UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO UNIRIO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEdu

PABLO LUIZ DE FARIA VIEIRA DA SILVA

AS CONDIES DE TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL:

UMA ANLISE A PARTIR DO PROINFNCIA EM QUATRO MUNICPIOS
DO RIO DE JANEIRO

Rio de Janeiro
2014
 PABLO LUIZ DE FARIA VIEIRA DA SILVA

As condies de trabalho docente na Educao Infantil: uma anlise a partir do

Proinfncia em quatro municpios do Rio de Janeiro

Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Estado do Rio de
Janeiro como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Fernanda
Rezende Nunes

Rio de Janeiro

2014
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO UNIRIO

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO PPGEdu

As condies de trabalho docente na Educao Infantil: uma anlise a partir do

Proinfncia em quatro municpios do Rio de Janeiro

Pablo Luiz de Faria Vieira da Silva

Aprovada em _________/_________/_________

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Maria Fernanda Rezende Nunes

(Orientadora)

Profa. Dra. Patrcia Corsino UFRJ

(Membro externo)

Prof. Dra. Sonia Kramer PUC-Rio

(Membro externo)

Profa. Dra Lgia Martha Coimbra da Costa Coelho UNIRIO

(Membro interno)

Profa. Dra. Eliane Ribeiro UNIRIO

(Membro interno)

Rio de Janeiro
2014
 A todos os trabalhadores da Educao,
que cotidianamente lutam pela construo
de prticas democrticas mesmo diante
de todas as adversidades do tempo presente.
 AGRADECIMENTOS

Agradecer reconhecer que a produo dessa dissertao envolveu, direta e

indiretamente, um sem nmero de pessoas, que atravs de palavras, gestos, aes
auxiliaram nesse longo percurso, acidentado em muitos momentos.

***

A Mary, minha mulher, por compreender, na maioria das vezes, minhas presenas
ausentes e por ser uma mulher topada, que sempre e em todos os momentos me faz
avanar na busca por condies de vida melhor.
A minha filha Luiza, meu amor maior, que nasceu junto com esse curso de mestrado,
tudo sempre para ela, desde maro de 2012 e para o resto de nossas vidas.
A minha me Dinorah, que ao longo de toda a vida me ensinou na prtica o que
caminhar contra as dificuldades e adversidades. Ensinou-me, tambm, o amor aos livros
e aos estudos.
A professora e amiga Maria Fernanda, que me orientou na vida, na dissertao, no
trabalho, dedicando total ateno e sabedoria, sempre com muito carinho, afeto e
exigncia.
Aos meus companheiros do Grupo de Pesquisa Educao Infantil e Polticas Pblicas
(EIPP) da UNIRIO, que suscitaram estudos, conversas, apoios e conhecimentos a partir
de discusses diversas e enriquecedoras.
Agradeo a todos os participantes da pesquisa de campo nos municpios por
possibilitarem o conhecimento das realidades da Educao Infantil, suas prticas so
uma busca constante pela concretude do direito das crianas pequenas.
Aos meus colegas de trabalho na Unidade de Educao Infantil do Colgio Pedro II, por
buscarem fazer o melhor para nossas crianas em nossa instituio.
J no era pouco essa rebeldia sem
objetivo, numa terra de conformismo e
usura, onde o funcionrio se agarrava ao
cargo como ostra, o comerciante e o
industrial roam sem pena o consumidor
esbrugado, o operrio se esfalfava toa, o
campons aguentava todas as iniquidades,
fatalista, sereno. Com certeza essa gente
arregalava os olhos espantada e nos de
cima o espanto se mudava em dio, nos de
baixo comeava surgir uma indecisa
esperana. s portas das farmcias, nas
vilas, discutia-se com entusiasmo caso
extraordinrio.
(Graciliano Ramos, 1960)

Mas o certo que tudo se pode fazer, ainda

que custe cuidados infinitos.
(Pablo Neruda, 1986)
 RESUMO

A presente dissertao tem como objetivo discutir as condies de trabalho docente em

quatro unidades do Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos
para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil Proinfncia nos municpios de
Angra dos Reis, Aperib, Tangu e Quatis a fim de conhecer as realidades em que
processam o atendimento as crianas pequenas a partir de uma poltica pblica. Busca-
se compreender e analisar como e em que contextos se efetivam as prticas docentes
atravs do perfil e das condies de trabalho dos gestores, professores e auxiliares.
Justifica-se por analisar uma poltica pblica que se destina a expandir e melhorar o
acesso das crianas pequenas Educao Infantil, aprofundando tambm o
conhecimento acerca das bases s quais se produz e sustenta o trabalho docente na
primeira etapa da Educao Bsica. Possui um referencial crtico com relao s
categorias trabalho, trabalho docente, poltica pblica, Educao Infantil e formao. As
entrevistas com roteiro semi estruturado foram elencadas como procedimento
metodolgico para as duas etapas da pesquisa de campo: i) com os responsveis pelo
programa nos rgos centrais das secretarias municipais de educao na Regio
Metropolitana do Rio de Janeiro e ii) com gestores, professores e auxiliares nas
unidades do programa em funcionamento. Possui trs questes que orientaram a
pesquisa desenvolvida: I como e em que condies se desenvolve o trabalho docente
nas unidades do Proinfncia pesquisadas?; II quais as similitudes e diferenas entre
elas no mbito das relaes de trabalho, sendo que pertencem a entes federados
municipais distintos?; III como o Proinfncia, como poltica pblica, altera a entrada
das crianas na rede de Educao Infantil? As entrevistas possibilitaram conhecer as
realidades e os contextos municipais de produo da Educao Infantil.

Palavras-chave: Educao Infantil; Poltica Pblica; Condio de Trabalho Docente;

Formao.
 RESUMEN

Esta tesis tiene como objetivo discutir las condiciones de trabajo de los profesores en
cuatro unidades del Programa Nacional para la Reestructuracin y Adquisicin de
Equipos para la Escuela Pblica Red de Educacin Infantil - PROINFANCIA - en los
municipios de Angra dos Reis, Aperib, Tangu y Quatis a cumplir con las realidades
en que los nios pequeos de cumplimiento de un proceso de poltica pblica.
Buscamos entender y analizar cmo y en qu contextos se convierten en prcticas
efectivas de enseanza a travs del perfil y las condiciones de trabajo de los
administradores, maestros y asistentes. Se justifica mediante el anlisis de una poltica
pblica que est diseado para ampliar y mejorar el acceso de los nios a la Educacin
Infantil conocimiento tambin profundizar sobre las bases a las que produce y sostiene
el trabajo de la enseanza en la primera etapa de la educacin bsica. Tiene un punto de
referencia fundamental en lo que respecta a la categora de trabajo, el trabajo de la
enseanza, la poltica pblica, la Educacin Infantil y la formacin. Entrevistas con
guin semiestructurado fue catalogado como un procedimiento metodolgico para las
dos etapas de la investigacin de campo: i) con los responsables del programa en los
rganos centrales de la educacin municipal en la Regin Metropolitana de Ro de
Janeiro y ii) con los directivos, profesores y unidades auxiliares del programa en
funcionamiento. Tiene tres preguntas que guiaron la investigacin desarrollada: I -
cmo y bajo qu condiciones se desarrolla el trabajo docente en las unidades
encuestadas PROINFANCIA;? II - Cules son las similitudes y diferencias entre ellos
en el contexto de las relaciones laborales, y las entidades federadas municipales
distintos pertenecen;? III - como PROINFANCIA, como poltica pblica cambia la
matriculacin de los nios en la Red de Educacin de la Primera Infancia? Las
entrevistas permitieron conocer las realidades y contextos locales de produccin de la
educacin infantil.

Palabras clave: Educacin Infantil; Polticas Pblicas; Maestro Condiciones de trabajo;

Entrenamiento.
 SUMRIO

Pgina
PREFCIO............................................................................................................... 09
INTRODUO........................................................................................................ 11
CAPTULO 1: CARACTERIZAO DO TRABALHO E TRABALHO
DOCENTE NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA......................................... 23
1.1 Concepo de trabalho........................................................................... 23
1.2 Concepo de trabalho docente............................................................. 31
CAPTULO 2: A PEDAGOGIA, O PEDAGOGO E OS DESAFIOS AO
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL....................................... 40
2.1 Pedagogia como docncia aps as Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia....................................................................................... 40
2.2 O pedagogo como professor de Educao Infantil............................... 53
CAPTULO 3: EDUCAO INFANTIL COMO POLTICA PBLICA
SOCIAL..................................................................................................................... 60
3.1 Concepo de Poltica Pblica............................................................... 60
3.2 Educao Infantil na Poltica Social de Educao............................... 62
3.3 Desafios para as polticas no atendimento s crianas pequenas....... 69
CAPTULO 4: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA
APROXIMAO COM AS UNIDADES DO PROINFNCIA......................... 73
4.1 Procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa de campo......... 73
4.2 Apresentao do Proinfncia................................................................. 77
4.3 Aproximao com o campo de pesquisa............................................... 80
CAPTULO 5: ANLISE DAS ENTREVISTAS REALIZADAS NAS UNIDADES
DO PROINFNCIA EM QUATRO MUNICPIOS DO RIO DE JANEIRO:
ANGRA DOS REIS, APERIB, TANGU E QUATIS...................................... 82
5.1 Conjuntura do Estado do Rio de Janeiro e de seus municpios......... 82
5.2 Caractersticas das regies de governo e municpios pesquisados..... 89
5.3 Aproximao com as Secretarias Municipais de Educao............... 96
5.4 Entrevistas nas unidades do Proinfncia............................................. 100
5.5 Categorias analisadas............................................................................. 109
CONSIDERAES FINAIS: OS ACHADOS DA PESQUISA DE CAMPO... 113
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................... 121
 PREFCIO

Estudar as condies de trabalho docente uma decorrncia do meu percurso de

vida e de trabalho. No ano de 2011 fui aprovado no concurso para Professor da
Educao Infantil da Prefeitura do Rio de Janeiro e, em pouco tempo, percebi trs
dimenses que muito me alarmaram: a primeira, a completa independncia na produo
das prticas, realmente o ditado tantas vezes falado era a verdade: o professor fecha a
porta e faz o que quer; a segunda, as difceis e tensas relaes de trabalho com os
auxiliares, decorrentes das diferenas de formao, carga horria, salrios,
responsabilidades e concepes de crianas, infncias e Educao Infantil; e a terceira, o
intenso ritmo ao qual deveria dar conta para que, ao final do ms, obtivesse um salrio
razovel. Com pouco tempo de trabalho, solicitei uma dobra, isto , trabalhar em duas
escolas com a mesma matrcula, o resultado foram dois srios problemas de sade que
me fizeram parar e repensar minha atuao como professor de Educao Infantil.
A maneira que encontrei de reorientar minha prtica docente foi buscar a
realizao do curso de mestrado e para tanto busquei a Linha de Pesquisa em Polticas
Pblicas em Educao por considerar que as questes com os quais me deparava no
trabalho eram oriundas de aes e compreenses maiores da poltica de Educao.
O ano de 2012 comeou com trs grandes mudanas: o ingresso no curso de
mestrado da UNIRIO, a aprovao como professor substituto (contratado) na Educao
Infantil do Colgio Pedro II (CPII) e o nascimento de minha filha. Trs mudanas
considerveis que, realmente, reorientaram minha vida em todos os sentidos. Com
relao ao campo de trabalho, no atuava mais como professor concursado, mas, sim
agora, como professor contratado temporariamente, sem muitos direitos, em uma
instituio que, naquele momento, iniciava seu percurso na primeira etapa da Educao
Bsica, um contexto marcado por desafios, contradies, adaptaes, resistncias e
mudanas. O CPII decidiu expandir sua atuao para a Educao Infantil com o
financiamento do Proinfncia, com crianas de 4 e 5 anos de idade e apenas com
professores contratados (somente os trabalhadores da gesto e dois professores eram
concursados transferidos do Ensino Fundamental). Com isso, percebi que, ao mesmo
tempo em que estudava uma poltica pblica de expanso da Educao Infantil, o
Proinfncia, na UNIRIO, vinculado ao Grupo de Pesquisa Educao Infantil e Polticas
Pblicas (EIPP) atuava, na prtica, em uma unidade construda no mbito do programa.
 Assim, as questes levantadas na pesquisa de campo eram, muitas vezes,
observadas em minha prtica com as crianas e na gesto do meu trabalho: a preferncia
pelo investimento na pr-escola em detrimento da creche, pouca participao dos
docentes na gesto, a existncia de contratos de trabalho precrios, a relao com o
Ensino Fundamental, as conflitantes vises de Educao Infantil existentes nos rgos
pblicos. A identidade da Educao Infantil era, portanto, uma questo no s terica,
mas prtica em minha vida.
Nesses dois anos, outra grande mudana: fui aprovado no concurso para
professor de Educao Infantil do CPII, ingressando na carreira federal como professor
do Ensino Bsico, Tcnico-Tecnolgico, alterando o vnculo e o status profissional e
possibilitando maior liberdade para estudar e pesquisar as prticas docentes na
Educao Infantil, assim como contribuir para a construo de uma proposta de atuao
e entendimento sobre a primeira etapa da Educao Bsica em mbito federal. A
responsabilidade grande e, no seria errado dizer, que fazer um bom trabalho na
Educao Infantil do CPII contribuir efetivamente para a histria da Educao Infantil
no Brasil.
A presente dissertao, por sua vez, est inserida na linha de pesquisa Polticas
em Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Estado do Rio de Janeiro (PPGEdu - UNIRIO). Constitui, tambm, parte integrante do
Grupo de Pesquisa Educao Infantil e Polticas Pblicas (EIPP) que, ao longo dos
ltimos anos, tem analisado vrios aspectos do Programa Nacional de Reestruturao e
Aquisio de Equipamentos para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil
Proinfncia, dentre eles as condies em que se desenvolvem as prticas docentes com
as crianas pequenas nas realidades municipais. E, por fim, integra uma pesquisa maior,
intitulada Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o programa
PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 3 anos,
que possui financiamento do Centro Nacional de Pesquisa e Desenvolvimento
Tecnolgico (CNPq) e do Fundo de Amparo Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro,
sendo orientada pela professora Maria Fernanda Rezende Nunes.
 INTRODUO

A rea da Educao Infantil vem, ao longo dos ltimos anos, estabelecendo sua
centralidade nas polticas pblicas de Educao, em grande parte, por ser a primeira
etapa da Educao Bsica. Documentos e programas nacionais, de mbito federal, para
a rea versam sobre espao, estrutura, concepo, currculo, acesso, formao
estabelecem as bases para a busca da efetivao do direito das crianas pequenas
Educao desde o nascimento. As prticas, contudo, se concretizam em mbito
municipal, o que implica dizer que o atendimento s crianas ocorre em contextos
diversos. importante frisar que essa a opo brasileira para a primeira infncia, a
institucionalizao para Educao e Cuidado so ofertados, independente dos direitos
dos responsveis, dos trabalhadores, da regio em que se nasce ou da situao social ou
econmica da criana.
Analisar este contexto amplo pode ser realizado por diferentes aspectos, um
deles diz respeito condio de trabalho docente, para isso, o presente trabalho, tem
como objetivo conhecer quais so as condies materiais de trabalho em quatro
unidades do Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a
Rede Escolar Pblica de Educao Infantil Proinfncia (institudo pela Resoluo N
6, de 24 de abril de 2007), em quatro municpios do Estado do Rio de Janeiro. O
trabalho far, portanto, aproximaes entre dois campos da Educao Infantil, a saber:
espao e docncia, uma vez que a partir de um programa de expanso da rede sero
buscados indcios que evidenciam como se produz o atendimento s crianas pequenas,
centrando suas anlises nas condies de trabalho docente. A pesquisa realizada
encontra-se no mbito do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Estado do Rio de Janeiro, na Linha de Polticas Pblicas em Educao e
compe um projeto maior denominado Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio
de Janeiro: o programa PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a
crianas de 0 a 3 anos, que conta com financiamento do CNPq e da Faperj.
A construo de creches e pr-escolas considerada, pelo stio eletrnico do
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE), um quesito indispensvel
melhoria da qualidade da educao. Contudo, por trabalhar em uma unidade construda
no mbito do programa, surge o questionamento: ser esse um quesito fundamental?
Garantir o acesso das crianas Educao Infantil atravs do aumento de vagas fsicas,
isto , ampliando a rede, essencial para efetivar o direito das crianas pequenas, porm
condio direta e fundamental para a efetivao da qualidade to dita e buscada?
Partindo das dificuldades vividas pelos trabalhadores nas ltimas dcadas, um momento
de retrao de direitos e aumento das fragilidades na legislao trabalhista, essa
dissertao busca conhecer as realidades vividas pelos sujeitos privilegiados do estudo
(responsveis tcnicos das secretarias municipais de educao dos municpios
pesquisados, professores, auxiliares, diretores/coordenadores) para verificar quais os
quesitos que podem contribuir para uma Educao mais democrtica e, dessa forma, de
qualidade.
O Proinfncia, programa integrante do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), possui dois momentos, o primeiro no perodo compreendido entre os anos de
2007 e 2011, no qual foram construdas 2.543 unidades de educao infantil e, o
segundo, a partir do ano de 2011 quando ele foi includo no Programa de Acelerao do
Crescimento (PAC), do governo federal, um programa de estmulo economia
nacional, que auxiliou os entes federados na construo de 3.135 outras unidades.
Somando os dois perodos, temos um total de 5.678 novas unidades de educao infantil
em todo o Brasil, contudo a meta do programa a concluso da construo de outras
3.000 unidades em 2013 e 2014. Importante frisar que o programa tem como objetivo
central fornecer assistncia financeira aos entes federados responsveis pela Educao
Infantil (Distrito Federal e municpios) para construo de creches e pr-escolas da rede
pblica de Educao Infantil.
Dessa forma, o objetivo desse trabalho investigar as condies de trabalho
docente dos trabalhadores da Educao Infantil que atuam em unidades do Proinfncia
em municpios do Rio de Janeiro. Busca-se compreender e analisar como e em que
contextos se efetivam as prticas docentes atravs do perfil e das condies de trabalho
dos professores. Como problema central tem-se que a Educao Infantil, como primeira
etapa da Educao Bsica, demanda diversos elementos para a gesto pblica tanto na
formulao quanto na concretizao das polticas pblicas, como mobilirio, espao,
acesso e ampliao de vagas, as relaes de cuidado e educao, aquisio de livros de
literatura infantil e brinquedos, assim, tambm, como a formao profissional e as
condies de trabalho dos professores que atuam com as crianas pequenas, em uma
busca constante pela democratizao da Educao Infantil em um contexto de
institucionalizao.
 Investigar o perfil e a condio de trabalho docente nas unidades do Proinfncia
ser uma forma de analisar os efeitos de uma poltica pblica que se destina a expandir e
melhorar o acesso das crianas pequenas Educao Infantil, aprofundando, tambm, o
conhecimento acerca das bases s quais se produz e sustenta o trabalho docente na
primeira etapa da Educao Bsica.
A presente dissertao, portanto, baseia-se nas seguintes questes: I como e
em que condies se desenvolve o trabalho docente nas unidades do Proinfncia
pesquisadas?; II quais as similitudes e diferenas entre elas no mbito das relaes de
trabalho, sendo que pertencem a entes federados municipais distintos?; III como o
Proinfncia, como poltica pblica, altera a entrada das crianas na rede de Educao
Infantil?
Como procedimento metodolgico para aquisio de dados utilizamos a
entrevista, de roteiro semi-estruturado, com os trabalhadores docentes que atuam nas
unidades. Com tal procedimento esperamos investigar as condies de trabalho (vnculo
empregatcio, jornadas de trabalho, atuao, tempo de servio, formaes em servio,
participao) existentes.
O presente texto est dividido em cinco captulos o primeiro trata das
concepes de trabalho na sociedade contempornea e os desafios ao trabalho docente;
o segundo captulo trata da Pedagogia e do pedagogo como responsveis pelo trabalho
na Educao Infantil, traando um percurso histrico recente; o terceiro captulo trata da
Educao Infantil como poltica pblica social da Educao e de alguns desafios para a
incorporao das crianas pequenas no mbito das polticas; o quarto captulo trata dos
referenciais tericos e metodolgicos que embasaram as entrevistas; e o quinto captulo
contm as anlises das entrevistas realizadas.
O referencial terico do trabalho est baseado, principalmente, em autores que
nos permitem uma abordagem crtica acerca das questes referentes a trabalho, trabalho
docente, da construo scio-histrica da Pedagogia como campo de atuao e
formao dos professores de Educao Infantil e das concepes de poltica pblica e
dos desafios para as crianas, infncias e professores na incorporao das crianas
pequenas nas polticas de Educao, inseridos aps o trip jurdico composto pela
Constituio Federal de 1988, do Estatuto da Criana e do Adolescente em 1990 (Lei
8.069/1990) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (Lei
9.394/1996).
 As condies de trabalho docente so entendidas como fator determinante para a
existncia da qualidade em Educao, contudo faz-se necessria a definio do termo
qualidade. Neste sentido, partindo de anlises objetivas da prtica com crianas
pequenas e suas famlias nas instituies de Educao Infantil e abarcando os
trabalhadores da Educao encontramos o documento intitulado Indicadores de
Qualidade da Educao Infantil (Brasil, 2009), que, ao partir do j existente e real nas
unidades possibilita uma compreenso do que seja um atendimento com qualidade,
constituindo-se, assim, uma ferramenta de autoavaliao das instituies de Educao
Infantil. Os Indicadores possuem duas dimenses de anlise que se adquam aos
objetivos dessa dissertao, que so, mais precisamente, os espaos e as relaes de
trabalho e encontram-se assim denominadas: Dimenso Espaos, Materiais e
Mobilirios e Dimenso Formao e Condies de Trabalho das Professoras e demais
Profissionais. Detendo-nos nessas duas dimenses temos que existem princpios que
compem um trabalho que respeite direitos, tanto das crianas e famlias quantos dos
trabalhadores. A ressalva ficaria por conta da referncia apenas as mulheres como
trabalhadores da Educao Infantil, realidade majoritria, mas que vem abrindo espao
para atuao dos homens como professores das crianas pequenas.
A Dimenso Espaos, Materiais e Mobilirios prope uma anlise, em conjunto,
de elementos que possuam uma concepo de Educao e Cuidado respeitosa para com
as crianas, em todas as faces que compem os sujeitos: fsico, afetivo, cognitivo,
criativo. Os espaos precisam propiciar diversas e mltiplas interaes, com outros
sujeitos e com a natureza, assim como deve ser organizado de maneira que as crianas
pequenas possam utiliz-los autonomamente e com curiosidade, favorecendo, assim,
experincias e exploraes diversas. Materiais, brinquedos e livros necessitam, pois,
estar dispostos em variedade, quantidade e acessibilidade s crianas; e as produes
infantis, por constiturem rico acervo, precisam, tambm, ser valorizados atravs da
exposio e serem revisitados. Partindo do acima exposto, a Dimenso Espaos,
Materiais e Mobilirios prope uma avaliao da existncia de espaos prprios,
acessveis, inclusivos, arejados e limpos, de modo a propiciarem maiores e melhores
experincias no trabalho com as crianas. Assim tambm so avaliadas as instalaes e
espaos prprios ao trabalho docente e os trabalhadores, como salas de descanso,
reunio, planejamento, estudo, banheiros, locais de recepo e atendimento s famlias e
demais sujeitos.
 Por sua vez, a Dimenso Formao e Condies de Trabalho das Professoras e
demais Profissionais, em sua introduo, apresenta que

Um dos fatores que mais influem na qualidade da educao a qualificao

dos profissionais que trabalham com as crianas. Professoras bem formadas,
com salrios dignos, que contam com o apoio da direo, da coordenao
pedaggica e dos demais profissionais trabalhando em equipe, refletindo e
procurando aprimorar constantemente suas prticas so fundamentais na
construo de instituies de educao infantil de qualidade. (BRASIL, 2009,
p. 54).

A partir dessa afirmao a dimenso tem como objetivo avaliar aspectos

referentes responsabilidade que Educar e Cuidar das crianas pequenas, at os 5
anos e 11 meses. O trabalho na Educao Infantil precisa ser valorizado e articulado,
tanto na instituio quanto na comunidade, para que seja entendido como profissional.
Dessa forma, a dimenso prope a anlise dos seguintes dados: formao mnima
exigida para o trabalho na Educao Infantil; formao em nvel superior, Curso de
Pedagogia; existncia de formao continuada (planejamento, avaliao,
aprimoramento, olhar sobre a prtica, discusses sobre crianas, infncias e prticas);
apoio no trabalho com crianas deficientes; quantitativo mnimo de professores por
grupos de crianas (6 a 8 crianas at 2 anos, 15 crianas at 3 anos, 20 crianas com
idades de 4 a 5 anos e 11 meses); remunerao de acordo com o piso salarial nacional
do magistrio; implementao de aes que preservem a sade dos trabalhadores da
instituio.
Os Indicadores de Qualidade da Educao Infantil funcionam como instrumento
preciso e objetivo para avaliao conjunta, democrtica, coletiva das instituies de
Educao Infantil e prope, ainda, uma concepo de qualidade vinculada diretamente a
prtica docente. Os elementos apresentados nas dimenses referidas sero, ao longo do
texto, tangenciados nas discusses e anlises realizadas a partir da pesquisa de campo,
tanto nos rgos centrais das secretarias municipais de educao dos municpios
pesquisados quanto nas prprias unidades de Educao Infantil pesquisadas, que foram
construdas do mbito do Proinfncia em quatro municpios do Estado do Rio de
Janeiro.
A temtica central aqui apresentada condies de trabalho docente desde os
anos 1990 vem sendo discutida tanto no Brasil quando nos pases latino-americanos, a
seguir, sero apresentados estudos que serviram pesquisa bibliogrfica.
 Oliveira (2006), no texto Regulao educativa na Amrica Latina: repercusses
sobre a identidade dos trabalhadores docente, discute os impactos, na Amrica Latina,
do entendimento resultante das polticas educacionais surgidas ao longo das dcadas de
1990 e 2000, tendo como premissa que essas legislaes promovem impactos diretos na
gesto das escolas e nas condies de trabalho docente. Longos ciclos de autoritarismo
e, mais recente, as aes neoliberais dificultaram a resoluo de problemas graves no
acesso Educao Bsica, ao mesmo tempo, as legislaes das ltimas dcadas
possuem como principal orientao formao para o emprego formal e regulamentado,
como imperativo para os sistemas escolares. O mote das reformas educacionais foi a
transformao produtiva com equidade social, o que a autora identifica como polticas
sociais de cunho compensatrio para conteno da pobreza. (Oliveira, 2006, p.210).
Para os sistemas escolares houve, no apenas, a importao, mas, tambm, a
aplicabilidade de conceitos e prticas baseadas em critrios, como, por exemplo,
produtividade, eficcia e excelncia produzindo, assim, mudanas na estrutura e gesto
das redes de ensino, tanto fsica quanto na organizao. Essas mudanas iniciam a partir
da Conferncia Mundial sobre Educao Para Todos, ocorrida na cidade Jomtiem, no
ano de 1990, na qual foram estabelecidos prazos e metas para que fossem aumentados
os nveis de atendimento e escolaridade das populaes dos pases perifricos, como o
Brasil, sem que, contudo, fossem aumentados proporcionalmente os investimentos
pblicos. A Educao ganhou, dessa forma, um duplo carter: uma ao dirigida ao
trabalho inserido na lgica do capital contemporneo e como forma de gesto e
disciplina da pobreza.
O vivido nos pases perifricos aps o estabelecimento das metas internacionais
e reformas educacionais formatadas em contexto de reforma do Estado, pode ser
descrito da seguinte forma:

Assim, essas reformas so marcadas pela padronizao de processos

administrativos e pedaggicos, os quais possibilitam baixar custos e redefinir
gastos, sem, contudo, abrir mo do controle central das polticas. O modelo
de gesto escolar adotado combina formas de planejamento e de controle
central para formulao de polticas com a descentralizao administrativa na
execuo destas. Tais estratgias possibilitam arranjos locais, como a
complementao oramentria com recursos da prpria comunidade e a
busca de parcerias junto ao setor privado. A equidade se far presente nas
polticas de financiamento a partir da definio de custos mnimos
assegurados a todos. A flexibilidade presente nesse modelo colocada em
prtica mediante a descentralizao administrativa, que representa a
transferncia de obrigaes dos rgos centrais s escolas e
municipalizao do ensino fundamental. A descentralizao financeira, que
permite escola maior flexibilidade na gesto e captao de recursos
 externos, e a descentralizao pedaggica elaborao coletiva do Projeto
Pedaggico pelo estabelecimento de ensino so dimenses indispensveis
desse modelo. A expanso da educao bsica realizada dessa forma tem
sobrecarregado, em grande medida, os trabalhadores docentes. Essas
reformas tm resultado em reestruturao do trabalho pedaggico
proveniente da combinao de diferentes fatores que se fazem presentes na
gesto e organizao do trabalho escolar, tendo como corolrio, maior
responsabilizao dos professores e maior envolvimento da comunidade.
(OLIVEIRA, 2006, p.212).

O impacto no trabalho docente decorre do fato de que so os trabalhadores

docentes, os professores principalmente, que efetuam essas mudanas, por estarem na
ponta dos sistemas, mesmo no optando sobre tais mudanas que implicam to
diretamente em suas vidas. O trabalho pedaggico, portanto, foi reestruturado na gesto,
dotao oramentria e execuo, em muito devido a maior responsabilizao dos
professores no cotidiano escolar. Os trabalhadores docentes passam, assim, a possuir e
assumir novas funes: maior responsabilizao pelo desempenho das crianas e
adolescentes, da escola e dos sistemas, com exigncias que ultrapassam suas formaes
e trabalhando, quando em contexto de pobreza, na nica agncia pblica local, a escola.
Oliveira (2006) aponta que resta aos professores buscar respostas s demandas que
surgem constantemente. O trabalho docente, no quadro das regulaes educativas das
ltimas dcadas, vivenciou maior intensidade e precarizao das relaes de emprego,
que provocaram mudanas significativas nas relaes de trabalho, afetando a identidade
e as condies de trabalho docente. Oliveira (2006) aponta que

No caso brasileiro, soma-se a esses fatores a consagrao, na Constituio

Federal de 1988, do princpio de gesto democrtica do ensino pblico, artigo
206, inciso VI. Esse dispositivo, apesar de representar uma conquista dos
movimentos sociais, traz novas exigncias para a escola. Os trabalhadores
devem participar da gesto da escola, da escolha direta para diretores e
coordenadores escolares, alm de representao junto aos conselhos
escolares, dos quais eles devem ser eleitores e postulantes. Alm disso, a
gesto democrtica pressupe o trabalho coletivo de elaborao do
planejamento escolar e dos programas e currculos. tambm uma conquista
desse momento a ampliao de 180 dias letivos para 200, ou 800 horas.
Assim, podemos considerar que houve uma dilatao, no plano legal, da
compreenso do que seja o pleno exerccio das atividades docentes. Todavia,
o trabalho docente deve contemplar as atividades em sala de aula, as reunies
pedaggicas, a participao na gesto da escola, o planejamento pedaggico,
entre outras atividades. Tais exigncias so coerentes nova regulao
educativa que, em certa medida, com as reformas educacionais mais recentes,
toma lugar em muitos pases no mundo (DUTERCQ; LANG, 2002;
CATTONAR; MAROY, 2001; BARROSO, 2004; LESSARD; TARDIF,
2004). (OLIVEIRA, 2006, p.213).
 Alm do aumento das responsabilidades dos docentes h, tambm, o aumento da
carga horria dentro da instituio e fora, em casa, e daquele realizado em outras
escolas, realizado a fim de complementar a renda, haja vista os baixos salrios do
magistrio, realidade que se faz presente em toda a Amrica Latina, no geral. Esses
aumentos de carga horria no so remunerados.
As exigncias so apresentadas como novidades ou inovaes para a prtica e
para o trabalho, possuem carter natural e indispensvel, disso decorre novas
responsabilidades, maior carga horria para dar conta de cumpri-las em seu contexto, j
apresentado, de maior flexibilizao, intensidade e precarizao do trabalho docente.
As novas relaes econmicas, neoliberais, promovem, como efeito correlato,
uma flexibilizao e desregulamentao das situaes de trabalho, das legislaes
trabalhistas, que, em certa medida, promove questionamentos da funo integradora e
central do trabalho como atividade humana, social e histrica (Oliveira, p.215). Uma
possvel evidncia, do acima colocado, o aumento do nmero de contratos de trabalho
no magistrio pblico, que no assegura os mesmos direitos e garantias dos
trabalhadores efetivos, concursados.

Isso se explica pela precarizao das condies de trabalho e remunerao

que esses profissionais se submeteram nos ltimos anos. O fato que o
trabalho docente tem se reestruturado, dando lugar a uma nova organizao
escolar. Contudo, essas transformaes no vieram acompanhadas das
adequaes necessrias, por exemplo, os professores continuam sendo
contratados e remunerados por horas/aula, quando na atualidade se exige
deles que participem de atividades extraclasse. (OLIVEIRA, 2006, p.216).

A formao de organizaes de trabalhadores, tambm, alvo de estudo e que

evidencia tenses histricas: no perodo da redemocratizao, final da dcada de 1980,
optou-se por organizaes classistas, que abrangiam todos os trabalhadores da educao
(professores, especialistas, assistentes administrativos e servios gerais). Hoje, porm,
verifica-se a separao dos professores do restante dos trabalhadores da escola e, de
acordo com Oliveira (2006)

ntida a separao entre professores e funcionrios dentro das escolas. Tal

separao parece ter sido ainda mais reforada medida que muitas redes
pblicas passaram a terceirizar os servios de vigilncia, limpeza e, em
alguns casos, at mesmo funes administrativas. A separao entre
funcionrios e professores fica evidenciada na protagonizao de conflitos
docentes. Em pesquisa recente, observamos que a grande maioria dos
conflitos manifestos teve como protagonistas os professores (OLIVEIRA;
MELO, 2004). Tal separao explicada, sobretudo, pelo argumento da
identidade, definida pelo critrio de interesse econmico e de status
 profissional. Alm de possurem maior titulao e ter maior remunerao, os
professores so os responsveis pela atividade fim da escola. (OLIVEIRA,
2006, p.217).

A separao entre os trabalhadores da escola aumenta na medida em que h

diferenciao salarial, de vnculo empregatcio, de carga horria, formao e de
responsabilidades (Oliveira, 2006).
Oliveira (2006) aponta que as reformas educacionais dos anos 1990 possuem
como premissa a exigncia de maior autonomia do professor, atravs de grupos de
presso, sejam estes internos escola para resoluo de problemas em seu contexto
local, sejam externos de mbito sociocultural, para os quais os professores necessitam
compreender novas linguagens e cdigos. Ocorre, na verdade, uma descentralizao e
desregulao do trabalho na ponta do sistema, na escola, porm no em nveis centrais e
que, economicamente, podem provocar mudanas e transformaes estruturais.
Todavia, as reformas so estruturadas no consenso, nos acordos possveis, em que
existem avanos e persistem retrocessos:

inegvel, entretanto, que essas reformas trazem novidades do ponto de

vista organizacional, decorrentes de processos de luta e manifestao crtica
s formas tradicionais de administrao escolar e metodologias de ensino. A
legitimao de prticas coletivas de trabalho e de reconhecimento de maiores
direitos dos alunos como sujeitos scio-histricos so ganhos incontestveis
deste momento, apesar de no estarem garantidas as condies objetivas
necessrias plena realizao desse exerccio. Referimo-nos remunerao
de horas de trabalho, aos espaos, aos recursos didticos, entre outros fatores
que no podem ser menosprezados. Apesar de sabermos que a ausncia
dessas garantias no prerrogativa dos pases latino-americanos, insistimos
que em contexto de maior pobreza, ganham proeminncia. (OLIVEIRA,
2006, p.222).

As reformas educacionais latino-americanas realizadas nos anos 1990 possuem

como marca o reflexo do capitalismo do tempo presente: disciplinar a pobreza e
responder as exigncias do mercado, como regulador ltimo das instncias,
anteriormente, sociais ou democrticas. Na Amrica Latina, as reformas deram
centralidade ao aumento das responsabilidades dos docentes, provocando mudanas nas
condies de trabalho docente e identidade profissional. Ficou evidente, assim, a
distncia entre o trabalho prescrito, nos documentos e nos discursos, do trabalho real,
produzido nas escolas. Aumento das responsabilidades, que demandam maior
autonomia para a resoluo de problemas locais, refletidos nas prticas, participao na
gesto e trabalho coletivo, sem que existam, porm, condies objetivas para tal, dessa
forma pode ser descrito o trabalho docente aps as reformas educacionais. (Oliveira,
2006)
Alvarenga (2012), por sua vez, aponta que o neoliberalismo pautado pela lgica
da mercantilizao tornou a Educao em algo que pode ser comprado, propriedade de
alguns que passam a possu-la e a vendem, incutindo os procedimentos da empresa
privada na gesto da escola pblica. Dessa forma, a Educao passa a orbitar o campo
do mercado em detrimento dos campos poltico e social.
Tal situao no poderia acontecer sem que houvesse uma reordenao e
reestruturao do Estado e da administrao da Educao. Assim o campo da Educao
passou, pois, por processos que alteraram suas estratgias de gesto e financiamento
pela padronizao de processos administrativos e pedaggicos como demonstram o
aumento dos processos avaliativos. Descentralizao e flexibilizao foram eixos que
perpassaram a Educao e que, na mesma medida, enfraqueceram e fragilizaram o papel
do Estado e, principalmente, o financiamento pblico das escolas.
Deve ser levado em considerao o contexto scio histrico existente entre o
sculo passado e o sculo presente, caracterizado por novos entendimentos sobre rea
e suas percepes, notadamente da maior responsabilidade da escola como principal e,
muitas vezes, nico agente educador das crianas e adolescentes ao mesmo tempo em
que fontes alternativas de informao para alm da escola crescem em quantidade e
importncia. Tal contexto afeta o trabalho docente, ao mesmo tempo, em que recai
sobre o trabalhador docente as responsabilidades ltimas sobre o que se convencionou
denominar de sucesso e fracasso das crianas, dos alunos e da escola.
Outro ponto importante, levantado por Alvarenga (2012), referente funo e a
condio docente o alargamento das atividades dos professores, uma vez que cada
vez mais necessrio adicionar novas prticas e saberes (Alvarenga, 2012, p.154).
Desvalorizao salarial e jornada de trabalho so pontos correlatos que
influenciam negativamente na condio de trabalho docente, uma vez que a
remunerao dos professores mais baixa quando comparada a outras profisses
tambm de nvel superior e, devido aos baixos salrios, muitos docentes so obrigados a
trabalhar em mais de uma instituio, quando no em vrias, ou cumprirem duplas
jornadas na mesma instituio/municpio para complementarem a renda mensal. Ambos
so fatores que comprometem a qualidade do trabalho.
Alvarenga (2012) assim resume o momento presente do trabalho docente
 Em sntese, as reformas educacionais e as mudanas sociais significativas
alteram profundamente o trabalho docente. Nesta nova conjuntura, os
professores so responsabilizados pelos problemas escolares e passam a ser
avaliados pelo seu desempenho, so cobrados a desempenhar vrias funes,
em resposta exigncia de um novo perfil profissional. Todas essas
mudanas no vm acompanhadas de condies de trabalho adequadas, pois
eles tambm esto passando por uma significativa desvalorizao salarial,
que os leva a terem de duplicar ou mesmo triplicar a jornada de trabalho,
agravada pela precariedade das condies materiais, do excesso do nmero
de alunos, da reduo do tempo para pensar e planejar seu trabalho, dentre
outros fatores. Todos estes aspectos acentuam indcios de um processo de
desprofissionalizao dos professores. (ALVARENGA, 2012, p.155).

Por fim, Pinto, Duarte e Oliveira (2012) buscaram compreender e analisar o

trabalho docente na Educao Infantil no municpio de Belo Horizonte a partir da
criao do cargo de educador infantil em 2013. Esse estudo aponta que as condies de
trabalho docente refere-se maneira como est organizado o processo de trabalho
docente (p.614). Essa pesquisa demonstrou que o trabalho docente no se refere apenas
ao trabalho realizado com as crianas, mas engloba, tambm, atividades de estudo
(individual, parcerias, coordenao pedaggica), planejamento, produes de projetos,
registros de avaliaes das crianas, atendimento aos responsveis, gesto das escolas
(assembleias e colegiados), alm de outras aes que variam em durao, frequncia e
espao (p.615). As autoras apontam que a docncia uma profisso de tempo integral, o
que provoca intercmbios entre o pblico e o privado.
Outros pontos destacados so referentes exigncia de habilitao e
remunerao nos concursos e cargos pblicos, uma vez que os concursos destinados a
Educao Infantil aceitam, como exigncia mnima o Ensino Mdio modalidade Normal
diferentemente do que exigido para o Ensino Fundamental. Na prtica, os
trabalhadores do Ensino Fundamental possuam menor carga horria e melhores
remuneraes, absoluta ou relativa, tanto no incio quanto ao final da progresso
funcional quando comparados com os trabalhadores da Educao Infantil.
As autoras, assim como Alvarenga (2012), evidenciam a categoria intensificao
do trabalho docente que est diretamente relacionado ao aumento da carga horria sem
remunerao, seja na prpria instituio de trabalho ou nas atividades que os
professores realizam em casa. Correlato a isso, existe a baixa remunerao que
provocou, em muitos casos, que os professores trabalhem em mais de uma escola. A
intensificao do trabalho docente pode ser entendida, tambm, como mais uma forma
de explorao a que esto sujeitos os trabalhadores, haja vista que cada vez mais dos
professores so exigidos aes, saberes, conhecimentos, prticas, funes e
responsabilidades para alm das exigncias do sistema de educao e das comunidades
(p.618). As exigncias para realizao de muitas atividades dificultam o cumprimento
de atividades bsicas como, por exemplo, ir ao banheiro, e a existncia de trabalho em
casa uma constante. Soma-se a isso o cansao fsico dos trabalhadores, por exemplo,
daqueles que trabalham com os bebs, pois, necessitam agachar, pegar e carregar as
crianas no colo, trocar fraldas. Pinto, Duarte e Vieira (2012) apontam que a
intensificao do trabalho docente est expressa em lei, a partir das reformas
educacionais dos anos 1990, principalmente com a LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei n 9394/1996), que prev mais atividades, que as autoras
denominam como excesso de atividades, as novas demandas sem as crianas: trabalho
coletivo, construo de projetos polticos e pedaggicos, atendimentos e trabalho sem
remunerao, reunies diversas, por exemplo. (Pinto, Duarte e Vieira, 2012, p.619).
A precarizao do trabalho docente a precarizao da vida do trabalhador
docente, haja vista que a contempornea configurao do capitalismo provoca novas
formas de trabalho, e de explorao do mesmo, da organizao social e da existncia
material de vidas dos sujeitos. Essas novas formas de organizao do trabalho podem
ser entendidos como substituio do emprego estvel por contratos temporrios de
trabalho, a existncia de cooperativas, demisso sem penalidades as instituies,
aumento da carga horria de trabalho. Em poucas palavras, flexibilizar tornou-se
sinnimo de precarizar e intensificar. De acordo com as autoras

Como o trabalho em geral, o trabalho docente tem sofrido relativa

precarizao das relaes de emprego, apresentando uma tentativa de
flexibilizao e at mesmo de desregulamentao da legislao trabalhista, o
que, segundo Oliveira (2006), pode ser verificado nos elementos referentes
ao arrocho salarial, ausncia de piso salarial, inadequao ou mesmo
ausncia de planos de cargos salrios, perda de garantias trabalhistas e
previdncias, instabilidade do emprego no magistrio pblico, a contratos
temporrios nas redes pblicas de ensino. (PINTO, DUARTE e VIEIRA,
2012, p. 620).

O quadro traado pelos estudos que serviram pesquisa bibliogrfica severo,

seno dramtico, para os trabalhadores docentes. As categorias de anlises utilizadas,
como intensificao e precarizao, demonstram as dificuldades e tenses existentes na
vida e no trabalho dos professores. A presente dissertao, portanto, pretende analisar o
trabalho docente em quatro unidades do Proinfncia em municpios do Rio de Janeiro a
fim de conhecer as realidades l produzidas.
CAPTULO 1: CARACTERIZAO DO TRABALHO E TRABALHO
DOCENTE NA SOCIEDADE CONTEMPORNEA

A Educao Infantil no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional de 1996 (LDBEN 9394/96) integra a Educao Bsica e, portanto, as polticas
pblicas da Educao, sendo um campo e uma profissionalizao docente recente,
configurando uma realidade de desafios e fragilidades para o trabalho. Alguns desses
desafios so, por exemplo, as diversas formas para designar as mesmas funes e
espaos, bem como diferenas entre cargas horrias e entre vnculos empregatcios, com
a coexistncia de contratos precrios de trabalho e regime estatutrio, alm da
precariedade dos prdios disponibilizados a Educao Infantil, o que evidencia um
campo em disputa que tem por obrigao educar e cuidar, de maneira indissocivel, das
crianas na faixa etria entre 0 a 5 anos e 11 meses.
Neste sentido, passamos, ento, a elucidar dois conceitos fundamentais para a
pesquisa: trabalho e trabalho docente na Educao Infantil. Ao analisarmos as
caractersticas do trabalho na sociedade contempornea necessrio localizar as bases
das transformaes que esta mesma sociedade vem passando ao longo das ltimas
dcadas, que influenciam o trabalho docente, uma vez que este parte das demais
relaes de trabalho existentes na sociedade, constituinte, pois, de contextos maiores.

1.1 Concepo de Trabalho

Ao buscarmos um entendimento do que seja o trabalho teremos como referncia

a teoria desenvolvida por Karl Marx (1818 1883), uma vez que para o autor o trabalho
se encaixa no conjunto de relaes que compe o processo mundial de existncia do
capitalismo, sistema e sociedade em que vivemos. Para Marx (2006, p.64) o trabalho,
criador e til, aquele que produz valores-de-uso (mercadorias) imprescindvel vida
humana, constitui uma necessidade natural e eterna de troca material entre homem e
natureza, fundamental para a manuteno da vida humana. De acordo com Marx (2006):
 Antes de tudo, o trabalho um processo de que participam o homem e a
natureza, processo em que o ser humano, com sua prpria ao, impulsiona,
regula e controla seu intercmbio material com a natureza. Defronta-se com a
natureza como uma de suas foras. Pe em movimento as foras naturais de
seu corpo braos e pernas, cabea e mos -, a fim de apropriar-se dos
recursos da natureza, imprimindo-lhes forma til vida humana. Atuando
assim sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica
sua prpria natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e
submete ao seu domnio o jogo das foras naturais. No se trata aqui das
formas instintivas, animais, de trabalho. Quando o trabalhador chega ao
mercado para vender sua fora de trabalho, imensa a distncia histrica que
medeia entre sua condio e a do homem primitivo com sua forma ainda
instintiva de trabalho. Pressupomos o trabalho sob forma exclusivamente
humana. Uma aranha executa operaes semelhantes s do tecelo, e abelha
supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que distingue o
pior arquiteto da melhor abelha que ele figura na mente sua construo
antes de transform-la em realidade. No fim do processo do trabalho aparece
um resultado que j existia antes idealmente na imaginao do trabalhador.
Ele no transforma apenas o material sobre o qual opera; ele imprime ao
material o projeto que tinha conscientemente em mira, o qual constitui a lei
determinante do seu modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade.
E essa subordinao no um ato fortuito. Alm do esforo dos rgos que
trabalham, mister a vontade adequada que se manifesta atravs da ateno
durante todo o curso do trabalho. (MARX, 2006, p.211).

De acordo com a citao acima, o trabalho a atividade especfica do homem,

estabelecida como prxis fundamental da relao do homem com a natureza: vontade e
conscincia estariam juntas nessa atividade vital, denominada trabalho. A diferena
entre o que executa a abelha e o que produz o homem a transformao da natureza
(orgnica e inorgnica) atravs de uma prtica objetiva e consciente, antecipada pelo
pensamento, dessa forma o homem atuaria como ser genrico consciente. O trabalho,
como atividade humana, seria aquilo que constituiria tanto o mundo objetivo quanto o
prprio homem, na busca de suas necessidades e desejos. Marx, com isso, confere ao
homem papel ativo na histria, como sujeito consciente e transformador. Diante dessa
produo e transformao da realidade trabalhada, o homem produz o modo de
produo da vida em suas diferentes esferas: espiritual, material, biolgica, social e
cultural, haja vista o carter coletivo da atividade. Assim, o trabalho seria a atividade
humana que produziria e reproduziria a existncia humana, espiritual e material.
A prxis humana, contudo, tambm difere das atividades das abelhas, por
exemplo, no sentido em que para a existncia da vida necessrio ao homem alterar,
objetivar e mediar os diversos elementos naturais e sociais. necessrio, pois, ao
homem atravs do trabalho, modificar.
Marx (2006) aponta, ainda, que so trs os elementos que constituem o processo
de trabalho: 1) a atividade adequada a um fim, isto o prprio trabalho; 2) a matria a
que se aplica o trabalho, o objeto de trabalho; 3) os meios de trabalho, o instrumental de
trabalho. (Marx, 2006, p.212). Tais elementos podem ser definidos da seguinte forma:
o trabalho seria a atividade humana adequada a um determinado fim; o objeto de
trabalho ser a matria sobre a qual o trabalho ser aplicado e o instrumental do trabalho
so os meios de trabalho. Ainda, de acordo com Marx (2006) No processo de trabalho,
a atividade do homem opera uma transformao, subordinada a um determinado fim, no
objeto sobre que atua por meio do instrumental de trabalho (p.214). Os meios de
trabalho so constantemente elaborados e reelaborados de acordo com o
desenvolvimento tecnolgico, social e cultural que o processo de trabalho adquire
historicamente. O fator que confere o carter especificamente humano do trabalho o
uso e a fabricao de meios de trabalho, isto , a caracterstica de que o homem um
animal que produz seus instrumentos de trabalho em coletividade, dessa forma conhecer
o instrumental de trabalho de uma poca poder distinguir as diferentes pocas
econmicas, atravs do que se faz, como se faz e com que meios, propriamente dito, se
faz algo. Os meios de trabalho servem para medir o desenvolvimento da fora humana
de trabalho e, alm disso, indicam as condies sociais em que se realiza o trabalho
(Marx, 2006, p.214)
Sendo assim, conhecer e compreender as condies de trabalho na sociedade
contempornea fundamental para, tambm, compreendermos as condies de trabalho
docente, haja vista que os professores, trabalhadores da Educao, se inserem nas lutas
gerais dos demais trabalhadores, como sujeitos histricos pertencentes a uma classe
social.
A sociedade contempornea marcada por duas importantes transformaes, a
saber: o neoliberalismo e a reestruturao produtiva da era da acumulao flexvel de
capitais, que, segundo Antunes (2011), aprofundaram o desemprego, a precarizao do
trabalho (empregos temporrios, terceirizados, subcontratos, part-time) e a separao,
cada vez maior, do binmio homem-natuteza, com prejuzos para ambos os lados, em
grande parte devido lgica de fomentar produtores-consumidores (p.35). Apesar das
afirmaes da plena democracia no mundo ocidental, na desmercantilizao da vida, na
crena da sociedade plenamente consumista, as crises do capital, e suas consequncias,
tm alcanado no s os pases perifricos, mas, tambm e com igual fora, os pases
centrais. A crise atinge o centro do sistema produtor de mercadorias, gerando um
enorme contingente de excludos e precarizados oriundos da concorrncia inter-
capitalista e da tecnologia concorrencial, que nos anos 1990 eliminou os pases no
alinhados com o eixo EUA-Europa e aprofundou as desigualdades e excluses nos
pases perifricos. A fora humana de trabalho sofre as consequncias nefastas da crise,
que no respeita fronteiras, lnguas, etnias: Portanto, entre tantas destruies de foras
produtivas, da natureza e do meio ambiente, h tambm, em escala mundial, uma ao
destrutiva contra a fora humana de trabalho, que se encontra hoje na condio de
precarizada ou excluda. (Antunes, 2011, p. 37).
Compreender quais transformaes afetam as condies de trabalho central
para a elaborao de uma crtica s formas reais e concretas de des-sociabilizao da
vida humana, de desfetichizao das formas de representao e do iderio que impera
hoje (Antunes, 2011).
Antunes (2011) afirma que o capitalismo contemporneo acentua sua lgica
destrutiva inserido no contexto de crise estrutural e que se pode distinguir tendncias,
dentre elas: i) formas produtivas flexibilizadas e desregulamentadas substituiriam o
padro taylorista e fordistas; ii) substituio do modelo de regulao social-democrtico
pela (des)regulao neoliberal, de carter privatizante e antissocial. Essas duas
tendncias so, pois, respostas do capitalismo a prpria acentuao da crise, que, por
sua vez, acentuam os elementos destrutivos de lgica do capital. Produzindo, assim, um
ciclo vicioso. Esses elementos destrutivos podem ser agrupados em dois grandes blocos:
a destruio e precarizao da fora de trabalho humana e da relao metablica
homem-natureza e a emergncia de uma tica social que prioriza a produo de
mercadorias danosas ao meio ambiente. Nas palavras de Antunes (2011):

Trata-se, portanto, de uma aguda destrutividade, que no fundo a expresso

mais profunda da crise estrutural que assola a (des)sociabilizao
contempornea: destri-se fora humana que trabalha; destroam-se os
direitos sociais; brutalizam-se enormes contingentes de homens e mulheres
que vivem do trabalho; torna-se predatria a relao produo/natureza,
criando-se uma monumental sociedade do descartvel, que joga fora tudo
que serviu como embalagem para as mercadorias e o seu sistema,
mantendo-se, entretanto, o circuito reprodutivo do capital (ANTUNES, 2011,
p. 38).

Os principais centros produtivos de mercadorias do mundo contemporneo

competem e disputam o gerenciamento das crises em busca de sobrevida e de reas que
interessam, produzindo, assim, mais destruio, precarizao e um centro mvel para os
momentos agudos de crise. O trabalho e os trabalhadores nesse quadro sensvel de crise
constituem elemento que s levado em conta no sentido em que constituem parcela
imprescindvel para a reproduo do capital, uma vez que este no pode se
autovalorizar. Sendo assim, pode-se diminuir e precarizar o trabalho e os trabalhadores,
mas no possvel elimin-los e extingui-los:

Dessa forma, configurou-se uma classe trabalhadora (ou classe-que-vive-do-

trabalho) heterognea, dispersa pelo mundo, complexa em que dicotomias se
agudizam: essas mutaes criaram, portanto, uma classe trabalhadora mais
heterognea, mais fragmentada e mais complexificada, dividida entre
trabalhadores qualificados e desqualificados, do mercado formal e informal,
jovens e velhos, homens e mulheres, estveis e precrios, imigrantes e
nacionais, brancos e negros etc., sem falar nas divises que decorrem da
insero diferenciada dos pases e de seus trabalhadores na nova diviso
internacional do trabalho. (ANTUNES, 2011, p.44)

O sistema capitalista, portanto, possui prevalncia sobre a fora de trabalho

humana. Verifica-se uma crescente capacidade de trabalho socialmente combinada e
uma intensa e acentuada relao entre a extrao da mais-valia relativa e absoluta, em
termos globais. A construo de vias alternativas, contra-hegemnicas, ao capitalismo
liberal ficou sria e gravemente fragilizada com o fim das experincias socialistas na
Europa entre o final da dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, alavancando, assim,
o capitalismo liberal como nica forma vivel de pensar a realidade econmica e
social, de acordo com Paiva (2011):

O fim do socialismo real na Europa significou, na prtica, uma vitria

poltica e ideolgica dos princpios do capitalismo liberal como uma nica
forma legtima de pensar a realidade econmico-social, provocando
perplexidade e dificuldades tericas e nas prticas e propostas polticas dos
trabalhadores. (PAIVA, 2011, p.49)

No campo da Educao, tambm marcado pelo fim das possibilidades, cresceu a

tendncia em busca de resultados e metas a partir de novos objetivos, abandonando-se,
assim, qualquer iderio mais democrtico e plural, por certezas e verificaes de
aquisio de conhecimentos para uma empregabilidade mais efetiva (Paiva, 2011).
A crise do trabalho assalariado na contemporaneidade, portanto, evidencia a
falta de estabilidade e linearidade que estavam associadas ao primeiro, devido
descentralidade (espacial, temporal, social, econmica) do trabalho. Tal fator interfere
na dinmica e estrutura da sociedade como um todo: das relaes familiares, de gnero,
entre geraes. Nas palavras de Paiva (2011):

Se a padronizao de salrios e carreiras se esvai, se as trajetrias

ascendentes so substitudas por gangorras profissionais e sociais, modifica-
se o sentido dos trajetos qualificatrios, bem como a forma de viver o
 quotidiano e as projees que podem ser feitas em relao ao futuro. Com
isso nem negamos que vivemos uma transio em que o trabalho assalariado
e benefcios conexos ainda buscado por todas as geraes, nem que uma
parcela importante da populao se confronta objetivamente mas, ainda
nebulosamente no que concerne s perspectivas de futuro com a
necessidade de encontrar alternativas ao assalariamento e de encontrar
satisfao em atividades que no so necessariamente remuneradas. Mais que
isso: se o trabalho exceo dos quadros ultra-especializados e inseridos
cabalmente no mercado formal, onde as tarefas tendem a se aglutinar e o
trabalho a se intensificar pode objetivamente ocupar menos tempo,
subjetivamente a insegurana na obteno de meios de vida faz com que os
indivduos estejam todo o tempo disponveis para o trabalho que aparea e se
ocupem com a mera manuteno desta disponibilidade. (PAIVA, 2011, p.54).

Do mesmo modo, faz-se necessrio regular as condies de trabalho existentes

hoje, econmicas e sociais, para assegurar minimante existncia da reproduo
capitalista, uma vez que este mesmo capitalismo hegemnico, oriundo da dcada de
1990, possui desemprego e excluso estruturais desde a dcada de 1970. Tem-se hoje
um mercado de trabalho retrado constantemente e que busca razes para o desemprego
no em questes sociais e coletivas, mas na aquisio de virtudes individuais. Para as
instituies educacionais a tarefa tornar sua clientela empregada, com cursos
voltados as demandas do mercado. Verifica-se, pois, uma relativa subservincia da
Educao aos interesses do sistema capitalista, a fim de que no existam tantos fatores
para o desemprego. Estar includo social e produtivamente , ao mesmo tempo,
contribuir para a excluso. Incluir-se corroborar com o corolrio da/para excluso.
Com as tendncias de ultrapassagem do industrialismo, da concentrao dos
trabalhadores no setor tercirio e, mais recentemente, do esgotamento do mesmo setor
para absoro de mo de obra formal verifica-se novos problemas para a rea da
Educao: Vale ressaltar que esta nova configurao ocorre num momento ps-
revoluo educacional o que significa disponibilidade de grandes contingentes
educados e abundncia de diplomas (Paiva, 2011, p. 59). Nessa nova conjuntura, em
que o trabalho assalariado se restringe, h diminuio do mercado formal, uma nova
hierarquia entre os setores econmicos, os salrios tendem cada vez mais a serem
acordados individualmente e no asseguram condies historicamente negociadas e
conquistadas e surge o conceito de competncia, em detrimento de qualificao, que,
por sua vez, corresponde a uma sociedade menos democrtica, como novos
entendimentos do que seja empregabilidade, com vis tcnico e individual. (Paiva,
2011, p.62)
 As reflexes acima expostas apontam para mais contradies do capital,
verificada no final do sculo XX: ao mesmo tempo em que existem maiores avanos
tecnolgicos na produo de alimentos e medicamentos, da expectativa de vida, existe,
tambm, maior degradao social e ambiental. Essa contradio, inerente ao
capitalismo, acentua a excluso no s de grandes contingentes populacionais, mas,
tambm, de reas inteiras do globo.
Com relao s polticas educacionais, nesse momento das demandas da crise do
capitalismo, identifica-se uma reforma das relaes da escola com o mundo do trabalho,
principalmente no sentido de favorecer o padro de acumulao flexvel (Del Pino,
2011, p.76). Quesitos como qualidade e competitividade so elencados como centrais
para dinamizar os problemas de uma economia global e do desemprego estrutural. A
formao profissional seria, pois, uma resposta estratgica vinculada com as novas
demandas do mercado. A excluso de parcela significativa da populao
economicamente ativa (PEA) do mercado formal de trabalho e a precarizao das
condies e das relaes de trabalho, como j apontado, so lados da mesma moeda da
formao profissional qualificada, haja vista a impossibilidade de colocao de toda ou
mesmo de grande parcela da classe trabalhadora no mercado ao mesmo tempo dentro da
lgica do pensamento neoliberal. O pensamento neoliberal, por sua vez, opera na
transmutao de questes polticas e sociais em tcnicas. Dessa forma, as lutas oriundas
das arenas de disputas e da garantia de direitos em torno da Educao passam a ser
taxadas por denominaes como eficcia, gerenciamento, administrao, recursos
humanos. Segundo Del Pino: assim que a reforma educacional brasileira est sendo
tratada, como uma necessidade imperiosa do mercado, que exige mudanas tcnicas e
operacionais na formao profissional (2011, p.77). Dessa forma, consolida-se o
carter individual e no social na realidade educacional brasileira, uma vez que polticas
de emprego e renda de produo social so preteridas e substitudas por aes
individuais de aquisio de competncias e habilidade (cognitivas, tcnicas, de gesto,
de administrao e de atividade). Com isso, desempregados, subempregados,
trabalhadores com contratos de trabalho precrio acreditam que entraro para o grupo
dos empregveis. Contudo, nos alerta Del Pino:

ingnuo acreditar que possvel corrigir as distores do mercado em

funo da qualificao dos trabalhadores e das trabalhadoras. No a escola
que define o posto que o homem ou a mulher iro ocupar na produo. Ao
contrrio, muitas vezes o lugar que a famlia do aluno ou da aluna ocupa na
produo que acaba levando o/a aluno/a para um determinado tipo de
 escola. Portanto, no possvel resolver a crise de emprego dentro da escola.
(DEL PINO, 2011, p.79)

O emprego, assim, sai da esfera e das responsabilidades dos governos e do

Estado e passa a ser dos indivduos, que iro busc-lo seja no mercado formal ou no
mercado informal. O mercado de trabalho passa a ter a promessa de integrao social e
no mais a escola, tornando o trabalho cada vez mais fragilizado e sua compreenso
como direito social se esvai paulatinamente. A escola passa a ser um campo de
privatizao da funo econmica, dimenso chave para o entendimento da perda do
prprio direito a Educao (Del Pino, 2011).
Dentro da escola repercute o discurso da empregabilidade, que se constitui,
todavia, numa falcia, haja vista a impossibilidade concreta de satisfao de emprego,
isto , da condio de gerao de emprego para todos. Estar empregado (estar sujeito,
portanto, flexibilidade, apto a qualquer mudana em um cenrio sempre mais
competitivo) compreendido como mrito, com isso fica mais longnqua a ideia do
trabalho como um direito social, aumenta, diretamente, a conotao individual, na qual
se mantm empregado quem mais possui as habilidades elencadas pelo mercado como
desejveis. A Educao passa a ser tutelada por critrios econmicos em vez de sociais,
polticos e culturais, a desregulamentao das relaes econmicas provoca a
desregulamentao das relaes e dos direitos sociais. (Del Pino, 2011)
Importante destacar que no campo da Educao as aes neoliberais de carter
eminentemente privatizante so amplas, no necessariamente baseadas na aquisio
direta de instituies, aparelhos e equipamentos pela iniciativa privada. De acordo com
Del Pino:

A formao de professores e professoras, definio de currculos, a avaliao,

so tarefas que tm sido sistematicamente repassadas iniciativa privada.
Privatizar significa redistribuir e rearranjar o poder, o que torna a
privatizao educacional mais difusa e indireta que a privatizao das
instituies produtivas (Gentili, 1998c: 322). Este processo fundamental
para o estabelecimento de um mercado educacional. Ele se completa pela
definio de mecanismos centralizados de controle sobre o resultado das
polticas, especialmente das polticas educacionais. (DEL PINO, 2011, p.82)

A pretenso das aes neoliberais, em suma, criar um mercado educacional,

retirando a Educao da esfera dos governos, da poltica, do social, do coletivo, da
esfera do direito.
1.2 Concepo de Trabalho Docente

Aps um esclarecimento das concepes de trabalho no tempo presente que

baseiam a dissertao e dos desafios dos trabalhadores nas atuais relaes de capital e
trabalho, passamos a tratar do trabalho docente na Educao Infantil.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (LDB
9394/96) a Educao Infantil se afirma como espao de atuao profissional na rea da
Educao e questes como formao e trabalho docente com crianas pequenas,
ampliao de vagas e as especificidades da primeira etapa da Educao Bsica podem
ser observadas, sendo aladas ao plano principal das discusses e das polticas pblicas.
Tais procedimentos ocorrem, como dito anteriormente, em um momento de
flexibilizao e precariedade do trabalho, do esfacelamento do trabalho como direito
social, de crise fiscal do Estado e do capital e do aumento exponencial da excluso
social e degradao ambiental.
Entre final do sculo XX e incio do presente sculo, a reforma do Estado
brasileiro proporcionou aes que podem ser entendidas como desresponsabilizao
com relao s reas de poltica pblica social, dentre elas a Educao. Dentre essas
aes destacam-se: descentralizao e autonomia das escolas, procedimentos externos e
permanentes de avaliao e a implementao de aes de carter tecnocrtico, que
buscaram conferir ao setor pblico a racionalidade da administrao do mercado e a
lgica do capital no trabalho pedaggico. Com relao aos trabalhadores docentes
verificou-se a precarizao do trabalho e da garantia de direitos, a partir da existncia de
contratos temporrios de trabalho, da flexibilizao da atuao e responsabilidades e da
fragmentao das carreiras (Ferreira e Cco, 2011, p.362). Evidncia disso a
emergncia dos trabalhadores auxiliares na Educao Infantil, que possuem diferentes
nomeaes, vnculos empregatcios distintos dos professores, com diversas exigncias
de formao, remunerao e carga horria:

Tambm, novos refinamentos administrativos aparecem a partir da lgica de

flexibilizao da condio trabalhista, podendo ser observados com o
surgimento de uma nova categoria de trabalhadores na EI, contratada com
uma condio apartada da dos professores e com sindicatos e relao
trabalhista diferenciados. Temos, desse modo, a proposio de categorias
distintas que partilham o mesmo espao de trabalho, em muitos casos
atendem ao mesmo grupo de crianas e, nas condies hierarquizantes
estabelecidas, geralmente, imprimem uma dinmica de trabalho no
 unificadora dos eixos cuidados/educao. (FERREIRA e CCO, 2011, p.
362).

Ocorrem, tambm, distines no interior da Educao Bsica em que os

trabalhadores docentes da Educao Infantil vivenciam condies de trabalho diferentes
em relao aos profissionais dos demais nveis de ensino, como salrio, progresso
funcional, carga horria, por exemplo. Tal fato evidencia o pouco reconhecimento
atribudo ao trabalho com as crianas pequenas, o que, de fato, est em consonncia
com princpios da sociedade capitalista, que prioriza atividades tcnicas e de saber em
detrimento daquelas referidas ao cuidado, e, apesar de serem includas nas relaes de
trabalho capitalistas a partir de tcnicas e saberes prprios, so marginalizadas.
A situao, portanto, dos trabalhadores docentes na Educao Infantil, em
termos gerais, pode assim ser posta: mesmo com o reconhecimento e importncia
crescente da Educao Infantil, como primeira etapa da Educao Bsica, nas polticas
pblicas de Educao e da obrigatoriedade da escolaridade, que comea aos 4 anos,
persiste, contudo, e com maior intensidade, devido a crise do capital e da acumulao
flexvel, a precarizao do trabalho docente. Cabe ressaltar, tambm, que diante do
aumento necessrio de vagas decorrentes da Emenda Constitucional n 59 de 2009 urge
formar novos trabalhadores que tenham perfil para trabalhar com os cidados de pouca
idade. Tal perfil deve girar em torno daqueles profissionais que compreendam a
indissociabilidade do educar e do cuidar e que estejam aptos a produzir um trabalho
integral, ou seja, que vise o desenvolvimento integral das crianas.
O percurso da consolidao da Educao Infantil no Brasil, segundo Nunes
(2009), ainda longe de ser concretizado, apresenta uma identidade que oscila entre a
escolarizao/preparao para o Ensino Fundamental e o assistencialismo; no primeiro
caso, devido identificao das instituies de Educao Infantil com a escola de
Ensino Fundamental e, no segundo caso, a partir de uma ciso entre as dimenses do
educar e do cuidar e de uma prtica que busca incutir hbitos tanto nas crianas, como
nas famlias e comunidades. De acordo com a autora, esse contexto dual produziu, na
prtica cotidiana, diferentes acepes acerca das polticas pblicas, da sistematizao
acadmica e das prprias prticas. Com relao ao trabalho docente temos que:

Essas diferentes identidades assumidas nas prticas com as crianas de 4 a 6

anos permitiram que um grande contingente de profissionais atuasse na rea
sem formao especfica, construindo no seu cotidiano um saber fazer
prprio carregado das experincias e das contradies inerentes s prticas
 sociais (MEC, 1996, p.8), como, por exemplo, nas diversas creches
comunitrias, filantrpicas e particulares. (NUNES, 2009, p.37).

A heterogeneidade de aes e propostas verifica-se, segundo a autora, quando da

falta de identificao dos profissionais com as concepes (contribuies da psicologia,
sociologia, pedagogia) postas em prtica. Ocorre, assim, um duplo movimento: na faixa
etria de 4 a 6 anos, pr-escola, predomina o modelo escolarizante importado das
prticas do Ensino Fundamental, j na faixa etria de 0 a 3 anos, creche, predomina a
importao do que feito com as crianas maiores. (Nunes, 2009).
O resultado dessa conjuntura, somada a relao contempornea do capital-
trabalho, nas palavras de Nunes:

Com isso h uma ruptura com o saber fazer, ou seja: o que fazer? como
fazer? e para que fazer?. Essa ruptura enfraquece as iniciativas coletivas de
um projeto comum em que o professor possa dar continuidade fala do
outro, identificar-se ou diferenciar-se dela assumindo sua autoria, seu
pertencimento. O professor no pode ser executor de prticas pensadas por
outros e de mtodos que so impostos. preciso construir espaos de
formao e reflexo, a fim de que crianas e adultos no se assujeitem ao
novo, mas s possibilidades deste, tornando-se autores no seu trabalho.
(NUNES, 2009, p.41).

A formao de professores, inicial e em exerccio da funo, constitui-se cada

vez mais como uma necessidade urgente para dar conta da diversa realidade na qual as
crianas, principalmente, da classe popular, ingressam na Educao Infantil. Por sua
vez, a prtica pedaggica dos professores (trabalhadores) deve ser entendida como
heterognea em sua gnese, porque diversos so os grupos de crianas com os quais se
trabalha, o que torna a realidade de cada espao, sala de atividade, nico, assim como
cada professor nico, devido s suas histrias de vida e formaes. A pluralidade e
diversidade, portanto, so marcas do humano e, tambm, carter constituinte do trabalho
de professor, o que implica na busca por construir um trabalho integrado com projetos
de emancipao, democratizao, de luta contra a barbrie que no seja mera cpia ou
homogneo, mas que tenha uma oxigenao constante das prticas, que sofrem as
inevitveis dificuldades cotidianas. Eliminar contradies por meio de um trabalho
crtico e reflexivo , pois, uma meta e desafio.
Nesse sentido, consideramos de grande importncia uma reflexo sobre o que
necessrio para a construo e/ou reconstruo de uma prtica educativa crtica e
reflexiva, utilizando, para tanto, consideraes a respeito da obra Pedagogia da
Autonomia: saberes necessrios prtica educativa, de Paulo Freire (2004) na qual
aponta aes, posturas e saberes que considera indispensveis a uma prtica educativa
tica, democrtica, libertadora, poltica e ativa. Paulo Freire defende que o professor
deve ser um sujeito aberto a questionamentos, a curiosidade e motivar desafios em sua
prtica com os educandos (crianas, em nosso estudo), imbudo da premissa de que
ensinar no transferir conhecimentos. Tal premissa , pois, um saber necessrio
formao e ao trabalho docente. Pensar certo (isto , de forma humilde, com
rigorosidade metdica, consciente do inacabamento humano, assumindo posio e
interferindo na realidade) um desafio que implica, entre outras coisas, o cuidado com
as simplificaes, com as facilidades, com as incoerncias e contradies.
Ao professor cabe trabalhar a aprendizagem, coletiva e histrica, de seu
inacabamento e condicionamento, que radicalmente diferente de ser determinado.
Relaes sociais, culturais, de linguagem, histricas e opes afetam o mundo e a
sociedade em que vivemos, dessa forma, assumir-se , mais uma vez, uma posio do
sujeito que busca inserir-se na histria de forma ativa.

Gosto de ser gente porque, mesmo que as condies materiais, econmicas,

sociais e polticas, culturais e ideolgicas em que nos achamos geram quase
sempre barreiras de difcil superao para o cumprimento de nossa tarefa
histrica de mudar o mundo, sei tambm que os obstculos no se eternizam.
(FREIRE, 2004, p.54)

A busca por insero na histria, que nos condiciona, nos coloca diante de nossa
inconcluso como mulheres e homens, ao mesmo tempo em que nos ala em uma busca
pela conscientizao na produo de conhecimento tico. Assumirmo-nos como
inconclusos constitui, tambm, um saber necessrio prtica do trabalho docente. Saber
(inacabamento e conscincia do inacabamento) que fundamental no processo contnuo
de formao crtica, democrtica, plena de possibilidades, humana, pela qual nos
possvel assumir uma postura como sujeitos, e no meros objetos, das relaes (Freire,
2004, p.59).
Corolrio do inacabamento, que nos torna seres ticos, temos o respeito
autonomia e diversidade das crianas (do educando criana), que, nas palavras de
Freire (2004), um imperativo tico. A promoo ao respeito e autonomia das
crianas parte, necessariamente, de uma relao dialgica, no estabelecimento de pontes
e canais permanentemente abertos para o dilogo.
 nesse sentido tambm que a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos
dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo, no respeito a ela, a
forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados,
assumindo-se como tais, se tornam radicalmente ticos. (FREIRE, 2004,
p.60).

A prtica reflexiva constantemente avaliada pelo trabalhador docente implica no

uso do bom senso, que se aprofunda no sujeito atravs da curiosidade epistemolgica,
entendida como capacidade metdica de indagar, comparar, duvidar, o que possibilita
uma atitude crtica, tornando, assim, mais crtico, tambm, o bom senso. A criticidade
do bom senso no pode deixar o professor alheio s condies sociais, culturais,
econmicas, histricas das crianas, suas famlias e da comunidade em que vivem. O
respeito autonomia, dignidade e identidade das crianas coloca o desafio de diminuir a
distncia entre o que dizemos e o que fazemos, entre teoria e prtica. A prtica
educativa, formadora por princpio, se d no apenas no que ensinado, mas no como e
em que atitudes. A maneira de fazer, propriamente dito, a prtica docente no escapa a
atenta curiosidade e juzo das crianas .
A defesa dos direitos e a luta por ideais condies de trabalho so mais saberes
necessrios prtica docente, que se fazem prementes na sociedade brasileira marcada
pelo signo da excluso e expropriao. Lutar, como categoria histrica, precisa ser
reinventado constantemente, ao mesmo tempo, que imperativo que esteja na base da
formao docente, sob pena de reproduzirmos a indiferena e a perda de utopia do no
h alternativa neoliberal (Freire, 2004, p.67). A prtica docente nos coloca diante da
realidade e da humana capacidade de transform-la atravs de aes e relaes
dialgicas, em que aprender e ensinar so capacidade humanas nicas:

Creio poder afirmar, na altura destas consideraes, que toda prtica

educativa demanda a existncia de sujeitos, um que, ensinando, aprende,
outro que, aprendendo, ensino, da o cunho gnosiolgico; a existncia de
objetos, contedos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de
mtodos, de tcnicas, de materiais,implica, em funo de seu carter diretivo,
objetivo, sonhos, utopias, ideais. Da a sua politicidade, qualidade quem tem
a prtica educativa de ser poltica, de no pode ser neutra. (FREIRE, 2004,
p.70)

Freire ainda coloca a prtica educativa democrtica imbuda de poltica e

esperana, a primeira para que nos assumamos enquanto sujeitos e a segunda como
capacidade inerente as mulheres e aos homens para se constiturem como sujeitos
histricos, ativos, com capacidade de transformar a realidade injusta e desigual no
minuto seguinte. As duas juntas, poltica e esperana, por sua vez, so armas de luta
contra os determinismos e a inexorabilidade de um futuro imutvel. Desproblematizar a
histria com uma concepo determinista da histria, seja por desvios da direita ou da
esquerda, nos alerta o autor, uma atitude autoritria, que sucumbe a esperana a uma
violenta ruptura com a capacidade humana. Ao professor cabe viver e trabalhar a
realidade e a histria como condio de possibilidade e no como certeza de algo
determinado.
Faz-se necessrio que o trabalhador docente em seu trabalho lute contra as
diversas tentativas de negao ao direito de existncia de mulheres e homens, atravs de
uma ao que, de incio, presena, mas que se consolida como convivncia, que se
torna junto no contexto, produzindo, assim, uma compreenso do futuro e da histria
como problema. Compreender a histria como problema atuar para mudar,
transformar realidades, uma vez que cabe ao professor se constituir, assumir-se, como
sujeito prenhe de possibilidades. Tal atitude implica assumir uma posio, no de
neutralidade, de quem constata a realidade apenas. Pesquisar e estudar para resistir s
exploraes e expropriaes tarefa, mais uma e outro saber, do professor crtico,
reflexivo, dialgico. Resistir apenas, contudo, no basta, j que a prtica pedaggica
precisa ser aliada da resistncia com algo mais, com aquilo que v ao encontro da
mudana. Freire afirma que a rebeldia, e no a resignao, s injustias que,
transmutada em aes, cria uma prtica educativa revolucionria essencial.

Uma das questes centrais com que temos que lidar a promoo de posturas
rebeldes em posturas revolucionrias que nos engajam no processo radical de
transformao do mundo. A rebeldia ponto de partida indispensvel,
deflagrao da justa ira, mas no suficiente. A rebeldia enquanto denncia
precisa se alongar at uma posio mais radical e crtica, a revolucionria,
fundamentalmente anunciadora. A mudana do mundo implica a dialetizao
entre a denncia da situao desumanizante e o anncio de sua superao, no
fundo, o nosso sonho. (FREIRE, 2004, p.79).

A leitura de mundo , tambm, necessria ao professor crtico, que l o contexto

em que trabalha e os sujeitos com que trabalha. H de existir, para uma efetiva prtica
democrtica, um dilogo constante entre os saberes das crianas com os saberes do
professor. Esse dilogo, experincia social, possibilita sempre novos discursos em que
no so, mas esto sendo construdos, condio necessria para a mudana. Ao longo
das ltimas dcadas a responsabilidade, at mesmo culpa, pela condio dos sujeitos
cada vez mais individual e menos, quase nada, social, poltica, econmica e histrica,
em suma, coletiva. Freire nos alerta que essa questo eminentemente ideolgica. O
opressor deve ser ejetado de dentro do oprimido para que prticas e ideias autnomas,
responsveis, identitrias possam emergir.
Paulo Freire defende que a autoridade docente se funda na competncia
profissional do trabalhador docente democrtico, que , dentre outros quesitos,
respeitoso, humilde e generoso no trabalho cotidiano. Autoridade essa que no priva a
liberdade e a rebeldia, mas que possibilita, promove, incentiva experincias respeitosas
de liberdade, uma vez que compreende que estas no deterioram a ordem, todavia,
possibilita autonomia.
Na escola democrtica o movimento dialtico de ensinar e aprender se calca,
tambm, no saber que impossvel apartar o ensino dos contedos da formao tica
das crianas. Reiteradamente, Freire afirma que devemos estar conscientes da
possibilidade de romper com a tica, por isso afirma que a formao tica, tanto do
professor quanto das crianas, a partir do trabalho do professor essencial na escola
democrtica. impossvel, nas palavras do autor:

[...] separar prtica de teoria, autoridade de liberdade, ignorncia de saber,

respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender. Nenhum
desses termos pode ser mecanisticamente separado, um do outro. Como
professor, tanto lido com minha liberdade quanto com minha autoridade em
exerccio, mas tambm diretamente com a liberdade dos educandos, que devo
respeitar, e com a criao de sua de sua autonomia bem como com os ensaios
de construo da autoridade dos educandos. Como professor no me
possvel ajudar o educando a superar sua ignorncia se no supero
permanentemente a minha. No posso ensinar o que no sei. Mas, este,
repito, no saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento
leva. saber, pelo contrrio, que devo viver concretamente com os
educandos. O melhor discurso sobre ele o exerccio de sua prtica.
concretamente respeitando o direito do aluno de indagar, de duvidar, de
criticar que falo desses direitos. A minha pura fala sobre esses direitos a
que no corresponda a sua concretizao no tem sentido. (FREIRE, 2004, p.
95).

Estar inteiro, assumir-se, , pois, aumentar exponencialmente as condies de

aprendizagem dentro da escola democrtica, o professor, por sua vez, responde a esse
desafio quando se compromete com aquilo que faz e com quem faz. Freire afirma, e
reafirma, que a Educao e o trabalho docente no so neutros e que essa uma
tentativa ideolgica de impossibilitar mudanas. O carter marcante da Educao a de
ser uma experincia especificamente humana e maneira de mulheres e homens
interferirem na realidade, reproduzindo a ideologia dominante e, mais do que isso, a
desmascarando e criando alternativas. Cabe ao trabalho docente, democrtico e
reflexivo, ir contra, conscientemente, ao discurso fatalista, da poltica neoliberal e dos
interesses do mercado, no s, mas principalmente na rea da Educao. Fazer presena,
ativa-tica-democrtica-formadora, , concomitantemente, saber e desafio ao trabalho
do professor.
A Educao, mais uma vez, no neutra e por isso capaz de indicar mudanas,
no de lev-la a cabo, mas evidenciar as possibilidades. Uma dessas possibilidades na
contemporaneidade a de saber escutar, ao fundamental no trabalho com crianas
pequenas, em que a alteridade do adulto para com a criana no pode ser autoritria e
nem de cima para baixo (Freire, 2004, p.113). Falar com, dialogar com, escutar (estar
aberto fala do outro, as gestos do outro, s diferenas do outro) so aes necessrias
prtica de liberdade porque estabelecem pontes e reforam a existncia da opinio, do
contraditrio, da pergunta, da dvida, assim como uma forma de estabelecer
possibilidades democrticas. O estabelecimento de uma comunicao dialgica se faz,
necessariamente, com fala e escuta, processos inseparveis, que se constituem como
direito, dever, respeito existncia do outro e da nossa prprias, porque nos
constitumos na e pela fala do outro. A escuta propicia o respeito leitura de mundo das
crianas, que se constitui como ponto de partida de um trabalho curioso, atento,
instigador, crtico e autoral. Nas palavras de Freire:

O sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura com seu gesto a relao
dialgica em que se confirma como inquietao e curiosidade, como
inconcluso em permanente movimento na Histria. (FREIRE, 2004, p.136)

Reconhecer o poder da ideologia saber cabal para a formao e prtica docente

do professor, que atento a tudo ao contexto dito natural se esfora para ver alm das
aparncias, principalmente daquela que ameaa a condio humana em favor da tica do
mercado. Paulo Freire, ao final do livro, expe a afetividade como lan que conecta
todos os saberes descritos anteriormente. Docncia e discncia so, para o autor,
atividades eminentemente alegres, baseadas no querer bem, presentes tanto no momento
de busca como quando encontradas. Alegria que no existe sem a atitude poltica, luta
por direitos e condio de trabalho, formao cientfica. (Freire, 2004).
Ao final desse primeiro captulo em que tratamos do trabalho na sociedade
contempornea, de algumas especificidades do trabalho docente na Educao Infantil e
nos apoiamos nas consideraes de Paulo Freire para reconhecer quais saberes so
necessrios a uma prtica educativa democrtica, podemos refletir que a realidade no
um fato dado, mas um contexto condicionado por diversos fatores e, por ser justamente
condicionado, pode ser mudado. Portanto, a realidade est sendo, ela no .
A Educao que se afirma como poltica compreende que mulheres e homens,
professores e crianas (alunos) so sujeitos inacabados e que buscam se conscientizarem
para serem ticos, haja vista que romper com a eticidade possibilidade presente na
prxima curva e, muitas vezes, concretizada.
CAPTULO 2: A PEDAGOGIA, O PEDAGOGO E OS DESAFIOS AO
TRABALHO DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL

O presente captulo est estruturado da seguinte forma: inicialmente refaz o

caminho recente do Curso de Pedagogia e do pedagogo como responsveis pela
Educao Infantil e, aps apresenta os desafios para a formao do trabalhador docente
na Educao Infantil, tendo foco em trs aspectos do trabalho com crianas pequenas: o
eixo educar e cuidar, a relao da Educao Infantil com o Ensino Fundamental e, por
fim, as algumas implicaes do trabalho com a linguagem.

2.1: Pedagogia como Docncia aps as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Pedagogia

Analisar a formao de professores (trabalhadores) da Educao Infantil entre os

anos 1990 at o presente momento implica ampliar sobremaneira o campo e as teorias, a
fim de que tenhamos subsdios para compreender as inmeras influncias a que esto
expostos os profissionais da primeira etapa da Educao Bsica.
A primeira dessas influncias, numa perspectiva histrica, a da formao,
propriamente dita. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/1996),
ao mesmo tempo, que forneceu a compreenso da Educao Infantil como rea das
polticas pblicas da Educao no foi, contudo, precisa a respeito da exigncia de
formao de professores para o trabalho com as crianas pequenas. Ao analisarmos os
artigos referentes exigncia de formao na LDB que vigoravam, a partir de 1996,
tendo como referncia os artigos sobre a Educao Infantil, temos:

Art. 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na
modalidade Normal.
1 A unio, o Distrito Federal, os estados e os municpios, em regime de
colaborao, devero promover a formao inicial, a continuada e a
capacitao dos profissionais de magistrio.
 2 A formao continuada e a capacitao dos profissionais de magistrio
podero utilizar recursos e tecnologias de educao a distncia.
3 A formao inicial de profissionais de magistrio dar preferncia ao
ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de
educao distncia. (BRASIL, 1996).

Contudo, a partir da mesma LDB de 1996 ocorreram mudanas nas exigncias

no nvel de formao dos professores. Tais mudanas, ou tentativas de mudanas, foram
processadas de forma abrupta, colocando a responsabilidade sobre os profissionais. Ao
analisarmos os artigos referentes temos o artigo 87 das Disposies Transitrias:

Art. 87. instituda a Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da

publicao desta lei.
[...]
4 At o fim da Dcada da Educao somente sero admitidos professores
habilitados em nvel superior ou formados por treinamento em servio.
(BRASIL, 1996).

Com base na anlise dos dois artigos, referentes formao docente para
atuao na Educao Bsica, podemos concluir que existe um contrassenso, uma vez
que o artigo 62 admite formao em Nvel Mdio e o artigo 87 afirma que aps dez
anos da promulgao da referida lei s sero admitidos professores formados em Nvel
Superior. Soma-se a isso que a responsabilidade pela futura empregabilidade recai
sobre os trabalhadores, uma vez que no so postos em leis efetivos dispositivos de
formao em servio, por exemplo. Corroborando, assim, com os princpios neoliberais
da dcada de 1990 no Brasil.
Sobreira (2008) ao analisar a formao de professores entre 1996 e 2006
identifica que a partir da Constituio Federal de 1988 inicia-se o mais recente debate
sobre as incertezas na formao do magistrio, nas palavras do autor angstia de
morte (Sobreira, 2008, p.74). Ao discutir os tramites do projeto e a futura Lei de
Diretrizes e Bases, Sobreira (2008), apresenta o percurso do projeto do deputado
Octvio Elsio, de 1988, e o substitutivo de Jorge Hage, de 1990, focando nos artigos
referentes exigncia de formao na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, respectivamente, artigos 52 e 95:

[...] Artigo 52
Pargrafo nico No estgio atual da educao brasileira admitir-se- a
formao de professores para as quatro primeiras sries do primeiro grau em
cursos de segundo grau
[...]
 Artigo 95 A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, admitida
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e
nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel
mdio, na modalidade normal (SOBREIRA apud SAVIANI, 1997, p. 105).

O autor identifica o primeiro artigo como quele que tratava especificamente da

formao de professores, j o segundo, por sua vez, aquele que consagrou a exigncia
de formao atravs de cursos especficos (Sobreira, 2008, p. 75). Da mesma forma,
considera o substitutivo de Jorge Hage um recuo por excluir a provisoriedade do curso
Normal. Aps a interveno do senador Darcy Ribeiro, e consequente assimilao do
projeto pelo governo federal, a formao tornou-se possvel no Ensino Mdio,
modalidade Normal, nos Institutos Superiores de Educao (atravs do curso Normal
Superior) e nas Faculdades de Educao e correlatas. Existe ainda o artigo 87 que
institui a Dcada da Educao, na qual, ao final, somente professores habilitados em
nvel superior ou formados em treinamento em servio seriam admitidos no magistrio
da Educao Infantil e sries iniciais do Ensino Fundamental. Sobreira (2008) identifica
mortes simblicas nos artigos acima consagrados em lei: a primeira, do Curso Normal,
que findaria em dezembro de 2007 e, a segunda, dos Institutos Superiores de Educao,
nas normatizaes do Conselho Nacional de Educao (CNE) e no Decreto 3276 de
2001.
A Resoluo da Cmara de Educao Bsica N 2, de 19 de abril de 1999,
estabelece que o Curso Normal, com base na Lei 9394/96, deve atuar na formao de
professores para atuao na Educao Infantil, nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, na educao de comunidades indgenas, na Educao de Jovens e Adultos
e na educao de portadores de necessidades educativas especiais (Artigo 1 e 9). A
resoluo se define, contudo, logo em seu artigo 1:

Art. 1 O Curso Normal em nvel Mdio, previsto no artigo 62 da Lei

9394/96, aberto aos concluintes do Ensino Fundamental, deve prover, em
atendimento ao disposto na Carta Magna e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, LDBEN, a formao de professores para atuar como
docentes na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
acrescendo-se s especificidades de cada um desses grupos as exigncias que
so prprias das comunidades indgenas e dos portadores de necessidades
educativas especiais. (BRASIL, CNE/CEB, 1999).

A Resoluo CNE/CEB nmero 01 de 20 de agosto de 2003, por sua vez, trata a

respeito dos direitos dos professores habilitados no Curso Normal para o exerccio da
docncia. A resoluo garante o direito e as prerrogativas adquiridas pelos profissionais,
da mesma forma que incentiva que os sistemas de ensino procurem capacitar os
profissionais em exerccio da funo, para os que no possuem o Curso Normal, como
exigncia legal mnima, como expresso no artigo 62 da LDB, e de nvel superior para os
que j possuem o Ensino Mdio. As formaes em exerccio da funo e programas de
capacitao sero sempre de carter voluntrio, com respeito aos profissionais
habilitados que j trabalham e devero promover estmulos s carreiras e progresso
funcional; podero ser efetuadas atravs de licenciamento peridico e atravs da
educao distncia (Artigo 3).
Com relao s atribuies da formao em nvel superior temos a Resoluo
CNE/CP nmero 1, de 15 de maio de 2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Em seu Artigo 2
determina:

Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se

formao inicial para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos. (BRASIL, CNE/CP, 2006).

Estabelece a formao e o exerccio profissional como de carter terico e

prtico, sendo de importncia central o conhecimento da escola como organizao
complexa com funo de promoo da educao para a cidadania, da pesquisa, suas
anlises e aplicao de resultados para o interesse da Educao, como rea; a
participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento dos
sistemas e instituies de ensino (Artigo 3).
O inciso II do artigo 3 trata da atuao na Educao Infantil:

Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:

I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade
justa, equnime, igualitria; II - compreender, cuidar e educar crianas de
zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas
dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social; (BRASIL,
CNE/CP, 2006).

A resoluo prev na estrutura dos Cursos de Pedagogia:

Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional

e a autonomia pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a
multiculturalidade da sociedade brasileira, por meio do estudo acurado da
 literatura pertinente e de realidades educacionais, assim como por meio de
reflexo e aes crticas, articular: [...]
g) planejamento, execuo e avaliao de experincias que considerem o
contexto histrico e sociocultural do sistema educacional brasileiro,
particularmente, no que diz respeito Educao Infantil, aos anos iniciais do
Ensino Fundamental e formao de professores e de profissionais na rea
de servio e apoio escolar; (BRASIL, CNE/CP, 2006).

Ao tratar da esquematizao dos cursos, prev:

Art. 7 O curso de Licenciatura em Pedagogia ter a carga horria mnima de

3.200 horas de efetivo trabalho acadmico, assim distribudas:
I - 2.800 horas dedicadas s atividades formativas como assistncia a aulas,
realizao de seminrios, participao na realizao de pesquisas, consultas a
bibliotecas e centros de documentao, visitas a instituies educacionais e
culturais, atividades prticas de diferente natureza, participao em grupos
cooperativos de estudos;
II - 300 horas dedicadas ao Estgio Supervisionado prioritariamente em
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, contemplando
tambm outras reas especficas, se for o caso, conforme o projeto
pedaggico da instituio;
III - 100 horas de atividades terico-prticas de aprofundamento em reas
especficas de interesse dos alunos, por meio, da iniciao cientfica, da
extenso e da monitoria. (BRASIL, CNE/CP, 2006).

A Resoluo define que os projetos pedaggicos das instituies de Ensino de

Superior que ofereceram o curso de Pedagogia devero integralizar os estudos por meio
de meio de disciplinas, seminrios e estudos sobre teorias educacionais, processos de
aprender e ensinar em diferentes tempos e espaos histricos a fim de subsidiar a prtica
pedaggica; prticas em docncia e gesto (observao, acompanhamento,
planejamento, execuo, avaliao) no ensino ou nos projetos pedaggicos em escolas e
demais ambientes educativos; participao em atividades de planejamento e
desenvolvimento do trabalho de curso atravs de atividades de carter tcnico,
cientfico, artstico e cultural que contemplem, tambm, experincias com diversos
sujeitos; em reunies pedaggicas; e estgio curricular, assim expresso:

Art. 8 Nos termos do projeto pedaggico da instituio, a integralizao de

estudos ser efetivada por meio de:
[...]
IV - estgio curricular a ser realizado, ao longo do curso, de modo a
assegurar aos graduandos experincia de exerccio profissional, em
ambientes escolares e no-escolares que ampliem e fortaleam atitudes ticas,
conhecimentos e competncias:
a) na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental,
prioritariamente;
b) nas disciplinas pedaggicas dos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal;
c) na Educao Profissional na rea de servios e de apoio escolar;
d) na Educao de Jovens e Adultos;
 e) na participao em atividades da gesto de processos educativos, no
planejamento, implementao, coordenao, acompanhamento e avaliao de
atividades e projetos educativos; (BRASIL, CNE/CP, 2006).

Em seu artigo 9 a resoluo determina que os cursos sejam oferecidos em

instituies de ensino superior, com ou sem autonomia universitria, e, novamente,
afirma a Licenciatura para atuao na docncia da Educao Infantil, nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, no Ensino Mdio Modalidade Normal, na Educao
Profissional na rea de servios, apoio e demais atividades e locais que demandem
conhecimento pedaggico. O artigo 10 extingue o sistema de habilitaes. Os artigos
11 versa a respeito do Normal Superior, a possvel mudana, nas instituies, do
Normal Superior para o curso de Pedagogia, desde que promovam uma nova elaborao
do projeto poltico pedaggico e, o artigo 12, por sua vez, no permite que os
concluintes tanto do Normal Superior quanto de Pedagogia retornem para completar
seus estudos inseridos no sistema de habilitaes.
A partir da LDB 9394/1996 a formao do docente da Educao Infantil
encontrava-se partida em muitos pedaos, vivel em muitas circunstncias, no
existindo uma homogeneidade daquilo que seria necessrio para a formao. Essas
incertezas tornaram a profissionalizao do campo mais frgil do que seria de esperar,
haja vista sua precocidade.
Ao analisar as DCNCP, Scheibe (2007) aponta que o documento legal
evidenciou a busca pela identidade do curso, que a partir daquele momento possua
como carter profissionalizante a licenciatura.

O Curso de Pedagogia destina-se, na sua atual formulao legal, formao

de professores para a educao infantil e os anos iniciais do ensino
fundamental. Complementarmente, tambm ao desenvolvimento de
competncias para o ensino nos cursos de nvel mdio, na modalidade
normal; ao ensino na educao profissional na rea de servios e apoio
escolar; s atividades de organizao e gesto educacionais; e s atividades
de produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo
educacional. (SCHEIBE, 2007, p.44).

A autora sinaliza que as mudanas curriculares dos cursos de graduao no

Brasil estavam, pois, inseridas dentro de uma ampla, longa e discutida reforma na
organizao dos cursos de graduao e na formulao dos profissionais da educao no
Brasil (Scheibe, 2007, p.44). Aps a promulgao da LDB em 1996 se consolidava o
mote da mudana para buscas para o mercado de trabalho.
 Atravs de uma perspectiva histrica, a autora, traa o percurso de discusso e
formulao das diretrizes curriculares para a Pedagogia e aponta a incompatibilidade
entre a formao nos Institutos Superiores de Educao (ISE) e nos referidos cursos. A
diversificao de modelos contidos na LDB fica evidente tambm na formao dos
professores, uma vez que, a diferena existente entre o Normal Superior e a graduao
em Pedagogia residia na durao e nos custos dessas formaes. Citando Saviani a
autora nos diz:

ao optar-se por atribuir aos Institutos Superiores de Educao a

manuteno,alm dos cursos normais superiores, de cursos formadores de
profissionais para a educao bsica, e no apenas cursos formadores de
professores, essa nova figura institucional transformou-se em clara
alternativa ao Curso de Pedagogia, podendo fazer tudo o que estes fazem,
porm, de forma mais aligeirada, mais barata, com cursos de curta durao,
o que corresponderia ao prprio esprito da LDB, cuja lgica tem como uma
das suas caractersticas a diversificao de modelos. (SAVIANI apud
SCHEIBE, 2007, p.46).

Os princpios neoliberais influenciaram a rea da Educao, principalmente,

durante os governos Fernando Henrique Cardoso (1995-2003), tais princpios possuam
uma concepo de formao oposta ao pensamento social-crtico dos educadores, que
buscavam uma formao mais democrtica (Scheibe, 2007).
O percurso para centrar a docncia como eixo estruturador a partir do qual
deveria gravitar a formao de professores, de acordo com a autora, foi trilhado desde a
dcada de 1980, a fim de superar as dicotomias entre teoria e prtica, ensino e pesquisa
e com relao aos contedos a serem ensinados tanto na prpria formao quanto na
prtica dos professores. A docncia da Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental j vinha, contudo, sendo base de alguns cursos de Pedagogia no Brasil,
ainda que em carter local e experimental. Existia, ainda, a discusso a respeito da
natureza do curso entre, portanto, bacharelado e licenciatura, sendo que diversas
entidades consideravam o curso de Pedagogia como de carter duplo, uma vez que
formava trabalhadores aptos a ensinar, a organizar e gerir os sistemas de educao, a
trabalhar em projetos e na produo e difuso do conhecimento (Scheibe, 2007, p.53).
Por parte do Ministrio da Educao (MEC) e do Conselho Nacional de Educao
(CNE), entre 1999 e 2005, existe um resoluto silncio quanto s diretrizes curriculares.

No perodo de maio de 1999 a abril de 2005, no que se refere s diretrizes

para o Curso de Pedagogia, constata-se um grande e significativo silncio
tanto por parte do Ministrio de Educao quanto ao Conselho Nacional de
 Educao. Questes concernentes regulamentao do curso s apareceram
transversalmente no bojo das normatizaes do Curso Normal Superior e das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores em Nvel
Superior, Cursos de Licenciatura e Graduao Plena. Educadores e entidades
acompanharam o movimento da legislao, mobilizando-se sempre para que,
mesmo indiretamente, o Curso de Pedagogia estivesse na pauta das polticas
de formao de professores. (SCHEIBE, 2007, p.53).

Tal silncio quebrado em 17 de maro de 2005 quando Conselho Nacional de

Educao divulgou uma minuta de Resoluo das Diretrizes Curriculares Nacionais
para os Cursos de Graduao em Pedagogia, que foi amplamente rechaada pelas
seguintes razes, de acordo com Scheibe (2007, p.54): i) contrariava as aspiraes
histricas dos educadores para com as diretrizes curriculares nacionais para a graduao
em Pedagogia; ii) reduzia o Curso de Pedagogia para o mesmo que os Cursos Normais
Superiores, no levando em considerao que os primeiros encontravam-se nas
universidades, local de pesquisa avanadas sobre a Educao e no apenas de
instrumentalizar a profisso; iii) a desvalorizao da docncia com a possibilidade de
um bacharelado ps-licenciatura, que seria apostilado ao diploma, solidificando a ciso
entre teoria e prtica, haja vista que dessa forma a licenciatura teria carter
eminentemente prtico; iv) a possvel formao contida na minuta desconsideraria a
Pedagogia como uma cincia prtica de mais rica tradio, uma vez que
impossibilitaria a formao do bacharel e do licenciado, ao mesmo tempo; v) a
divergncia da concepo de organizao curricular contida na minuta daquela expressa
nas diretrizes curriculares elaboradas pela comisso de Especialistas da Educao da
Sesu; e a sexta razo:

Ao definir a formao de especialistas nas reas previstas no artigo 64 da

LDB, a proposta de resoluo o faz de maneira imprecisa, invocando as
exigncias do artigo 67 da mesma lei para estabelecer que essa formao ser
feita exclusivamente para licenciados, podendo levar compreenso de que a
mesma se d apenas na ps-graduao, o que fragmentaria a formao e
contribuiria com a abertura de um novo e atraente nicho de mercado para os
cursos de especializao, quase todos, hoje, nas mos das IES privadas, o que
significaria a privatizao e a elitizao da formao desses profissionais, em
cursos de duvidosa qualidade, acessveis apenas aos formandos em condies
econmicas de dar continuidade sua profissionalizao. (SCHEIBE, 2007,
p.55).

Scheibe (2007) aponta que as diretrizes curriculares foram aprovadas, ainda que
no contemplassem integralmente aquilo que era proposto pelo movimento de
educadores, como uma resistncia ao modelo de formao oriundo da reforma
educacional dos anos 1990. O movimento de educadores e as entidades, textualmente
citadas pela autora, contrapuseram as polticas neoliberais com uma proposta de
desenvolvimento crtico e social. reas importantes, como a docncia como centro da
formao, o bacharelado junto com a licenciatura, a base comum de formao foram
conquistas que contriburam para a organizao de um sistema unificado nesta rea de
profissionalizao, reconhecidamente estratgica no mbito da regulao social.
(Scheibe, 2007, p.59). E, mais ainda, a docncia como base da formao e a unidade
entre licenciatura e bacharelado so princpios da natureza epistemolgica fundamentais
para a formao do trabalhador licenciado em Pedagogia:

A docncia como base, tanto da formao quanto da identidade dos

profissionais da educao, insere-se na sua compreenso como ato educativo
intencional voltado para o trabalho pedaggico escolar ou no-escolar. A
prtica docente, portanto, assumida como eixo central da profissionalizao
no campo educacional, mobilizadora da teoria pedaggica. A unidade entre
licenciatura e bacharelado nos cursos de Pedagogia relaciona-se diretamente
com a ideia da docncia com fulcro do processo formativo dos profissionais
da educao, dando suporte conceitual e metodolgico para a unio entre
teoria e prtica. (SCHEIBE, 2007, p. 60).

Existem, contudo, ambiguidades, que evidenciam a Educao como campo de

disputas, uma vez que as diretrizes curriculares aprovadas pelo CNE/CP levam em
considerao aspectos da proposta que j havia sido discutida pela Comisso de
Especialistas de Ensino em Pedagogia em 1999, todavia sem abrir mo da proposta de
que a Pedagogia fosse um curso de licenciatura apenas, o que conservaria dicotomias
(Scheibe, 2007). Aps a aprovao das diretrizes curriculares o Curso de Pedagogia
pode ser assim definido:

O resultado das negociaes consiste na definio do Curso de Pedagogia

como uma licenciatura para a docncia polivalente, requerida para a
educao/escolarizao de zero a dez anos, diferentemente do que foi
definido para os Cursos Normais Superiores, cuja formao abrange duas
habilitaes: uma para a educao infantil e outra para os anos iniciais do
ensino fundamental. A formulao aprovada prev, pelo menos no interior da
formao para o atendimento s crianas de zero a dez anos, e de docncia
que implica processos de alfabetizao nas diversas reas do conhecimento,
uma base comum: a formao integrada do professor para a educao infantil
e anos iniciais do ensino fundamental. Esta tambm a base necessria s
outras funes a que se prope o curso. (SCHEIBE, 2007, p. 60).

Os dois princpios basilares dessas diretrizes, docncia e

bacharelado/licenciatura, precisam ser muito bem compreendidos e praticados, para que
surja uma prtica pedaggica reflexiva, crtica, ativa e que seja alimentada pelo
conhecimento cientfico oriundo de pesquisas. Deve-se, pois, atentar para os cuidados
necessrios a fim de evitar a busca cega pela racionalidade tcnica, praticismo
pedaggico e uma prtica imediatista, como alerta Scheibe (2007).
Saviani (2008), no livro A Pedagogia no Brasil: histria e teoria, tambm
escreve sobre as Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia, destaca, em
primeiro lugar, que um dos fatores da crise da Pedagogia, no Brasil, foi a demora na
definio das diretrizes, isto , aps dez anos da aprovao da LDB e depois das demais
reas. O autor destaca a ambiguidade que se encontra no documento quando este trata
da formao dos especialistas em educao, funo historicamente atribuda ao
pedagogo, que a partir das daquele momento poderia ser efetivada na ps-graduao.
Segundo o artigo 14:

Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos
5/2005 e 3/2006 e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da
educao prevista no art.64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3 da
Lei n 9.394/96.
1 Esta formao profissional tambm poder ser realizada em cursos de
ps-graduao, especialmente estruturados para este fim e abertos a todos os
licenciados.
2 Os cursos de ps-graduao indicados no 1 deste artigo podero ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos
termos do pargrafo nico do art. 67 da Lei n 9.394/96. (BRASIL, CNE/CP,
2006)

O autor compreende as diretrizes atravs de um paradoxo: so, ao mesmo tempo,

extremamente restritas e demasiadamente extensas:

So restritas no que se refere ao essencial, isto , quilo que configura a

pedagogia como um campo terico-prtico dotado de um acmulo de
conhecimentos e experincias resultantes de sculos de histria. Mas so
extensivas no acessrio, isto , dilatam-se em mltiplas e reiterativas
referncias linguagem hoje em evidncia, impregnada de expresses como
conhecimento ambiental-ecolgico; pluralidade de vises de mundo;
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao; tica e sensibilidade
afetiva e esttica; excluses sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais,
religiosas, polticas; diversidade; diferenas; gnero; faixas geracionais;
escolhas sexuais como se evidencia nos termos da Resoluo antes citados.
(SAVIANI, 2008, p.67).

Aps apresentar o paradoxo acima exposto, Saviani (2008, p.67) afirma a

inexistncia de uma orientao que d conta da formulao, em mbito nacional, de
uma unidade mnima ao Curso de Pedagogia. Tal fato, explica, pode possuir uma dupla
motivao: do movimento dos educadores que desde a Primeira Conferncia Brasileira
de Educao tendiam a discusses para os aspectos organizacionais do curso e no na
formao dos professores e pedagogos, de modo geral e especfico, respectivamente; e a
busca conciliatria de referendar a viso dominante presente no Conselho Nacional de
Educao.
Da mesma forma que Scheibe (2007), Saviani (2008) aponta que as diretrizes
curriculares foram fruto de um consenso possvel. O autor aponta, ainda as crticas, ao
documento e ao consenso que o produziu, concernentes, principalmente, quelas, como
de Jos Carlos Libneo, que consideram que o documento reduziu a Pedagogia a
docncia, deixando de produzir uma definio e significao do que seja a Pedagogia.
Essa, talvez, seja uma das maiores polmicas do campo aps o documento.
Ao estudarmos as DCNCP (Resoluo CNE/CP 01/2006) possvel entender
que o documento est articulado sobre trs eixos: docncia, gesto e relao com o
conhecimento esperado na formao do pedagogo. Como j dito, a docncia base da
formao, contudo, apresenta um conceito de docncia tanto em sala com as crianas e
alunos, propriamente dito, e, tambm, com o desenvolvimento de trabalhos de carter
educativos. O pedagogo, com isso, seria aquele apto a lecionar, gerir e se constituiria
como intelectual, produtor de conhecimento, e, mais do que isso, a docncia seria a
matriz da identidade profissional. A formao do pedagogo hoje, isto , aps a fixao
das DCNCP, pode ser entendida como polivalente; nas palavras de Vieira (2011):

Verifica-se, desse modo, que mesmo com algumas manifestaes contrrias

ao curso de Pedagogia reduzir-se docncia, efetivamente foi o que ocorreu.
As DCNP aprovadas determinaram que o egresso desse curso seja formado
para o exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio de modalidade Normal e
me cursos de Educao Profissional, na rea de servios e apoio escolar, bem
como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
A formao oferecida abranger, integralmente docncia, a participao na
gesto e avaliao de sistemas e instituies de ensino em geral, a elaborao,
a execuo, o acompanhamento de programas e as atividades educativas.
(VIEIRA, 2011, p.135).

Percebe-se, dessa forma, um alargamento das funes docentes, movimento

corolrio das mudanas educacionais brasileiras processadas ao longo da dcada de
1990, sob a gide do neoliberalismo, nesse novo momento do sistema capitalista. O
pedagogo passa a desempenhar diversas funes, a partir do documento das diretrizes
curriculares, as de docncia, gesto educacional e produo do conhecimento, o que, em
primeira anlise, pode obstaculizar uma prtica reflexiva e a prxis do trabalho docente,
haja vista o crescente volume do fazer em detrimento da pesquisa, do estudo e do
resignificar a prpria prtica. Soma-se a isso a responsabilizao individual pelos
sucessos e infortnios da Educao, tanto das crianas e alunos como das polticas
pblicas, corroborando, assim, com as novas configuraes do trabalho no tempo
presente. De acordo com Vieira (2011), os impactos da poltica educacional no Brasil
sobre o trabalho docente o de acumular tarefas procedimentais, absorvendo a rotina,
dificultando uma prtica pedaggica refletida oriunda da prtica social, conferindo ao
trabalhador docente um carter eminentemente prtico que dificulta uma melhor atuao
poltico-pedaggica. (Vieira, 2011, p.136).
A figura do processo e de seu trabalho so alargadas, o que prova o aumento de
papis e responsabilidades, o que Vieira (2011) identifica como professor gestor.
As diretrizes curriculares, portanto, uma vez baseadas no conceito de docncia
polivalente, configuram o pedagogo como um profissional mltiplo, adaptado a
flexibilizao do mercado de trabalho. O mesmo ocorre com o conceito de gesto
expresso no documento, que abrangente a todos os processos de gesto presentes e
possveis na rea da Educao, sendo o professor o prprio gestor e no mais o
especialista em Educao, como ante. Esse papel de gestor, todavia, est articulado com
os princpios orientados pela eficincia financeira, como aponta Vieira (2011).
Com relao produo do conhecimento, as crticas s diretrizes curriculares
recaem sobre a produo do mesmo estar condicionada ao docente. Ao mesmo
tempo em que prope um trabalhador atento a realidade com a qual trabalhar, o
documento instrumentaliza essa produo de conhecimento devido necessidade de
aplicabilidade imediata dos resultados. Vieira (2011) aponta que essa configurao
encontra eco na reforma educacional brasileira, que est embasada no paradigma da
racionalidade prtica, que se configura em aes reducionistas que no avanam no
histrico utilitarismo presente na legislao de formao de professores e, desde 2006,
com as diretrizes curriculares, da formao do pedagogo.
Coloca-se, pois, a questo: qual perfil profissional se produz a partir do
documento das diretrizes: um trabalhador crtico, reflexivo, qualificado ou competente
para se adequar a lgica da crise do sistema capitalista? Essa questo fica clarificada
quando se analisa que a produo do conhecimento pautada na centralidade de um
conhecimento utilitrio (Vieira, 2011), no campo da ao, o que mais a frente, pode
fragilizar a atuao do pedagogo, quando este se deparar com realidades mltiplas e
complexas. Ficam opostas, assim, uma epistemologia da prtica a uma concepo de
prxis, que busca uma caminho dialtico entre fazer e pensar, o que implica
desconfortos, tenses e contradies, das quais, todavia, decorre o conhecimento. Vieira
(2011) cr que essa epistemologia da prtica correlata das novas demandas sociais da
lgica contempornea do capital, que necessitam de profissionais flexveis, adaptveis e
prticos. Em suma, em uma formao na qual a prxis est alijada fica perigosamente
difcil formao humana necessria ao trabalhador docente, como explicitado no
captulo 1 do presente trabalho com base nas consideraes de Paulo Freire, em
Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa (2004).
Apesar de todas as crticas elaboradas s diretrizes curriculares, entendemos que
quando estas fixam a docncia como base da formao e identidade profissional do
pedagogo, retira-se da docncia uma atribuio de carter acessrio, complementar ou
at de apndice. Eleva, por sua vez, ao nvel prioritrio o trabalho docente para a
Educao Bsica, colocando a Pedagogia como carro-chefe dessa responsabilidade.
A polivalncia instituda pelas diretrizes curriculares, em certa medida, rompe
com as dicotomias e fragmentaes que acompanharam o Curso de Pedagogia ao longo
do sculo XX, principalmente aps o Parecer Conselho Federal de Educao n 252 de
1969, que instituiu o sistema de habilitaes. Importante frisar que o retorno docncia
como base da identidade profissional comea como bandeira de luta do Movimento
Nacional de Educadores na dcada de 1980, inserido numa busca de sociedade e
trabalho mais democrtico.
As condies de trabalho dos professores pressupem uma docncia alargada e
mais complexa, como podemos ver no Artigo 13 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei 9394/1996):

Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:

I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de
ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a
comunidade. (BRASIL, LDB, 1996).
A prtica pedaggica, portanto, se refere ao ensino, como principal
responsabilidade do trabalho na Educao, que permeado pela compreenso e
execuo da gesto e do desenvolvimento do conhecimento sobre essa mesma prtica e
contexto social, histrico e poltico.
2.2: O pedagogo como professor de Educao Infantil

Aps a apresentao da Pedagogia e do pedagogo como responsveis pela

Educao Infantil, passamos, nesse momento do texto, a tratar das especificidades do
trabalho do professor de Educao Infantil. A Educao Infantil no Brasil configura-se
como direito constitucional, expresso na Constituio Federal de 1988, o que significa
dizer que as crianas pequenas so detentoras de direitos. A Lei de Diretrizes e Bases de
1996 (Lei 9394/1996), por sua vez, inclui a Educao Infantil como primeira etapa da
Educao Bsica, inaugurando, assim, um marco regulatrio e possibilitando novos
caminhos e desafios para crianas, instituies, trabalhadores e polticas. Essa novidade
ainda recente em termos histricos no foi plenamente compreendida, fato que podemos
observar ao estudarmos a formao e o trabalho docente na Educao Infantil. Assim
como a identidade institucional precisa ser consolidada, tambm, se faz necessrio que
se consolide a identidade profissional dos trabalhadores docentes. Essas consolidaes
encontram entraves na tradio (da convergncia vacilante da lgica assistencialista
com a funo educativa), na lgica de produo em tempos de crise do capital e das
fragmentaes to alardeadas em tempos de ps-modernidade.
A primeira dessas consolidaes diz respeito ao direito, tanto aquele expresso
em lei quanto aquele oriundo de nossas responsabilidades enquanto sujeitos. Com isso a
Educao Infantil configura-se tanto como direito social e humano; opo poltica,
pedaggica e da sociedade a fim de efetivar a garantia de condies ideais, e no
mnimas, de vivncia das crianas:

Em pases centrais essa afirmao no caberia; em pases perifricos como o

Brasil, onde a maior parte da populao foi expropriada dos bens bsicos, a
educao da criana pequena direito social porque significa uma das
estratgias de ao (ao lado do direito sade e assistncia) no sentido de
combater a desigualdade, e direito humano porque representa uma
contribuio, dentre outras, em contextos de violenta socializao urbana
como os nossos, que se configura como essencial para que seja possvel
assegurar uma vida digna a todas as crianas. (KRAMER, 2008, p. 55).

Afirma-se, tambm, a funo das instituies de Educao Infantil de serem as

responsveis pela educao das crianas, possuindo uma marca, um carter pedaggico.
A segunda consolidao necessria diz respeito s funes basilares e
indissociveis da Educao Infantil: o educar e o cuidar, considerado com uma das mais
significativas especificidades da primeira etapa da Educao Bsica. Os termos podem
refletir a histrica tendncia dicotomizante da creche e da pr-escola, a primeira para as
crianas de at 03 anos de idade, de carter mais popular e mais direcionada a
alimentao e higiene, j a segunda, destinada as crianas de 04 a 06 anos de idade, para
classes mais abastadas, com carter educativo. Campos (2011) ao tratar da identidade da
Educao Infantil, que produzida na articulao oriunda dos debates e embates da rea
de produo de conhecimento, do movimento social e das polticas pblicas, afirma que
existem consensos a respeito dessa identidade:

Dos debates e embates, alguns consensos foram estabelecidos, tornando-se

base para a definio da natureza da educao infantil e fonte de sua
identidade, como, por exemplo: a) essa etapa educativa orientada por uma
especificidade, decorrente da prpria natureza dos processos educativos
desenvolvidos com e para as crianas pequenas; b) educar e cuidar, tomados
de modo indissocivel, constituem-se como ncleos estruturantes tanto das
propostas curriculares quanto da prtica docente em creches e pr-escolas; e
c) o trabalho pedaggico desenvolve-se em relao de complementariedade
com as prticas educativas e de socializao desenvolvidas pelas famlias,
(CAMPOS, 2011, p.220).

A terceira considerao aquela que diz respeito relao entre a Educao

Infantil e o Ensino Fundamental, mais precisamente, em como no cindir essas duas
etapas da Educao Bsica e como desenvolver prticas pedaggicas na Educao
Infantil que no reproduzam prticas do Ensino Fundamental. Um possvel caminho
para essa questo colocado por Kramer (2008), ao rememorar seu processo de escrita
e as relaes entre as etapas, ao dizer: o que eu no quero para a Educao Infantil, eu
no quero tambm para o Ensino Fundamental (Kramer, 2008, p.63). Devemos pensar
que nas duas etapas da Educao Bsica temos crianas, temos instituies que atuam
em suas dimenses poltico e pedaggicas, que o reconhecimento e as prticas com a
cultura uma opo crtica de trabalho, que, baseada na democracia e liberdade, produz
conhecimento, cultura, afeto, cuidado, ateno, brincadeiras, textos e contextos.

O cuidado, a ateno, o acolhimento precisam estar presentes na educao

infantil. A alegria e a brincadeira tambm. Mas nas prticas realizadas, as
crianas aprendem. O saber no pode ser confundido com falta de liberdade.
Afinal, o desafio o fato de tornar possvel uma escolaridade com liberdade.
No que se refere escola, preciso que essa instituio imposta e obrigatria
atue com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do
conhecimento por todos. No que se refere educao infantil, preciso
garantir o acesso, de todos os que assim desejarem, as vagas em creches e
pr-escolas, assegurando o direito de brincar, criar, aprender. Nos dois casos,
preciso enfrentar dois desafios: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola
 como instncias de formao cultural; o desafio de pensar as crianas como
sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais. (KRAMER, 2008, p.64).

A relao entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental ganha novos

contornos devido a Lei n 11274/2006, que integra as crianas de 06 anos de idade,
completos at 31 de maro, no Ensino Fundamental, que ser de 09 anos de durao.
Verifica-se, assim, um duplo movimento que se faz notar nas prticas pedaggicas das
duas etapas da Educao Bsica. Nas palavras de Kramer, Nunes e Corsino (2011):

Contudo, o ingresso da educao infantil nos sistemas de ensino tem

implicaes nas demais etapas, modalidades e nveis de ensino, conduzidos a
repensar concepes, rever prticas e adequar posies a partir das novas
relaes estabelecidas. Por outro lado, tem provocado o retorno, o reforo e a
continuidade de prticas que associam educao instruo, com atividades
mecnicas onde as crianas so treinadas a seguir instrues (cobrir
pontilhado, copiar e repetir). (KRAMER, NUNES e CORSINO, 2011, p.71).

Essa realidade se configura como uma importante caracterizao da formao e

atuao do professor de Educao Infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental,
qual seja a de no produzir fazeres dicotmicos com as crianas. Torna-se, pois,
necessrio para o trabalho com as crianas pequenas pensar nas estratgias de transio,
a passagem entre as etapas, seja da creche (0 a 03 anos) para a pr-escola (04 a 05 anos)
e dessa para o primeiro ano do Ensino Fundamental (da Educao Infantil para o Ensino
Fundamental), a fim de que se evite cises, desprestgio para com a creche e uma pr-
escola preparatria e redentora dos problemas da etapa seguinte.
As estratgias de transio so um importante aspecto do trabalho docente tanto
daquele que atuam na Educao Infantil quanto daqueles que atuam no Ensino
Fundamental, os quais cabem ao pedagogo polivalente (docente, gestor, produtor de
conhecimento) pensar e articular prticas para que, mais uma vez, no se produzem ou
perpetuem cises, dicotomias, fragilidades e perdas de carter, especificidades ou que se
antecipem funes.

Alm disso, prioridade que instituies de educao infantil e ensino

fundamental incluam no currculo estratgias de transio entre as duas
etapas da educao bsica que contribuam para assegurar que na educao
infantil se produzam nas crianas o desejo de aprender, a confiana nas
prprias possibilidades de se envolver de modo saudvel, prazeroso,
competente e que, no ensino fundamental, crianas e adultos (professores e
gestores) leiam e escrevam. Ambas as etapas e estratgias de transio devem
favorecer a aquisio/construo de conhecimento e a criana e imaginao
de crianas e adultos. (KRAMER, NUNES e CORSINO, 2011, p.80).
 Assim, a questo da linguagem, leitura e da escrita, como ltima considerao
fundamental na formao do professor de Educao Infantil nesse texto, se coloca nesse
momento de passagem, de entrada das crianas da Educao Infantil no Ensino
Fundamental aos 06 anos de idade. De acordo com Kramer (2008):

Pois sabemos que as crianas que tm acesso a livros de literatura infantil e

experimentam situaes reais de leitura e escrita, em contextos de
socializao infantil sadio, com msicas, teatro, filmes, jornais, poesia,
histrias contadas, cartas etc., provavelmente como de resto j indicavam
muitas pesquisas nos anos 1980 comeam a se constituir como falantes da
lngua, como leitoras e como produtoras de escrita antes que os adultos
tenham a inteno de alfabetizar. Elas vo descobrindo a lngua escrita antes
de aprender a ler. (KRAMER, 2008, p. 67).

O contato com a literatura fundamental nesse processo, mais do que,

necessariamente, exerccios destinados a tal intento. A leitura e a escrita so processos
eminentemente sociais de mergulho e produo na/da cultura, de construo da
identidade e subjetividade, sendo a linguagem um eixo privilegiado de trabalho com as
crianas nas instituies de educao infantil. A primeira etapa da Educao Bsica
cabe despertar desejo e interesse pela cultura, oral e escrita, que ser sistematizada
posteriormente no Ensino Fundamental, assim podemos clarificar as responsabilidades
de cada etapa. As instituies de educao infantil, do mesmo modo, devem, tambm,
ser entendidas como locais prioritrios da formao do leitor, por se constiturem como
local de ampliao cultural; por possibilitarem contato com diversos gneros
discursivos e portadores de texto, principalmente com a narrativa e o livro,
respectivamente; pelo estabelecimento de sentido e prazer com o lido; por serem locais
de conferir possibilidades pelos muitos desenvolvimentos de aprendizagem (Kramer,
Nunes e Corsino, 2011).
As instituies de educao infantil, portanto, possuem a condio de
possibilidade, que precisa ser concretizada, de efetivar a formao crtica dos sujeitos,
no caso, das crianas pequenas, cidads de pouca idade. Essa formao crtica, contudo,
diz respeito tanto s crianas quanto aos professores, a formao do leitor precisa
abarcar os dois grupos. O prazer, o desejo e a vontade de ler, escrever, ouvir histrias,
pelo cinema, teatro, msica, artes precisa ser despertado tanto nas crianas quanto nos
adultos de forma cotidiana, como opo de trabalho, muito mais do que em momentos
pontuais de informao e de instrumentalizao.
 As polticas pblicas devem viabilizar a formao do gosto, a valorizao dos
clssicos, a formao cultural de professores e gestores na formao inicial e
na continuada. Para tanto, objetivos, intenes, precisam se alicerar em
condies concretas em termos de espao (bibliotecas, salas de leitura) e
tempo (para ler, estudar, planejar). (KRAMER, NUNES e CORSINO, 2011,
p.80).

Corsino (2009) ao considerar a linguagem como eixo privilegiado de trabalho

elenca as seguintes implicaes, que se constituem como desafio para a formao
docente e para a prtica pedaggica, desafio presente tanto na formao quanto na
atuao docente na Educao Infantil: i) a abertura de experincias e produo de
sentidos para as crianas; ii) a ruptura com trabalhos e propostas fragmentrias, que no
criam sentido, vnculo, para as crianas; iii) possibilitar espaos e momentos de
verdadeira troca nas falas, conferir efetiva voz e vez as crianas; iv) considerar a voz
das crianas no cotidiano do trabalho, valorizando suas vises de mundo; v) escutar e
disseminar os relatos infantis, como forma de atuao das crianas na realidade das
instituies de educao infantil; vi) trabalhar aquilo que seja demanda das crianas,
atravs de suas experincias, curiosidade e ludicidade; vii) considerar a narrativa das
histrias como atividade central e estruturante do dia a dia, sem, necessariamente, ter
algo que a instrumentalize no aps; viii) possibilitar o desenvolvimento do lado
expressivo da linguagem, com a certeza de que esse se constitui como caminho para a
criao de sujeitos criativos e autnomos; e, por fim, brincar com msicas, cantigas de
roda, quadrinhas, versos, parlendas, trava-lnguas; inventar e descobrir palavras que
rimam ou que apresentam sons semelhantes, ouvir poesias (Corsino, 2009, p.66)
Existe, ainda, mais um importante aspecto que causa impactos diretos na
formao dos docentes para a Educao Infantil: a escolarizao obrigatria a partir da
Emenda Constitucional n 59 de 11 de novembro de 2009 (EC 59/2009). O documento
ampliou a educao escolar obrigatria para 14 anos, dos 04 aos 17 anos de idade,
abarcando, assim, os dois ltimos anos da Educao Infantil e todo o Ensino
Fundamental e Ensino Mdio, com prazo para que os sistemas de ensino se adequem at
2016. A EC 59/2009 torna obrigatria a pr-escola, 04 e 05 anos, e vem corroborar com
o movimento j expresso na Lei n 11274 de 06 de fevereiro de 2006, que estipulou o
Ensino Fundamental de nove anos de durao, comeando, pois, aos 6 anos de idade, o
que j havia diminudo a Educao Infantil em um ano.
Importante frisar que a creche, 0 a 03 anos, ficou excluda dessa obrigatoriedade
e, consequentemente, da prioridade do financiamento. De acordo com Silva (2011):
 De fato, o maior desafio para a expanso da oferta da educao bsica situa-
se na creche, que, para atender populao na faixa etria at trs anos,
deveria ter uma ampliao de cerca de 56,5%. Entretanto, essa etapa foi
definida pela EC n 59, de 2009, como no prioritria na utilizao de
recursos pblicos, em decorrncia da primazia da escolarizao obrigatria.
(SILVA, 2011, p.374).

Disso decore o possvel desprestgio da creche e um foco maior nas idades

prximas a idade da alfabetizao. (Silva, 2011).
Outro fator decorrente da EC n59 de 2009 o aumento diretamente
proporcional devido ao aumento das vagas para atender a obrigatoriedade da lei o
aumento do nmero de professores para atuar com as crianas.

Outro desafio para a implantao da obrigatoriedade da pr-escola consiste

na formao dos profissionais que atuem (e atuaro) na educao infantil.
Diante do imperativo da ampliao da oferta de vagas, haver, tambm, a
necessidade premente de mais profissionais qualificados para essa rea.
Entretanto, alm, de um nmero maior de profissionais, preciso a definio
do perfil do profissional necessrio para atuar nessa etapa da educao
bsica. (SILVA, 2011, p.375).

Reafirma-se, mais uma vez, que esse perfil consiste na formao do trabalhador
docente atento ao Educar e Cuidar, que no reproduza prticas do Ensino Fundamental,
sob o risco de negar as especificidades da Educao Infantil, que compreenda a
importncia capital das linguagens, do brincar e das avaliaes como atos contnuos e
processuais. Esses so alguns exemplos dos muitos desafios para essa formao.
O desafio para a formao em nvel superior, nos cursos de graduao em
Pedagogia, consiste em abrir espaos para estudos e prticas sobre as especificidades do
trabalho e necessidades (fsicas, psicolgicas, intelectuais, sociais) dos bebs e crianas
pequenas. Esse , pois, um imperativo para o aumento do atendimento e da melhora da
qualidade desse atendimento. Soma-se a isso o aumento do nmero de trabalhadores e
que haja valorizao (condies de trabalho, carreira e salrios). Por fim, podemos
pensar a formao como direito das crianas, dos trabalhadores e da sociedade
brasileira; direito esse de melhora da Educao, dos sujeitos e de uma dialtica
necessria de transformao. De acordo, com Kramer (2010):

A formao necessria no apenas para aprimorar a ao profissional ou

melhorar a prtica pedaggica. A formao direito de todos os professores,
conquista e direito da populao, por uma escola pblica de qualidade.
Podem os processos de formao gerar ou desencadear mudanas? Sim, se as
prticas concretas feitas em creches, pr-escolas e escolas e aquilo que sobre
elas falam seus profissionais forem o ponto de partida para as mudanas que
se pretende implementar. E que outros significados tem a formao? Em
reunies, encontros, debates, nos cursos que frequentamos, a partir dos
discursos que ouvimos e dos percursos que trilhamos, h conquistas,
decepes, dvidas, incertezas. Conhecemos diferenas, muitas vezes no
gostamos do que somos obrigados a ver ou a escutar; em outras, a dura
realidade se contrape a doces palavras, e o que aprendemos se distancia
muito do que precisamos aprender, do que queremos ou escolhemos. E isso
num contexto social, poltico e econmico de grandes dificuldades, no s da
educao brasileira, mas da populao brasileira. (KRAMER, 2010, p. 224).
CAPTULO 3: EDUCAO INFANTIL COMO POLTICA PBLICA SOCIAL

O presente captulo possui como objetivo apresentar a Educao Infantil, no

Brasil, como poltica pblica social da Educao. Para isso, primeiramente, sero
elaboradas consideraes sobre poltica pblica, aps, uma anlise do embasamento
jurdico legal que confere esse carter a Educao Infantil, como primeira etapa da
Educao Bsica e, por fim, possveis desafios na incorporao das crianas pequenas
no campo das polticas.

3.1 Concepes de Poltica Pblica

Nossas anlises a respeito do entendimento de poltica pblica sero baseadas

em Hfling (2001), que entende as polticas sociais como aquelas das reas de
Educao, Sade, Previdncia, Habitao e Saneamento, por exemplo, e, considera
como questo central nos estudos das polticas a compreenso das concepes de Estado
e das prprias polticas pblicas que so implementadas em uma determinada sociedade
e momento histrico. A autora traa, ainda, consideraes a respeito de Estado, governo
e polticas pblicas. Estado seria o perene, as instituies permanentes com tendncia a
estabilidade, j governo seria aquilo que um grupo da sociedade prope para o resto da
sociedade, atravs de programas, possuindo orientao poltica quando desempenha
funes do Estado por um perodo determinado. Poltica pblica, por sua vez, pode ser
compreendida como o Estado em ao, o Estado implantando um projeto de
governo, atravs de programas, de aes voltadas para setores especficos da sociedade
(Hfling, 2001, p.31). E, mais, as polticas pblicas no podem ser entendidas apenas
como polticas estatais, mas aquelas de responsabilidade do Estado no que diz respeito
implementao e manuteno a partir de toda uma conjuntura complexa, que envolve
diferentes sujeitos, como rgos pblicos, organismos e elementos da sociedade que
possuem relaes com a poltica vigente. Dentro desse contexto existem as polticas
sociais, que a autora assim define:
 E polticas sociais se referem a aes que determinam o padro de proteo
social implementado pelo Estado, voltadas, em princpio, para a
redistribuio dos benefcios sociais visando a diminuio das desigualdades
estruturais produzidas pelo desenvolvimento socioeconmico. As polticas
sociais tm suas razes nos movimentos populares do sculo XIX, voltadas
aos conflitos surgidos entre capital e trabalho, no desenvolvimento das
primeiras revolues industriais. (HFLING,2001, p.31).

Com base nesses conceitos, a autora considera a Educao como uma poltica
social, de responsabilidade do Estado, mas no apenas, uma vez que ela pensada,
implementada, avaliada e articulada com seus organismos.
O Estado s pode ser compreendido em seu contexto de existncia scio
histrico, assim como as polticas pblicas, por serem formas de interveno desse
mesmo Estado a fim de manter e reproduzir formas e relaes sociais. Dessa forma,
poltica pblica se articula histrica e temporalmente com a concepo de Estado e
sociedade que as concebem, produzem, aplicam e avaliam. Assim, o Estado brasileiro
pode ser caracterizado como um Estado capitalista influenciado pelas concepes
neoliberais desde a dcada de 1990.
As polticas pblicas nos anos 1990, aps o perodo de redemocratizao no
Brasil, foram marcadas pelos ideais neoliberais de conteno dos investimentos
produtivos e dos gastos sociais, privatizaes, pagamento dos juros da dvida externa e
pela desresponsabilizao do Estado da esfera social abrindo, assim, espao para o
mercado no campo das polticas sociais, tornando a proteo social (nas reas de
Educao, da Sade, da Assistncia, por exemplo) fragilizada, corroborando com o
passado histrico brasileiro.
A Educao uma poltica social e como tal reflexo da proteo social que o
Estado articula a fim de garantir efetivao de direitos e redistribuio de benefcios
visando diminuir as diferenas estruturais do modelo capitalista de produo. Dessa
forma, a Educao responsabilidade do Estado, onde ao governo federal cabe a
implementao das leis e diretrizes, e sua execuo fica a cargo dos municpios,
refletindo tambm anseios e prticas oriundas de movimentos e organismos sociais os
mais diversos (partidos polticos, ONGs, empresas, associaes de pais, etc.) O Estado
capitalista brasileiro possui suas concepes de Educao construdas no interior de
uma sociedade de classes e com orientaes neoliberais, oscilando entre as relaes que
promovem acumulao de capital e as reivindicaes dos trabalhadores, pendendo,
todavia, para os primeiros. A poltica social marcada pelo signo do Estado capitalista,
o que significa dizer que, devido assimetria provocada pelo capitalismo, o Estado atua
como regulador, mediador, das relaes quando conflitivas. O impacto das polticas
pblicas sociais, como a Educao, na sociedade capitalista relaciona-se a diversos
interesses: Especialmente por se voltar para e dizer respeito a grupos diferentes, o
impacto das polticas sociais implementadas pelo Estado capitalista sofrem o efeito de
interesses diferentes expressos nas relaes sociais de poder. (Hfling, 2001, p.35).
As polticas neoliberais podem ser definidas, de forma geral, como aquelas
voltadas ao favorecimento das liberdades individuais, crticas interveno estatal e
promotoras das virtudes do mercado, como agente e regulador. Para os ideais
neoliberais as polticas pblicas sociais so os maiores obstculos e responsveis pelas
crises que a sociedade capitalista enfrenta, uma vez que impedem as liberdades
individuais (como a livre iniciativa e ampla concorrncia) e a regulao do mercado.
Dessa forma, polticas pblicas universalizantes, amplas, promotoras de direitos, como
as de Educao Infantil, seriam prejudiciais para a sociedade. As aes neoliberais
seriam, portanto, descentralizadas e articuladas com a iniciativa privada:
A transferncia, por parte do Estado, da responsabilidade de execuo das
polticas sociais s esferas menos amplas, alm de contribuir para os objetivos acima,
entendida como uma forma de aumentar a eficincia administrativa e de reduzir custos.
(Hfling, 2001)

3.2 Educao Infantil como poltica pblica social da Educao

Aps essa caracterizao de poltica pblica, analisaremos os documentos legais

que conferem tal carter a Educao Infantil. O primeiro documento a Constituio
Federal de 1988, que conferiu direito s crianas. Aps uma longa ditadura civil-
empresarial-militar a sociedade brasileira promulgou uma constituio que compreende
as crianas como cidads de direitos, assim a partir da Constituio Federal de 1988 a
relao das crianas com a sociedade e o Estado passa a ser baseado na cidadania. De
acordo com artigo 277 da CF-88 as crianas so entendidas como sujeito de direitos,
alvo das prioridades da famlia, da sociedade e do Estado; o direito a Educao Infantil
solidrio ao dos pais trabalhadores e tanto a creche como a pr-escola adquirem um
espao na Educao, sendo com isso a primeira Etapa da Educao Bsica, com
responsabilidade prioritria de atendimento pelos municpios, assim como o Ensino
Fundamental, sendo que os municpios devem atuar com os outros entes federados
(estados e Governo Federal) nas aes e programas, o que implica o conceito de
descentralizao poltico-administrativo, com participao da comunidade na
organizao, formulao e controle de aes. Para fins de estudos das polticas pblicas
faz-se necessrio aprofundar o conceito de descentralizao e federalizao, que regem
a Constituio Federal. O Brasil est organizado como uma repblica federativa,
composta pelos entes federados organizados de forma horizontal, isto , sem hierarquia
entre eles: Unio (Governo Federal), estados, Distrito Federal e municpios; cada um
possui aes, responsabilidades e competncias que podem ser de trs tipos, de acordo
com o Artigo 23 da CF-88: especficas e privativas, comuns e concorrente. A Educao
um exemplo de competncia concorrente, ou seja, o Governo Federal estabelece
normas gerais de ao, diretrizes e presta assistncia tcnica a estados, Distrito Federal e
municpios, que executam e desenvolvem programas e aes. Segundo Nunes, Corsino
e Didonet, 2011:

A definio da poltica, a elaborao do plano municipal de educao, a

criao de programas e projetos de educao infantil e ensino fundamental
so competncias de cada municpio, a respeito do que a Unio e o estado
podem apenas ditar princpios e diretrizes gerais, alm de prestar-lhe
assistncia tcnica, direta ou por intermdio dos estados. Uma forma de a
Unio atuar mais proativamente, visando a incrementar a expanso e a
melhoria da qualidade, por exemplo, criando programas nacionais e
oferecendo-os aos municpios, acompanhados de recursos financeiros
federais. Os recursos so repassados por solicitao, mas vinculados ao
respectivo programa. Eles sempre sero uma opo dos municpios, nunca
uma imposio ou uma interferncia da Unio. (NUNES, CORSINO e
DIDONET, 2011, p.32).

O segundo documento o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei 8069/1990)

(ECA) que estabelece a doutrina da proteo integral a crianas e a adolescentes,
sujeitos de direitos e em processo integral de desenvolvimento. Esse instrumento legal
refora o papel das competncias concorrentes no atendimento s crianas, assim como
da participao da sociedade na formulao e fiscalizao das aes, programas e
garantia de direitos e o estabelecimento de uma rede de proteo social as crianas e aos
adolescentes, o Sistema de garantia de Direitos da Criana e do Adolescente, composto
pelos Conselhos Tutelares, Conselhos (Nacional, Estadual, Municipal) dos Direitos da
Criana e do Adolescente, Ministrio Pblico e organizaes da sociedade civil
organizada.
 O terceiro documento a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LEI
9394/1996), que sofreu alteraes pela Lei n 12.796, de 4 de abril de 2013, que regula
o atendimento da creche (0 a 3 anos) e da pr-escola (4 e 5 anos) gratuito, como direito
das crianas a Educao e como aes e polticas inseridas na rea da Educao (Artigo
4 inciso IV), sendo a oferta prxima a residncia das crianas (inciso X), sendo os
municpios os principais responsveis pela oferta da Educao Infantil nos sistemas
municipais de ensino (instituies de educao infantil pblicas e privadas) (Artigo 18
inciso I e II). A Educao escolar composta pela Educao Bsica e Educao
Superior, sendo a Educao Infantil a primeira etapa da Educao Bsica (Artigo 21).
Em 2013, a LDB foi revisada, assim a Sesso II da LDB trata especificamente da
Educao Infantil em trs artigos (artigos 29, 30, 31):

[...] Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de at cinco anos, em seus
aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em: I creches, ou entidades
equivalentes, para crianas de at trs anos de idade; II pr-escolas, para as
crianas de quatro a cinco anos de idade.
Art. 31. A educao infantil ser organizada de acordo com as seguintes
regras comuns: I avaliao mediante acompanhamento e registro do
desenvolvimento das crianas, sem o objetivo de promoo, mesmo para o
acesso ao ensino fundamental; II carga horria mnima anual de oitocentas
horas, distribuda por um mnimo de duzentos dias de trabalho educacional;
III atendimento criana de, no mnimo, quatro horas dirias para o turno
parcial e de sete horas para a jornada integral; IV controle de frequncia
pela instituio de educao pr-escolar, exigida a frequncia mnima de 60%
(sessenta por cento) do total de horas; V expedio de documento que
permita atestar os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criana.
(BRASIL, 2013).

Ao tratar dos profissionais da Educao (Ttulo VI: Dos Profissionais da

Educao) temos o artigo 61 que considera profissionais da Educao Bsica aqueles
em efetivo exerccio e que tenham sido formados por cursos reconhecidos; para os
profissionais da Educao Infantil, os professores habilitados em Nvel Mdio
modalidade Normal e no Ensino Superior. O artigo 62 trata da formao para atuao na
Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental:

[...] Artigo 62. A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se-
em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como formao
mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nos cinco
 primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio na
modalidade normal. (BRASIL, 2013).

O artigo 63 trata da atuao dos institutos superiores de educao na formao

do docente da Educao Infantil:

Art. 63. Os institutos superiores de educao mantero: I cursos formadores

de prossionais para a educao bsica, inclusive o curso normal superior,
destinado formao de docentes para a educao infantil e para as primeiras
sries do ensino fundamental (BRASIL, 2013).

A publicao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil

(Parecer CNE/CEB n20/2009 e Resoluo CNE/CEB n05/2009) (DCNEI) refora que
as crianas so sujeitos histricos e de direitos, que sua atuao no mundo se d pelas
relaes estabelecidas e que as mesmas produzem cultura ao atuarem no mundo.
Evidencia o currculo como articulao de saberes e experincias para o
desenvolvimento integral das crianas e as propostas pedaggicas, ou projeto poltico
pedaggico, como metas coletivas para a aprendizagem e desenvolvimento das crianas
nas instituies de educao infantil em que so educadas e cuidadas. As Diretrizes
estabelecem que a matrcula seja obrigatria para as crianas de 4 e 5 anos, o corte
etrio em 31 de maro para crianas que completam 6 anos, que a EI no requisito
para o Ensino Fundamental e que as vagas devem ser oferecidas prximo a residncia
das crianas, que o tempo parcial de 4 horas e que o tempo integral de 7 horas ou
mais de atendimento da criana na instituio. Orienta o cotidiano do trabalho e a
proposta pedaggica com crianas pequenas a partir de trs princpios: ticos, Polticos,
Estticos.
A funo scio-poltica e pedaggica subsidiada nas Diretrizes a partir da
garantia do oferecimento de recursos para que as crianas usufruam dos direitos (civis,
humanos, sociais), o educar e o cuidar compartilhado e complementar as famlias,
possibilitando a convivncia de crianas com outras crianas e de crianas com adultos,
a igualdade de oportunidades entre crianas de classes sociais diferentes e pela
construo de uma subjetividade e sociabilidade que rompa com padres e ciclos de
explorao e expropriao humana e ambiental.
Compreende, tambm, o educar e cuidar como atos indissociveis, a
indivisibilidade das dimenses humanas (expresso-motora, afetiva, cognitiva,
lingustica, tica, esttica, sociocultural) e o dilogo com as famlias e comunidade para
efetivao da gesto democrtica.
 Outro importante documento o Plano Nacional de Educao, que possui como
primeira meta referente Educao Infantil:

[...] Meta 1: Universalizar, at 2016, o atendimento escolar da populao de

quatro e cinco anos, e ampliar, at 2020, a oferta de educao infantil de
forma a atender a cinquenta por cento da populao de at trs anos.
(BRASIL, 2010).

Para a concretizao dessa meta o plano prope nove estratgias: i) expanso das
redes pblicas de educao infantil, em regime de colaborao dos entes federados, a
partir de critrios e padres nacionais de qualidade, levando em considerao as
particularidades locais; ii) melhorias da estrutura fsica das instituies de educao
infantil a partir do programa nacional de reestruturao e aquisio de equipamentos
para rede escolar pblica de educao infantil; iii) avaliar, com instrumentos nacionais,
a infraestrutura fsica, os profissionais, os recursos pedaggicos e a acessibilidade a
educao infantil; iv) estimular as matrculas na creche atravs de entidade conveniadas;
v) incentivar a formao de docentes, tanto inicial quanto continuada; vi) articular
programa de ps-graduao stricto sensu e cursos de formao inicial para Educao
Infantil, a fim de produzir a construo de currculos que evidenciem avanos
cientficos para o atendimento das crianas de 4 e 5 anos; vii) fomentar a criao de
instituies de educao infantil em zonas rurais; viii) manter articulao com as
populaes indgenas no que diz respeito oferta da educao infantil atravs de
consultas prvias; ix) fomentar o acesso Educao Infantil para as crianas portadoras
de deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao, para que haja uma efetiva integrao, transversalidade, da Educao
Especial com a Educao Infantil.
Importante frisar que para o II PNE, sobre o qual foram apresentadas as metas e
as estratgias para a Educao Infantil, o Ministrio da Educao optou para uma forma
mais compacta, com 10 diretrizes, 20 metas e 213 estratgias, com objetivos a curto,
mdio e longo prazo e com progresso possvel de mensurao. Opo diferente do que
foi proposto para o plano anterior.
O arcabouo jurdico, aqui apresentado, que define a Educao Infantil como
poltica pblica complexo e est presente em debates da sociedade brasileira desde a
dcada de 1980 e fruto de um duplo movimento: reflexo de debates internacionais
sobre o direito da criana e da redemocratizao no Brasil, aps o longo perodo de
exceo. Esse ordenamento jurdico produzido por instncias diversas, como
movimento social, fruns de debate, pelas aes do poder pblico, por aes dos
trabalhadores docentes e pela produo cientfica, oriunda dos meios acadmicos.
Aps o acima apresentado, podemos entender que hoje existe no Brasil uma
legislao especfica sobre a criana pequena, de proteo infncia e da Educao,
como direito. Essa legislao comea a ganhar contornos de uma ao social com a
redemocratizao, na segunda metade da dcada de 1980. Em 5 de outubro de 1988 a
Assembleia Nacional Constituinte promulga uma nova constituio, na qual as crianas
so entendidas como cidads de direitos desde o nascimento. Esse processo demorou
dois anos, entre 1987 e 1988, sendo encampado pelo Movimento Nacional Criana e
Constituinte, criado em 1986 pela Portaria Interministerial 449, composta por diversos
rgos do setor pblico e em convnio com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia
(UNICEF):

A Comisso Nacional Criana e Constituinte foi criada por portaria do

Ministrio da Educao (MEC), com representantes dos Ministrios da
Educao, da Sade, da Cultura, do Planejamento, do Trabalho, da
Assistncia Social e da Justia e pelas seguintes organizaes: OAB,
Sociedade Brasileira de Pediatria, Federao Nacional de Jornalistas,
Organizao Mundial para Educao Pr-Escolar (OMEP)/Brasil, Fundo das
Naes Unidas para a Infncia (Unicef), Conferncia Nacional dos Bispos do
Brasil (CNBB)/Pastoral da Criana, Conselho Nacional dos Direitos da
Mulher, Frente Nacional dos Direitos da Criana e Movimento Nacional
Meninos e Meninas de Rua. nos estados foram criadas comisses com uma
composio semelhante. No total, mais de 600 organizaes governamentais
e no governamentais estiveram envolvidas no movimento, durante dois
anos. (LEITE FILHO e NUNES, 2013, p. 70).

A Educao posta como direito social, assim como a Sade, Alimentao,

Trabalho, Moradia, Lazer, Segurana, Previdncia Social, Proteo maternidade e a
criana. As crianas so, assim, alavancadas a absoluta prioridade das famlias, da
sociedade e do poder pblico. A Educao Infantil passa a ser dever do Estado, com
funes predominantemente educativas, tanto a creche como a pr-escola.
A partir do Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8069/1990) a infncia e
a adolescncia so inseridas no mbito dos direitos humanos e as crianas como sujeitos
plenos de direitos (Leite Filho e Nunes, 2013, p.73). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (Lei n 9394/1996 e revista pela Lei n 12796/2013) conferiu ao
atendimento da criana pequena o carter pedaggico ao estabelecer a Educao Infantil
como primeira etapa da Educao Bsica, inserida, assim, no sistema educacional. Leite
Filho e Nunes (2013) apontam que a LDB de 1996 colocou pela primeira vez na histria
da Educao brasileira o atendimento das crianas pequenas, isto , aquelas com idade
anterior a escolarizao obrigatria, como nvel educacional:

Pela primeira vez no Brasil a educao das crianas pequenas se integra no

texto da lei como o primeiro nvel de educao escolar. Como podemos ver
no artigo 21: A educao escolar compe-se de: I Educao Bsica,
formada pela educao infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio; II
Educao Superior. A expresso educao infantil e sua concepo como
primeira etapa da educao bsica esto agora na lei maior da educao do
pas, e isso o reconhecimento de que a educao um direito desde os
primeiros anos de vida. (LEITE FILHO e NUNES, 2013, p.74).

Outro importante avano aquele que diferencia creche da pr-escola apenas

pelo carter etrio, ou seja, a primeira para as crianas de at 3 anos de idade e a
segunda para crianas com 4 e 5 anos de idade. Afirma-se a identidade da Educao
Infantil na inseparvel relao entre Educao e Cuidado; e as avaliaes como ato de
registro processual, sem funo de promoo entre as etapas. Como dito no captulo
anterior deste trabalho, a lei estabelece a exigncia da formao em nvel superior para
atuar, admitindo-se a formao em Nvel Mdio na modalidade Normal para o trabalho
na Educao Infantil e nos iniciais do Ensino Fundamental.
As noes de criana cidad e de polticas pblicas so norteadoras das aes
para a Educao Infantil, inserida na rea da Educao, o que significa dizer que a
Educao um direito e que atravs da prpria Educao esse direito ser buscado, a
fim de que seja efetivado. Nunes, Corsino e Didonet (2011) apontam que:

Esses dois conceitos o de criana e o de polticas pblicas organizam o

argumento que situa a educao infantil no mbito da poltica educacional:
(a) ela um direito universal, de toda criana, a partir do nascimento e (b)
visa a formar o ser integral, a personalidade harmnica, num processo que
integra o que, visto de fora, pode se nomear fsico, social, emocional ou
mental. (NUNES, CORSINO e DIDONET, 2011, p. 38).

O direito a Educao , nesse sentido, uma poltica pblica de Estado

desenvolvida com carter universalista, isto , com forte interveno do Estado para sua
criao, aplicao, avaliao.
3.3: Desafios para as polticas no atendimento s crianas pequenas

A opo brasileira a de integrar o atendimento, o educar e o cuidar, sob a

responsabilidade da Educao em instituies de educao infantil, com prioridade de
ateno dos entes federados municipais. No cenrio brasileiro, com relao Educao
Infantil, os municpios possuem capital importncia, uma vez que o sistema educacional
descentralizado, abrangendo mais de cinco mil municpios:

Aos municpios cabe a organizao, a manuteno e o desenvolvimento dos

rgos e das instituies oficiais dos seus sistemas de ensino, integrando-os
s polticas e aos planos educacionais da Unio e dos estados, ofertando a
educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino
fundamental, sendo permitida a atuao em outros nveis de ensino somente
quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua prea de
competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela
Constituio Federal manuteno e ao desenvolvimento do ensino.
(NUNES, CORSINO e DIDONET, 2011, p. 46).

Com a obrigatoriedade da matrcula a partir dos 4 anos de idade (Lei

n12796/2013), abrangendo, dessa forma, a pr-escola na escolarizao obrigatria no
Brasil, essa capital importncia aumenta.
A realidade social e econmica heterognea do Brasil reflete diretamente na
realidade dos mais de cinco mil municpios, que, de acordo com Nunes, Corsino e
Didonet (2011), possuem diferenas quanto ao tipo de oferta, nmero de matrculas,
categorias de administrao e qualidade (formao docente, equipamentos fsicos e
proposta pedaggica):

Buscar a unidade do sistema diante de tal diversidade, aceitar e conviver com

diferenas, sem tornar o sistema disperso e/ou excludente, compreender e
conceber o espao educativo, com o envolvimento, a discusso e a formao
dos profissionais que nele atuam, implica uma srie de aes poltico-
pedaggicas e administrativas consistentes, objetivas e que tenham
continuidade. A reside o cerne do processo de transio local, o principal
desafio da opo brasileira pela estrutura federativa e pela municipalizao
da educao bsica, que tem consequncias na poltica, pela ruptura na
organizao hierarquizada e centralizada. Por isso, se o municpio tem
fragilidades ou potencialidades, elas projetam-se com maior ou menor
intensidade na poltica educacional. (NUNES, CORSINO e DIDINET, 2011,
p. 48).

A ultrapassagem das fragilidades e a efetivao das potencialidades so

obstculos a serem vencidos para que se produza uma educao pblica universal,
democrtica em sua gesto e de qualidade para todas as populaes infantis. Todavia,
hoje, esse um horizonte longnquo. O processo de integrao da Educao Infantil
rea da Educao e aos entes federados municipais, iniciada em 1996, encontra-se,
ainda, em processo e possui um ponto chave a ser compreendido: a integrao diz
respeito s instituies e modelos que j existiam e, tambm, as que passaro a existir.
Essa integrao, contudo, uma busca por autonomia e fortalecimento institucional dos
municpios, na medida em que assumem suas responsabilidades ao constiturem, por
exemplo, os sistemas municipais de educao, os conselhos municipais de educao e
os planos municipais de educao (Nunes, Corsino, Didonet, 2011, p. 50). A criao do
FUNDEB (Fundo Nacional de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e
Valorizao dos Profissionais da Educao, institudo pela Lei n 11494/2007), que
destinou verbas subvinculadas a Educao Infantil, foi um decisivo passo na construo
de uma poltica pblica de atendimento as populaes infantis.
Outro importante fator a ser analisado, concernente opo brasileira, aquele
que diz respeito institucionalizao da infncia. O Brasil e sua sociedade
contemporaneamente entenderam que o atendimento, educao e cuidado, da primeira
infncia sero realizados em instituies de educao infantil com profissionais
habilitados, com tempos, espaos, materiais e propostas pedaggicas previamente
pensadas e estruturadas. Esse formato de concepo de criana, infncia e Educao
Infantil fruto da organizao da sociedade, das condies materiais reais de existncia
e dos contextos social, econmico, poltico e cultural que as crianas vivenciam
(Corsino, 2010).
Essa institucionalizao foi construda a partir de polticas universalistas,
contudo em tempos de crise do capital, em que exploraes e expropriaes ficam mais
agudas, o mercado, instituies privadas, passa, cada vez mais, a suprir as demandas do
Estado e esse, por sua vez, tende a produzir polticas residualistas, que atendem grupos
especficos da populao.
A poltica pblica de Educao Infantil precisa ser efetivada tanto para atender
demanda da faixa etria de 0 a 05 anos como para acompanhar o trabalho realizado
pelas instituies pblicas e privadas componentes dos sistemas municipais de
educao, a fim de assegurar o expresso em lei e a efetivao do direito das crianas na
construo da identidade, subjetividade, cultura e especificidades. Esse desafio
condio primeira e necessria para que existam experincias amplas de socializao e
cultura, ao mesmo tempo em que sempre se afirme a existncia de crianas na primeira
etapa da Educao Bsica e no de alunos.
Corsino (2010) apresenta os contornos da institucionalizao da infncia no
sculo XX nos pases centrais e perifricos:

[...] a lgica do capitalismo tardio deixou vulnervel a vida profissional. Com

a mudana do papel das mulheres e o avano da psicologia, cresceu a
conscincia de que as crianas precisavam de espaos para conviver e para o
seu prprio desenvolvimento, o que levou cada vez mais as crianas s
instituies educativas. Nos pases mais pobres, essas questes se somaram
s condies de vida das crianas de 0 a 6 anos, apontadas pelas pesquisas
como o grupo populacional mais vulnervel pobreza. (CORSINO, 2010,
p.210).

A autora, ainda, aponta o duplo movimento do processo de institucionalizao: i)

faz parte da poltica para a infncia, por ser um direito; ii) a possibilidade de repensar e
refazer prticas, de construo de tempos e espaos, formao de trabalhadores para
atuar nesse contexto emergente. (Corsino, 2010)
As polticas pblicas de Educao Infantil veem complementando a ao das
famlias ao oferecerem uma ampla variedade de experincias para as crianas, como,
por exemplo, convvio com outras crianas da mesma idade, acesso e ampliao a bens
culturais e materiais, linguagem e literatura, a presena de adultos com formao, aptos
a exercerem aes de educao e cuidado, igualdade de oportunidades, por meio de uma
busca democrtica em prticas, teorias e atendimento. necessrio, pois, afirmar o que
pode ser a Educao Infantil nesse cenrio: uma condio de possibilidade, atravs da
efetivao de direitos, para diminuio das desigualdades, oriundas e inerentes ao
sistema capitalista, quando preocupada com o aumento e qualidade do atendimento. O
oposto tambm vale, necessrio afirmar o que no a Educao Infantil: no a
soluo para excluso e expropriao dos sujeitos na sociedade capitalista liberal; no se
constitui como soluo para as dificuldades do Ensino Fundamental; no
compensatria de carncias e dficits das crianas da classe popular; no substitui a
ao das famlias e das comunidades no afeto, ateno, troca de valores e cultura; no ,
pois, redentora das mazelas sociais, econmicas, polticas e culturais da sociedade
contempornea (Corsino, 2010).
O processo de institucionalizao da infncia nas instituies de educao
infantil coloca mais uma questo, a da qualidade do atendimento, ou melhor, o que
compe um atendimento de qualidade para as crianas pequenas. Nesse sentido, o
processo de formao docente ganha importante relevo, como quesito bsico da
qualidade nas instituies e no desenvolvimento do trabalho:

O planejamento, a organizao, a execuo, o acompanhamento, a avaliao

do trabalho e a ateno individual s crianas exigem profissionais de
educao infantil com sensibilidade, formao inicial consistente e com
constante atualizao e reflexo sobre a sua prtica. Isto , faz-se urgente a
formao de profissionais dinmicos, afetivos, que gostem de brincar,
conheam as caractersticas das crianas, estudem e investiguem sobre seu
desenvolvimento, capazes de se sintonizar com as necessidades delas,
ampliando sua curiosidade e leitura de mundo. Como equacionar dinamismo,
brincadeira, afetividade, conhecimento consistente sobre a infncia com
experincia cultural e capacidade de organizar o ambiente, disponibilizar os
recursos, respeitar o tempo de cada um, observar, registrar, acompanhar,
avaliar e planejar? (CORSINO, 2010, p.215).

Essa nova institucionalizao, que nasceu sob a marca do carter pedaggico e

inserida na rea da Educao, colocou em foco as relaes existentes entre crianas,
crianas e adultos, adultos e adultos nas instituies. Essas relaes so a base para um
desenvolvimento integral das crianas pequenas, nunca se esquecendo da ao das
famlias e comunidades nesse processo:

A institucionalizao da infncia se faz necessria: preciso fazer das

instituies lugares de respeito e valorizao da criana pequena e suas
formas de pensar, sentir e se expressar, de convivncia, mltiplas interaes e
abertura para o mundo, acesso s diversas produes culturais, humanizao
e contribuio para a justia social e para a igualdade. (CORSINO, 2010,
p.216).

Como implicaes polticas da Educao Infantil como primeira etapa da

Educao Bsica temos a elucidao desse campo de disputa em reas como
financiamento, aquisio de materiais (como mobilirio, brinquedos e livros de
literatura infantil), a consolidao das instituies de educao infantil (creches e pr-
escolas) nos sistemas de ensino, formao de professores, a concepo dos espaos de
educao e cuidado e a qualidade do atendimento as crianas.
Por fim, as polticas pblicas para Educao precisam ser orientadas para a
mudana dos graves contextos em que as crianas e as infncias esto inseridas no
Brasil. Tais aes do Estado devem efetivar os direitos e, portanto, garantir a cidadania,
a cultura, o conhecimento, a emancipao dos indivduos, a minimizao da histrica
desigualdade social brasileira, a possibilidade de existncia e convivncia da diferena
em espaos plurais, que, por sua vez, assegurem a individualidade, o dilogo e o acesso
das crianas aos conhecimentos socialmente produzidos (Kramer, 2008).
CAPTULO 4: PROCEDIMENTOS METODOLGICOS PARA
APROXIMAO COM AS UNIDADES DO PROINFNCIA

Esse captulo busca apresentar os procedimentos terico-metodolgicos que

permitiram conhecer aspectos da condio de trabalho docente produzido nas unidades
do Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a Rede
Escolar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia). O percurso desse captulo trar, em
primeiro lugar, discutir os embasamentos tericos que subsidiaram os procedimentos
utilizados que permitiram aproximaes com o campo de pesquisa e, em seguida,
apresentar e conhecer o programa.

4.1 Procedimentos metodolgicos adotados na pesquisa de campo

Ao tratarmos neste captulo sobre os procedimentos metodolgicos faz-se, na

verdade, a busca por compreender a realidade, o caminho traado a pesquisa, que est
inserido em contexto histrico e social mais amplo, denominado de cincia. O campo
cientfico na sociedade ocidental possui hegemonia sobre outras formas de conhecer a
realidade, seja pela possibilidade que a cincia oferece ao fornecer elementos para o
desenvolvimento tcnico-tecnolgico, seja pela normatividade que os sujeitos
estabelecem ao atuar nesse campo, atravs de uma linguagem prpria com conceitos,
mtodos e tcnicas para compreenso dos fenmenos (Minayo, 2004). Essa
normatividade do campo cientfico no impossibilita, contudo, a existncia de tenses,
como o embate a respeito da cientificidade das cincias sociais quando comparadas as
cincias naturais e as investigaes em larga escala, macro, e das em pequena escala,
micro.
Minayo (2004) elenca os desafios da pesquisa social, postos como perguntas: i)
como investigar uma realidade em que os prprios sujeitos so agentes?; ii) ao se buscar
objetivao das cincias naturais para as cincias sociais no se descartaria justamente o
central, isto , a subjetividades das pesquisas sociais?; iii) como buscar um mtodo geral
de princpios que contemplasse os dois campos para uma busca to permeada pelas
especificidades e diferenciaes da realidade social? Ao buscar a superao desses
desafios e tenses preciso considerar que a cincia, seja social ou natural, no trilha
caminhos lineares, mas sim sinuosos, uma vez que a cincia desenvolve teorias,
mtodos, princpios e publica seus resultados, ao mesmo tempo em que ratifica
caminhos, abandona certezas e busca novos rumos (Minayo, 2004). Deve-se, pois,
atentar sempre para a historicidade da cincia, como pratica humana, de que todo
conhecimento construdo, provisrio e aproximado, no dado, acabado e expresso
exata do real e absoluta da realidade, como verdade. Sendo assim:

Ora, se existe uma ideia de devir no conceito de cientificidade, no se pode

trabalhar, nas cincias sociais, com a norma da cientificidade j construda. A
pesquisa social sempre tateante, mas, ao progredir, elabora critrios de
orientao cada vez mais precisos. (MINAYO, 2004, p. 13).

As cincias sociais possuem como objetivo um conhecimento histrico a

respeito dos sujeitos, sua formao social, seus modos de produo da vida. Ao buscar
conhecer essa realidade termos e conceitos como provisoriedade, dinamismo e
especificidade dos sujeitos (sociais, humanos, histricos, contraditrios) ganham
especial ateno. A conscincia histrica tanto do pesquisador quanto dos sujeitos e
instituies que o primeiro busca conhecer, assim como o objeto das cincias sociais
um outro sujeito ou algo que os sujeitos construram/produziram; h pois, assim, direta
identificao entre sujeito e objeto. As cincias sociais, tambm, so marcadas
intrnseca e extrinsecamente pelas ideologias, que vinculam formas de ver, entender e
atuar no mundo, nas cincias sociais as ideologias determinam a concepo do objeto,
objetivos, mtodos, resultados, divulgao e aplicao dos resultados nas pesquisas. Por
fim:

necessrio afirmar que o objeto das Cincias Sociais essencialmente

qualitativo. A realidade social o prprio dinamismo da vida individual e
coletiva com toda a riqueza de significados dela transbordante. Essa mesma
realidade mais rica que qualquer teoria, qualquer pensamento e qualquer
discurso que possamos elaborar sobre ela. Portanto, os cdigos das cincias
que por sua natureza so sempre referidos e recortados so incapazes de a
conter. As Cincias Sociais, no entanto, possuem instrumentos e teorias
capazes de fazer uma aproximao da suntuosidade que a vida dos seres
humanos em sociedades, ainda que de forma incompleta, imperfeita e
insatisfatria. Para isso, ela aborda o conjunto de expresses humanos
constante nas estruturas, nos processos, nos sujeitos, nos significados e nas
representaes. (MINAYO, 2004, p. 15).

A metodologia a forma privilegiada de abordagem da realidade, capaz de

articular contedos, pensamentos e modos de existncia. Desse modo, teoria e
metodologia caminham juntas, de forma inseparvel, na busca da transposio dos
obstculos tericos na abordagem da realidade. As tcnicas utilizadas em um trabalho
cientfico no podem ser endeusadas e nem desprezadas, a fim de que no existam
formalidades ridas ou empirismos ilusrios. A criatividade do pesquisador, na busca
pelo conhecimento da realidade, um elemento que no pode ser, tambm, desprezado,
haja vista que a quebra de paradigmas o que promove verdadeiras revolues na
cincia. Minayo (2004) entende a pesquisa como:

a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da realidade. a

pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade do
mundo. Portanto, embora seja uma prtica terica, a pesquisa vincula
pensamento e ao. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se
no tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida prtica. As questes
da investigao esto, portanto, relacionadas a interesses e circunstncias
socialmente condicionadas. So frutos de determinada insero no real, nele
encontrando suas razes e seus objetivos. (MINAYO, 2004, p.17).

Essa investigao sistemtica a respeito de algo parte de conhecimentos prvios,

feitos por outros pesquisadores, que, muitas vezes, demanda novos conhecimentos,
numa perspectiva dialtica. Esses conhecimentos anteriores constituem a teoria,
conhecimentos basilares que lanam luzes sobre novos problemas. Concordando com
Minayo (2004):

Nenhuma teoria, por mais bem elaborada que seja, d conta de explicar todos
os fenmenos e processos. O investigador separa, recorta determinados
aspectos significativos da realidade para trabalh-los, buscando interconexo
sistemtica entre eles. (MINAYO, 2004, p. 18).

As naturezas qualitativa e quantitativa da pesquisa se complementam, devido a

natureza complexa da realidade. Essa afirmao no isenta de crticas e de posies
contrrias na histria da cincia, como aponta a autora. Contudo reflexo de uma
abordagem denominada dialtica:

Ela se prope a abarcar o sistema de relaes que constri, o modo de

conhecimento exterior ao sujeito, mas tambm as representaes sociais que
traduzem o mundo dos significados. A Dialtica pensa a relao da
quantidade como uma da qualidade dos fatos e fenmenos. Busca encontrar,
na parte, a compreenso e a relao com o todo; e a interioridade e a
exterioridade como constitutivas dos fenmenos.
Desta forma, considera que o fenmeno ou processo social tem que ser
entendido nas suas determinaes e transformaes dadas pelos sujeitos.
Compreende uma relao intrnseca de oposio e complementaridade entre
o mundo natural e o social, entre o pensamento e base material. Advoga
tambm a necessidade de se trabalhar com a complexidade, com a
 especificidade e com as diferenciaes que os problemas e/ou objetos
sociais apresentam. (MINAYO, 2004, p. 24).

Existe, ainda, outra grande questo a ser levantada ao tratarmos da pesquisa, a

necessria dialtica entre as dimenses macrossociolgica e microssocial. Zaia Brando
(2001), ao analisar as tradies da Sociologia brasileira e da Educao, aponta que as
relaes entre o todo e as partes constituem um desafio constante, uma vez que a
passagem de uma abordagem para outra, isto , do micro para o macro e vice-versa,
implica uma mudana de substncia ou qualidade. A escola como local de socializao
de crianas e de trabalho para adultos no est isolada das muitas e complexas relaes
existentes na sociedade, por isso a presente pesquisa optou por estudar as polticas
pblicas de Educao Infantil e, ao mesmo tempo, compreender as condies materiais
de trabalho docente, buscando, assim, compreender aspectos da realidade de forma mais
contextualizada. Os crteres macrossociais, como os textos legais e as polticas de
atendimento e formao, incidem sobre as relaes microssociais corporificadas nas
instituies de educao infantil:

A pergunta que se mantm pertinente sobre qual instncia privilegiada para

a compreenso do que somos socialmente, dos sentidos das nossas aes e
dos significados que elas produzem. Eis o permanente dilema epistemolgico
que nos apresentado pelas cincias sociais. (BRANDO, 2001, p. 156).

A tendncia nas Cincias Sociais e nas Cincias Humanas, caminhar para uma
relao que leve em considerao o subjetivismo e o objetivismo, entre interaes e
estruturas sociais e defender que o coletivo individual e que os nveis microssociais
constroem gradativamente padres de aes e representaes que se consubstanciam em
estruturas tericas de nveis macrossociais (Brando, 2001, p. 156). A autora apresenta
quatro princpios para compreender as relaes micro/macro: i) reconhecer a ao social
como dual; ii) distino analtica entre as dimenses; iii) considerar a interatividade
entre as dimenses e suas variaes; iv) buscar a fidelidade terica quando da utilizao
de uma dimenso e o debate entre nos estudos. (Brando, 2001).
Por fim:

uma iluso imaginar que a multiplicao de anlises microssociais

permitiria uma forma mais adequada de reconstruo das configuraes
sociais gerais (estruturais), ou que se poderiam alcanar essas configuraes
pela reconstruo diversificada e ampliada das configuraes particulares. O
mundo da experincia tem uma capacidade inesgotvel de recriar e construir
novas formas de interaes e padres coletivos de valores que se desdobram
 em aes significativas complexas no plano individual (interaes face a
face) e no plano macrossocial. A arte do pesquisador, ao que nos parece,
estaria exatamente em sua capacidade de escolher o instrumento de anlise
mais adequado ao problema de pesquisa que o desafia e s possibilidades
empricas do campo de investigao em que se coloca. (BRANDO, 2001, p.
164).

4.2 Apresentao do Proinfncia

O Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos para a

Rede Escolar Pblica de Educao Infantil (Proinfncia) um programa do governo
federal que visa melhorar a qualidade da Educao atravs da construo de creches,
pr-escolas e aquisio de materiais para a primeira etapa da Educao Bsica. Foi
lanado pela Resoluo n 6 de 24 de abril de 2007, sendo parte das aes do Plano de
Desenvolvimento da Educao (PDE) do Ministrio da Educao (MEC). O programa
uma articulao entre o governo federal, Distrito Federal e municpios como forma de
aumentar a oferta pblica de vagas na Educao Infantil. O programa pretende ampliar a
oferta de vagas principalmente nas regies metropolitanas, locais que concentram a
maior quantidade da populao na faixa etria de 0 a 5 anos.
A forma de participao no programa se d quando o municpio interessado
informa suas necessidades estruturais no Plano de Aes Articuladas (PAR) e envia os
documentos necessrios pelo Sistema Integrado de Monitoramento, Execuo e
Controle do Ministrio da Educao (SIMEC). O Plano de Aes Articuladas (PAR)
constitui-se como um plano de metas, oriundo do Plano de Desenvolvimento da
Educao Bsica, que pretende reduzir as disparidades sociais e regionais atravs de
aes estruturais nas oportunidades educacionais. uma articulao entre os entes
federados, sendo o regime principal de colaborao entre estes mesmos entes.
Existem condies mnimas para a execuo das obras so: i) os terrenos
precisam possuir dimenses mnimas de 40x70m (projeto ProInfncia tipo B) ou
45x35m (projeto ProInfncia tipo C), localizado nas reas urbanas, com superfcie
preferencialmente plana e com cota de nvel superior ao nvel da rua; ii) uma demanda
existente de, pelo menos, 240 alunos de 0 a 5 anos para concorrer ao projeto tipo B e de
120 alunos para concorrer ao projeto tipo C, validados pelo Censo Escolar. Somam-se a
estas consideraes, os seguintes itens que precisam ser informados:
 Relatrio de vistoria de terreno (padro FNDE); Relatrio fotogrfico; Planta
de localizao do terreno mostrando a posio do lote em relao ao entorno
imediato e populao a ser atendida pela escola (ex. foto erea, foto de
satlite, mapa da cidade, etc.); Planta de situao do terreno onde seja
possvel verificar as dimenses do lote, ruas, confrontaes limtrofes e norte
magntico; Levantamento planialtimtico do terreno com curvas de nvel
indicadas de metro em metro, e perfis topogrficos (no mnimo dois:
transversal e longitudinal) do terreno; Planta de locao da obra indicando
acessos, afastamentos do prdio em relao s divisas, indicao das ligaes
de gua, energia eltrica e esgoto (se houver) entre o prdio e a rede pblica,
cotas de nveis dos blocos, acessos, paisagismo e demais elementos
necessrios compreenso da proposta (preferencialmente na escala 1:100 ou
1:75); Planilha oramentria do projeto padro preenchida com custos
praticados no mercado; Cronograma fsico-financeiro da obra; Laudo de
compatibilidade do projeto de fundaes, em consonncia com a carga de
resistncia do solo em que ser implantada a escola, conforme modelo
padro, assinado por profissional habilitado; Declarao de responsabilidade
pelo fornecimento de infraestrutura bsica gua, energia e esgoto bem
como declarao de responsabilidade pela terraplanagem necessria para a
implantao; Estudo de demanda, embasado em dados oficiais, que
comprove a necessidade de construo de escola de ensino infantil na regio
definida (bairro, setor, conjunto habitacional, etc), levando-se em
considerao o nmero de crianas de 0 a 5 anos residentes no local, a
infraestrutura existente e a quantidade de crianas sem atendimento. O
documento dever ser assinado pelo(a) secretrio(a) municipal de Educao;
Declarao de dominialidade do terreno assinado pelo prefeito municipal,
conforme modelo padro. (BRASIL, 2013b).

A principal ao do programa a construo de unidades escolares que atendam

a Educao Infantil, dessa forma os projetos arquitetnicos so de dois tipos: tipo B
com dimenses mnimas de 40m X 70 m, com rea construda de 1323,50m, com um
custo, por metro quadrado, de R$ 1.400,00, sendo o valor mximo de financiamento de
R$ 1.853.012,00, com 120 alunos no perodo integral e 240 alunos em dois turnos. O
projeto tipo C, por sua vez, com dimenses mnimas de 45m X 35m, com rea
construda de 781, 26m, com um custo, por metro quadrado, de R$ 1.200, 00, sendo o
valor mximo de financiamento de R$ 1.093.764,00, com 60 alunos no perodo integral
e 120 alunos em dois turnos.
Especificando a construo tipo B, o documento intitulado Memorial Descritivo
Projeto ProInfncia Tipo B apresenta Espaos Definidos e Descrio dos Ambientes
da seguinte forma: as escolas so trreas, com cinco blocos distintos: bloco
administrativo, bloco de servios, bloco multiuso, dois blocos pedaggicos, com a
comunicao feita entre eles por uma rea coberta interligando a circulao coberta, na
rea externa o playground, o castelo dgua e o estacionamento. O bloco administrativo
compreende os seguintes espaos: hall; recepo; secretaria; circulao interna;
diretoria; sala de professores; almoxarifado; sanitrios adultos: masculino e feminino. O
bloco de servio contm: circulao interna; rouparia, lavanderia, copa Funcionrios,
deposito de material de limpeza, vestirio masculino e feminino, despensa; cozinha
(Bancada de preparo de carnes; Bancada de preparo de legumes e verduras; Bancada de
preparo de sucos, lanches e sobremesas; Bancada de lavagem de louas sujas; rea de
Coco; Balco de passagem de alimentos prontos; Balco de recepo de louas sujas;
Buffet; Lactrio: rea de higienizao pessoal; rea de preparo de alimentos
(mamadeiras e sopas) e lavagem de utenslios; Bancada de entrega de alimentos
prontos), rea de Servio externa ( Secagem de roupas (varal); Central GLP; Depsito
de lixo orgnico e reciclvel; rea de recepo e pr-lavagem de hortalias. Os blocos
pedaggicos, por sua vez, contem os seguintes espaos: Bloco Creche I e II crianas
de 0 a 3 anos: Fraldrio (Creche I); Sanitrio (Creche II); Atividades; Repouso;
Alimentao (Creche I), Solrio. E o Bloco Creche III e pr-escola crianas de 3 a 5
anos e 11 meses: Atividades; Repouso (Creche III); Solrio. Bloco Multiuso: Sala
multiuso; 02 sanitrios infantis, feminino e masculino; 02 sanitrios para adultos e
portadores de necessidades especiais, feminino e masculino; Sala de apoio informtica
(S.I.); Sala de Energia Eltrica (S.E.E); Sala de Telefonia (S.T.). existem dois espaos
de maior movimentao e integrao, o ptio coberto e playground (para instalao de
brinquedos), o castelo dgua (reservatrio de gua).
Detalhando o projeto tipo C temos escolas trreas, com quatro blocos:
administrativo, de servios e dois pedaggicos. O bloco administrativo composto
pelos seguintes espaos: hall; administrao; almoxarifado; sala de professores;
sanitrios (masculino e feminino adaptados para deficientes). O bloco de servio
compreende: acesso servio; triagem e lavagem; rea externa (Central GLP; Depsito
de lixo orgnico e reciclvel), cozinha (area de higienizao pessoal; Bancada de
preparo de carnes; Bancada de preparo de legumes e verduras; rea de coco; Bancada
de passagem de alimentos prontos; Bancada de recepo de louas sujas; Pia lavagem
louas; Pia lavagem paneles; Despensa), Refeitrio, Lavanderia, Vestirio feminino;
Vestirio masculino; Copa funcionrios; Sala Multiuso; Sala de Telefonia e apoio
informtica (S.T.I.); Sala de Energia Eltrica (S.E.E.). Os blocos pedaggicos, por sua
vez, so compostos por: Bloco Creche I e II crianas de 4 meses a 3 anos: Fraldrio
(Creche I); Sanitrio infantil (Creche II); Atividades; Repouso; Sanitrio infantil P.N.E.;
Solrio. O bloco Creche III e pr-escola crianas de 3 a 6 anos: Sanitrio infantil
feminino; Sanitrio infantil masculino; Atividades; Repouso (Creche II); Solrios.
Ainda integram as construes o Ptio Coberto, Playground e o Castelo dgua
(reservatrio de gua).

4.3 Aproximao com o campo de pesquisa

Para a realizao desse trabalho, que busca conhecer as condies de trabalho

docente na Educao Infantil, a entrevista foi o principal procedimento metodolgico
utilizado. As entrevistas realizadas na pesquisa foram semi-estruturadas, uma vez que as
perguntas estavam organizadas e estruturadas de forma que os sujeitos entrevistados
pudessem se colocar, dessa forma, as perguntas eram do tipo abertas. As vantagens da
entrevista so: i) utilizao em amplos segmentos da populao; ii) favorece uma
amostragem mais precisa; iii) maior flexibilidade para o entrevistado, haja vista a
possibilidade de explicao de algum ponto pelo pesquisador; iv) possibilita o registro
da fala, de expresses e reaes, daquilo que falado e de como falado; v) ampla
obteno de dados; vi) preciso das informaes, que podem ser averiguadas no
momento da coleta; vii) posterior quantificao dos dados. Os limites da entrevista
podem ser dirimidos pela experincia do pesquisador, todavia so: i) dificuldades de
comunicao; ii) dificuldade de interpretao das perguntas; iii) influncias do
pesquisador sobre o entrevistado; iv) disposio do entrevistado de fornecer as
informaes; v) reteno de dados dos entrevistados; vi) pequeno grau de controle na
obteno dos dados; vii) tempo necessrio para a realizao das entrevistas (Lakatos,
1991, p.198) .
A pesquisa aqui desenvolvida busca compreender aspectos da realidade da
Educao Infantil atravs de um caminho dialtico entre a poltica, macro, e as
condies de trabalho docente, produzidas nas unidades construdas no mbito do
Proinfncia, micro.
Sobre o desenvolvimento do programa na Regio Metropolitana do Rio de
Janeiro temos a participao dos seguintes municpios, que aderiram no convnio 2010-
2011, dentro do Programa de Acelerao do Crescimento (PAC 1 e 2): Rio de Janeiro
(capital do estado), Duque de Caxias, Maric, Mesquita, Nilpolis, So Gonalo, So
Joo de Meriti, Guapimirim. Foram realizadas entrevistas nos rgos centrais das
secretarias de educao dos municpios da Regio Metropolitana que aderiram, contudo
at o incio de 2013 apenas Tangu havia concludo uma unidade do programa. Dessa
forma, para fins desta dissertao, optou-se por alargar o universo pesquisado para
outras regies administrativas de governo do Rio de Janeiro, que possuam no perodo
da coleta de dados unidades concludas e em funcionamento.
Para a realizao da pesquisa foram elaborados dois roteiros de entrevista, um
para professores e auxiliares e outro para diretores. O roteiro para professores e
auxiliares est dividido em quatro blocos de perguntas: i) proposta pedaggica e
planejamento; ii) cooperao e troca com as famlias;iii) prticas e interaes; iv)
materiais, espaos e mobilirios. Os dois primeiros blocos (i e ii) constituem o roteiro
de entrevistas semi-estruturadas e abertas, j os dois ltimos (iii e iv) constituem os
itens a serem observados nos momentos de atividades.
O roteiro de entrevista para os gestores (diretores e coordenadores) foi
estruturados com os seguintes blocos: i) caractersiticas da unidade do Proinfncia; ii)
proposta pedaggica e planejamento; iii) cooperao e troca com as famlias.
O primeiro procedimento para a realizao das entrevistas foi o estabelecimento
de contato com as secretarias municipais de educao atravs de telefonemas e o envio
de correios eletrnicos, em alguns casos. Esse primeiro momento evidenciou algumas
dificuldades, como, por exemplo, identificar o responsvel pela Educao Infantil ou
pelas informaes sobre o programa em cada municpio; nmeros de telefones que no
eram atendidos; dificuldades de marcao de datas do meio at o final do ano de 2012
em alguns municpios. Todavia, na maioria foi possvel a realizao de mais uma visita.
O segundo procedimento foram idas as secretarias de Educao para entrevistas e
estabelecimentos de contatos iniciais com os responsveis pelo programa em cada
municpio. O terceiro procedimento foram idas as unidades do programa, em que o
grupo permanecia grande parte do dia nas unidades, realizando as entrevistas e
observando os aspectos necessrios.
CAPTULO 5: ANLISE DAS ENTREVISTAS REALIZADAS NAS UNIDADES
DO PROINFNCIA EM QUATRO MUNICPIOS DO RIO DE JANEIRO:
ANGRA DOS REIS, APERIB, TANGU E QUATIS

O presente captulo tem por objetivo apresentar os procedimentos realizados em

campo, dividindo-se da seguinte forma: no primeiro momento, os dados relativos ao
Estado do Rio de Janeiro e aos municpios pesquisados, no segundo momento, as
entrevistas realizadas nos rgos centrais das secretarias municipais de educao e, por
fim, as entrevistas realizadas nas unidades do Proinfncia em funcionamento. Para tanto
sero apresentadas ao longo do texto os procedimentos feitos, os achados da pesquisa e
as realidades do Estado do Rio de Janeiro e dos municpios em que foram feitas as
entrevistas.
O processo de conhecer as unidades construdas no mbito do Proinfncia e as
variadas realidades da Educao Infantil, inclusive as condies de trabalho docente,
ocorreu em duas etapas: no primeiro momento, os integrantes do grupo de pesquisa
estabeleceram contatos iniciais e entrevistaram, atravs de roteiros semi-estruturados, os
responsveis pela primeira etapa da Educao Bsica nas secretarias municipais de
educao nos municpios que aderiram ao programa na Regio Metropolitana do Rio de
Janeiro; no segundo momento, foram realizadas visitas em quatro unidades concludas,
em funcionamento nas quais foram realizadas entrevistas e observaes que buscaram
conhecer as condies de trabalho de professores, auxiliares e equipe das direes e
coordenaes.

5.1 Conjuntura do Estado do Rio de Janeiro, realidades estadual e municipais

Tendo em vista que o Plano Nacional de Educao (PNE, Lei N 13.005, de 25

de junho de 2014), recentemente aprovado e com vigncia at 2024, pontua que o
financiamento da Educao passa a ser garantido com metas de mdio e longo prazo e
baseado em porcentagens do Produto Interno Bruto (PIB), o conhecimento sobre esses
valores e a obteno de receitas em cada municpio e estado da federao torna-se vital
para o planejamento, a implementao e a avaliao das polticas pblicas de Educao.
A Meta 20 do PNE objetiva:

Ampliar o investimento pblico em educao pblica de forma a atingir, no mnimo, o

patamar de 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto - PIB do Pas no 5o (quinto)
ano de vigncia desta Lei e, no mnimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do PIB
ao final do decnio. (BRASIL, 2014).

A meta estabelecida de forma gradativa, isto , na metade da vigncia do

plano, no 5 ano, o investimento pblico em Educao deve contemplar o equivalente a
7% do PIB e ao final da vigncia do plano, no 10 ano, o investimento deve alcanar o
patamar de 10% do PIB. Essa meta foi largamente debatida em toda a tramitao do
PNE e tida como uma conquista da rea da Educao, de seus pesquisadores e
trabalhadores e das organizaes ligadas a Educao Pblica. A Meta 20 possui doze
estratgias para a sua realizao, dentre elas: garantir fontes permanentes e sustentveis
para todos os nveis, etapas e mobilidades da Educao Bsica, baseados no princpio de
colaborao entre os entes federados; a destinao das receitas obtidas da explorao do
petrleo e gs natural para a Educao; fortalecimento de instncias de controle social
sobre os recursos aplicados; estudo constante dos custos por aluno nas duas etapas da
Educao nacional; implementao de um valor que contemple os insumos bsicos
necessrios qualidade da Educao por aluno, denominado Custo Aluno Qualidade;
aprovao da Lei de Responsabilidade Educacional; busca da equalizao e combate as
desigualdades regionais, a vulnerabilidade socioeconmica das populaes.
O estado do Rio de Janeiro (RJ) possui um Produto Interno Bruto (PIB) de R$
462.376 milhes, o que representa, em porcentagem, 11,2% do PIB brasileiro, ficando
atrs apenas do estado de So Paulo (32,5%). Em 2011, o RJ obteve um aumento real de
2,1%, inferior, contudo, a taxa nacional que foi de 2,7% de crescimento econmico.
A renda per capita (coeficiente de renda do estado, excludos gastos com
depreciao de capital e impostos indiretos, pela populao) a terceira maior do pas,
em torno de R$ 28.696,42, ficando atrs de So Paulo com R$ 32.449,06 e do Distrito
Federal com R$ 63.020,02.
Realizando anlises a partir dos dados municipais do Centro de Estatsticas,
Estudos e Pesquisas da Fundao Centro Estadual de Estatsticas, Pesquisa e Formao
de Servidores Pblicos do Rio de Janeiro (CEPERJ) no documento Produto Interno
Bruto dos municpios 2011 Estado do Rio de Janeiro, lanado em dezembro de 2013,
temos que o setor econmico que concentra maior atividade produtiva dentre os 92
municpios do estado o setor de servios com 69,2%, seguido pela indstria com
30,4% e agropecuria com 0,4%.
Administrativamente o Estado do Rio de Janeiro dividido em oito regies de
governo, desde a Lei Estadual n1.227 de 17 de novembro 1987, que aprovou o Plano
de Desenvolvimento Econmico e Social 1988/1991. As regies so assim
denominadas: Metropolitana, Noroeste Fluminense, Norte Fluminense, Baixadas
Litorneas, Centro-Sul Fluminense, Mdio Paraba e Costa Verde. Cada regio, por sua
vez, apresenta caractersticas prprias em relao populao, renda, demografia,
principais atividades econmicas e acesso a servios pblicos, por exemplo. Os
municpios pesquisados na segunda parte da pesquisa, visita e entrevista, esto
localizados na Regio Metropolitana (Tangu), na Costa Verde (Angra dos Reis),
Mdio Paraba (Quatis) e Noroeste Fluminense (Aperib).
Dos 92 municpios do estado, cinco lideraram o dinamismo econmico
concentrando 64,9% da economia fluminense em 2011: o municpio do Rio de Janeiro:
45,3%, Campos dos Goytacazes: 8,0%, Duque de Caxias: 5,8%, Maca: 2,7% e Niteri:
3,1%. Com relao ao ano anterior ao documento, 2010, existiram mudanas
significativas devido s variaes do petrleo, commodity que possui valor fixado
internacionalmente em moeda estadunidense (dlar), que teve 40% de aumento no preo
do barril, fato que causou efeitos nos custos de refino, processos intermedirios e
valores de royalties repassados aos municpios produtores. Comparando os anos de
2010 e 2011, em termos da participao dos municpios na composio do PIB do Rio
de Janeiro, temos:

Quadro 01 Percentual do PIB municipal no RJ nos anos de 2010 e 2011 segundo as maiores
participaes municipais.
Participao municipal no PIB do estado em %: 2010 2011
Rio de Janeiro 46,7 45,3
Campos dos Goytacazes 6,3 8,0
Duque de Caxias 6,5 5,8
Maric 2,7 2,7
Niteri 2,8 3,1
Total 65 64,9
Fonte: IBGE e Fundao CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas - CEEP
 Verifica-se, tambm, um crescimento econmico do interior do estado, isto ,
menor participao percentual da capital em relao aos demais municpios na
composio do PIB estadual. Em 2010 essa relao era assim expressa: o municpio do
Rio de Janeiro detinha 46,7% e os demais municpios detinham 53,3%, j em 2011,
temos: municpio do Rio de Janeiro com 45,3% e demais municpios com 54,7%, um
crescimento, portanto, de 1.4 ponto percentual. O aumento da participao dos
municpios produtores de petrleo apontado como principal explicao para esta
situao.
Com relao s regies de governo, temos que a regio metropolitana concentra
grande parte da atividade econmica do estado, ainda que de forma declinante. As
regies Norte Fluminense, Baixadas Litorneas e Serrana aumentaram sua participao
e, por sua vez, as regies do Mdio Paraba, Noroeste Fluminense, Costa Verde e
Centro-Sul Fluminense registraram diminuio na participao da composio do PIB
estadual.
As atividades petroqumica, explorao de petrleo e gs, e automobilstica so
responsveis pelo maior dinamismo econmico, respectivamente, da Regio Norte
Fluminense, Baixadas Litorneas e Mdio Paraba.

Quadro 02 Participao das regies do governo segundo a composio do PIB ano 2011.
Participao das regies de governo na 2010 2011
composio do PIB estadual em %
Regio Metropolitana 64,87 62,62
Norte Fluminense 12,50 15,05
Baixadas Litorneas 5,94 7,09
Mdio Paraba 7,35 6,05
Serrana 4,10 4,15
Costa Verde 3,03 2,97
Centro-Sul Fluminense 1,14 1,05
Noroeste Fluminense 1,05 1,02
Fonte: IBGE e Fundao CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas CEEP

Os cinco municpios com maior relao de PIB per capita no Estado do Rio de
Janeiro so: Porto Real, Quissam, So Joo da Barra, Rio das Ostras e Campos dos
Goytacazes, sendo as principais atividades econmicas a automobilstica, para o
primeiro municpio, e a petroqumica, para os demais municpios.

Quadro 03 Maiores PIB municipais do Estado do Rio de Janeiro, em reais.

Maiores PIB per capita municipais RJ em reais (R$)
1 Porto Real R$ 217.466
2 Quissam R$ 193.741
3 So Joo da Barra R$ 179.908
4 Rio das Ostras R$ 83.103
5 Campos dos Goytacazes R$ 79.485
Fonte: IBGE e Fundao CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas CEEP

No lado oposto da tabela, isto , os cinco municpios com as menores relaes

PIB per capita esto: Mesquita, Guapimirim, Aperib, Pinheiral e Silva Jardim. Esses
municpios possuem forte concentrao de atividade econmica oriunda do setor de
servios, fortemente influenciada pela administrao pblica.

Quadro 04 - Menores PIB municipais do Estado do Rio de Janeiro, em reais.

Menores PIB per capita municipais RJ em reais (R$)
1 Mesquita R$ 9.485
2 Guapimirim R$ 9.749
3 Aperib R$ 9.812
4 Pinheiral R$ 9.814
5 Silva Jardim R$ 9.913
Fonte: IBGE e Fundao CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas CEEP

Ao analisarmos os dados econmicos por municpios e regies de governo do

Estado do Rio de Janeiro podemos concluir que a atividade petroqumica, extrao de
petrleo e gs, foi a principal responsvel pelo aumento do volume do valor adicionado
s receitas municipais. A alta do preo do petrleo cru provocou um duplo movimento,
por um lado favoreceu os municpios produtores e, de outro, provocou as maiores
perdas de participao no volume adicionado naqueles municpios que realizam
atividades secundrias, intermedirias e de refino. A retomada da atividade econmica
dos municpios atingidos por catstrofes naturais em anos passados recentes, como os
da Regio Serrana, provocaram mudanas de posio, uma vez que existe a retomada de
crescimento, como no caso de Petrpolis (PIB: R$ 8.297.104 milhes; populao:
297.888 mil; PIB per capita: R$ 31.063), na produo industrial no setor de manuteno
e reparao de mquinas e equipamentos.
Como dados gerais, temos que, segundo o IBGE (2013), a populao estimada
do Estado do Rio de Janeiro, em 2013, de 16.369.179 de habitantes, distribudas em
uma rea de 43.780,172 quilmetros quadrados (km), sendo a densidade demogrfica,
razo existente entre o nmero de habitante por rea em quilmetros quadrados, de
373,89 hab/km, residentes em 92 municpios. De acordo com os Indicadores Sociais
Municipais: uma anlise dos resultados do universo do Censo Demogrfico 2010
(IBGE, 2010), do total da populao do Estado do Rio de Janeiro, 96,7% residiam em
rea urbana e 3,3% em rea rural. Existiam 1.204.752 crianas com idade entre 0 e 5
anos no estado, 1.160.400 na rea urbana (7,5% do total de residentes na rea urbana)
44.352 mil na rea rural (8.4% do total de residentes na rea rural). Existiam, 786.269
crianas com idade entre 0 e 3 anos, 202.930 crianas com idade de 4 anos, 210.896
crianas com idade de 5 anos e 211.131 crianas com 6 anos.
Observamos, neste mesmo Censo, que 76,2% da populao do estado residiam
em domiclios particulares permanentes com saneamento bsico adequado; 22,5%
residiam em domiclios com saneamento semi-adequado; e 1,4% residiam em
domiclios com saneamento inadequado. Com relao populao de 0 a 5 anos, 4,5%
do total dessa populao residiam em domicilio particular permanente com saneamento
inadequado.
Com relao s matrculas, docentes e rede escolar, temos que, de acordo com
dados do Censo Educacional 2012 do INEP, para a pr-escola existiam 1.125.673
matrculas, em 6.327 estabelecimentos e que trabalhavam nessa etapa da Educao
Bsica 22.001 docentes, assim distribudas:
Tabela 01 Nmero de matrculas, estabelecimentos e docentes segundo a rede de ensino.
Rede Matrculas Estabelecimentos Docentes

Rede pblica Federal 261 5 35

Rede Pblica Estadual 530 4 37

Rede Privada 138.081 3.104 10.440

Rede pblica Municipal 196.592 3.214 11.489

Total 1.125,673 6.327 22.001

Fonte: Ministrio da Educao, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP

- Censo Educacional 2012, acessado em dezembro de 2013

Com relao frequncia a instituies de ensino, creche ou escola, do total de

4.710,943 pessoas das pessoas que frequentavam alguma instituio, 224.868 crianas
com idade entre 0 e 3 anos frequentavam, 160.876 crianas com 4 anos frequentavam,
192.013 com idade de 5 anos frequentavam e com idade de 6 anos, 202.469
frequentavam alguma instituio.
Quanto ao ndice de Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) dos
municpios do Estado do Rio de Janeiro, vemos que, ao longo de trs dcadas houve o
seguinte progresso:

Tabela 02 ndice de Desenvolvimento Humano do Estado do Rio de Janeiro segundo as trs

ltimas dcadas
Ano base ndice de Desenvolvimento Humano Municipal IDHM

1991 0,573
2000 0,664
2010 0,761
Fonte: Atlas Brasil 2013 Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento, acessado em
dezembro de 2013

O ndice de Desenvolvimento Humano constitui-se de uma medida composta

por trs dimenses: renda, educao e sade, em contraposto ao Produto Interno Bruto
per capita. uma forma de ampliar a perspectiva do desenvolvimento humano, utilizado
pelo PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento e varia de 0 a 1,
sendo 1 o escore mais alto: muito baixo: 0 0,499; baixo: 0,500 0,599; mdio: 0,600
0,699; alto: 0,700 0,799; muito alto: 0,800 1,000. No Estado do Rio de Janeiro um
municpio possui IDH muito alto, cinquenta e sete possui IDH alto, trinta e quatro
possuem IDH mdio e nenhum municpio possui IDH baixo ou muito baixo. Para dados
comparativos podemos analisar o municpio com o maior ndice do estado (Niteri), a
capital (Rio de Janeiro) e os quatro municpios analisados na pesquisa (Angra dos Reis,
Aperib, Tangu, Quatis):

Quadro 05 IDH dos municpios pesquisados com unidades Proinfncia em funcionamento

comparados com IDH mais alto e capital do Estado do Rio de Janeiro.
Municpios IDH (ano 2010) Critrio
Niteri 0,837 Muito alto
Rio de Janeiro 0,799 Alto
Angra dos Reis 0,724 Alto
Aperib 0,692 Mdio
Tangu 0,654 Mdio
Quatis 0,690 Mdio
Fonte: PNUD, acessado em dezembro de 2013

5. 2 Caractersticas das Regies de Governo e Municpios Pesquisados

Apresentaremos, a seguir, caractersticas gerais das respectivas regies e dos

municpios em particular, a fim de fornecer maiores e melhores dados sobre a realidade
da populao e a possvel relevncia do Proinfncia em cada localidade. Contudo,
necessrio destacar que em todas as regies de governo do Estado do Rio de Janeiro
existem problemas sociais e ambientais, como criminalidade, submoradias, inexistncia
de coleta e tratamento de lixo, gua e esgoto em largas reas, transporte precrio, por
exemplo.
A Regio Metropolitana (RM) do Rio de Janeiro composta por dezenove
municpios, so eles: Rio de Janeiro, Belford Roxo, Duque de Caxias, Guapimirim,
Itabora, Itagua, Japeri, Mag, Maric, Mesquita, Nilpolis, Niteri, Nova Iguau,
Paracambi, Queimados, So Gonalo, So Joo de Meriti, Seropdica, Tangu. A regio
concentra, historicamente, maior contingente populacional, rede de servios e uma
atividade industrial bem desenvolvida e diversificada. Concentra 74% da populao do
Estado do Rio de Janeiro e graves problemas e desafios como, por exemplo, distribuio
desigual dos servios, questo habitacional, altos ndices de criminalidade e violncia.
A atividade oriunda do setor petroqumico cresce em importncia e dinamismo
econmico, todavia muitos municpios so considerados como dormitrios, quando
analisados com a capital, Rio de Janeiro, e Niteri, que concentram maiores e melhores
empregos e servios.
A regio da Costa Verde composta por trs municpios: Angra dos Reis, Parati
e Mangaratiba, possui grande importncia econmica advinda do turismo e, em menor
escala, da atividade rural tradicional. A construo naval viveu, ao longo do sculo XX,
seu apogeu e declnio, sendo que nos ltimos anos, porm, passa por um processo de
recuperao dessa atividade.
A Regio do Mdio Paraba composta por doze municpios, a saber: Barra do
Pira, Barra Mansa, Itatiaia, Pinheiral, Pira, Porto Real, Quatis, Resende, Rio Claro, Rio
das Flores, Valena e Volta Redonda. a segunda regio mais industrializada do Estado
do Rio de Janeiro, o principal destaque econmico a produo automobilstica,
presente em alguns municpios, mas que influencia os municpios vizinhos. A
agropecuria tambm exerce grande influncia, sendo essa regio uma das mais
importantes na produo de leite.
Por sua vez, a Regio Noroeste Fluminense composta por treze municpios:
Aperib, Bom Jesus do Itabapoana, Cambuci, Italva, Itaocara, Itaperuna, Laje do
Muria, Miracema, Natividade, Porcincula, Santo Antnio de Pdua, So Jos do Ub
e Varre-Sai. Ocupada, inicialmente, pela cultura cafeeira no sculo XIX, momento no
qual obteve seu apogeu econmico, com o declnio desta atividade, outras atividades
agropecurias no sustentaram tal dinamismo, provocando, assim, esvaziamento
demogrfico e econmico. A atividade agropecuria, principalmente, pecuria
extensiva, ainda hoje, possui estrutura arcaica e fundiria, em que tanto latifndios
quanto minifndios possuem m utilizao das terras. Tais fatores propiciam xodo
rural persistente. Possui como destaques econmicos regionais os municpios de
Itaperuna, centro regional, Santo Antnio de Pdua e Bom Jesus do Itabapoana devido a
fatores como extrao mineradora e rodovias, que favorecem a existncia de produtos e
servios automotivos, que permitem acesso a demais regies do Estado do Rio de
Janeiro e aos estados de Minas Gerais e Esprito Santo (RJ 186 e BR 393).
Analisando as regies de governo em termos econmicos com base no ano de
2011, temos que o produto interno bruto (valor adicionado) e a renda per capita de cada
regio pode assim ser apresentado:
Quadro 06 Relao das Regies de Governo do Estado do Rio de Janeiro segundo renda per
capita, em reais.
Regio de Governo do Rio de Produto Interno Bruto Renda Per Capita em
Janeiro (valor adicionado) em R$
R$
Norte Fluminense R$ 59.456.160 R$ 72.103
Costa Verde R$ 11.735.561 R$ 52.402
Baixadas Litorneas R$ 28.006.929 R$ 35.172
Mdio Paraba R$ 23.885.702 R$ 32.411
Regio Metropolitana R$ 247.401.529 R$ 25.456
Serrana R$ 16.391.733 R$ 22.306
Centro-Sul Fluminense R$ 4.160.160 R$ 16.816
Noroeste Fluminense R$ 4.035.389 R$ 13.547
Fontes: Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE e Fundao Centro
Estadual de Estatsticas, Pesquisas e Formao de Servidores Pblicos do Rio de Janeiro -
CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas CEEP)

O maior PIB por regio encontra-se na regio que possui maior relevncia
econmica, a Regio Metropolitana, que concentra maior populao, melhores
empregos e mais antiga urbanizao. Contudo, as demais regies apresentam reflexos
de atividades econmicas mais recentes, como a extrao de petrleo e gs natural e da
indstria automobilstica, caso das regies Norte Fluminense, Baixadas Litorneas e
Mdio Paraba. Disso decorre um questionamento, haja vista a extrao petroqumica
ser uma atividade finita, oriunda de recurso no renovvel, e suscetvel a variaes de
valor, qual o legado do petrleo para as populaes que residem nesses municpios
diretamente impactados pela extrao? Ao analisarmos o quadro a partir da renda per
capita, temos que os fatores que a determinam so resultados, assim como a
concentrao do PIB, da atividade petroqumica (Regies Norte Fluminense, Costa
Verde, Baixadas Litorneas) e da atividade industrial automobilstica (Regio do Mdio
Paraba). Vemos, portanto, que os municpios que compem essas regies sofreram, em
anos recentes, um inchao populacional e econmico, sem que houvesse, pois,
planejamentos e investimentos que os tornem sustentveis perante um possvel
esvaziamento decorrente da diminuio dessas atividades.
Analisando os municpios em que foram realizadas as entrevistas, em termos
econmicos, temos:
Quadro 07 Municpios pesquisados, segundo a renda per capital, em reais
Municpio PIB Renda Per Capita Populao
Angra dos Reis R$ 9.642.031 R$ 62.557 169.270
Quatis R$ 182.120 R$ 14.842 12.831
Tangu R$ 317.114 R$ 10.866 30.731
Aperib R$ 97.248 R$ 9.812 10.736
Fonte: Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE e Fundao Centro
Estadual de Estatsticas, Pesquisas e Formao de Servidores Pblicos do Rio de Janeiro -
CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas CEEP)

Os municpios pesquisados apresentam, em termos populacionais e econmicos,

realidades dspares, apenas Angra dos Reis possui PIB acima de 1 milho de reais,
renda per capita acima de 60 mil reais e populao acima de 100 mil habitantes, os
demais possuem PIB abaixo de 500 mil reais, renda per capital abaixo de 15 mil reais e
populao at 30 mil habitantes. Por sua vez, em relao composio do PIB
municipal, o setor de servios possui destaque e lidera as economias municipais
analisadas, estando sempre acima de 68%, o setor da indstria apresenta maior
dinamicidade nos municpios de Quatis e Angra dos Reis e a agropecuria fica abaixo
de 5% em todos os municpios.
Com relao participao econmica por setores de atividade adicionado bruto,
em porcentagem:

Tabela 03 Setores econmicos dos municpios pesquisados, segundo setor de servios, em

porcentagem.
Municpio Agropecuria (%) Indstria (%) Servios (%)
Angra dos Reis 0,20 20,76 79,04
Aperib 4,97 11,22 83,81
Quatis 3,05 28,34 68,61
Tangu 0,84 16,53 82,63
Fonte: Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica - IBGE e Fundao Centro
Estadual de Estatsticas, Pesquisas e Formao de Servidores Pblicos do Rio de Janeiro -
CEPERJ/Centro de Estatsticas, Estudos e Pesquisas CEEP)

As realidades municipais presentes no Estado do Rio de Janeiro refletem a

conjuntura econmica da prpria unidade da federao, isto , a maior concentrao da
atividade econmica no setor de servios. Para fins de estudo e pesquisa, cabe destacar
que os setores econmicos so assim compreendidos: i) agropecuria: agricultura,
silvicultura, explorao vegetal, pecuria e pesca; ii) indstria: extrao de petrleo e
outros minerais, indstria de transformao, produo e distribuio de eletricidade e
gs, gua e esgoto e limpeza urbana, construo civil; iii) servios: comrcio, servios
de reparao e manuteno, alojamento e alimentao, transportes,intermediao
financeira, seguros, previdncia complementar e servios relacionados, armazenagem e
correios, informao, servios prestados s famlias e associativas, s empresas,
imobiliria, administrao, sade e educao pblicas e seguridade social,sade e
educao mercantis,servios domsticos e outros.
A pesquisa em campo, na qual foram realizadas as entrevistas nos quatro
municpios, evidencia realidades muito prprias refletindo conjunturas locais, regionais
e estadual. A seguir, portanto, sero apresentados os dados gerais de cada municpio
compilados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
O municpio de Angra dos Reis, instalado em 01 de janeiro de 1939, possui uma
populao estimada em 181.486 habitantes, distribudos em 825.088 quilmetros
quadrados, com uma densidade demogrfica em torno de 205 hab/km. O municpio
constitudo desde 1988, e ratificado em 2007, em seis distritos: Angra dos Reis, Abrao,
Cunhambebe, Jacuecanga, Mambucaba e Praia de Araatiba. Possui receitas na ordem
de R$ 535.390.363,41 milhes e despesas de R$ 444.571.271,40 milhes. O PIB (com
valor adicionado no ano de 2011) expressa-se da seguinte forma:

Quadro 08 PIB Angra dos Reis por setores em reais.

PIB (valor adicionado) Angra dos Reis Em reais
Servios 7.621.196
Indstria 2.001.793
Agropecuria 19.042
Fonte: IBGE, 2013

Com relao aos dados referentes Educao, o municpio de Angra dos Reis
possui 543 docentes na pr-escola em 75 unidades, atendendo 3.154 crianas, de um
total de 9398 crianas. Os dados referentes Sade mostram a existncia de 51
estabelecimentos de sade municipais e 29 privados, inexistem estabelecimentos
federais ou estaduais.
 O segundo municpio pesquisado foi Aperib, instalado em 01 de janeiro de
1993, emancipado do municpio de Santo Antnio de Pdua, possui uma populao
estimada em 10.736 habitantes, distribudos em uma rea de 94.636 quilmetros
quadrados, com uma densidade demogrfica em torno de 107.92 hab/km. Possui
receitas na ordem de R$ 24.551.751,53 milhes e despesas de R$ 21.254.451, 57
milhes. O PIB municipal (com valor adicionado no ano de 2011) assim expresso:

Quadro 09 - PIB Aperib por setores em reais.

PIB (valor adicionado) Angra dos Reis Em reais
Servios 81.505
Indstria 10.912
Agropecuria 4.831
Fonte: IBGE, 2013

Com relao aos dados referentes Educao, o municpio de Aperib possui 44

docentes na pr-escola trabalhando em 07 unidades, atendendo 228 crianas, de um total
de 464 crianas com idade entre 0 e 4 anos. Os dados referentes Sade mostram a
existncia de 08 estabelecimentos de sade municipais e 03 privados, inexistem
estabelecimentos federais ou estaduais.
O terceiro municpio pesquisado foi Tangu, instalado em 01 de janeiro de 1997,
possui uma populao estimada em 30.732 habitantes, distribudos em 145,503
quilmetros quadrados, com uma densidade demogrfica de 211 hab/km. Possui o
municpio como distrito sede. Possui receitas na ordem de R$ 42.391.079,12 e despesas
que giram entorno de R$ 34.872.955,54. O PIB municipal (com valor adicionado)
composto por:

Quadro 10 PIB Tangu por setores em reais.

PIB (valor adicionado) Tangu Em reais
Servios 262.020

Indstria 52.426

Agropecuria 2.669

Fonte: IBGE, 2013

 O municpio possui 55 docentes na pr-escola, trabalhando em 20 instituies,
atendendo 855 crianas, de um total de 1.679. Tangu possui 08 estabelecimentos de
Sade municipais e 02 privados, inexistem estabelecimentos federais ou estaduais.
O quarto municpio pesquisado foi Quatis, instalado em 01 de janeiro de 1993,
com uma populao de 12.793 habitantes, distribudos em 286.093 quilmetros
quadrados, com uma densidade demogrfica de 44,72 hab/km. O municpio composto
por trs distritos: Quatis, Ribeiro e So Joaquim e Falco. Possui R$ 31.636.094,44
milhes como receita e R$ 25.488.579,44 milhes como despesas. Seu produto interno
bruto (com valor adicionado) composto da seguinte forma:

Quadro 11 PIB Quatis por setores em reais.

PIB (valor adicionado) Quatis Em reais
Servios 124.950
Indstria 51.608
Agropecuria 5.562
Fonte: IBGE, 2013

Quatis possui 33 docentes atuando na pr-escola em 09 unidades para atender

347 crianas de um total de 724 de 0 a 4 anos. O municpio possui 12 estabelecimentos
de Sade municipais e 03 privados, inexistem estabelecimentos federais ou estaduais.
O estudo que tem por base o ente federativo municipal deve levar em conta as
muitas e diversas realidades s quais esto sujeitas as populaes locais. Um dado
importante que merece ser destacado o peso da administrao pblica na atividade
econmica:

Quadro 12 Porcentagem do peso da Administrao Pblica no setor de servios no PIB dos

municpios pesquisados.
Municpios Servios, em reais: Administrao Pblica, %
em reais:
Aperib 81.505 47.120 57
Tangu 262.020 139.311 53
Quatis 124.950 61.816 49
Angra dos Reis 7.621.196 926.641 12
Fonte: CEPERJ, acessado dez/ 2013
 Dos quatro municpios pesquisados, trs possuem, porcentualmente, a
administrao pblica responsvel pela metade ou mais da composio do setor de
servios, isto equivale a dizer que as administraes municipais possuem um corpo de
funcionrios pblicos ou terceirizados que, ao receberem seus proventos, pagam os
impostos, servios e produtos e, assim, fazem essas economias locais girarem.

5. 3 Aproximao com as Secretarias Municipais de Educao

Os contatos iniciais com as secretarias foram realizados no ano de 2012 com oito
(8) secretariais municipais de educao da Regio Metropolitana, e os respectivos
responsveis pela Educao Infantil, que haviam aderido ao programa. Esses contatos
prvios, por telefone e correio eletrnico, buscaram tanto os responsveis municipais
pela Educao Infantil quanto queles responsveis pela adeso e conduo do
programa nos municpios. Nossa inteno era estabelecer um contato inicial que nos
permitisse retornar quando da concluso das obras, assim como conhecer as diversas
realidades em que o atendimento s crianas produzido a partir dos rgos centrais.
Para esse contato inicial com os rgos centrais das secretarias foi construdo um
roteiro de entrevista. O objetivo central foi identificar e conhecer as formas como os
municpios, atravs das secretariais municipais de Educao, esto organizando seu
atendimento e buscando sua adequao vida das crianas pequenas e suas famlias.
Com isso, abaixo, temos as seguintes indagaes que nos permitiram avanar nessa
etapa inicial:
1. Como est situado o programa Proinfncia dentro do contexto das polticas
municipais de educao? Quais os modos de implementao?
2. Quais so as normas de credenciamento (autorizao) e funcionamento dos
estabelecimentos pblicos e das unidades do Proinfncia para as crianas de
0 a 6 anos?
3. Quais pr-requisitos so necessrios para o ingresso das crianas nas
unidades do Proinfncia? H diferenas das demais unidades educativas?
4. Como as unidades do Proinfncia esto integradas ao sistema de ensino:
acesso, carreira, concurso especfico, habilitao e qualificao.
 5. Qual tem sido a formao do quadro de pessoal nas unidades do
Proinfncia?
6. Que critrios so estabelecidos para a compra de mobilirio e equipamento?
O primeiro passo foi encontrar uma data de comum acordo e favorvel tanto
para os integrantes do grupo de pesquisa quanto para os sujeitos que seriam
entrevistados, em apenas um municpio no foi possvel realizar a visita e,
consequentemente, a entrevista, devido a impossibilidade de data e horrio do
responsvel na secretaria em todo o segundo semestre de 2012.
As entrevistas iniciais foram realizadas com os responsveis pela Educao
Infantil e o Proinfncia de cada municpio, embora os cargos e funes exercidos
fossem diferenciados, havendo gestores, gerentes, superintendentes e coordenadores, o
que denota uma multiplicidade de concepes a respeito da gesto da Educao Infantil.
Percebemos ainda que em muitos municpios, Educao Infantil e Proinfncia no
estavam na mesma secretaria, como, por exemplo, aquela era vinculada secretaria de
Educao e este secretaria de Obras, o que dificultava a implementao do programa e
sua articulao com a rede j instalada e em funcionamento. Em alguns municpios
existia uma nica pessoa responsvel por todos os programas do Plano de Aes
Articuladas (PAR) que estava cedido para a secretaria municipal de Educao, em um
municpio fomos recebidos pelo secretrio de Educao e em outro municpio houve
uma divergncia de informaes, uma vez que nos indicaram a responsvel pelo
ProInfantil em vez do Proinfncia, confundindo, assim, os programas e nosso interesse
de pesquisa.
Importante frisar que os dados dos contatos telefnicos e por correio eletrnico
das secretarias foram obtidos a partir de contatos com a Unio Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educao (UNDIME). Todavia, em alguns casos, os telefones fixos no
mais existiam ou no correspondiam s secretarias ou aos responsveis pela Educao
Infantil, dessa forma alguns contatos tiveram que ser efetuados atravs de telefones
celulares. Durante esse processo inicial de apresentao e solicitao das entrevistas foi
fato comum sermos direcionados a diversas pessoas, s quais necessitvamos explicar
nosso interesse e objetivo, at sermos encaminhados ao efetivo responsvel.
Percebemos, com isso, que as secretarias municipais de educao esto pouco
organizadas e preparadas para receber pesquisadores e que, tambm, no possuem um
procedimento padro para esse contato e consequente encontro. Em um municpio
fomos informados, pela secretria de Educao, que os trabalhadores da unidade
estavam nervosos e ansiosos devido a nossa visita.
Nas visitas iniciais, propriamente ditas, constatamos que na maioria dos
municpios pesquisados o Proinfncia constitua-se como nica ao de
ampliao/construo da rede de atendimento s crianas pequenas, em apenas um
municpio havia anteriormente um projeto municipal de ampliao da rede, que fazia
parte de um amplo projeto de atendimento primeira infncia, no qual o Proinfncia
veio integrar e fazer parte. Com isso, analisamos tambm se as unidades do Proinfncia
constituam uma estratgia de ampliao do nmero de vagas (novas matrculas) ou
substituio (vagas remanejadas), isto , se as novas unidades seriam destinadas a
crianas que estavam fora das redes de atendimento ou para crianas que j eram
atendidas anteriormente pelos municpios. Vale ressaltar que o real objetivo do
programa a ampliao do quantitativo de vagas para o atendimento das crianas de 0 a
5 anos e 11 meses nos municpios.
Em todos os municpios a principal justificativa para adeso ao programa se deu
pela demanda, isto , o significativo nmero de crianas em idade de Educao Infantil
no matriculadas, a tal justificativa se soma a obrigatoriedade da matrcula das crianas
de quatro anos a partir de 2016 pela Lei 12.796 de 04 de abril de 2013, oriunda da
Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009. A nova legislao foi citada
como grande apreenso e motivo pela ampliao da oferta de vagas.
Elencamos os principais motivos para adeso ao programa: i) a demanda, o
nmero de crianas, em idade de Educao Infantil fora da rede municipal e ii) o
investimento do municpio. Existiram pontos considerados como positivos pelos
municpios, principalmente aqueles que foram modificados e adequados s realidades
municipais aps reunies com a gerncia do programa e rgos, como o Ministrio da
Educao (MEC) e Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE). A
aceitao pelo programa dos projetos prprios dos municpios, o que se denominou
Projeto Tipo A, aquele em que aos municpios permitido apresentarem um projeto que
ser financiado pelo programa e o dilogo constante com as respectivas construtoras,
principalmente no que diz respeito ao preenchimento do PAR no stio eletrnico foram
pontos considerados positivos.
Os desafios suscitados pelo programa no mbito municipal podem assim ser
elencados, com base nas entrevistas iniciais:
 Valor do repasse efetuado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educao (FNDE), 1/3 do total, considerado baixo, perante a contra partida do
ente municipal, 2/3;
Desinteresse das construes em assumir as obras;
Dominialidade dos terrenos;
Dificuldade em adquirir terrenos nas reas urbanas assim como em adquirir
terrenos nas condies exigidas pelo programa (dimenso dos projetos em vista
dos terrenos e a verticalidade dos municpios);
Dificuldades no preenchimento do PAR;
Demais dificuldades tratadas genericamente como: adequao dos projetos,
exigncias legais, morosidade dos trmites.
Como estratgias para o ingresso das crianas nas redes municipais de ensino,
podemos elencar as seguintes: sorteio por ampla concorrncia, sorteio por grupos pr
determinados (grupos em situao de vulnerabilidade social, famlias beneficiados por
programas sociais, situao de risco, crianas deficientes); entrevistas com as famlias
em que so avaliadas questes colocadas como mais urgentes possuem prioridade:
mes que trabalham, quantidade de filhos, famlias beneficirias de programas sociais,
famlias em situao de pobreza; ordem de chegada e transferncias oriundas do
Ministrio Pblico e Conselho Tutelar.
Em alguns municpios mais de uma estratgia podem ser utilizadas, por
exemplo, sorteio e entrevista. Contudo, dois procedimentos so os mais utilizados:
ordem de chegada e sorteio de ampla concorrncia. A fila de espera um procedimento
adotado em quase todos os municpios, isto , cria-se um banco de espera do qual as
famlias e as crianas vo sendo convocadas conforme surge oferta ao longo do ano e/ou
de um ano para o outro, nos municpios em que a oferta muito inferior demanda.
Constatamos, tambm, que em relao distribuio das vagas, na maioria dos
municpios a demanda no centralizada, portanto as prprias unidades de Educao
Infantil so as responsveis por gerir a relao oferta/demanda e efetuar os sorteios.
Contudo, nas falas de diretores e coordenadores pedaggicos percebemos que existe a
preferncia de vagas para crianas que possuem mes que trabalham, sendo, na verdade,
uma questo prioritria no preenchimento das vagas.
5. 4 Entrevistas nas Unidades do Proinfncia

Apresentamos, nesse momento, o cotejamento das entrevistas realizadas nos

municpios que concluram as obras e inauguraram as unidades do programa. As visitas
e entrevistas nas unidades do Proinfncia, para essa pesquisa, foram realizadas em
quatro municpios do Estado do Rio de Janeiro: Angra dos Reis, Aperib, Tangu e
Quatis. Esse recorte obedeceu alguns requisitos:

i. Foram elencados os municpios que realizaram Projetos do Proinfncia Tipo B e

Tipo C, uma vez que esses projetos se adequam a induo da expanso, existem,
contudo, municpios que possuem Projetos Tipo A tambm. No caso da Regio
Metropolitana do Estado do Rio de Janeiro, local em que a primeira parte da
pesquisa foi realizada (entrevista com os responsveis pela Educao
Infantil/Proinfncia nos rgos centrais das secretarias municipais de educao),
os municpios de Tangu e Rio de Janeiro possuem unidades concludas do
programa, porm o municpio do Rio de Janeiro optou elo Tipo A, para a
construo dos EDIs Espao de Desenvolvimento Infantil.
ii. O corte temporal para a realizao da pesquisa de campo foi estabelecido
durante o ano de 2013 e o primeiro semestre de 2014, ou seja, buscou-se
unidades do programa concludas e em funcionamento at esta data, com isso
foram realizadas sete (07) entrevistas ao todo e foram elencados um municpio
de cada regio administrativa de governo que optou pelo Projeto Tipo B e Tipo
C: Angra dos Reis, Aperib, Tangu e Quatis.
iii. No Estado do Rio de Janeiro at a data de corte mencionada existiam 8 unidades
do programa em 7 municpios. Sabe-se, contudo, que duas novas unidades
seriam inauguradas, uma no segundo semestre de 2013 e outra no incio de
2014, totalizando, assim, 10 unidades do Proinfncia em 9 municpios.

Para analisarmos as entrevistas realizadas nas unidades do Proinfncia,

primeiramente, apresentamos os dados do roteiro elaborado para diretores/gestores e,
em seguida, o roteiro elaborado para professores/auxiliares. Importante destacar que
sero selecionados para anlise aqueles referentes s condies de trabalho. O roteiro de
entrevistas com professores, auxiliares e gestores (diretores ou coordenadores
pedaggicos) foi elaborado com trs blocos de perguntas: Bloco I Proposta
Pedaggica e Planejamento, Bloco II Cooperao e Troca com as Famlias e Bloco III
Prticas e Interaes, sendo este ltimo bloco destinado a observaes dos
pesquisadores. As entrevistas foram realizadas no segundo semestre de 2013 e primeiro
semestre de 2014, em visitas realizadas as unidades do Proinfncia no Estado do Rio de
Janeiro, nos seguintes municpios: Angra dos Reis, Aperib, Tangu, Quatis.
Para fins deste estudo optou-se pela escolha de uma unidade do Proinfncia em
cada regio administrativa de governo: Regio Metropolitana (Tangu), Costa Verde
(Angra dos Reis), Mdio Paraba (Quatis) e Noroeste Fluminense (Aperib). As demais
regies no apresentaram unidades do programa concludas e em funcionamento. Para a
realizao das anlises das entrevistas a partir deste momento os municpios sero
identificados por municpio 1, 2, 3 e 4, mantendo, assim, anonimato.

Municpio 1
No municpio 1 houve uma boa relao entre os pesquisadores e os responsveis
pela unidade do Proinfncia desde o incio dos contatos, que foram realizados por
correio eletrnico e telefonemas, existindo, at mesmo, a presena da secretria de
educao do municpio em uma visita. Nesse municpio existe uma unidade do
Proinfncia em funcionamento, que atende a modalidade creche (0 a 3 anos), em horrio
integral. O quantitativo de crianas atendidas em cada sala/turma e as respectivas idades
segue no quadro abaixo

Quadro 13 Quantitativo de crianas atendidas, idade e nmero de salas.

IDADE QUANTIDADE NMERO DE SALAS
4 meses 1 ano 15 2
1 ano 2 anos 36 3
2 anos 3 anos 47 3
TOTAL: 98 8
Fonte: Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o programa PROINFNCIA
e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos. (CNPq-Faperj 2011-2014).

Os trabalhadores da unidade possuem o seguinte vnculo empregatcio

(concursado ou contratado): o diretor e o coordenador pedaggico so concursados,
assim como cinco professores, trs professores auxiliares, um recreador, quatro
cozinheiras, sete serventes e um assistente administrativo. J os trabalhadores
contratados so quatro professores, dezenove professores auxiliares, um servente, dois
assistentes administrativos. Havendo um guarda municipal que realiza a segurana das
crianas e do patrimnio. Portanto, existem na unidade vinte e trs trabalhadores
concursados e vinte e seis trabalhadores contratados.
Com relao formao, temos que o diretor e o coordenador pedaggico
possuem Ensino Superior com Licenciatura, dois professores possuem Ensino Mdio
(um contratado e um concursado), oito professores possuem Ensino Superior com
Licenciatura (quatro concursados e 4 contratados), j dos professores auxiliares, dois
possuem Ensino Mdio, vinte possuem Ensino Mdio modalidade Normal e o
recreador est cursando Ensino Superior com Licenciatura.
Importante destacar que, do restante dos profissionais: dois assistentes
administrativos possuem o Ensino Mdio e um cursa o Ensino Mdio modalidade
Normal.
Nesse municpio a carga horria semanal dos professores de 22 horas e 30
minutos, sendo 4 horas e 30 minutos dirias. A carga horria semanal dos auxiliares, por
sua vez, de 40 horas, sendo 8 horas dirias. O vencimento dos professores de R$
793,00 e dos auxiliares de R$ 680, 00, acrescido do auxlio transporte e vale-refeio.
A partir da anlise das entrevistas foi possvel identificar que existem encontros de
formao na unidade do Proinfncia para professores, organizados da seguinte maneira:
estudo, orientao, planejamento e livre. J para os auxiliares/beraristas as reunies de
planejamento so mensais, com durao de 8 horas, com a participao da direo,
coordenao, professores, auxiliares/beraristas. As atividades de formao continuada
aconteciam bimestralmente, contudo existia a possibilidade de mudanas, uma vez que
os governos municipais sofreram alteraes aps as eleies municipais.
A proposta pedaggica da unidade foi atualizada em 2012, ano de inaugurao, e
contou com a participao de professores, direo, coordenao pedaggica e de
tcnicos da secretaria de educao em sua elaborao.
O tempo de contrato de muitos profissionais de, no mximo, dois anos foi
apontado, pela direo, como fator para a alta rotatividade dos trabalhadores, o que
torna a equipe despreparada e inexperiente em alguns aspectos da organizao e
rotina. Contudo, uma auxiliar apontou que o baixo salrio , na verdade, o motivo de
muitas demisses, o que provoca alta rotatividade.
 Pais e responsveis podem entrar na instituio, uma vez que entregam e buscam as
crianas nas portas das salas. Inexiste, porm, um conselho de pais; as reunies
coletivas com as famlias so trimestrais. As famlias so chamadas a trocar
experincias sob os objetivos e prticas da instituio, assim como so convidadas a
visitarem exposies abertas, contudo foi relatado uma baixa frequncia das famlias
nestes momentos. A agenda, o quadro de avisos e os avisos informais so os meios
usuais para troca de informao sobre as crianas. A avaliao das crianas realizada
atravs de relatrios anuais e portflio.
Por fim, existia na unidade do Proinfncia no municpio 1 auxiliar do sexo
masculino, que iria pedir demisso em pouco tempo. Segundo ele:

uma pena que esse trabalho no vai me remunerar como tcnico. Eu adoro
criana. Ca nesse trabalho de paraquedas. Pensei que fosse fazer atividades
recreativas externas, mas quando me disseram que tinha que ficar na sala
cuidando de crianas, fiquei sem saber o que fazer. Estou na prefeitura h 5
anos. Agora estou terminando o curso de tcnico e estou me preparando para
ir para o Nordeste onde pagam muito bem. (informao verbal) 1.

Municpio 2

A unidade do Proinfncia no municpio 2 atende creche (0 a 3 anos) em horrio

integral e pr-escola (4 a 5 anos) em horrio parcial. Na inaugurao da unidade em
2012 foi realizado um processo de licitao para preencher o quadro de funcionrios.
Atende o seguinte quantitativo de crianas conforme quadro abaixo:

Quadro 14 Quantidade de crianas atendidas e idades.

IDADE QUANTIDADE
At 1 ano 16
2 anos 15
3 anos 22
4 anos 66
5 anos 66
Total 185
Fonte: Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro:o programa PROINFNCIA
e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos. (CNPq-Faperj 2011-2014).

1
Entrevista com professor/auxiliar, in Caderno de Campo da pesquisa, 2013.
 Com relao ao vnculo empregatcio (concursado ou contratado), nesse
municpio, todos os trabalhadores so concursados: diretor, seis professores, quatro
beraristas, onze professores auxiliares e trs apoios. Verificamos as seguintes
nomenclaturas para os cargos: professor, berarista, auxiliar de recreao e auxiliar
berarista. A carga horria do professor no nos foi informada, contudo a carga horria
diria do berarista de 7 horas, com exigncia de Ensino Mdio modalidade Normal; a
carga horria do auxiliar de berrio e de recreao de 7 horas por dia, com exigncia
do Ensino Fundamental. Verifica-se, tambm, que dois trabalhadores do Apoio
encontram-se em desvio de funo, originalmente so berarista e zeladora. Todos os
trabalhadores da cozinha so terceirizados.
De acordo com a formao, temos que o diretor possui especializao, um
professor possui Ensino Mdio modalidade Normal, dois beraristas possuem Ensino
Superior com Licenciatura, dois beraristas e quatro auxiliares possuem Ensino
Superior com Licenciatura, um professor possui especializao. J com relao aos
professores auxiliares: trs recreadores e quatro professores auxiliares possuem Ensino
Mdio, um berarista cursa o Ensino Mdio modalidade Normal, um recreador possui
Ensino Superior sem Licenciatura e um berarista e um recreador possuem Ensino
Superior com Licenciatura.
Os encontros de formao continuada oferecidos pela secretaria municipal de
educao so episdicos e integram todo o grupo. A proposta pedaggica da instituio
no atualizada, os tcnicos da secretaria de educao foram os responsveis pela
elaborao no passado, contudo h inteno de atualiz-la.
As reunies de planejamento so semanais, com durao de 1 hora e 30 minutos,
seguem, por sua vez, o roteiro estabelecido pela secretaria municipal de educao.
Os pais e responsveis possuem acesso instituio, sendo que na creche
entregam e buscam as crianas nas salas, j na pr-escola s buscam. Existe um
conselho de pais e as reunies coletivas acontecem bimestralmente e quando necessrio.
Agenda, comunicados informais, reunies peridicas e quadro de avisos so os
instrumentos de troca entre as famlias e a instituio a respeito das crianas. A
avaliao das crianas feita atravs de relatrio.
 Municpio 3

No terceiro municpio em que foram realizadas visitas e, consequentemente,

entrevistas, obtivemos as informaes a partir da direo, da coordenadora pedaggica,
de duas professoras regentes e duas professoras auxiliares (uma professora regente e
uma professora auxiliar da creche (0 a 3 anos) e uma professora regente e uma
professora auxiliar da pr-escola (4 a 5 anos)). Em 2013 o atendimento na unidade
visitada era oferecido para crianas em idade de creche em perodo integral e na pr-
escola em perodo parcial, contudo existia a previso de que em 2014 o atendimento se
dirigisse somente para a creche, uma demanda caracterstica do municpio, que possui
outras unidades para o atendimento das crianas de 4 a 5 anos. Segundo a diretora da
unidade A questo mais sria a creche. (Caderno de Campo, entrevista
diretor/gestor, 2013).
A unidade no conseguiu nos informar durante nossa visita qual o quantitativo
de crianas que atendia naquele momento. Na unidade de Educao Infantil
trabalhavam 54 profissionais, sendo 1 diretora, 1 coordenadora pedaggica, 13
professores regentes, 24 professores auxiliares e 15 profissionais de apoio. Em apenas
duas funes existiam apenas trabalhadores concursados: direo e coordenao
pedaggica, em todas as outras funes (professor regente, professor auxiliar, apoio)
existem os dois vnculos: concursado e contratado. Todavia, o nmero de trabalhadores
com vnculo de contrato era sempre superior em todas as outras funes: professores
regentes: 4 concursados e 9 contratados; professores auxiliares: 1 concursado e 23
contratados; apoio: 1 concursado e 4 contratados; totalizando 7 concursados e 47
contratados.
Segundo o nvel de instruo/escolaridade dos trabalhadores, temos: a diretora
possui Ensino Mdio; a coordenadora pedaggica possui Ensino Superior com
Licenciatura e cursava especializao; 6 professoras regentes possuam Ensino Mdio
modalidade Normal, 5 possuam Ensino Superior com Licenciatura e 4 cursavam
Ensino Superior com Licenciatura. Das professoras auxiliares: 20 possuam Ensino
Mdio modalidade Normal, 2 possuam Ensino Superior com Licenciatura e 2 cursavam
Ensino Superior com Licenciatura.
A secretaria municipal de educao do municpio possua, em 2013, um
programa de formao continuada, do qual participavam 38 trabalhadores da unidade de
Educao Infantil pesquisada em reunies mensais com 4 horas de durao.
 A instituio no possui uma proposta pedaggica ou um plano poltico
pedaggico prprios, porm, apesar de estar em construo, existe, uma proposta da
rede municipal para todas as unidades de Educao Infantil. Para a elaborao dessa
proposta para toda a rede participaram a coordenadora pedaggica da Educao Infantil
e a subsecretria de Educao. Existem quatro reunies de planejamento mensais, sendo
uma na secretaria municipal de educao e trs na unidade, com 2 horas de durao.
Participam dessas reunies a coordenadora pedaggica e as professoras regentes. As
professoras auxiliares s participam das reunies de planejamento mensais, que ocorrem
na secretaria municipal de educao, com toda a equipe da unidade. Nesses encontros
mensais de formao so lidos textos, livros e discutidas prticas referentes Educao
Infantil. As crianas, nesses dias, so liberadas, para que todos os trabalhadores possam
participar dos encontros. O planejamento da turma, por sua vez, desenvolvido pela
professora regente, as professoras auxiliares contribuem informalmente.
De acordo com a diretora e com a coordenadora pedaggica existe uma
constante avaliao do trabalho desenvolvido pelas professoras com as crianas em sala,
uma vez que Tem professora que no tem tato com as crianas, tratam como se fossem
grandes. Tm posturas autoritrias e exigentes alm do que as crianas podem fazer
(Caderno de Campo, entrevista diretor/gestor, 2013).
As famlias entram na unidade, na entrada e na sada das crianas para lev-las
at a sala, existem reunies coletivas com os pais e responsveis bimestral e
semestralmente para encerramento dos projetos da unidade, contudo no existe um
conselho de pais/responsveis. Agenda e quadro de avisos so as formas de
compartilhamento de informaes sobre as crianas utilizadas entre professoras e
famlias.
As professoras regentes citaram a formao continuada oferecida pela secretaria
municipal de educao, o ProInfantil e o Proletramento como locais de formao.
A atuao profissional da coordenadora pedaggica foi destacada nas falas dos
professores regentes em detrimento da atuao da diretora, considerada de pouca
presena, com cunho poltico e que rompeu com a antiga gesto.

Municpio 4

No ltimo municpio pesquisado fomos informados que a unidade do

Proinfncia substitui outra antiga unidade, que possua menores dimenses e,
consequentemente, atendia menos crianas. Atualmente a antiga unidade funciona com
programas da secretaria de Assistncia Social. A unidade do Proinfncia atende crianas
em idade de creche e pr-escola, tanto no horrio integral quanto no parcial,
respectivamente. Possui o seguinte quantitativo de crianas atendidas:

Quadro 15 Quantidade de crianas atendidas e idades.

Idade Nmero de crianas atendidas:
1 anos 16
2 anos 26
3 anos 25 (2 turmas)
4 anos 27 (2 turmas)
5 anos 15
6 anos 13
Total: 122
Fonte: Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o programa PROINFNCIA
e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos. (CNPq-Faperj 2011-2014).

A unidade apresenta uma diferena em relao s demais unidades de Educao

Infantil do municpio: a nica que atende crianas em horrio integral. Para que isso
acontea algumas crianas so atendidas em horrio parcial, o que possibilita ultrapassar
o quantitativo de 120 crianas, prprio do Proinfncia Projeto Tipo C.
Com relao ao vnculo empregatcio temos que do total de 34 trabalhadores, 23
so concursados e 11 so contratados, sendo todos os contratados professores auxiliares.
So concursados o diretor, o coordenador pedaggico, nove professores de Educao
Infantil, um professor de Educao Fsica, onze auxiliares.
Com relao ao nvel de instruo temos que o diretor e o coordenador
pedaggico possuem especializao (lato sensu), um professor possui Ensino Mdio
modalidade Normal, dois professores possuem Ensino Superior com Licenciatura e oito
professores possuem especializao. Dos professores auxiliares, oito possuem Ensino
Fundamental e trs possuem Ensino Mdio modalidade Normal.
As atividades de formao continuada tm previso para o incio e o meio do
ano, porm at a presente pesquisa no havia existido nenhuma formao. Do total de
trabalhadores da unidade, 24 podem participar das atividades, apenas os trabalhadores
concursados.
 A unidade possui uma proposta pedaggica para a realizao do trabalho com as
crianas atualizada da qual participaram em sua elaborao professores, diretor,
coordenador pedaggico, tcnicos da secretaria municipal de Educao, famlias e
crianas. Existe, tambm, um colegiado que rene representantes das famlias, gesto,
professores e pessoal de apoio. A unidade trabalha por projetos da seguinte forma: a
partir da matriz conceitual da secretaria municipal de educao cada unidade
desenvolve seu planejamento e a coordenadora pedaggica elabora as propostas e
fornece s professoras os subsdios para o desenvolvimentos das propostas de trabalho
com as crianas. As reunies de planejamento so mensais com durao de 4 horas. A
matriz conceitual da secretaria municipal de Educao a base para as reunies de
planejamento, momento no qual sero discutidas formas de aplic-la nas turmas.
Inexiste um procedimento padro para o perodo de adaptao, so pensadas
estratgias para cada criana e sua respectiva famlia, contudo, segundo a direo da
unidade, sempre pedido que os responsveis peguem as crianas mais cedo nesse
perodo, o que nem sempre acontece. Uma fala da diretora nos chamou a ateno: H
sempre criana nova chegando. (Caderno de Campo, direo, 2014).
O Corpo de Bombeiros fornece orientaes e instrues sobre sade e primeiros
socorros das crianas para a equipe da unidade.
A presena dos responsveis na unidade constante, na entrada e sada
(diariamente), nos perodos de adaptao, nas culminncias dos projetos, nas reunies
coletivas bimestrais. A troca de informaes sobre as crianas realizada atravs de
comunicaes verbais, reunies coletivas peridicas (bimestrais), informes e quadro de
avisos. As produes das crianas so expostas tanto na unidade quanto na praa da
cidade, em um evento intitulado corredor cultural.
A avaliao das crianas realizada atravs de relatrios, denominados,
objetivos, de marcar X, que so elaborados pela secretaria, algo que vem sendo
discutido pelos professores, que passaram a reivindicar mais espao para descries. Os
responsveis so indicados para outros profissionais quando existem preocupaes com
o bem estar das crianas, todavia no existem parcerias entre a unidade da Educao
Infantil e unidade de Sade bsica.
5.5 Categorias analisadas

Ao final da apresentao das entrevistas realizadas nos quatro municpios,

analisamos a partir do cruzamento dos dados das seguintes categorias mais pertinentes
discusso acerca da condio de trabalho docente: vnculo empregatcio e instruo.
Vejamos:

Vnculo Empregatcio:

No caso dos diretores, nos municpios 1, 2 e 4 possuem vnculo fixo, isto so

concursados, apenas no municpio 3 o diretor da unidade contratado. J no caso dos
coordenadores pedaggicos, todos so concursados, o municpio 2, por sua vez, no
possui trabalhador exercendo essa funo.
No caso dos professores:

Quadro 16 Vnculo Empregatcio dos Professores

Professores Municpio 1 Municpio 2 Municpio 3 Municpio 4

Concursado 5 10 4 10
Contratado 4 9
Total 9 10 13 10
Fonte: Questionrio Diretor - Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o
programa PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos.
(CNPq-Faperj 2011-2014).

Com relao ao vnculo dos professores, os municpios 2 e 4 possuem, nas

unidades pesquisadas, 10 professores concursados cada um, sendo que no municpio 2,
4 professores trabalham com os bebs no berrio, e no municpio 4, dos 10 professores,
1 de Educao Fsica. A relao no municpio 1 de 5 concursados para 4 contratados
e o municpio 3 o que possui maior quantidade de contratados dentre os professores
pesquisados, sendo 9 contratados e 4 concursados. Interessante observar que no
municpio 2 existem professores trabalhando com os bebs, o que no ocorre, por
exemplo, nas unidades de Educao Infantil de outros municpios, em contradio ao
binmio Educar e Cuidar.
 No caso dos professores auxiliares:

Quadro 17 Vnculo Empregatcio dos Professores Auxiliares

Profs. Auxiliares Municpio 1 Municpio 2 Municpio 3 Municpio 4
Concursado 4 11 1 11
Contratado 19 23 11
Total 23 11 24 22
Fonte: Questionrio Diretor - Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o
programa PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos.
(CNPq-Faperj 2011-2014).

Apenas no municpio 2 a unidade do Proinfncia conta, exclusivamente, com

trabalhadores concursados, sendo 6 trabalhadores atuando no berrio. No municpio 1
existem 4 concursados, sendo 1 recreador e 19 contratados. No municpio 3, existe 1
professor auxiliar concursado e 23 contratados. No municpio 4, o mesmo nmero de
contratados e de concursados, 11 trabalhadores.

Nvel de instruo:

Com relao instruo, temos que os diretores possuem:

Quadro 18 Nvel de instruo dos diretores das unidades

Municpio Ensino Ensino Normal Ensino Especializao Mestrado Doutorado
Fundamental Mdio Superior
1 X
2 X
3 X
4 X
Fonte: Questionrio Diretor - Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o
programa PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos.
(CNPq-Faperj 2011-2014).

Com relao ao nvel de escolaridade, vemos que o diretor da unidade no

municpio 1 possui Ensino Superior, no municpio 3 possui Ensino Mdio e nos
municpios 2 e 4 os diretores possuem especializao.
Com relao instruo dos coordenadores pedaggicos:
 Quadro 19 Nvel de instruo dos coordenadores pedaggicos
Municpio Ensino Ensino Normal Ensino Especializao Mestrado Doutorado
Fundamental Mdio Superior
1 X
2
3 X
4 X
Questionrio Diretor - Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o programa
PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos. (CNPq-
Faperj 2011-2014).

Os coordenadores pedaggicos possuem Ensino Superior em todos os

municpios, sendo que nos municpios 3, est cursando, e no municpio 4 j concluiu
especializao. No municpio 2 no existe trabalhador exercendo essa funo.
Com relao aos professores:

Quadro 20 Nvel de instruo dos professores

Municpio Ensino Ensino Normal Ensino Especializao Mestrado Doutorado
Fundamental Mdio Superior
1 2 8
2 1 8 1
3 6 9
4 1 2 8
Total 2 8 27 9
Fonte: Questionrio Diretor - Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o
programa PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos.
(CNPq-Faperj 2011-2014).

Com relao aos professores, temos que a maioria (27 dos 46 professores) possui
Ensino Superior e 2 estavam poca cursando, 8 possuem Ensino Mdio modalidade
Normal. Existem 9 professores com especializao (1 no municpio 2 e 8 no municpio
4. Apenas no municpio 1 existem professores com Ensino Mdio, 2 no total.
Com relao aos professores auxiliares, temos que:

Quadro 21 Nvel de instruo dos professores auxiliares

Municpio Ensino Ensin Normal Ensino Especializa Mestrado Doutorado
Fundamenta o Superior o
l Mdio
1 2 20
2 7 3
3 20 4
4 8 3
 Total 8 9 43 7
Fonte: Questionrio Diretor - Polticas de Educao Infantil no Estado do Rio de Janeiro: o
programa PROINFNCIA e as estratgias municipais de atendimento a crianas de 0 a 6 anos.
(CNPq-Faperj 2011-2014).

A maioria dos professores auxiliares (43) possuam o Ensino Mdio modalidade

Normal, 7, o Ensino Superior, sendo 2 com licenciatura e 2 cursavam poca da
pesquisa de campo, 9 professores possuam o Ensino Mdio e 8 possuam o Ensino
Fundamental, todos no municpio 4.
As anlises das entrevistas realizadas e elencadas para essa pesquisa
proporcionaram conhecer a realidade dos municpios da Regio Metropolitana do
Estado do Rio de janeiro que aderiram ao Proinfncia atravs das entrevistas com os
responsveis nos rgos centrais das secretarias municipais de Educao, no primeiro
momento, e as realidades vividas e produzidas em quatro municpios que continham
quatro unidades concludas e em funcionamento do programa.
 CONSIDERAES FINAIS: OS ACHADOS DA PESQUISA DE CAMPO

Ao final da presente dissertao apresentamos, ento, os achados da pesquisa de

campo realizada em unidades do Proinfncia em quatro municpios do estado do Rio de
Janeiro. Partimos do princpio que todos os segmentos da sociedade capitalista so,
paulatinamente, apropriados pela esfera econmica. Slavoj iek (2011) aponta que a
grande ideologia reguladora da sociedade que se diz e pensa ser ps-ideolgica , na
verdade, a economia, ao, cotidianamente, impor suas necessidades puramente mercantis
sobre todas as demais existentes. Essa ideologia dominante do mercado humano, que
sente, pensa, acorda de mau humor, retira direitos em prol da austeridade, pretende a
crena da impossibilidade melhor expressa no no h alternativa a qualquer
transformao, seja da democracia parlamentar que no representa grandes contingentes
populacionais, seja a degradao ambiental, cultural e social em favorecimento do
ganho de alguns poucos.
Um dos efeitos vividos nessa sociedade ps-ideolgica visvel no mundo do
trabalho, em que h contingentes populacionais vivendo cada vez mais de forma
precarizada. Novas formas de aprofundar a precarizao so as respostas diretas s
crises do capitalismo, que constituem ciclo vicioso. Na Educao, a existncia em larga
medida dos contratos temporrios precrios de trabalho so evidncias dessa situao na
vida e no trabalho dos docentes, assim como o emprego de conceitos e termos oriundos
das empresas privadas, como terceirizao, qualidade total, bnus por metas alcanadas,
clientela, competncias so, tambm, evidncias.
O trabalho, enquanto categoria de anlise, perde seu carter de atividade
humana, coletiva, social e da esfera do direito e passa a ser inserido e visto como mrito
individual daqueles que conseguem encontrar emprego, como aponta Del Pino (2011).
A Educao (suas polticas e seus trabalhadores) vista, nesse cenrio, como um
filo a ser explorado com dividendos excelentes. Para isso, so privatizadas largas reas,
como equipamentos, instituies, currculos, formao, alimentao, etc. Com relao
Educao Infantil, a primeira etapa da Educao Bsica ganha importncia nas polticas
e aes governamentais exatamente no momento em que so processadas as reformas
educacionais dos anos 1990 que aprofundaram a flexibilizao, a intensificao e a
precarizao no campo da Educao, como ressalta Oliveira (2006). A racionalidade do
mercado e das empresas privadas foram importadas como forma de
desresponsabilizao do Estado para com as reas sociais, como a Educao.
Abandonou-se a busca pela construo de caminhos alternativos e inclusivos em
favorecimento importao de mecanismos excludentes que provocam tensionamentos
e fragilidades para as relaes de trabalho na escola.
Na pesquisa de campo observamos que predomina nos quadro de gesto, direo
e coordenao pedaggica, o vnculo permanente, de trabalhadores concursados. Como
vimos, dois municpios possuem apenas trabalhadores concursados e os maiores
quantitativos de trabalhadores contratados ocorre nas funes de professores e
auxiliares, sendo estes ltimos justamente os que possuem maior carga horria, menores
salrios e pouco participam das atividades de gesto e planejamento.
Salta aos olhos a necessidade de produzir prticas pedaggicas e de trabalho
construdas pelos trabalhadores da Educao, na escola, que no sejam, pois, sujeitados
ao que vem de fora ou de cima, sem possibilidades de questionamentos e reflexo. A
Educao Infantil constitui-se, hoje, como campo de trabalho contraditrio em que as
dificuldades na formao de professores s aprofundam as disparidades. Inexiste, pois,
receita para solucionar estas tenses, todavia, um bom percurso seja a busca de um
trabalho crtico e reflexivo.
Um dos achados da pesquisa foi que a participao dos trabalhadores na
elaborao das propostas, nas unidades e municpios pesquisados, pouca, oscilando
entre nenhuma participao e reunies espordicas. Verificou-se que, em todos os
municpios pesquisados, as propostas pedaggicas ou eram elaboradas unicamente por
tcnicos das secretarias municipais de educao ou, quando oriundas dos professores,
precisam ser chanceladas nas secretarias. O controle dos rgos centrais das secretarias
marcante e se faz presente, at mesmo, nas reunies de planejamento, que ocorrem,
muitas vezes, com estudos e leituras de textos sugeridos apenas pelos tcnicos das
secretarias. Com relao ao planejamento, outro importante achado, que os
professores pouco planejam entre si, com professores da mesma unidade, e, em apenas
um municpio, com os auxiliares. Em suma, os professores planejam sozinhos ou com
algum integrante da equipe pedaggica ou direo. Existe aqui, portanto, um
questionamento: os auxiliares podem ser considerados como professores, dada sua
atuao diria com as crianas, uma vez que durante um perodo do dia no estariam
eles exercendo a funo docente? Professores e auxiliares possuem carga horria,
salrios e formao distintos, porm os auxiliares, por trabalharem em mdia 40 horas
por semana (os professores trabalham 22 horas e 30 minutos), ficam com as crianas
quando os professores terminam sua carga diria de trabalho. Todavia, professores e
auxiliares no planejam em conjunto e as formaes continuadas no englobam os
auxiliares da mesma forma que contemplam os professores, o que causa distores na
prtica e na identidade da Educao Infantil. A principal delas ocorre nos momentos em
que s os auxiliares ficam com as crianas porque so, justamente, nesses momentos
que so desenvolvidas as aes de cuidado, como banho, arrumao das crianas e das
mochilas, e de recreao (ptio e televiso/filmes) fomentando a dissociao entre
Educar e Cuidar, o binmio da Educao Infantil, o que ir produzir efeitos no trabalho
docente.
O Proinfncia promove a ampliao das vagas em creches e pr-escola, como
ficou demonstrado na pesquisa, uma vez que os quatro municpios utilizaram as
unidades para ampliao do acesso e, em poucos casos, o remanejamento das crianas
que eram atendidas em instituies precrias. Contudo, ser esta a condio para
solucionar a excluso? A partir das condies do trabalho docente, postas como fator
determinante para a qualidade na Educao, vimos que os trabalhadores esto sujeitos a
condies estruturais debilitantes, como o elevado percentual de contratos de trabalho
precrios, a ciso entre professores e auxiliares, que provoca tenses, a pouca
participao ativa na elaborao nos planejamentos em conjunto, seja com outros
professores seja com os auxiliares.
H que se pensar em formas de se concretizar a transformao dos trabalhadores
da Educao, apartados das tomadas de deciso efetiva e sobrecarregados de tarefas, em
trabalhadores ativos nos processos atravs do uso do pensamento crtico, da ao
libertadora e da palavra como instrumento poltico. O momento histrico est sendo,
no fato determinado e imutvel, , ao contrrio, um campo aberto de possibilidades.
Nesse sentido, Mszros (2006), afirma que a Educao est vinculada diretamente ao
destino do trabalho, o que ficou evidenciado ao longo da dissertao ao analisarmos as
realidades municipais e das unidades do programa. O impacto das aes neoliberais, que
fragmentam a vida social, das dcadas de 1990 e 2000 ainda se faz presente ao fragilizar
o trabalho dos professores, com contratos precrios temporrios de trabalho e pouca
participao coletiva. As unidades do Proinfncia ao priorizarem a construo de
espaos baseados em parmetros e documentos do governo federal, como Parmetros
bsicos de infra-estrutura para instituies de educao infantil, volumes 1 e 2 (Brasil,
MEC, SEB, 2006), reafirma um compromisso com as crianas pequenas por considerar
amplas as variveis que compem a qualidade na Educao Infantil. Contudo, alerta
Mszros:

Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras

do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou no, o
objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo, contudo,
procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do sistema do
capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper
com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de uma alternativa
educacional significativamente diferente. (MSZROS, 2006, p.27).

Pensando o acima exposto para essa dissertao, temos que a construo das
unidades do programa no constitui, pois, condio nica para melhoria da qualidade no
atendimento das crianas pequenas, mas , sim, condio primeira, que no pode ficar
apenas nela, deve-se, dessa forma, reorientar as relaes e as condies de trabalho
docente. O papel da Educao , essencialmente, transformador, provocador de
rompimentos com escolhas polticas hegemnicas (Mszros, 2006, p.59).
A responsabilidade sobre o campo terico da Educao Infantil e sobre a
formao de seus trabalhadores recai, primeiramente, sobre a Pedagogia. Todavia, essa
premissa necessita ser, cotidianamente, reafirmada, uma vez que as realidades
municipais evidenciam que, mesmo aps duas dcadas da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN, lei n 9394/1996) e das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Pedagogia (DCNCP, Brasil, CNE/CP, 2006), trabalhadores atuam ainda
sem a formao em Pedagogia, reflexo da concepo de formao partida em muitas
instituies e, at mesmo, nas etapas da Educao Bsica e do Ensino Superior. As
diretrizes foram elaboradas em um contexto mais amplo de reforma das licenciaturas
voltadas ao mercado de trabalho, o que as tornou frgeis perante o sistema, dada a
precocidade do campo de trabalho e do aumento das responsabilidades.
O carter polivalente da Pedagogia e do pedagogo explicitado nas funes de
docncia, gesto e produo do conhecimento. Pode-se, ainda, criticar o excesso de
atribuies e responsabilidades, contudo, no podem faltar espaos coletivos e
democrticos para a produo de prticas e saberes necessrios ao exerccio da ao
docente, ausentes nas unidades do programa pesquisadas, haja vista a distncia de
articulao entre docentes, entre estes e os auxiliares e, por fim, a pouca participao
ativa na proposta pedaggica e no planejamento. Verificou-se na pesquisa de campo que
os trabalhadores docentes possuem mais aes procedimentais e burocrticas que de
produo do conhecimento, o que impacta e obstaculiza uma prxis, ou seja, uma ao
reflexiva, repensada, oxigenada pelas discusses tericas do campo. Em outras palavras,
a pesquisa evidenciou que os trabalhadores docentes esto alijados do trip bsico da
Pedagogia no Brasil: docncia, gesto e conhecimento.
Quando analisamos o nvel de instruo dos diretores das unidades, verificamos
que apenas dois diretores possuem especializao, um possui Ensino Superior e outro
apenas o Ensino Mdio. Dois coordenadores pedaggicos possuem especializao, um,
o Ensino Superior, sendo que no h este trabalhador em um dos municpios
pesquisados. Os professores possuem, em sua maioria, formao em Ensino Superior, 9
possuem especializao, 8 Ensino Mdio modalidade Normal e 2 possuem Ensino
Mdio, do total de 46 professores pesquisados. Os professores auxiliares, novamente,
possuem um quadro mais crtico, uma vez que a maioria dos trabalhadores possui
Ensino Mdio modalidade Normal, 9 Ensino Mdio, 8 Ensino Fundamental e 7 Ensino
Superior. Importante frisar que nenhum trabalhador pesquisado, seja
diretor/coordenador pedaggico, professor ou auxiliar, possua ou cursava ursos de
mestrado e/ou doutorado.
A identidade institucional e a identidade profissional necessitam ser
consolidadas em tempos de fragilidade tanto no campo educacional da Educao
Infantil, dado ao passado assistencialista, a relao com o Ensino Fundamental,
precocidade como campo de trabalho na primeira etapa da Educao Bsica, por
exemplo, e, tambm, das rupturas nos campos social e econmico oriundas do sistema
capitalista, em crise. A opo brasileira de Educar e Cuidar das crianas pequenas em
instituies, dentro das quais ocorrem relaes pedaggicas e de trabalho para o
pedagogo constitui, na verdade, o exerccio de um direito das crianas, cidads plenas
de direitos desde o nascimento. Para isso, os docentes da Educao Infantil precisam
atuar como sujeitos crticos, polticos, emancipadores, responsveis pela concretude de
um direito, funo social e coletiva primordial nas sociedades democrticas.
Esse direito, recentemente, ganhou novos impactos e contornos com a Emenda
Constitucional n59 de 2009, que responsvel por um importante achado de pesquisa
por ter sido citado pelos responsveis nos rgos centrais das secretarias municipais de
educao como a principal causa para adeso ao Proinfncia. De fato, a EC 59/2009
impactou todo o campo da Educao Infantil, Campos (2011,), aponta que as prticas
existentes hoje na rea so frutos de embates entre o projeto posto na Constituio
Federal de 1988 e aes de setores sociais protagonistas da sociedade civil, mais
alinhados ao mercado, consenso tpico das sociedades com economia capitalista
 Como sempre acontece na histria das polticas sociais em economias
capitalistas, as contradies entre o projeto de educao que se refletiu no
texto original da Constituio (marcado principalmente pela atuao de
setores mais progressistas da sociedade durante o perodo da transio
democrtica) e os projetos que passaram a ser gestados em outros setores
sociais por novos protagonistas na rea das polticas pblicas (como
organizaes empresariais, profissionais de reas mais identificadas com os
interesses econmicos e diversas organizaes da sociedade civil) deram
corpo a propostas diversas para a organizao da educao no Pas, que
ganharam visibilidade na mdia e na opinio pblica, deslocando metas e
objetivos previstos na definio constitucional original. Muitas das leis e das
emendas aprovadas na Constituio Federal desde os anos 1990 so fruto
desse processo e dos embates e acordos ocorridos nesse percurso. (CAMPOS,
2011, p.9).

Portanto, a autora, afirma que vivemos em perodos de transio e/ou de

acomodao, sempre, todavia, tumultuados e conflitantes. Um desses perodos de
transio ocorre com o aumento da escolaridade obrigatria no pas. Tal mudana no
foi precedida de amplas discusses, tanto na esfera legal quanto na esfera social, mas,
sim, pelo setor empresarial (Campos, 2011). Faz-se necessrio atentar para os possveis
efeitos, dentre eles: a medida redundar em aumento do quantitativo de crianas por
salas?; as crianas ingressaro nas etapas seguintes da Educao Bsica sem que exista
preparao prvia de escolas e sistemas para a compreenso das especificidades
etrias?; os valores repassadas aos sistemas sero reajustados, levando em considerao
a etapa e perodo das crianas nas instituies?; haver prioridade de investimentos a
partir dos 4 anos de idade, pr-escolas, em detrimento da creche, o a 3 anos?; a data para
o corte etrio (31 de maro, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educao Infantil) ser respeitado?
As implicaes acima expostas precisaro de maior tempo para serem
averiguadas na prtica, contudo foram entendidas nesta dissertao como fruto da
insero da Educao Infantil no campo das polticas pblicas. Conforme apontado mais
acima, as polticas de Educao existem inseridas em contexto conflitante entre aquilo
exposto nos documento e programas e nas aes do mercado, buscando suprir ausncias
e limitaes do Estado. A Educao Infantil em seu percurso responsabilidade tanto da
esfera nacional, que articula planos, documentos, diretrizes, quanto da esfera local,
municipal, que compe os sistemas de ensino, espao em que se do as prticas. Dessa
forma, no mbito municipal a Educao Infantil tem provocado repercusses nas demais
etapas quando provoca que concepes,tempos, espaos, rotinas e formao sejam
repensadas. As realidades municipais pesquisadas evidenciam um complexo caminho
para a Educao Infantil devido s eleies municipais do ano de 2012, que criavam
incertezas nos cargos de confiana; pela dificuldade de investimento; pela distncia dos
centros produtores de conhecimento; pela precariedade das instalaes das redes
municipais. Nunes e Corsino (2013) definem assim as complexidades municipais:

O panorama municipal hoje muito dspar, pois so desiguais as condies

sociais e econmicas dos municpios brasileiros. Tal disparidade se coloca no
tipo de oferta de ensino creche, pr-escola, fundamental e mdio -, no
nmero de matrculas, na categoria administrativa dos estabelecimentos e,
tambm, na qualidade da oferta formao docente, equipamentos fsicos e
pedaggicos. Buscar a unidade do sistema diante de tal diversidade, aceitar e
conviver com as diferenas, sem tornar o sistema disperso e/ou excludente,
compreender e conceber o espao educativo, com o envolvimento, a
discusso e a formao dos profissionais que nele atuam, implica uma srie
de aes poltico-pedaggicas e administrativas consistentes, objetivas e que
tenham continuidade. A reside o cerne do processo de transio local, o
principal desafio da opo brasileira pela estrutura federativa e pela
municipalizao da educao bsica, que tem consequncias na poltica, pela
ruptura na organizao hierarquizada e centralizada. Assim, se o municpio
tem fragilidades ou potencialidades, elas se projetam com maior ou menor
intensidade na poltica educacional de cunho universal ou residual. (Nunes e
CORSINO, 2013, p.336).

Na pesquisa de campo percebeu-se que as secretarias municipais de educao

esto despreparadas para receber pesquisadores, uma vez que sujeitos do mesmo rgo
de atuao fornecem informaes conflitantes, assim como o programa estar localizada
ora na secretaria municipal de obras ora na secretaria municipal de educao dificulta a
relao e execuo deste em mbito municipal. Verificou-se, tambm, que os rgos
centrais no centralizam as informaes relacionadas ao quantitativo de vagas
disponveis para o prximo ano, ficando essa informao e dinmica para com as
unidades de educao infantil. Os integrantes do grupo de pesquisa foram recebidos por
diversos sujeitos, desde o secretrio municipal de educao, por tcnicos da secretaria,
por diretores e coordenadores pedaggicos das unidades.
Por fim, o Programa Nacional de Reestruturao e Aquisio de Equipamentos
para a Rede Escolar Pblica de Educao Infantil Proinfncia, na pesquisa realizada,
efetivou seu objetivo, de aumentar as vagas em creches e pr-escolas pblicas em quatro
municpios do Estado do Rio de Janeiro. Principalmente por ser um programa de
interveno direta na realidade dos municpios, tanto esteticamente, quanto por servir de
modelo a futuras construes do atendimento as crianas pequenas. O programa, ainda,
contribui para a concretude da Meta 1 do Plano Nacional de Educao, que de
 universalizar, at 2016, a educao infantil na pr-escola para as crianas de
4 (quatro) a 5 (cinco) anos de idade e ampliar a oferta de educao infantil
em creches de forma a atender, no mnimo, 50% (cinquenta por cento) das
crianas de at 3 (trs) anos at o final da vigncia deste PNE. (BRASIL,
2014).

Contudo, em relao questo central da dissertao, as condies de trabalho

docente, verifica-se uma intensificao e precarizao do trabalho docente nas unidades
pesquisadas, devido as tenses existentes pelos vnculos empregatcios, das relaes
entre professores e auxiliares, pela pouca participao dos docentes nas aes de gesto
e planejamento, da formao ainda claudicante.
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