacidad de empata

TFM Sofa Bosc Corts 2

PRIMERA PARTE: ESTADO DE LA CUESTIN Y MARCO TERICO

Captulo I. ESTADO DE LA CUESTIN......................................................................9

1.1. Estudios contrastivos............................................................................................9

Captulo II. LA TEMPORALIDAD ..............................................................................14

La temporalidad: tiempo, aspecto, modo de accin y complementos.........................14

2.1. El tiempo ..............................................................................................................15

2.2. El aspecto ............................................................................................................17

Captulo III. COMPLEMENTOS TEMPORALES EN GRAMTICA DESCRIPTIVA. 25

3.1. Los complementos introducidos por desde..........................................................25

Captulo IV. COMPLEMENTOS TEMPORALES - GRAMTICA COMUNICATIVA.32

Marcadores temporales en la Gramtica Comunicativa de Matte Bon.......................32

TFM Sofa Bosc Corts 3

4.3. Desde, desde hace, desde que............................................................................34

Captulo V. FUNDAMENTOS TERICOS DE ATENCIN A LA FORMA................36

5.1. La instruccin gramatical ...................................................................................37

SEGUNDA PARTE: ESTUDIO EMPRICO

Captulo VI. ESTUDIO EMPRICO, DISEO DE LA INVESTIGACIN....................41

6.1. Metodologa .........................................................................................................41

Captulo VII. ESTUDIO EMPRICO, DESCRIPCIN Y ANLISIS............................48

7.1. Pasaporte ELE 2. Descripcin del manual...........................................................48

Captulo VIII. CONCLUSIONES DEL TFM................................................................77

TFM Sofa Bosc Corts 4

TFM Sofa Bosc Corts 5

En la eleccin del tema de investigacin la masteranda ha partido de su experiencia

La masteranda ha trabajado principalmente con alumnos chinos pero, tal y como

En cualquier caso, y ms all de las transferencias lingsticas, la expresin temporal

TFM Sofa Bosc Corts 6

El diseo de investigacin de este Trabajo Fin de Master (TFM) se fundamenta en el

Por este motivo, nos parece relevante analizar el tratamiento didctico de

Analizar las actividades que contienen determinados marcadores temporales de

En primer lugar, se trata de observar cmo y cundo aparecen estos marcadores

Asimismo, en la descripcin de actividades, se recoge informacin sobre sus

TFM Sofa Bosc Corts 7

comprensin de la relacin forma-funcin, produccin consciente controlada y

En cuanto a la estructura, este documento consta de ocho captulos: el I se

En el estado de la cuestin se presentan cinco investigaciones afines a esta

Los fundamentos conceptuales, descriptivos y tericos del TFM se recogen en los

Finalmente, en el captulo VIII se exponen las conclusiones de la investigacin. En

TFM Sofa Bosc Corts 8

En la bsqueda de investigaciones afines a la que se propone en este informe, se ha

En cuanto a los marcadores, el estado de la cuestin se centra principalmente en

A continuacin, se citan algunas investigaciones publicadas en los ltimos diez aos.

1.1. Estudios contrastivos

Almudena Rueda Melndez (2006): Marcadores temporales, una propuesta didctica.

Rueda elabora una propuesta didctica sobre marcadores temporales, y en particular

TFM Sofa Bosc Corts 9

constante fuente de errores para los aprendices anglosajones, que tienden a

En su anlisis, Rueda llega entre otras a las siguientes conclusiones: a los

El trabajo sigue la lnea de estudios contrastivos. En este caso, Leontardini analiza un

El objetivo del estudio, explica Loentaridi, no es slo proporcionar una clasificacin

TFM Sofa Bosc Corts 10

En sus conclusiones, Leontaridi afirma que el espaol y el griego comparten

Cecilia Gutirrez Garca (2005): Contraste de marcadores temporales con respecto a

Gutirrez sigue el esquema de trabajo habitual en la Lingistica Contrastiva: primero

En este estudio no se plantea una investigacin emprica, con unas conclusiones y