tarbiya

Revista de Investigacin e Innovacin Educativa

 Tarbiya, n. 31
Director
CSAR SENZ DE CASTRO
Editora
AMPARO CABALLERO GONZLEZ
S u m a r i o
Consejo de redaccin
FRANCISCO ALONSO BLZQUEZ
Presentacin. MARA LUISA ORTEGA, 5 I REFLEXIONES
JESS ALONSO TAPIA,
MANUEL LVARO DUEAS,
CARMEN ARAGONS PRIETO, DESDE EL PASADO Y EL PRESENTE, 9
FERNANDO ARROYO ILERA,
M LUISA ORTEGA GLVEZ,
MARA RODRGUEZ MONEO,
NICOLS RUBIO SEZ,
Imgenes, conocimiento y educacin. Reflexiones
CARMEN VIZCARRO GUARCH
Consejo asesor
JUAN JOS APARICIO
desde la historia de la representacin visual en las
(U. Complutense de Madrid)
ISABEL BRINCONES CALVO
(U. de Alcla de Henares) ciencias. MARA LUISA ORTEGA, 11 Cine y educacin
HORACIO CAPEL
(U. de Barcelona)
MARIO CARRETERO
(U. Autnoma de Madrid)
en la Espaa de las primeras dcadas del siglo XX.
ANTONIO CORRAL
(U. Nacional de Educacin a Distancia)
JUAN DELVAL Tres concepciones del cine educativo. NURIA LVAREZ
(U. Autnoma de Madrid)
MACAS, 39 La influencia de las nuevas tecnologas
MIGUEL DE GUZMN
(U. Complutense de Madrid)
EUGENIO HERNNDEZ
(U. Autonma de Madrid)
FRANCISCO JAQUE
(U. Autnoma de Madrid)
en la cultura audiovisual contempornea. RAFAEL
ELENA MARTN
(U. Autnoma de Madrid)
JAVIER ORDEZ GMEZ ALONSO, 67 II A VUELTAS CON EL
(U. Autnoma de Madrid)
JOS OTERO
(U. de Alcal de Henares) CURRCULO, 81 Los medios audiovisuales
Tarbiya, Revista de Investigacin
e Innovacin Educativa, no se
identifica necesariamente con
el contenido de los trabajos ni con
en la educacin secundaria dentro del marco de la
la opinin de los autores que publica
Redaccin
INSTITUTO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS
Unin Europea: Francia, Reino Unido e Italia. LAURA
DE LA EDUCACIN
UNIVERSIDAD AUTNOMA DE MADRID
Ciudad Universitaria de Cantoblanco GMEZ VAQUERO Y NOEM GARCA, 83 El cine como
28049 Madrid
Tels.: 91 397 46 35 / 91 397 50 22
Fax: 91 397 50 20
amparo.caballero@uam.es
asignatura en el Bachillerato. FRANCISCO ALONSO,
http://www.uam.es/ICE/publicaciones
Edicin
ENTIMEMA
107 La comunicacin audiovisual desde la pers-
Fuencarral, 70
28004 Madrid
Tel.: 91 532 05 04 pectiva de la historia y de las ciencias sociales.
Fax: 91 532 43 34
ISSN: 1132-6239
Depsito legal: GU-231-1992 ALICIA SALVADOR MARAN, 115
Cultura audiovisual
y educacin
COMPILACIN
MARA LUISA ORTEGA
Presentacin

El volumen monogrfico que el lector tiene en sus manos recopila un conjunto de traba-
jos elaborados desde enfoques, presupuestos y objetivos diversos, pero que promueven en
conjunto una mirada enriquecedora sobre el estudio de las relaciones entre la comunica-
cin audiovisual y la educacin tomando la cultura como sustrato bsico de reflexin.

Los artculos incluidos en la primera parte, Reflexiones sobre el pasado y el presente, se

mueven en el terreno del ensayo construido a partir de respectivos trabajos de investiga-
cin histrica y social. El primero de ellos, Imgenes, conocimiento y educacin, a cargo de
quien firma tambin estas breves lneas introductorias, presenta una historia poco conoci-
da: la de los encuentros histricos entre las formas de representacin visual y los modos
de construccin y comunicacin del conocimiento en las ciencias naturales y las ciencias
sociales. Y lo hace desde la perspectiva de abrir un dilogo entre lo que esta historia nos
ensea, o nos fuerza a pensar, y la reflexin acerca del uso de documentos visuales y audio-
visuales en el marco de la enseanza disciplinar. El segundo texto, firmado por Nuria lva-
rez Macas, muestra los primeros resultados de una investigacin en marcha, destinada a
constituir su tesis doctoral, sobre las relaciones entre el cine y la educacin en las prime-
ras dcadas del siglo XX en Espaa. El anlisis que el trabajo nos presenta es tan relevante
para la historia de la educacin y el pensamiento pedaggico como para la historia del cine
y de la cultura en general, pues vislumbra y estudia, a partir de fuentes apenas exploradas,
los diferentes enfoques desde los que se abogaba por la introduccin del cinematgrafo en
la educacin formal y en la formacin del ciudadano. En ltimo artculo de este bloque, La
influencia de las nuevas tecnologas en la cultura audiovisual contempornea, ofrece las
claves centrales para la comprensin de los nuevos formatos y narraciones audiovisuales y
multimedia y la constitucin socio-cultural de los pblicos. Su inters es obvio para todo
aqul interesado en los ltimos avatares de la comunicacin audiovisual, pero tambin
para todos aquellos que nos enfrentamos ante retos educativos en los que la comprensin

5
t a r b i y a 31
de la nueva cultura audiovisual, de las nuevas formas de lectura y codificacin que cons-
tituyen el nicho social y cultural de nuestros alumnos se convierte en un punto de partida
fundamental.

En la segunda parte, A vueltas con el currculo, incluye textos de naturaleza diferente, aun-
que todos ellos vinculados al lugar de la comunicacin audiovisual en el currculo de la
educacin secundaria. El primero de ellos, elaborado por Laura Gmez Vaquero y Noem
Garca, constituye una suerte de informe crtico y reflexivo sobre los enfoques que pases
europeos de nuestro entorno, como Francia, Reino Unido e Italia, han adoptado para la
introduccin de la comunicacin audiovisual en el currculo de la enseanza secundaria,
enfoques que manifiestan rasgos de las tradiciones y culturas nacionales respectivas,
del desarrollo acadmico de los estudios de comunicacin en los pases seleccionados y del
diferente papel educativo y formativo que otorgan a la enseanza del cine y de la comuni-
cacin, o la mera consideracin de los medios audiovisuales como recurso didctico.
Los dos ltimos textos constituyen sendas propuestas curriculares, construidas desde enfo-
ques diferentes, aunque apostando por el cine como elemento central, a partir de las que
articular los contenidos de una signatura: la Comunicacin Audiovisual, asignatura de perfiles
confusos cuando no contradictorios en su definicin y objetivos que en estos momen-
tos es una materia optativa en primero y segundo curso del Bachillerato. Sus autores,
profesores de secundaria con amplia experiencia y entusiasta trayectoria en pos de la inno-
vacin en las aulas, nos ofrecen dos visiones diferentes e igualmente enriquecedoras. Fran-
cisco Alonso propone convertir el cine en el eje central de dicha asignatura, adoptando el
anlisis y la interpretacin de la naturaleza y de las estructuras de la narracin cinemato-
grfica como objetivo y metodologa bsica del trabajo en aula. Alicia Salvador, por su par-
te, presenta una propuesta en la que, si el cine sigue teniendo un peso central, tambin son
abordadas otras formas de comunicacin audiovisual. En este caso, la perspectiva histrica
y la relevancia del estudio de la comunicacin audiovisual como fenmeno social funda-
mental para comprender el mundo contemporneo determina terica y metodolgicamente
el programa de trabajo propuesto.

Esperamos que entre estas pginas el lector encuentre elementos de reflexin y que la
lectura de los textos recopilados genere un estmulo para pensar la relacin entre la comu-
nicacin audiovisual y la educacin desde las nuevas perspectivas que algunos de estos tra-
bajos abren.

Debo agradecer a mis compaeros miembros del Instituto Universitario de Ciencias de la

Educacin, en cuyo seno se desarrollaron algunas de las investigaciones y trabajos que ven

6
 t a r b i y a 31
la luz en estas pginas, todo el apoyo y la confianza depositada para la conclusin de este
proyecto. Y a las pginas de Tarbiya, revista que con este nmero actualiza su rostro, por
seguir siendo un espacio donde el concepto de investigacin educativa se convierte en un
rico campo para el intercambio y la comunicacin de estudios y reflexiones inter y trans-
disciplinares, manifestacin del talante que anima la trayectoria pasada y presente de la
institucin que la edita.

Mara Luisa Ortega

7
I Reflexiones desde
el pasado y el presente
Imgenes, conocimiento y educacin.
Reflexiones desde la historia de la
representacin visual en las ciencias
Mara Luisa Ortega

Lo que han de aprender los discpulos se

les debe proponer y explicar tan clara-
mente que lo tengan ante s como los cin-
co dedos de su mano. Para aprender todo
con mayor facilidad deben utilizarse
La historia del papel de
cuantos ms sentidos se pueda. Deben ir
juntos el odo con la vista y la lengua con las imgenes en la
la mano. No solamente recitando lo que educacin est
deba saberse para que lo recojan los odos, ntimamente ligada al
sino dibujndolo tambin para que se
diferente valor y a las
imprima en la imaginacin por medio de
los ojos Para este fin, ser bueno que diferentes funciones
todo lo que se acostumbra a tratar en cla- epistmicas, simblicas
se est pintado en las paredes del aula, ya
y emocionales que
sean teoremas y reglas, ya imgenes o
emblemas de la asignatura que se estudia. a las representaciones se
COMENIUS, Didctica Magna les han asignado en el
desarrollo de la cultura
Las palabras del clebre pedagogo moravo
occidental, as como a los
han sido parafraseadas una y otra vez a lo
largo de los siglos en el mbito del arte y la grandes movimientos
ciencia del educar. Los sentidos, en especial y tendencias en el uso
el sentido de la vista, se han presentado como
social, poltico
clave de la iniciacin en los nuevos conoci-
mientos y, por tanto, las imgenes conver- y religioso de las
tidas en fuentes de observacin vicaria o mismas.

11
t a r b i y a 31
analtica de lo real, o en simple apoyo a la
memoria o impresin en el espritu, se han
invocado repetidamente como instrumen-
tos privilegiados en la tarea. La exhorta-
cin de Comenius al uso no slo de las
cosas situadas ante los sentidos, por
medio de autopsia, como l lo denomina-
ba, sino recurriendo a modelos o repre-
sentaciones cuando el natural faltaba
(Comenius, 1640/1986: 197 y ss.) adquiere
todo su sentido en el contexto en el que su
obra ve luz, la del nacimiento de la ciencia
moderna, la retrica por sta manejada
y los usos que comienza a asentar. A su
confianza en que la verdad y la certeza de
la ciencia no estriban ms que en el testi-
monio de los sentidos (p. 199), empirismo
de clara inspiracin baconiana, se vena a
aadir lo que se haba convertido en prc-
tica constante en los botnicos, zografos,
gemetras, geodestas y gegrafos que sue-
len presentar sus descripciones o demostra-
ciones acompaadas de figuras (p. 201). El
uso de modelos o imgenes, que Comenius
reclama fueran construidos especficamen-
te para el uso de las escuelas, era ya una
prctica normalizada en las ciencias,1 con lo
que su introduccin en la enseanza vena
derivada de las transformaciones que se
haba producido en el mbito del saber.
Pero en su obra pesaba tambin otra tra-
dicin iconogrfica que, mediada por el
humanismo, tena sus orgenes en los usos
religiosos medievales: aquella de impresio-
nar las mentes por el sentido de la vista no
slo en una dimensin cognitiva, diramos,
sino tambin emocional, devocional. Sus
repetidos llamamientos a dibujar en las
paredes imgenes o emblemas que impre-
sionen los sentidos sin duda remita de
forma inmediata a los mtodos nemotc-
nicos renacentistas que recuperaba las
recetas de los oradores clsicos para inte-
grarlas en la retrica de la nueva filosofa
natural (Yates, 1966/1974; Slawinski,
1991) y a esos nios de La Ciudad de Dios
de Campanella que aprendan las ciencias
sin apenas darse cuenta gracias a los muros
ilustrados. Pero estas prcticas humanistas
no pueden entenderse sin la tradicin
religiosa anterior que en el Renacimiento
y fundamentalmente en el Barroco ser
recreada para la evangelizacin y el
adoctrinamiento depurando las funciones

1. El texto de uno de los captulos que recomienda el dibujo en las paredes merece la pena recordarse por cmo
manifiesta elementos caractersticos de la retrica de la ciencia moderna, desde la preponderancia de los sentidos y
la reelaboracin de la antigedad a la teologa natural: Tambin reportar gran utilidad que el contenido de los
libros se reproduzca en las paredes de la clase, ya los textos, ya dibujos de imgenes o emblemas que continuamen-
te impresionen los sentidos, la memoria y el entendimiento de los discpulos. Los antiguos nos refieren que en las
paredes del templo de Esculapio se hallaron escritos los preceptos de toda la medicina que transcribi Hipcrates al
visitarle. Tambin Dios, Nuestro Seor, ha llenado este inmenso teatro del mundo de pinturas, estatuas e imgenes,
como seales vivas de su Sabidura, y quiere que nos instruyamos por medio de ellas. (Comenius, 1640/1986: 187).
La ltima frase es especialmente interesante no slo por suponer el clsico llamamiento a leer en el Libro de la Natu-
raleza como forma de conocimiento, sino tambin porque la figura de Dios como el primer creador de imgenes ser
uno de los argumentos que los telogos espaoles de la Contrarreforma utilizarn para reinstaurar y reforzar el cul-
to a las imgenes.

12

didcticas, memorsticas y devocionales
de las imgenes (Gubern, 1999; Gruzinsky,
1994).
La historia del papel de las imgenes en la
educacin est ntimamente ligada al dife-
rente valor y a las diferentes funciones epis-
tmicas, simblicas y emocionales que a las
representaciones se le han asignado en el
desarrollo de la cultura occidental y a los
grandes movimientos y tendencias en el uso
social, poltico y religioso de las mismas. Las
imgenes siempre tuvieron, desde el origen
de la cultura humana, valores informativos
junto a otros de naturaleza simblica, ritual o
religiosa. Y en la historia de la comunicacin
humana han convivido las representaciones
con vocacin de imitar la experiencia visual,
de reproducir segmentos de lo real y signifi-
car (e incluso sustituir) aquello que muestran,
las denominadas imgenes-espejo, con
aquellas que manifiestan una voluntad de
ocultacin, de significar algo diferente a
lo muestran o aparentan, las denominadas
imgenes-laberinto (Gubern, 1999).
No obstante, pueden encontrarse algunos
puntos de inflexin significativos sobre los
valores y funciones que las imgenes van
adquiriendo y desempeando de manera
privilegiada con el transcurso de los siglos
en el mbito que nos ocupa. As, la funcin
hegemnica de las representaciones visua-
les durante la Edad Media, como ya se ha
sealado, fue eminentemente devocional
y piadosa, una funcin didctica que la
destinaba a impresionar y a emocionar los
t a r b i y a 31
espritus mientras enseaba elementos de la
Historia Sagrada, de ah que su valor de
representacin dependiera de la palabra:
ilustraba o traduca en imgenes lo que los
textos narraban. Con la modernidad la ima-
gen adquiere autonoma respecto a la pala-
bra, empieza a representar las obras de la
naturaleza y del hombre de forma directa
adquiriendo por tanto un valor de represen-
tacin ligado a las nuevas funciones epist-
micas que comienzan a desempear de
manera hegemnica (Aumont, 1992). Su
funcin didctica privilegia ahora el valor de
sustituto del objeto natural o artificial que
representa o, como veremos, el valor expli-
cativo respecto a la realidad que los senti-
dos nos muestran.
En uno y otro mbito cultural se han dispu-
tado similares batallas a favor y en contra
del uso de las imgenes como herramientas
educativas en su ms amplio sentido, por-
que similar era batalla por atrapar los esp-
ritus de las gentes. El II Concilio de Nicea
podr fin a la primera gran querella; la
evangelizacin espaola en las Indias se
mover entre la iconoclastia franciscana
original, y la apertura al uso moderado de la
imagen como herramienta para la memoria,
a la explosin de la imagen espectculo
barroca por la que la Iglesia de la Contrarre-
forma ataca la iconoclasta Reforma, ayuda-
da por los mtodos pedaggicos de la
Compaa de Jess. Como ha mostrado
magnficamente Barbara Maria Stafford en
su Enlightenment Entertainment and the
Eclipse of Visual Education (1994/1999), la
13
t a r b i y a 31
ciencia renacentista y barroca ser heredera
de los jesuitas en la explotacin didctica de
las tcticas ilusionistas de la persuasin
visual en la forma de recreaciones matem-
ticas, espectculos cientficos y experimen-
tos pblicos que pretendan llegar a todos
aspirando una especie de instruccin popu-
lar. En su seno se desarrollan algunos ins-
trumentos bsicos de nuestra tecnologa
educativa, desde la depuracin del uso de la
linterna mgica a los juegos y divertimentos
cientfico-instructivos o las potencialidades
de la demostracin por estos medios, en un
espacio de contornos movedizos donde el
experimentalita distaba poco en sus artes
del mago o del artista callejero, donde el
conocimiento o las capacidades racionales
corran el riesgo de quedar subyugadas o
anuladas por el impacto emocional. De ah
la suerte de Reforma que ante dichos
excesos emprender la Ilustracin, donde la
cultura poscartesiana de la abstraccin res-
taba a los sentidos un valor hegemnico en
el camino del conocimiento. En este sentido,
la Revolucin Francesa no ser sino un cam-
po de batalla privilegiado para, observar el
enfrentamiento entre concepciones alter-
nativas de pensar los mecanismos de ense-
anza/propaganda y de educacin popular
en relacin con las formas de conocimiento
y las diferentes ciencias.
Estas guerras antiguas nos sitan en cerca-
nos debates, o sencillamente diferencias de
enfoques, cuando se plantea la introduccin
de documentos visuales y audiovisuales en la
enseanza en nuestros das. El argumento de
14
la motivacin no dista mucho del recurso
al espectculo para fascinar y atrapar a los
espritus no iniciados. La tensin entre lo
cognitivo y lo emocional sigue presente
como un eje de reflexin como si la propia
historia del conocimiento y de las disciplinas
que enseamos no fueran parte integrante
de la historia de las imgenes que consumi-
mos dentro y fuera de los mbitos acadmi-
cos, como si stas fueran una creacin del
mundo de los medios.
Nuestro propsito en las pginas que siguen
es reconstruir a vuela pluma los principales
puntos de referencia histrica en las relacio-
nes entre las representaciones visuales y las
ciencias, los diferentes papeles que a las im-
genes se les asignado en la construccin y la
comunicacin del conocimiento en funcin
tanto del desarrollo de las disciplinas como
de los diferentes mtodos de produccin y
reproduccin icnica, que pasan a inscribirse
entre las tecnologas intelectuales (Debray,
2001: 221). Y lo hacemos desde la conviccin
de que la historia puede ofrecernos un cam-
po de reflexin sobre el uso didctico de la
imagen en las ciencias fsicas y naturales y
las ciencias sociales. Pues si irreflexiva ha
sido en ocasiones la introduccin de la
dimensin visual o audiovisual bajo los aus-
picios de la motivacin extrnseca de los
alumnos, no menos irreflexivos, por mimti-
cos y convencionales, pueden ser los usos de
las representaciones abstractas e icnicas
que se utilizan en la enseanza como mera
rplica, tradicin y convencin respecto a su
uso en el contexto de la ciencia profesional.

Como antes indicbamos, el encuentro entre
las imgenes y el conocimiento es un pro-
ducto fruto de una coyuntura histrica por
la que, junto a las funciones simblicas,
estticas y rituales, se asigna a las represen-
taciones visuales un valor cognitivo y episte-
molgico de primer orden. Este encuentro
viene condicionado por varios factores. El
primero de ellos, el descubrimiento, o inven-
cin, de la perspectiva lineal por la que se
alcanza un primer cdigo para la reproduc-
cin de objetos en el espacio de manera
invariable a pesar de la escala, el ngulo o la
perspectiva, que permite una relacin bidi-
reccional entre el objeto y su representacin
y que crea una consistencia ptica antes no
conocida (Ivins, 1984; Latour, 1990). Las im-
genes consiguen as una estabilidad geom-
trica y los objetos se convierten en porta-
bles y, por ende, comparables (las imgenes
se hacen comparables entre ellas y con el
objeto que representan), dos virtualidades de
trascendencia crucial para el conocimiento
y el desarrollo de la ciencia que no harn
sino incrementarse con las capacidades de la
imprenta, conformndose una verdadera
racionalizacin de la mirada (Ivins, 1984) de
enormes consecuencias. Elisabeth Eisenstein
(1979) nos ense que si la imprenta supuso
un punto de inflexin crucial en el mbito
del saber en lo relativo a la reproduccin
y circulacin de textos, ms relevante fue su
aparicin en lo que a las imgenes se refiere.
Por primera vez, las representaciones visua-
les ligadas al saber, principalmente los mapas
y las representaciones botnicas y zoolgi-
cas, comienzan a alcanzar una legitimidad
t a r b i y a 31
como portadoras y generadoras de conoci-
miento gracias a su estabilidad; la repeticin
y cotejo de observaciones tomando como
base una representacin comienza a ser
posible. Si en la era de los copistas la dege-
neracin de los textos se vea frenada por la
convencionalidad de la escritura, la estabili-
dad de imgenes era imposible de controlar,
pues cada copia que lo alejaba del original
supona una degradacin y una recreacin
que haca inviable la rectificacin y acumu-
lacin de datos y conocimientos sobre la
base de una representacin visual inicial.
Son muchos y significativos los ejemplos
que Ivins y Eisenstein nos ofrecen acerca de
cmo es la propia expansin de la obra
impresa la que va poniendo de manifiesto
las inconsistencias entre los textos y las
imgenes del saber heredado de los anti-
guos que ayudan a entender la desconfianza
de las autoridades clsicas respecto al valor
de las imgenes, como la manifestada por
Plinio el Viejo en su Historia Natural: las
imgenes son muy susceptibles de inducir a
error, especialmente cuando se requieren
tantos colores para imitar a la naturaleza con
cierto xito; adems, la diversidad de copis-
tas de las pinturas originales, y sus distintos
grados de habilidad, aumentan muy consi-
derablemente las probabilidades de perder el
necesario grado de similitud con los origina-
les... (citado por Ivins, 1975). Mientras ma-
nifestaba las inconsistencias, la imprenta
mostraba igualmente las nuevas posibilida-
des de estabilidad y fiabilidad que la impre-
sin ofreca para las representaciones visua-
les. Y as la retrica de la nueva ciencia puede
15
t a r b i y a 31
hacer un llamamiento a mirar al libro de la
Naturaleza antes que a los libros de los hom-
bres con la certidumbre de que el nuevo
conocimiento generado por la experiencia
podr reproducirse en la forma de textos e
imgenes inmutables. Junto a estos factores
la perspectiva, la imprenta, la retrica de la
ciencia moderna un cuarto factor entra en
ejercicio en la legitimacin de la imagen
como instrumento de conocimiento: la
defensa de la pintura sobre otras artes como
ms digna para representar las obras de Dios,
labor acometida desde el universo del arte.
A partir del siglo XVI comienza a generarse
un nuevo corpus de imgenes directamente
diseadas para funcionar epistmicamente
y con valor identificativo de forma comple-
mentaria, pero significativamente indepen-
diente, a los textos. La imagen ya no ser
una traslacin visual de la descripcin ver-
bal, como aquel percebe del Hortus Santita-
tis (1491) al que el copista representaba,
siguiendo al pie de la letra el texto, como un
pez que se come los barcos y est siempre
boca abajo (Ivins, 1975). Las disciplinas don-
de dominan unos u otros paradigmas de
visualidad de los ms identificativos, como
la historia natural y la anatoma, algunas
prcticas geogrficas o la ingeniera civil y
militar, a los ms explicativos y abstractos,
como los de la geografa, la filosofa natural,
las matemticas y la astronoma comien-
zan a crear y depurar usos y convenciones
de representacin visual. Y se generan siste-
mas de lectura cruzada entre los textos y las
ilustraciones.
16
En 1543 se publica De Humani Corporis
Fabrica de Andreas Vesalio, considerada
como el acta de nacimiento de la anatoma
moderna, monumental obra resultado de
una doble reivindicacin contra la tradicin
mdica imperante: el uso de la ilustracin, a
la que se oponan los contemporneos por
su ausencia entre los autores clsicos, y de
la nueva identidad del mdico y cirujano
con el escalpelo en la mano aprendiendo
directamente de la naturaleza. En ella estn
naturalizadas las convenciones de referen-
cias, secuenciacin de la lectura y comple-
mentariedad entre imagen y texto que en su
Epitome (1543), publicada algunas semanas
despus, se detena en explicar a los estu-
diantes y sobre las que hoy apenas repara-
mos, obra que tuvo mucho ms xito y difu-
sin que De Fabrica.
En el mbito de la filosofa natural pronto
comienzan a generarse y a asentarse, entre
los siglos XVII y XVIII, las convenciones de
representacin visual que hoy siguen mane-
jndose en las ciencias fsico-matemticas
y experimentales, imgenes que en su
mayora se movan entre la representacin
de condiciones experimentales para la
comunicacin especializada destinadas
a facilitar la reproductividad de los experi-
mentos, la idealizacin de los experimen-
tos y sus resultados con propsitos didcticos
y el desarrollo de imgenes tericas (diagra-
mas y grficos) que aspiraban a representar
bien la matematizacin de fenmenos fsi-
cos o la estructura subyacente de los mis-
mos, haciendo visible las causas ocultas que

explicaban lo que aconteca bajo el mundo
de la percepcin cotidiana (Hackmann, 1993;
Roche, 1993). Por el camino, a lo largo de los
siglos, se han perdido otras imgenes, los
magnficos frontispicios y pginas de ttulo
alegricas que a travs de imgenes laberin-
to legitimaban la nueva filosofa experimen-
tal frente a las formas de conocimiento pre-
cedentes, imgenes hoy sustituidas en
nuestros libros de texto por galeras de retra-
tos de los padres fundadores de la ciencia
moderna que hoy ya no necesitan defender
su forma de conocer el mundo frente a
modos alternativos de saber.
Los procesos de consolidacin de dispositi-
vos tericos iconogrficos y lenguajes
visual con potencia cognitiva en las cien-
cias han estado ligados a menudo a la ins-
titucionalizacin y profesionalizacin de las
disciplinas, a la toma de conciencia de una
comunidad cientfica de su especificidad
disciplinar, de ah que su estudio no sea un
objeto de anlisis marginal, sino que permi-
te explicar aspectos sustantivos de la histo-
ria de la ciencia. As lo demostr Martin
Rudwick (1976) al estudiar el surgimiento
del complejo lenguaje visual de la geologa,
proceso que se demora, como la generacin
de una identidad disciplinar, hasta finales
del siglo XVIII y principios del XIX. Los mapas
y secciones geolgicas y la representacin
fuertemente convencionalizada del paisaje
geolgico corrieron paralelos a la defini-
cin terica de su objeto de estudio y la
autoconciencia de la disciplina y de sus
practicantes. Si las secciones geolgicas se
t a r b i y a 31
presentaban como una novedad que reque-
ra largas pginas de explicacin para el lec-
tor en los trabajos que gener el estudio del
terremoto de Lisboa en 1755 (Keller, 1998),
cien aos despus se haban convertido en
un lenguaje naturalizado que los profesio-
nes consideraban de lectura tan inmediata
como los gelogos contemporneos.
Junto al devenir histrico de las disciplinas y
los cambios tericos y pragmticos en el
seno de las mismas, otro elemento ha veni-
do a determinar las formas de visualidad en
las ciencias: los modos en las artes plsticas.
Si las imgenes anatmicas de Vesalio asen-
taban convenciones de representacin ana-
tmica en el marco de un ejercicio artstico
y esttico indisolublemente ligado a la cul-
tura y al gusto renacentista, lo mismo ocu-
rra con otras disciplinas. El desarrollo de la
iconografa en la historia natural entre los
siglos XVI y XIX (De Pedro, 1999) muestra a
la perfeccin cmo los requisitos de una
buena imagen cientfica se establecen con-
forme tanto al paradigma cientfico que los
cobija que determina los rasgos y los con-
textos naturales relevantes a la hora de
representar los especimenes con vistas a su
descripcin, identificacin y clasificacin
como a los paradigmas artsticos estticos y
tcnicos que, determinando parmetros
relativos a las formas, volmenes y distribu-
cin visual de la informacin, otorgan vero-
similitud y legibilidad a la imagen en el
contexto cultural en el est destinada a
funcionar. Como ya sealara Ivins (1975),
las tcnicas y procedimientos del dibujo y
17
t a r b i y a 31
del grabado imponan redes de racionalidad
que se superponan a las cientficas en las
formas en que se construa y comunicaba
el conocimiento visual en el mundo del
saber. Quizs, como nos mostr Svetlana
Alpers en su ya clsica obra El arte de des-
cribir (1983/1987) para el siglo XVII, los
programas intelectuales e iconogrficos de
las ciencias y las artes se hallan en ocasio-
nes mucho ms cercanos de lo que cabra
esperar, y de ah que las relaciones entre la
ciencia y el arte sigan siendo un fructfero
objeto de estudio y reflexin.
De hecho fue en el mbito de las artes, si
bien de la mano de una figura excepcional
como la de Leonardo, donde se gener e
invent el concepto de la imagen como
sustituto didctico del objeto: es en la ima-
gen, en tanto sustituto didctico, y no en
el fenmeno observado, donde reside el
conocimiento del mismo. En contra de lo
que una mirada ingenua percibe en el rea-
lismo a veces perturbador de los dibujos
anatmicos de Leonardo, estas imgenes se
hallan lejos del retrato que atrapa una ni-
ca y genial observacin para constituirse
en una suerte de informes mdicos resul-
tado de mltiples y conscientes observa-
ciones y disecciones a partir de las cuales se
realiza una sntesis visual que asla, descri-
be y nombra lo relevante a partir del caos
visual. Es a travs de esta imagen, de esta
sntesis de la que slo la ciencia del pintor
es capaz, como es posible acceder a la
verdad (De Pedro, 1999). La capacidad de
representacin, como sustitucin, de la
18
imagen icnica reside en el caso del dibujo
cientfico no en que constituya una repro-
duccin fidedigna de la visin, en que
ofrezca al espectador o al lector una mira-
da vicaria sobre la realidad aspecto en el
que se basar buena parte de la defensa y
la legitimidad de la fotografa como dispo-
sitivo objetivo de representacin de lo
real sino precisamente porque va ms all
de las apariencias convirtindose en una
explicacin del mundo, al menos del fen-
meno representado. Como expresar sucin-
ta y tajantemente Monique Sicard (1991: 3),
la fotografa naciente fue la expresin de
una ciencia que deseaba comprender, el
dibujo de aquella que quera explicar.
Precisamente la ambivalencia entre estas
dos dimensiones comunicativas de la ima-
gen en el mbito de las ciencias, de la
imagen como retrato, copia o reproduc-
cin de la visin y la observacin imagen
que podra constituir una imagen primaria
sobre la que se operar el anlisis para la
produccin de conocimiento, y la imagen
como sntesis que, independientemente
de su soporte o forma de produccin fun-
ciona como instrumento de (de)mostracin
mediado y construido por la disciplina, oca-
siona a menudo confusin en el uso didcti-
co de las imgenes en la enseanza. Y junto
a ello opera igualmente el uso espectacular
de la imagen, esos usos retricos de la ima-
gen que asocibamos a la cultura barroca
destinados a convencer en el mbito de la
escuela y de la educacin ciudadana, pero
tambin las prcticas cientficas y sociales

ms modernas ligadas al uso de la fotogra-
fa y de la imagen en movimiento como
pruebas de existencia de lo real indepen-
dientemente de su naturaleza representati-
va. La fascinacin de la mirada y la capaci-
dad demostrativa asociada a la imagen ha
condicionado y creado toda una tradicin
de comunicacin pblica de cientfica que
llega hasta nuestros das en revistas, expo-
siciones y programas audiovisuales y que
ha interaccionado con la didctica y la
educacin formal de manera muy similar a
lo largo de los siglos.
La fascinacin que las imgenes cientfi-
cas podan producir se pusieron de mani-
fiesto muy pronto cuando la microscopa,
a travs de una obra como la Micrograp-
hia (1665) de Robert Hooke, inaugura una
tradicin iconogrfica capaz de presentar
universos visuales casi onricos, donde
parecan abolirse o relativizarse los refe-
rentes espaciales que la perspectiva haba
domesticado, una tradicin que no har
sino incrementar su atractivo en la cultura
popular con el devenir de los siglos. Pero si
traemos a colacin la obra de Hooke por
otra parte, central en la legitimacin de la
nueva filosofa experimental como forma
de conocimiento de la naturaleza y excep-
cional defensa del empirismo visual y de su
importancia en la aprehensin de la ver-
dad es porque nos permite, adems, volver
2. El artculo de Michael Aaron Dennis realiza un interesantsimo anlisis de la pedagoga silenciosa contenida en
la Micrographia y del proceso de ensear a ver y a dibujar, fundamental en estos momentos de legitimacin de los
nuevos procesos del conocer, como lo es en la iniciacin de cualquier novato en la cultura cientfica.
t a r b i y a 31
a nuestra lnea central de reflexin en tor-
no a la historia de las imgenes en la cien-
cia y hablar de otro importante punto de
inflexin. El hecho de que para Leonardo
fuera la ciencia del pintor la nica capaz
de mirar y representar la verdad supona
una tajante divisin social y epistemolgi-
ca de funciones entre el dibujante y el
cientfico. En su prefacio a la Micrographia,
Hooke realizaba un excepcional ejercicio
descriptivo de la metodologa de observa-
cin microscpica para descubrir la verda-
dera apariencia y la forma verdadera del
objeto, slo tras lo cual comenzaba a reali-
zar sus dibujos nica forma de hacer
pblicas y compartir las observaciones
microgrficas, como haca en las sesiones
semanales de la Royal Society, dibujos
que serviran, junto a instrucciones preci-
sas, como base del trabajo de los grabado-
res. Pero para ello, para hacer los dibujos y
trasladarlos a su forma impresa, no haba
una correccin de mtodo, slo un com-
promiso sincero para producir un registro
fiel de la apariencia de las cosas observa-
das (Dennis, 1989; Blum, 1993: 10-12)2. En
el contexto de legitimacin social y cogni-
tiva de la nueva filosofa experimental, pri-
maba la capacidad de hacer pblicas las
observaciones de manera transparente, de
construir una comunidad de adeptos al nue-
vo mtodo de estudio de la naturaleza en
la que todas las observaciones estuvieran
19
t a r b i y a 31
igualmente colegiadas sin diferencias de
rango y sin que fuera necesario una mira-
da experta o inteligente para garantizar su
calidad. Como argumenta a la perfeccin el
trabajo de Dennis (1989: 323-324), aun-
que la verdadera filosofa de Hooke resi-
da en la circulacin de la experiencia sen-
soria desde los ojos y las manos, a travs
de la memoria y la razn, de nuevo a
manos y ojos, una segunda retrica anu-
laba este proceso necesario, y los practi-
cantes de la microscopa educaran su
visin para capturar las cosas en s mismas
y haran pasar sus experiencias sensoriales
perfeccionadas sin interferencia de la
memoria o la razn para que la mano
sincera las registrara. Y para el proceso de
impresin, confiaba en la sinceridad de
los grabadores, diramos ms bien en su
savoir-faire, por el que las convenciones de
representacin del grabado contempor-
neo eran capaces de representar esas apa-
riencias a travs de una trama de lneas
con las que definir luces, contornos y tex-
turas que el lector contemporneo inter-
pretaba adecuadamente.3
Dos siglos despus, el botnico alemn
Matthias Jacob Scheleiden, que defenda
el uso del microscopio como definitorio
del trabajo del botnico, en un contexto
en el que la historia natural, una ciencia
descriptiva, va dando paso a la biologa,
una ciencia experimental, demandaba en
su Grundzge der Botanik (1842/43) la
necesaria formacin del botnico en las
habilidades del dibujante (De Chadare-
vian, 1993). Para ver, afirmar, es necesa-
rio saber, como es necesaria una larga
prctica y familiaridad con el objeto parti-
cular, deficiencias que explican a menudo
el problema con la reproduccin de las
observaciones. Desplazaba as la discusin
sobre la fidelidad, la honestidad o la mira-
da sin prejuicios, idea sta ltima que sus
colegas anteriores, en plena efervescencia
romntica, haban sublimado e identifica-
do con la mirada del artista y que haban
aadido a otras procedentes de la retrica
experimentalista tradicional que vimos en
Hooke. Quin preguntara a un nio
sobre la distancia aparente de la Luna
esperando una respuesta correcta con-
fiando en su mirada sin prejuicios?, pre-
guntaba Scheleiden (De Chadarevian,
1993: 537). Adems las capacidades del
dibujante asimiladas en el perfil profesio-
nal del botnico permitan controlar la
observacin personal, para producir regis-
tros inalterados de los datos observacio-
nales y secuencias temporales de observa-
cin de las etapas de desarrollo de un
fenmeno. La produccin de imgenes se
propona ya como una prctica central, y

3. Curiosamente la historia de la imagen cientfica nos ofrece casos en los que convenciones del grabado se tradu-
cen y se trasladan a convenciones disciplinares. As, en las representaciones que los arquelogos realizan hoy de
objetos lticos, las lneas, aparentemente idnticas a aquellas que en imgenes similares del XIX representaban con-
trates de luz y relieves, se convierten en cdigos por los que se representa el proceso de fabricacin del til, indi-
cando la direccin de la percusin (Sicard, 1998: 229-231).

20

no perifrica, de la actividad cientfica;
las imgenes ya no eran nicamente
necesarias para la comunicacin pblica
y la legitimacin de los nuevos principios
de la filosofa experimental, sino que eran
partes indisociables del proceso mismo de
construccin del conocimiento y cargadas
de teora.4 El cientfico era el nico capaz de
canalizar la mirada, aislar lo realmente
relevante y construir as una representa-
cin cientfica del objeto, fuera sta un
registro de observacin o una imagen
de sntesis. En este contexto, los dibujos de
Santiago Ramn y Cajal, que posiblemente
vengan a la mente del lector en este pun-
to, son manifestacin del lugar que un
determinado modo de produccin y circu-
lacin que las imgenes microscpicas
haban ya alcanzado.
El siglo XIX, en el que asientan estas prc-
ticas, es el escenario del nacimiento de la
iconosfera moderna, de un mundo de im-
genes con las que la sociedad humana
comienza convivir y que se convierten en
una segunda realidad. Por una parte, la
imagen impresa adquiere un desarrollo
inusitado y una expansin que alcanza
cada vez a ms mbitos sociales. Enciclope-
dias colosales o populares, revistas ilustradas
t a r b i y a 31
que diversificaban sus pblicos, manuales
tcnicos destinados a la formacin de obre-
ros, la prensa ilustrada (y a finales de siglo, la
presa grfica) democratizan y fomentan
progresivamente el conocimiento visual:
hombres y mujeres se acostumbran a adqui-
rir buena parte de la informacin y de su
conocimiento sobre el mundo con el apoyo
de las imgenes. En las escuelas, los mode-
los de cera, los especmenes biolgicos y los
dibujos y mapas murales, cuyo estudio
revela interesantes elementos sobre la
ciencia del momento (Bucchi, 1998a), se
generalizan como herramientas educativas.
Las conferencias pblicas y populares, enri-
quecidas por las proyecciones de linterna
mgica un aparato de visin que genera-
ba igualmente nuevos espacios de ocio y
diversin al alcance de casi todos o por
las fascinantes imgenes que proyectaban
los microscopios solares,5 por los que se
comparta pblicamente una mirada antes
reservada al cientfico en su laboratorio,
familiarizaban a los pblicos de las ciuda-
des con paisajes, gentes y ciudades lejanas,
con historias y noticias ms cercanas y
tambin con imgenes inslitas de fen-
menos cotidianos. Los dioramas, las exposi-
ciones universales, los museos, los zoos de
animales y los zoos humanos (Bancel et

4. Rudwick (1976) seala igualmente que hacia mediados del siglo XIX se ha convertido en una prctica cada vez
ms frecuente que el gelogo (o su mujer), al menos en el entorno britnico, sea quien dibuje, dejando al margen el
papel tradicional del dibujante. Sin duda, como seala Rudwick, esta expansin de las capacidades artsticas se haya
vinculada al contexto cultural, marcado por el Romanticismo y sus temticas naturalistas, por el que las clases socia-
les ociosas adquieren la conciencia visual desarrollada en la prcticas de las artes plsticas.
5. Estos instrumentos, que se perfeccionan hacia mediados del XIX con propsitos pedaggicos (Sicard, 1998: 111-
112), pasarn posteriormente a utilizarse en espectculos pblicos. Lamentablemente, se carece an de estudios sufi-
cientes sobre su utilizacin, expansin y naturaleza en estos contextos de consumo cultural.

21
t a r b i y a 31
al. 2002)6 y otros foros de esparcimiento
e ilustracin comenzarn a generar estra-
tegias y discursos de comunicacin cient-
fica donde el espacio y el desplazamiento
se conjugan con formas convencionales de
comunicacin visual para crear una ilusin
de realidad engaando a los sentidos, ilu-
sin que tanto buscaron los hombres del
barroco.
Pero ser la otra pasin de Cajal, la foto-
grafa, la que irrumpa y modifique la rela-
cin entre el hombre, el mundo y sus repre-
sentaciones visuales, y constituya un nuevo
punto de inflexin en la relacin entre las
imgenes y la ciencia. Aunque la primera
fotografa de la historia fuera realizada
por Nicphore Nipce entre 1826 y 1927,
su fecha de nacimiento oficial se consigna
1839, cuando Franois Arago anuncia ante
la Acadmie des Science primero, en la
Cmara de diputados despus, el descubri-
miento de Daguerre sin develar los proce-
dimientos, pero presentndolo como un
gran descubrimiento que Francia donar al
mundo y que contribuir poderosamente
al progreso de las ciencias y artes.7 Aunque
el daguerrotipo triunfar y se expandir
rpidamente y de manera inusitada gracias
a los usos sociales que la burguesa en
ascenso le conferir como instrumento de
autorrepresentacin (Freund, 1977/1986),8
la legitimacin cientfica del dispositivo
por parte de Arago preconizaba la alianza
que la fotografa iba a establecer, sobre
todo en la segunda mitad del siglo XIX, con
la construccin de evidencias ligadas a insti-
tuciones y prcticas de observacin, registro
y conservacin indisolublemente ligadas al
desarrollo de las sociedades industriales
(Tagg, 1988). Ser pronto aceptada como
prueba en procedimientos administrativos,
incorporada a las prcticas policiales y uti-
lizada por los estados para dar fe de sus
obras de progreso.
En sus comunicaciones a la Acadmie des
Sciences, Arago sealaba los beneficios que
ciencias como la fisiologa y la astronoma
obtendran, en la medida en que el dague-
rrotipo poda convertirse en un dispositivo
de registro secuencial y automtico de im-
genes, para el estudio de la relacin espacial
y del movimiento, posibilidad que se hara
una realidad sobre todo a finales del siglo
con el desarrollo de la cronofotografa. La

6. La forma en que las prcticas representativas de toda naturaleza (en dos o en tres dimensiones) viajan entre la
ciencia y la cultura popular tienen un magnfico exponente en todos los dispositivos de visualizacin del Otro cuyo
anlisis se recopilan en esta obra, que integra una lnea de investigacin y reflexin que ha sido muy fructfera en
los ltimos aos.
7. Recordemos que el mismo ao de 1839 el norteamericano W.H. Fox Talbot anunciaba su sistema de dibujo foto-
gnico, el calotipo, procedimiento propiamente fotogrfico de impresin en negativo para su posterior positivado,
frente a la impresin positiva directa del daguerrotipo.
8. Algunos datos de su expansin son apabullantes. En 1853 se realizaban en los Estados Unidos tres millones de
daguerrotipos al ao, del que un noventa por ciento eran retratos. (Tagg, 1988) El aumento de la demanda va aba-
rataba los precios con rapidez, de manera que cada vez llegaba a capas ms bajas de la sociedad la posibilidad de
emular un privilegio, el del retrato, tan slo unas dcadas antes reservado a muy pocos.

22

fotografa permita eliminar por primera
vez la mediacin de la mano del hombre en
la representacin visual de lo real, que se
converta as en objetiva, neutra y uni- grabador, inaugurando as una era de
versal, produciendo adems las primeras
imgenes dotadas de una ontologa que las
ligaba necesariamente con su referente:
eran pruebas, trazas, rastros, de la existen-
cia de aquello que representaban (factor
que precisamente hara posible la falsifica-
cin y el fraude), y conforme progrese la
conciencia sobre su naturaleza, ser tam-
bin prueba de la presencia de quien empu-
a la cmara. Estas virtualidades sern siste-
mticamente utilizadas por los defensores
del nuevo invento configurando toda una
nueva retrica del valor del registro y la
evidencia muy ligada al positivismo deci-
monnico. Era un objeto que alejaba a la
imagen del mbito artstico y se identificaba
con el progreso industrial y cientfico: qui-
zs era una de sus ms genuinas manifes-
taciones.
La calurosa acogida de la fotografa en el
seno del mundo cientfico a partir de
1839 no deja de sorprender afirma
Monique Sicard (1998: 95): nada hay
menos cientfico que una imagen. Global,
sin clave en entrada, no discursiva, apta
para cambiar de significado bajo el efecto
de las variaciones del contexto, una ima-
gen no est dotada de ningn rigor. No ofre-
ce ninguna seguridad en su interpretacin
Sobre todo y a pesar de todos los discursos
objetivadores no funciona sino a nivel de la
recepcin sensible. Pero como la misma
t a r b i y a 31
Sicard muestra, la fotografa abri la ima-
gen cientfica al azar y a lo inesperado,
imposible en la edad del dibujante y el
hegemona del registro visual en el que la
fotografa se ve acompaada de otros dis-
positivos que poblaran los laboratorios.
Cmo poda, antes de la fotografa, cons-
truirse un registro que no supusiera, por
muy inocente que fuera la mirada, ya una
primera formalizacin, artstica o cientfica,
o sntesis inevitable de observaciones y
conocimientos previos, que sin duda refor-
zaban el valor significativo de la imagen?
La fotografa es un arma absoluta de las
ciencias de la observacin, afirmaba el
doctor Alfred Donn, un pionero de la foto-
grafa microscpica, Hemos reproducido el
campo microscpico en su totalidad, tal y
como llegaba al daguerrotipo, con sus
variedades y sus accidentes (Sicard, 1998:
112). En las prcticas microgrficas la foto-
grafa permita como nunca antes compar-
tir la observacin de forma directa, pero la
clave de las nuevas potencialidades que se
abran para su utilizacin como instrumen-
to cientfico en muy diferentes disciplinas
se encontraba en esos accidentes no pre-
vistos que poda registrar.
Jean-Bernard-Lon Foucault e Hippolyte
Fizeau en 1845 y Herv-Auguste Faye a
principios de la dcada de 1860 fotografan
el sol con sus manchas: pero ser dcadas
despus, cuando el problema de las man-
chas solares se encontraba en el centro
del debate cientfico cuando estos registros,
23
t a r b i y a 31
que mostraban unas irregularidades atri-
buidas a los artefactos de fabricacin, se
descubrieron como fenmenos naturales
(Sicard, 1991).9 En 1932, Irne curie y Fr-
deric Joliot estaban intentando demostrar
experimentalmente la existencia del neu-
trn: usando la cmara de niebla, bombar-
dearon un objetivo de berilio con rayos
alpha producidos por el polonio. No enten-
dieron la fotografa que ellos mismos
tomaron, aunque fue perfectamente clara
para otros que esperaban el efecto que en
ella se mostraba: un neutrn liberado en la
zona blanca horizontal, en direccin ascen-
dente, desplaza a un protn (ncleo de
hidrgeno) que produca un rastro de ioni-
zacin (representado por una lnea blanca
oblicua). La prueba de existencia del neu-
trn era legible a travs de sus efectos para
James Chadwick, quien repiti con xito el
experimento en los laboratorios Cavendish.
(Frizot, 1998a) Casos como ste reforzaban
el valor de los procedimientos de observa-
cin automtica en las ciencias y el papel
del nuevo dispositivo como instrumento de
descubrimiento antes que de comunica-
cin, aunque, como se deduce el segundo
ejemplo manejado, ambas funciones son
indisociables en la prctica cientfica.
La fotografa comienza as a funcionar
como auxiliar de la investigacin, a acom-
paar a ciertos textos, pero a provocar el
9. Casos como este no dejan de recordar algunos de los debates que se produjeron en los orgenes de la ciencia
moderna, como las discusiones sobre lo que (de)mostraba el telescopio de Galileo, si irregularidades en los objetos
celestes o simplemente aberraciones cromticas de las lentes.
24
nacimiento de nuevos gneros en el mun-
do de la edicin cientfica: lbumes de
observaciones. Los lbumes patolgicos en
medicina y ciruga sern un gnero prolfi-
co, donde malformaciones de toda natura-
leza (Pujade et al., 1995) mostraban a los
ojos del pblico general un mundo de
horror pero con una tremenda capacidad
de atrapar la morbosa mirada, fenmeno
que generar, como en el caso del primer
cine quirrgico, la circulacin de estas im-
genes en redes pseudopornogrficas.
Junto a las patologas fsicas, tambin
pretenden inventariarse las patologas
mentales a travs de sus manifestaciones
externas. En 1878 Jean-Martin Charcot crea
oficialmente el primer servicio de foto-
grafa institucional en el Hospital de La
Salptrire de Paris, donde realizaba sus
seminales trabajos sobre la histeria, enfer-
medad paradigmtica en la constitucin de
la psiquiatra como ciencia. As se produci-
rn repertorios iconogrficos completos
encargados por Charcot y continuados
despus de su muerte registrando diver-
sas manifestaciones fsicas de patologas
psquicas y neuronales, actitudes y emo-
ciones en idiotas y degenerados, confiando
en la posibilidad de encontrar en los rasgos
externos las causas internas, esperando
que el nuevo dispositivo, potente auxiliar
de la ciencia en la inscripcin, la descrip-
cin y la comparacin, desvelara las claves

para la comprensin de la enfermedad. Los
esfuerzos de los fotgrafos Paul Richer y
Albert Londe, que pasarn a la historia de la
fotografa y del arte, se manifestarn vanos
en la produccin de nuevos conocimientos
para la ciencia psiquitrica, aunque no para
el arte (Sicard, 1994; Sicard, 1998), y los
volmenes sucesivos de la Iconographie
photographique de la Salptrire (1876-
1880) perduran como monumento a esa
confianza de las capacidades de relevacin
de la fotografa que compartan muchos
otros. Ya en 1856 el Dr. Hugo Welch Dia-
mond, miembro fundador de la Royal Pho-
tographic Society y responsable de la sec-
cin femenina del asilo para lunticos del
condado de Surrey, presentaba a la Royal
Society una memoria sobre la aplicacin de
la fotografa a los fenmenos fisionmicos
y mentales de la locura donde no slo desta-
caba estas capacidades de registro y obser-
vacin, libres adems de las imprecisiones
de la palabra, sino que el hecho fotogrfi-
co tena un efecto beneficioso en los pro-
pios pacientes (Tagg, 1988).
El registro y el inventario se instalan como
paradigmas de la iconografa cientfica del
momento: tambin para las an balbuce-
antes, en su definicin, ciencias sociales.
A caballo entre las ciencias mdicas y algu-
nas reas de conocimiento posteriormen-
te integradas en las ciencias sociales, el
higienismo social, que ligaba la degenera-
cin fsica y moral a las condiciones de
vida de los ms pobres, generar una ico-
nografa mixta. Por una parte, en el seno
t a r b i y a 31
de paradigmas biolgicamente determinis-
tas, el registro fotogrfico, como en los
ejemplos arriba indicados, pretenda deter-
minar fenotipos fsicos de patologas como
la criminalidad o la homosexualidad. Las
fotografas generadas por el higienista ita-
liano Cesare Lombroso en torno al cambio
de siglo han pasado a la historia como la
manifestacin ms meridiana de este con-
texto socio-cientfico y de una forma de
mirar, representar y estudiar las realidades
sociales y humanas muy extendida en este
periodo. Por otra parte, de la mano de
paradigmas ambientalistas, tambin se
genera una tradicin iconogrfica que pro-
longar sus convenciones visuales y sus
ambiciones reformistas en la fotografa
social de las primeras dcadas del siglo XX,
alcanzando su mxima expresin en los
aos treinta. Las obras de Thomas Annan
(1829-1887), Jacob Augus Riis (1849-1914)
o Lewis Hine (1874-1940) son algunos de
los jalones ineludibles de esta tradicin. Los
entornos, principalmente urbano e indus-
trial, pero en otros casos tambin la depau-
peracin del mundo rural, son los protago-
nistas de la representacin en la que se
inserta el individuo como ser social y son el
objeto de la denuncia y de la acusacin
(Koenig, 1998).
Pero tambin son otros los mbitos y tradi-
ciones que convergern en diferentes ramas
de las ciencias sociales donde la fotografa se
naturaleza como instrumento de registro,
inventariado y conservacin. Arago ya haba
anunciado en su Proyecto de Ley sobre la
25
t a r b i y a 31
fotografa cmo el daguerrotipo se converti-
ra en compaero inseparable del viajero y
del arquelogo con el que componer l mis-
mo la parte geogrfica de sus obras, al
poder obtener, con slo detenerse unos ins-
tantes ante el monumento ms complicado,
un facsimil real. Y se haba lamentado de que
el daguerrotipo no hubiera podido viajar con
los hombres de ciencia que acompaaron a
Bonaparte en su Expdition dEgypte en
1798, lo que habra ahorrado las penurias e
infinitos problemas para el registro de los
jeroglficos, y acelerado su interpretacin.
Pero no ser el daguerrotipo sino el calotipo
de Fox Talbot el que multiplique las expedi-
ciones fotogrficas, cientficas y arqueolgi-
cas a Oriente, produciendo lbumes de muy
diferente naturaleza, pero donde comienzan
a depurarse las convenciones de una foto-
grafa cientfica relevante en informaciones
topogrficas, arquitectnicas y artsticas. La
arqueologa ir depurando sistemticamen-
te el uso disciplinar de la fotografa, desarro-
llando a partir de 1870 el registro de excava-
cin a la vez que proliferan los lbumes de
colecciones (Frizot, 1998c; Frizot, 1998d).
Mientras, en casa, se registran sistemtica-
mente los vestigios del pasado como el
inventariado fotogrfico de monumentos
que en 1851 acomete la Mission Heliograp-
hic en Francia por encargo oficial y la foto-
grafa se convierte en testigo y en instru-
mento para documentar el desarrollo de
grandes obras emblemticas de los estados
nacionales: la construccin de los pabellones
de las exposiciones universales de Pars de
1855 y 1867 fotografiada por los hermanos
26
Bisson, de la Tour Eiffel, por Louis Durandelle
o de la pera de Pars, por Delmaet y Duran-
delle, la remodelacin de la Puerta del Sol, las
obras del Canal de Isabel II y la construccin
del Puente de los Franceses registradas por la
cmara de Charles Clifford o la reconstruc-
cin del Cristal Palace por Henry Delamotte.
(Perego, 1998) Al servicio de los estados
nacionales y de los grandes acontecimientos
que estaban marcando su historia a ojos de
los contemporneos se generar una impre-
sionante memoria fotogrfica testigo de
guerras, catstrofes naturales, acontecimien-
tos polticos y convulsiones sociales (Von
Amelunxen, 1998) que hoy constituyen es-
quivos y complejos documentos histricos,
como maana lo sern nuestra fotografas
periodsticas.
La etnografa, cuyo nacimiento y primera era
de produccin iconogrfica se hallan ligados
a la experiencia del viaje ilustrado, ser sin
duda la disciplina que con ms rigor y fuerza
adopte a la fotografa como instrumento. El
paradigma fsico que marcar el desarrollo
de las prcticas etnogrficas y antropolgi-
cas a lo largo del siglo XIX, sobre todo en su
segunda mitad, se halla con toda seguridad a
la base de la idoneidad que encuentra en la
fotografa como instrumento. Pero cuando
ste sea eclipsado por el desarrollo de la
antropologa cultural la fotografa, y sus
sucesores tecnolgicos en el registro, la cro-
nofotografa y el cinematgrafo, estn ya
tan integrados en las prcticas cientficas
que la visualidad seguir dominando aunque
con un valor diferente. Los antroplogos

fsicos del XIX, como los mdicos, los fisilo-
gos y los higienistas, utilizarn la fotografa y
la cronofotografa para registrar y analizar
los rasgos fsicos de los diferentes grupos
humanos, desde la anatoma al movimiento,
generando evidencia de la diferencia (Frizot,
1998b; Rony, 1996). Su actividad, en muchos
casos ligada al colonialismo, adopta como
objeto privilegiado de estudio y reflexin el
concepto de raza. En las primeras dcadas de
siglo, los registros visuales automticos
(fotografa y cinematgrafo) sern puestos al
servicio de un doble objetivo: la etnografa
de salvamento, registrando grupos humanos
en vas de desaparicin junto a su cultura
material, y al estudio de prcticas culturales,
gestuales y rituales. Precisamente esta evo-
lucin supondr el declive del esplendor de la
fotografa etnogrfica hacia finales de 1920,
cuando la antropologa se profesionaliza e
institucionaliza en torno a un paradigma
social que hace nfasis en el anlisis de la
organizacin social, en principio no visible
en trminos fotogrficos. (Edwards, 1992)10
Sin embargo, seguir teniendo usos especfi-
cos y relevantes hasta nuestros das. As, por
ejemplo, cuando nazca la fotografa area a
partir de 1914, que impondr una radical
transformacin en la percepcin humana en
relacin con su entorno y que requerir nue-
vas tcnicas de interpretacin en ocasiones
complejas y sofisticadas, no slo los ejrcitos,
los gegrafos y los cartgrafos harn suyas
10. Es mucha ya la bibliografa existente sobre la historia de la fotografa etnogrfica como parte de la historia de
la antropologa visual, pero la obra compilada por Elisabeth Edwards es un clsico donde se manifiestan todas las
virtualidades del estudio de estos documentos fotogrficos, tanto para la historia de la antropologa, como de la cul-
tura y la ideologa.
t a r b i y a 31
las nuevas posibilidades con diferentes fina-
lidades. Marcel Griale, figura clave en la his-
toria de la antropologa en Francia, la recla-
mar como un instrumento indispensable
para el etngrafo, pues consideraba imposi-
ble estudiar las poblaciones sin conocer la
globalidad de sus territorios (Sicard, 1998:
182), un concepto al que la fotografa area
dotaba de nuevos referentes.
La antropologa ser, como sealbamos,
una de las primeras ciencias en hacer un
uso extensivo del penltimo gran dispositi-
vo representacin visual: el cinematgrafo
(el ltimo lo representara la infografa o la
denominada realidad virtual, a la que no
llegaremos en estas pginas). Resultado de
la confluencia de diferentes tradiciones
cientfico-tcnicas y culturales (algunas de
las cuales, como los espectculos popula-
res, han sido citadas en estas pginas),
algunos de sus primeros usos cientficos
eran tan slo una prolongacin de las prc-
ticas de registro, anlisis y observacin
generadas en torno a la cronofotografa.
sta, antecedente tecnolgico inmediato
del cinematgrafo, haba nacido y desarro-
llado en el contexto de la investigacin
astronmica con el fsil fotogrfico encar-
gado por Pierre-Jules-Cesar Janssen para
registrar el eclipse entre Venus y el Sol de
1874 y sobre todo del trabajo de investiga-
cin fisiolgica de Etienne-Jules Marey,
27
t a r b i y a 31
quien disear el cronofotgrafo propia-
mente dicho.11 Las fotografas secuenciadas
que tomaban los diferentes aparatos crono-
fotogrficos tenan el propsito de analizar
movimientos y las relaciones espacio-tem-
porales de los mismos, como anticipara Ara-
go. Aunque algunos de sus soportes pudie-
ran hacerlo, no tena sentido, en el contexto
cientfico que lo generaba, reconstituir el
movimiento registrado en una pantalla
simulando la visin, como lo har el cinema-
tgrafo. Si para Marey tena sentido regis-
trar, por ejemplo, la cada natural de un gato
desde una altura determinada, era para
poder descomponer el movimiento en uni-
dades que el ojo humano no perciba, y cono-
cer as qu mecanismos fsicos inerciales le
permitan caer siempre sobre sus cuatro
patas, y esto poda hacerse analizando las
instantneas sucesivas en una misma placa o
sobre un papel.
Estas potencialidades cientficas de anlisis
sistemtico del movimiento y de fenme-
nos, cuya velocidad impedan al ojo huma-
no su percepcin directa, se trasladarn al
cine a travs del desarrollo de la cinemato-
grafa ultrarrpida, uno de cuyos pioneros,
Lucien Bull, conseguir a principios de siglo
el registro de hasta 1200 imgenes por
segundo. Ahora s sobre una pantalla de
proyeccin podan verse y analizarse el
vuelo de liblulas y aves, las trayectorias de
11. La fisiologa en su conjunto fue un campo muy fecundo para el desarrollo de instrumentos de registro e inscrip-
cin visual. Para Marey, la toma secuenciada de fotografas, lo que constituye el principio bsico de la cronofotogra-
fa, era un instrumento ms, junto a otros muchos que dise para analizar el movimiento de hombres y animales.
28
proyectiles o cmo de rompe una pompa
de jabn, imgenes que pronto saltarn del
mbito del laboratorio para fascinar a los
artistas de la vanguardia, que descubran
en ellas los imaginarios onricos consegui-
dos por procedimientos tcnicos ajenos a la
emocin, y a amplios pblicos. Estas im-
genes al ralent de han convertido, desde
entonces, en una iconografa bsica y casi
convencional del cine divulgativo y didc-
tico por esta doble capacidad de descubri-
miento y de fascinacin.
Pronto se desarrollar tambin una prol-
fica produccin de microcinematografa.
Uno de sus pioneros, Jean Comandon,
comenzar a desarrollar tcnicas adecuadas
para la microfilmacin como complemen-
to a su tesis doctoral sobre la espiroque-
ta de la sfilis, que se diferenciaba de
otros bacilos similares por su movimien-
to: de ah que sus registros cinematogr-
ficos y sus proyecciones en la Acadmie
des Sciences justificaran y legitimaran la
entrada del cine en el mbito investiga-
dor. Pero pronto pasar a producir im-
genes para el gran pblico contratado por
la Path, y en 1907 un programa de una
sala cinematogrfica de Paris nos descri-
be una pelcula firmada por l que mani-
fiesta ya, a pesar de su brevedad, la estruc-
tura de un documental de divulgacin
clsico (Meusy, 1995).

Un campo privilegiado de desarrollo del cine
cientfico desde sus orgenes ser la cinema-
tografa quirrgica que alcanza una difusin
espectacular no slo en los mbitos cientfi-
cos, sino sobre todo entre el pblico vido de
emociones fuertes, ya fueran jefes de estado
o los habituales de los espectculos de barra-
cn de feria. El Dr. Doyen, uno de los pione-
ros del gnero, ser protagonista del primer
pleito por pirateo audiovisual que hizo un
dao irreparable a su imagen en el seno de la
comunidad cientfica. Pero sus grabaciones
cinematogrficas tenan como finalidad la
innovacin pedaggica en la enseanza de
la medicina y la ciruga (adems de la propia
mejora de sus tcnicas quirrgicas). El regis-
tro cinematogrfico permita el anlisis de
las buenas y las malas prcticas y poda con-
vertirse en un instrumento privilegiado para
la enseanza de las nuevas generaciones.
La proyeccin cinematogrfica pona a dis-
posicin de la ciencia una nueva potencia-
lidad: la de ver fenmenos de larga dura-
cin en un breve lapso de tiempo. Estas
potencialidades que prolongaban las capa-
cidades perceptivas del investigador en
dimensin inversa a la antes citada sern
utilizadas para el estudio del movimiento y
t a r b i y a 31
el crecimiento de las plantas como auxiliar
de otros muchos instrumentos de registro
automtico que con la misma finalidad se
venan diseando desde las ltimas dcadas
del siglo XIX (De Chaderevian, 1993).12 El
botnico alemn Wilhelm Pfeffer estudiar
el movimiento nocturno de las plantas y su
crecimiento geotrpico utilizando simult-
neamente registros cinematogrficos y gr-
ficas producidas por otros instrumentos de
auto-registro por l construidos. De nuevo
las fascinantes imgenes aceleradas del cre-
cimiento de las plantas se convertirn en
convenciones obligadas del cine de divul-
gacin y didctico, y su produccin no se cir-
cunscribir a la investigacin, sino tambin al
deleite de los sentidos de los pblicos cine-
matogrficos de los primeros tiempos.13
El aparato cinematogrfico viajar pronto,
como antes indicbamos, con el antroplo-
go como auxiliar en el trabajo de campo.
Pioneros en su uso, como el britnico
Alfred Cort Haddon, el australiano Walter
Baldwin Spencer o el austriaco Rudolf Poch
fascinarn a los pblicos, ms que a la
comunidad cientfica, con las imgenes de
danzas y ritos de los pueblos primitivos,
objetos de estudio antropolgico para cuya

12. Curiosamente esta autora, que analiza los dispositivos de registro automtico de Pfeffer, no cita sus imgenes
cinematogrficas que tenan la misma finalidad, lo que pone de manifiesto la ausencia de un dilogo entre los historia-
dores de la ciencia y los historiadores del cine.
13. Una buena aproximacin a la obra de muchos de los pioneros del cine cientfico en Francia, sobre todo de los fran-
ceses, puede verse en los diferentes artculos incluidos en el volumen editado por Alexis Martinet (1994). Muchas de
las imgenes de las que aqu hablamos, entre ellas las de Pfeffer, estn recogidas en las siguientes ediciones video-
grficas del CNRS Audiovisuel: Virgilio Tosi, Les origines du cinma scientifique 1: Les Pionners (CNRS, 1989); Virgilio
Tosi, Les origines du cinma scientifique vol. 2 et 3. Dveloppements techniques et applications (CNRS, 1992-1993) y
Incunables du cinma scientifique (CNRS, 1984).

29
t a r b i y a 31
investigacin Margareth Mead depurar
los usos de la cmara cinematogrfica
como instrumento en la dcada de 1930.
Como en los casos anteriormente citados,
el cinematgrafo, como otros soportes
visuales, generaba la movilidad de fronte-
ras entre el mundo de la investigacin, la
divulgacin y el espectculo. Las imgenes
viajaban, sin traduccin, de unos a otros
contextos, aunque en estos viajes se fue-
ran construyendo gneros audiovisuales
caractersticos de la divulgacin cientfica
y del cine educativo que apenas han evo-
lucionado en sus estrategias expositivas y
retricas desde entonces hasta nuestros
das. Los gneros de documental etnogr-
fico que se desarrollan y asientan entre las
dcadas de 1920 y 1930, del documental
de viaje y exploracin a la reconstruccin
y descripcin de las culturas de diferentes
grupos humanos, poco distan de los pro-
gramas televisivos que hoy pueblan nues-
tras televisiones generalistas o temticas
o de los vdeos didcticos de nuestras
videotecas, a menudo contagiados de
las convenciones televisivas.14 Y lo mismo
cabra decir del documental de divulga-
cin cientfica o el programa didctico en
el mbito de las ciencias naturales y expe-
rimentales. Las pelculas de Jean Painlev,
clsicos del cine cientfico, generan desde
la dcada de 1930 unos cdigos expositivos,
en lo que al desarrollo de la narracin y
del uso ilustrativo de las imgenes se
refiere (incluidas las animaciones e im-
genes de sntesis), que distan poco de los
ms convencionales productos divulgati-
vos y didcticos contemporneos. En este
gnero, que no en el etnogrfico, la nica
novedad de inters comunicativo y episte-
molgico es la creacin de la figura del
mediador (como presentador o conduc-
tor, en los programas televisivos, y como
profesor o su equivalente en los didcticos
o educativos) y la aparicin, en ocasiones
muy puntuales, de la entrevista a cientfi-
cos como testimonios de autoridad, ele-
mentos derivados del desarrollo de la tele-
visin y del cine documental que no
existan en los primeros esbozos definito-
rios del gnero, donde el conocimiento
estaba encarnado (desencarnado, dira-
mos mejor) tan slo en la omnisapiente
voz de Dios de la narracin.
En estos procesos y los contextos discipli-
nares que venimos someramente descri-
biendo la lnea de circulacin de imgenes
entre la academia y la sociedad es funda-
mentalmente unvoca, dado que las disci-
plinas o reas de conocimiento abordadas
eran ellas mismas generadoras de reproduc-
ciones visuales, fueran con un nimo emi-
nentemente investigador o comunicador.

14. No obstante hay una muy importante tradicin de investigacin, reflexin y produccin dentro del mundo aca-
dmico de la antropologa que genera materiales diferenciados. Vase, por ejemplo, el caso de Tim Ash en Ardvol
(1998). Adems tambin en este mismo contexto se ha puesto de manifiesto el valor de los productos televisivos en
la didctica de la antropologa universitaria en determinados contextos (Martnez, 1992 y 1995) a partir de la inves-
tigacin de los procesos de recepcin audiovisual.

30

Estas disciplinas son las que han venido
marcando y definiendo los mrgenes
hegemnicos de la relacin entre las im-
genes y los saberes en lo que a la produc-
cin se refiere. Pero obviamente una nue-
va perspectiva de anlisis de esta relacin
se abre desde aquellas disciplinas que, sin
generar desde su prctica representacio-
nes visuales, trabajan y convierten en
objeto de estudio las imgenes generadas
por diversas actividades humanas. Este el
caso de la mayor parte de las reas de
conocimiento inscritas en las humanida-
des y las ciencias sociales (exceptuando
siempre la geografa) que, aunque produz-
can algunas representaciones visuales
como parte de su actividad investigadora
(sobre todo representaciones no icnicas,
como grficos, etc.), toman como objeto
de estudio o como ilustracin y apoyo en
la comunicacin de sus conocimientos
pinturas, grabados, caricaturas, fotogra-
fas, pelculas, noticiarios o programas tele-
visivos, esto es, documentos visuales y
audiovisuales generados por prcticas socia-
les tan diversas como el arte, la memoria
familiar, el ocio o la propaganda poltica
y religiosa.
No obstante, es relevante el hecho de que
sea mucho mayor el uso que de estos
t a r b i y a 31
documentos se realiza en la comunicacin
y divulgacin de conocimientos (pense-
mos en la abundancia de ilustraciones que
pueblan nuestros libros de texto de cien-
cias sociales e historia de la secundaria y
el bachillerato o el uso cada vez ms
generalizado del cine y otros soportes
visuales y audiovisuales en nuestras aulas)
que el uso que el cientfico social y el his-
toriador hacen de ellos como verdaderos
objetos de estudio y fuentes documenta-
les. En este caso, tenemos que dejar al
margen una disciplina como la historia del
arte, por razones obvias. Y este desequili-
brio entre el uso iconogrfico en uno y
otro mbito genera desafos didcticos
interesantes, dado que las disciplinas no
han generado un cuerpo slido y homo-
gneo de metodologas y procedimientos
con los que manejar este tipo de docu-
mentos. Por ello tambin es desde el uni-
verso de la enseanza desde donde se
realizan a menudo propuestas que revier-
ten, o deberan revertir, en el mundo aca-
dmico.15 De forma similar, el mundo de la
comunicacin, especficamente de la his-
toria y la teora del documental histrico
y social, ha generado una reflexin sobre
la relacin entre los conocimientos y la
representacin visual y audiovisual que
sin duda deberan tambin ser tenidos en

15. Una de las obras a mi juicio ms interesantes y completas sobre la relacin entre cine e historia, el volumen com-
pilado por OConnor (1990), no se presenta como una monografa, sino como un libro destinado a profesores uni-
versitarios para la enseanza de la historia norteamericana, por lo que la edicin del volumen va acompaada de un
vdeo con extractos para su uso en el aula. Y lo mismo podramos decir de las publicaciones que en este mbito se
han realizado en nuestro pas con mayor o menor rigor acadmico: pocas son las que no han nacido, directa o indi-
rectamente, vinculadas al mbito docente y didctico, comenzando con algunos libros pioneros como el editado por
Jos Enrique Monterde (1986).

31
t a r b i y a 31
cuenta (Ortega, 2003).16 No obstante, el
desarrollo de la historiografa contempor-
nea y de algunas corrientes sociolgicas han
ido creando un lugar, legitimando y depu-
rando las metodologas de trabajo con estos
materiales.
En 1898, cuando el cinematgrafo comenza-
ba a convertirse en una realidad cotidiana, un
camargrafo polaco, Boleslaw Matuszewski,
publica en Pars un pequeo opsculo titula-
do Une nouvelle source de lhistoire manifes-
tando las virtualidades por las cuales el cine
podra convertirse en un aliado del anlisis
histrico, por lo cual propona la creacin de
un depsito donde ir creando una coleccin
de documentos cinematogrficos. Matus-
zewski sealaba el valor de testigo verdade-
ro e inefable, el valor documental de las
fotografas animadas de aspectos de la vida
pblica y nacional, con el que se controlara
la tradicin oral y se silenciara a los menti-
rosos. Y de hecho las imgenes documenta-
les, de noticiarios y actualidades, fueron las
primeras en ser reivindicadas por la historia
acadmica como documentos y fuentes pri-
marias, depurndose progresivamente las
metodologas de tratamiento, crtica y anli-
sis de los mismos. La fotografa documental,
histrica y poltica ha ido introducindose
tambin como un poderoso instrumento
para acceder a mbitos de la historia con-
tempornea para los que los documentos
escritos son poco elocuentes, amplindose
sucesivamente el inters a otros gneros
fotogrficos, como el retrato familiar, que
arrojan nueva luz sobre objetos relevantes
para la historiografa social como la historia
de las mujeres o de la infancia, por poner
algn ejemplo. Aunque todava parece que
los historiadores acadmicos, al menos en
nuestro pas, slo hablan explcitamente del
valor de este gran archivo visual cuando
de cumplir con los prlogos o artculos de
encargo de catlogos de exposiciones foto-
grficas se trata, la tradicin de reflexin
y prctica es hoy lo suficientemente dilatada
como para dar a luz obras de sntesis, pensa-
das para el gran pblico, como el magnfi-
co Visto y no visto. El uso de la imagen
como documento histrico de Peter Burke
(2001).
As, las preocupaciones de las nuevas
corrientes de la historiografa social, sobre
todo desde la dcada de 1980, han extendi-
do con fuerza su mbito de inters y su mira-
da crtica e inquisitiva a la pintura en sus
mltiples manifestaciones, a la fotografa en
sus gneros menores y al cine de ficcin o al
cine amateur y familiar, como documentos
capaces de acercarnos no slo a las formas

16. En este texto nuestro que citamos se hace una descripcin ms prolija de lo que ah podemos sobre las formas en
que las ciencias sociales trabajan con documentos visuales y audiovisuales. Sobre el ltimo punto, relativo al lugar de
la historia y la teora del documental en el debate que nos ocupa, podr consultarse otro trabajo nuestro, todava en
busca de editor, que bajo el ttulo Cine documental, cine social. Alternativas de expresin y anlisis de lo social apa-
recer en un volumen coordinado por Gonzalo Romero y Luis Cern resultado de un curso de verano de la Universi-
dad de Alcal.

32

de vida cotidiana a travs de anlisis docu-
mentales de dichas representaciones sino
tambin de reconstruir mentalidades, imagi-
narios y actitudes, acerca de muy diversas
realidades o sueos, de los que estos objetos
son vestigios (Burke, 2001) y manifestacio-
nes privilegiados.
La historia acadmica toma conciencia,
interioriza y codifica en la prctica cientfi-
ca de su disciplina procedimientos que el
buen profesor de historia ha venido desa-
rrollando para transmitir y construir un
universo significativo en sus estudiantes, por
lo que la didctica debera ser observada con
mayor atencin por los pretendidos expertos
en contenidos. Algunos historiadores han
venido manifestando el inters que una for-
ma espuria de comunicacin histrica, como
es el cine histrico, puede tener para la refle-
xin sobre la propia disciplina (Sorlin, 1990).
Aunque son pocos los que se atreven an a
admitir y a defender, como Robert Rosensto-
ne (1997), la legitimidad de hacer historia en
imgenes, representaciones del pasado que
puedan competir legtimamente con la his-
toria escrita. Por provocadoras que puedan
ser las propuestas de Rosenstone, parten de
una base ineludible: que la mayora de los
conocimientos histricos que la poblacin
posee proceden del cine, y este hecho debe
ser un punto de partida tanto para el educa-
dor como para el historiador profesional que
mire ms all de la puerta de su gabinete.
Estos viajes de ida y vuelta entre el mundo
de la comunicacin y de la educacin y el
t a r b i y a 31
mbito de la prctica acadmica han surgido
en nuestro texto de la mano de las ciencias
sociales, especficamente de la historia. Pero
la teora y la historiografa de la divulgacin
y la comunicacin cientfica vienen ya mos-
trndonos desde hace algunos aos la suer-
te de feed-back que se produce entre la
comunicacin pblica de la ciencia y el desa-
rrollo de la ciencia profesional, cmo, por
ejemplo, modelos visuales desarrollado para
dar a conocer al gran pblico determinados
procesos complejos an en proceso de inves-
tigacin han influido a su vez en las formas
definitivas que una teora cientfica (Shinn y
Whitley, 1985; Whitley, 1985), lo que no
hace ms que confirmar que la comunica-
cin cientfica, visual o de otra naturaleza, es
parte intrnseca, y no perifrica de la actividad
cientfica (Lynch y Woolgar, 1990; Bucchi,
1998b). En la misma lnea de reflexin, an
no se han desarrollado en toda su amplitud
aspectos que Javier Echeverra (1995, 2002)
ha propuesto dentro de la nueva agenda
de la filosofa de la ciencia, como el estudio de
la enseanza como uno de los contextos
de la actividad cientfica, el anlisis los pro-
cesos de enseanza y aprendizaje de las
ciencias como procesos cognitivos y comu-
nicativos en el que se hallan implicados la
ntima relacin entre conocimientos y valores,
pero tambin son manifestaciones, y estn en
interaccin, con la autoconciencia y desarro-
llo de las disciplinas. No en balde ya Thomas
Kuhn deca que un debate cientfico no se
cerraba hasta que el libro de texto as lo
haca asentando el nuevo paradigma. Y las
imgenes constituyen tan slo uno de los
33
t a r b i y a 31
instrumentos por donde comenzar esta lnea
de reflexin que vincula las ciencias y su
enseaza desde una nueva perspectiva. A
abrir el debate sobre estas cuestiones espera-
mos haya contribuido este texto que ahora
terminamos.
El recorrido impresionista realizado en estas
pginas sobre los principales puntos de infle-
xin que han marcado la relacin entre la
produccin de imgenes y el devenir de las
prcticas cientficas podra prolongarse a lo
largo de muchas pginas y seguir otros
derroteros omitidos en la enumeracin reali-
zada. Pero nuestro propsito ha sido nica-
mente mostrar, recurriendo para ello a la
historia, la multiplicidad de valores y funcio-
nes que las imgenes han adoptado en la
construccin y la comunicacin del conoci-
miento. Porque creemos que la historia de
las ciencias y, en el mbito que nos ocupa,
de los usos que de los documentos visuales y
audiovisuales han realizado stas puede
hacernos reflexionar sobre el uso de los mis-
mos como recursos en la enseanza de las
disciplinas (Ortega, 2002). As, nos puede
ayudar a tomar distancia y reconocer que los
usos que en ocasiones se realizan de deter-
minadas representaciones visuales, sobre
todo en las ciencias fsicas y naturales, son
altamente convencionales, en algunos casos
casi rituales, a cuya interpretacin y signifi-
cacin hay que iniciar al nefito como si de
imgenes de otro mundo y cultura hablra-
mos. O a pensar en qu valor deseamos otor-
gar a un documento visual en el aula un
valor de registro, un valor de sntesis e ilus-
tracin, habida cuenta de que la naturaleza
de la representacin visual no los otorga por
si misma, sino que es el uso que de la imagen
se realice el que condiciona su significacin.
Y, como hemos sealado a propsito de las
ciencias sociales, puede hacernos ms cons-
cientes del grado de innovacin que algunas
prcticas didcticas pueden representar para
el mbito del conocimiento acadmico. En
ltima instancia, creemos que debatir y pen-
sar en estas subterrneas y poco conocidas
puede convertirse en una estrategia para
reflexionar sobre la epistemologa de las dis-
ciplinas que redunde en la bsqueda de
estrategias para su enseanza.

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Resumen

Este trabajo traza una sucinta historia del papel de las imgenes y de las representacio-
nes visuales y audiovisuales en las prcticas cientficas. Muestra cules han sido los pun-
tos de inflexin principales en la relacin entre las imgenes y la construccin y comuni-
cacin del conocimiento cientfico. A partir de dicha reconstruccin, propone algunas
reflexiones sobre el dilogo posible entre la didctica y la historia de las imgenes en las
ciencias experimentales y las ciencias sociales.

Palabras clave: imagen cientfica; imgenes en las ciencias naturales y en las ciencias
sociales; historia de la ciencia; comunicacin cientfica.

37
t a r b i y a 31
Abstract

This paper reflects on the role of images and visual or audio-visual representations in
scientific practice over the years. It depicts the main turning points in the relationship
between images and the construction and communication of scienific knowledge. The
author proposes a possible conection beteen methodology and the use of images in
science and social science.

Key words: scientific image; images in natural and social sciences; history of science;
scientific communication.

Mara Luisa Ortega

Investigadora del Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin
Universidad Autnoma de Madrid
e-mail: luisa.ortega@uam.es

38
Cine y educacin en la Espaa de las
primeras dcadas del siglo XX. Tres
concepciones del cine educativo
Nuria lvarez Macas

Con el nacimiento y la implantacin del

cinematgrafo en nuestro pas, asistimos al
desarrollo de dos actitudes aparentemente
opuestas: por un lado, el rechazo implcito
en todo nuevo invento por su carcter
corruptor; y por otro, su posible papel
formativo dentro de la sociedad.
Con el nacimiento y la
Desde sus orgenes el cinematgrafo, implantacin del
avalado por las nuevas corrientes educa-
tivas, fue visto como un posible instrumento
cinematgrafo en
pedaggico y se integr paulatinamente en nuestro pas, asistimos
la conciencia de educadores e intelectuales al desarrollo de dos
que vieron en l a un potente auxiliar des-
actitudes
tinado al desarrollo de la educacin activa.
La defensa de este nuevo invento gener aparentemente
un debate abierto entre la intelectualidad opuestas: por un lado,
del momento. El aparato maligno, para el rechazo implcito en
unos, atentaba firmemente contra la moral
de las almas, mientras que para otros signi-
todo nuevo invento
ficaba un acercamiento al mundo real y por su carcter
haca accesible la cultura a todos los rinco- corruptor; y por otro,
nes de Espaa.
su posible papel
No obstante la definicin de cine educativo, formativo dentro de la
o mejor dicho lo que realmente conceban sociedad.

39
t a r b i y a 31
los intelectuales de este momento por cine
educativo es una tarea ardua y difcil. Pri-
mero porque el momento histrico que
nos ocupa inicio de la dictadura de Primo
de Rivera hasta la venida de la Segunda
Repblica fue un momento conflictivo.
En el terreno poltico los distintos tipos de
gobernabilidad se van a ir sucediendo y
cualquier plan que se quisiera llevar a cabo
tena que compartir el contexto de los vai-
venes ministeriales; y segundo porque en
el mbito cultural no exista una uniformi-
dad en la defensa del cinematgrafo como
posible formador de cultura. Se alzaron
voces, desde las ms distintas posturas,
abogando por el uso del cine en la educa-
cin nacional, pero desde una perspectiva
actual podemos afirmar que la preocupa-
cin fue ms terica que prctica, envuel-
ta en proyectos utpicos que ms de una
vez no dejaron de ser nada ms que eso,
buenas intenciones. An as ser en estos
aos cuando el debate sobre la posible
potencialidad educativa del cinematgrafo
alcance un mayor protagonismo gracias a
la labor de instituciones, intelectuales... que
a travs de sus escritos produjeron una
amplia produccin bibliogrfica y hemero-
grfica, estableciendo a su vez conexiones
entre los distintos pases aportando ideas
y un posible intercambio de material cine-
matogrfico.
A la hora de abordar la defensa del cinema-
tgrafo en la educacin podramos hablar de
tres concepciones que vamos a ir analizan-
do a lo largo de este trabajo.
40
El punto de partida se sita en la vinculacin
del cinematgrafo con las nuevas corrientes
filosfico-educativas surgidas en los ltimos
decenios del siglo XIX.
La concepcin reformista del posible uso
del cine en la educacin tiene que estar
ligada al movimiento regeneracionista y al
nacimiento de la Institucin Libre de Ense-
anza, aportando la exaltacin del mtodo
intuitivo y el desarrollo de la educacin
integral y activa.
La importancia de la contemplacin con-
cepto contemporneo a la poca y constan-
temente utilizado traer nuevos mtodos
didcticos, destacando la excursin escolar,
entendida como el antecedente inmediato
del uso del cinematgrafo en la enseanza.
El siguiente punto ser el anlisis de la con-
cepcin gubernativa, concepcin mucho
ms compleja pues entronca con el poder
propagandstico de la cinematografa, pro-
paganda que en un principio iba destinada
a la sociedad mediante campaas educati-
vas y que poco a poco se fue transformando
en un elemento con intencin doctrinal.
Dictadura y Repblica se interesaron par-
cialmente por la cinematografa nacional,
aunque s se debe admitir una preocupacin
ms consistente en el terreno de la utiliza-
cin del cine en la enseanza. Se aborda-
rn en este apartado todos los proyectos
utpicos o no, que se llevaron a cabo
as como sus posibles lazos con la poltica
exterior del momento.

La tercera concepcin se ha denominado
concepcin vanguardista, vinculada con la
recepcin de lo nuevo y lo moderno y con
el conocimiento de las nuevas tendencias
que rompan con el pasado acadmico. A
pesar de su recepcin minoritaria, se mate-
rializaron logros importantes como el
suministro de cintas, educativas o no, que
serviran para las sesiones cinematogrfi-
cas de este momento. As en 1928 el primer
cineclub espaol estaba ya en marcha, ges-
tado por Gimnez Caballero, y unos pocos
meses antes Luis Buuel haba realizado
una experiencia similar con el cineclub de
la Residencia de Estudiantes.
Daremos, no obstante, un mayor protago-
nismo a la figura de Jimnez Caballero y al
nacimiento de La Gaceta Literaria, as
como su fuerte unin con las ideas fascis-
tas italianas, en especial con el Instituto
de Cinematografa Educativa romano.
Por ltimo, se analizarn los primeros
intentos que materializaron el uso del cine-
matgrafo en la prctica educativa, ejem-
plificados con las ctedras ambulantes de
enseanza y las misiones pedaggicas de
poca de la Repblica, autnticas campa-
as educativas destinadas a paliar los altos
ndices de analfabetismo en nuestras fron-
teras.
1. Intuicin considerada como una visin interna. La percepcin directa es la base del conocimiento y a esta percep-
cin inmediata puede llamarse intuicin como sinnimo de observacin. La intuicin desde el punto de vista pura-
mente intelectual es la aptitud de asociar rpidamente los procesos nuevos de induccin con los antiguos (Senet,
1931, pg. 16).
t a r b i y a 31
La concepcin reformista:
aportaciones de la
Institucin Libre de
Enseanza al concepto
de cine educativo
El primer tercio del siglo XX fue, en Espaa,
particularmente fecundo en trminos cul-
turales, intelectuales y cientficos. Durante
estos aos se afianza y se prolonga el
movimiento de renovacin surgido en los
ltimos decenios del XIX, en buena medida
relacionado con los idearios reformistas y
regeneracionistas que se desarrollan desde
los comienzos de la Restauracin.
Los orgenes de la renovacin pedaggica en
Espaa se sitan con la Institucin Libre de
Enseanza fundada en 1876. Su ideario
pedaggico recoga las experiencias ms
progresistas que en este momento se desa-
rrollaban en Europa, donde la configuracin
de la ciencia moderna y las nuevas necesi-
dades sociales resultaron en la defensa del
mtodo intuitivo1 con una didctica orien-
tada al estudio de la naturaleza.
Ser con la Institucin cuando el mtodo
intuitivo alcance un mayor desarrollo prc-
tico. El ideal institucionalista de crear indi-
viduos libres, a partir de la educacin inte-
gral basndose en sus propias aptitudes y
41
t a r b i y a 31
capacidades, trajo el desarrollo de la obser-
vacin sensitiva en los programas educati-
vos. Las fuentes institucionalistas genera-
ron unos principios metodolgicos basados
en la influencia krausista, La Escuela Nueva
y la educacin activa que en lneas genera-
les se pueden resumir en los siguientes
puntos: el uso de la Razn, la concepcin de
hombres que desarrollasen su propia perso-
nalidad, la coeducacin, la neutralidad reli-
giosa, una educacin integral y continua y
la utilizacin del mtodo intuitivo.
Estos principios irn gestando la defensa de
la utilizacin del cinematgrafo como veh-
culo auxiliar en la educacin. Como antece-
dente inmediato de la cinematografa edu-
cativa hay que citar a la excursin escolar,
gran factor de renovacin pedaggica que
materializ la teora del mtodo intuitivo. La
excursin escolar signific mucho ms que
un simple procedimiento de enseanza; no
fue slo un recurso didctico de carcter
complementario, sino uno de los elementos
paralelos en la educacin integral que per-
mita abordar un estudio unitario.
As, las excursiones en el sistema educativo
de Friedrich Frbel (1782-1852) pedagogo
alemn fundador del primer kindergarden
o jardn de infancia eran las actividades
que mejor contribuan a la adquisicin del
conocimiento, pues consolidaban a su vez
el estudio de aspectos naturales y socia-
les. Esto encaja con una de las premisas
esenciales de la Institucin cuya finalidad
era la integracin del alumno en el medio
42
social. Por medio de las excursiones la cul-
tura y el progreso intelectual entraban en
el alumno, constituyndose en el elemento
ms propicio para la educacin en todas
sus esferas.
...Estos pequeos viajes y estos paseos lar-
gos hacen considerar al nio la regin en
que vive y sentir la Naturaleza como un
todo continuo. (...) Consecuencia es que el
hombre conozca los objetos de la Naturale-
za en sus relaciones verdaderas y en su
unin primitiva, es as, por este mtodo del
descubrimiento y no por palabras y explica-
ciones conceptuales no comprendidas por
el nio como se desenvuelven y aclaran los
principios... (1913).
La educacin esttica, ntimamente ligada
con las excursiones escolares, es defendida
por todas las grandes figuras de la Institu-
cin. En Giner de los Ros (1839-1915) se
observa que, sin abandonar la primaca de
la conciencia en la construccin del pen-
samiento, admite que el conocimiento
comienza por los sentidos y que la observa-
cin y la experiencia proporcionan los
materiales para su elaboracin. La educa-
cin esttica est estrechamente relacio-
nada con la contemplacin de la natu-
raleza donde la belleza tiene sus ms
elaboradas manifestaciones.
Manuel Bartolom Cosso (1857-1935)
toma el testigo en la defensa del mtodo
intuitivo y exalta el protagonismo de la
excursin escolar:

...La escuela debe estar en medio de la
vida y sta a su vez debe penetrar en la
escuela... (Xirau, 1945).
De ah su insistencia en vivificar mto-
dos e instituciones, pues para Cosso,
slo es posible la educacin mediante
el contenido directo de la realidad. As
ya apunta la importancia de los mate-
riales sensibles como objetos, restos de
industria humana, visitas a museos,
excursiones, fotografas, lminas de ob-
jetos... siendo el siguiente paso el uso del
cinematgrafo destinado a la instruc-
cin. El espritu se nutra de un amplio
material que asentaba la base del conoci-
miento.
Ligado a la Institucin, y gran defensor del
mtodo intuitivo y de la excursin escolar,
fue el regeneracionalista Joaqun Costa
(1846-1911) considerado para muchos el
padre del cine educativo.2
Ya en el Congreso Nacional de Pedagoga
de 1882 defendi con pasin los mtodos
intuitivos:
t a r b i y a 31
...Las excursiones escolares son la ms
importante concrecin del mtodo intui-
tivo, y decir mtodo intuitivo vale tanto
como decir mtodo a secas, pues no hay
otro como l... (Batazn Palomares,
1976).
Para Costa lo que se consideraban procedi-
mientos auxiliares lecciones de cosas,
excursiones instructivas... deban ser los
elementos principales o ms bien el todo
en la instruccin.
A esta defensa de la excursin escolar se le
una una de las mximas del ideario insti-
tucionalista: la importancia del deporte.3
Por medio del deporte el nio se acostum-
braba al movimiento, a la realidad circun-
dante, a fijar la vista a corto y largo plano...
la observacin sensitiva originaba un
conjunto de sensaciones similares a las
sentidas por el espectador ante la pantalla
de cinematgrafo.
Se estaba gestando una familiarizacin paula-
tina con un medio nuevo que posteriormente

2. La revista Accin cultural cinematogrfica en su nico nmero de julio de 1931 abre con un artculo que defiende
ampliamente esta teora. Dicho artculo Costa precursor del cinema educativo firmado por su director Jos Miguel
Durn defiende el uso del cinematgrafo y su vinculacin con la enseanza situndolo como uno de los elementos
caractersticos del mtodo intuitivo tan defendido por Costa. A su vez lo ensalza como el medio ms idneo para resol-
ver el grave problema cultural que en stos momentos asolaba a Espaa.
Es importante tener este dato presente pues con ello podemos apreciar la relacin que, desde sus orgenes, se esta-
blecen entre cinematografa educativa y mtodo intuitivo, relacin que tambin podemos observar en la literatura de
la poca: (Sluys, Cinematografa escolar y postescolar, 1933); (Alvar,M.F, Cinematografa Pedaggica y Educativa,
1936); (Blanco Castilla, El cinema educativo, 1933).
3. Para profundizar sobre este apartado es muy interesante la obra de Lpez Serra F, Historia de la Educacin Fsica
de 1876 a 1898. La Institucin Libre de Enseanza (1998).

43
t a r b i y a 31
hara su eclosin como instrumento de
entretenimiento y divulgador de cultura.
Podemos, por tanto, considerar la excur-
sin como un antecedente del llamamien-
to del empleo del cine en la educacin? La
respuesta debe ser afirmativa pues las
voces institucionalistas, en suma, lo que
proclamaban era la defensa de la observa-
cin intuitiva y potencialmente el cinema-
tgrafo reuna todas las caractersticas
propias del mtodo intuitivo, donde el
conocimiento entraba por los sentidos y la
vida penetraba en la escuela. La educacin,
a su vez, deba hallarse fuera de las aulas, la
sociedad ofreca multitud de informacin y
el mejor medio de conocerla era integrn-
dose en ella y en el momento que no era
posible esa integracin el cinematgrafo
vena a suplir la visita directa, colocando
ante los ojos del espectador la reproduc-
cin exacta.
Excursin y cinematgrafo rompan con el
encuadre pedaggico tradicional adoptan-
do un nuevo enfoque didctico mediante
la supremaca de la observacin.
As, ngel Llorca maestro y director del
grupo escolar Cervantes e ntimamente
ligado con los principios de la Institu-
cin en su obra Cinematografa educa-
tiva (1933) seala la necesidad de la uti-
lizacin de lminas y fotografas en la
enseanza.
...Los nios deben interpretar lminas y
relacionarlas con la porcin de la realidad
que todas representan... observar fenme-
nos y procurar conocer la razn de ellos
(...).Probablemente en tu mismo pueblo
podrs ver muchas cosas sobre el terreno. Si
en tu pueblo no hubiera manantiales, ni ros
ni arroyos, procrate fotografas o estam-
pas que lo representen... (1933).
Destacamos la figura de este autor porque
en sus escritos defiende plenamente la
importancia del activismo en la educacin,
principio bsico en las excursiones de la
Institucin Libre de Enseanza, activismo
entendido como la actitud necesaria para
producir la experiencia, donde el conoci-
miento supera lo meramente memorstico
y la observacin convierte a la Naturaleza
en un gran libro abierto. En su ltimo cap-
tulo ensalza la maravilla y el encanta-
miento del cinematgrafo que otorga
movimiento a las gentes y objetos acercn-
dolos a una realidad concreta. La realidad
va cambiando y el espectador es protago-
nista de esas variaciones, excursin y cine-
matgrafo materializan esos cambios y
suministran una formacin basada en los
principios de la Escuela Nueva.4

4. Escuela Nueva entendida como un movimiento pedaggico de finales del siglo XIX consolidado a principios del XX.
Movimiento tambin denominado Escuela Activa por su oposicin a la escuela tradicional, entre sus principios des-
tacan la atencin a la diversidad de los alumnos, la relacin social con el medio y la bsqueda de novedosos mtodos
didcticos centrados en la educacin sensorial valorando la actividad del nio.

44

...Los nios no deben ser como las maletas,
han de mirarlo todo y si saben escribir tomar
notas de lo que vean. An sera ms conve-
niente tomar fotografas o sacar dibujos. Y el
CINE-CAMRA para tomar la realidad es ya
un hecho evidente... (Llorca, 1933).
Paulatinamente la prctica de la excur-
sin escolar se fue asentando poco a
poco en nuestra sociedad. El hbito insti-
tucionalista que otorgaba el protagonis-
mo a la imagen y a la recepcin sensorial,
atrajo la atencin de un buen nmero de
aficionados que vieron en su prctica el
complemento perfecto que una ocio y
cultura. As surgieron en Espaa numero-
sos centros excursionistas que sin haber
bebido, muchos de ellos, de las fuentes de
la Institucin, llegaron a desarrollar sus
mismos principios movidos por los mis-
mos intereses: cultura a travs de los
sentidos, prctica del deporte y forma-
cin activa.
Catalua ser uno de los focos puntales
que una la prctica del excursionismo
con el afn divulgativo. En las visitas a la
Naturaleza se comenz a utilizar este
nuevo invento para registrar ese mundo
en movimiento al que la fotografa no
poda llegar. La realizacin de pelculas
con escasos medios mostraban una reali-
dad desde sus ms variados puntos de
vista, aspectos folklricos, paisajsticos,
humanos... se materializaban ante el
espectador con un montaje gil y con
una clara intencin pedaggica.
t a r b i y a 31
Estamos, por tanto, ante el nacimiento
del cine amateur, un cine basado en el
sentido artstico-didctico ms que en
cualquier intencin comercial.
Sabemos que la primera vez que lleg al
gran pblico la existencia de este cine fue
en Barcelona, en concreto en el cine
Lydo, as lo refleja Gmez Torija cronis-
ta de la poca para la revista Primer
Plano:
...ste tuvo una acogida cordial por el
pblico y aplaudi con complacencia a
aquellos que de forma annima y desinte-
resada hacan una labor digna y encomia-
ble al cultivar un arte desconocido en
Espaa... (1940).
La defensa de los vnculos establecidos
entre cine amateur y cine educativo tuvo
su punto lgido en el Congreso Hispano-
americano de Cinematografa (octubre de
1931). En su tercera seccin, centrada en
el cine cultural y educativo, aparecen dis-
tintos ponentes que abordaron la impor-
tancia de la excursin y del cine amateur
dentro de la formacin educativa. Vean
en el cinematgrafo el instrumento per-
fecto que poda popularizar y estimular el
conocimiento de la cultura y a su vez dar
a conocer la belleza contemplativa.
Los ponentes elogiaban la labor del
cineasta amateur abogando por un cine
entendido como escuela de cultura, de
ah se entiende el llamamiento para que
45
t a r b i y a 31
este cine desarrollase sus grandes logros
dentro de la escuela. As lo expresa F. Bla-
si Espinosa en su ponencia Iniciativa y
cooperacin del centro excursionista de
Catalua a la obra cultural del cinema5:
...Es necesario que el cineasta rena un
conjunto de conocimientos que le permita
observar personas y cosas con los ojos de
la realidad. Es una virtud activa. Con la
posesin de estas cualidades el cineasta
amateur de hoy puede ser una esperanza
para el maana en cuanto se refiere al
sentido educativo del cinema en la ense-
anza. (...) Por eso el cinema amateur ha
de interesar a los promotores de las mul-
titudes para saturarlas de cultura. Por
consiguiente el cinema amateur ha de
interesar a los pedagogos, a los moralistas
y a todos los que tratan de construir el
alma de una nacin con las armas ms efi-
caces... (1931).
La prctica de la excursin abri el cami-
no para que el cinematgrafo fuese valo-
rado como un posible instrumento for-
mador de carcter populista, que acercaba
la vida en movimiento a todas aquellas
personas que no podan disfrutar de las
imgenes in situ. Posteriormente se ana-
lizarn la materializacin de su uso en
determinadas propuestas prcticas afir-
mando as la defensa del cinematgrafo
en la educacin.
5. Texto integro sacado de la ponencia del doctor F. Blasi Espinosa, participante activo del centro excursionista de
Catalua (1931, pg. 136).
46
Acciones gubernativas:
hacia una concepcin
estatal del cine educativo
La nueva lnea de la poltica educativa
asentaba unas bases para la difusin de la
cultura, importantes a tener en cuenta por
cualquier rgimen poltico. En Espaa la
alta tasa de analfabetismo en las tres pri-
meras dcadas del siglo XX estaba llegando
a cotas alarmantes. Si a esto sumamos la
mala situacin de las escuelas, particular-
mente en el mbito rural, y los escasos
medios con que contaban, observamos que
eran necesarias unas medidas de accin,
muchas de las cuales desgraciadamente que-
daron en el olvido.
La situacin socio-poltica a comienzos
del siglo XX vivi una sucesin de convul-
siones que lgicamente afectaron a sus
proyectos educativos y al posible papel for-
mador del cinematgrafo. Curiosamente el
devenir de la dictadura apoyada por la
monarqua reinante y la posterior procla-
macin de la Repblica no significaron una
brecha sino ms bien una lnea de conti-
nuidad en las acciones y proyectos entre
uno y otro perodo.
Los logros, expuestos en el captulo anterior,
llevados a cabo por la Institucin Libre de
Enseanza tendrn su reconocimiento esta-
tal en el ao 1918, cuando el Ministerio de

Instruccin cree una comisin encargada
de estudiar la implantacin del cinemat-
grafo en las escuelas nacionales. Con dicha
accin se estaba constatando la importan-
cia, expuesta por los institucionalistas, del
desarrollo del mtodo intuitivo as como el
reconocimiento del uso del cinematgrafo
como agente educativo. El proyecto, que
tambin contaba con el ideal de la realiza-
cin de filmes educativos en torno a las
bellezas de nuestro pas, deban llevarlo a
cabo las diputaciones y los ayuntamientos
estatales, pero desgraciadamente no pas
de ser una ilusin en la mente de los gober-
nantes.
Tras la tmida medida del ao 1918, la
siguiente accin gubernativa se producir
en la dcada de los aos treinta cuando el
20 de julio de 1930 se lleve a cabo la crea-
cin del Comit Espaol de Cinema Educa-
tivo, a propuesta del ministro de Trabajo y
Previsin: Pedro Sangro y Ros de Olano
(Marqus de Gual-El-Gelud). Entre los
miembros del comit se agrupaban distin-
tas tendencias: primoriveristas, institucio-
nalistas, personas ligadas con el Instituto-
Escuela... que dejaron constancia de su
defensa del cinematogrfico como instru-
mento difusor de cultura pero desde una
t a r b i y a 31
concepcin nueva: el papel del cine dentro
de la educacin popular. En estos aos
la preocupacin del Comit versaba en la
incorporacin de pelculas instructivas
dentro de los programas semanales en las
sesiones de tipo popular. Con ello se estaba
defendiendo la posible utilizacin del cine
como elemento docente propagador de
ideas, debido a sus grandes posibilidades
de exposicin ideolgica y de entretenimien-
to, accesible a un gran nmero de pblico.
No obstante, en palabras de Luis Gmez
Mesa6 miembro y tesorero del Comit,
las buenas intenciones quedaron pronto en
el olvido pues sus miembros, convergentes
desde las ms distintas profesiones, dejaron
en un segundo plano las medidas iniciales
y se abandonaron en sus distintas tareas.
...(El Comit) ocupado y preocupado cada
uno de sus componentes en los problemas
de su profesin y especialidad, se limit a
prestar el brillo de sus nombres ilustres y
concurrir a la primera sesin por pura cor-
tesa. Luego ni se acordaron ms que perte-
necan a tal Comit... (1935).
Sin lugar a dudas el ideario de la Institu-
cin haba aportado un nuevo referente en

6. Luis Gmez Mesa, tesorero y miembro del Comit Espaol de cine educativo, fue una de las figuras ms activas en
la defensa de la introduccin del cine educativo dentro del concepto de formacin de las masas.
Redactor de la revista Popular Films se preocup especialmente por la difusin del cinematgrafo en las salas pbli-
cas, la eficacia del cine en las campaas educativas y por la fusin del carcter educativo y recreativo en la cinema-
tografa.
A su vez fue ponente destacado en el Congreso Hispanoamericano de Cinematografa del ao 1931, en especial en su
tercera seccin dedicada al cine cultural y educativo.

47
t a r b i y a 31
la didctica de nuestras fronteras, siendo
recogido en las acciones gubernativas y
exportado al mbito de la educacin popu-
lar. Pero curiosamente y coexistiendo con
las premisas regeneracionistas, la otra gran
referencia de la defensa del uso del cine-
matgrafo como fuente de cultura, la
hallamos en el gobierno italiano fascista y
su poltica educativa.
El vnculo de unin entre Espaa y la Italia
de Mussolini hay que situarlo en la figura de
uno de los intelectuales del momento:
Ernesto Gimnez Caballero. La base de su
formacin intelectual fue el mundo ideol-
gico legado por las dos generaciones ante-
riores a la suya: la generacin de 1898 y la
de 1914. Desde Joaqun Costa hasta Ortega
y Gassett aportaron referencias a su entra-
mado ideolgico tocando el palo de la van-
guardia y fundado una de las revistas ms
representativas de este momento histrico-
cultural; estamos hablando de la Gaceta
Literaria. En su primera etapa hallamos
una Gaceta vanguardista encuadrada en una
lnea poltica de expansin cultural deba-
tiendo los temas heredados de la generacin
del 98. Ya en su segunda etapa (aproxima-
damente a comienzo de los aos treinta)
nos encontramos con el Gimnez Caballero
enamorado de las ideas fascistas e identifi-
cado con su poltica cultural de una forma
absoluta.
7. Gentile, Giovanni (1875-1944), filsofo italiano, profesor en las universidades de Palermo, Pisa y Roma, desempe-
el cargo de ministro de Instruccin Pblica entre los aos 1922-1924. Revelante figura del neoidealismo italiano,
sus concepciones pedaggicas estn ntimamente ligadas a su pensamiento filosfico.
48
Sabemos que Gimnez Caballero se obnu-
bil con estas ideas en su viaje de novios a
la Italia de Benito Mussolini. Tras dialogar
varias veces con Giovanni Gentile 7 (1875-
1944) ministro de educacin en el pero-
do fascista pidi entrevistarse personal-
mente con el Duce. Su admiracin y
respeto quedarn patentes, desde ese
momento, en cualquier escrito o proyecto
del fundador de la Gaceta.
Entre muchos otros puntos, en sus reuniones
con Gentile, Gimnez Caballero sac en claro
la importancia de la defensa del cinemat-
grafo en la educacin nacional. El ideario
fascista vio en el cine una posible funcin
educadora que contribua a la plasmacin de
sus premisas, y a su vez desarrollaba la idea
feliz de la creacin del sentimiento de solida-
ridad entre los pueblos primando por encima
de todo la subordinacin del individuo al
rgimen.
A su regreso a Espaa Gimnez Caballero
quiso exportar el modelo italiano en lo
referente al papel del cinematgrafo en la
cultura popular e intent, junto con un
nmero limitado de intelectuales, la for-
macin de un segundo Comit Espaol de
Cine Educativo, denominado Comit Espa-
ol del Instituto de Cinematografa Educa-
tiva de la Sociedad de Naciones sin que el
gobierno le reconociera oficialidad.

No obstante, es importante dicho proyecto
porque bebe directamente de las fuentes ita-
lianas; as el referente de su nacimiento lo
encontramos en el Instituto romano de Cine-
matografa Educativa, Instituto que impresio-
n a Gimnez Caballero, creado en 1924 por
el gobierno fascista con la finalidad de fomen-
tar la produccin y difusin de pelculas
docentes, sirviendo de gua para la resolucin
de problemas relacionados con la utilizacin
del cine educativo. Los recursos del Instituto
procedan especialmente de la subvencin
acordada por el estado italiano que anual-
mente enviaba un informe sobre su actividad
al consejo de la Sociedad de Naciones.
Los dos grandes logros del Instituto roma-
no fueron la creacin de la Revista Inter-
nacional de Cinematografa Educativa y la
celebracin, en 1934, del Primer Congreso
Internacional de Cinematografa de Ense-
anza y Educacin.
El flujo de escritos y de invitaciones entre
Espaa e Italia fue constante: plumas espa-
olas colaboraron en nmeros de la revista
italiana, as como ponentes hispanos en la
celebracin del Congreso. Por su parte
Espaa recibi la visita del director de la
revista, Luciano de Feo8, conferenciante en
una de las sesiones del Cineclub de la Resi-
dencia de Estudiantes.
8. La visita del Sr. De Feo aparece reflejada en el siguiente artculo de la Gaceta Literaria: Feo Luciano De: Dcima
sesin del Cineclub. El cinema y sus posibilidades culturales, n 76,15-II-30. En su ponencia dej constancia del idea-
rio defendido, valorando la cooperacin en el mbito del cine educativo, la abolicin de los derechos de aduanas y la
importancia del establecimiento de un catlogo de pelculas.
t a r b i y a 31
Se fue generando un trasvase de noticias
que en definitiva otorgaba protagonismo al
cinematgrafo y a su defensa como ele-
mento activo en la educacin.
Fue la Revista Internacional de Cinemato-
grafa Educativa la que gener un mayor
intercambio de ideas. Fundada en 1928 se
publicaba mensualmente en cinco idio-
mas: italiano, francs, ingls, alemn y
castellano. La premisa principal era la ins-
tauracin del cinematgrafo como medio
base destinado a la instruccin de los pue-
blos, ofreciendo la posibilidad de plasmar
todas las iniciativas y proyectos hechos en
este campo. Los distintos artculos publi-
cados a lo largo de sus seis aos de exis-
tencia (1929-1934) demostraban cmo la
supremaca de la imagen en la educacin
ejerca una influencia directa en el desa-
rrollo formativo del individuo. Entre los
temas que ms inters despertaban hay
que destacar tres grandes grupos. Por un
lado interesaban todos aquellos aspectos
relacionados con posibles campaas edu-
cativas dirigidas a la poblacin: temas de
sanidad, de higiene, lucha contra enfer-
medades, contra el alcoholismo... eran
tratados como objeto de documentacin
y persuasin. Por otro lado, y continuan-
do dentro de la lnea de la campaa edu-
cativa, interesaba mostrar al espectador
49
t a r b i y a 31
un mejor funcionamiento laboral donde
el cine estuviera al servicio de las nuevas
tcnicas agrcolas o expusiera las noveda-
des y peligros en el funcionamiento de
una fbrica.
Otro gran ncleo era la defensa del uso del
cinematgrafo en las escuelas, aportando
diferentes visiones recogidas desde los dis-
tintos pases colaboradores con la publica-
cin. No obstante, y a pesar del gran nme-
ro de articulistas, hallamos en todos los
escritos una defensa de la escuela activa,
exponiendo que el nio, a travs de las
imgenes aportadas por el cinematgrafo,
iba adquiriendo un conocimiento basado
en la intuicin.
El ltimo bloque de inters podra denomi-
narse la defensa del cine documental,
pues el documental divulgativo-cientfico
que aportaba un conocimiento implci-
to, unido a las dosis necesarias de entre-
tenimiento, lograba la captacin y la
expectacin del pblico. El hecho del inten-
to de incluir en los programas un lugar
destinado al cine documental, o su posible
uso en las escuelas, nos vuelve a demostrar
la importancia de las imgenes en movi-
miento as como la eficacia de la adquisi-
cin de un conocimiento alcanzado a tra-
vs de los sentidos.
Cada nmero de la revista se conclua con
una seccin fija denominada: Entre diarios
y revistas que recoga minuciosamente
noticias relacionadas con la cinematografa
50
educativa, desde notas de prensa hasta
cualquier tipo de suceso anecdtico.
Entre los colaboradores espaoles se podr-
an destacar los siguientes nombres: Juan de
Hinojosa (1930) Juez de primera instancia
en Zaragoza que en su artculo Pelculas
para nios expuso una llamada de atencin
en la eleccin de ttulos destinados a la
infancia. El doctor Juan Domnguez Berrue-
ta (1930) profesor en el Instituto Nacional
de segunda enseanza en Salamanca que
a travs del ttulo Pedagoga, Educacin y
Poesa en el cinema elogiaba al cinemat-
grafo como medio educativo de gran valor,
puesto que ste haca ver cosas y las cosas
se vean hacer en l, calificando al cinema-
tgrafo de gran pedagogo, pero a su vez, lla-
mando la atencin sobre su carcter pasivo
haciendo caer al espectador en una mecani-
zacin visual.
Carmen Conde (1933) pedagoga y miem-
bro del Instituto de Cinematografa Educa-
tiva someti a debate la importancia de
la organizacin de los espectculos cine-
matogrficos para nios en su artculo
Del cinema para nios a la pelcula de
educacin nacional y al acercamiento
de los pueblos y tambin se centr, en un
extenso escrito, sobre la labor de las Misio-
nes Pedaggicas espaolas.
Mencin especial merecen los artculos de
Luis Gmez Mesa recogidos en la revista en
el ao 1934; primero por ser Gmez Mesa
uno de los intelectuales espaoles junto a

Gimnez Caballero, que ms lucharon por
la defensa y la utilizacin del cinematgra-
fo en la cultura popular, y segundo, porque
la publicacin de sus artculos vino a ser
una traslacin al papel de sus conferen-
cias dadas en el Congreso Internacional
de Cinematografa Educativa9 celebrado
en Roma en el ao 1934. La participacin de
Gmez Mesa como representante espaol
vuelve a demostrar el flujo de ideas entre
uno y otro pas. Cuatro fueron las ponen-
cias pronunciadas en dicho congreso:
Valor documental del cinema, Carcter
educativo y recreativo del cinema, Difu-
sin del cinema educativo en salas pbli-
cas y Eficacia del cinema en los acciden-
tes de trabajo, conferencias recogidas en
un monogrfico de la revista titulado: El
Congreso Internacional de Cinematografa
Educativa y de Enseanza. Una vez ms se
vuelve a reflejar la defensa por la inclusin
del cinematgrafo en la educacin, no olvi-
dando su funcin ldica, pero a su vez
insistiendo en sus cualidades formativas
dentro de campaas educativas.
Las dems aportaciones espaoles podra-
mos denominarlas como anecdticas o
espordicas que no dejaban de ser intere-
santes pero que se resuman en pequeas
notas de prensa sobre la adquisicin de
t a r b i y a 31
algn modelo de proyector destinado para
la enseanza.
Una vez expuesta la interrelacin cultural
entre ambos pases en el mbito de la cine-
matografa educativa y teniendo presente
la aportacin de hombres tan cercanos al
ideario italiano, como el ya mencionado
Gimnez caballero, vamos a centrarnos en
una fecha clave para la cinematografa
espaola y en especial para el tema que nos
ocupa: la defensa del cine educativo en la
enseanza. El ao 1931 signific una pues-
ta en escena de todas las tendencias exis-
tentes en la defensa del cinematgrafo en
la educacin: representantes instituciona-
listas debatieron con intelectuales que
miraban hacia la poltica cinematogrfica
italiana como el modelo a seguir, delega-
dos del centro excursionista de Catalua,
que ms cercanos a las propuestas regene-
racionistas abogaron por una cinemato-
grafa educativa no profesional amateur,
y representantes hispanoamericanos se
centraron sobre los lmites y desarrollo del
cine cultural as como la propuesta de un
posible intercambio entre los distintos pases.
Estamos hablando del Congreso Hispanoa-
mericano de Cinematografa celebrado en
Madrid del 2 al 12 de octubre de 1931.

9. Dicho Congreso sigui las mismas pautas mussolianas del Instituto de Cinematografa Educativa, siendo el propio
Benito Mussolini quin se encargara de la sesin inaugural. Las jornadas deban ser las sntesis prcticas de los traba-
jos que demostrasen un conocimiento profundo de los problemas que surgan y que ya haban sido objeto de estudio
en la revista del Instituto. Supuso el reconocimiento, ya universal, de la integracin del cine en la enseanza, y la con-
sideracin del cinematgrafo, como medio superior a los dems mtodos didcticos visuales y sensoriales en la divul-
gacin educativa.

51
t a r b i y a 31
El Congreso
Hispanoamericano
de Cinematografa,
octubre de 1931
Los artfices del proyecto fueron Fernando
Viola10 y Pedro Sangro y Ros de Olano, alto
funcionario del Ministerio de Trabajo y repre-
sentante del Instituto Internacional de Cine-
matografa Educativa en Roma.
La cada de la dictadura de Primo de Rive-
ra signific el nombramiento de Sangro y
Ros de Olano como ministro de Trabajo con
el gobierno Berenguer, impulsando an
ms la celebracin del Congreso de Cine-
matografa. El advenimiento de la Repbli-
ca supuso una marcha atrs en la prepara-
cin del Congreso, pero finalmente las
sesiones comenzaron el 2 de octubre de
1931 en Madrid. Estamos, por tanto, ante
un congreso que naci bajo la proteccin
monrquica y que alcanz su auge y conti-
nuidad en el perodo republicano. A priori
dicha situacin parece una incongruencia,
pero si reflexionamos sobre la situacin
poltica espaola en estos momentos, nos
daremos cuenta de que en definitiva esta-
mos hablando de los mismos hombres para
coyunturas polticas diferentes.
El problema fehaciente en nuestra cinema-
tografa se centraba en la avalancha de cine
10. Fernando Viola, licenciado en Derecho y actor en varias pelculas mudas, director comercial del noticiario Edicio-
nes Cinematogrficas de la Nacin, artfice del Congreso Hispanoamericano de Cinematografa (C.H.C), destacando
entre sus escritos, Implantacin del cine sonoro y hablado en Espaa (Madrid 1956).
52
americano, acrecentado por la venida del
cine sonoro, unido al temor de perder parte
de nuestra industria. Esta situacin gest
paulatinamente una incipiente preocupacin
que se materializ en la celebracin del con-
greso. El Congreso tuvo como eje temtico la
futura creacin de un frente cinematogrfi-
co panhispnico liderado por Espaa. La pro-
puesta radicaba en un ambicioso proyecto
de reactivacin de la poltica industrial invo-
cando a los poderes pblicos y su necesaria
asistencia en el realzamiento de las produc-
ciones de los pases hispanos.
El Congreso se dividi en cinco secciones
acordes con los intereses anteriormente
sealados. La primera seccin atenda a todo
lo relativo a convenios y proteccin de los
pases adheridos. Se realiz un llamamiento
a los gobiernos para la ejecucin de medidas
proteccionistas creando institutos de ense-
anzas cinematogrficas y salvaguardando a
su vez los derechos de aduanas.
La segunda seccin se centr en aspectos
de produccin y distribucin bajo el apoyo de
leyes gubernativas y la proteccin de pelcu-
las editadas en pases de habla hispana.
La tercera seccin, que analizaremos pos-
teriormente con profundidad, se centr
en aspectos relativos al cine cultural y
educativo.

En la seccin cuarta se defendi la impor-
tancia del idioma en el cinematgrafo
subrayando aspectos como la correccin y
propiedad del lenguaje, as como la conve-
niencia de la buena redaccin en el texto
cuidando los posibles problemas fonticos
que planteaba el cine parlante.
Por ltimo el congreso finaliz con la seccin
denominada asuntos de orden general, don-
de se expusieron distintas inquietudes sobre
el material cinematogrfico, sobre las tasas e
impuestos, sobre la prensa cinematogrfica...
e incluso dando cabida a temas ms espec-
ficos como la arquitectura y el cinematgra-
fo o los medios apropiados para crear un
buen ambiente en la pelcula.
Indiscutiblemente la seccin que centra
nuestra atencin fue aquella dedicada al
cine cultural-educativo y sus posibilidades
en la educacin nacional. Por encima de
todos los participantes destacan dos nom-
bres conocidos ya, por su labor en esta
coyuntura: estamos hablando de Luis Gmez
Mesa y Ernesto Gimnez Caballero.
La ponencia de Luis Gmez Mesa Cine cul-
tural y educativo (1931) vino a ser un
compendio de la historia y la utilizacin del
cinematgrafo en la enseanza. Desde el
comienzo de su conferencia arremete contra
t a r b i y a 31
la prepotencia del cine americano interesado
nicamente en el cine educativo en trminos
comerciales y por razones de industria. Alaba
la cinematografa europea ms interesada
por la esttica y por trminos puramente
culturales, en especial pases como Francia
e Italia considerados como un ejemplo a
seguir. Mucho ms interesante fue su apro-
ximacin a las distintas repblicas hispanoa-
mericanas, destacando principalmente la
gran labor chilena con la creacin del Insti-
tuto de Cinematografa incorporado a la
Universidad de Santiago11, considerado por
Gmez Mesa como uno de los mejores cen-
tros de divulgacin del cine educativo en el
magisterio. Por ltimo centra su atencin en
el caso espaol y describe todos los avances
y acciones realizadas en la defensa del cine
educativo dentro de nuestras fronteras.
Por su parte Gimnez Caballero en su ponen-
cia Qu debe entender el Congreso His-
panoamericano de Cinematografa por film
educativo? (1931) se centr en la univer-
salidad de los filmes, concebidos como el
lenguaje que todo el mundo entiende, y en
sus relaciones con la cultura humana. Para
ello comenz la exposicin con su definicin
del cine educativo. Para Gimnez Caballero
el filme estaba clasificado segn sus funcio-
nes y sus destinatarios distinguiendo tres
enunciaciones claras y precisas: primero

11. El Instituto de Cinematografa chileno, relacionado con los principios de la escuela activa, elabor una encuesta a los
profesores sobre el uso del cinematgrafo en el aula, llegando a las siguientes conclusiones: el Instituto afirmaba que el
empleo de las proyecciones permita reducir en minutos el proceso educativo e integraba la vida dentro de la escuela.
La encuesta aparece reflejada en las Actas del C.H.C (pp. 127-132). En definitiva, todos los encuestados se situaban a
favor del empleo del cinematgrafo en las escuelas, sin encontrar ninguna opinin en contra.

53
t a r b i y a 31
abord el concepto de filme instructivo, el
cual destinada su informacin a algn grupo
especfico, poniendo como ejemplos a los
escolares o a los operarios de alguna fbrica.
Seguidamente defini el film educativo
como aquel que persegua un fin superior al
de acumular conocimiento en quien no lo
tuviese y su verdadera finalidad era entendi-
da como una formacin paulatina en el
espectador; y por ltimo se centro en la
nocin de film cultural especficamente En lo referente a las aportaciones de los
dirigido a las masas en espectculos gratui-
tos o comerciales.
Pero a pesar de esta clasificacin, la gran
paradoja que expone el autor es su conclusin
final, puesto que a pesar de asegurar la exis-
tencia y la utilidad de un cine educativo con-
cluye su ponencia con la mxima que todo
filme es educativo, hallando en las pelculas
de aventuras, por poner un ejemplo, un mayor
porcentaje de educacin debido a la gran
expectacin que crea en el espectador. Esto
nos demuestra una vez ms la dificultad en el
intento de definir el cine educativo generan-
do un debate abierto en la tercera seccin del
Congreso y en sus futuros escritos.
Por ltimo Gimnez Caballero defiende el sis-
tema italiano en su poltica cultural cinema-
tografa y expone la utilidad de la realizacin
de Noticieros, a la manera italiana, que unan
propaganda y aspectos pedaggicos para la
formacin del pueblo.
Siguiendo en esta lnea de la produccin de
Noticieros, los ponentes D. Leopoldo Alonso
54
y D. Juan Pacheco Vandel (1931), defendieron
la intervencin del Estado en la elaboracin de
los mismos. Resaltaron la necesidad de la cre-
acin de un organismo director dentro del
Ministerio donde se hallase representada la
tcnica cinematogrfica y el valor pedaggi-
co. Una vez ms se vuelve a insistir en el ejem-
plo de Italia y el Instituto de Cinematografa
Educativa romano como organismo patrn.
representantes hispanoamericanos, en lneas
generales, podemos afirmar que defendieron
notoriamente el uso del cinematgrafo en la
educacin y a su vez denunciaron la carencia
casi absoluta de instrumentos y medios en la
produccin de sus filmes, proclamando un
futuro plan imperativo de accin basado
en la formacin de cinematecas y en la mejo-
ra de las salas de proyeccin.
El resto de ponencias se pueden agrupar en
relacin a su temtica, destacando el tema
ya abordado del cine amateur en la forma-
cin del espectador, o el cine educativo como
previsor de accidentes de trabajo... dejando
para el final temas tan especficos como el
cinematgrafo y las escuelas ambulantes de
puericultura o la organizacin de un Museo
del cinema.
En lneas generales las conclusiones de la ter-
cera seccin pueden resumirse en los siguien-
tes puntos:
Creacin de organismos que impulsasen
el cine educativo.

Supresin del derecho de aduanas en las
pelculas educativas.
Fomento del cine de aficionados.
Aparicin, en todo programa cinemato-
grfico, de pelculas con carcter cultural
y educativo.
Exencin de impuestos en salones pbli-
cos a la pelcula educativa.
Coordinacin de organismos entre pro-
ductores de pelculas culturales, pases
Iberoamericanos y el Instituto Internacio-
nal de Cinematografa italiano.
La obtencin de material adecuado para
escuelas, institutos y universidades.
Introduccin o aumento del uso del cine-
matgrafo en los Servicios Sociales de
cultura social, sus ministerios o departa-
mentos.
Recomendacin a los gobiernos del
empleo del cinema como instrumento
cultural y educativo.
Adopcin del negativo de pelcula del
pase universal de 16 milmetros con fines
de distribucin comercial.
Estudio y organizacin de un cineclub
Iberoamericano.
Las voces en contra del congreso no se hicieron
esperar: se le acus formalmente de responder
a compromisos financieros y preocuparse
t a r b i y a 31
nicamente por temas econmicos e indus-
triales.
Mateo Santos destacado articulista cinema-
togrfico desde las pginas de Popular Films
fue uno de los exponentes ms crticos con el
Congreso, generando un debate con Gmez
Mesa, colega de la misma publicacin. As, el
director literario (Mateo Santos) y el delegado
en Madrid (Gmez Mesa) establecieron autn-
ticos ataques literarios que respondan a posi-
ciones discordantes y dejaban claro las dos
posturas bien definidas en contra y a favor del
Congreso: la contestataria y la gubernativa.
Santos, fiel defensor del cine al servicio de las
ideas, calificaba al Congreso como exponen-
te de ilusiones no cimentadas en la realidad
de nuestra cinematografa. Continuaba su
exposicin alegando que el Congreso nunca
podra llegar a ser un foco de discusin por-
que careca de todo principio democrtico,
teniendo como motor el amplio mercado
hispanoamericano a explotar en la distribu-
cin de nuestras pelculas. Siguiendo en esta
misma lnea denomin al congreso hispa-
nofascista, alarmado ante el peligro de la
posible creacin de una empresa cinemato-
grfica italiana en nuestras fronteras, con el
fomento de sus ideas fascistas.12

12 . Para Mateo Santos el Congreso encubra una estrategia poltica que situara en Espaa la fuerza poltica e ideolgi-
ca de la empresa Cinaes, albergando gran capital y crdito ilimitado en la banca catalana. Las Cinaes, con el Sr. Campa a
la cabeza, intentaba introducir contrabando fascista en Espaa camuflando su unin con el Congreso Hispanoamerica-
no de Cinematografa.
As lo expone en: Santos Mateo, Cinema Hispanofascista Popular Films, n 267, sept. 1931:
...En el congreso hay emboscados fascistas y upetistas (Unin Patritica) dispuestos a sacar tajada a costa de Espa-
a y la Repblica, retrasando, por aadidura, el momento de crear, de veras, la industria nacional del film (...). Este
Congreso est en poder de elementos significantemente reaccionarios y monrquicos....

55
t a r b i y a 31
La rplica no se hizo esperar. Ante tales acusa-
ciones Gmez Mesa nicamente pudo debatir
la contienda en el terreno poltico, alegando el
claro carcter democrico del Congreso y
orgullecindose del nexo familiar de su pa-
dre, ministro de la dictadura de Berenguer.
Desde la perspectiva actual el Congreso
Hispanoamrica de Cinematografa estuvo
poblado de ambiciosas intenciones que, en
definitiva, no aportaron ningn cambio
radical en la historia de nuestra cinemato-
grafa. Su inters por temas capitales, que
si bien manifestaron una presencia en las
preocupaciones gubernativas, no supieron
materializarse.
En la propuesta de cine educativo y cultural
las medidas no dejaron de ser ilusorias e ino-
perantes, materializando una oferta real en
la defensa del uso del cinematgrafo en la
educacin, pero quedando muchas de ellas
en debates y en proyectos irrealizables.
Como muy bien expone Romn Gubern
(1977): pese a la falta de homogeneidad
de sus miembros, bien poda definirse al
congreso como una exposicin de los inte-
reses de una oligarqua deseosa de recuperar
la iniciativa comercial con el bache del
sonoro.
La concepcin vanguardista
Tambin la vanguardia espaola tambin
se interes en el uso potencial del cine-
matgrafo como elemento educativo y en
56
su posible papel formador de una socie-
dad estancada en fuertes tasas de analfa-
betismo.
En el panorama de la cultura espaola en
estas tres primeras dcadas del siglo XX
destaca una incipiente vanguardia opuesta
a todo lo tradicional y absolutista, que
asentada en su situacin elitista intenta-
ba paliar la falta de cultura, sirviendo de
revulsivo para una renovacin artstica y
cultural.
La Generacin del 27 fue la que vivi ms
de cerca la entrada de nuevas corrientes,
siendo el futurismo irrigando el movi-
miento ultrasta el punto de unin entre
la renovacin cultural y el cinematgrafo.
El culto a la era industrial, a la mquina y al
movimiento se reflej en tertulias, confe-
rencias y escritos de poca; la imagen fue
considerada como la ms reciente y fruct-
fera expresin de lo moderno, necesaria
para una masa que fcilmente poda acce-
der a ella.
La Gaceta Literaria, con Ernesto Gimnez
Caballero a la cabeza, se apuntalaba como
centro de discusin y debate en torno a
dicha renovacin cultural, generando un
gran campo de influencia con firmas des-
tacadas y aportando la creacin del Cine-
club espaol bajo la direccin de Luis
Buuel.
Desde sus pginas se defenda al cinemat-
grafo como posible educador debido a esa

idea anteriormente expuesta, originaria de
la Institucin Libre de Enseanza, que una
movimiento y educacin y que a su vez
plasmaba el futurismo. As lo reflejaban las
palabras de su fundador situando al cine-
matgrafo entre las nuevas tendencias de
renovacin didcticas: los deportes nos
han acostumbrados al movimiento y como
cine es movimiento esencialmente, figre-
se si encaja en las corrientes nuevas!
(1928).
La Gaceta anunci as la convocatoria del
Cineclub:
...La Gaceta Literaria en su tarea de encau-
zar corrientes del mundo nuevo en nuestro
pas va a realizar (...) la instauracin de un
cineclub en Madrid y probablemente en
Barcelona para minoras, para cineastas,
para todo aquel pblico que desee contem-
plar filmes superiores, de estricto circuito o
de rpido trnsito por el mercado mun-
dial... (1928).
Por encima de todas las sesiones celebra-
das destacamos la dcima dedicada a la
cinematografa educativa. Hacindose eco
de los ideales europeos, trat de hacer
valer la funcin docente del cine educativo,
teniendo al seor de Feo y su vinculacin
al cine educativo italiano, como confe-
renciante invitado en torno a la cuestin.
Sus palabras reflejaron el deseo de una
posible cooperacin entre pases desarro-
llando un cine educativo especializado y sin
barreras que obstruyesen una prolongada y
t a r b i y a 31
rpida colaboracin, aunque siempre con
ese teln de fondo de las tesis mussolianas
sobre la cultura popular tan prximas a de
Feo y al fundador de la Gaceta, Gimnez
Caballero.
El ideal defendido por el Seor de Feo se
basaba en la cultura de la raza y en la aten-
cin del cinematgrafo como medio id-
neo para salvaguardar las caractersticas de
la estirpe, familiarizando al espectador con
el mundo moderno.
Pero si en Madrid la actividad cineclubista
arranc con fuerza, lo mismo ocurri en Bar-
celona. Otra revista vanguardista El Mirador
(1929-1936) trajo al panorama cultural el
Barcelona Film Club, ms conocido como
las sessions Mirador.
Palmira Gonzlez (1991) analiza la pro-
gramacin de las sesiones y comenta que,
asiduamente, tras la proyeccin de un
film cmico se expona un documental
de divulgacin cientfica normalmente
sobre ciencias naturales, para dar paso
al plato fuerte que consista en un largo-
metraje vanguardista. Es muy significati-
vo que una de las proyecciones fijas fue-
se precisamente el cine divulgativo,
haciendo constar que se tena presente el
afn didctico y la utilizacin del cine
como agente generador de la cultura. Es
curioso, a su vez, observar lo cuidado de
la programacin atrayendo al espectador
con una pelcula cmica que desencade-
naba en una cinta documental/didctica, y
57
t a r b i y a 31
por ltimo el visionado del filme vanguar-
dista para el deleite de una minora.
La experiencia cineclubista fue considerada
como el elemento ms progresista, centra-
do en minoras, que gener un movimiento
de vanguardia espaol y que a su vez pro-
dujo un primer intento de filmes documen-
tales alcanzando un punto lgido en el cine
documental nacional de 1936. No obstan-
te, dichas sesiones respondan al entusias-
mo de la renovacin de ideales, pero no
eran un fiel reflejo de la cultura llevada al
pueblo, pues se reduca a una elite, y a la
hora de proyectar filmes de vanguardia,
la masa vida de cultura quedaba al mar-
gen sin poder acceder a esa sensibilizacin
cinfila de la que la generacin del 27 se
vanagloriaba.
El cine itinerante: ctedras
ambulantes y las misiones
pedaggicas
Una vez analizadas estas tres miradas
sobre la posible utilizacin del cine como
instrumento educativo, centrmonos en la
materializacin prctica del uso del cine
como agente activo en la formacin cultu-
ral del espectador. En este apartado se
recogern los primeros intentos de llevar el
cinematgrafo a las reas ms inaccesibles
13. Concepto que aparece reflejado en los escritos de la poca, en concreto en la revista Vizcaya social (n 21, 1928), don-
de a su vez se expone ms informacin sobre las pelculas adquiridas para la exhibicin. Las cintas se adquirieron a fir-
mas francesas y americanas. Entre ellas: La buena y mala lechera, El ciclo del huevo, El reino de las abejas, La cra del
gusano de seda y La poda de rboles frutales.
58
a travs de idearios regeneracionistas, van-
guardistas y acciones gubernativas.
El movimiento del cine itinerante no fue
un fenmeno nico en Espaa. Sabemos
que en un gran nmero de pases el cine-
matgrafo llegaba a las aldeas a travs de
trenes o camiones en un intento de paliar
las elevadas tasas de analfabetismo, unien-
do el elemento ldico con el componente
formativo. En concreto, en Espaa, el pun-
to de partida debe situarse a finales de los
aos veinte, cuando entidades como la
Caja de Ahorros de Bilbao se preocuparon
intensamente por la cinematografa esco-
lar. Sabemos que la Caja de Ahorros Vizca-
na organizaba sesiones de cine pedag-
gico en las escuelas de provincias y que en
colaboracin con la Direccin general de
Agricultura realiz, en 1928, proyecciones
didcticas para la mejora de la agricultura
y la ganadera. Vizcaya fue recorrida en un
automvil que contaba con un proyector
de cine y un pequeo laboratorio para
realizar all mismo anlisis de tierras y
abonos. Fue lo que se denomin entonces
la ctedra ambulante13. Desgraciadamente
la importancia de la ctedra agropecuaria
quedar pronto eclipsada quedando todo
su material encerrado y arrinconado en
los stanos del Ministerio de Fomento y
Economa.

Tambin en San Sebastin una entidad de
ahorro utiliz la cinematografa como ins-
trumento pedaggico. As la Caja de San
Sebastin public dos catlogos con ttulos
de pelculas disponibles y clasificadas como:
cintas instructivas, pelculas de vulgarizacin
cientfica, filmes cmicos, exhibiciones geo-
grficas, y animaciones cmicas e infantiles
(Gmez Mesa, 1955). En el reglamento se
publicaba que las proyecciones se expondran
una vez por semana en las escuelas con una
duracin mxima de quince minutos.
Otro ejemplo de escuela ambulante lo hallamos
en las ctedras de puericultura. Su existencia
queda atestiguada en la ponencia de don
Miguel Gmez Cano14 recogida en las Actas del
Congreso Hispanoamericano de Cinematogra-
fa. Gmez Cano reclama la necesidad de una
escuela itinerante encargada de dar respuestas
a los problemas surgidos en torno a la higiene
infantil. Urga la necesidad de despertar el inte-
rs por las enseanzas higinicas, y para ello el
autor proclama la frmula de unin del cine-
matgrafo con las escuelas ambulantes. Para
Gmez Cano es indudable el creciente inters
de las sesiones cinematogrficas entre el pbli-
co y el hecho de incluir cintas especficas sobre
la obra protectora de la infancia constata el
reconocimiento del cine educativo como un
instrumento prctico, instructivo, fcil y con
potencial para resolver el acuciante problema
nacional de falta de cultura.
t a r b i y a 31
A continuacin destacamos unos prrafos
incluidos en dicha conferencia que reco-
gen el movimiento del cine higienista,
adquiriendo cada vez ms peso a nivel
nacional e internacional
...La propaganda de la higiene no encon-
trar mejor instrumento que el cinemat-
grafo para demostrar el origen de diversas
enfermedades (...). El cinematgrafo es tam-
bin un auxiliar admirable en las escuelas y
colegios en donde puede ser empleado para
demostrar la organizacin de los diversos
oficios. Igualmente podr vulgarizarse por
el cinematgrafo vastos proyectos de segu-
ros y bienestar social para las clases obreras,
as como emprender grandes campaas de
propaganda nacional (...) (1931).
No obstante, a decir verdad, sabemos de
la utilizacin del cinematgrafo en las
escuelas ambulantes, pero su uso fue res-
tringido y puntual. El gran problema de la
falta de recursos econmicos vuelve a
salir a la palestra y el camino abierto se
fue extinguiendo poco a poco por la falta
de empresarios y sociedades productoras
que se implicasen plenamente en el pro-
yecto. Pero lo que s podemos asegurar es
que estas ctedras ambulantes supusie-
ron una base en la que se asentaran las
futuras misiones pedaggicas de poca
republicana.

14. Miguel Gmez Cano, secretario general de la Escuela de Puericultura, se preocup intensamente por la enseanza de
la higiene infantil y realiz un llamamiento en torno a la necesidad de una escuela ambulante que formarse a las madres
en el cuidado de sus hijos. En realidad esta ponencia fue una trascripcin de la conferencia, "El cinematgrafo en las
escuelas ambulantes", dada con anterioridad por Gmez Cano en febrero de 1927.

59
t a r b i y a 31
Las misiones pedaggicas
Las misiones pedaggicas nacieron en el
ao 1931 bajo idearios republicanos unidos
a deseos institucionalistas y regeneracio-
nistas. La educacin popular se tena como
una asignatura pendiente en el panorama
espaol de los aos treinta. La Segunda
Repblica intent llenar esa falta de cultu-
ra hacindola asequible a todos los rinco-
nes de Espaa por medio de una escuela
ambulante. As, el 29 de marzo de 1931, se
cre por medio de un Decreto firmado por
D. Marcelino Domnguez ministro de Ins-
truccin Pblica el Patronato de Misiones
Pedaggicas.
El sentido de las Misiones no era dotar de
conocimientos amplios, sino ms bien la
obtencin del puro deleite espiritual, aquel
que a los ms humildes siempre se les haba
negado, alcanzando un nuevo caudal de
conocimientos a travs del espectculo al
aire libre y contando con los medios ms
modernos para su consecucin.
El Patronato de las Misiones fij como instru-
mentos para su ejecucin: el teatro, el coro, el
guiol, el museo circulante, las bibliotecas
populares, las conferencias, y del uso del gra-
mfono, y el cinematgrafo, actividades que
tendan a ensear divirtiendo ms que a
satisfacer necesidades concretas. Cosso abo-
gaba por una cultura difusa, libre, antiprofe-
sional, ldica y alegre que despertara el amor
a la lectura y la atraccin y el goce hacia la
gracia y la belleza.
60
No viene a ser este trabajo un enjuicia-
miento sobre las Misiones Pedaggicas, ni
un cmputo de conjunto para comprobar si
se cumplieron o no las premisas iniciales,
simplemente viene a ser un ejemplo prctico
del uso del cinematgrafo en la enseanza
popular. Lo cierto fue que el cinematgra-
fo se populariz rpidamente, las misiones
llevaban una coleccin de cintas instructi-
vas y de puro entretenimiento, que genera-
ron una expectacin que logr vencer la
indiferencia y la suspicacia inicial de algu-
nos aldeanos.
As, por ejemplo, centrndonos en el pro-
grama del da 28 de julio de 1932 en Pom-
briego (La Cabrera), podemos sacar las
siguientes conclusiones: las proyecciones se
repartan entre la maana y la tarde, por la
maana se exhiban filmes de corto metraje
que recogan aspectos del pueblo, del paisa-
je, de los aldeanos... reservando para la tar-
de el programa ms intenso. La sesin ves-
pertina inclua la pelcula documental En
una isla del Pacfico, reflejando las costum-
bres de los pueblos salvajes y exticos, la
cinta En el fondo del Atlntico, con un deta-
llado acercamiento a la vida del fondo del
mar, el film El canal de Panam, resaltando
las grandes empresas de la civilizacin
moderna, y por ltimo la proyeccin de
Charlot como ejemplo de cine recreativo. Es
curioso observar, a su vez, cmo entre las
pelculas documentales y cine de entreteni-
miento se efectuaba un descanso con corto-
metrajes de dibujos animados divirtiendo
por igual a jvenes y adultos.

Al mismo tiempo, el cinematgrafo se inter-
calaba con manifestaciones de arte popular:
poesa, msica, lectura de romances... junto
con charlas y conferencias. En el caso con-
creto de la misin de La Cabrera, hay que
citar la exposicin de la ponencia El concep-
to de igualdad a travs de la constitucin
espaola, tema puntual que interesaba que
llegase al pueblo manifestando el ideario de
la Repblica.
En algunas ocasiones las pelculas docu-
mentales iban acompaadas de pequeas
acotaciones intermedias o posteriores a su
proyeccin que introducan algn tema
con reseas polticas o econmicas. As lo
explica Carmen Conde15 para la revista del
Instituto de Cinematografa Educativa
romano, tratado anteriormente con dete-
nimiento:
...La cinta se proyectaba ante el pueblo y
uno de los misioneros iba explicando breve-
mente sus escenas comparndolas con el
mundo que conocan. El pueblo lo vea todo
con gran inters, admirando un mundo dis-
tinto con mares, cielos, bosques, ciudades
que se agitaban ante sus ojos... (1933).
La autora llama la atencin sobre la impor-
tancia en la seleccin de los filmes pues a los
hombres de campo era necesario mostrarles
t a r b i y a 31
pelculas sobre el mar y los ocanos y, al mis-
mo tiempo, cintas que enseasen modernos
procedimientos de riego, de aprovechamien-
to de cultivos, de prevencin de plagas...
debido a que stos ltimos eran aceptados
con gran entusiasmo al mostrar ante sus ojos
cosas que ya conocan. El procedimiento era
a la inversa para los pueblos costeros. No
obstante, Conde realiza un llamamiento de
precaucin para no despertar en el especta-
dor, vido de conocimiento y sugestionado
por las imgenes, un afn de huda de su
localidad natal, desaconsejando el abandono
de los pueblos. Las charlas posteriores eran
muy beneficiosas en este aspecto.
El ideal del misionero era combinar la con-
versacin en torno a los derechos y deberes
del ciudadano con la utilizacin del cinema-
tgrafo y dems manifestaciones, alcanzan-
do un grado de instruccin y diversin al
mismo tiempo.
...Con palabras que quisiramos fuesen
penetrantes y con imgenes y estampas
atractivas hemos de ir enseando cmo es
la tierra, cmo es sobre todo Espaa; veris
proyecciones, veris los templos, las cate-
drales antiguas, las estatuas, los cuadros... y
oiris leer hermosos versos, bellas canciones
y piezas de msica... (Memoria del Patrona-
to de M.P.,1934).

15. Carmen Conde fue la primera mujer nombrada acadmica de la Real Academia de Lengua Espaola. Poetisa insig-
ne e inquieta pedagoga fund junto a su marido, Antonio Olivares Belms, la "Universidad Popular". Colabor
ampliamente con las Misiones Pedaggicas y se interes de manera muy especial por el cine educativo. Miembro de
I.C.E (Instituto de Cinematografa Educativa) escribi para su revista el siguiente artculo "El cinematgrafo en las
misiones pedaggicas", julio de 1933.

61
t a r b i y a 31
Fue, por tanto, el cinematgrafo uno de
los principales elementos de instruccin
en las misiones. El Patronato de Misiones
Pedaggicas, junto con el Servicio de
Cinematografa del Ministerio de Agricul-
tura y el Instituto Nacional de Previsin,
fueron los organismos pblicos que ms
favorecieron la divulgacin del cine edu-
cativo en el mundo rural.
La proyeccin de paisajes, hechos, cos-
tumbres y sucesos relevantes del momen-
to ofreca una posibilidad de superacin
por medio de la cultura.
Sabemos que varios participantes toma-
ron fotos de las misiones, pero quiz sea
la labor de Jos Val del Omar, con la fil-
macin de sus documentales, la ms
conocida y valorada. Desgraciadamente
esas cintas se encuentran la mayora per-
didas y nicamente nos queda el testimo-
nio fotogrfico de esos rostros expectan-
tes antes las distintas actividades de cada
misin. Lo que no cabe discusin es que
en las misiones Val de Omar comienza a
gestar sus futuros ensayos flmicos: sus
pelculas reflejaban su concepto de peda-
goga a la que l denomina pedagoga
kinestsica. En ella concibe al espectador
como un sujeto pasivo al que es preciso
educar el instinto. Su llamamiento a los
educadores se hace patente en estas
palabras:
...Maestros, educadores... yo afirmo que las
mquinas que responden a un principio de
62
automatismo, a un principio de economa
en nuestro aparato psquico han obrado el
milagro. Y os digo ms, yo que conozco
esas mquinas he de ponerlas en prctica
para el ms alto servicio (...). Pues bien
maestros, no olvidarlo, el cinema es el
medio de comunicacin antiintelectual
con el instinto, una mquina que viene a
sustituir al libro, al maestro (...) libertador
por excelencia... (1950).
Inserto en este principio educativo que
confiere protagonismo a la imagen y
otorga primaca a la mquina, Val del
Omar llega a definir al cinematgrafo
como milagroso, dotndole de prestigio
no slo a escala social y de entreteni-
miento sino como agente educativo de
comunicacin, despertando el necesario
inters en la instruccin y convirtiendo al
hombre en un ciudadano libre.
Otros nombres importantes de las misio-
nes que aportaron sus conocimientos en
la seccin de cine fueron: el documenta-
lista Fernando G. Mantilla, Guillermo de
Ziga jefe del cinematgrafo del Patro-
nato de ciencias, el pedagogo Lorenzo
Luzuriaga y Maria Luisa Navarro de Luzu-
riaga, encargada del cine educativo den-
tro de las misiones.
Posteriormente el material cinematogr-
fico fue prestado a centros culturales y
escuelas pblicas. La gran labor de las
misiones fue la inclusin del cinemat-
grafo en todo este gran engranaje de la

educacin intuitiva. No obstante, todo
este esfuerzo no conllev una consecu-
cin plena de los objetivos, pues por un
lado las diferencias entre campo y ciudad
estaban muy arraigadas, y por otro el
estallido de la guerra civil cort todo
posible proyecto de educacin nacional.
An as se fue gestando la cultura del
ocio, con su funcin didctica, denun-
ciando una situacin de abandono cultu-
ral donde era necesario que la instruccin
llegase.
Conclusiones
La coyuntura poltico-educativa de las
tres primeras dcadas del siglo XX necesa-
riamente inclua, por parte de los intelec-
tuales, un estudio en el terreno educativo.
Este trabajo ha querido resumir las tres
grandes parcelas que intentaron este acer-
camiento y que a su vez abogaron por la
defensa del cinematgrafo al considerarlo
un potente instrumento educativo. Desde
el plano institucionalista se aprovecharon
las nuevas corrientes educativas, llaman-
do la atencin sobre un nuevo fenmeno
que atraa en gran nmero a las masas
y que otorgaba la supremaca a la imagen
como fuente de conocimiento activo. El
poder gubernativo se centr en polticas
internacionales y creacin de comits que
dejaban patente el reconocimiento del
nuevo invento pero sin darle el protago-
nismo requerido. La corriente vanguardis-
ta se interes ampliamente por el cine y
por su papel formativo, pero desde un
t a r b i y a 31
escaln elitista que no aseguraba una for-
macin en el pueblo al no poder acceder
mayoritariamente a las sesiones y a sus
experimentos de vanguardia. No debemos
olvidar en este punto que muchos de los
cineclubs surgidos en el mbito sindical
no tuvieron continuidad y se quedaron en
el olvido.
La necesidad de mostrar el movimiento y el
culto a las nuevas tecnologas hallaron en
el cinematgrafo una posible va educativa
que se sum a los ideales de la Repblica
para llevar la cultura a todos los rincones y
escuelas de Espaa.
La presencia de instituciones y congresos,
en el mbito nacional e internacional, y la
preocupacin de pedagogos ponen de
manifiesto la defensa del cinematgrafo
como medio difusor de cultura, convir-
tiendo al cinematgrafo en un instru-
mento eficaz que llegaba a todos los rin-
cones de Espaa.
Podemos afirmar, por tanto, que los mto-
dos y principios de la educacin activa
parecan estar anticipando la defensa del
uso del cinematgrafo en la educacin,
ensalzando una didctica sensitiva, basada
en la observacin y en su relacin con el
objeto, que tiene en la excursin escolar su
ms inmediato antecedente, logrando as
una relacin entre teora y prctica y patro-
cinando al cinematgrafo como un fiel can-
didato para paliar el dficit educativo en
nuestro pas.
63
t a r b i y a 31
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Resumen

Nuestro trabajo analiza las formas en las que se pens la relacin entre el cine y la edu-
cacin en las tres primeras dcadas del siglo en Espaa y cmo se conceba el uso del
cinematgrafo como instrumento educativo. El punto de partida ha sido establecer las
tres concepciones que potenciaron, de manera real y utpica, el uso del cinematgrafo
en la educacin nacional. As las concepciones reformista, gubernativa y vanguardista
conviven en un mismo contexto socio-poltico y responden a una realidad que situaba a
Espaa en un alto ndice de analfabetismo. Por ltimo se han abordado los logros reales
del uso del cine como agente activo en la educacin, siendo las campaas educativas o
las misiones pedaggicas republicanas una prueba fehaciente de ello.

Palabras clave: historia de la educacin; historia del cine; cine y educacin; pensamien-
to pedaggico; misiones pedaggicas.

65
t a r b i y a 31
Abstract

This paper analyses the different forms of relationship between cinema and education in
the first three decades of the 20th century in Spain and how cinema was proposed as a
teaching aid. As a starting point, the author has established the three approaches which
powered the use of cinema in the educational system.

These reformist, official and avant-garde approaches coexisted in the same social and
political context and related to Spains high illiteracy level.

The author has analysed the actual achivements of the use of cinema as a means of edu-
cation at that time. The author proves this by pointing out the education campaigns of
the Spanish Republic.

Key words: history of education; history of cinema; history and education; pedagogical
thought; pedagogical missions.

Nuria lvarez Macas

Doctoranda del programa en Historia del Cine
Colaboradora de investigacin del IUCE
Universidad Autnoma de Madrid
e-mail: nurialvama@hotmail.com

66
La influencia de las nuevas
tecnologas en la cultura audiovisual
contempornea
Rafael Gmez Alonso

Introduccin

Desde mediados del siglo XX, la contribu- Los procesos de

cin que ha desempeado el avance cultu- percepcin estn
ral en el terreno de la comunicacin ha
sufriendo una
abierto camino a la denominada sociedad
de la informacin, correspondiente a una constante revolucin,
formacin de nuevos intereses en donde ocasionada por la
las creaciones artsticas marcan un cambio continua evolucin de
de esttica y comportamientos receptivos,
propios de la gnesis de un moderno merca-
los medios, que no
do de consumo sostenible por los sectores de permite discernir
poblacin que demandan la produccin adecuadamente un
de industrias culturales (trmino que
proceso de anlisis
engloba a todo el conjunto de productos
personales o colectivos relativos al ocio adecuado. La lectura
o confort para el bienestar social del de las imgenes que
individuo). pueblan la denominada
El uso de las nuevas tecnologas est deter-
iconosfera
minado por los mbitos propios o impropios contempornea no
(todava no explotados) para su desarrollo y resiste establecer un
aplicacin. Las redes de comunicacin nece-
cuidadoso anlisis de
sitan pautas generadas por los instrumentos
tecnolgicos y un buen uso de la informa- los mensajes que se
cin acoplada a esos sistemas permite un ofrecen al receptor.

67
t a r b i y a 31
desarrollo mayor de los entornos sociales.
Como bien indica Giandomenico Amendola
(2000), los criterios de conexin y accesibili-
dad tienden a sustituir a los de distancia, y de
ese modo el trmino red redefine analtica-
mente los nuevos territorios.
El surgimiento de los actuales mbitos
perifricos definidos como tecnpolis e
incluso tecnosuburbios permiten el acce-
so a la informacin y al trabajo sin necesi-
dad de desplazarse del hbitat cotidiano;
sus orgenes pueden rastrearse en ciudades
norteamericanas, pero ya en Europa empie-
zan a establecerse este tipo de territorios. De
ah que junto a grandes ncleos urbanos
comiencen a desarrollarse ciudades perif-
ricas con posibilidades similares a las del
ncleo capital en donde se originan cen-
tros de aprendizaje y creatividad1.
El papel que vienen desarrollando los centros
educativos en las aplicaciones tecnolgicas
ha sido decisivo para adecuarse a nuevas
alternativas y demandas laborales. El cambio
pedaggico y de acceso a la informacin ha
coincidido con las adaptaciones que se vienen
registrando a una gran velocidad de implan-
tacin desde los ltimos aos del siglo XX.
Algunos ejemplos son paradigmticos en el
hecho de que ciudades que aparentemente
se encuentran alejadas del concepto de
tecnpolis (aplicadas a las grandes reas
metropolitanas) hayan constituido de mane-
ra pionera entidades educativas aplicadas
al mundo de las nuevas tecnologas, como
el caso de la Universidad de la Laguna en el
terreno de infografa o el caso de la Univer-
sidad de Bellas Artes de Cuenca con su Cen-
tro de Electrografa.
Fragmentaciones en el
proceso evolutivo de la
cultura audivisual
Los postulados que establece Derrick de
Kerckhoeve (Abruggese y Miconi, 2002:
114-115) sobre las etapas de la historia de
la comunicacin estn emparentados con la
propia evolucin que adoptan las tecnologas
como proceso de culturizacin en donde el
individuo de la edad contempornea ha pasa-
do por los estados de hombre-masa, hom-
bre-velocidad y hombre-profundidad. El
primero de esos estados surge con la explo-
sin de las industrias culturales a mediados
del siglo XX y supone el acceso a la informa-
cin a travs de medios como la radio y la
televisin, el segundo acceso se aproxima a
las teoras de Paul Virilo en donde la rapidez

1. Sirva como ejemplo el caso de Madrid con ciudades perifricas como Getafe, Legans o Fuenlabrada, denomina-
das zonas dormitorio, que inicialmente albergaban industrias del sector de servicios y actualmente han comenza-
do a implantar ciudades universitarias cambiando el aspecto y definicin del territorio, as como la consolidacin de
sus propias marcas como centros urbanos independientes de la capital.

68

de la informacin2 es la clave del resultado de
las nuevas tecnologas en la vida cotidiana
(llegar antes supone acceder antes a la infor-
macin), y por ltimo el concepto de profun-
didad est relacionado con la interactividad
y con la posibilidad de establecer una
conexin con un punto dado y producir un
efecto verificable a travs de las conexiones
electrnicas (cuyo ejemplo ms relevante es
la era de la realidad virtual y todas sus
repercusiones socioculturales).
El nuevo uso de aplicaciones multimedia ha
dado lugar a la inscripcin de lneas de
pensamiento aplicado como la denomina-
da tecnociencia o la cibercultura presentes
en modelos de esttica integrada: objetos,
edificios, moda. Los lenguajes de la moder-
nidad comienzan a idear significantes futu-
ristas que adquieren significados espont-
neos en una poca en donde se vuelve a
rescatar el recuerdo (lo retro) en cualquier
tipo de material para adorno o utililidad de
la vida cotidiana.
Las aplicaciones de comunidad virtual
estn diseadas acorde con la sociedad
pensada como comunidad global. La red
contribuye a la interactividad educativa
t a r b i y a 31
entre centros educativos y usuarios propor-
cionando mejoras en las ventajas de desarro-
llo profesional, en la gestin de entidades
encargadas de suministrar nuevos conteni-
dos pedaggicos e instructivos y actuali-
zando continuamente la formacin tanto
del alumnado como del servicio docente3.
El caso de las universidades virtuales como
la UOC4 (Universidad Operta de Catalunya)
as como el resto de universidades a travs
de sus pginas web o el propio Ministerio de
Cultura, mediante la difusin de los Pro-
gramas de Nuevas Tecnologas de la Infor-
macin y la Comunicacin (PNTIC5) y, pos-
teriormente, gestionado por el Centro
Nacional de Informacin y Comunicacin
Educativa (CNICE6), organizan desarrollos
tecnolgicos aplicados al mundo de la
enseanza y programas de adaptacin
curricular aplicada al mayor nmero de
mbitos disciplinares posibles.
La evolucin de la cultura audivisual y su inci-
dencia en las nuevas tecnologas viene plan-
teada por la sucesin de rupturas o fragmen-
taciones que de una manera progresiva se
ven solapadas en su modus operandi, espe-
cialmente desde un punto de vista esttico,
poltico-social, econmico y multimedia.

2. Para otros pensadores este estadio se asimila al marcado por la era de las autopistas de la informacin.
3. En este sentido la labor llevada a cabo por el Centre dEducaci i Noves Tecnologies (CENT) en la Universidad Jaume I
de Castelln, junto a la revista electrnica EDUTEC, dirigido por el profesor Jordi Adell (1997) ha sido, quiz, pionero en
los planteamientos de aplicacin pedaggica a travs de la red de manera personalizada en el mbito espaol mientras
se gestaban propuestas creadas por el Ministerio de Cultura a travs de los programas de nuevas tecnologas.
4. Una mayor informacin sobre las actividades y filosofa didctica de la entidad se puede consultar en su propia
pgina web: www.uoc.es
5. Pgina web: www.pntic.mec.es
6. Pgina web: www.cnice.mecd.es

69
t a r b i y a 31
La fragmentacin esttica aplicada al uso
de las tecnologas aparece reflejada especial-
mente a mediados del siglo XX con el naci-
miento del Pop Art en el hecho de que este
tipo de manifestacin convierte la cultura
popular en alta cultura y viceversa, de tal
modo que la esttica pop realizada, en algu-
nos casos, a travs de instrumentos tcnicos
como la seriegrafa y estampacin seriada
convierten el proceso artstico en parte del
proceso de medio de comunicacin, pero
adems plantea un cambio de percepcin
visual que queda patente en diversos aspec-
tos de la vida cotidiana: moda, diseo e ilus-
tracin, televisin, msica, cine y la mayor
parte de medios audiovisuales. Pero hay que
plantearse que esta ruptura queda reflejada
con la explosin de las industrias culturales
que permite un mayor acercamiento a la
economa de consumo y al uso de nuevas
herramientas tecnolgicas en la vida cotidia-
na (radio, televisor, magnetofn, tocadiscos,
aparatos tomavistas...)7.
La fragmentacin poltico-social viene deter-
minada por los procesos de transicin hacia la
democratizacin de las sociedades que supo-
nen una apertura a nuevas bases de conoci-
miento que no podan realizarse por falta de
libertad de expresin y, al mismo tiempo, se
abren las fronteras a todo tipo de ideas inter-
nacionales de manera ms generalizada para
contribuir a la realizacin de nuevos proyec-
tos. Normalmente los perodos de posguerra
o perodos dictatoriales se corresponden con
un estancamiento evolutivo tecnolgico bas-
tante atrasado en relacin a los que no lo
estn y las nicas vas de creatividad apare-
cen dentro del propio sistema creando dis-
cursos de autorreferencialidad8.

7. En el caso espaol este tipo de fragmentacin se hace patente a finales de la dcada de los aos 60, que coinci-
de con los aos precedentes a la futura transicin poltica, y que se encuentra muy influida por los procesos de acti-
vismos que tienen lugar en Centroeuropa. Parece importante sealar, desde el punto de vista esttico, que hasta
finales de los 60 la cultura espaola se encontraba impregnada por cierto aire costumbrista en los procesos de ide-
acin visual y artstica, exceptuando algunos planteamientos vanguardistas que posiblemente no lleguen a vislum-
brarse de manera totalizadora en la cultura cotidiana hasta bien entrados los aos 70, por problemas tanto de cen-
sura como de falta de difusin a zonas extrarradiales o fuera de un alcance metropolitano, y en este sentido el papel
de la televisin como instrumento mediador de difusin cultural es bastante significativo.
8. Siguiendo con el ejemplo del modelo espaol, durante la dictadura de Franco, las imgenes que ofrece el noticia-
rio oficial NO-DO sobre los avances tecnolgicos que se estn desarrollado aparecen reflejados siempre de una
manera autorreferencial a la idea de nacin del pas como modelo ejemplar, mientras que las noticias que se refle-
jan del extranjero son explicadas como curiosidades o ancdotas recargadas de cierta irona extica. Este modelo
tiende a romperse en los ltimos aos de la dictadura franquista gracias al papel de los medios de comunicacin.
Especialmente esclarificador es, en este sentido, el modelo televisivo de la segunda cadena de finales de los aos 60
con una propuesta vanguardista, frente al modelo estanco que ofrece el NO-DO, y que supondr que su dcada final
de trabajo sea practicamente inexistente para el imaginario colectivo del presente como referencia documental. El
NO-DO desaparece en el ao 1981 pero su discurso comienza a perder fuerza desde la muerte de Franco, mientras
que las imgenes que ofrece la televisin se convierten en el archivo documental histrico fundamental. As,
por ejemplo, para conmemorar el 25 aniversario de la Transicin espaola la televisin, junto a los iconos reflejados por
los fotoperiodistas de la poca, han sido las piezas claves para la reconstruccin de dicho perodo mientras que los
documentos que ofrece el NO-DO parecer quedar invisibles como procesos de informacin.

70

La fragmentacin econmica est empa-
rentada con perodos de crisis social y ago-
tamiento de un determinado perodo pol-
tico. La llegada de un nuevo gobierno trae
consigo cambios en donde se hace patente
un gasto tecnolgico que con el paso de los
aos tiende hacia un embargo en el man-
tenimiento de los medios de comunicacin
por parte del estado optando por modelos
de desregulacin como fin a monopolios y
optando por modelos de comunicacin pri-
vados9. Pero la incidencia tecnolgica se ve
reflejada en el sentido de que existen pro-
puestas para ser llevadas a cabo que son
retrasadas por problemas de inversin eco-
nmica10. De tal forma que la fragmenta-
cin econmica impide llevar a cabo o
hacer prcticas las ideaciones tecnolgicas
generadas en un perodo ralentizando su
proceso de instauracin.
t a r b i y a 31
y rpida difusin que ha supuesto Internet
como sistema comunicativo que implanta la
nueva era del imperio multimedia y deja
patente la utilidad de un instrumento de con-
vergencia de medios audiovisuales. A partir
de este momento surgen nuevas formas de
entender la comunicacin como proceso glo-
bal y algunas reflexiones desarrolladas en
aos anteriores tienden a quedar obsoletas;
as por ejemplo las teoras de la velocidad de
la dcada pasada promulgadas por Paul Virilo
comienzan a debilitarse en el hecho de que la
instantaneidad supera la propia velocidad.
La era del acceso a la informacin ha supues-
to un cambio radical con los procesos gene-
rados a travs de Internet, de tal modo que se
podra llegar a hablar de una dimensin
superior a la denominada tercera ola del
proceso evolutivo de los medios que vaticina-
ba el socilogo Alvin Toffler11.

La fragmentacin multimedia aparece como Todos los procesos de fragmentacin descri-

un proceso integrador de los medios tecno-
lgicos y como una salida al proceso de
fragmentacin econmica por el acceso a
costes inferiores que plantean otros mode-
los tecnolgicos a grandes escalas. En este
sentido ha sido gratificadora la instauracin
tos en las lneas anteriores han dado lugar a
un nuevo modo de representacin que trans-
figura los modos institucionalizados o legiti-
mados por una determinada sociedad, de tal
forma que la comunicacin audiovisual a tra-
vs de las distintas estrategias de expresin

9. Una mayor informacin sobre el concepto de desregulacin y sus consecuencias aplicadas al modelo televisivo se
encuentra estudiado en el libro de BUSTAMANTE, (1999).
10. Uno de los ejemplos ms significativos es el caso de la implantacin de la televisin digital en Espaa desde
comienzos de los aos 90 que no ha conseguido llegar a hacerse patente por el momento, por el coste que trae con-
sigo el cambio de recepcin del modelo de tecnologa analgica a la difusin digital.
11. En lneas generales, las fases que propone Toffler respecto a la historia de la comunicacin vienen determinadas
por una primera oleada en donde predominan los factores de produccin anteriores a la revolucin industrial, la
segunda oleada supone el cambio hacia una sociedad industrializada, y la tercera oleada viene determinada por el
papel difusor que ocupan los medios de comunicacin desde mediados del siglo XX.

71
t a r b i y a 31
ha optado desde la ltima dcada por ofrecer
un modelo de representacin transfigurativo
(MRT) que se encuentra registrado en la ico-
nografa rupturista que ofrece el discurso
televisivo, flmico, fotogrfico o publicitario
como pauta propuesta por las narrativas
multimedia (conceptualizacin de continua
fragmentacin de discursos).
Es imposible valorar el papel de las tecnolo-
gas puesto que la dimensin tecnolgica
est por encima de la dimensin social. Las
utilidades que ofrecen los nuevos medios no
van acorde con las posibilidades y rendimien-
tos a los que puede verse sometidos. Quiz la
prueba ms eficiente se pueda encontrar en
el uso de Internet: su llegada no estaba legi-
timida, nadie hablaba en la vida cotidiana de
Internet a comienzos de los aos noventa; sin
embargo muy pocos aos despus una gran
parte de la poblacin mundial se ha visto
supeditada a este medio. Los propios tecnlo-
gos, socilogos y, en lneas generales, plata-
formas de la comunicacin no han sido capa-
ces de poder arbitrar las posibilidades del
medio ni el control de dominios de la red.
Otro ejemplo similar como modelo comunica-
tivo comn al proceso de instauracin de
Internet se puede observar en los usos de la
telefona mvil. La accesibilidad a la comunica-
cin ha sido una de las grandes revoluciones
14. Algunos ejemplos sobre el papel de las nuevas tecnologas aplicadas a las personas discapacitadas son los que
ofrece el Real Patronato de Prevencin y de Atencin a Personas con Minusvala (SID@R) a travs de su pgina web:
www.sidar.org, as como el Proyecto para la Mejora de Grupos Desprotegidos de la Fundacin Telefnica (MERC@DIS) a
travs de su pgina web: www.mercadis.com.
72
del siglo XX, la posibilidad de estar conectado
a los medios de forma individualizada desde
cualquier lugar ha permitido la capacidad de
poder establecer nuevas vas de contacto en
lugares a los que antes era difcil poder acce-
der y han facilitado superar cualquier tipo de
barreras as como agilizar la informacin
(englobando en este sentido las rutinas de tra-
bajo), cumplindose las predicciones de Mars-
hall Mcluham de que el mundo es una aldea
global. Pero aunque las nuevas tecnologas
han conseguido un sentido de dependencia de
los medios, tambin se estn ocasionando gra-
ves patologas psicolgicas en el receptor pro-
ducindose la paradoja de que la comunicacin
a travs del uso tecnolgico est perjudicando
la comunicacin interpersonal de la vida coti-
diana y familiar (mientras que los usuarios vir-
tuales estn ms cercanos, los personajes que
componen una comunidad familiar o de gru-
po permanecen ms alejados).
El propio concepto de accesibilidad, que
trae consigo la era multimedia, permite dejar
constancia de la capacidad de los medios
ante las personas discapacitadas en donde se
ofrecen nuevas soluciones al acceso de los
medios a traves de software, hardware y todo
tipo de interfaces aplicables a proporcionar
ayudas a minusvalas que hasta hace pocos
aos parecan tareas muy difciles de poderse
llevar a cabo14. La accesibilidad trae consigo

la propia integracin de individuos plante-
ando como lneas de futuro la ruptura de
todo tipo de fronteras para acercar la infor-
macin a cualquier persona y configurar. De
ese modo, la idea globalizadora del mundo
digital, como ya haba promulgado a fina-
les del siglo XX el clebre pensador Nicho-
las Negroponte13.
El escaparate de la
iconosfera contempornea
Los procesos de percepcin estn sufrien-
do una constante revolucin ocasionada
por la continua evolucin de los medios
que no permite discernir adecuadamente
un proceso de anlisis adecuado, es decir,
la lectura de las imgenes que pueblan la
denominada iconosfera contempornea
no resisten establecer un cuidadoso an-
lisis de los mensajes que se ofrecen al
receptor. El mundo se encuentra tan pobla-
do de imgenes que el pblico ve imposi-
ble e impasible la percepcion de lo que en
otras pocas se ha denominado placer
esttico. Ahora el placer esttico se ha
transformado en algo global. El especta-
dor fragmenta continuamente lo que ve y
se dirige, arbitraria o manipuladamente
(por los propios medios de comunicacin
social), hacia rutinas marcadas.
13. Las teoras sociolgicas que desarrolla este autor pueden consultarse en su libro NEGROPONTE, Nicholas (1995).
El mundo digital. Barcelona: Ediciones B.
14. Pgina web: www.mecad.org
15. Pgina web: www.aleph-arts.org
16. www.interzona.org/transmisor.htm
t a r b i y a 31
Las nuevas tecnologas deben tambin
entenderse como parte de la moda y de la
esttica que albergan. Msica, moda y
espacio van condicionados por los nuevos
medios (nuevas tecnologas de ocio).
Dentro del panorama espaol de investi-
gacin en torno a la corrientes estticas
participativas en los instrumentos multi-
media destacan, entre otras, las labores
llevadas a cabo por Claudia Giannetti a
travs del MECAD14 (Centro de Arte y
Diseo Multimedia), las aportaciones de
Xavier Berenguer en las investigaciones y
aplicaciones de arte y tecnologa en la
Universidad Pompeu Fabra, las reflexiones
e ideas de las nuevas corrientes de pensa-
miento esttico que se pueden apreciar
en la revista electrnica El Aleph15 como
contribucin al arte en red o net art, diri-
gida por el crtico y ensayista Jos Luis
Brea, o el caso de las lneas de contrain-
formacin y activismo en red generado
por la aplicacin de los nuevos medios
alternativos, que son estudiadas a travs
de la pgina personal El Transmisor16,
coordinada por la profesora de la Univer-
sidad Autnoma de Barcelona Laura Bai-
gorri.
Cualquier lugar se transforma en arte cuan-
do existe una mediacin por parte de un
73
t a r b i y a 31
artista o curador15 (encargado de convertir
la escena cotidiana en parte de una exposi-
cin). Los lugares estn sufriendo procesos
nuevos de significacin y su reinterpreta-
cin ha dado origen a los denominados no
lugares, trmino designado por el antrop-
logo francs Marc Aug (2001). Ante la ava-
lancha de informacin parecen necesarios
replanteamientos en los procesos de per-
cepcin como sntoma de gnesis de expe-
riencias estticas, que traen consigo contex-
tualizaciones que denotan lo que puede
pasar desapercibido para los ojos de los
viandantes. En este sentido cobran radical
importancia las ideas de antroplogos de la
posmodernidad (algunos de los nombres
con mayor presencia significativa en la difu-
sin editorial son Clifford Geertz, Michel de
Certeau o el anteriormente citado Marc
Aug) as como de la sociologa cultural
(caso del recientemente desaparecido teri-
co francs Pierre Bordieu) y de todas las
corrientes de estudios culturales (con la
aportacin de teoras propuestas, entre
otros, por Raymond Williams, David Morley
o Stuart Hall) que ofrecen aportaciones
sobre cmo el pblico utiliza los medios y
cmo circulan los mensajes propuestos.
Las cualidades estticas de las nuevas tecno-
logas permiten la posibilidad de movilizar el
arte por la red o difundirlo en exposiciones
con capacidades para el desarrollo de
entornos multimedia. Las nuevas estrate-
gias adoptadas suponen, en el caso de la
distribucin y exhibicin en red, una rup-
tura de la temporalidad de exposicin. La
autoridad cambia entre el autor y el
espectador (se borra la lnea de separacin
entre ambos), de tal forma que se pro-
mueve un dilogo interactivo e incluso se
llega a hablar de colapso del espacio
entre el autor y el receptor. Los procesos
de produccin se basan en herramientas
digitales y se dota de importancia al con-
cepto de simulacin y se potencia la orga-
nizacin grfica del espacio18. En lneas
generales, se permite una total libertad de
creacin y manipulacin en donde se dan
cita numerosos planteamientos artsticos,
corrientes, manifiestos, ideas e inspiracio-
nes individuales o grupales, induciendo a
que el propio hecho de participacin gene-
rado en el receptor19 lleve a hablar de pro-
cesos de arte global.
La red de Internet supone un amplio abani-
co y una necesidad en la configuracin del
diseo grfico. Para ello es necesario el tra-
tamiento informtico de la imagen y el
sonido que permite transformar, retocar,
crear, idear o mejorar cualquier tipo de

17. El trmino es aplicado al que usualmente se conoce como comisario de exposiciones.

18. La delimitacin del espacio se encuentra enmarcada en los lmites del marco de la imagen dentro del monitor o
pantalla de exhibicin.
19. El espectador o receptor se convierte en lectoautor de los mensajes ya que elige unas vas de navegacin por
nexos hipertextuales e incluso puede llegar a ofrecrsele posibilidad de manipulacin de elementos a su libre elec-
cin configurando diversas imgenes a travs de planteamientos originarios por el realizador de la obra.

74

composicin, en donde la tecnologa apli-
cada (hardware) y herramienta utilizada
(software) debe ser cmoda para el usuario
de tal modo que se agilicen los procesos de
produccin o lectura de mensajes.
La compatibilidad de unos productos con
otros establece una mayor convergencia
entre medios (formatos de imgenes, textos
escritos, extensiones de programas conoci-
dos...), pero tanto el comunicador audiovi-
sual como el receptor del mensaje no slo
deben preocuparse por la coordinacin y
conocimiento de los elementos tecnolgi-
cos sino por la facilidad del manejo de los
medios. La tecnologa multimedia aporta el
mayor rendimiento en el proceso de elabo-
racin de un producto audiovisual, pero
slo es una herramienta ms, aunque una
herramienta indispensable en la nueva era
de los medios de comunicacin.
Aspectos de la narrativa
visual en la era de las
nuevas tecnologas
La incidencia de las nuevas tecnologas
en los usuarios de comienzos del siglo XXI
ha concebido nuevas formas de entender
t a r b i y a 31
la lectura y comprensin de las imge-
nes. El concepto de texto escrito e ima-
gen se encuentran cada vez ms entrela-
zados configurando la terminologa texto
audiovisual, texto multimedia o simple-
mente texto, como ya promulgaban en
dcadas anteriores las principales corrien-
tes pertenecientes a mbitos de la lings-
tica y semitica20.
Las historias audiovisuales se encuentran
transformadas por distintos tipos de frag-
mentacin rompindose las lneas unidi-
reccionales en donde se presenta un relato
21
de principio a fin . Cualquier punto sirve de
inicio o fin para acercarse a una determi-
nada comunicacin desde la propias pan-
tallas informativas que se ofrecen en
amplios centros urbanos con bucles circu-
lares (la informacin se convierte en un
ciclo repetitivo22), hasta mens indexados
con capacidad de opciones a travs de
ramificaciones donde la informacin se
ramifica en varios discursos que son elegi-
dos por el receptor, nexos interactivos con
capacidad de pregunta-respuesta (pinse-
se, en este sentido, la capacidad de orde-
nadores aplicados a puntos de informa-
cin cultural en diversas entidades como

20. La semitica entiende que cualquier entidad que pueda ser analizada como base a un proceso de lectura debe
ser concebida como texto y, por tanto, cualquier imagen por el hecho de comunicar es una forma textual en la que
confluyen diversas estrategias comunicativas y est configurada por la interrelacin de cdigos especficos que for-
man un mensaje.
21. La narrativa audiovisual presenta nuevas formas de creacin en la confeccin de relatos interactivos. Una mayor
informacin sobre las capacidades de la narrativa audiovisual en el mbito de las nuevas tecnologas puede consul-
tarse en el libro de MORENO (2002).
22. Uno de los ejemplos ms significativos que pueden observarse en Madrid son las pantallas informativas que ofre-
ce la red de Metro a sus usuarios.

75
t a r b i y a 31
congresos o universidades), estructuras de
modificacin en donde el receptor puede
modificar elementos y elegir nivel de com-
plejidad de utilidad o incluso variar la est-
tica del contenido que se le ofrece (colori-
do, formas, msica...).
Las estrategias narrativas permiten esta-
blecer distintos criterios de mutabilidad
o capacidad de modificar la informacin
on-line (de cara al usuario en red) u off-line
(manipulando la informacin fuera de la
red para presentarlo posteriormente). Tam-
bin aportan una mayor fluidez en el con-
texto comunicativo, flexibilidad ante la
presentacin de situaciones, cambios en el
sentido del discurso, as como la posibilidad
de insertar mltiples juegos retricos en
donde participan de manera conjunta o indi-
vidual mensajes escritos, visuales o sonoros23.
Las posibilidades de la narracin multime-
dia ha dado origen a nuevas teoras en
torno a la capacidad de los medios hiper-
textuales. En este sentido una de las figu-
ras iniciales ms relevantes en la investiga-
cin aplicada a este fenmeno ha sido
George P. Landow24.
Los nuevos proyectos narrativos que ofre-
cen las tecnologas multimedia a la cultura
audiovisual plantean la prdida del concepto
de autor, permitindose trabajar en grupo
desde distintos ordenadores ya sea en la mis-
ma sala o mbito, o desde diversos lugares
en red. El trabajo en equipo supone una
herramienta muy til ya que se pueden ela-
borar imgenes entre diversas personas que
estn situadas en lugares lejanos y se pueden
exhibir los trabajos finales directamente sin
la necesidad de formar ningn despliegue en
lneas de distribucin, lo que supone un aho-
rro econmico y de tiempo. Pinsese, como
ejemplo, en lo que significa construir un
cmic, desde los previos pasos de ideacin, a
travs del trabajo en red: una persona se
puede encargar del diseo de la pgina, otra
de los personajes, otra de la descripcin de
escenas, otra de los dilogos de los persona-
jes, otra de la eficacia narrativa a travs de la
red, otra de los vnculos que lleven a otros
trabajos similares, otra del marketing y de las
relaciones pblicas para que el trabajo llegue
al mayor nmero de audiencia, etc.
Nuevas estrategias para la
creatividad audiovisual
El ordenador personal no slo se ha con-
vertido en el instrumento centralizado de
informacin y comunicacin en la vida

23. Los foros de creacin literaria en red suponen un avance significativo para la narrativa multimedia. Un ejemplo
de este tipo de actividad puede apreciarse en la pgina web de hipertulia: www.hipertulia.com.
24. Sus teoras sobre el hipertexto pueden rastrearse en numerosas pginas de la red. Dentro de la bibliografa en
castellano pueden consultarse los libros LANDOW, George P. (1995) Hipertexto. La convergencia de la teora crtica
contempornea y la tecnologa. Barcelona: Paids Hipermedia; o la compilacin de investigaciones desarrolladas
desde comienzos de los aos 90 que se presentan en LANDOW, George P. (1997) Teora del hipertexto. Barcelona: Paids.

76

cotidiana sino en una herramienta capaz
de generar arte, ciencia y cultura, as como
generar nuevas vas de investigacin y cono-
cimiento, marcando nuevos terrenos en el
uso de lenguajes. Las vas de la creatividad
originada por la adecuacin de los nuevos
medios es una constante en los procesos
de produccin. El arte en red, la msica, la
expresin visual, la vdeo-danza, el cine
de animacin, la narrativa multimedia, el
fenmeno de los videojuegos, etc., han
otorgado nuevos valores al concepto de
expresin grfica.
As, como ejemplo concreto de una de las
mltiples variantes de ideacin que supo-
ne la tecnologa audiovisual, en el terreno de
la creatividad musical se han aplicado nue-
vas aportaciones y procesos compositivos
a partir de instrumentos y utilidades que
ofrecen los medios tecnolgicos. Arnau
Horta (2002), distingue tres modos de crea-
cin musical a travs de las nuevas tecno-
logas:
a) A travs de un ordenador capaz de
generar nuevos sonidos y efectos,
t a r b i y a 31
capaz de sintetizarse en el interior de
la mquina o por medio los denomi-
nados samples o porciones de soni-
do que permiten ser utilizados para
ser mezclados con otros formando
collages sonoros procedente de diver-
sas fuentes. Este tipo de utilidad es la
que se viene desarrollando desde
mediados del siglo XX (utilizndose
en sus comienzos la grabacin mag-
ntica)25.
b) Por la aplicacin de procesos compu-
terizados como medio de instrumento
musical generado a travs de las nue-
vas tecnologas, es decir, por la aplica-
cin que ofrece el nuevo hardware a
los anteriores instrumentos de mani-
pulacin del sonido a los que era muy
dificultoso acceder.
c) Mediante las posibilidades que ofrece
el software para la creacin musical, es
decir, la utilizacin de nuevos progra-
mas en ordenadores personales como
medio, no slo de posproduccin de
msicas creadas con instrumentos
musicales habituales sino con el fin de
remezclar, prolongar, variar y manipu-

25. Los primeros antecedentes de msica vanguardista pueden rastrearse en el denominado ruido mquina elabora-
do por intrpretes adscritos al movimiento futurista de principios del siglo XX. Posteriormente, el uso de ordenadores,
sintetizadores y dems instrumentos tecnolgicos fue abriendo paso a la denominada msica experimental que se ha
ido concretizando en diversas variedades de estilos, desde el denominado techno (aplicacin a la msica pop) a todo
tipo de composiciones electrnicas que engloban el actual panorama musical. Pero la adaptacin y desarrollo de las
nuevas tendencias no slo se encuentra en el hecho del propio avance tecnolgico e industrial sino en la accesibilidad,
es decir, en la capacidad de produccin individual que supone la nueva accesibilidad por la posibilidad de generar gra-
baciones y composiciones desde el propio hogar (equipando unos aparatos tecnolgicos adecuados) sin necesidad de
tener que utilizar los grandiosos estudios de grabacin o centros especficos aplicados como el caso de universidades.
Desde este nuevo punto de vista, las fronteras de acceso al uso de nuevas tecnologas cada vez est ms cercano al
alcance de cualquier usuario, por el rendimiento que ofrecen los nuevos ordenadores personales, por la adecuacin del
software de aplicacin y por el intercambio de ideas y promocin que ofrece el uso de Internet.

77
t a r b i y a 31
lar las posibilidades sonoras originales.
Esta tercera va es la que ha impulsado a
una mayor velocidad los estilos musicales
tanto en el propio terreno musical de la
msica ambiental o de baile como en el
surgimiento de una nueva concepcin de
cultura audiovisual alternativa en donde
conviven msica, moda e imagen con la
adecuacin de instrumentos visuales.
Las posibilidades de aplicacin audiovisual
desde los ordenadores personales ha oca-
sionado tambin un nuevo concepto de
exhibicin visual no slo para ser ofrecido
por la red sino para adecuarse a las posi-
bilidades de mbitos ldicos, sociales y
artsticos, desde su utilizacin en peque-
as salas alternativas a centros de mayor
difusin cultural como es el caso de la
exposicin denominada Proceso Snico
instalado en los museo MACBA de Barce-
lona y en el Pompidou de Pars durante
varios meses del ao 2002, y de la que han
partido numerosas perspectivas de inves-
tigacin y debate por parte de investiga-
dores del mundo de los estudios cultura-
les a los ltimos procesos de gestacin
subculturales.
Actualmente, diversas ferias y festivales
anuales dedicadas a la exhibicin y distri-
bucin de las actividades tecnolgicas de
ltima generacin, en donde participan
todo tipo de eventos alternativos (msica,
diseo, cmic...), disean una programa- establecidas para propiciar nuevos discursos
cin en donde el componente multimedia
viene a cubrir nuevos sectores del mundo
78
del ocio, la cultura y el arte. En cierta medi-
da, como indica el investigador scar Pea
(1999), en estos mbitos se recogen las
ltimas tendencias y se originan centros de
debate e intercambio de ideas en donde se
generan nuevos pensadores, pero en donde
pervive una cierta aoranza grupal similar
al modo en que la Generacin del 27 se
reuna en el Caf Gijn, de tal forma que
las estrategias de comunicacin que se tes-
tifican en el recien inaugurado siglo XXI
fomentan la investigacin y creatividad de
una manera ms diversificada, extensiva y,
al mismo tiempo, globalizada gracias a las
posibilidades de intercambio sociocultural
que ofrecen las redes multimedia, en el
proceso de acercar el conocimiento a cual-
quier individuo por muy alejado que crea
estar de las aplicaciones tecnolgicas.
Como idea conclusiva a lo expuesto en las
lneas precedentes se pretende subrayar el
hecho de que las nuevas tecnologas preten-
den estar al alcance de todas las taxono-
mas culturales, y las teoras y ensayos que
han estratificado los mbitos de alta cultu-
ra, baja cultura, cultura popular o cultura de
masas pasarn a formar parte de la historia
de la comunicacin del siglo XX mientras
que el siglo XXI abrir paso al concepto glo-
bal de cultura meditica junto a todo tipo de
nuevos procesos alternativos, contracultu-
rales y sub-culturales que se vayan origi-
nando como propuestas alternativas a las
y vas de pensamiento en la evolucin de la
comunicacin audiovisual.
 t a r b i y a 31
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Resumen

El presente artculo desarrolla, de una manera general, el papel de las nuevas tecnolo-
gas como incidencia en las aplicaciones de la cultura audiovisual, y cmo la evolucin
de los medios ha sido posible a travs de unos procesos de fragmentacin ante modos de
representacin legitimados para dar lugar a la era de integracin de los medios audiovi-
suales propios de la comunicacin multimedia.

Palabras clave: cultura audiovisual; Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin

(TICs); comunicacin multimedia; postmodernidad.

79
t a r b i y a 31
Abstract

This article develops how the role of new the technologies affects the audiovisual cultu-
re. It also comments on the evolution of he media which has come about through frag-
mentation processes that have started the integration of audiovisual media.

Key words: audiovisual culture; Communication and information Technology (CIT); mul-
timedia communication; postmodern culture.

Rafael Gmez Alonso

Doctor en Ciencias de la Informacin
Profesor titular interino de Comunicacin Audiovisual
en la Universidad Complutense de Madrid

80
A vueltas con el currculo
Los medios audiovisuales en la
educacin secundaria dentro del
marco de la Unin Europea: Francia,
Reino Unido e Italia1
Laura Gmez Vaquero
Noem Garca

La reciente incorporacin del cine y los

La incorporacin de la
medios audiovisuales en los programas
educativos de primaria y de secundaria en comunicacin audiovisual en
diversos pases de Europa ha sido un pro- los programas educativos de
ceso principalmente incitado por el lento, secundaria en pases como
pero progresivo, inters que las leyes en
materia educativa promulgadas por la
Francia, Gran Bretaa o Italia
Unin Europea han dedicado a la necesidad durante los ltimos aos
de la promocin de nuevos programas y resulta un paso significativo
mtodos pedaggicos que se adecen a la
en la consideracin de lo
demanda de la realidad imperante.
audiovisual como medio
Dicha realidad ha sido testigo del creci- formativo de gran significacin
miento en la aceptacin y utilidad de las en la actualidad; si bien dicha
tecnologas de lo audiovisual en la vida
laboral y cotidiana del ciudadano europeo.
incorporacin se ha llevado
a cabo de modo diferente en
Desde la dcada de los 70 la relevancia otor- cada una de las naciones
gada a la educacin entendida como parte
mencionadas, dependiendo
vital y activa dentro del proceso de unifica-
cin europea ha promocionado si bien no de su contexto poltico,
siempre con la rapidez y la rigurosidad econmico y cultural.

1. Agradecimientos: M. Luisa Ortega, Manuel lvaro y lvaro Sobrn.

83
t a r b i y a 31
requeridas la puesta en marcha de un an-
lisis en torno a la materia pedaggica, anli-
sis que, desde luego, ya iba haciendo falta.
No obstante, como veremos, no es hasta
los aos 90 cuando verdaderamente se
haga consciente la urgencia de un replan-
teamiento de las estructuras educativas; y
en dicho replanteamiento, la imagen como
medio y fin pedaggico y formativo de pri-
mer orden cobra un especial nfasis.
En el siguiente estudio centraremos nues-
tra atencin sobre tres pases europeos
dejando de lado el caso espaol, que ya
cuenta con acercamientos en otros captu-
los en este volumen que han entendido
de maneras diferentes el empleo favorable de
la imagen como til pedaggico: Francia,
cuyo programa educativo cuenta con
atractivas y arriesgadas innovaciones
con respecto a la enseanza del audiovi-
sual; Reino Unido, que, en trminos gene-
rales, pone en prctica parte de las conclu-
siones de los anlisis que lleva dedicando a
la interaccin entre la imagen y el indivi-
duo; e Italia, cuya incorporacin a este tn-
dem ha sido lenta y problemtica, pero que
est dando algunos frutos en la actualidad
que esperamos sean el inicio de una verda-
dera reformulacin pedaggica.
Comprobaremos que, a pesar del deseo de la
legislacin de la Unin Europea de armonizar
y homogeneizar el conjunto de los programas
educativos de los diversos pases miembros,
la realidad ofrece variables y peculiaridades
84
propias en cada pas e, incluso, dentro de
cada uno de stos, propias de cada zona,
dependientes de aspectos poltico-econmi-
cos y sociales, principalmente.
Teniendo en cuenta que una disciplina no
es una cuestin de ideas floreciendo all y
aqu (...), es tambin de estructuras institu-
cionales, y, dentro de dichas estructuras,
una cuestin de personas con sus propias tra-
yectorias, estrategias y ambiciones (French &
Richards, 1994), es lgico pensar en la exis-
tencia de multitud de variantes en la pues-
ta en prctica de tales propuestas legislati-
vas, de las que enumeraremos las ms
sobresalientes a continuacin.
Sin embargo, previamente quisiera exponer
de manera sumaria las diferentes concep-
ciones y modos de inclusin de lo audiovi-
sual en la vida educativa de secundaria
que, de manera general, se han desarrolla-
do en la actualidad.
Por una parte, la incorporacin del sistema
informtico de internet en las aulas pro-
porciona una formacin interactiva de tex-
to e imagen y, en ocasiones, audio, ade-
ms de preparar al alumno en el tratamiento
de informacin escrita y visual por ordena-
dor, haciendo que ste se familiarice con
las tcnicas bsicas en el manejo de la
informtica.
Por otra, en trminos ms generalistas, la
atencin que algunos programas educati-
vos prestan a la comunicacin audiovisual

como parte de la sociedad actual televi-
sin, publicidad, imagen digital, etc. tiene
su fundamento en la nica idea de formar
a potenciales trabajadores de este medio
que cada vez va siendo ms amplio.
Sin embargo, el uso del audiovisual en la
educacin tiene, en algunos programas,
una utilidad verdaderamente interesante:
el reconocimiento de la capacidad de lo
audiovisual y de su anlisis para formar
personas completas, ntegras, sobre todo
como sujetos sociales. Este reconocimiento
fomenta el empleo del material audiovisual
necesario para proporcionar al alumno un
acercamiento a cuestiones tan bsicas para
la formacin de la identidad personal como la
construccin de imaginarios, y, en definiti-
va, de cuestiones sobre el papel del medio
audiovisual en la sociedad actual puestos
en paralelo con los correspondientes temas
de la realidad individual y social contempo-
rnea al alumno.
Tambin resulta realmente innovadora la
existencia de materias sobre la historia y
teora del cine que permiten a los alumnos
acercarse a una descripcin de algunos de
los productos cinematogrficos pero, sobre
todo, aprender sobre el tratamiento y el
anlisis de la imagen y de la construccin
de significados a travs de la composicin
e interaccin entre los distintos elementos
cinematogrficos.
Todos estos son modos de integrar el uso de
la imagen con fines educativos, concebidos
t a r b i y a 31
en la mayora de los casos, no solamente
como meros acercamientos a las herra-
mientas y al lenguaje de los audiovisuales,
sino como medios para llegar a un anlisis
de la realidad social y personal del indivi-
duo. Todos se contemplan en la legislacin
en materia educativa, si bien unos obten-
drn mayor o menor preponderancia en la
realidad, como observaremos en los anlisis
individuales por naciones.
Lo audiovisual como
objetivo preferente en la
configuracion de la unidad
europea
El fortalecimiento de la cohesin entre los
diversos pases de la Unin Europea ha ido
adquiriendo cada vez una mayor pujanza
en los ltimos aos, en parte, incentivada
por la necesidad de capacidad de afronta-
miento que los pases europeos pretenden
construir ante la supuestamente incontes-
table supremaca norteamericana en todos
los mbitos de la vida internacional.
En trminos generales y, a pesar de ser sta
una realidad dinmica y cambiante, con
pases que dudan y otros que quieren incor-
porarse, se puede afirmar que da la impre-
sin de que a finales de los aos 90 la
mayora de los Estados europeos prefieren
estar dentro a estar fuera (Etxebarra, 2000).
Tal dinmica se halla respaldada por la
consideracin de que ste es un paso
necesario de cara a conseguir que el viejo
continente pueda seguir manteniendo sus
85
t a r b i y a 31
caractersticas actuales y proyectar su nueva
imagen de cara al futuro (Etxebarra, 2000).
Dejando de lado los posibles motivos con-
cretos que llevan al deseo de conseguir
esta meta, hemos de admitir que las medi-
das tomadas para su consecucin abarcan
todo tipo de campos; si bien el econmico
es el ms desarrollado la configuracin
de un Mercado Comn, el espiritual,
entendido ste como el establecimiento
de una conciencia de identidad y coopera-
cin europeos, se halla en sus primeros
momentos de expansin.
Es precisamente dentro de este campo
donde se explica la relevancia de la innova-
cin educativa cuantitativa y cualitati-
va que contempla la ampliacin del espa-
cio dedicado a la comunicacin audiovisual
y a las tecnologas de la informacin den-
tro de los programas educativos.
Echando un vistazo a la legislacin en mate-
ria educativa dentro del proyecto de Unin
Europea, las primeras medidas tomadas en
torno a dicha idea contemplan la incorpora-
cin de aquellas nuevas tecnologas de la
informacin y de la comunicacin que favo-
rezcan la futura integracin laboral del indi-
viduo y, as mismo, la colaboracin entre los
pases miembros2.
2. Ver Resolucin de los Ministros de Educacin reunidos en el Consejo Sobre la dimensin europea en la ensean-
za (1988) y la puesta en marcha del programa EUROTECNET (1993), en Etxebarra (2000).
3. http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/124100.htm.
4. http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/124100.htm.
86
As, la Unin Europea reconoce que uno de
sus objetivos primordiales es que las
empresas, gobiernos y ciudadanos de Euro-
pa sigan desempeando un papel destaca-
do en el desarrollo de una economa mun-
dial del conocimiento y la informacin y
participen activamente en ella3.
Para conseguirlo contemplan entre sus
mtodos fomentar la investigacin diri-
gida a desarrollar y difundir nuevas tec-
nologas de la informacin y las comuni-
caciones, adems de apoyar iniciativas
que capaciten y estimulen a todos los
ciudadanos europeos para sacar provecho
de la sociedad de la informacin y parti-
cipar en ella4.
A partir de 1993 el nmero y la calidad
de alusiones a este campo aumentan
destacando, sobre todo, el denominado
Libro Verde sobre la Dimensin Europea
de la Educacin (1993); dentro de sus
objetivos primordiales se encuentra la
necesidad de una adaptacin de la ense-
anza a las innovaciones tecnolgicas,
principalmente de comunicacin e infor-
macin.
La creacin de programas posteriores
como los conocidos SOCRATES (1994) y
LEONARDO (1994) reafirma esta necesidad

y la traslada a la promocin de una edu-
cacin abierta que, mediante los recursos
antes mencionados, no requiera de la pre-
sencia fsica de los involucrados.
De esta manera, no es bsicamente una
innovacin en los programas y planes de
estudio lo que se propone si no, sobre
todo, una innovacin pedaggica en la
prctica de los recursos educativos tecno-
lgicos y audiovisuales ms novedosos
como, por ejemplo, la videoconferencia o
el multimedia.
A esta creacin de medidas legislativas
sobre la necesidad de apoyar la introduc-
cin de las nuevas tecnologas en los
mbitos estudiantiles y profesionales, se
suma paralelamente el aumento de pro-
yectos legales que promueven el desarro-
llo de una fuerte y rica industria europea
de cine y televisin.
1988 fue considerado el ao europeo
del Cine y la Televisin; as pues, dio lugar
a una revisin de la situacin de ambos
campos y la puesta en marcha de estra-
tegias globales para mejorar dichas
industrias. De entre ellas destaca la
Directiva 89/552/CEE Televisin sin
fronteras (3-octubre-1989) que garan-
tiza la libre circulacin en la Comunidad
de emisiones de televisin de los Esta-
dos miembros.
5. http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/124109.htm..
6. [COM (1998) 446 final] http://europa.eu.int/scadplus/leg/es/lvb/124100.htm.
t a r b i y a 31
Por otra parte, la poltica audiovisual se
fortaleci en gran medida con la creacin
de los programas MEDIA (Medidas para
Fomentar el Desarrollo de la Industria
Audiovisual) en diciembre de 1990 (MEDIA I)
y el 10 de Julio de 1995 (MEDIA II), dotan-
do a la industria audiovisual de una can-
tidad fija y nada desdeable durante cin-
co aos cada uno; su objetivo era la
financiacin de la produccin de obras
audiovisuales europeas de ficcin (...)
destinadas a los mercados europeo e
internacional, as como al desarrollo de
empresas de produccin y de distribucin
que contribuyan a la produccin de obras
europeas5.
Por ltimo, el 14 de julio de 1998 se llev
a cabo una comunicacin titulada Poltica
audiovisual las prximas etapas 6 que
reconsidera la industria audiovisual como
un terreno en el cual imponer futuras
medidas que refuercen el papel de lo
audiovisual en la poltica de unificacin
de los pases de la Unin.
En fin, la legislacin en materia educativa
promovida por la Unin Europea desea
una armonizacin de la puesta en prcti-
ca de tales medidas que, sin embargo, se
enfrentan con las dificultades que la reali-
dad poltico-econmica del Estado miem-
bro impone; la constante de lo intrincado
de llevar de manera directa y rigurosa
87
t a r b i y a 31
la teora a la prctica tambin encuentra eximir por completo al mismo de definir
en el campo de la educacin terreno las directrices educativas y los planes de
abonado7. estudio.

Dentro de las numerosas complicaciones Sin embargo, ha sido precisamente la ini-

de la puesta en prctica de dicha legisla-
cin sobresalen el estado del sistema edu-
cativo del Estado miembro en el caso que
analizamos de educacin secundaria, la
situacin legal y econmica de la industria
audiovisual y de la informacin en dicho
pas y, en general, la capacidad y el deseo
de innovacin que se halla en ambas
estructuras8.
Son dichas variables resultantes de la
diversidad las que tendremos en cuenta al
analizar la disposicin de los programas
educativos de secundaria en los tres pases
propuestos al comienzo de este estudio:
Francia, Reino Unido e Italia.
Francia: cultura
cinematogrfica
ciativa gubernamental la principal respon-
sable de la renovacin de los planes de
estudio en las escuelas de secundaria fran-
cesas, con vistas a una contemporizacin
de las materias y a la puesta al da de los
nuevos recursos pedaggicos, influencia-
dos por las virtudes didcticas y formativas
de los medios audiovisuales.
Uno de los promotores de la reforma no
exenta de polmica y de opositores es el
Ministro de Educacin Nacional Jack Lang,
que no dud, por ejemplo, al comienzo del
ao escolar 2001-2002 en crear un alto
nmero de escuelas experimentales, siendo
sta una de las ltimas medidas dentro del
largo proceso de renovacin educativa en
la que la interaccin educacin-cine ha
destacado como propuesta decisiva9.

En 1982 el Gobierno Francs tom la deci-
sin de transferir a las autoridades locales
parte de las competencias educativas que
usualmente eran llevadas a cabo por el
Estado, comenzando un importante proce-
so de descentralizacin, sin por ello llegar a
Si ya desde 1994 se haba llevado a cabo un
proyecto denominado Escuela y Cine que
promova salidas espordicas de grupos de
alumnos a salas de cine junto con la for-
macin en el anlisis del lenguaje cinema-
togrfico, la verdadera revolucin de los

7. Para comprobar esta idea acudir al Boletn de Temas Educativos, feb. 2001, nm. 5, Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa, en http://www.cqa.uk/nq/ks.
8. Estas tres variables junto con el tipo de relacin que los intelectuales mantienen con los medios audiovisuales per-
miten a Pier Paolo Giglioli analizar la situacin educativa de Italia durante los ltimos 50 aos (French & Richards, 1994).
9. Dossier de presse: Pour un collge rpublicain: Orientations sur lavenir du collge.Intervention du ministre de lE-
ducation Nationale, Jack Lang jeudi 5 avril 2001.

88

programas educativos comenz en el verano
del ao 2000 gracias a la actuacin de dicho
ministro, y se convertira en una de las carac-
tersticas y labores principales del gobierno
republicano durante el ao siguiente.
Tal y como uno de los promotores de dicha
empresa, el documentalista y antiguo cola-
borador de la revista Cahiers du Cinma,
Alain Bergala anunciaba, este plan de edu-
cacin en cine y mediante el cine ha sido
favorecido por la creciente aceleracin cul-
tural en Francia, caracterizada por, entre
otras10:
a) La necesidad de buscar a nuevos profe-
sores que no fueron educados en cine
en los cine-clubs (como la generacin
anterior).
b) La aparicin de abonos y de materiales
ms baratos en lo que concierne a la exhi-
bicin y produccin cinematogrficas.
c) La llegada del DVD, que da un acceso
inmediato a las secuencias que se quie-
ran analizar en ese momento.
No obstante, indiscutiblemente, es un factor
definitivo la existencia de una industria
cinematogrfica potente y de una base te-
rica importante respecto a la trascendencia
del cine dentro de la cultura francesa y al
reconocimiento del potencial educativo y
formativo de dicha industria meditica en s.
10. Synthse du colloque Le cinema lcole, lcole au cinma. (2001)..http://www.ac-nancy-metz.fr/cinemav.
11. Dossier de presse (2001): Pour un collge rpublicain: Orientations sur lavenir du collge.Intervention du minis-
tre de lEducation Nationale, Jack Lang, jeudi 5, avril.
t a r b i y a 31
Todo ello hace que no resulte tan compli-
cado ni problemtico el xito de la puesta
en prctica de dichas novedades, basada en
la colaboracin colectiva de los diferentes
entes y personas implicadas: profesionales,
profesores, colectividades territoriales y
poderes pblicos.
En abril de 2001, Jack Lang expuso en un
dossier de prensa la necesidad de la conse-
cucin de un Collge republicain, hacia lo
que vienen derivando sus propuestas edu-
cativas desde el ao 2000; ste es un ejem-
plo muy representativo de consecucin de
un modelo educativo como muestra de los
presupuestos polticos de un gobierno, en
un proceso de identificacin poltica de
determinada ideologa con las medidas edu-
cativas propuestas y, poco a poco, pero con
paso firme llevados a la prctica11.
Segn el ministro, la interaccin entre
gobierno y sociedad es inevitable ya que
a travs de la escolaridad obligatoria, el
Estado garantiza que todos los nios de
Francia podrn, cuando sea preciso, jugar
un papel en la ciudadana. La educacin es
la garanta de la unidad de la Repblica:
una unidad respetuosa de toda la diversi-
dad, pero una unidad que permita a los
jvenes de nuestro pas hablarse y com-
prenderse, comunicarse serenamente,
controlando el conocimiento, sin el cual
89
t a r b i y a 31
no podrn aprehender el mundo, ni cam-
biarlo12.
Tal y como el ministro afirma, el denomina-
do Collge republicain es entendido como un
crisol social, que implica vivir juntos pues-
to que un collegium es una agrupacin, una
comunidad fraternal y, como explica a con-
tinuacin, la nocin de fraternidad es esen-
cial en nuestra Repblica13.
Para ello ve necesario encontrar un senti-
do al collge, dar un nuevo sentido al coll-
ge, intentando romper con la heterogenei-
dad y buscando alternativas de formacin
para ese porcentaje del 10% al 15% de
nios que no han adquirido los conoci-
mientos fundamentales, sobre todo debido
a la falta de motivacin.
Una solucin que promueva la adquisicin
de nuevos conocimientos que lleven a una
formacin ms profunda junto con la
promocin de nuevas formas de sociabili-
dad14 ms positivas sera la consecucin de
una descentralizacin que permita una
autonoma pedaggica y financiera, pero
tambin la adopcin de nuevos mtodos y
materias formativas.
Bajo estas premisas se puso en marcha
para el ao escolar 2000-2001 un nuevo
programa educativo de secundaria que
contemplaba, como principal novedad, la
existencia de una nueva materia obligato-
ria y/o facultativa (optativa), comprendida
dentro del marco de las enseanzas artsti-
cas denominada Cinma-Audiovisuel.
Sus objetivos primordiales son:
a) La practica artstica, expresiva y creativa,
experimental y tcnica tanto individual
como colectiva.
b) La apropiacin progresiva de una cultura
cinematogrfica y audiovisual, a travs
del descubrimiento de obras y de docu-
mentos insertados en sus contextos his-
tricos, econmicos y estticos15.
Para ello se hace indispensable el conoci-
miento del lenguaje cinematogrfico per-
tinente que permita ligar ntimamente
prctica y cultura recurriendo al lenguaje
especfico de las imgenes y de los soni-
dos, no como un fin en s mismo sino
como un til esencial, cualquiera que sea
el ngulo de aproximacin adoptado (cul-
tural, analtico social, histrico, tcnico,
esttico, etc).
Ms concretamente, las enseanzas se cen-
tran en la nocin de plano, de la que surgen
el resto de los interrogantes que han de

12. http://www.education.gouv.fr/discours/2001/college.htm.
13. http://www.education.gouv.fr/discours/2001/college.htm.
14. http://www.education.gouv.fr/discours/2001/college.htm.
15. Programmes des Lyces:http://www.education.gouv.fr/bo/default.htm

90

plantearse los alumnos; el plano es analiza-
do desde diferentes perspectivas16:
a) Como unidad orgnica de la escritura
cinematogrfica y audiovisual.
b) Como unidad base de la narracin
cinematogrfica y audiovisual.
c) Como reflejo y marca cultural.
Ello se lleva a cabo mediante dos vas de
trabajo17:
1) Estudio histrico-terico de las diferen-
tes cinematografas surgidas a lo largo
del tiempo:
a) Algunos tiempos relevantes de la
historia del cine.
b) Algunos gneros cinematogrficos
y audiovisuales: ficcin (...), cine de lo
real (...), cine de animacin (...).
c) Las principales etapas de la evolucin
de tcnicas de rodaje y de montaje.
d) El nacimiento de nuevas tcnicas de
fabricacin de imgenes y de sonidos
en el cine documental o de ficcin y
en las producciones audiovisuales (...),
consideradas no slo como tiles de
efectos especiales sino como formas
artsticas en expansin.
2) La produccin creativa y artstica de
planos con sentido mediante cortos
ejercicios que pueden inspirarse, entre
16. http://www.education.gouv.fr/bo/default.htm..
17. http://www.education.gouv.fr/bo/default.htm.
t a r b i y a 31
otros, de bandas de audio y de fotogra-
fas realizadas por los alumnos.
Se prima el trabajo interdisciplinar y el tra-
bajo en equipo, pretendiendo adems una
confrontacin directa o indirecta con el
mundo cinematogrfico profesional.
Con todo ello, el alumno deber haber
adquirido competencias de orden artstico
(principalmente de escritura creativa de
guiones), cultural (conocimiento de las for-
mas artsticas y las etapas principales del
cine europeo), tcnico (principalmente
escritura de guiones con fines prcticos),
metodolgico (reconocimiento de la legibi-
lidad del guin o la escritura propuesta) y
de comportamiento (mediante el trabajo
individual y colectivo).
Dentro de esta materia elegida ya de mane-
ra opcional (facultativa) prevalece el estudio
en todos sus aspectos del cine denominado
de no-ficcin (reportaje, documental, etc.),
por privilegiar ste, en trminos generales, el
acercamiento a las formas ms variadas de
representacin de lo real.
Es de resear algunas de las tcnicas emple-
adas en esta aproximacin al documental,
por su alto nivel de profundizacin y su
novedosa e interesante perspectiva, favora-
ble para suscitar el inters del alumno. As,
por ejemplo, se proponen algunos puntos
91
t a r b i y a 31
de trabajo que instan a analizar diversos
tipos de objetos de filmacin:
a) La filmacin del hombre (retrato, bio-
grafa, diario, etc.).
b) La filmacin de las artes (teatro, msica,
danza, pintura, cine, etc.).
c) La filmacin de la naturaleza (mineral,
vegetal, animal, etc.).
d) La filmacin de la historia (contempor-
nea, antigua, etc.).
e) La filmacin de la sociedad (en el traba-
jo, en familia, en vacaciones, etc.).
f) La filmacin de los lugares de vida
(escolar, hospitalaria, comercial, carce-
laria, etc.)18.
Se ensalza el estudio de aspectos como la
exploracin de la eleccin del sujeto/objeto, el
punto de vista y el tratamiento de la imagen y
el sonido al servicio del punto de vista, adems
de tambin tratarse asuntos relacionados
con la conexin entre lo real y la ficcin/repre-
sentacin: la distincin entre persona y per-
sonaje, la diferencia entre el montaje de archi-
vos y la realidad histrica, etc.
El buen resultado de la implantacin de
esta innovacin, entre otras, llev al minis-
tro Jack Lang a considerar favorable la cre-
acin de nuevos colegios experimentales
a comienzos del ao 2001: los informes
del Conseil National de lInnovation pour
la Russite Scolaire (CNIRS), creado en
18. http://www.education.gouv.fr/bo/default.htm..
19. Charles Tesson en Oswaldo Muoz, Una clase de pelcula, en El Pas, 29 enero 2001.
92
noviembre del 2000, explicaban que, des-
pus de siete meses de trabajo, el CNIRS se
dispone a proponer a Jack Lang una serie
de proposiciones para facilitar la innova-
cin en todo el sistema educativo y no
reservarlos a algunos islotes experimen-
tales (Phlippeau, M., 2001).
Para ello era necesaria la colaboracin y for-
macin del cuerpo docente que an se serva
de los antiguos procedimientos, por lo que
esta tarea tambin deba contemplarse den-
tro de los institutos universitarios.
Si bien ha habido reticencias a la implanta-
cin de dichas experiencias que llevaron
incluso en el caso de la zona de Mans (Le
Bars, S., 2001) a una parte de los padres de
alumnos y profesores de un colegio de la
zona a bloquear el colegio y a forzar el dete-
nimiento del trabajo parece ser que stas
no han podido frenar el impulso que dicha
reforma ha adquirido.
En cualquier caso, tal y como afirma el crtico
Charles Tesson, el proyecto de Lang triunfar
si consigue una revolucin de las mentalida-
des, es decir, no nicamente aprender a criti-
car sistemticamente las imgenes, sino dejar
a los nios la posibilidad de amar el cine y,
sobre la base de esta emocin primera, pro-
longar con una reflexin el porqu y el cmo
de esa experiencia sensible19. Ms all de los
ms inmediatos resultados pretende mostrar

un cine que, espontneamente, los nios
no van a ver (...), ensear que existe un arte
del cine como un til de pensamiento, y no
slo especular o meramente de distrac-
cin20.
Por otra parte, el Ministerio facilita la ayu-
da financiera para la adopcin de materia-
les tecnolgicos de informacin en los
colegios y tambin ha llevado a cabo la cre-
acin de sites de gran utilidad para profe-
sores y alumnos que proponen mtodos y
una amplia base terica para la enseanza
del cine y de otras materias a travs de
medios audiovisuales e informticos.
Una de ellas destaca por su amplitud de
informacin y por su calidad, y ha sido
incluso recompensada con el Prix e-lear-
ning de European School Net: Le Quai des
Images21, pgina editada por el Ministerio
de Educacin Nacional francs, que ofrece
textos reunidos de otros puntos de Inter-
net que son lanzados por la red del Minis-
terio (EDUCNET) y que, entre otras infor-
maciones, contiene una gran cantidad de
documentos referidos a la relacin educa-
cin-cine, adems de textos tericos cine-
matogrficos y propuestas de lecturas de
t a r b i y a 31
diferentes pelculas susceptibles de ser
utilizadas por los docentes en sus cursos
sobre cine o, incluso, sobre cualquier otra
materia22.
Dicha site permite, no slo la puesta a dis-
posicin de profesores y alumnos de una
vasta documentacin en lnea23, sino tam-
bin la posibilidad de una gran moviliza-
cin de informacin que, como ya ha sido
demostrado, resulta de gran inters, ade-
ms de una experiencia compartida y, as,
de una riqueza insustituible.
Por ltimo, el Ministerio francs ha pres-
tado tambin atencin a otros puntos
que, innegablemente, refuerzan la viabili-
dad de la reforma: el acuerdo entre diver-
sas salas de cine y las escuelas del entor-
no ha permitido que proyectos como
Collge au Cinma favorezcan, no slo la
puesta en prctica de la visualizacin de
pelculas por parte de los nios de prima-
ria y maternal de la Ville dAsnieres-sur-
Seine, sino incluso tambin la rehabilita-
cin y nueva puesta en marcha del
complejo cinematogrfico del centro, cuyos
apuros econmicos haban llevado a la
inactividad24.

20. Oswaldo Muoz, Una clase de pelcula, en El Pas, 29 enero 2001.

21. http://www.nancy-metz.fr/cinemav.
22. Otra pgina interesante pero que, no obstante, nicamente se dedica a la formacin cientfica del alumnado y a
la propuesta de material didctico para la enseanza de las ciencias para el profesorado, puesta en marcha por el
Ministerio desde junio del 2000, es la pgina La main a la pat en: http://www.inrp.fr/lamap.
23. Rapport de lIlistration gnrale de lEducation Nationale.http://www.educnet.education.fr/actn/igen.htm.
24. Con apoyo financiero del ayuntamiento. Colloque Le cinma a lcole, lcole au cinma.http://www.nancy-
metz.fr/cinemav.

93
t a r b i y a 31
Asmismo, diversas asociaciones como la
asociacin Les Abonminables o Les Enfants
du Cinma, creada sta ltima en 199225
tambin colaboran en esa revitalizacin del
cine municipal con proyectos similares de
trabajo en equipo.
Reino Unido: con los
media como eje
Si bien los denominados media studies
encontraron su sitio correspondiente desde
una perspectiva multidisciplinar tenden-
te a la media literacy en Reino Unido
desde la dcada de los 70 en las universi-
dades, no es hasta la segunda mitad de
los 80 que dicho campo se extendi a las
universidades como undergraduate courses
(cursos pre-universitarios)26.
Por supuesto, su entrada en las institu-
ciones escolares ha sido un paso ms tar-
do: a finales de la dcada de los 80 los
medios audiovisuales hacen su entrada
triunfal en el National Curriculum, con-
cretamente en las primary y secondary
schools.
Desde entonces, el xito de tal innova-
cin ha quedado reflejado en la sucesiva
ampliacin del espacio dedicado a dicho
campo.
25. Colloque Le cinma a lcole, lcole au cinma. http://www.nancy-metz.fr/cinemav.
26. Ambos hechos se hallaron respaldados principalmente por la existencia de un dinamismo intelectual en torno a
esta materia que llev a Reino Unido a gozar desde los aos 70 de un reconocimiento internacional en este campo
(French y Richards, 1994).
94
En este proceso hay que mencionar dos
indicios de la importancia del conocimien-
to sobre cmo actan los media en la edu-
cacin pre-universitaria britnica actual y
del buen estado de dicha industria en Rei-
no Unido:
1) la publicacin de numerosos estudios y
guas que recomiendan encarecidamente,
desde perspectivas crticas ya enraizadas,
el uso de lo audiovisual como medio y
tambin como fin en s mismo para pro-
porcionar al alumno una educacin com-
pleta, plural y de acuerdo con su tiempo.
De entre estas publicaciones destacan: el
texto inaugural y bsico, Making movies
matter (VV.AA., 1999), un influyente volu-
men del Film Education Working Group
sobre el futuro de la educacin basado en
el uso de los medios audiovisuales y de las
nuevas tecnologas; y el actual y renova-
do Moving images in the classroom
(VV.AA., 2000), gua especfica para profe-
sores de secundaria.
A este respecto hay que sealar la tras-
cendental labor llevada a cabo por insti-
tuciones como el British Film Institute, el
English and Media Center y el Film Edu-
cation que pretenden ensear no slo a
los especialistas de Media Studies, sino
tambin a profesores de otras asignatu-
ras, para demostrar el valor potencial de

cineliterary, para aumentar el rendi-
miento de los alumnos y ampliar su
experiencia cultural (VV.AA., 2000, p. 6).
2) la creacin de un espacio obligatorio
dedicado al anlisis de un producto
audiovisual dentro de la materia de
English en 1998 (de 14 a 16 aos), espa-
cio que progresivamente se ha extendi-
do a otras disciplinas, y que en 1999 ha
contemplado adems el aumento de la
edad sugerida (desde los 5 a los 16
aos).
En cualquier caso, en la actualidad los te-
ricos coinciden en que usar el cine o la TV
en cualquier asignatura como ilustracin o
motivacin nunca es suficiente (VV.AA.,
2000, p. 13). Muy al contrario, es precisa-
mente a travs del estudio del lenguaje
cinematogrfico que se consigue el objeti-
vo educativo propuesto.
t a r b i y a 31
b) Genre: la clasificacin de los diferentes
textos.
c) Representation: los modos en los que
las ideas y valores de grupos especficos
o tipos de gente son construidos en los
textos audiovisuales.
d) Institution: la organizacin del producto
meditico y cuestiones en torno a la
autora y al control sobre la comunica-
cin.
e) Audience: la audiencia a la que va diri-
gida el producto audiovisual y el alcan-
ce del comportamiento del pblico en
leer los textos.
Estas supuestas aptitudes que los alumnos
han de adquirir varan dependiendo de la
edad del estudiante. No obstante, en trmi-
nos generales, dichos conceptos pueden
ser sugeridos por el docente con mayor o
menor profundidad, dependiendo del nivel
educativo del alumno al que se dirija28.

En concreto, tal y como la Media Education Dichas actividades quedan enmarcadas

website explica, los conceptos bsicos que
los alumnos deben llegar a manejar a par-
tir del uso de los media son27:
a) Media language: las propiedades for-
males del texto audiovisual.
bajo un trmino que, desde la publicacin
de Making movies matter (VV.AA., 1999),
se ha venido denominando cineliterary,
entendida sta como la habilidad de ana-
lizar las imgenes en movimiento, para
hablar sobre cmo trabajan e imaginar su

27. Media Education website: http://www.media.ed.org.uk/home.htm

28. Tal y como advierte el manual nosotros no tenemos deliberadamente niveles de edad para estas actividades. La
mayora de estas actividades relacionadas con la imagen en movimiento (...) pueden ser propuestas para una amplia
gama de edades y niveles y pueden ser revisitadas en diferentes momentos educativos. La diferencia se encuentra
en el tipo de texto elegido para la actividad, el tema o la materia de estudio y en las expectativas que el profesor
tendr al analizar las capacidades analticas, visuales y de independencia de pensamiento que los alumnos demos-
trarn en las tareas (VV.AA., 2000).

95
t a r b i y a 31
potencial creativo, comprobndolo mediante
el desarrollo de una amplia experiencia en
visionar cine y TV, como la realizacin de
ejercicios prcticos (VV.AA., 2000).
Esta alfabetizacin audiovisual puede ser con-
seguida dentro de la enseanza de cualquiera
de las materias que los alumnos de secunda-
ria reciben como obligatorias dentro del
National Curriculum: English, Science, Design
and Technology, History, Geography, Modern
Foreing Languages, Art and Design, Music y
Citizenship/PSHE; cada materia favorecer el
empleo de unas u otras tcticas para promo-
ver el aprendizaje de ambos campos: el del
medio audiovisual en s y el propio de la asig-
natura correspondiente.
As, por ejemplo, uno de los objetivos princi-
pales de la asignatura de English ser la com-
paracin entre un texto literario y su anlogo
audiovisual y, por otra, cmo la diferencia
entre ambos tipos de texto determina la for-
macin de diferentes significados29.
Sin embargo, el objetivo ltimo de esta
enriquecedora interaccin es uno: enten-
der el rol de la imagen en movimiento en la
construccin del conocimiento del sujeto y,
as, las percepciones de lo que el sujeto es
(VV.AA., 2000).
Por otra parte, aunque en el National Curri-
culum de Reino Unido no existen materias
29. Una descripcin de los objetos preferentes en cada materia se encuentra en (VV.AA., 2000).
30. http://www.cqa.org.uk/ca/5-14/revised 2000.
96
dedicadas al estudio de la historia y teora del
cine como en Francia, la consideracin de la
relevancia que los media estn cobrando en
la aportacin y creacin de informacin en la
sociedad actual se refleja en la reformulacin
de dos materias: la reciente Information and
Communication Technology (ICT), y las deno-
minadas Citizenship y PSHE (Personal and
Social Health Education).
Anteriormente conocida simplemente como
Information Technology (IT), transformada
ahora en Information and communication
technology, ha reformado sus objetivos
primordiales prestando mayor atencin a
los medios audiovisuales y mediticos de
informacin y comunicacin. Dichos objeti-
vos son: descubrir cosas; desarrollar ideas
y hacer que stas ocurran; intercambiar
y compartir informacin; reevaluar, modi-
ficar y evaluar el trabajo segn ste pro-
gresa. Estos objetivos se logran mediante
el anlisis de aspectos como: procesar
texto e imagen; sistemas pblicos de
informacin; publicar en la red; siste-
mas: integrar solicitudes para encontrar
soluciones; comunicacin global: nego-
ciacin y transferencia de datos30, entre
otras.
Como se puede comprobar, a travs de
dicha materia se realiza una va de entrada
de las nuevas tecnologas en la enseanza
secundaria britnica, principalmente de

Internet y de los nuevos medios de comuni-
cacin, en los que el uso del texto y la ima-
gen conjuntamente y su interaccin
tambin han de ser analizadas y estudiadas.
Por su parte, la materia de Citizenship ser
estatuaria desde agosto del 2002 y se
impartir de manera complementaria junto
a la disciplina Personal and Social Health
Education (PSHE). Este cambio viene a dar
un gran paso hacia la formacin de un indi-
viduo completo pero, sobre todo, inmerso en
una sociedad en la que ste tiene un papel
activo y relevante, y se halla incluido den-
tro de la promocin de un spiritual, moral,
social and cultural development dentro del
National Curriculum; ste contempla el
desarrollo espiritual, moral, social y cultural
del alumno31.
En general, estos objetivos pueden lograrse
mediante el uso de los medios audiovisuales,
ya que stos resultan idneos para la refle-
xin sobre la formacin de la identidad, la
construccin de mitos, concepciones y este-
reotipos y la influencia que en la actualidad
tienen los medios de informacin y comuni-
cacin en actitudes relacionadas con la salud
fsica y mental del individuo32.
En cualquier caso, la aceptacin de que los
medios audiovisuales y de comunicacin
31. Junto con otras formaciones como la religiosa, el school ethos, las relaciones entre los alumnos, el trabajo en
equipo y otras cuestiones.
32. El libro de Julian Bowker (1992), ofrece tcnicas variadas para llevar a cabo tales reflexiones en el Key stage 3 y
es una gua completa para la imparticin de dichas materias.
33. Roy Stafford, Media Education in the UK, en http://mediaed.org.uk
t a r b i y a 31
resultan idneos para la consecucin de
estas actividades queda fuera de toda dis-
cusin: si bien la media education ha sus-
citado alguna mala prensa debido a la con-
sideracin de que esta disciplina es
demasiado popular en el sentido peyorativo
del trmino y no lo suficientemente acad-
mica, en realidad, la opinin general tiende
a aceptar que la educacin empleando los
medios audiovisuales desafa a los estu-
diantes y desarrolla capacidades crticas
raramente practicadas en disciplinas ms
tradicionales33.
En general, esta materia resulta beneficio-
sa en la educacin pre-universitaria, no slo
por sus cualidades intrnsecas (la intercone-
xin entre texto e imagen y su fuerte impli-
cacin social y econmica), si no tambin
por el placer que, en general, suelen obte-
ner los alumnos al enfrentarse al anlisis de
dichos productos mediticos.
Italia: el despertar de las
nuevas tecnologas y del
audiovisual
As como en Francia y en Gran Bretaa la
incorporacin de los medios audiovisuales
en los programas y recursos educativos
correspondientes puede ser considerada un
proyecto con xito si bien tambin, como
97
t a r b i y a 31
ya hemos comentado, lleno de problemas y
susceptible de mejora, en Italia dicho
proceso ha resultado mucho ms lento e
indeciso.
A pesar de que la puesta en marcha de la
descentralizacin del sistema educativo
italiano durante la dcada de los aos 70
supuso un deseo de liberalizacin de las
instituciones, sta no ha sido en absoluto
definitiva; en realidad, ha sido ms aparen-
te que otra cosa. Aunque en 1972 fueron
transferidas ciertas competencias adminis-
trativas por el Estado a las autoridades loca-
les, la debilidad de dichos aparatos hace que
sea necesaria e inevitable la intervencin
central, cuyas leyes, decretos y reglamentos
han de funcionar de igual modo para todo
el pas.
Esta debilidad que lleva a la homogeneiza-
cin y a la falta de diferenciacin entre los
centros educativos conlleva una resistencia
al cambio que es difcil de superar.
Sin embargo, debido a la obviedad de la
trascendencia que en las ltimas dcadas
han obtenido los medios audiovisuales y las
tecnologas de comunicacin en los pano-
ramas laboral y cotidiano, el sistema edu-
cativo italiano se ha tenido que rendir a la
evidencia de la obligacin de la adopcin
de novedades que pongan al da sus mto-
dos y materias pedaggicas.
Hay que mencionar que las investigaciones
sobre los media han adquirido en las ltimas
98
dcadas en Italia cotas bastante altas,
ya sea desde una perspectiva semitica
principalmente fomentada por el espe-
cialista Umberto Eco, ya sea de carcter
sociolgico centrado sobre todo en la cues-
tin de la recepcin.
Incluso un estudio sobre el desarrollo de
los media en Italia afirma que, actual-
mente la preparacin terica que los estu-
diantes italianos reciben no es muy dife-
rente de la que pueden obtener en Gran
Bretaa o en Estados Unidos (French &
Richards, 1994).
Sin embargo, todo ello no parece haber
afectado al entramado educativo: no lo ha
hecho de manera decisiva en el nivel aca-
dmico universitario e, incluso, ni tan siquie-
ra ha sido planteado tericamente con cier-
ta continuidad y seriedad en el nivel
preuniversitario.
De este modo, se supone a la educacin
secundaria ajena a dicha materia, cuya
ausencia queda patente en los programas
y planes de estudio italianos dirigidos a los
adolescentes.
No obstante, en los ltimos aos se ha
planteado si bien en otros trminos, no
tan relacionados con los audiovisuales en
general, sino ms bien con algunos siste-
mas informticos en particular la nece-
sidad de una reforma dentro de la llama-
da scuola italiana desde una perspectiva
poltica.

El propio Luigi Berlinger, ministro de la
Pbblica Istituzione, expuso en 1996 la nece-
sidad de reforzar la autonoma adminis-
trativa, organizativa y didctica de la
escuela y de simplificar y descentralizar
la actividad administrativa, adems de
promocionar la innovacin metodolgico-
didctica y la estandarizacin del empleo
del sistema multimedia como actividad
formativa34.
Para ello se activaron 140 laboratorios
multimedia, adems del fomento de la pre-
paracin de 1600 docentes que fueran
capaces de aceptar y digerir dicha innova-
cin didctica y tecnolgica.
En trminos generales, la mxima preocu-
pacin del gobierno italiano en cuanto a la
introduccin de novedades relacionadas
con los media hasta ahora a gran escala ha
sido la creacin de un espacio disciplinar
por la problemtica relativa a la comunica-
cin multimedia35.
La necesidad de esta reforma ha sido el
resultado de la existencia de, entre otros,
el Progretto Multilab, propuesto en 1995 y
basado en la idea de que la tecnologa
didctica ofrece una mejor y ms rpida
introduccin a los estudiantes en la socie-
dad y en el mundo del trabajo36.
34. Luigi Berlinguer, Lautonomia ed il rinnovamento della scuola in Italia, en Dario Cillio Educazione&Scuola. http://
www.edscuola.it.
35. Ministero della Pubblica Istuzione. Roma-Luglio (1997). http://www.edscuola.it.
36. Manifiesto del Maestro Sandro Chia per il 2001 Anno Europeo delle lingue.http//www.istruzione.it.
37. http://www.edscuola.it.
t a r b i y a 31
En particular, la mayor innovacin introduci-
da hasta ahora se ha traducido en la creacin
de una nueva disciplina denominada Tecno-
logie della Informazione e della Communica-
zione, dentro de la scuola secondaria supe-
riore, en los apartados de Istruzione Tecnica,
Istruzione Professionale e Istruzione Artistica.
Dicha disciplina fue propugnada por el
Ministero della Pubblica Istuzione en el Pro-
grama di Sviluppo delle Tecnologie Didatti-
che 1997-2000, que abarcaba entre sus
principales objetivos:
a) Promover entre los estudiantes el cono-
cimiento multimedia
b) Mejorar la eficacia de los procesos de
enseanza-aprendizaje y la misma orga-
nizacin de la didctica.
c) Mejorar la profesionalidad de los profe-
sores.
El proyecto pretende el empleo y la integra-
cin de todas la tecnologas de la Informa-
cin y de la Comunicacin, es decir, de las
tecnologas informtica, telemticas y tele-
visivas y audiovisuales, adems de preocu-
parse por relacionar por red a todas las
escuelas a travs de Internet37.
Para que sea posible, el Ministerio della
Pubblica Istruzione prevee la necesidad de
99
t a r b i y a 31
la realizacin de una estricta documenta-
cin y catalogacin del software, del pro-
ducto multimedia y de los datos contenidos
en Internet, as como tambin la renova-
cin y adecuacin del hardware y software
en la escuela38.
Aparte de estas medidas gubernamentales
de carcter general, se han practicado de
manera local y disgregada algunos experi-
mentos en determinadas escuelas que, de
una manera o de otra, comprenden la
favorable y saludable relacin entre los
medios audiovisuales ms especfica-
mente el cine y la educacin junto con
los intereses personales de los jvenes ita-
lianos.
As, por ejemplo, en el ao 2000 el Ministe-
ri della Pubblica Istruzione dei Beni e le
Attivit Cultural aprob el proyecto Scuola
al cinema. I bambini del terzo milenio para
el ao escolar 2001-2002, promovido y
financiado por el Centro de Studi Forma-
zione Superiore en colaboracin con Cine-
citt Holding S.p.a., que involucra a dife-
rentes scuola elementari de 23 provincias
piloto para educar a los nios para que se
conviertan en espectadores conscientes,
incrementar su sensibilidad esttica y
capacidad crtica mediante el estudio del
lenguaje audiovisual con una ptica plural
38. Ministero della Pubblica Istruzione. Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche nel sistema scolastico.http://
www.istruzione.it
39. Ministero dellIstuzione, dellUniversit e della Ricerca. Scuola al Cinema. I bambini del terzo milennio.http://
www.cinecitta.it/notizie/bambini2.htm.
100
e intercultural39. Junto a la visualizacin de
las pelculas seleccionadas mediante crite-
rios educativos, se proponen diferentes vas
de lectura cinematogrfica y se promueve
ante todo la participacin activa de los
alumnos.
Tambin es de destacar la actividad que la
regin de Lombarda ha llevado a cabo
durante los ltimos 10 aos, publicando el
catlogo Arribano i film, en el que los pro-
fesores y profesionales pueden encontrar
fichas de presentacin y recorridos didcti-
cos de pelculas accesibles, y organizando
cada ao un convenio denominado Kid
Screen, que trata de ensalzar los valores
educativos de los diversos lenguajes audio-
visuales existentes.
Por ltimo, quisiramos adems destacar la
tarea que se est desplegando en el sures-
te de Miln de atencin al lenguaje cine-
matogrfico en las escuelas elementales y
medias de la zona. En colaboracin con el
responsable del departamento de cultura
del Ayuntamiento de San Giuliano, Dome-
nico de Noia, los idearios del proyecto
Antonella Bertoldo y Fabio Mantegnaza
pretenden que los alumnos salgan literal-
mente de las escuelas y frecuenten las salas
cinematogrficas de la zona, intentando
as, acostumbrar a los nios a no ir solos al

cine, a ir con otras personas y crear las
premisas para un trabajo colectivo sucesi-
vo, a lo mejor, por qu no, en red40.
En concreto, el proyecto comprende diver-
sos ciclos de acuerdo con las edades de los
alumnos en los que se van proponiendo
diferentes temticas: a) dibujos animados;
b) cine de animacin; c) cine infantil de tipo
fantstico o de aventuras; d) cine de com-
promiso emotivo y psicolgico basado en
la existencia de un nio diferente como
protagonista entendida dicha diferencia
por enfermedad, cultura, lengua, etc.;
e) pelculas diversas, con una mayor flexi-
bilidad a mayor edad de los alumnos.
Conclusiones
L a consideracin de la urgente necesi-
dad de incluir los medios audiovisuales den-
tro de los programas educativos y pedaggi-
cos pre-universitarios es un hecho ms o
menos consumado en los tres pases analiza-
dos: Francia, Reino Unido e Italia.
t a r b i y a 31
gubernamentales pertinentes en cada
nacin dependiendo de la fuerza que la
idea haya adquirido dentro del entramado
poltico como objetivo de primer orden41.
Como hemos podido observar, Francia ha
llevado a cabo una incorporacin clara y
verdaderamente innovadora de los medios
audiovisuales sobre todo, del cine en los
programas educativos nacionales y, por
tanto, en los mtodos didcticos emplea-
dos para la enseanza de las materias que
engloban dichos programas.
Pero, sobre todo, llama la atencin el
carcter totalmente innovador de ciertas
medidas adoptadas: sobre todo, la creacin
de una nueva materia dedicada en exclusi-
va al estudio, la historia y el lenguaje cine-
matogrficos como base para que los
alumnos logren desarrollar las capacidades
necesarias para la exploracin de las for-
mas de expresin audiovisual y para la
construccin de una visin eminentemente
creativa y crtica.

Si bien en todos ellos se observa una clara
tendencia a la adopcin de medidas que
favorezcan el uso de los medios de comu-
nicacin audiovisual, stas se han visto ms
o menos respaldadas por las instituciones
Esta es una medida que hasta el momento
no tiene parangn en ningn otro pas
de la Comunidad, pero que valoramos de
manera positiva y favorable para la forma-
cin principalmente educativa, pero tambin

40. Percorso al cinema insieme.http://www.primissima.it/scuola/percorsi/p_cinemainsieme.htm.

41. Como ya he mencionado al principio del estudio, ello depende de varios factores, principalmente de la interco-
nexin ms o menos fluda entre gobierno y sociedad, la envergadura terica alcanzada por dichas ideas en el
pas correspondiente, la potencia de la industria cinematogrfica de la nacin y la mayor o menor autonoma de las
autoridades educativas con arreglo al gobierno central.

101
t a r b i y a 31
moral, social y personal del adolescente y
que, por tanto, esperamos sirva como
modelo a seguir en cualquier otra nacin
del mundo.
Por su parte, la consideracin positiva de la
utilizacin de los medios audiovisuales y de
comunicacin como parte de la educacin
del nio y del adolescente en Reino Unido
ha tomado un cariz ligeramente diferente:
enormemente favorecida por la importan-
cia que los estudios culturales han tenido
en este pas, las medidas educativas adop-
tadas han privilegiado el anlisis del papel
que los mass media adquieren en la forma-
cin de identidades, tanto colectivas como
individuales.
La presencia de los medios audiovisuales en
el plan de estudios de secundaria britnico
se halla respaldada por una buena parte de
especialistas y estudiosos que, con sus
publicaciones, promueven y facilitan la
tarea del profesorado, pero que tambin
hallan los medios suficientes para la conse-
cucin de dicha tarea.
As, por ejemplo, el British Film Institute
que, aparte de contar con un departamen-
to de publicaciones sobre cinetelevisin y
educacin, lleva a cabo a travs del Educa-
tion Department una importante tarea por
medio de la consecucin de cierto tipo de
actividades:
42. Para ms informacin acudir a http://www.bfi.org.uk/education/
102
a) Development of renue-based provision:
organizacin de talleres, eventos y acti-
vidades relacionadas con el visionado en
cines.
b) Training teachers: formacin de profe-
sorado por medio de cursos relaciona-
dos con lo audiovisual.
c) Publishing classroom resources: publi-
cacin de material didctico para la
enseanza a travs del audiovisual.
d) Research into teaching and learning:
promocin de la investigacin en torno
al audiovisual y su relacin creativa con
el nio y el adolescente.
e) Strategic development: el fomento de
sociedades locales y regionales, adems
de la vigilancia de administraciones de
toda la nacin para asegurar una defi-
nida y mejor integracin de la educa-
cin con los media en el National Curri-
culum42.
Tambin cuenta con la existencia de organi-
zaciones sobre educacin no lucrativas
como, por ejemplo, The English Media Cen-
tre que, desde 1975 organiza cursos sobre
English, Drama y Media Studies para alum-
nos y cursos informales de entrenamiento a
profesores sobre la integracin del media en
el National Curriculum; o, tambin, el Film
Education, fundacin creada por la industria
del cine britnico y el BFI que promueve el
uso del cine dentro del plan de estudios
escolares por medio de la realizacin de

actividades como la emisin de programas
educativos en la televisin43.
De este modo, puede decirse que la situacin
actual de la educacin britnica con respecto
al espacio dedicado al audiovisual resulta bas-
tante satisfactoria, si bien, como se enuncia en
una de sus guas pedaggicas en el terreno de
lo audiovisual, en la prctica an poca educa-
cin en torno a la imagen en movimiento tie-
ne lugar de manera continua y coherente en
la actualidad en las escuelas (VV.AA., 2000).
Por ltimo, la incorporacin de los medios
audiovisuales y de comunicacin en los
programas educativos italianos ha sido una
batalla que apenas se ha librado si no es en
los ltimos aos, en los que ya empieza a
haber parciales pero esperamos fructferas
experimentaciones al respecto.
stas parecen moverse principalmente en
dos direcciones:
a) La puesta al da y flexibilizacin de los pro-
gramas informticos software, hardwa-
re, Internet tanto en lo referente a la
consecucin de una mejora administrativa
que propicie la descentralizacin, como en
lo que respecta a la formacin de los
alumnos en cuanto a sistemas informti-
cos se refiere mediante su didctica
43. Ambas cuentan con sus correspondientes pginas en Internet: The English Media Centre: http://www.englis-
handmedia.co.uk./ Film Education:http://www.filmeducation.org
44. Programma di sviluppo delle tecnologie didattiche, 1997-2000: Progretto Nazionale di Teledidattica: http://
www.istruzione.it/allegati/allegatod.rtf.
t a r b i y a 31
directa o su empleo como medio didcti-
co para otras tareas para su prxima
incorporacin a un mundo (laboral) en el
que la utilizacin de dichas tecnologas es
indispensable.
b) La promocin de la actividad de la visua-
lizacin cinematogrfica, cuyo acerca-
miento promueve una formacin cultural
concretamente cinematogrfica pero,
sobre todo, una formacin humanstica
muy rica y completa.
Ambas vas seran encomiables si no fuera por
las limitaciones que impiden su expansin
sobre todo en cuanto a la segunda opcin se
refiere y por la falta de base terica que las
respalde y ample sus posibilidades educativas
en un sentido ms amplio y multidisciplinar.
El predominio de la exigencia de una innova-
cin educativa entendida como la adopcin
de una pedagoga de la comunicacin ms
que de una pedagoga del anlisis de esos
modos de comunicacin en s privilegia, en
general, el uso activo y creativo de la tecno-
loga, y, en particular, la formacin de las
siguientes habilidades generales44:
a) La expresin y la comunicacin.
b) La bsqueda, la elaboracin, la repre-
sentacin del conocimiento en relacin
con las diversas reas del saber.
103
t a r b i y a 31
c) La comunicacin interpersonal y la
colaboracin a larga distancia.
En suma, la innovacin educativa italiana es
entendida bsicamente como la incorpora-
cin de los medios de comunicacin perti-
nentes para la consecucin de un conoci-
miento de acuerdo a la realidad social y
laboral del momento, caracterizada por su
informatizacin y por su derivada diversidad,
su multiplicidad; aspectos que, sin embargo,
en general, an no han encontrado el desa-
rrollo de un anlisis terico correspondien-
te en las aulas.
Por ltimo, quisiera sealar que si bien la
mayora de las medidas adoptadas en los
tres pases son, en trminos generales,
favorables, los principales obstculos a su
completa consecucin se hallan en su pues-
ta en prctica: por una parte, en ocasiones,
dicha tarea es exclusivamente dirigida por
el profesorado sin apoyo del resto de la
escuela o, como mucho, sobre la base
departamental; por otra, si bien la necesi-
dad de material didctico especializado es
algo aceptado en teora, en la realidad se
enfrenta principalmente con el problema
econmico que hace que ste resulte an
insuficiente.
No obstante, dichas trabas son, en general,
asimilables a cualquier otro terreno educati-
vo, lo que indica la necesidad de una ms
profunda renovacin educativa que propicie
la consecucin de una formacin completa y
enriquecedora al alumno como ente social e
individual y como ciudadano del mundo.

Bibliografa

BOWKER, J. (1992). Media in personal and social education classroom materials for teachers
and pupils at key stage 3. London: BFI.
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National Curriculun on line: http://www.nc.uk.net/home.htm.
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MINISTRE DUCATION NATIONALE: http://www.education.gouv.fr
EDUCNET (Technologies de lInformation et de la Communication pour lEducation): http://
www.educnet.education.fr.
BO (Bulletin Officiel du Ministre de ldeucation Nationale et du Ministre de la Recherche):
http://www.education.gour.fr/bo/default.htm.
Le quoi des images: http://www.ac-nancy-metz.fr/cinemav/.

ITALIA
MINISTERO DELLISTRUZIONE, dellUniversit e della Ricerca: http://www.istruzione.it/.
EDUCAZIONE&SCUOLA: http://www.edsscuola.it.
WEBSCUOLA: http://www.webscuola.it.

105
t a r b i y a 31
Resumen

Los programas educativos de secundaria en Europa dedican un espacio cada vez ms

amplio a la promocin y el estudio de la comunicacin audiovisual, en parte como con-
secuencia de una mayor presencia de lo audiovisual dentro del marco legislativo de la
Unin Europea. El artculo estudia los programas de secundaria de Francia, Gran Bretaa
e Italia analizando los diferentes modelos tericos y prcticos de integracin de la comu-
nicacin audiovisual y el cine.

Palabras clave: comunicacin audiovisual; educacin secundaria; educacin-cine; didc-

tica del cine; materiales para formacin de profesores; mass media; Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TICs).

Abstract

Over the last years, more and more importance has been given to the study and pro-
motion of aucio-visual communication in secondary education programs of study. This
has been partly due to the importance of the audio-visual in European Union laws. This
article examines the French, British and Italian programs of study analysing the different
theoretical discourses and practical methods of integrating audio-visual communication
and cinema.

Key words: audiovisual communication; secondary education; education and cinema;

teaching of cinema; teacher training materials; mass media; Information and Communi-
cation Technologies (ICTs).

Laura Gmez Vaquero

Noem Garca
Doctorandas del programa en Historia del Cine
Colaboradoras de investigacin del IUCE
Universidad Autnoma de Madrid

106
El cine como asignatura en el
Bachillerato
Francisco Alonso

El cine no entra en las aulas. Es cierto

que hay pelculas en los institutos pero
siempre con vergenza, hacindose perdo-
nar y al servicio de otras asignaturas. Es
una paradoja, ya que en los programas
escolares se acepta ver pintura, leer lite-
ratura o escuchar msica en las aulas,
incluso se acepta como contenido curri-
cular para la enseanza secundaria el
aprendizaje de sus lenguajes, pero el cine
como asignatura misma es rechazado. Ni
siquiera se contempla en el plan de estu-
dios del Bachillerato Artstico donde han
El cine no entra en las
encontrado su sitio la pintura, escultura, aulas. Es una paradoja,
msica, danza o teatro. Quiz la vergen- ya que en los
za antes dicha tiene mucho que ver. Lo
programas escolares se
que se rechaza en el ambiente acadmico
es el poder intelectual del goce con las acepta ver pintura, leer
imgenes. Al rechazar entregar tiempo literatura o escuchar
lectivo para ver pelculas, se censura msica, incluso se
tambin la posibilidad de que en el marco
escolar el alumno realice un trabajo pro-
acepta como contenido
pio desde su experiencia emocional e curricular el
intelectual al enfrentar su imaginario con aprendizaje de sus
las realidades ficticias que las pelculas
lenguajes, pero el cine
proponen. El cine redime la realidad visi-
ble cuando la atrapa y memorializa. La como asignatura es
cmara se convierte en un elemento til rechazado.

107
t a r b i y a 31
para recoger la emocin del mundo,
expresando las relaciones que pueden
establecerse entre las cosas y los hom-
bres, entre el espacio y el individuo (Kra-
kauer, 1989).
Prioridad para el cine
Una primera aproximacin a la imagen
en los medios de comunicacin audiovi-
sual aparece ya en la ESO en varia reas:
Educacin Visual y Plstica, Lengua y
Literatura, Ciencias Sociales. En este con-
texto de plantear un trabajo sobre el cine
dentro del aprendizaje escolar, puede
resultar provechoso utilizar el resquicio
que se ofrece en todas las modalidades
del Bachillerato con la asignatura Comu-
nicacin Audiovisual, que se puede cursar
en 1 2 de Bachillerato con una carga
lectiva de 4 horas a la semana. El progra-
ma oficial ofrece sugerencias (Logse,
1991) para unos contenidos centrados en
las tecnologas audiovisuales, la comuni-
cacin audiovisual y los lenguajes audio-
visuales, primando que se realice un tra-
bajo didctico sobre fotografa, radio,
cine, video y televisin. Sin embargo, lo
que proponemos en nuestra programa-
cin de la asignatura es lo contrario a
esta visin enciclopdica de los medios de
comunicacin. Planteamos dar prioridad
al cine desde un trabajo especfico de lec-
tura cinematogrfica, con el anclaje de
teora de la comunicacin que se necesi-
ta. Pensamos que es una propuesta que
permite trabajar el cine desde dos ver-
108
tientes: en tanto que medio de masas y
en tanto que lenguaje artstico.
En efecto, dentro de los medios de comuni-
cacin audiovisual, el cine se ofrece como
un lugar privilegiado. Es un gnero artsti-
co con una tradicin propia y es la princi-
pal industria audiovisual: su penetracin
aumenta mediante su difusin por televi-
sin y la multiplicacin de canales por
cable y satlites. El trabajo sobre el cine
permite, por un lado profundizar en el len-
guaje cinematogrfico especfico que com-
parte con la publicidad, los documentales y
la televisin; por otro ofrece una narracin
ficticia con todos los atractivos que nues-
tra cultura ha desarrollado en torno al con-
tar y escuchar historias. La ficcin habla de
nuestro propio mundo desde otra realidad.
Didctica especfica
del cine
La maduracin intelectual y humana que se
pretenden como objetivos finales del Bachi-
llerato, dependen en gran parte del desa-
rrollo en el alumno de su capacidad de
comprensin y anlisis de los discursos
audiovisuales. Si la percepcin de la reali-
dad y su construccin mental, se realiza
hoy en gran parte a travs de los medios de
masas, que influyen en la vida cotidiana y
en las relaciones sociales. Si se aade, ade-
ms, que un porcentaje alto de la cultura
audiovisual es reaccionaria y antisocial
(Walker, J. y Chaplin, S., 2002), logrando
muchas veces engaar e incomunicar al

espectador. Parece evidente que se necesi-
ta un trabajo escolar sobre cmo se realiza
esa comunicacin y sobre cmo las perso-
nas pueden interpretarla y modificarla. Des-
de este planteamiento se trabajan en clase
los dems medios de comunicacin con sus
semejanzas y diferencias de lenguaje y se
define una didctica del cine en lo que
consideramos ms especfico:
Aprender a leer las imgenes cinemato-
grficas como parte de un discurso
audiovisual.
Comprender los contenidos y el signifi-
cado global de ese discurso narrativo
ficticio.
Aprender a recibir y distinguir su valor
como obra de arte.
Desde dnde definir esta didctica del
cine? Teniendo en cuenta que la distribu-
cin de reas de conocimiento en Asigna-
turas y Departamentos en los Institutos de
Bachillerato pervive hoy con una visin
anclada en el positivismo de comienzos del
siglo pasado1, puede ser til esclarecer los
contenidos del espacio didctico especfico
desde donde se aborda el cine. Si a ste lo
consideramos como lo producido desde un
proceso que transforma una dimensin
imaginaria en un objeto real que desata un
efecto esttico, estaremos con el cine ante
un espacio interdisciplinar. En el cine se
1. Sirva de ejemplo que, a pesar del fuerte prestigio cultural que tradicionalmente otorga la sociedad a su literatu-
ra, en el diseo actual de los programas docentes de secundaria sta carece de autonoma para su estudio y traba-
jo, apareciendo siempre vinculada con la asignatura de Lengua.
t a r b i y a 31
entrecruzan contenidos que son trabajados
desde varias disciplinas: Teora de la ima-
gen, Narratologa, Psicologa de la Percep-
cin, Historia del cine. Por ello pensamos
que es indiferente el origen departamental
del profesor que va a organizar la clase, al
contrario, lo importante y necesario ser
por un lado su conocimiento de las discipli-
nas antes sealadas como especficas en el
anlisis del discurso cinematogrfico y por
otro lado su capacidad para organizar un
proceso de enseanza-aprendizaje toman-
do como objetivo principal el recibir y pen-
sar el discurso cinematogrfico. Aqu, como
un gesto, nuestra propuesta se cierra a
otras posibles: sita al cine como el centro
especfico del trabajo. Lo que proponemos
viene a coincidir con lo que se ha realizado
en Francia para introducir el cine en los
liceos, colegios y escuelas desde el curso
2001 (Bergala, A., 2000). El contenido
didctico de la asignatura consiste en esta-
blecer el mecanismo narrativo de una
pelcula, que est construido mediante
informaciones filmadas, montadas y sono-
rizadas sobre las relaciones que se estable-
cen entre los hechos y personajes de la
narracin. Para ello habr que hacer una
reconstruccin de los significados del rela-
to cinematogrfico y se har desde el goce
del propio lector en tanto que el relato
habla a su propio imaginario. En clase el
profesor tendr que explicar el sentido de
109
t a r b i y a 31
lo que ve para que el alumno aprenda tam-
bin a objetivar y explicar el sentido de lo
que l ve en la pelcula. No es excesivo pen-
sar que el alumno descubrir en el cine
igual que habr hecho con la literatura
un mundo ficticio configurado que
demanda una re-figuracin desde su propio
mundo real. Hablar, exponer, comentar,
contrastar, disentir... sobre los significados
de la pelcula, sobre la intercesin con su
mundo real, sobre la relacin con otras pel-
culas y gneros...
Objetivos de la
asignatura
Comunicacin audiovisual: el cine
Como desarrollo de todo lo anterior ofre-
cemos la Programacin Didctica para
esta asignatura que se imparte en el IES
Isaac Newton de Madrid, desde el curso
1999-2000, dentro de la carga docente
asumida por el Departamento de Lengua y
Literatura.
Reconocer el cine como medio de repre-
sentacin artstica audiovisual de la expe-
riencia humana y valorar el patrimonio
cinematogrfico como parte del patrimo-
nio artstico.
Desarrollar la capacidad de compren-
sin de mensajes audiovisuales que per-
mita participar activamente en la so-
ciedad.
Razonar el cine como medio de comuni-
cacin de masas. Apreciar el cine como
110
fuente de disfrute y recurso para el
desarrollo individual.
Saber identificar los mecanismos discur-
sivos con los que los medios audiovisua-
les especialmente el cine se constru-
yen e inciden en la sociedad como arte
y como industria de masas.
Profundizar en la orientacin profesio-
nal del alumno con el conocimiento de
trabajos y funciones relacionados con la
industria cinematogrfica: productor,
guionista, director, actor, fotgrafo, sas-
tre, decorador, proyeccionista.
Contenidos de la
asignatura
Los contenidos se estructuran en torno al
texto cinematogrfico. A partir del cono-
cimiento de los elementos bsicos del len-
guaje audiovisual ficticio o no cine,
publicidad, documentales y televisin, se
aborda el cine desde un ngulo narrativo,
buscando resaltar los aspectos argumen-
tales, temticos y formales ms significa-
tivos. Se busca descubrir el mecanismo
narrativo que soporta el significado global
de una pelcula y comprender y valorar el
contenido temtico y formal de ese signi-
ficado global. Desde esta posicin el
alumno deber considerar que las pelcu-
las hablan tambin de l o de su propio
mundo; que sus problemas y gustos son
tambin los de otras muchas personas y,
tambin, que el cine los trata desde su
propio lenguaje igual que lo hace la nove-
la, la pintura o el teatro.

Programa de contenidos
Explicacin de la comunicacin audio-
visual. Concepto y estructura. El cine
como medio de comunicacin de
masas: repercusiones culturales y eco-
nmicas.
La intencin comunicativa en cine y
publicidad. Expresin y persuasin. El
proceso connotativo de la imagen.
Elementos del lenguaje cinemato-
grfico. Plano. Secuencia. Punto de
vista. Montaje. Banda sonora. Plani-
ficacin.
Mecanismos narrativos en una pelcu-
la. Trama argumental. Discurso en
imgenes. Personajes.
Cine mudo, cine sonoro, cine en blan-
co y negro, cine en color. Gneros
cinematogrficos.
Visionado de 15 secuencias para apren-
der a reconocer los elementos disconti-
nuos constituyentes del lenguaje cine-
matogrfico.
Visionado completo de las siguientes
pelculas:
Barrio. F. Len.
Leol. J.C. Lauzon.
La Virgen de los sicarios.
B. Schroeder.
Un chico del Bronx. R. de Niro.
El indomable Will Hunting. Gus
Van Sant.
American History X. T. Kaye.
Sleepers. B. Levinson.
La semilla del diablo. R. Polansky.
t a r b i y a 31
El exorcista. W. Friedkin.
El resplandor. S. Kubrik.
El da de la bestia. A. de la Iglesia.
Freaks. T. Browning.
Tesis. Amenbar.
El silencio de los corderos.
J. Demme.
Seven. D. Fincher.
Sed de mal. O. Welles.
Uno de los nuestros. M. Scorsese.
Blade Runner. R. Scott.
Centauros del desierto. J. Ford.
Un perro andaluz. L. Buuel.
El padrino II. F. Ford Coppola.
Alien. R. Scott
Pars, Texas. W. Wenders.
Actividades de comprensin y expre-
sin que debe realizar el alumno.
Dentro del desarrollo de la capaci-
dad de analizar y comprender una
pelcula hay que considerar que el
alumno debe progresar en la capaci-
dad de dar cuenta por escrito u oral-
mente de lo que observa, analiza,
piensa, siente y juzga sobre la pel-
cula. Ser fundamental que ante
cada pelcula el alumno aprenda a
realizar resmenes de los argumen-
tos, comentarios valorativos con una
perspectiva expositiva argumentati-
va y composiciones creativas con
intencin esttica. As mismo, a lo
largo del curso, deber realizar un
trabajo breve y expositivo sobre la
obra de un autorde un gnero cine-
matogrfico.
111
t a r b i y a 31
Criterios de
evaluacin
Se valorar el progreso en la capacidad
de comprensin de las narraciones cine-
matogrficas.
Se valorar la percepcin de la pelcula
como un producto planificado por el
director y resultado de un equipo de
profesionales.
Se valorar la capacidad de expresin
oral mediante el debate y escrita
mediante la composicin sobre los
temas e ideas implicados en los argumen-
tos de las pelculas.
Se valorar la capacidad del alumno para
justificar sus comentarios de las pelculas
con citas y referencias a aspectos tcnicos
y estilsticos del lenguaje cinematogrfico
de la pelcula.
Se valorar el respeto a los dems com-
paeros durante las proyecciones de las
pelculas.

Bibliografa

KRAKAUER, S. (1989). Teora del cine. La redencin de la realidad fsica, Ediciones Paids, Bar-
celona.
WALKER, J. / CHAPLIN, S. (2002). Una introduccin a la Cultura Visual, Octaedro-EUB, Barcelo-
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BERGALA, A. (2000). Cahiers de cinema, n 552, Pars.

Resumen

Se comenta la marginacin del cine en los programas de Enseanza Secundaria. Se razo-

na la conveniencia de dar prioridad al lenguaje cinematogrfico en este nivel escolar. Se
seala una didctica especfica para el cine. Se presenta una programacin centrada en
el cine dentro de la asignatura Comunicacin Audiovisual de 1 de Bachillerato.

Palabras clave: currculo bachillerato; enseanza secundaria; enseanza del cine; len-
guaje cinematogrfico; narracin cinematogrfica.

112
 t a r b i y a 31

Abstract

In this paper, the author reflects on the scarce importance of cinema in secondary edu-
cation programs of study.

It should be necessary to give more priority to cinema at this level of education, using a
specific methodology to approach it. Finally the author presents a sequence of contents
based on films for the subject so-called Audio-visual Communication in lower sixth
form.

Key words: lower sixth form programs of study; secondary education; cinema educa-
tion; cinema language; cinema narrative.

Francisco Alonso
Catedrtico de Lengua y Literatura de Secundaria
Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin
Universidad Autnoma de Madrid
e-mail: francisco.blazquez@uam.es

113
La comunicacin audiovisual desde
la perspectiva de la historia y de las
ciencias sociales
Cualquier centro de Enseanza Secun-
daria.
Primera hora de la maana. Primer da de
clase. Comunicacin audiovisual. Primer
contacto: Por qu has elegido esta asig-
natura? Qu esperas de ella? Casi tantas
respuestas como alumnos: me pareca ms
divertida que otras; quiero dedicarme al
cine; se estudia menos que en otras; Voy a
hacer Publicidad; quiero estudiar Imagen y
Sonido; me parece interesante; no s... Es
natural.
Sala de Profesores. Nadie lo dice abierta-
mente, pero de forma velada y leyendo
entre lneas se percibe la impresin de
algunos compaeros: Qu comodidad...!
Apagar la luz y encender el televisor!
Alguno dice querer asistir cuando rode-
mos. Es explicable... pero menos.
Con anterioridad a ese da. Abre de ne-
gro. En cualquiera de los Despachos del
Equipo Directivo. Se pide humildemen-
te un televisor de pantalla grande (27 o
Alicia Salvador Maran
La aparicin de la
comunicacin audiovisual
como optativa del
Bachillerato recoge
tardamente la necesidad
de atender a un aspecto
formativo sistemticamente
olvidado en nuestro pas.
Su aparicin ha dado lugar
a situaciones diversas, ya
que, por su complejidad,
ofrece diversas lecturas
y enfoques que no permiten
adjudicarla expresamente
a ningn Departamento y
que no hacen extrao que
se la disputen varios,
ofreciendo para ello
razones y argumentos
indiscutibles.
115
t a r b i y a 31
mejor 29). No hay presupuesto. Habr
que conformarse nuevamente este curso
con uno de 23 el mismo tamao que el
del cuarto de estar. Lstima, porque des-
de la tercera fila no se ve; proscrito cual-
quier subtitulado, que ya en la segunda
no se lee.
En ese mismo despacho o en otro tene-
mos noticia de que otra vez! el aula de
audiovisuales queda convertida en aula
de desdobles. Eso s, al realizar el horario se
tendr en cuenta la prioridad para el uso
del aula que tiene esta asignatura (menos
mal!).
Mismo lugar o parecido, mismo da.
Podramos conseguir que dos de las cua-
tro horas lectivas semanales quedaran en
el horario seguidas en un da? Algunas
materias experimentales pueden unir una
hora terica y una hora de laboratorio.
Tratamos de justificar la peticin razo-
nes pedaggicas no faltan. Al final utili-
zamos el argumento ms obvio: cuando
se trabaje sobre cine se podr proyectar
una pelcula completa en una nica
sesin; no hablamos de estructuras narra-
tivas porque son malos das y no hay
tiempo. Se estudiar, pero se nos avanza
que es difcil. Casi imposible. Sugerimos
que si ese bloque de dos horas se coloca-
ra al comienzo o al final de la maana tal
vez sera posible... El tiempo confirmar
que la peticin es inviable. Cierra en
negro. Todo mucho menos natural y bas-
tante menos comprensible.
116
Enfoque. Flash-back. Leyendo el BOE.
(Ser posible?) Habr que infundir espri-
tu crtico y convertir a nuestros alumnos
de primero de Bachillerato en guionistas,
directores, productores, tcnicos de sonido,
montadores, al tiempo que relacionan las
estructuras de poder, analizan las audien-
cias y elaboran mensajes audiovisuales?
(Esto s que era incomprensible! y menos
justificable.)
Desenfoque. Vuelta al presente. No nos
atrevemos a formular la pregunta esencial
y casi existencial que llevamos dentro,
porque los tiempos no estn para muchas
revoluciones: A) Qu hacer?
* * *
El tono del arranque no debe confundir al
lector: la frontera entre ficcin y realidad
a veces es difcil de determinar. La inclu-
sin de nuestra materia en el curriculum
del Bachillerato parte de una necesidad
y demanda social indudable e ineludible,
pero que se revela como una respuesta
de tipo formal no del todo acompaada de
autntica comprensin ni conocimiento, ni
menos de atencin, por parte de los esta-
mentos educativos de ms altas responsa-
bilidades.
La aparicin de la comunicacin audiovi-
sual como optativa del Bachillerato recoge
tardamente la necesidad de atender a
un aspecto formativo sistemticamente
olvidado en nuestro pas. Su aparicin ha

dado lugar a situaciones diversas, ya que,
por su complejidad, ofrece diversas lectu-
ras y enfoques que no permiten adjudi-
carla expresamente a ningn Departamen-
to y que no hacen extrao que, en muchos
centros de Secundaria, se la disputen varios
de ellos, ofreciendo para ello razones y
argumentos indiscutibles. Por la misma
razn, y en sentido inverso, esa compleji-
dad y multidisciplinaridad de la materia
explica que, sin embargo, buena parte del
profesorado de los departamentos pre-
suntamente relacionados trate de huir de
ella asustado por la cantidad de elemen-
tos extraos a los contenidos tradicional-
mente propios.
Efectivamente, los Departamentos de Len-
gua y Literatura argumentan, con razn,
que se trata de una materia de comunica-
cin, por lo que estiman que cae dentro de
su campo. Emitir mensajes o aprender a
desentraar la construccin de sistemas
narrativos no puede negarse que es con-
sustancial a los contenidos que tradicional-
mente se les han adscrito.
Tambin los Departamentos de Plstica
encuentran sobrados argumentos para
reclamar su idoneidad sobre contenidos que
tienen a la imagen como elemento esencial.
Sin negar ni ignorar la relacin entre la
materia y los Departamentos citados voy
a defender y explicar la orientacin de la
materia desde la perspectiva de la Historia
y las Ciencias Sociales a travs no tanto de
t a r b i y a 31
la teora sino de la experiencia docente
propia.
Profesionalmente partimos de dos expe-
riencias muy diferentes y desde perspecti-
vas distintas, aunque relacionadas: como
profesora de Historia siempre he tenido al
cine en ocasiones tambin a la televi-
sincomo referente, y desde ms de un
punto de vista: cmo explicar Historia del
siglo XX y no hablar del cine y de su papel,
as como del de la radio y la televisin, pero
tambin por qu no utilizar una dramatiza-
cin para poder ofrecer la visin interrela-
cionada de todos los aspectos que de otro
modo un alumno percibe como aislados
(Salvador Maran, A., 1997). Pero, adems
de su verstil utilizacin didctica como
recurso desde la docencia de la Historia he
tenido otra relacin docente ms estrecha
con el cine: desde final de los aos 80
impart una EATP en el BUP hoy extinguido
dedicada al cine, en dos niveles segundo y
tercer curso, en la que aqul se abordaba
no ya como recurso, sino como objeto mis-
mo, aunque sin perder una perspectiva his-
trica. Cabe decir que tal experiencia, una
modesta optativa una mara de dos horas
en este caso, result ser la ms enriquece-
dora profesionalmente de una ya larga tra-
yectoria docente, y aquella que satisfizo
mejor la consecucin de los objetivos for-
mativos que siempre nos proponemos.
La primitiva e inicialmente intuitiva utili-
zacin del cine como recurso desde el
comienzo de mi carrera docente me fue
117
t a r b i y a 31
llevando a un acercamiento terico hacia
su conocimiento, a travs, primero, de la
lectura de una abundante y diversa biblio-
grafa que iba creciendo no slo por el
incremento de las publicaciones, sino por-
que un mayor conocimiento siempre nos
abre la consciencia del tamao y hondura
de nuestra ignorancia. Al tiempo descu-
bra perspectivas nuevas el cine como
fuente, por ejemplo aplicables ms a la
investigacin que a la docencia, pero
que, evidentemente, forman parte de un
bagage que impregna el hilo conductor
de la configuracin de la materia de la
que estamos hablando.
Soy consciente de que el cine no es la
comunicacin audiovisual, pero es el eje
sobre el que articulo buena parte de los
contenidos que constituyen la materia. Y
no slo por haber sido mi particular pun-
to de partida, sino por la absoluta con-
viccin de que es la base ms slida des-
de la cual llegar a una formacin ms
integral que permita trabajar la mayor
parte de los contenidos.
La Administracin como
problema o la
indeterminacin del BOE
La complejidad de una materia como la
comunicacin audiovisual en el Bachillera-
to se percibe en el tratamiento que le ha
sido dado por las autoridades educativas al
configurarla, dando la apariencia de inde-
terminacin, si no de falta de entendimiento
118
sobre todo lo que implica. La materia tie-
ne por objeto explicar los fundamentos
tecnolgicos, analizar los elementos de
lenguajes e interpretar los mensajes audio-
visuales, de extraordinaria importancia
en las sociedades contemporneas, una de
cuyas caractersticas es, precisamente, la
comunicacin audiovisual en la sociedad
de masas.
Su diseo curricular, explicitado en el
BOE de 19 de enero de 1993, presenta, a
mi juicio, contradicciones profundas que
parecen emanar del desconocimiento. La
justificacin y consiguiente orientacin
que se le dan en el apartado 1 (Introduc-
cin, pg. 2413/4 del citado BOE) no se
ajusta a los Criterios de Evaluacin que
posteriormente se indican (pg. 2415/6
del mismo), cuatro de los cuales tienen
un carcter eminentemente prctico y
tecnolgico, en contraste con la orienta-
cin introductoria, ms atenta a los
aspectos semiolgicos y sociolgicos
que a los tecnoprcticos. Evidentemente que
todos esos aspectos deben ser abordados
en una materia que se denomina comu-
nicacin audiovisual, y se deben trabajar
los contenidos tanto desde el ngulo
semiolgico y sociolgico como desde el
tcnico. Pero una cosa es abordar y tra-
bajar, y otra dar un enfoque tal que
determina la configuracin de la materia.
Y alguno de los criterios de evaluacin
expuestos, especialmente el 6, implica y
determina ya, a mi entender, una orien-
tacin:

Producir mensajes usando audiovisuales,
ajustndose a un proceso de guionizacin y
organizacin apropiado, pudiendo asumir
distintos roles en la realizacin. Con este
criterio se pueden evaluar las habilidades
manipulativas, las capacidades de poner en
prctica actitudes organizativas y la aplica-
cin de conocimientos. Adems permite
valorar, sobre resultados concretos, la cali-
dad, creatividad y originalidad del producto
elaborado. (BOE 29-1-1993, pg. 2415).
Es decir, si en materia audiovisual, en cuan-
to a produccin, se puede ensear cmo
se hace, se puede ensear cmo se hace,
y hacer algn ejercicio prctico, y se pue-
de ensear a hacer, ese criterio 6 fijado
por el MEC, tal y como aparece expresado,
lleva implcita esta tercera va, que implica
una orientacin que pudiramos denomi-
nar tecnolgico-prctica, en contradic-
cin con la orientacin semio-sociolgica
expresada por el mismo MEC en la parte
introduccin de la presentacin de la asig-
natura.
Este enfoque implcito me parece no slo
irreal en la mayor parte de los casos hacen
falta medios, sino tambin improcedente.
La complejidad de un producto audiovisual,
sea cual sea su naturaleza, implica unos
conocimientos tcnicos muy diversos que
constituyen especialidades definidas. No
podemos instruir en todas, y mucho
menos coordinarlas todas, sin lo cual no
podemos producir mensajes usando audio-
visuales con el fin de evaluar las habilidades
t a r b i y a 31
manipulativas, las capacidades de poner
en prctica actitudes organizativas y la
aplicacin de conocimientos, y mucho
menos valorar, sobre resultados concretos,
la calidad, creatividad y originalidad del
producto elaborado. Naturalmente que al
trmino del curso el alumno que supere la
materia deber conocer el papel y funcin
de un director, productor, guionista o tc-
nico de sonido, director de fotografa o
montador, por citar alguno, y debera de
ser capaz de valorar su actuacin en obras
a analizar, pero ello no nos tiene por qu
abocar a producir, cuando tanto hay por
aprender antes. Si bajo determinadas con-
diciones, buenos medios y alumnos muy
particulares se pudiera realizar un ejercicio
de produccin, muy bien, pero no podemos
convertirlo en un objetivo evaluable. De
igual modo que una clase de Literatura o
de Arte no puede tener como objetivo eva-
luable que los alumnos escriban novela o
esculpan bajorrelieves, por ms que si algu-
na vez pretenden hacerlo lo hagan provis-
tos del enriquecimiento que supone haber
tenido un conocimiento terico, analtico y
crtico de ello.
El Bachillerato es una etapa educativa con
carcter, al tiempo, terminal y propeduti-
co, y as lo son sus materias. La comunicacin
audiovisual debe procurar una formacin
terica sobre aspectos muy diversos y com-
plejos que van desde el conocimiento, an-
lisis y manejo de un lenguaje, la compren-
sin de la polisemia de los mensajes, la
valoracin esttica del cine y de otros
119
t a r b i y a 31
medios, el poder de la imagen y lo que
ello entraa, la complejidad tecnolgica,
la necesaria conjuncin de elementos
diversos, los grupos de poder, los pro-
blemas financieros, la capacidad de
manipulacin, la subjetividad de la
mirada desde la que se nos ofrecen los
mensajes, la relacin entre Publicidad
y Televisin por tomar el medio en
que aparece con mayor claridad, la ima-
gen como una representacin, la falsa
identificacin entre imagen y realidad
incluyendo la propia ilusin del movi-
miento y un largusimo etctera. Ello,
creo, debe hoy constituir una parte de la
formacin de un ciudadano, al tiempo
que, naturalmente, abre puertas y sien-
ta bases de formacin y conocimiento
de aquellos alumnos que en el futuro
encaminen sus estudios hacia campos
del audiovisual.
Un programa y una opcin
E l programa elaborado est dividido en
8 bloques conformados por diversos
temas. Sin embargo, si bien se trabajan
esos contenidos que agrupamos de forma
ilgica no se hacen en esa forma secuen-
cial:

INTRODUCCIN
La imagen como representacin. La comunicacin audiovisual y la sociedad de
masas.

1) LA TECNOLOGA AUDIOVISUAL

1. La imagen: fundamentos fsicos y perceptivos. El registro de la imagen: formas y

fundamentos tecnolgicos.
2. La imagen en movimiento: la ilusin del movimiento. Los antecedentes del cine.
El cine. El soporte flmico. Medios de reproduccin. La televisin.
3. El registro del sonido. Cualidades del sonido. El fongrafo y la radio.
4. La televisin y el vdeo. Fundamentos tecnolgicos.
5. Las nuevas tecnologas.

2) LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES (I). ELEMENTOS MORFOLGICOS Y DE SINTAXIS

1. La comunicacin y sus elementos. Los cdigos.

2. La imagen en la sociedad de masas. La caricatura en prensa en el s. XIX. El comic
y sus cdigos.
3. Morfologa de la imagen flmica (I). Elementos para un anlisis. Componentes de

120
 t a r b i y a 31
imagen y componentes sonoros. Cdigos visuales. Iconicidad. Elementos y
cdigos fotogrficos. El plano. Factores de clasificacin y tipos de planos por
su encuadre, movilidad de la cmara y su angulacin. La iluminacin. El color.
4. Morfologa de la imagen (II). Elementos y cdigos grficos. Elementos y cdigos
sonoros.
5. Los cdigos sintcticos: el montaje. Tipos de montaje. Los signos de puntuacin del
montaje: cortinilla, iris, fundido, encadenado, barrido, raccord, corte.
6. El cine como sistema narrativo: La puesta en escena y la narracin cinematogrfi-
ca. El guin. Componentes de la puesta en escena. El proceso de la produccin
del film. Escenarios. Vestuario. Iluminacin. Direccin de actores.
7. Utilizacin y funcin de los elementos del film en la narracin cinematogrfica: la
interpretacin de los cdigos. La planificacin, seleccin de encuadres, ilumi-
nacin. Los montajes. Los signos de puntuacin.

3) LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES (II): LA NARRACIN FLMICA. EL ORIGEN DE LAS

CONVENCIONES NARRATIVAS. EL MRI COMO MODELO IMPUESTO POR LA INDUS-
TRIA. OTRAS FORMAS NARRATIVAS.

1. El cine como arte y como industria. El contexto de sus orgenes: los avances tecno-
lgicos de la 20 Revolucin Industrial y el advenimiento de la sociedad de
masas.
2. Dificultades y criterios para ordenar una Historia y una tipologa del cine. Los gneros.
3. Los orgenes del cinematgrafo. Los grandes creadores del lenguaje cinematogr-
fico. Hollywood: arte e industria. El cine y las vanguardias.
4. El cine sonoro: las dificultades tcnicas. La transformacin de la produccin, reali-
zacin y exhibicin. Los grandes estudios y predominio del cine americano.
5. Aos 30 a 50. Los grandes gneros del cine americano.
6. El Neorrealismo italiano.
7. Las nuevas experiencias de los 60.
8. El cine actual. La competencia de la televisin y la crisis de un modelo. La influen-
cia de la televisin, la publicidad y el video en el cine actual. Los otros cines.

4) LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES (III): LA TELEVISIN

1. Los orgenes de la televisin. Programacin. Diferido y directo. Televisin pblica y

televisin privada. Financiacin. Publicidad y televisin. El control de las
audiencias.

121
t a r b i y a 31
2. El relato en la sociedad de masas y las etapas tecnolgicas: folletn por entregas,
el serial radiofnico y la telenovela.
3. Informativos y documentales. La subjetividad del objetivo. Control y manipulacin.
4. Los concursos y los reality-shows.

5) LOS LENGUAJES AUDIOVISUALES (IV): LA PUBLICIDAD

1. La publicidad. Los soportes publicitarios: trayectoria histrica y panorama de la

actualidad. Las tcnicas. Publicidad subliminal.
2. Los medios de comunicacin como transmisores de sistemas de vida y de mensa-
jes publicitarios encubiertos. Publicidad y programacin televisiva.

6) LA COMUNICACIN AUDIOVISUAL

1. La comunicacin. Elementos de la comunicacin. Mensajes icnicos y comunica-

cin audiovisual. La comunicacin mediada. La mirada del espectador.
2. La sociedad meditica. Desarrollo tecnolgico y comunicacin: del hombre tipo-
grfico a la aldea global y sociedad informatizada. Los mass-media.
3. La cultura de masas. El consumo de los mensajes audiovisuales, y sus efectos socia-
les y sociolgicos. El feed-back realidad o ficcin?

7) TECNOLOGAS AUDIOVISUALES Y REALIDAD

1. La comunicacin: la construccin y la recepcin de los mensajes audiovisuales. La

ficcin de lo aparentemente real o la representacin de la realidad.
2. Medios de comunicacin y grupos de poder. La configuracin de la opinin. El control
de los medios de comunicacin en los regmenes dictatoriales. La configuracin
de la opinin a travs de los medios de comunicacin en los sistemas democr-
ticos. La importancia del control tecnolgico: control tecnolgico y poder.
3. El control de lo medios de comunicacin en el orden internacional. Las multinacio-
nales de la comunicacin audiovisual. Colonialismo cultural. Colonialismo y
control de la informacin.

8) LOS NUEVOS DESARROLLOS TECNOLGICOS

Las nuevas tecnologas. Los nuevos horizontes de la informacin, comunicacin y

transmisin. Interactividad.

122
 t a r b i y a 31
Esos contenidos se traducen, en su aspec- comprensin de una terminologa espec-
to ms elemental, en el correcto manejo y fica:

Aculturacin Holograma Profundidad de campo

Angulacin de cmara Iconicidad Propaganda
Audiencia Imagen Publicidad
Barrido Inserto Puesta en escena
Cabecera de televisin Interactividad Raccord
Cmara Magnetoscopio Reality show
Campo / fuera de campo Mass media Receptor
Cartel Mensaje Regidor
Celuloide Montaje Registro
Claroscuro Montaje por continuidad Ruido
Cdigo Montaje paralelo Saturacin
Comunicacin inadvertida Montaje por atracciones Script
Colonialismo cultural Movimientos de cmara Secuencia
Color (MRI) Modo de Represen- Semitica
Concurso ta. Institucional Serial
Corte Panormica Share
Cuota de pantalla Picado / contrapicado Sinestesia
Desenfoque Pictograma Software
Diegtico / no diegtico Pie de foto Sonido directo
Diferido Pantalla Sonido off
Directo Parrilla Sonorizacin
Distribucin Plano Soporte
Doblaje P. general Signo
Elipsis P. medio Sinopsis
Emisor P. americano Spot
Encadenado Primer plano Star-system
Encuadre Plano detalle Story-board
Eslogan Plano cenital Studio-system
Exhibicin Plano secuencia Subliminal
Feed-back Plano subjetivo Ttulos de crdito
Flash-back Productor Toma
Formato Polisemia Travelling
Fundido Postproduccin Zapping
Guin Prime-time

123
t a r b i y a 31
Ese programa terico presentado se cum-
ple, aun cuando en funcin de las inciden-
cias del curso y caractersticas del grupo
sufra ligeras alteraciones, no mayores que
las de cualquier otra asignatura. Sin
embargo su ordenamiento secuencial, tem-
poralizacin y metodologa aparentemente
slo aparentemente no parecen tenerlo
en cuenta, y slo al final de curso los alum-
nos pueden observar que esos contenidos
de un programa que se les present a
comienzo de curso han cobrado forma y se
han materializado en el conocimiento y
manejo de ese vocabulario citado, as como
en un hbito de anlisis.
Partimos de unas mnimas pinceladas sobre
sensacin y percepcin como punto de
arranque, y de una contextualizacin histri-
ca del desarrollo de la prensa escrita en rela-
cin con el crecimiento urbano y el derecho
de voto, del origen de cine, y de los posterio-
res medios en el seno de una tecnologa y
materiales desarrollados con la Segunda
Revolucin Industrial y la naciente sociedad
de masa. Todo ello muy breve tres o cuatro
clases slo para marcar dos de las grandes
coordenadas sobre las que vamos a construir
el trabajo y en las que se enmarcarn en el
futuro los contenidos: la produccin audiovi-
sual como una representacin cuyas claves
hay que saber descodificar, y la contextuali-
zacin de cualquier produccin o mensaje
audiovisual como hbito a adquirir e incorpo-
rar en lo posible al acto de contemplarlos.
1. Vicente Snchez-Biosca. Septiembre de 2002 en la Universidad Autnoma de Madrid
124
El cine como eje
Se ha elegido el cine como el elemento ver-
tebrador de la materia y eje sobre el que
vamos construyendo del trabajo y aprendi-
zaje de unos contenidos que van ms all de
este medio. En realidad, en las directrices ofi-
ciales el cine slo parece constituir un
pequeo apartado en el programa. Incluso
da la impresin de ser considerado regresivo
incidir en l y no dedicarse completamente
desde el comienzo a otros medios y tecnolo-
gas, como si implicara desconocer la impor-
tancia de la televisin o de Internet, cuyo
peso es hoy muy superior al del cine, que,
entre otras cosas, ha perdido ya el papel de
ser casi el nico entretenimiento colectivo
asequible y casi nica fuente de informacin
audiovisual que en otro tiempo tuvo. Recien-
temente escuchbamos en un acto pblico al
profesor Snchez-Biosca1 considerarlo como
el latn del audiovisual, en un sentido positi-
vo y encomistico, cuyo conocimiento es
bsico y esencial para la formacin y el
aprendizaje. Desde luego comparto ese pun-
to de vista, y entiendo que vertebrar buena
parte de los contenidos teniendo al cine
como ncleo germinal satisface la necesidad
de conocer una actividad no slo considera-
da como el arte del siglo XX, sino de una
complejidad tal que la hace absolutamente
representativa del mismo.
La sociedad contempornea no puede
ser madura si sus ciudadanos no estn

suficiente formados en la lectura de la ima-
gen y en la interpretacin de los mensajes
de la comunicacin audiovisual, nica for-
ma de conseguir en nuestro tiempo ciuda-
danos no pasivos. El cine permite la educa-
cin en la imagen en un sentido que
transciende al propio medio cinematogr-
fico, hasta llevarnos a incluso al medio
televisivo, de implicaciones complejas y
distintas, pero incorporando y partiendo de
ingredientes ms ricos en el mero lenguaje
audiovisual.
En nuestro pas la inclusin de la imagen
en la enseanza es tan reciente que parece
una gran novedad, y trata de centrarse slo
en sus aspectos ms prximos, con una
vinculacin clara al mbito de lo tecnolgi-
co. Pero ya en los aos 20 a Bela Balzs
[1923] le resultaba inexplicable que el cine
y su lenguaje no fueran estudiados en la
Universidad y en las enseanzas medias.
Se insiste en que no se estn obviando
los medios de comunicacin audiovisual
que constituyen rasgos de identidad de
las sociedad contemporneas, al tiempo
que instrumentos de control, de poder y de
globalizacin, ni se pretende sustituir unos
contenidos fijados oficialmente (BOE de 29
de enero de 1993) por otros, sino utilizar el
cine como vehculo para trabajar algunos
de ellos, pretendiendo cimentar una base
slida sobre la que despus se edifique la
extensin de esos conocimientos a otros
2. En: AGUILERA / VIVAR (1990, p. 30).
t a r b i y a 31
medios y formas de comunicacin audiovi-
sual. La importancia de esa formacin cine-
matogrfica viene avalada por el criterio
no solo de los expertos en cine, sino por
especialistas en otros medios y en las lti-
mas tecnologas:
La especializacin de los que hacen imge-
nes por ordenador tiene una analoga casi
perfecta en lo que se vive a la hora de escri-
bir, disear la produccin, fotografiar, mon-
tar y revelar una pelcula de cine. Producir
imgenes por ordenador [...] es como
hacer pelculas en pequeo. El background
deseable de un tcnico infografista es sin
duda la informtica, pero tanto mejor si
tambin conoce el cine, aunque sea como
aficionado.
XAVIER BERENGUER2
Dedicamos, pues, casi dos trimestres a tra-
bajar sobre el cine bajo todos sus aspectos,
y algo ms de un trimestre a publicidad y
televisin, as como a dar una visin global
de este mundo audiovisual en el que vivi-
mos, para terminar dando una visin orde-
nada de esos contenidos programados tra-
bajados recurrentemente desde el principio
y en aparente desorden. Dos coordenadas:
el cine como sistema, de la que se deriva un
modelo de anlisis contextual similar al
utilizado en los anlisis de los documentos
histricos, y el cine como representacin,
de la que se deriva el anlisis del lenguaje y
sistemas narrativos del mismo.
125
t a r b i y a 31
El cine como sistema
Metodolgicamente partimos de un mapa
conceptual en el que el cine aparece como
un sistema que integra cuatro elementos
relacionados dinmicamente: arte, tecno-
loga, industria y producto de masas. Nin-
guno de ellos puede ser obviado, pues
cada uno es insuficiente e insatisfactorio
si lo tomamos como exclusivo hilo con-
ductor; se combinan en continua tensin
y constante interaccin: cada uno de
ellos incide en los restantes. El cine es la
aplicacin de unos elementos tecnolgi-
cos, es una expresin esttica, una activi-
dad econmica, y es tambin ha sido, al
menos un espectculo de masas. Es
esencial comprender esa interrelacin
dinmica de tan diversos elementos, com-
plejos por s mismos cada uno de ellos, y
reiterarla constantemente al ir avanzando
en programa y contenidos. No slo no
puede ser comprendido el cine sin ello,
sino que, aunque otros medios tienen
diferentes componentes y este sistema no
puede transponerse, como mecanismo y
hbito de anlisis, debidamente adaptado,
es vlido.
Un anlisis contextual
Cabe hacernos una reflexin previamen-
te, y recordar que el primer acercamiento
historiogrfico al cine se articulaba sobre
la idea del cine como Arte. La Historia
Esttica del cine la nica durante mucho
tiempo nace cuando se pretendi legitimar
126
al cine, tenido inicialmente por las lites
como espectculo indigno de figurar en
las historias cultas; desde su nacimiento
se le han venido aplicando los modelos
historiogrficos tradicionales importados
de la Historia de la Literatura y la Historia
del Arte, generalmente apoyados en el
estudio de los grandes autores y de la
obras maestras, modelos ms o menos
discutibles, pero radicalmente insuficien-
tes e inviables si se transplantan al cine. La
autora puede ser un criterio vertebrador
en la Literatura y las Artes Plsticas, cuyas
producciones son hechos individuales,
pero quin es el autor de una pelcula? lo
es slo el director? el director y el guionis-
ta? no juegan ningn papel el decorador,
los actores, etc.? Y el productor? Pero si
la autora presenta dificultades para ver-
tebrar una historia esttica de lo que es,
por definicin, obra colectiva de equipo,
tampoco cabe trasplantar el criterio basa-
do en el estudio de las obras maestras, cri-
terio que en manifestaciones artsticas
tradicionalmente minoritarias puede ser
vlido, pero cmo aplicarlo al cine? Que-
dara fuera la mayor parte de l el cine
comercial en contradiccin con el carc-
ter de espectculo de masas con el que
naci.
Cabra una aproximacin econmica del
cine, su Historia Econmica? El cine es un
negocio que ha movido muchsimo dinero,
que precisa una infraestructura industrial
y financiera y una inversin previa costo-
sa sin la cual no puede haber produccin,

por no hablar de la distribucin y exhibi-
cin, cuestiones desde luego a tener en
cuenta3. Ahora bien, la produccin indus-
trial del cine no se entiende, precisamen-
te en trminos econmicos, si no hay una
demanda, es decir, un pblico, enlazn-
dose as con la relacin Cine / Sociedad.
La dimensin social del cine se presenta
bajo la doble perspectiva de la demanda
entendida como consumo dimensin eco-
nmica y como pblico dimensin
sociocultural. En el cine comercial, es
decir, la mayora del que se ha producido
y se produce, una pelcula ha de preten-
der, en trminos econmicos, tener mu-
cha demanda, es decir, mucho pblico, y
deber por tanto acercarse al gusto
popular. Esta aparente obviedad encierra
algo esencial: si estudiramos las pelcu-
las bajo ese prisma nos estaramos acer-
cando en realidad al estudio no slo del
cine, sino de la sociedad que lo contem-
pla. Las pelculas pueden considerarse
productos industriales en funcin de
quienes las producen, pero como stos
buscan el xito econmico entre quienes
las consumen, y la produccin ha de apro-
ximarse por diferentes vas a la demanda,
tratarn de reflejar el gusto popular, o
deberan de hacerlo. Y en esa medida,
precisamente, pueden ser consideradas
como productos socio-culturales. Este
campo tan abierto lleva a algunos histo-
3. Cmo explicar el peso actual del cine norteamericano en el mundo sin conocer siquiera sea someramente y en
esquema algunos de los mecanismos de la distribucin?
t a r b i y a 31
riadores a considerar que el cine debe inte-
grarse en la Historia Social general como
una de las fuentes de la misma y en los
estudios culturales.
Esta larga reflexin historiogrfica no pue-
de ser literalmente transmitida a unos
alumnos de primero de Bachillerato, pero
la tenemos in mente y, cuando menos,
transmitimos la nocin de interdepen-
dencia de esas cuatro perspectivas, de
esos cuatro elementos que, decamos
componen el cine, con el fin de que com-
prendan su complejidad as como la per-
tinencia del modelo de anlisis que vamos
a aplicar.
Jarvie [1974] propona un modelo de
anlisis sociolgico del cine en el que
planteaba interrogarse acerca de quin
hace las pelculas, quin las ve y qu se ve
en ellas, modelo que puede adaptarse y
aplicarse desde cualquier otro tipo de estu-
dio social del cine, aun cuando en el marco
en el que nos encontramos estudiantes de
primero de Bachillerato apenas traspase-
mos la frontera de la primera pregunta.
La primera cuestin a analizar quin
produce qu y para quin sera, pues, el
contexto de la produccin, tanto en un
sentido econmico elementos materia-
les y financieros de la produccin indus-
trial, como de la mirada, el punto de vista,
127
t a r b i y a 31
desde el que se produce, es decir, la perspec-
tiva ideolgica o mental4 o posible intencio-
nalidad (instituciones, grupos polticos,
minoras, etc.). Cabe analizar, naturalmen-
te, el marco institucional en el que se ins-
cribe el cine de la poca: la existencia o no
de sistemas de censura y cmo afectaron
a la produccin de la pelcula, sistemas
de apoyo institucional, etc. Y, finalmente, el
marco histrico general de ese contexto de
produccin.
Esta primera y compleja cuestin es la que
tiene viabilidad de tratamiento en el marco
del aula. La segunda y tercera son cuestio-
nes o conjuntos de ellas propios de investi-
gaciones histricas o sociolgicas...
La segunda gran pregunta quines las
ven, se refiere al contexto y caractersticas
de la recepcin, al pblico para el que
supuestamente fueron hechas las pelculas.
Se trata, pues, del contexto del consumo,
utilizando la palabra tanto en trminos de
mercado como de pblico: habra que
analizar al pblico cuantitativamente, pero
sobre todo, lo que es ms difcil, cualitati-
vamente5. Naturalmente, este elemento no
puede verse aislado del anterior ni tampo-
co del propio producto cinematogrfico. Y
cabra adems preguntarse no slo por
quines las ven, sino qu ven, es decir, qu
diferentes lecturas son hechas, qu cosas
son vistas y cules no, y por quienes, lo que
nos aproximara a la percepcin de las
mentalidades. Como el gusto condiciona
la demanda y sta estimula al productor,
ha de condicionar asimismo al producto
la pelcula, entrando en relacin con el
imaginario colectivo. Por tanto, el anlisis
intensivo del consumo cinematogrfico
nos pondra en situacin de poder aproxi-
marnos al imaginario colectivo de la socie-
dad en la que se ha pensado al realizar el
producto flmico.
Finalmente llegamos al producto, a las
pelculas como lugar de encuentro entre
produccin y consumo. Pero las pelculas
deben ser ledas y analizadas, desde una
perspectiva histrica, como productos a un
tiempo industriales que buscan deman-
da y socio-culturales qu elementos
referenciales utilizan para acercarse a ese
pblico. Dentro de esa doble perspectiva,
haremos el anlisis textual tipo de imge-
nes utilizadas, sonidos, modelo narrativo:
es decir la otra coordenada de la que
hablaremos en seguida, que a la luz de la
interpretacin de la semitica, del psicoa-
nlisis o de la sociologa podra ayudarnos
a comprender la mentalidad colectiva de

4. Desde qu punto de vista se nos narra la pelcula?, hay una intencin de mantener, de quebrar o de subvertir
un modelo social dominante?, se afianzan los valores dominantes?, parece haber intencin de denuncia o de jus-
tificacin? Parece estar legitimndose un cambio? Se denuncia una realidad social? Se percibe algn tipo de com-
promiso? Si hay un amplio espectro de grupos en tensin desde qu mirada se nos cuenta la narracin?
5. Sera interesante saber si determinadas pelculas son preferidas por hombres o por mujeres, o indistintamente por
hombres y mujeres, las clases sociales, niveles culturales de quienes las ven, si por el contrario son interclasistas, etc.

128

aquellos sectores sociales en los que se
pensaba como pblico al hacer la pel-
cula6.
Las pelculas y su sociedad:
cine en contexto
Esa triple perspectiva de anlisis y su
relacin dinmica dotara a los investiga-
dores sociales de un instrumento de an-
lisis social para la comprensin de algu-
nos mecanismos socioculturales de la
sociedad a la que pertenecen, al conge-
larla y fijarla en su tiempo concreto, per-
mitiendo un anlisis sincrnico y global
de esa sociedad, y que, vista en distancia,
tambin permitira al historiador percibir
la diacrona entre esa sociedad y noso-
tros, lo que permanece y lo que ha cam-
biado7. Evidentemente no estamos ante
historiadores ni socilogos, sino ante alum-
nos de enseanza secundaria, y estas
reflexiones, matizadas, slo pretenden
transmitir lo que subyace por debajo de
los modelos de anlisis, modelos que
cuando pasemos a aplicarlos a la publici-
dad y la televisin adquirirn una com-
prensibilidad mayor.
t a r b i y a 31
Y llegado a este punto qu nos muestra el
cine de la sociedad en la que se desarrolla?
Para Casetti [1994, p. 327 y ss] es la caja de
resonancia de los cambios, a la vez que
contribuye a ellos. El cine es una imagen,
una representacin, con lo que ello implica
de proceso de construccin de la misma
(subjetividad). Pero esa imagen es un
espejo que muestra la sociedad o un agen-
te que incide sobre ella? Y si es un espejo
qu refleja? lo que la sociedad es o aque-
llo con lo que suea o aspira a ser? Esta
doble tensin reflejo/agente, realidad/sue-
o da lugar a cuatro funciones posibles,
que siempre se entrecruzan y rara vez apa-
recen en estado puro:
El cine como reflejo de la sociedad es la pri-
mera de esas funciones. El cine, como posi-
ble reflejo de la sociedad, es considerado
como un testigo, un espejo en el que se
reflejan los objetos, las gentes, gestos,
hbitos, aspiraciones, creencias, valores o
sentires; es un testigo si la sociedad repre-
sentada se ve reflejada en positivo o en
negativo y se identifica. Pude reflejar el
mundo material objetos, ciudades, etc.,
pero tambin puede reflejar problemas, y

6. Un anlisis intertextual -referencias culturales, cine, msica, iconografa, personajes de referencia, figuras litera-
rias, etc.- dara la medida de un imaginario supuestamente comn entre quienes producen el film y quienes lo con-
sumen, y en esa medida nos hablaran del imaginario colectivo: ...el cine -en cualquier pas-, durante el siglo vein-
te, ha jugado un importante papel en la configuracin de nuestro imaginario: de la forma que tememos de imaginar
el mundo y nuestro lugar en l. El cine -todo cine- es el objeto cultural par excellence que amamos hasta odiar
(Elsaesser, 1997: p. 18).
7. ...toda cinta queda inserta en la encrucijada de su espacio, de su tiempo, y ello hasta el punto de que si existe una
voluntad concreta y consciente de escapar o de ir en contra del punto de cruce, la obra resultante ser a modo de
una variante, un enmascaramiento o una visin en negativo de la posibilidad en la que se halla inserta (Porter I
Moix, M. El cine como material para la enseanza de la Historia [En: Romaguera / Riambau, 1983: p. 54]).

129
t a r b i y a 31
comportamientos8, pues en un cine comer-
cial, que obviamente busca consumo, slo
puede representarse lo que puede ser
reconocido aquello que es visible o
representable9, ya que no se puede reco-
nocer lo que se desconoce lo no repre-
sentable.
En segundo lugar, el cine como proyec-
cin: a veces se refleja un negativo de lo
anterior, ofreciendo al espectador lo que
no es ms que la proyeccin de sueos,
deseos y frustraciones10. Esa fbrica de
sueos permite el anlisis social a travs
de sus fabulaciones, que pueden ser
interpretadas a la luz de la semitica y
del psicoanlisis, como ya se ha hecho
estudiando los cuentos populares.
El cine puede reproducir estereotipos,
pero tambin puede crearlos. Tiene capa-
cidad de intervencin en los procesos
sociales, reforzando o quebrando convic-
ciones extendidas. Ese papel agente del
cine que le confiere la poderosa fuerza
de la imagen siempre fue comprendido
por el poder, que muy pronto estableci
en casi todas partes unos mecanismos de
censura, que son, cuando existen, mucho
ms rgidos que en otros medios conside-
rados ms minoritarios y de menor
impacto la Literatura, por ejemplo.
Finalmente el cine, como ya queda dicho,
representa a la sociedad; cabe, pues,
estudiar qu imgenes se emplean para
construir esa representacin y cmo se
utilizan. La nocin de representacin, la
subjetividad de la mirada, tanto en senti-
do amplio la mirada desde la cual se nos
narra una historia o se nos transmite un
hecho o noticia como en un sentido ms
concreto e inmediato un sujeto siempre
mira por el objetivo de una cmara, de
modo que, en el mejor de los casos no
slo no vemos la realidad, sino un frag-
mento seleccionado de ella son comple-
jas y no se adquieren de golpe. Es preciso
relacionar el texto y el intertexto, es
decir, las pelculas y los referentes cultu-
rales procedentes de otros medios o del
propio cine.

8. Algunas pelculas britnicas de los noventa reflejan los efectos de las transformaciones econmicas y las recon-
versiones industriales (Riff raff o Lloviendo piedras, de Ken Loach, o Brassed off (Mark Herman) o Full Monty, etc.,
por ejemplo), o actualmente la espaola Los lunes al sol. Reflejan los efectos sociales de la poltica econmica y de
las reconversiones industriales -paro, desmantelacin del tejido industrial, la erosin de los suburbios, etc; Pero an
ms, muestran unas nuevas sensibilidades y formas de comportamiento.
9. Esas pelculas britnicas citadas de los aos 90 u otras -como la francesa La crise (Serrau)- permiten percibir, ade-
ms, la crisis del modelo patriarcal y del rol tradicionalmente masculino, la nueva sensibilidad masculina. La crisis de
identidad masculina derivada de las nuevas situaciones de los roles masculino y femenino, hubiera sido represen-
table en el cine en los aos 30, por ejemplo? Hubiera sido inteligible visto por aquella sociedad que todava no
tena planteado ese cuestionamiento, al menos en los trminos actuales?
10. La protagonista de The purple rose of Cairo (Woody Allen), una mujer de vida anodina y tremendamente infeliz,
va sistemticamente al cine porque quiere soar con los personajes de ficcin que le muestran un mundo que nada
tiene que ver con el suyo.

130

La larga reflexin previa sobre la coordena-
da contextual, naturalmente adaptada ele-
mental y sucintamente, se plantea a los
alumnos en una primera clase terica ini-
cial sobre el mapa conceptual de que se
hablaba. Pero ser reflexin recurrente que
continuar haciendo sistemticamente,
cada vez ms amplia, al menos en sus
aspectos asumibles por nuestros alumnos,
a lo largo del curso y, esquemtica y esen-
cialmente en los aspectos que se han ido
sealando, configurar el modelo de anli-
sis contextual que, naturalmente, va ms
all del cine, y se aplicar tambin con las
pertinentes adaptaciones a otros medios,
esencialmente a la publicidad y la televi-
sin.
Lenguaje y sistemas
narrativos
La otra coordenada de que hablbamos
era el lenguaje.
Una vez apuntada someramente la coorde-
nada contextual, como punto de partida
inicial se da a los alumnos unos sencillos
apuntes ya configurados sobre los elemen-
tos formales de imagen y sonido, material
del que podrn disponer siempre, as como
una, inicialmente muy breve, nocin sobre
el montaje, con una somera y elemental
explicacin, para pasar inmediatamente a
explicar el mayor nmero posible de con-
ceptos sobre una secuencia cinematogrfi-
ca. Yo he elegido como secuencias base
para la primera aproximacin al lenguaje el
t a r b i y a 31
comienzo de El vampiro de Dusseldorf (M.
F. Lang, 1931) podra ser otra. Esos seis
minutos seleccionados vienen a durar
unos tres das: con ellas podemos trabajar
conceptos como el plano, los tipos de pla-
no, angulacin de cmara, iluminacin,
encuadre, salto de eje, etc., pero tambin
otros ms complejos como montaje en
paralelo, sonido y textos diegticos o no
diegticos, elipsis, raccord, fuera de campo
y un largo etctera. Pero no slo los con-
ceptos, sino cmo los elementos se combi-
nan o distribuyen para transmitir, repre-
sentar en definitiva, sensaciones e ideas.
La nocin de representacin, la subjetivi-
dad de la mirada, tanto en sentido amplio
la mirada desde la cual se nos narra una
historia o se nos transmite un hecho o
noticia como en un sentido ms concreto
e inmediato un sujeto siempre mira por
el objetivo de una cmara, de modo que, en el
mejor de los casos no slo no vemos la rea-
lidad, sino un fragmento seleccionado
de ella son complejas y no se adquieren de
golpe, pero ya las trabajamos desde esta
primera seleccin de M.
La primera secuencia de La ventana indis-
creta (Rear window. A. Hitchcock 1954)
nos permite incidir en los conceptos, sobre
todo en el de los encuadres un escenario
teatral precisamente para una cmara que
constantemente secciona, elige y mira,
pero tambin permite contemplar cmo se
puede transmitir informacin lugar, po-
ca y poca del ao, situacin, profesin,
131
t a r b i y a 31
circunstancias sin ninguna voz en off: im-
genes y sonidos y textos diegticos. Asimis-
mo anticipamos someramente la estructura
standard de la narracin cinematogrfica
segn el Modo de Representacin Institucio-
nal. Esta primera secuencia y recordamos
los seis minutos trabajados de M permite
comprender la representacin.
Trabajamos otras dos secuencias ms: el
plano-secuencia con que arranca Sed de
mal (Touch of evil. O. Wells, 1958), de gran
complejidad tcnica que es asimismo la
presentacin de la pelcula, dando la pri-
mera informacin al espectador acerca de
los personajes y situacin de la que se par-
te. De Y el mundo marcha (The crowd, King
Vidor, 1928) seleccionamos la llegada del
protagonista a Nueva York, con la ambicin
y la esperanza pintadas en el rostro ser
un gran hombre! en contraste con la ano-
dina situacin de un nmero en la masa
que le espera la cmara trepa por la sin. Pero a lo largo de ello habr un tra-
pared de un impresionante edificio, se
introduce por una ventana y adentra en
una inmensa sala en la que cientos de
mesas casi pupitres acogen a otros tan-
tos individuos annimos, hasta llegar a la
de nuestro protagonista, que, como todas,
tiene un nmero por identificacin. No
slo se nos ha transmitido informacin:
tambin ideas y sensaciones.
* * *
Bsicamente hemos planteado ya, en las
dos primeras semanas, las dos coordenadas
132
que impregnan al programa, y hemos
dotado de los contenidos instrumentales
modelos de anlisis al tiempo que de
contenidos conceptuales que irn crecien-
do en profundidad y significado a medida
que se vayan aplicando y complicando en
el desarrollo del programa. A las perspec-
tivas socio-histrica y lingstico-narrati-
va, y en relacin con ambas, se ir aa-
diendo una tercera, la esttica.
El desarrollo del programa
Con un modelo de anlisis contextual
derivado de un mapa conceptual acerca
del cine y unos conceptos bsicos sobre la
imagen, el sonido, montaje y narracin,
esenciales para un anlisis textual, pasa-
mos a trabajar de una manera ms orde-
nada los contenidos de los bloques 3, 4 y 5,
ocupando el cine casi dos trimestres, y un
trimestre largo la Publicidad y la Televi-
tamiento constante del bloque 2, cuyos
los contenidos y conceptos se irn com-
plicando, as como su tratamiento: el
concepto de montaje, por ejemplo, se
explica desde las secuencias de M, pero
naturalmente no slo se ir reiterando,
sino hacindose ms complejo. Asimismo
se irn desgranando en el tratamiento de
estos bloques cuestiones y contenidos
de los bloques 6 y 7, que sern finalmen-
te tratados como una recapitulacin.
En el tratamiento del bloque 3, el cine, segui-
mos como ordenamiento una exposicin

histrica. Qu modelo de Historia del
Cine utilizamos? El ms convencional11 y
en sus puntos ms elementales y signifi-
cativos, no olvidamos que estamos en Pri-
mero de Bachillerato y tenemos algo
menos de dos trimestres. Sin embargo,
siempre que es posible, abordamos los
aspectos financieros y de produccin, tec-
nolgicos, contexto de produccin, recep-
cin, etc. en los niveles que el tiempo y nivel
de los alumnos nos permite, teniendo pre-
sente el modelo de anlisis arriba expuesto,
que a los alumnos no les resulta demasia-
do ajeno porque es similar en esencia al
que aplican al realizar en clase de Histo-
ria el tratamiento de fuentes. Y, a partir
tanto de fragmentos seleccionados como
de las pelculas que proyectadas en su
integridad trabajamos en lo posible sus
aspectos estticos.
De los orgenes del cine hasta la aparicin
del sonoro proyectamos slo secuencias12
que permitan contemplar y comprender
el origen y desarrollo de un lenguaje que
alcanza en los aos 20 un grado de
madurez y expresividad, agilidad y vigor
desconocido por los alumnos, al tiempo
que alguna de ellas nos dan pie a hablar
de los aspectos financieros, as como de
la configuracin de un modelo de expre-
sin basado en la narracin literaria y un
t a r b i y a 31
montaje por continuidad lo que da lugar
a lo que denominamos MRI que no son
nicos13, si bien ser en l en el que nos
basaremos. Del llamado cine mudo slo
proyectamos una pelcula completa gene-
ralmente El cameraman (The cameraman,
1928).
El salto tecnolgico que supone la incor-
poracin del sonido como es sabido plan-
tea una transformacin profunda en los
aspectos financieros, tcnicos, de inter-
pretacin, de lenguaje cinematogrfico,
etc., as como del desarrollo del cine ame-
ricano sobre el mercado mundial y sus
mecanismos. Cantando bajo la lluvia
recrea el momento, y supone el mejor ins-
trumento para comprender todos esos
contenidos, al tiempo que otros el Stu-
dio System apoyado en el Star System, la
creacin de estrellas y mitos, de la prensa
de cotilleo, etc.
A partir de ahora, las pelculas se proyec-
tan en su integridad entre 6 y 10, segn
el tiempo disponible, y su seleccin
vara, dependiendo de los alumnos y de
las circunstancias, pero se hace en fun-
cin de que sean representativas para
trabajar contenidos del programa. Gene-
ralmente nos movemos entre las siguien-
tes: Ciudadano Kane, Casablanca, Roma,

11. Ntese que en las referencias a pelculas slo citamos director y ao.
12. Los Lumire y Mlis, Intolerancia, El acorazado Potenkim, Metrpolis, Y el mundo marcha, Berln, sinfona de
una ciudad, Variet.
13. La secuencia de la escalinata del Acorazado permite ver claramente un tratamiento diferente del tiempo, y el
arranque de Berln... nos lleva prcticamente a la abstraccin plstica.

133
t a r b i y a 31
cit aperta, El Tercer hombre, La sal de
la tierra, Psicosis, Con faldas y a lo loco, La
noche americana, La historia oficial,
La rosa prpura de El Cairo, El t del
harem de Arqumedes, La estrategia del
caracol, Full Monty, Salam Bombay,
Bienvenido, Mr. Marshall!, El verdugo,
Mujeres al borde de un ataque de nervios.
Todas ellas tienen mltiples perspectivas
de anlisis interesantes, y de todas ellas
hay un trabajo previo para aplicar a su
tratamiento, cada una tiene un inters
particular para su proyeccin. Casi todas
ellas, adems, enlazan con temas o cues-
tiones que estos alumnos cursan en la
Historia Contempornea de Primero, lo que
suele enriquecer el tratamiento, al tiempo
redundan en aqullos.
Tambin se introduce alguna informa-
cin sobre cine documental, que permiti-
r reflexionar acerca de la subjetividad de
lo aparentemente objetivo, y del carcter
de construccin que tienen tanto la fic-
cin como la no ficcin y lo inexacto de
la identificacin entre realidad y no fic-
cin.
Una reflexin final? sobre el cine
actual para la que pueden servir, al tiem-
po que introducen interesantes cuestio-
nes, unos fragmentos del discurso de
Woody Allen al recibir su premio Prncipe
de Asturias en octubre de 2002:
14. Woody ALLEN. Discurso pronunciado en Oviedo, 25 octubre de 2002 (fragmentos).
134
(...) Actualmente, los Estados Unidos han entra-
do en un periodo que yo creo poco creativo en
cuanto al cine. Los Estudios conciben sus pro-
yectos para hacer dinero exclusivamente, y las
pelculas estn destinadas al comn denomi-
nador ms bajo. No son pelculas maduras (...)
Son pelculas que glorifican la tecnologa como
un fin en s misma. Estos filmes no tienen que
ver directamente con la tecnologa, pero se
hacen con tal aparato tcnico que su conteni-
do se convierte en algo implcitamente relacio-
nado con la tecnologa y el elemento humano
se ha perdido por completo. Slo en el cine
europeo en la actualidad estamos empezando
a ver pelculas que realmente tienen sentido,
para adultos inteligentes y pensantes.
Es muy difcil para una persona que pien-
se encontrar una pelcula que ver por la
noche en los Estados Unidos. Estn todas diri-
gidas a nios de diez o doce aos. Son las
pocas pelculas europeas, o de Irn, China,
Japn o Iberoamrica las que tienen ms
inters, las ms provocadoras y significativas
para aquellos de nosotros que seguimos pen-
sando que el cine, y que ir al cine, es un arte.
(...) [En los Estados Unidos] el inters se
centra en la produccin de pelculas. El
importe econmico se ha hecho importan-
tsimo. Se gastan cientos de millones y se
pierden cientos de millones en un fin de
semana. Se gasta ms dinero en la publici-
dad de una pelcula para lanzarla en Estados
Unidos que todo el dinero que alguien
como Buuel se gast en toda su vida (...)14.

La comunicacin
audiovisual
Queda alrededor de un tercio del curso
para trabajar la publicidad, la televisin y
resto de los medios, de la radio a Internet.
Sin embargo, la formacin ya adquirida
mecanismos de anlisis y contenidos as
como la proximidad de estos medios per-
mite avanzar deprisa.
Un buen punto de partida es la proyeccin
de Tesis (Amenbar), pelcula que tiene el
gancho del inters con que suele seguirla
el pblico adolescente, y que introduce
interesantes elementos de reflexin acerca
de los medios, de sus contenidos y acerca
del papel del espectador en el diseo y con-
tenido de lo que se realiza.
A diferencia del cine, haremos una breve
introduccin histrica de publicidad y de la
televisin, pero nos centraremos en el tra-
bajo de su situacin actual de los medios,
cubriendo los contenidos programados.
Se proporciona a los alumnos estadsticas15
y textos acerca del papel de la publicidad y
de la televisin y de los mecanismos de
persuasin que utilizan16, materiales que
sern trabajados, analizados y comentados
inicialmente de forma individual, y despus
15. El anlisis y valoracin de las cifras de inversin en publicidad, ndices de audiencia, etc.
16. Se trabaja a partir de dos fuentes esencialmente: fragmentos escogidos de PRATKANIS / ARONSON (1994) y de Joan
FERRS (1996). A ellas suele aadirse algn texto de prensa reciente, porque en estas cuestiones la inmediatez suele
sumar un mayor inters.
t a r b i y a 31
colectivamente, al tiempo que se va expli-
cando unos contenidos mnimos especfi-
cos y se proyectan spots y fragmentos de
programas de televisin sobre los que se
trabaja. Los modelos de anlisis aplicados al
cine son as adaptados.
Cada alumno ha de aplicar todo ello en tra-
bajos prcticos. Por ejemplo, cada uno ha
de exponer la presentacin de un programa
de televisin cualquiera, analizando desde
su franja horaria y programas competido-
res hasta la publicidad que tiene, tanto
antes y durante su emisin como dentro
del mismo si la tiene, gnero o subgnero
al que pertenece, pblico al que parece
dirigirse esencialmente, contenido, etc.
Asimismo, se hacen ejercicios similares con
anlisis y contrastes de Informativos, diver-
so modos de abordar las determinadas
cuestiones candentes del momento, etc.
Generalmente esta parte les resulta muy
atractiva, y a menudo se producen intere-
santes debates acerca de televisin y la
publicidad que, aunque suelen quedarse en
sus aspectos formales, a veces profundizan
tambin en los de carcter social y sociol-
gico e incluso llegando en ocasiones hasta
los aspectos econmicos y polticos que
convierten a los media en posibles instru-
mentos de poder y control.
135
t a r b i y a 31
Sera grato decir que a final de curso esta-
mos ante ciudadanos formados y crticos
ante la imagen, que han desarrollado una
alta sensibilidad esttica y capaces de elegir,
que no confunden un telediario con la reali-
dad, que descodifican las comunicaciones
inadvertidas y que han cambiado la servil
adoracin por la tecnologa por la visin de
sta como un instrumento a nuestro servi-
cio... Pero en los tiempos que corren sera
demasiado parecido a un happy end. En rea-
lidad, buena parte de estos chicos seguirn
viendo y discutiendo sobre lo que pas ayer
en Gran Hermano o como se llame el pro-
grama-basura que le suceda o haya sucedi-
do en liderazgos de audiencia, preferirn la
ltima produccin made in Hollywood plana
y llena de efectos especiales digitales a Billy
Wilder o Woody Allen y seguirn sentados
demasiado tiempo ante el televisor o el lti-
mo videojuego. No obstante, en alguno se
cumplirn nuestros ms ambiciosos objeti-
vos formativos. Varios querrn estudiar Ima-
gen y Sonido. Alguno seguramente saldr
tocado por el cine, y esperamos casi todos
terminen con un nuevo chip inadvertido que
les obligue al menos a analizar un poco ms
y a tragar un poco menos.

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Resumen

La comunicacin audiovisual en el Bachillerato permite diversos enfoques. Desde la pers-

pectiva de las Ciencias Sociales se ofrece una experiencia basada en un modelo de anli-
sis que, partiendo del Cine, permite trabajar todos los medios desde su contexto en un
amplsimo sentido, incidiendo en el desarrollo de la formacin humanstica, sin perder de
vista los aspectos lingsticos, semnticos, econmicos, tcnicos o polticos de los mismos.

138
 t a r b i y a 31
Palabras clave: comunicacin audiovisual; cine/enseanza; cine/ciencias sociales;
cine/historia.

Abstract

The Audiovisual Communication subject in the last years of secondary education allows
different approaches. From the perspective of Social Science, the author comments on an
experience that, taking cinema as a strting point allows to study all the media in context
giving importance to the development of their linguistic, semantic, economic, technical
and political aspects.

Key words: audiovisual communication; cinema/teaching; cinema/social sciences; cine-

ma/history.

Alicia Salvador Maran

Profesora de Enseanza Secundaria y Doctora en Historia del Cine
Miembro del Consejo de Redaccin de Secuencias
e-mail: aliciasalvador@telefonica.net

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VIAO, A. (2002). Sistemas educativos, culturas esco-
lares y reformas. Madrid: Morata.
141
 Normas para los autores
1) TARBIYA, Revista de Investigacin e Inno-
vacin Educativa, admite trabajos y ar-
tculos inditos, en castellano para cada
una de sus secciones. La aceptacin de los
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2) Los originales debern enviarse por triplicado,
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castellano y su traduccin inglesa, de no ms
de 200 palabras, as como de 3 a 6 palabras
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4) Los trabajos de experimentos de investigacin
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5) Las referencias bibliogrficas en el seno del
texto, se citarn entre parntesis con el apelli-
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pleto, lugar de edicin y editorial. En el caso de
artculos de revistas se incluir: autor(es), ao,
ttulo, nombre de la revista, nmero de pgi-
nas. Ejemplos:
BRINCONES, I. (comp.) (1991). Lecturas para la
formacin inicial del profesorado. Madrid:
Ediciones de la UAM.
GONZLEZ, E. (1991). Escalas Reynell, adapta-
cin a la poblacin espaola. Cuadernos del
ICE., 18, 33-50.
7) Las notas se relacionarn numeradas a pie de
pgina. Si dichas notas incluyesen referencias
bibliogrficas, se citarn segn el criterio fija-
do en el punto 5.
8) Las tablas, figuras, cuadros, grficos, esquemas
y diagramas, se presentarn en tinta negra sobre
papel blanco. Se enviarn en hojas independientes
numeradas y con su ttulo o texto explicativo (si lo
hubiera) mecanografiado a doble espacio en hoja
aparte. El autor marcar en el margen del texto,
a lpiz, con el nmero correspondiente, la ubica-
cin aproximada en la que debern aparecer los
materiales iconogrficos, independientemente, de
que aparezca explcitamente sealado en el texto.
9) Salvo casos excepcionales no se admitirn
fotografas, que debern ser en blanco y ne-
gro, en brillo y de calidad suficiente para su
reproduccin. Su tamao no ser inferior a 6 x 9.
Debern ir numeradas al dorso indicando el
apellido del autor o primer autor del trabajo.
Sus ttulos o textos (si los hubiera) debern no
superar los cuatro renglones, mecanografia-
dos a doble espacio en hoja aparte. Igualmen-
te se indicar en el margen del texto, a lpiz,
su ubicacin aproximada. Fotografas y textos
se enviarn dentro de un sobre propio.
10) Los originales que deban ser modificados para
su publicacin, sern enviados a sus autores.
As mismo se comunicar la aceptacin de tra-
bajos para su publicacin.
143
 ndice de
nmeros atrasados
TARBIYA N 1-2
Presentacin. Pgs. 5-6.
Reformas educativas y progreso social.
Juan Delval. Pgs. 7-18.
La psicologa del aprendizaje y los modelos de diseo
de enseanza: la teora de la elaboracin.
Juan Jos Aparicio. Pgs. 19-44.
La interaccin entre el aprendizaje lgico-estruc-
tural (L) y el aprendizaje de contenido (C).
Antonio Corral igo. Pgs. 45-46.
El aprendizaje receptivo de las ciencias: preconcep-
ciones, estrategias cognitivas y estrategias
metacognitivas.
Jos Otero. Pgs. 57-66.
Los problemas de la enseanza en la historia de Espaa.
Julio Valden Baruque. Pgs. 67-79.
El simbolismo algebraico o por qu los profesores
nos empeamos en complicar tanto la vida de
nuestros alumnos?
Grupo Azarquiel. Pgs. 81-90.
Reflexiones desde la psicolingstica sobre la ense-
anza de la lengua.
Ignasi Vila. Pgs. 91-92.
TARBIYA N 3
Investigacin
Modelos y estrategias para la evaluacin del conoci-
miento y su adquisicin: Un estudio piloto.
Jess Alonso-Tapia, Fermn Asensio, Elosa Fernn-
dez, ngeles Labrada, F. Carlos Moral. Pgs. 7-48.
Avance de investigacin
El desarrollo de la nocin de trabajo y prestigio ocu-
pacional.
Purificacin Sierra, Ileana Enesco. Pgs. 51-56.
Estudios
La representacin y el aprendizaje de conceptos.
Mara Rodrguez Moneo. Pgs. 59-79.
La evaluacin de la creatividad: revisin y crtica.
Julio Olea Daz. Pgs. 81-98.
Experiencias
Nuevas herramientas en el laboratorio de fsica.
J.M Meseguer Dueas, J. Real Sez y E. Bonet
Salom. Pgs. 101-118.
TARBIYA N 4
Investigacin
Influencia del contexto temtico en el razonamiento
sobre problemas de Fsica en 21 de BUP.
M Carmen Prez de Landazbal. Pgs. 7-32.
Avance de investigacin
Evolucin de las estrategias de aprendizaje en
alumnos de enseanza superior.
Carmen Aragons Prieto. Pgs. 35-39.
Estudios
El Bachillerato: La modalidad de Artes. Las ense-
anzas artsticas de rgimen general.
Eugenio Bargueo Gmez. Pgs. 43-63.
La formacin inicial para la docencia universitaria.
M frica de la Cruz Tom. Pgs. 65-88.
Experiencias
Los programas de formacin inicial para la docen-
cia universitaria en la Universidad Autnoma
de Madrid.
M frica de la Cruz y Hctor Grad. Pgs. 91-
107.
TARBIYA N 5
Presentacin
La propuesta de Pascual-Leone.
Antonio Corral Pgs. 7-11.
Entrevista con J. Pascual-Leone
Sobre inteligencia artificial, creatividad, inteligencia
verdadera, voluntad, aprendizaje y desarrollo
Antonio Corral y Charo del Valle. Pgs. 15-27.
Artculos
Afirmaciones y negaciones, perturbaciones y con-
tradicciones, en Piaget: Es causal su ltima
teora?
Juan Pascual-Leone. Pgs. 31-38.
Las matemticas: fundamento de un desarrollo
equilibrado.
Antonio Corral. Pgs. 39-55.
Anlisis racional de reglas de juegos practicados
por nios fang en un poblado de Guinea Ecua-
torial.
Pilar Pardo de Len. Pgs. 57-65.
145
 TARBIYA N 6
Investigacin
El aprendizaje de la estructura de alto nivel de los
textos de fsica.
Isabel Brincones. Pgs. 7-28.
Un sistema integrado de Evaluacin y entrena-
miento en estrategias de aprendizaje.
Carmen Vizcarro, Carmen Aragons, Marta del
Castillo e Isabel Bermejo. Pgs. 29-43.
Estudios
Sociedad, sociologa y currculum. Algunas refle-
xiones sobre la configuracin del currculum en
la sociedad de los noventa.
Jos Luis Mora. Pgs. 47-61.
Experiencias
La etiologa en la enseanza de las ciencias natu-
rales. Una actividad en el zoolgico como
modelo de educacin ambiental.
Nicols Rubio. Pgs. 65-82.
TARBIYA N 7
Monogrfico: Algunas reflexiones sobre el acceso a
la Universidad.
Compilador: Jos Bernardo lvarez
Presentacin. Pg. 5.
Algunas reflexiones sobre el acceso a la Universi-
dad: letras y nmeros.
Jos Bernardo lvarez Martn. Pgs. 7-14.
A vueltas con los coordinadores.
Mariano Brasa Dez. Pgs. 15-21.
Una lectura de las llamadas opciones de letras.
ngel Gabilondo. Pgs. 23-44.
Acceso a la Universidad por las opciones A y B en
los Planes de Estudios de COU.
Antonio Gutierrez Maroto y Rosario Garca
Gimnez. Pgs. 45-59.
Qu suerte ser una chica de letras y examinarse de
selectividad en la Universidad Autnoma! (Algunos
datos estadsticos sobre las pruebas de acceso).
Mercedes Muos-Repiso Izaguirre. Pgs. 61-67.
Las pruebas de acceso a la Universidad
Vicente lvarez y Joaqun Toro. Pgs. 69-82.
El acceso a la Universidad de algunos pases de la
Unin Europea.
Javier Manuel Valle Lpez. Pgs. 83-95.
Anexos
El debate actual sobre las pruebas de aptitud para
el acceso a la Universidad.
Apartado I del documento presentado por el
Ministerio de Educacin y Ciencia al Consejo de
Universidades.Toledo, 15 de diciembre de 1992.
Pgs. 99-110.
146
Legislacin sobre C.O.U. y acceso a estudios univer-
sitarios.
Recopilacin: Vicente lvarez y Joaqun Toro.
Pgs. 111-116.
TARBIYA N 8
Investigacin
Un anlisis de la accin tutorial en la enseanza
de adultos: diseo y validacin de un progra-
ma de accin tutorial.
Carmen Torres Lpez y Josetxu Linaza Iglesias.
Pgs. 7-23.
Estudios
Revisin de los programas instruccionales desarro-
llados para ensear a comprender las ideas
principales.
Nuria Carriedo Lpez. Pgs. 27-53.
Anlisis de los supuestos ideolgicos de la Reforma
Educativa.
Felipe Aguado Hernndez. Pgs. 55-68.
Experiencias
Exploracin de la expresin oral en Educacin
Secundaria.
Jess Arribas Canales. Pgs. 71-86.
Cursos acelerados. Una posible opcin para alum-
nos repetidores.
Jos M Meseguer Dueas y Montserrat Robles
Viejo. Pgs. 87-104.
TARBIYA N 9
Investigacin
Ensear a razonar: un enfoque metacognitivo.
Francisco Gutierrez Martnez y Jess Alonso-
Tapia. Pgs. 7-46.
El desarrollo de las ideas acerca de la emisin
monetaria en nios y adolescentes: estudio
exploratorio.
Marianela Denegri Coria. Pgs. 47-60.
Estudios
Reflexiones sobre actualizacin Cientfico-Didcti-
ca en Geografa.
Antonio Lpez Ontiveros. Pgs. 63-81.
El enfoque Ciencia-Tecnologa-Sociedad en la En-
seanza.
Andoni Garritz. Pgs. 83-94.
Experiencias
Evaluacin de la relacin entre la formacin de los
alumnos de Fsica que acceden a la Universidad y
la enseanza en el Primer Curso Universitario.
Isabel Brincones, J. Otero, T. Lpez, S. Jimnez
y J. Cuerva. Pgs. 97-106.
TARBIYA N 10
Monogrfico: Contenidos y mtodos en la ense-
anza.
Compiladores: Fernando Arroyo, Csar Senz y
Manuel lvaro.
Presentacin. Pgs. 5 y 6.
Contenidos y mtodos en la enseananza
Una perspectiva sociohistrica.
Jos Luis Mora. Pgs. 9-14.
Los contenidos disciplinares en el actual proceso
de reforma educativa.
Jess Crespo Redondo. Pgs. 15-22.
El conocimiento declarativo y procedimental que
encierra una disciplina y su influencia sobre el
mtodo de enseanza.
Juan Jos Aparicio. Pgs. 23-38.
Contenidos y mtodos en la enseananza de
las matemticas
La enseanza de las matemticas. un problema
pendiente.
Csar Senz de Castro. Pgs. 41-53.
Mtodos y contenidos en la enseanza de la mate-
mtica en la universidad.
Eugenio Hernndez. Pgs. 55-63.
Ms all del pensamiento lgico-formal en la ense-
anza de las matemticas.
Antonio Corral. Pgs. 65-76.
Contenidos y mtodos en la enseanza de las
Ciencias Sociales
Los fundamentos epistemolgicos de las disciplinas
en la seleccin de contenidos.
Fernando Arroyo Ilera y Manuel lvaro Dueas.
Pgs. 79-89.
Historia: conciencia de lo social y temporali-
dad.
Julio Arstegui. Pgs. 91-100.
Razonamiento y enseanza de la historia.
Mario Carretero y Margarita Limn. Pgs.
101- 112.
Contenidos y mtodos en la enseanza de la
Fsica
Contenidos y mtodos en la enseanza de la fsica.
Isabel Brincones. Pgs. 115-120.
Deficiencias en los conocimientos de la fsica al lle-
gar a la Universidad.
Francisco Jaque Rechea. Pgs. 121-126.
Estrategias bsicas de aprendizaje frente a con-
tenidos y mtodos en la enseanza de la
fsica.
Jos Otero. Pgs. 127-133.
Conferencia de clausura
La memoria creadora.
Jos Antonio Marina. Pgs. 137-146.
TARBIYA N 11
Investigacin
Un modelo de intervencin para desarrollar las
habilidades del resumen en escolares.
Isabel Collado y Juan A. Garca Madruga. Pgs. 7-27.
Estudios
Contribuciones para una pedagoga de la comuni-
cacin.
Vitor Reia-Batista (Dpto. de Ciencias de la Co-
municacin y Comunicacin Educativa de la
Universidad del Algarve). Pgs. 31-43.
Igualdad y Educacin en el Ministerio Maravall
(1982-1988).
Enrique Jess Prez Sastre. Pgs. 45-54.
Experiencias
Diez prcticas y una filosofa de la enseanza de la Fsica.
Francisco Jaque Rechea y Fernando Cusso
Prez. Pgs. 57-93.
TARBIYA N 12
Monogrfico: Educacin mdica y para la salud.
Compilador: ngel Gil Miguel
Introduccin. Pg. 5 y 6.
Principios de la Educacin para la salud.
J. Del Rey Calero y E. Alegre del Rey. 9-16.
La importancia de la Biologa para los futuros estu-
diantes de Medicina.
Amelia Caballero Borda y Jos Luis del Barrio
Fernndez. Pgs. 17-24.
Marco de referencia de la educacin en Medicina.
Adrin Martnez Gonzlez y ngel Gil Miguel.
Pgs. 25-37.
Algunas reflexiones acerca de la enseanza de la
Medicina, a los dos aos de la puesta en mar-
cha del nuevo plan de estudios.
M Elisa Calle Purn y ngel Gil Miguel.
Pgs.39-47.
Perfil acadmico de los estudiantes de primero de
Medicina de la UCM.
R. Cano, J.M. Castrillo, E. Cavero, J. Coronado, C.
Chinchilla, J. Die, L. Donaire y A. Gil. Pgs. 49-54.
Reflexiones acerca del programa educativo en la
enseanza de la Medicina.
ngel Gil Miguel, Paloma Astasio Arbiza, Palo-
ma Ortega Molina y Vicente Domnguez Rojas.
Pgs. 55-67.
El programa de pregrado en atencin primaria de
la Universidad Autnoma de Madrid.
ngel Otero. Pgs. 69-76.
La Educacin para la Salud en las enseanzas no
universitarias.
M Teresa Garca Jimnez. Pgs. 77-87.
147
 TARBIYA N 13
Investigacin
Descripcin de la toma de decisiones en Psicologa:
un intento de formalizacin.
M O. Mrquez Snchez, J.L. Taboada Calatrava
y P. Adrraga Morales. Pgs. 7-36.
Estudios
Qu significa pensar? Acerca del problema de la Filosofa.
ngel Gabilondo. Pgs. 39-52.
La educacin en valores: transversalidad e interdis-
ciplinariedad, un mtodo de trabajo para la
solidaridad, la tolerancia y la paz.
Susana Montemayor Ruiz y Ignacio Jardn
Arango. Pgs. 53-65.
Experiencias
La persistencia de las concepciones alternativas en
la formacin de profesores.
M.S. Stipcich y M. Massa. Pgs. 69-80.
Importancia de la qumica preparativa en los pri-
meros estadios del aprendizaje.
Jos Antonio Martnez Pons. Pgs. 81-86.
TARBIYA N 14
Monogrfico: Educacin para la igualdad.
Compiladores: Isabel Correcher y Pilar Prez Cant.
Introduccin general
El Instituto Universitario de Estudios de la Mujer de
la Universidad Autnoma de Madrid.
Otilia M Romero. Pgs. 7-9.
La Conferencia de El Cairo: habilitacin de la mujer,
programas de poblacin y desarrollo sostenible.
Concepcin Camarero Bulln. Pgs. 11-22.
Conferencia de Pekn: Educacin, desarrollo e igualdad.
Virginia Maquieira DAngelo. Pgs. 23-31.
Genero y coeducacin (un comienza de libertad...).
Paola Castagno Ayala. Pgs. 33-41.
La Historia de la Educacin de las mujeres en Espaa.
Margarita Ortega. Margarita Ortega Lpez.
Pgs. 43-53.
Educacin para la igualdad en la enseanza
secundaria
Los roles de gnero, una construccin social. Refle-
xiones para la Educacin Secundaria.
Mnica Egea Reche. Pgs. 57-63.
Reflexiones en torno a la sensibilizacin sobre la
igualdad de oportunidades entre chicos y chicas.
Concepcin Jaramillo Guijarro. Pgs. 65-70.
Estereotipos de gnero en el alumnado de Educa-
cin Secundaria.
Carmen Diego, M ngeles Espinosa, Margarita
Eva Rodrguez e Isabel Ruprez.
Pgs. 71-79.
148
La Educacin para la igualdad de Oportunidades
entre los sexos en la formacin inicial del pro-
fesorado de Educacin Secundaria: la experien-
cia FIPS.
M Isabel Corecher Tello. Pgs. 81-86.
Apuntes desde el gnero en la educacin para
la salud
Condicionamientos de gnero en la educacin para
la salud.
C. Prado, P. Gmez-Lobo, A. Ramos, R. Cuesta;
P. Acevedo, M.C. Casals, S. Periaez, S. Martn
y C. Arajo. Pgs. 89-96.
Mujeres y salud reproductiva en Per: propuestas
de educacin y criterios de evaluacin.
Inmaculada Calzado del Llano, Jos Antonio
Corraliza Rodrguez.
Pgs. 97-104.
Investigacin y universidad
Los estudios de las mujeres en los nuevos Planes de
Estudios de la UAM.
Mara Pilar Prez Cant. Pgs. 107-115.
Una asignatura de la UAM desde la perspectiva del
gnero: historia de las mujeres en la Antigue-
dad Greco-Romana.
Elisa Garrido Gonzlez. Pgs. 117-121.
El libro blanco de los estudios de las mujeres, en las
universidades espaolas.
Mayte Gallego. Pgs. 123-127.
TARBIYA N 15
Monogrfico: Educacin matemtica.
Compilador: Csar Senz de Castro.
Introduccin. Pgs. 5 y 6.
Reflexiones tericas sobre la matemtica y su
enseanza
La confrontacin Ciencias-Letras: La matemtica
como saber integrador.
Xenaro Garca Surez. 9-20.
Los supuestos en la enseanza de la matemtica.
Mara Cecilia Papini; Mara Rita Otero e Ins
Elichiribehety. Pgs. 21-29.
Del anlisis de las Matemticas de la LOGSE. en la
Educacin Secundaria a otras
reflexiones didcticas.
Javier Peralta. Pgs. 31-43.
Apuntes de historia de la matemtica con posi-
ble inters para la prctica educativa
El teorema de Ptolomeo. Algunas contribuciones
debidas a matemticos espaoles.
Ricardo Moreno Castillo. 47-55.
La aritmtica rabe durante la Edad Media. Anti-
guos problemas aritmticos rabes.
Concepcin Romo Santos. Pgs. 57-64.
El uso de la historia de las matemticas en calse: el
ejemplo de la cartografa y la navegacin.
Bartolom Barcel. Pgs. 65-77.
Resolucin de ecuaciones, unificacin, automati-
zacin del conocimiento y matemtica educa-
tiva.
Luis Carlos Cachafeiro. Pgs. 79-88.
La naturaleza de la probabilidad. Una revisin his-
trico-epistemolgica.
Csar Senz de Castro. Pgs. 89-111.
TARBIYA N 16
Investigacin
El estudio de los guiones ms representativos en
los tres motivos sociales: un estudio piloto
sobre las creencias populares en motivacin.
J.A. Huertas, M. Rodrguez Moneo, R. Agudo, N. Ville-
gas, P. Aznar, J. Calero y M S. Alonso. Pgs. 7-22.
Evaluacin psicopedaggica del estilo de aprendizaje.
Estudio de las propiedades de medida del Lear-
ning Style Inventory de Dunnm Dunn & Price.
Jess Valverde Berrocoso. Pgs. 23-50.
Estudios
La qumica, con nosotros. Una propuesta desde
Nepantla.
Jos Antonio Chamizo y Andoni Garritz. Pgs. 51-69.
Experiencias
Una propuesta de prctica de gentica mendeliana
para bachillerato.
A. Hueto Prez de Heredia. Pgs. 73-79.
La Historia de la Ciencia en el aula: una propuesta
didctica.
Ana Rodrguez Rodrguez. Pgs. 81-90.
TARBIYA N EXTRAORDINARIO
Monogrfico: Acceso a la Universidad y Marco Edu-
cativo.
Compiladores: Jos Bernardo lvarez y Fernando
Arroyo.
Presentacin. Pgs. 5-8.
Problemas en torno al acceso a la univer-
sidad
La reforma del modelo de pruebas de acceso a la
Universidad, necesaria y suficiente?
Jos Bernardo lvarez Martn. Pgs. 11-21.
Las pruebas de acceso a la Universidad y las reformas
del Bachillerato. Una perspectiva histrica.
Fernando Arroyo Ilera. Pgs. 23-41.
Las pruebas de acceso a la Universidad desde la
Enseanza Secundaria.
Juan Antonio Snchez y Garca Saco. Pgs. 43-55.
La Selectividad vista desde la perspectiva de un
profesor universitario de Ciencias.
Francisco Jaque Rechea. Pgs. 57-61.
Las pruebas de acceso a la Universidad en el mar-
co de la LOGSE.
M Jess Mohedano. Pgs. 63-79.
Estudio comparado de las pruebas de acceso a la
Universidad en la legislacin espaola.
Vicente lvarez y Joaqun Toro. Pgs. 81-111.
Experiencias
Breve informe sobre la prueba de selectividad LOG-
SE: Lengua Castellana y Literatura.
Antonio Rey Hazas y Soledad Varela Ortega.
115-123.
Las pruebas de Historia en el acceso a la Univer-
sidad.
Mara Jess Matilla. Pgs. 125-144.
La Geografa en las Pruebas de Acceso a la Univer-
sidad.
M Carmen Gonzlez Muoz. Pgs. 145-164.
Las pruebas de Ciencias de la Tierra y del Medio
Ambiente en el Acceso a la Universidad.
Juana Nieda. Pgs. 165-175.
La Mecnica en el Bachillerato, en la Modalidad de
Tecnologa y en la Prueba de Acceso a la Uni-
versidad.
Flix Urbn Montero. Pgs. 177-196.
Algunos resultados sobre las pruebas de Acceso a
la Universidad Autnoma de Madrid.
M del Rosario Lpez Gimnez. Pgs. 197-217.
Anexo: Procesos de gestin de las pruebas de
acceso
Procedimiento de gestin de las Pruebas de Acce-
so a la Universidad de estudiantes procedentes
del bachillerato LOGSE.
Dolores Guzmn Redondo. 221-223.
Proceso de gestin de las pruebas de acceso a la
Universidad para los estudiantes que cursan el
COU.
Concepcin Sierra Alejandre y Mara Paz Saz
Snchez. Pgs. 225-227.
TARBIYA N 17
Monogrfico: Educacin ambiental.
Compilador: Nicols Rubio.
Presentacin. Pgs. 5 y 6.
Consideraciones sobre Educacin Ambiental: Socie-
dad, Economa y Medio Ambiente.
Fernando Arroyo Ilera y Amparo Prez Boldo.
Pgs. 7-27.
Anlisis de la materia de Bachillerato: Ciencias de
la Tierra y del Medio Ambiente.
Gema de Esteban Curiel, scar Durantez Romero,
149
 Javier Benayas del lamo y Jos Antonio Pas-
cual Trillo. Pgs. 29-41.
Propuesta de unidad didctica para la problemti-
ca ambiental urbana: Una experiencia en el
Bachillerato.
Blanca Susana Cruz Ulloa. Pgs. 43-51.
La Educacin Ambiental: Una visin sinttica de los
problemas ambientales y su relacin con otras
esferas del quehacer humano.
Jos Navarro Corts. Pgs. 53-61.
La incorporacin de la Educacin Ambiental a la
Universidad espaola.
Javier Benayas del lamo. Pgs. 63-69.
Los trabajos de campo en la enseanza de las
Ciencias Naturales y en la Educacin Ambien-
tal (una revisin y una propuesta de clasifica-
cin).
Nicols Rubio Sez. Pgs. 71-91.
Educacin y naturaleza en Espaa cien aos atrs
Santos Casado. Pgs. 93-100.
TARBIYA N 18 (1998)
Monogrfico: El legado clsico: lengua, lxico y pen-
samiento poltico.
Compiladores: Helena Maquieira y Vicente Picn
Presentacn
H. Maquieira y V. Picn. Pgs. 5-6.
Lengua y lxico: el griego y el latn vivos
Presencia de la onomstica griega en el santoral
castellano.
M. Bueno Prez. Pgs. 9-22.
Terminologa gramatical: Grecia y nosotros.
L. Conti Jimnez. Pgs. 23-32.
La expresin de las relaciones ertico-sexuales en
latn y en espaol.
R. Lpez Gregoris. Pgs. 33-42.
Lxico latino en territorio no romnico. Los prsta-
mos latinos en euskera.
M. J. Lpez Pantoja. Pgs. 43-51.
La metfora en el lxico mdico de origen griego
H.Maquieira Rodrguez. Pgs. 53-61.
Pensamiento poltico y organizacin social
Poder e ideologa: de la repblica romana a las
democracias modernas.
A. Cascn Dorado. Pgs. 65-77.
Esplendor y miseria de los polticos: Grecia y nosotros
L.M. Maca Aparicio. Pgs. 79-95.
El pensamiento poltico de Cicern: actualidad de
un ideario frustrado.
V. Picn Garca. Pgs. 97-109.
La monarqua en la poca helenstica: un rgimen
aceptado.
J. De la Villa Polo. Pgs. 111-126.
150
TARBIYA N 19
Investigacin
Influencia de la escuela en la prdida de identidad
cultural: el caso de la educacin indgena en la
regin de la Araucana.
Omar Garrido Pradenas
Estudios
Giner y Cossio: Dos maestros para el 98.
Jose L. Rozaln Medina
Aprender a hacer la historia.
Jos Carlos Gibaja Velzquez y Montserrat Hu-
guet Santos.
Experiencias
Preguntas y respuestas sobre la evaluacin de los
alumnos en la enseanza de las ciencias.
Juan Miguel Campanario
El texto elaborado como estrategia para la com-
prensin en filosofa.
Isidro Pecharromn
Reseas
TARBIYA N 20 (1998)
Monogrfico: Educacin para la salud en adoles-
centes y jvenes.
Compilador: Juan del Rey Calero.
Presentacin
J. del Rey Calero. Pgs. 5-7.
La educacin para la salud dentro del sistema educati-
vo. Principios de educacin y promocin de la salud.
J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey. Pgs. 9-19.
Estudio de encuestas en adolescentes y jvenes
sobre conductas en salud.
M.A. Graciani, M.L. Lasheras, J.J. de la Cruz y J.
del Rey Calero. Pgs. 21-28.
Aspectos epidemiolgicos y sociolgicos del con-
sumo de tabaco por adolescentes.
J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey. Pgs. 29-44.
Los excesos en el consumo del alcohol por los ado-
lescentes.
J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey. Pgs. 45-56.
Anlisis de factores de riesgo en accidentes de tr-
fico segn hbitos de comportamiento en jve-
nes madrileos.
M.R. Lpez, M.L. Lasheras, J.J. de la Cruz, M.A.
Graciani y J. del Rey Calero. Pgs. 57-65.
El consumo de drogas por adolescentes y jvenes.
J. del Rey Calero, E. y M.A. Alegre del Rey.
Pgs.67-82.
Patrones de comportamiento sexual. Riesgos de la
sexualidad: ETS y embarazos no deseados.
J. del Rey Calero, M.A. Graciani, E. y M.A. Alegre
del Rey. Pgs. 83-95.
Recapitulacin: Informacin e intervencin para la
prevencin y promocin de la salud.
J. del Rey Calero. Pgs. 97-102.
FE DE ERRATAS DEL N0 19 Aprender a hacer la historia.
Jos Carlos Gibaja Velzquez y Montserrat
Huguet Santos. Pgs. 103-104.
TARBIYA N 21 (1999)
Introduccin
La educacin cientfica y humanstica: una refle-
xin necesaria.
Fernando Arroyo y Manuel lvaro. Pgs. 7-24.
La educacin cientfica y humanstica
Las humanidades en la enseanza.
Francisco Rodrguez Adrados. Pgs. 27-42.
Ciencias, humanidades y educacin.
Cayetano Lpez. Pgs. 43-54.
La educacin histrica
La enseanza de la historia: y el debate de las
humanidades.
Joaqun Prats. Pgs. 57-75.
Qu historia ensear?
Julio Valden Baruque. Pgs. 7-86.
La educacin lingstica
La educacin lingstica en una Espaa plurilinge.
Francisco A. Marcos Marn. Pgs. 89-108.
TARBIYA N 22 (1999)
Estudios
La reforma Educacional chilena y sus desafos a la
formacin de profesores.
Reginaldo Zurita. Pgs. 5-18.
Educacin de la temporalidad en E.S.O. y Bachille-
rato.
Pablo Antonio Torres Bravo. Pgs. 19-36.
Bilingismo y aprendizaje de la lecto-escritura en
espaol.
Esther Calero Prez, Andrs Calero Guisado y
Raquel Prez Gonzlez. Pgs. 37-53.
Experiencias
Un procedimiento ms sencillo que el habitual
para demostrar las frmulas de las derivadas de
un producto y de un cociente.
Ricardo Moreno Castillo. Pgs. 57-60.
La influencia de los errores conceptuales en la ense-
anza de las matemticas en la Universidad.
E.A. Snchez Prez, L.M. Garca Raffi y J.V. Sn-
chez Prez. Pgs. 61-71.
Preguntas abiertas: Dando utilidad a lo aprendido.
ngel Ezquerra Martnez y Rosa Romano Men-
doza. Pgs. 73-79.
TARBIYA N 23 (1999)
Monogrfico: Formacin permanente del profeso-
rado: Una experiencia innovadora de la Univer-
sidad Nacional Autnoma de Mxico
Compilacin: Adela Castillejos Salazar
Presentacin.
Csar Senz y Fernando Arroyo. Pgs. 5-7.
Prlogo.
Marcela L. Palma. Pgs. 5-7.
Introduccin.
Adela Castillejos. Pgs. 5-7.
PRIMERA PARTE
Contexto, antecedentes e historia del programa
PAAS.
Adela Castillejos Salazar y Jorge Hernndez Velas-
co. Pgs. 13-27.
Principales caractersticas y desarrollo del progra-
ma PAAS.
Ral Garca Acosta. Pgs. 29-44.
SEGUNDA PARTE
Una contribucin a la enseanza de la Biologa en
el nivel medio-superior en Mxico.
Juan Manuel Rodrguez Chvez, Mnica Vizcano
Cook y Cecilia Verduzco Martnez. Pgs. 47-53.
Tendencias actuales en la enseanza de la Fsica
en bachillerato.
Virginia Astudillo Reyes, Juan Jos Espinosa Rive-
ra, Patricia Goldstein Menache y M del Pilar
Segarra Alber.
Pgs. 55-62.
Matemticas: expectativas y realidades.
Mary Glazman Nowalski, Alfonso Escoto Jaramillo,
Francisco Javier Hernndez Velasco, Sergio
Lpez Luna y M de
los ngeles Trejo Snchez. Pgs. 63-73.
La formacin de profesores de Qumica en el
nivel preuniversitario desde la perspectiva
del PAAS.
Glinda Irazoque Palazuelos, Cristina Rueda Alva-
rado, Ana Mara Gurrola Togassi y Ral Sn-
chez Figueroa.
Pgs.75-85.
Historia: disciplina y funcin social.
Norma de los Ros Mndez, Ariel Martnez Sosa y
Pablo Ruiz Murillo. Pgs. 87-96.
De la Literatura y algo ms: la actualizacin, un
compromiso permanente.
Carlos Cervantes, Mara Isabel Gracida y Marcela
Palma Basualdo. Pgs. 97-102.
Perspectivas de la enseanza de la Filosofa en
bachillerato de la UNAM.
Antonio Moysen Lechuga, Juliana Virginia
Navarro Lozano y Pedro Joel Reyes. Pgs.
103-108.
151
 La construccin del conocimiento en estudiantes
de la asignatura de Psicologa en el bachillera-
to de la UNAM.
Yolanda Gamboa Martnez, Thelma Elena Negrete
Lpez, Alma Anglica Martnez Prez y Mara
del Roco Zaldvar
Maldonado. Pgs. 109-115.
Como actualizarse en Ingls en 2.000 horas sin
morir en el intento.
Elsa Araceli Albarrn Len y Rolando Adrin Abn-
dez Ramrez. Pgs. 117-122.
Reflexiones finales.
Adela Castillejos y Jorge Hernndez. Pgs. 123-124.
TARBIYA N 24 (2000)
Estudios
La naturaleza de la ciencia y la Formacin del Pro-
fesorado: Reflexiones desde los estudios sobre
la ciencia.
M Luisa Ortega. Pgs. 5-18.
El aprendizaje de las ciencias, un proceso comuni-
cativo y constructivo.
Mara Rodrguez Moneo. Pgs. 19-34.
Viaje de ida y vuelta a la ciencia ilustrada y su
influencia en la educacin colonial americana.
Antonio E. de Pedro. Pgs. 35-50.
Experiencias
La prensa como enlace didctico entre la realidad
informativa y la educativa.
Jos A. Len y Antonia Parras. Pgs. 51-68.
La resolucin de problemas como estrategia didcti-
ca en medio ambiente.
ndres Garca Ruz, M Dolores Castro Guo,
Javier Molina Gonzlez y Cristina Cerezo Mar-
tnez. Pgs. 69-80.
Las percepciones de los estudiantes sobre el traba-
jo en pequeos grupos colaborativos. Un estu-
dio en el rea de fsica y qumica.
Luis M Rodrguez, Jess Molledo Cea y Flix A.
Gutirrez Mzquiz. Pgs. 81-98.
Reseas
TARBIYA N 25 (2000)
Monogrfico: La Escuela en Conflicto
Compiladora: Amparo Caballero
Presentacin: Amparo Caballero. Pgs. 5-6.
La conflictividad escolar como reflejo social:
tomando una perspectiva global del problema.
Luis A. Cerrn Jorge. Pgs. 7-19.
Poder y conflicto en la escuela: una dimensin
polmica de la educacin.
Luis de la Corte Ibez. Pgs. 21-48.
152
Autoridad y control en el aula: de la disciplina
escolar a la disciplina judicial.
Juan Carlos Lago y Luis Ruiz-Roso. Pgs. 49- 93.
Transformar los conflictos: una apuesta.
Amparo Caballero. Pgs. 95-106.
TARBIYA N 26 (2000)
Monogrfico: Cambio Conceptual y Educacin
Compiladora: Mara Rodrguez Moneo
Presentacin: Estado actual y nuevas direcciones
en el estudio del cambio conceptual
Mara Rodrguez Moneo. Pgs. 5-11.
Los estudios sobre el cambio conceptual y las
aportaciones de la Psicologa del Aprendizaje.
Juan Jos Aparicio y Mara Rodrguez Moneo.
Pgs. 13-30.
Puede ayudar la teora del cambio conceptual a
los docentes?
Elena Martn Ortega. Pgs. 31-50.
Motivacin y cambio conceptual.
Mara Rodrguez Moneo y Juan Antonio Huertas.
Pgs. 51- 72.
Cambio conceptual y enseanza de la Historia.
Mario Carretero. Pgs. 73-82.
El cambio conceptual de los contenidos de la
historia local en contextos de aprendizaje
formal e informal.
Heredina Fernndez Betancor y Mikel Asensio
Brouard. Pgs. 83-116.
Las teoras sobre la estructura de la materia:
discontinuidad y vaco.
Miguel ngel Crespo y Juan Ignacio Pozo.
Pgs. 117-140.
TARBIYA N 27 (2001)
Investigacin
Normas perversas en los estudios de ingeniera.
Luis Venancio Oceja Fernndez. Pgs. 5-23.
Estudios
Opiniones sobre las relaciones entre Ciencia, Tec-
nologa y Sociedad.
Mara Antonia Manassero Mas y ngel Vz-
quez Alonso. Pgs. 24-56.
El derecho a la universalidad: Un desafo educativo
para el Siglo XXI.
Experiencias
La sealizacin y el recuerdo de textos expositivos
y su organizacin.
Andrs Medina Jan. Pgs. 75-98.
Reseas
TARBIYA N 28 (2001) TARBIYA N 30 (2002)

Monogrfico: Escritura Creativa Investigacin

Compilador: Francisco Alonso Sobre las actitudes y creencias CTS del profesorado
Presentacin: La escritura creativa en secundaria de primaria, secundaria y universidad.
Francisco Alonso. Pgs. 5-7. Jos antonio Acevedo Daz, ngel Vzquez
La escritura en los aledaos de lo literario. Alonso, Pilar Acevedo Romero, M Antonia
Benigno Delmiro Coto. Pgs. 9-50. Manassero Mas. Pgs. 5-28.
Didctica de la escritura creativa Estudios
Francisco Alonso. Pgs. 51-66. Estrategias referenciales. Cmo mejorar la com-
Formacin de profesorado en Creacin Literaria: prensin del hilo conductor en la lectura de
una necesidad. textos expositivos.
Jos Luis Corrales. Pgs. 67-79. Manuel Montanero Fernndez. Pgs. 31-46.
La escritura creativa de textos dramticos. La educacin de valores. Reflexiones y experiencias
Inmaculada Gonzlez Garca. Pgs. 81-105. desde el enfoque histrico-cultural.
Victoria Ojalvo Mitrany. Pgs. 47-60.
Experiencias
TARBIYA N 29 (2001) Experiencias en el apoyo a la formacin de profe-
sores de la educacin superior.
Monogrfico: Educacin y Cambio Social Elvira Martn Sabina, Viviana Gonzlez Maura,
REDFORD: una red internacional de universidades Miriam Gonzlez Prez. Pgs. 63-78
para un nuevo modelo de cooperacin entre Un ejemplo de actualizacin e integracin del pro-
Europa y Amrica Latina. fesorado novel universitario mediante el desa-
Marcel Pariar y Manuel Lagos. Pgs. 7-19. rrollo de proyectos didcticos: las prcticas de
El impacto de la globalizacin y la construccin de matemticas con ordenador.
una educacin para la ciudadana. S. Oltra Crespo, E.A. Snchez Prez, O. Valero
Jos Juan Amar Amar. Pgs. 21-33. Sierra. Pgs. 79-90.
Educacin, ciudadana, desarrollo.
Marcel Pariat. Pgs. 35-60.
Cambio social y formacin del profesorado
Manuel lvaro Dueas
y Amparo Caballero Gonzlez. Pgs. 61-73.
Las relaciones escuela y sociedad en una comuni-
dad intertnica. El caso de la educacin en la
regin de la Araucana.
Omar Garrido Prdenas. Pgs. 75-86.
Identidades locales y modernizacin. Un estudio en
la Araucana, Chile.
Berta Herrera y Alfredo Pintor. Pgs. 87-108.
Experiencias de la universidad cubana en su vncu-
lo con la sociedad.
Juan Francisco Vega Meredos. Pgs. 109-118.
Una nueva funcin formativa: la tutora telem-
tica.
Csar Sez de Castro. Pgs. 119-133.

153
 TARBIYA
Revista de Investigacin e Innovacin Educativa

N Contenido Fecha Precio Precio de la suscripcin

por unidad anual por tres nmeros

1-2 Investigacin, Estudios

y Experiencias julio-noviembre, 1992 Agotado
3 Investigacin, Estudios
y Experiencias marzo, 1993 Agotado
4 Investigacin, Estudios
y Experiencias julio, 1993 Agotado
5 Monogrfico: Dedicado
al Profesor
Juan Pascual-Leone noviembre, 1993 Agotado
6 Investigacin, Estudios
y Experiencias enero-abril, 1994 700
7 Monogrfico: Algunas
reflexiones sobre el acceso 1.500
a la Universidad mayo-agosto, 1994 700
8 Investigacin, Estudios
y Experiencias septiembre-diciembre, 1994 700
9 Investigacin, Estudios
y Experiencias enero-abril, 1995 700
10 Monogrfico: Contenidos
y mtodos en la Enseanza mayo-agosto, 1995 700 1.500
11 Investigacin, Estudios
y Experiencias septiembre-diciembre, 1995 700
12 Monogrfico: Educacin
mdica y para la salud enero-abril, 1996 800 Nacional: 2.250
13 Investigacin, Estudios
y Experiencias mayo agosto, 1996 800
14 Monogrfico: Educacin Extranjero: 3.000
para la igualdad septiembre-diciembre, 1996 800
15 Monogrfico: Educacin
Matemtica enero-abril, 1997 800
16 Investigacin, Estudios Nacional: 2.250
y Experiencias mayo-agosto, 1997 800
Extra Acceso a la Universidad
y Marco Educativo junio, 1997 1.650 Extranjero: 3.000
17 Monogrfico:
Educacin ambiental septiembre-diciembre, 1997 800
18 Monogrfico: El legado
clsico: Lengua, lxico
y pensamiento poltico enero-abril, 1998 800 Nacional: 2.250
19 Investigacin, Estudios
y Experiencias mayo-agosto, 1998 800 Extranjero: 3.000
20 Monogrfico: Educacin
para la salud septiembre-diciembre, 1998 800

155
t a r b i y a 31
TARBIYA
Revista de Investigacin e Innovacin Educativa

N Contenido Fecha Precio Precio de la suscripcin

por unidad anual por tres nmeros

21 Mongrfico: La Educacin
Cientfica y humanstica enero-abril, 1999 1.000
22 Investigacin, Estudios
y Experiencias mayo-agosto, 1999 1.000 Nacional: 2.250
23 Monogrfico: Formacin Extranjero: 3.000
permanente del profesorado
Una experiencia innovadora septiembre-diciembre, 1999 1.000
de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico
24 Estudios y Experiencias enero-abril, 2000 1.000
25 Monogrfico: La Escuela Nacional: 2.250
en conflicto mayo agosto, 2000 1.000 Extranjero: 3.000
26 Monogrfico: Cambio
conceptual septiembre-diciembre, 2000 1.000
27 Investigacin, Estudios
y Experiencias enero-abril, 2001 1.000
28 Monogrfico: Nacional: 2.250
Escritura Creativa mayo-agosto, 2001 1.000 Extranjero: 3.000
29 Monogrfico: Educacin
y Cambio Social septiembre-diciembre, 2001 1.000

156
 Revista Iberoamericana
de Educacin NMERO 17

MAYO - AGOSTO 1998

DNDE SUSCRIBIRSE REVISTA
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COLOMBIA, ECUADOR, PANAM, VENEZUELA
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EDUCA
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Fax: (562) 220 89 85
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EL SALVADOR
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Espaa 4.000 pesetas 1.500 pesestas
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 tarbiya
Revista de investigacin e innovacin educativa

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Ciudad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Provincia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tfno. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .NIF/CIF.: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Envo del taln y del boletn de suscripcin a: Servicio de Publicaciones
Instituto de Ciencias de la Educacin
Campus Universitario de Cantoblanco
28049 MADRID
Tel.: 91 397 46 35 / 91 397 50 22
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