R eflexin investigativa
Reflexiones sobre el modelo
pedaggico como un marco
orientador para las prcticas
de enseanza1
Reflections about a pedagogical model as an orientation frame for
teaching practices
Recibido: 11 de septiembre del 2010 Aprobado: 15 de noviembre del 2010
Resumen
La educacin juega un papel protagnico desde el punto
de vista de la funcin socializadora y, sobre todo, humani-
zadora del ser humano. Para poder cumplir con el objetivo
de la evolucin del hombre en su aspecto humanizante,
procurando un desarrollo integral de los miembros de la
sociedad en las dimensiones del saber, ser, hacer y convivir,
surge la educacin como un fenmeno escolarizado, en
un sentido ms estricto, que representa un proceso orga-
nizado, conscientemente pensado, planeado, diseado e
implementado dentro de las instituciones educativas. El
artculo presenta algunas reflexiones sobre el papel que
juegan los elementos constitutivos de los procesos edu-
cativos, como modelo pedaggico, currculo y prcticas
de enseanza en la configuracin de la educacin como
Cmo citar este artculo: Klimenko, O. (2010), Reflexiones sobre el modelo pedaggico
como un marco orientador para las prcticas de enseanza, en Revista Pensando
Psicologa, vol. 6, nm. 11, pp. 103-120.
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Olena Klimenko*
A b s t ra c t
From the human beings socializing function (but above
all humanizing) point of view, education plays a leading
role. In order to fulfill the objective of mans evolution in
its humanizing aspect, searching an integral development
of society members in knowledge, being, practice and
coexisting dimensions, education emerges as an scholar
phenomena in a more strict sense, which represents an
organized process, consciously thought, planned, designed
and implemented inside educative institutions. The arti-
cle presents some reflections about the role constitutive
elements, such as pedagogical model, curriculum and
teaching practice within the configuration of the teaching
as a contextualized cultural process. An approach to the
1
Artculo derivado de la investigacin Estudio sobre las prcticas de enseanza de
los docentes universitarios y su relacin con las concepciones sobre la enseanza
y aprendizaje de los profesores y estudiantes en algunos programas universitarios
pertenecientes a la sede de Medelln de la Universidad Cooperativa de Colombia,
financiada por el Comit Nacional de Investigaciones de la Universidad Cooperativa
de Colombia (Conadi), inscrita al grupo de investigacin Educacin y Desarrollo de la
Facultad de Psicologa de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Medelln.
*
Psicloga. Magster en Ciencias Psicolgicas de la Universidad Lomonosov, Mosc.
Magster en Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia. Doctora en Psicologa
Educativa (aiu). Docente-Investigadora de la Universidad Cooperativa de Colombia,
sede Envigado, Medelln. Directora del grupo de investigacin Educacin y Desarrollo
de la Facultad de Psicologa de la Universidad Cooperativa de Colombia, sede Medelln.
Correo electrnico: olena.klimenko@campusucc.edu.co, coldesa@hotmail.com
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 104 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza
un proceso cultural contextualizado. Se intenta una
aproximacin a la relacin de interdependencia mutua
entre stos con el fin de entender la complejidad de los
determinantes que acompaan la labor docente.
Palabras clave: currculo, modelo pedaggico, pedagoga,
prcticas de enseanza.
Introduccin
La educacin ocupa un lugar central en la
evolucin de la humanidad. Durante el pro-
ceso del desarrollo filogentico se pueden
distinguir dos etapas consecutivas: la trans-
formacin biolgica y la evolucin cultural.
Durante la primera, los logros del progreso se
trasmitan por va gentica e interna y no de-
pendan de una relacin. En cambio, el avance
de la humanidad en la segunda etapa depende
completamente de la transmisin de logros de
la evolucin por va social.
Todo el saber que desarrolla la humanidad
sobre el mundo circundante y sobre el ser
humano tiene que ser trasmitido a las gene-
raciones nuevas con el fin de asegurar la per-
manencia y la continuidad de la civilizacin.
En este sentido, la educacin es un asunto
universal porque representa una construc-
cin social que asegura la conservacin de la
cultura.
Sin embargo, el concepto de evolucin cul-
tural no se basa slo en la preservacin de los
logros alcanzados, sino tambin implica un
avance hacia nuevos y desconocidos horizon-
tes, el cambio y la transformacin, asunto que
se expresa con la palabra progreso. A su vez,
ste se refiere al adelanto econmico, tecnol-
gico o cientfico de la civilizacin, y abarca la
evolucin de la dimensin de lo humano des-
de el ser, pensar y actuar en relacin consigo
mismo y con los dems.
As pues, la educacin juega un papel pro-
tagnico desde el punto de vista de la funcin
socializadora y sobre todo humanizadora del
hombre: La educacin se asume como un
Revista de la Facultad de Psicologa Universidad Cooperativa de Colombia - Volumen 6, Nmero 11 / julio-diciembre 2010
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relationship of mutual interdependence amog them
is pretended in order to understand complexity of the
determinants teaching labor has.
Keywords: curriculum, pedagogical model, pedagogy,
teaching practice.
proceso y como un resultado de formacin
que emprenden los integrantes de las socie-
dades (Daz y Quiroz, 2001, p. 117). Es un
proceso mediante el cual se alcanzan unos
fines determinados por el contexto histrico
sociocultural de cada sociedad y poca, me-
diante el cual los sujetos participantes logran
un avance en diferentes dimensiones del de-
sarrollo de su personalidad desde lo biolgico,
psicolgico, comunitario e individual (Daz y
Quiroz, 2001, p. 117).
Para que se realice este proceso de la evo-
lucin cultural es necesario que los nuevos
integrantes de la sociedad no slo asimilen
los alcances culturales previos a su existencia,
sino que tambin puedan llegar a producir
nuevos logros, que a su vez se trasmitirn a las
generaciones venideras: La educacin es un
proceso mediante el cual una sociedad inicia y
cultiva en los individuos su capacidad de asi-
milar y producir cultura (Flrez, 2005, p. 44).
Para poder cumplir con el objetivo de la
evolucin del ser humano en su aspecto hu-
manizante, procurando un desarrollo integral
de los miembros de la sociedad en las dimen-
siones del saber, ser, hacer y convivir, surge la
educacin como un fenmeno escolarizado,
en un sentido ms estricto, que represen-
ta un proceso organizado, conscientemente
pensado, planeado, diseado e implementa-
do dentro de las instituciones de enseanza:
Educacin es un proceso activo, consciente
y efectivo de desarrollo integral de los indi-
viduos de una sociedad a travs de la asimi-
lacin creadora de la experiencia social de esa
sociedad y de la humanidad, en su produccin
material y espiritual (Flrez, 2005, p. 80).
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 Reflexin investigativa Olena Klimenko 105

Sociedad
Organizacin sistematizada
Bsqueda de la verdad
del saber
Saber general

Ciencia como un producto

Efecto sobre el ser humano
sociocultural

Desarrollo cultural: Cuerpo conceptual de la

Funcin orientadora y pedagoga: concepto del ser
Poder productivo-tecnocrtico
mediatizadora de la pedagoga humano y del proceso evolutivo
Poder humanizante de la humanidad

Figura 1. Educacin como proceso que contribuye a la evolucin cultural

Fuente: adaptado de Flrez (2005)

En este orden de ideas, aparece en la esce- La pedagoga, entonces, es la disciplina

na la pedagoga como un saber que orienta y
direcciona el proceso educativo, permitiendo
equilibrar el efecto que ejerce el conocimiento
tecnolgico y cientfico sobre el ser humano.
Precisamente el cuerpo conceptual de la pe-
dagoga relacionado con la concepcin del
hombre y la representacin sobre el norte del
proceso evolutivo de la humanidad permi-
te asegurar que este efecto sea humanizante,
vinculando el saber en lo epistemolgico con
su aplicacin tica al servicio del desarrollo.
En este sentido, retomando la idea de Pop-
per (1974) sobre la existencia de tres mundos
y su constante interaccin e interrelacin, se
hace evidente que el efecto final que ocasiona
el mundo tres (de la ciencia) en el uno (fe-
nmenos de lo real) depende de la funcin
orientadora que ejerce la pedagoga sobre el
proceso de la enseanza. sta es la que de-
termina qu tipo de sentidos producir el ser
humano sobre lo real de su existencia, y cmo
entender y transformar la realidad propia y
social, que puede ser de una manera construc-
tiva o destructiva.
En Rafael Flrez encontramos varias defi-
niciones de la pedagoga que reflejan su fun-
cin orientadora, mediadora y humanizante:
que desarrolla y sistematiza el saber acerca
del cmo de la educacin, en el contexto
cultural de una formacin social particu-
lar (Flrez, 2005, p. 44).
Es una disciplina que estudia y propone
estrategias para lograr la transicin del ni-
o del estado natural al estado humano,
hasta su mayora de edad como ser racio-
nal, autoconsciente y libre (Flrez, 2005.
p 13).
Su meta es la formacin de los jvenes
en el sentido de su humanizacin (Flrez,
2005. p. 13).
La pedagoga como disciplina es un
conjunto coherente de proposiciones que
intenta describir y explicar en forma sis-
temtica los procesos educativos relacio-
nados con la enseanza y el aprendizaje
humanos (Flrez, 2005, p. 21).
La pedagoga es un proyecto cientfico en
construccin (Flrez, 2005. p. 25).
La construccin de un saber pedaggico
representa un proceso de organizacin, rein-
terpretacin y recontextualizacin de diversos
sentidos y saberes producidos por otras disci-
plinas integrantes del mundo de las ciencias.

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 106 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza

Produccin de sentido en lo real,

Construccin de la cultura con
entender y transformar la realidad
su existencia independiente
individual y social

Reflexin, abstraccin,
Mundo 1 teorizacin Mundo 3
Objetos, fenmenos de lo real Conocimiento cientfico sobre
Mundo 2 la realidad fsica social, etc.
Reflejo de la realidad
exterior
Estructura de la conciencia,
estados mentales Apropiacin subjetiva
del mundo de las ciencias

Conocimiento,
cotidiano Orienta, dirige Enseanza
inmediato y determina

Pedagoga

Figura 2. Pedagoga como un saber que orienta y direcciona el proceso educativo

Fuente: adaptado de Flrez (2005)

Este pensar y reflexionar sobre las metas
y objetivos formativos del proceso educativo
en funcin de una evolucin humana cons-
ciente, responsable y ticamente comprome-
tida permite a la pedagoga indagar por los
significados, los motivos, las causas y los fines
de sus prcticas, que se llevan a cabo en las
aulas de clase: Sin teora pedaggica no hay
prctica pedaggica (Flrez, 2005, p.19).

Sentidos acerca de condiciones,

acciones, motivos y fines de los
actores participantes del proceso
Recontextualiza educativo (enfoques de otras
disciplinas)

Sentidos de segundo grado

sobre la escuela, el contexto,
Significado, motivos, causas
familia, socializacin, aprendizaje Pedagoga Indaga por
y fines de las acciones educativas
(sociologa, psicologa, economa,
filosofa)

Confirmacin de la pedagoga
Organiza en el aula

Sentidos del primer grado

producidos por alumnos y padres

Reinterpreta

Figura 3. El proceso de la construccin del saber pedaggico

Fuente: adaptado de Flrez (2005)

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 Reflexin investigativa
Carlos Vasco dirige la atencin al hecho de
que en algunos contextos con la palabra peda-
goga denominan a las prcticas pedaggicas.
El autor propone realizar una distincin entre
estos dos conceptos, definiendo el primero
como un saber terico-prctico generado por
los pedagogos a travs de la reflexin personal
y dialogal sobre su propia prctica pedaggi-
ca (Vasco, 2003, p. 110).
Este proceso de reflexin sobre la prctica
la convierte en la praxis pedaggica, el cual,
a su vez, permite teorizar, tomar conciencia
y comprenderla mediante la construccin de
ciertos constructos mentales sistmicos, que
son llamados modelos pedaggicos.
El concepto del modelo pedaggico
El concepto del modelo pedaggico permi-
te comprender el mecanismo que est detrs
del proceso de una consciente organizacin,
planeacin y ejecucin del proceso educativo.
Con el fin de que ste cumpla su funcin de
servir al progreso de una cultura determinada,
debe ser orientado, diseado y llevado a cabo
en la prctica segn unos principios orien-
tadores que toman su raz en la pedagoga
como un saber especial sobre la educacin.
El modelo pedaggico es el puente conector
que permite unir la teora orientadora con la
prctica ejecutora.
Si se examinan las definiciones que pro-
ponen diferentes autores en relacin con el
Retroalimentan
Teora pedaggica
Se contextualiza
histrica, social
y culturalmente
mediante el
Figura 4. Modelo pedaggico como una conexin retroalimentadora entre la teora y la prctica pedaggica
Fuente: la autora
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Olena Klimenko 107
concepto de modelo pedaggico, es posible
dilucidar una lnea general que caracteriza a
este constructo como una herramienta que
permite orientar, organizar, clasificar y repre-
sentar los procesos que acontecen en el aula
de clase, hacindolos accesibles a la reflexin
y al anlisis.
Modelo pedaggico puede considerarse
como la realizacin o manifestacin de un
cdigo educativo (o pedaggico) (Daz,
1986, p. 45).
En un anlisis, un modelo tiene que ver
con dos ngulos de la actividad pedag-
gica, generalmente separados u opuestos:
los modos de pensamiento y las prcticas
(Gmez, 2004, p. 134).
Los modelos permiten identificar y com-
prender la relacin entre la lgica de la ac-
cin y la lgica de las ideas. Entre pensar
y actuar, el modelo contribuye entonces a
una presentacin coherente de un conjun-
to que une los actores a los actos de ense-
anza (o de la educacin) y de aprendizaje
en un principio de organizacin y de con-
ducta (Gmez, 2004, p. 135).
Formarse, analizar las prcticas, descubrir
la pedagoga, es pensar en los modelos, es
pensar por modelos, es aprender a mo-
delizar. Modelizar, es elucidar, aclarar las
representaciones operacionales puestas en
juego en la actividad pedaggica (Gmez,
2004, p. 136).
Configura y
orienta a las
Modelo pedaggico Prcticas de enseanza
Retroalimentan
y confirman
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 108 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza
El modelo pedaggico, que toma sus
principales orientaciones desde la teora
pedaggica, configura las prcticas de en-
seanza que se llevan a cabo en las aulas
de clase. Del mismo modo, stas permiten
fortalecer y enriquecer las concepciones
pedaggicas orientadoras retroalimentan-
do de esta manera a la teora.
Configura
Recontextualiza
Modelo
pedaggico
Figura 5. Movimiento desde la teora hacia la prctica y viceversa
Fuente: la autora
Metas formativas
Ideas del ser humano
Concepcin sobre
el desarrollo humano
Figura 6. Elementos constitutivos del modelo pedaggico
Fuente: adaptado de Flrez (2005)
formativo mediante las definiciones plasma-
das en sus cinco elementos constitutivos.
Dichos elementos son:
1. Las metas formativas: son determina-
das por el concepto del ser humano que
se pretende formar, de all se deprenden
los propsitos formativos que orientan el
proceso educativo.
2. La concepcin sobre el desarrollo humano:
aqu es importante mirar cmo se entien-
de el desarrollo, su fuente y el papel de
las influencias ambientales y educativas,
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El modelo pedaggico representa una con-
tinua conexin retroalimentadora entre la
teora y la prctica, permitiendo que emerja la
coherencia entre lo que se proclama en el dis-
curso pedaggico y lo que se hace realmente
en la prctica de la enseanza.
Los modelos pedaggicos como estruc-
turas tericas permiten orientar el proceso
Teora pedaggica Orienta
Verifican
Configura Enseanza y sus
Retroalimenta prcticas
Modelo pedaggico
Relacin maestro-alumno
Experiencias educativas Mtodo: estrategias y tcnicas
y contenidos de enseanza
conceptos que determinan la nocin so-
bre la relacin entre la enseanza y el
desarrollo.
3. Definiciones sobre las experiencias educati-
vas que son necesarias para llevar a cabo
el proceso educativo y cumplir las metas
propuestas, incluyendo los contenidos
disciplinares y el diseo curricular.
4. Definiciones sobre la metodologa: cmo tie-
ne que llevarse a cabo el proceso de ense-
anza, los mtodos y tcnicas especficas
que permiten alcanzar los propsitos edu-
cativos previstos en cada modelo.
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 Reflexin investigativa
5. Definicin de las caractersticas especficas
sobre la relacin maestro-alumno: qu tipo
de relacin se concibe como propia para el
proceso educativo en cada modelo: verti-
cal, horizontal, de gua mediador, de faci-
litador de experiencias, entre otros.
Las caractersticas especficas de estos as-
pectos constituyentes de un modelo proceden
de un enfoque o paradigma pedaggico de-
terminado que permite pensar al ser humano
en la lgica de su evolucin tanto ontogenti-
ca como filogentica.
Estos enfoques pedaggicos, que sirven de
punto de partida y de marco orientador pa-
ra las concepciones plasmadas en los mode-
los pedaggicos, se nutren de los principios
provenientes de las reflexiones de los grandes
tericos de esta rea, de los principios funda-
mentales de la tica humana y de los estudios
desarrollados por otras disciplinas pertene-
cientes a las ciencias de la educacin.
Estos principios pedaggicos orientadores
de todo enfoque pedaggico y del modelo de-
rivante son (Flrez, 2005, p. 78):
Afecto (articula lo afectivo con lo cogniti-
vo): Commenio y Pestalozzi.
La experiencia natural (necesidades del
nio, intereses y talentos): Rousseau y
Freinet.
El diseo del medio ambiente (natural y
sociocultural): Herbart y Montessori.
El desarrollo progresivo (particulari-
dad del desarrollo infantil): Rousseau,
Montessori, Decroly, discpulos de Piaget.
La actividad (propia actividad conscien-
te): Dewey, Ferriere y la Escuela Activa al
principio del siglo XX.
La individualizacin (diferencias indi-
viduales): Dewey, Rousseau, Decroly y
Cousinet.
El antiautoritarismo y el cogobierno (au-
tonoma mediante la cogestin y cogo-
bierno): Dewey, Peterson y Freinet.
La actividad grupal (comunicacin, dia-
logo): Cousinet, Dewey, Kilpatrick y
Freinet.
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La actividad ldica: Froebel.
El buen maestro (zona del desarrollo
prximo): Montessori y Vigotsky.
En los autores se pueden encontrar dife-
rentes clasificaciones sobre los modelos peda-
ggicos, al igual que las propuestas propias de
esquemas alternativos, que tratan de subsanar
ciertos vacios presentes todava en el proceso
educativo.
Por ejemplo, Rafael Flrez (2005) propone
una clasificacin consistente en cinco mode-
los: tradicional, romntico, conductista, cog-
nitivo o constructivista, y social. Miguel de
Zubira (1999) propone un nuevo esquema
de pedagoga conceptual o dialgico, basado
en los principios de aprendizaje de conceptos.
Elvia Mara Gonzlez Agudelo (1999)
tambin anota los siguientes modelos: tra-
dicional, conductista, desarrollista, construc-
tivista y social. El anlisis que realiza de los
puntos positivos y negativos de cada uno de
stos permite justificar la propuesta de un
modelo pedaggico de los procesos conscien-
tes segn el cual los sujetos no son ajenos
a su proceso de aprendizaje, a su proceso de
educacin, a su proceso de formacin, y por
ello pueden participar plena y libremente en
el desarrollo econmico de las nuevas socie-
dades del conocimiento (Gonzlez, 1999,
p. 65).
Mario Daz (1986) propone a su vez la cla-
sificacin de modelos en agregado e integra-
do, destacando el ltimo como uno basado en
pedagoga participativa que permite alcanzar
transformaciones en el proceso educativo de
las relaciones sociales entre sus actores y de la
escuela con su entorno, en las modalidades de
evaluacin del aprendizaje, y en los procesos
de seleccin y organizacin del conocimiento.
Contextualizacin del modelo
pedaggico mediante el
diseo curricular
El concepto del currculo representa una pie-
za clave y de gran importancia dentro del
proceso educativo. Pensar sobre el proceso de
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 110 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza

enseanza en trminos de una prctica con- de formacin (Daz y Quiroz, 2001, p.

textualizada implica definir muchos aspectos
que permiten operacionalizar las concepcio-
nes pedaggicas sobre qu es lo que es nece-
sario ensear, de qu manera, en qu tiempo,
espacio y secuencia, qu tipo de metodologas,
estrategias y ambientes son necesarios para
que el estudiante logre un aprendizaje previs-
to, entre otros.
Precisamente la nocin del currculo es la
que abarca todos estos asuntos relacionados
con la organizacin del proceso de enseanza
que permite tender un puente entre el pensar,
planear, proyectar, concebir y el hacer, efectuar
y poner a prueba las ideas.
A continuacin se ofrecen algunas defini-
ciones sobre el concepto de currculo:
El currculo es una forma de organizar la
enseanza y el aprendizaje en coherencia
con una corriente pedaggica y el modelo
pedaggico que le corresponde, sobre la
base de una organizacin de los objetivos,
los mtodos, los recursos y las formas de
evaluacin, en procura de favorecer niveles
122).
Un currculo es la caracterstica de los
propsitos, los contenidos, la secuencia-
cin, el mtodo, los recursos didcticos y
la evaluacin (De Zubira Zamper, 1999,
p. 17).
Un currculo es la manera de aplicar la
teora pedaggica en el aula a la ensean-
za real. Un currculo es la mediacin entre
la teora y la realidad de la enseanza, es
el plan de accin que desarrolla el profesor
con sus alumnos en el aula; es una pau-
ta orientadora del proceso de enseanza
(Flrez, 2005, p. 319).
Currculo implica una concepcin acerca
de los contenidos, las experiencias y la ac-
tuacin y secuencia para que los alumnos
alcancen las metas de formacin (Flrez,
2005, p. 319).
Si se revisan estas definiciones es posible
puntualizar algunos aspectos clave que las ca-
racterizan, como propsitos, contenidos y su
secuenciacin, mtodo, recursos y evaluacin.

Propsitos

Evaluacin Contenidos

Currculo

Recursos Secuenciacin

Mtodo

Figura 7. Elementos del currculo

Fuente: adaptado de Zubira (1999)

El modelo pedaggico como un marco delimitando en sus aspectos ms esenciales

orientador permite trazar las principales lneas los propsitos, los contenidos y sus secuencias
que enmarcan el proceso de enseanza: El y brindando las herramientas necesarias pa-
modelo exige tomar postura ante el currculo, ra que estos pueden ser llevados a la prctica

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 Reflexin investigativa
educativa (De Zubira, 1999, p. 39). Cada
perspectiva, cada modelo pedaggico puede
generar una propuesta de currculo diferente.
Con el fin de que el currculo sea un sis-
tema funcional, es necesario que sus aspectos
constituyentes, que parten de las concepciones
caractersticas de cada modelo pedaggico,
estn relacionados con las metas educativas
que ubican todo el proceso en el contexto so-
ciocultural, las exigencias del medio social y
econmico (dependiendo del nivel de forma-
cin del cual se trata), y con las caractersticas
de aprendizaje sujetas al desarrollo evolutivo
del ser humano. De esta manera, el proceso
educativo tiene su respectiva pertinencia a la
poca histrica y correspondencia a las nece-
sidades del desarrollo cultural, permitiendo
enfocarlo hacia el progreso social equilibrado
y humanizante.
El contexto del macrocurrculo, como el
diseo general del proceso de enseanza, se
concretiza a su vez en los microcurrculos de
cada asignatura:
Un currculo implica delineamientos macro-
curriculares ms globales de identificacin y
seleccin de objetivos, contenidos y estrategias
Para qu ensear? Qu se ensea?
Sentido y finalidad de la educacin
(propsitos)
Relacin con las necesidades del
desarrollo cultural, econmico
y tecnolgico de la sociedad
Figura 8. Contextualizacin curricular
Fuente: la autora
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de enseanza, a la luz de las metas educativas;
pero tambin implica el microcurrculo, disea-
do como plan de enseanza que puede ser fo-
mentado y ensayado en el aula de clase (Flrez,
2005, p. 319).
Los microcurrculos, adems de todos los
aspectos propios para el proceso macro, toman
en cuenta las condiciones de enseabilidad de
cada disciplina particular y las condiciones de
aprendizaje ms especficas relacionadas con
las caractersticas de los estudiantes desde
su ubicacin sociocultural. Permiten adems
orientar las prcticas de enseanza como pro-
cesos dinmicos que acontecen en las aulas de
clase, procesos de interaccin y comunicacin,
desarrollados a propsito de lineamientos en-
marcados en el plan trazado por el currculo,
cuyo objetivo es propiciar el proceso de apren-
dizaje en cada participante. El diseo del cu-
rrculo en su aspecto macro y micro permite
llevar a cabo el proceso de la planificacin de
la enseanza que realizan los docentes como
una tarea profesional, siendo una actividad
mediadora entre el pensamiento y la accin
educativa. Sin embargo, cuando el profesor se
encuentra con la realidad concreta del aula de
Modelo pedaggico
Currculo
Cundo, cmo y con Cmo se evala?
qu se ensea?
Contenidos curriculares
Mtodo: las estrategias, tcnicas
(carcter y jerarquas)
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 112 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza

Modelo pedaggico

Caractersticas Prcticas Currculo

de los alumnos de enseanza

Caractersticas Caractersticas
de los ambientes
del docente de aprendizaje

Figura 9. Elementos que intervienen en la configuracin de las prcticas de enseanza

Fuente: la autora

clase y se enfrenta a los procesos que nacen y
se llevan a cabo all, es el momento en el que
empieza a ponerse a prueba su habilidad de
abrirse a la experiencia y a combinar lo pla-
neado con lo inesperado, su capacidad de ma-
nejar la incertidumbre.
Cualquier aula de clase representa un espa-
cio de complejidad llena de acontecimientos
ricos y naturales, muchas veces imposibles de
predecir, que surgen espontneamente. En es-
te sentido, el docente debe ser un investigador
abierto a la experiencia, con un pensamiento
flexible, que le permita adaptar lo programa-
do en el diseo curricular a los acontecimien-
tos inmediatos del aula de clase. Es la nica
manera de que las prcticas de enseanza no
se conviertan en un asunto de imposicin y
poder que anula al estudiante, sino que repre-
sentan un proceso de relacin dialctica que
posibilita su proceso autopoitico.2
Como cada diseo autopoitico, las prcti-
cas de enseanza deben contar y combinar or-
gnicamente ambos procesos: la planificacin
previa, plasmada en el diseo curricular y ba-
sada en los asuntos tericos que permiten dar
la estructura al proceso y evitar la arbitrarie-
dad, por un lado, y la apertura a lo inesperado
que surge de la puesta en prctica y la compro-
bacin en los contextos reales de condiciones
2
El termino autopoiesis se refiere a la tendencia autoorganizativa propia de
cualquier sistema abierto, que permite al sistema avanzar hacia niveles ms
complejos de la organizacin que emergen a partir de los elementos de caos.
socioculturales que toman en cuenta las ac-
tuaciones de todos los participantes.
En la actualidad hay aceptacin entre los in-
vestigadores en el campo de la didctica de las
ciencias, que el profesor no debe seguir siendo
concebido como un simple tcnico que aplica
rutinas preestablecidas a problemas estandariza-
dos como la mejor manera de orientar su prctica
profesional; la intervencin prctica del profesor,
al igual como cualquier prctica social, debe ser
un autntico proceso de investigacin (Erazo,
1999, p. 31).
Ensear es un proceso complejo que impli-
ca la habilidad de diagnosticar diferentes ma-
nifestaciones de la vida en el aula, y observar,
disear y redefinir maneras de intervencin y
direccin de los procesos, sin perder de vista
el norte orientador trazado por los principios
pedaggicos plasmados en el modelo gua y
los lineamientos consignados en el diseo
curricular; esto sin desatender y descuidar los
elementos emergentes de la evolucin indivi-
dual y colectiva del aprendizaje que aparece
en el aula determinada por las caractersticas
especficas de concepciones previas, valores,
estilos de aprendizaje y actuaciones de los
estudiantes.
Enseanza y sus prcticas
Teniendo en cuenta lo expuesto anterior-
mente, se retoman los planteamientos de
Rafael Flrez (2005) sobre los niveles de

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 Reflexin investigativa Olena Klimenko 113

pedagogizacin mediante los cuales un en-
foque determinado, que representa un mar-
co de orientacin amplio, se concretiza y se
contextualiza en ciertas condiciones histrico
socioculturales mediante la conformacin de
un modelo pedaggico. ste, a su vez, contan-
do con las condiciones de enseabilidad y de
aprendizaje, se plasma en un diseo curricular,
permitiendo orientar y dirigir el proceso en
las aulas de clase, llegando al concepto de las
prcticas de enseanza que permiten poner a
prueba el proceso educativo.
Es importante subrayar que el modelo
pedaggico permite disear de una manera
consciente y organizada el proceso de ense-
anza, partiendo de las orientaciones plasma-
das en l. Estos principios permiten convertir
la enseanza en un proceso estructurado, pen-
sado y respaldado por la teora pedaggica,
reduciendo de esta manera las influencias
subjetivas y circunstanciales de los actores y
los ambientes.
En las siguientes definiciones sobre la en-
seanza se percibe este aspecto de alta organi-
zacin, planeacin y cientificidad del proceso:
Enseanza es un proceso que articula los
procesos de apropiacin subjetiva con las
necesidades de autodesarrollo de la cien-
cia y la cultura y que requieren interpreta-
cin hermenutica (Flrez, 2005, p. 10).
Enseanza representa el objeto de estudio
de pedagoga como mediadora, recontex-
tualizadora e intrprete que ilumina los
nexos y conversiones entre el Mundo 2 y
Mundo 3 (Flrez, 2005, p. 10).
Enseanza es el principal proceso inten-
cional mediante el cual la sociedad moder-
na convierte a sus individuos en herederos
de su saber, de su tradicin y pasado his-
trico, de su competencia productiva, de
su capacidad de convivencia presente y de
sus posibilidades de proyeccin hacia el
futuro (Flrez, 2005, p. 20).

Grandes
pedagogos
Principios Enfoques
tica de lo Se plasman en Se dirigen a
pedaggicos pedaggicos
humano
Ciencias de
la educacin Se concretizan Formacin del
en ser humano

Modelos
pedaggicos
Contexto
sociocultural

Condiciones
Condiciones de Condiciones de
Alumnos Docente histrico
enseabilidad aprendizaje
socioculturales

Ambiente Prcticas de
enseanza Diseo curricular
Diseo del operacionalizacin
Microcurrculo
proceso de del modelo
enseanza
Figura 10. Etapas sucesivas de operacionalizacin de los principios pedaggicos en las prcticas de enseanza contextualizadas
Fuente: adaptado de Flrez (2005)

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 114 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza
La enseanza es la experiencia sistem-
tica que la sociedad disea para que los
jvenes se humanicen y se enriquezcan
espiritualmente (Flrez, 2005, p. 20).
Enseanza, categora que se refiere a las
actividades con las cuales el docente esta-
blece un orden en la actividad y prctica
de los estudiantes (Daz y Quiroz, 2001,
p. 121).
Entendida como un proceso especialmen-
te organizado, la enseanza cuenta con dos
aspectos importantes para su construccin:
elementos determinantes que alimentan sus
principales concepciones orientadoras y fun-
ciones que debe cumplir como un proceso
intencional. En relacin con el primer aspec-
to, es necesario acentuar que todo camino de
enseanza debe contar para su diseo y orga-
nizacin con cuarto elementos constitutivos:
condiciones de enseabilidad, condiciones de
aprendizaje, lineamientos del modelo peda-
ggico, y metas educativas relacionadas con la
proyeccin al medio social, aspectos legales y
las necesidades del desarrollo cultural ubica-
das en una poca histrica.
Entre estos elementos el asunto de las
condiciones de aprendizaje ocupa un lugar
muy importante. La enseanza no puede ser
desligada del aprendizaje, debe ser pensada y
diseada en funcin de sus caractersticas y
condiciones.
Para pensar el segundo aspecto sobre las
funciones que debe cumplir todo proceso
Enseanza
Metas educativas
Modelo
(expectativas
pedaggico
socioculturales,
desarrollo econmico,
social, regulaciones
legales)
Figura 11. Elementos constitutivos que alimentan las concepciones orientadoras del proceso de enseanza
Fuente: la autora
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de enseanza, es de gran utilidad retomar la
concepcin de Elvia Mara Gonzlez (1999),
quien plantea tres dimensiones constitutivas
del proceso docente-educativo: la educativa,
la instructiva y la desarrolladora:
El proceso educativo pretende la formacin del
hombre como ser social en el contexto de sus
relaciones intersubjetivas. El instructivo se in-
teresa en capacitar sujetos que participen en el
desarrollo econmico de esa sociedad. El proceso
desarrollador busca la formacin de las potencia-
lidades funcionales de los sujetos de esa sociedad
(Gonzlez, 1999, p. 59)
Siguiendo la lnea de estas reflexiones, se
puede afirmar que todo proceso de enseanza
debe estar orientado al cumplimiento de estas
tres funciones.
Otro de los asuntos importantes que es ne-
cesario tener en cuenta cuando se analiza el
concepto de enseanza es la distincin entre
una visin de sta como un proceso estruc-
turado con ciertos lineamientos orientadores
generales y las prcticas de enseanza, que
permiten precisamente llevar a cabo esto.
La definicin de las prcticas de ensean-
za est determinada por diferentes autores.
Adems, en la literatura relacionada con el
concepto de educacin y de pedagoga se en-
cuentran diferentes definiciones, tales como
la prctica pedaggica, educativa o formativa,
que a su vez se equiparan en algunos autores
con las prcticas de enseanza.
Por ejemplo, Carlos Vasco (2003, p. 108)
habla sobre la prctica formativa refirindose
Condiciones
Condiciones
de aprendizaje
de enseabilidad
(psicosocioculturales)
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 Reflexin investigativa
Aprendizaje: Caractersticas,
Determina
estrategias
Posibilitando un
mejor aprendizaje
Se crean las condiciones, contextos
Por medio de los cuales
y situaciones para el aprendizaje
Figura 12. Relacin aprendizaje-enseanza
Fuente: la autora
al concepto amplio de formacin como el
propsito de la configuracin de las nuevas
generaciones para la sper-vivencia y la con-
vivencia en el sistema social dado. Cuando
sta empieza a institucionalizarse se convierte
en prcticas educativas o prcticas pedag-
gicas, cuyos protagonistas son los educadores
o pedagogos (Vasco, 2003, p. 108). Segn el
autor, la reflexin sobre estas prcticas peda-
ggicas da lugar al saber terico-prctico que
se configura como el campo de la pedagoga.
Al mismo tiempo, planteando que ste va ms
all de una reflexin sobre la enseanza, da
a entender que equipara las prcticas pedag-
gicas con la enseanza. La ltima, a su vez, es
definida por Carlos Vasco como
[] la actividad del maestro que corresponde a
uno de los dos sentidos de la relacin maestro-
alumno(s), juntamente con uno de los sentidos de
la relacin maestro-microentorno(s), en cuanto
el maestro trata de reconfigurar los microentor-
nos para potenciar la relacin microentorno(s)-
alumno(s) de tal manera que en lo posible est
sintonizada y no desfasada de la primera (Vasco,
2003, p. 112).
Aunque el autor no ofrece una definicin
concreta sobre las prcticas de enseanza, la
enunciacin anterior sugiere que pueden ser
entendidas como la accin de ensear me-
diante la organizacin y administracin de los
microentornos que estn a cargo del maestro
y que pretenden condicionar o modificar la
actividad aprehendiente del alumno (Vasco,
2003, p. 112).
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Olena Klimenko 115
El pensar sobre cmo
se ensea
Para
Disear las estrategias
de enseanza
Igualmente, Olga Luca Zuluaga (1987,
p. 86) plantea la necesidad de diferenciar en-
tre la pedagoga y prctica pedaggica o prc-
tica de la enseanza. Es importante rescatar
dos aspectos que plantea la autora en relacin
con las prcticas de la enseanza. El primero
se refiere al hecho de que la prctica de la en-
seanza se nutre de la prctica cientfica (Zu-
luaga, 1987, p. 47), a pesar de la existencia de
grandes diferencias entre ambas, permitiendo
el ingreso de los conceptos cientficos a la vida
social. El segundo consiste en que la prctica
de la enseanza se sustenta en el saber peda-
ggico. Estos planteamientos permiten dis-
tinguir el saber epistemolgico o disciplinar
y el pedaggico como elementos necesarios
para la prctica de la enseanza.
Ana Elsy Daz M. y Ruth Elena Quiroz
P. (2001, p. 121) proponen la definicin de la
enseanza como una categora que se refiere
a las actividades con las cuales el docente esta-
blece un orden en la actividad y prctica de los
estudiantes. Aunque las autoras no especifi-
can el concepto de las prcticas de enseanza
como tal, de la definicin anterior se puede
deducir que stas son la planeacin, organi-
zacin y puesta en prctica de las actividades
educativas mediante las cuales se orienta el
aprendizaje de los estudiantes.
Smith (1961 en Jackson, 2002, p. 123) afir-
ma que la enseanza en un sentido genrico,
es un sistema de acciones destinadas a in-
ducir el aprendizaje. Las prcticas de ense-
anza, en cambio, consisten en una manera
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 116 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza
como se llevan a cabo estas acciones, la cual
est determinada por las diferencias culturales
e individuales y sujeta al estado del conoci-
miento existente sobre la enseanza y la des-
treza pedaggica del docente (Smith, 1961
en Jackson, 2002, p. 123).
Philip Jackson (2002) asume un enfoque
evolutivo al definir la enseanza. Segn es-
te punto de vista, no existe ningn concepto
inequvoco de la enseanza, vlido en todo
tiempo y lugar, sino que se ubica dentro de
una red de relaciones y, precisamente, su lugar
dentro de esa red es su fuente ltima de signi-
ficado y significacin ( Jackson, 2002, p. 129).
Esta concepcin sobre la enseanza la pone
en una estrecha unin con el contexto cultu-
ral en el que tiene lugar. ste, segn el autor,
incluye nociones, supuestos previos, expecta-
tivas y todas las otras cosas que influyen en la
actividad o determina como la interpretan sus
protagonistas y tambin las personas ajenas a
ella ( Jackson, 2002, p. 130). Aunque el autor
no propone una definicin especfica frente a
la prctica de la enseanza, los planteamien-
tos anteriores permiten entenderla como un
proceso ubicado y relacionado estrechamente
con un contexto cultural, interpretado y signi-
ficado por sus participantes, dependiendo de
sus antecedentes y expectativas.
La concepcin de Elvia Mara Gonzlez
(1999), quien plantea tres dimensiones cons-
titutivas del proceso docente-educativo (la
educativa, la instructiva y la desarrolladora),
es de gran importancia para pensar sobre los
elementos componentes de las prcticas de
la enseanza. Se puede afirmar que stas de-
ben estar orientadas al cumplimiento de las
tres funciones, siguiendo la lnea de dichas
reflexiones.
Por su parte, la Dra. Edith Litwin (2001,
p. 111) se refiere a la enseanza como un pro-
ceso de bsqueda y construccin colectiva, la
cual no es algo que se le hace a alguien, sino
que se hace con alguien. Esta concepcin lle-
va a entender las prcticas de enseanza como
un proceso de relacin social que acontece en
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un contexto histrico y cultural determinado
y que se materializa a partir de los participan-
tes concretos y sus caractersticas. En este or-
den de ideas, el concepto de las prcticas de
enseanza emerge como un dispositivo que
permite materializar la esencia de la ensean-
za. Es en la puesta en escena real donde se
configuran todos los elementos constitutivos
del proceso de enseanza, al igual que toman
forma real historias, perspectivas y tambin
limitaciones (Litwin. E, 2001, p. 95) de los
participantes del proceso: docentes y estu-
diantes. Segn Edith Litwin, los docentes
llevan a cabo las prcticas en contextos que
las significan y en donde se visualizan planifi-
caciones, rutinas y actividades que dan cuenta
de este entramado (Litwin. E, 2001, p. 95).
Retomando los planteamientos de varios
autores en relacin con la enseanza y sus
prcticas, es posible recoger varios factores
que intervienen en la configuracin de las
prcticas de enseanza. Entre stos se desta-
can los relacionados con el que ocupa el lugar
del docente, tales como: sus conocimientos y
experiencias previas; su nivel de comprensin
terica y las caractersticas de su personalidad;
el grado de organizacin en la planificacin
previa y la habilidad de la flexibilidad y adap-
tabilidad frente a las cambiantes circunstan-
cias que surgen en el proceso de interaccin
en el aula; la capacidad de cambio cognitivo
y disposicin frente al aprendizaje constante.3
Por otro lado, se presentan factores relacio-
nados con los que ocupan el lugar de apren-
dices: el nivel del conocimiento previo y del
desarrollo de las funciones psquicas superio-
res; las caractersticas individuales de la esfera
afectivo-motivacional; disposicin e inters
particular para el aprendizaje; caractersticas
particulares en relacin con el estilo del pro-
cesamiento de informacin predominante.4
3
Ensear es aprender. Aprender antes, aprender durante, aprender despus y aprender
con el otro (Litwin, 2001, p. 113).
4
Visual, auditivo, cenestsico; igualmente se refiere a la predominancia del procesamiento
del hemisferio izquierdo o derecho.
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 Reflexin investigativa
Identificacin y descripcin
de condiciones psicosocioculturales
que identifican la mentalidad
del alumno con respecto
a su aprendizaje y su formacin
Figura 13. Los elementos intervinientes en las prcticas de enseanza
Fuente: la autora
Adems de estos factores emergen los que
son propios e inherentes al mismo proceso de
interaccin humana, en el que podemos des-
tacar la empata, las caractersticas del vnculo
intrapersonal que se establece en el aula, las
cuales determinan a su vez las de la atmsfera
particular que emerge como un factor facilita-
dor o inhibidor tanto del proceso de ensean-
za, como del aprendizaje.
La prctica de enseanza entendida como
un proceso de construccin o co-construccin
colectiva llevada a cabo mediante una acti-
vidad conjunta compartida ubicada en un
contexto sociocultural representa una unidad
orgnica y funcional entre enseanza y apren-
dizaje. Es una relacin dialctica que permite
la evolucin y el progreso mutuo tanto del es-
tudiante como del docente. Incluso se borran
los lmites en relacin con el lugar del docen-
te y aprendiz: el docente tambin aprende
cuando da clase, siendo tambin el estudiante
quien le ensea, siempre y cuando este ltimo
est dispuesto a aprender.
Las prcticas de enseanza pueden ser ca-
racterizadas como una forma de relacin so-
ciocultural que acontece en el marco de una
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Olena Klimenko 117
Saber disciplinar
Saber pedaggico
Maestro
Saber cultural
Saber psicolgico
Prcticas de enseanza
Modelo pedaggico que orienta Condiciones de enseabilidad
el proceso de cada disciplina
zona del desarrollo prximo grupal en el que
todos sus participantes realizan unas signifi-
cativas transformaciones tanto desde el as-
pecto del conocimiento epistemolgico y
disciplinar, como desde los elementos de for-
macin en caractersticas personolgicas.5
Reflexiones finales
Lo expuesto anteriormente permite visualizar
la complejidad del proceso educativo y la inter-
dependencia de sus elementos constitutivos.
Un buen proceso de enseanza no puede
llevarse a cabo sin una seria base orientadora
consistente en una slida teora pedaggica,
configurada en un enfoque y contextualizada
en ciertas condiciones histrico sociocultura-
les en forma de un modelo pedaggico. Ade-
ms de esto, se requiere una puesta en prctica
de estas concepciones orientadoras, que im-
plica el arte de tejer una red de relaciones so-
ciales entre todos los actores implicados en el
El trmino de las caractersticas personolgicas se refiere a un conjunto complejo de las
5
caractersticas de la persona tanto desde la esfera cognitiva, como afectivo-motivacional
(Mitjans, 1997).
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 118 Reflexiones sobre el modelo pedaggico como un marco orientador para las prcticas de enseanza
acto real de enseanza-aprendizaje. Slo all,
durante las prcticas de enseanza, es posible
confrontar retroalimentar y construir un saber
que permite contraer el cuerpo conceptual de
la pedaggica como una disciplina que orien-
ta y mejora los procesos educativos.
La bsqueda de modelos pedaggicos que
permiten orientar los procesos de enseanza
en la sociedad contempornea es un asun-
to que ha llamado la atencin de educado-
res en todo el mundo. En las ms recientes
propuestas encontramos unas bsquedas y
preguntas que se debaten en la comunidad
acadmica internacional en relacin con un
modelo pedaggico para una sociedad com-
pleja. Respondiendo a las necesidades urgen-
tes del mundo contemporneo, Unesco cre
un Comit de Educacin para una sociedad
compleja con sede en el Centro de Unesco en
Madrid, cuya funcin principal se orienta a
La evaluacin de la importancia y trascendencia
del complejo proceso social que vivimos, con el
nimo de colaborar, con todos los que coinciden
en este campo de inquietud, en el diseo de un
nuevo modelo pedaggico que responda a las
necesidades de una formacin permanente, para
una realidad que se despliega cada da con mayor
complejidad (Centro Unesco de Madrid, 2008).
En el marco del Primer Ciclo Comple-
jidad y Modelo Pedaggico organizado por
el comit mencionado, cuya duracin se ex-
tiende desde el 2008 hasta abril del 2009, se
realiza una discusin internacional sobre las
problemticas ms relevantes en relacin con
el estado de la educacin y su correspondencia
a las exigencias de la poca histrica atrave-
sada por la humanidad. As pues, la creativi-
dad como un elemento indispensable de la
educacin ha estado presente en el desarrollo
de muchos autores que han propuesto sus re-
flexiones en el marco de este debate: La ac-
cin educativa de hoy requiere el diseo un
modelo de trabajo que favorezca la apertura,
el estado de alerta, la capacidad permanente
de sorprenderse y el espritu de juego (Mon-
tesdeoca, 2008, prrafo 6).
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El desarrollo de la capacidad creativa, que
se basa en habilidades como un pensamiento
reflexivo, flexible, divergente, solucin inde-
pendiente y autnoma de problemas, habili-
dad de indagacin y problematizacin, entre
otras, permite precisamente apuntar a los
propsitos formativos que corresponden a las
exigencias de la poca contempornea.
Para lograr este fin es preciso preguntarse
por las caractersticas del modelo pedaggi-
co que puede respaldar y orientar este pro-
ceso formativo, permitiendo materializarlo
en las prcticas de enseanza contextualiza-
das. La educacin, siendo al mismo tiempo
un producto y una herramienta del proceso
histrico-evolutivo de la humanidad, exige
una constante reflexin y teorizacin permi-
tiendo a la vez su retorno y efecto trasforma-
dor en el ser humano, en el cual
[] (los) educadores necesitan asumir el prota-
gonismo que tienen en la definicin de un nuevo
modelo pedaggico que responda al verdadero
objeto y sujeto de la educacin. En nuestras ma-
nos est el lograr que la educacin no sea ins-
trumentalizada por objetivos ajenos a ella y a sus
receptores (Montesdeoca, 2008, prrafo 9).
En este orden de ideas, pensar en un mode-
lo pedaggico para una sociedad compleja es
pensar en una estructura que permite conver-
tir el desarrollo de la capacidad creativa en un
asunto transversal para el proceso educativo,
mediante su inclusin en los cinco elementos
constitutivos del modelo pedaggico.
El esquema presentado a continuacin per-
mite visualizar la relacin entre las influencias
educativas y el desarrollo cultural, siendo la
primera la que afecta al segundo, impulsn-
dolo hacia los horizontes ms constructivos y
autoconscientes. Un modelo pedaggico que
integra de una manera trasversal las concep-
ciones y representaciones pedaggicas sobre
el desarrollo de la capacidad creativa permite
instaurar la creatividad como un valor cultural
con todas las concepciones derivantes, entre
los cuales estn: una orientacin al desarrollo
humano creativo y autopoitico, acompaado
10/4/11 10:50 AM
 Reflexin investigativa Olena Klimenko 119

Ciudadano
proactivo, creador
de la cultura

Tolerancia, Flexibilidad,
Creatividad como Manejo de la
Cognitivo, afectivo confianza, solucin de
valor personal y informacin,
y metacognitivo autonoma, problemas,
cultural autogestin
superacin investigacin

Relacin Contenidos de Mtodo: estrategias

Concepcin Metas formativas: maestro-alumno: enseanza de enseanza
pedaggica sobre el concepcin sobre el ambientes
desarrollo humano ser humano pedaggicos
formativos

Modelo pedaggico

Creatividad

Educar es desarrollar la capacidad creativa (Flrez, 2005, p. 43)

Figura 14. Contribucin del modelo pedaggico a los propsitos formativos en la sociedad contempornea
Fuente: la autora

de unos valores personales basados en el ser y
no en el tener de la cultura consumista; una
conciencia comprometida y responsable; una
actitud proactiva frente a las problemticas
sociales, econmicas y ecolgicas de la socie-
dad contempornea.
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