QU

QU ESES YY COMO
COMO DESARROLLAR
DESARROLLAR
LA
LA COMPRENSIN
COMPRENSIN LECTORA
LECTORA

Mdulo
Mdulo 2:
2:
Estrategias
Estrategias para
para la
la lectura
lectura

Wilfredo
Wilfredo Rimari
Rimari Arias
Arias

Publicado por la
ASOCIACIN CULTURAL SAN JERNIMO
Mz. Q Lt. 21 Coop. Primavera Comas
Telf. 539-5285 e-mail: sanjeronimo@terra.com.pe
 PRESENTACIN

Hace poco, le un texto en el que Yolanda Reyes 1, afirmaba que un lector

es aquel que puede abordar diversos textos, transformndose y
transformndolos, y que, por tanto, ensear a leer y a escribir significa,
fundamentalmente, ofrecer a las personas la oportunidad de pensar de
una forma distinta y desarrollar su capacidad para examinar y elegir
opciones, relacionar ideas, interpretar y juzgar, descifrarse, expresarse y
tambin "ponerse en la piel" de otros seres humanos, en otros tiempos y
espacios, abriendo su pensamiento, su sensibilidad y su imaginacin.
Los libros nos hacen libres de la ignorancia, del inmovilismo, de las
ataduras del presente, de las limitaciones del cuerpo, de las cadenas de la
pobreza Con la lectura el espritu se libera y vuela hacia mundos
imaginarios, mundos utpicos, mundos que trascienden el nuestro en una
aventura que nada ni nadie puede atenazar.
Pero, la lectura no slo abre las puertas a nuestra imaginacin sino que
tambin es la llave del conocimiento pues a travs de ella podemos
acceder a los textos que contienen el saber que la humanidad viene
acumulando en diversos formatos.
Daniel Cassany, estudioso espaol, habla de la lectura extensiva y de la
intensiva, entendindose a la primera como la lectura libre y de
entretenimiento; y, a la segunda, como la lectura de estudio o la que se
realiza en la escuela en relacin con los aprendizajes previstos en el
currculo.
Este suplemento ha sido elaborado para atender la lectura intensiva, es
decir, la lectura de estudio. En otra ocasin abordaremos la lectura
extensiva.
En ese sentido, hemos dividido el presente trabajo en dos secciones. En la
primera parte, comprensin y niveles de comprensin lectora, esbozamos
una definicin que marca la continuidad con el suplemento anterior y
explicitamos lo que se entiende por nivel literal, inferencial y crtico, as
como las operaciones o indicadores que implican cada nivel.
La segunda parte est dedicada a las estrategias para desarrollar la
comprensin lectora. All resumimos las propuestas de cuatro autores:
Laura Condori y su propuesta de Estrategias de metacomprensin lectora;
Hilda Quintana, cuando trata sobre el modelaje al momento de ensear
comprensin lectora; Daniel Levy y su Mtodo de comprensin de lectura
EPL-Triple R; y, Juana Pinzs, con su aporte sobre estrategias cognitivas y
metacognitivas de comprensin lectora.
1
Consultado en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-122177.html

Qu es y cmo desarrollar la comprensin lectora. Modulo 2: Estrategias Wilfredo Rimari Arias 2

Esperamos que se apliquen las estrategias propuestas para desarrollar
capacidades bsicas y tambin las capacidades crtica y creativa.

Qu es y cmo desarrollar la comprensin lectora. Modulo 2: Estrategias Wilfredo Rimari Arias 3

 1. COMPRENSIN Y NIVELES DE COMPRENSIN

Definir la comprensin lectora es una tarea compleja y difcil, pues se trata de un

trmino que ha ido evolucionando con el tiempo y las investigaciones. Azucena
Hernndez y Anunciacin Quintero (2001), conciben la lectura como un proceso
interactivo entre el escritor y el lector a travs del cual el lector interpreta y
construye un significado a partir de la lectura y sus experiencias previas.
Las teoras transaccionales sostienen que el significado no est solo en el texto y
el lector, sino que para la construccin del significado es necesaria la transaccin
entre el lector, el texto y el contexto especfico.

Segn la teora transaccional, el

significado es fruto del encuentro entre
el texto, el lector y sus experiencias
previas, y el contexto.

Sobre los niveles de comprensin existen varias posturas. Hay quienes defienden
la existencia de hasta siete niveles de lectura, como Danilo Lihon, o de cinco
niveles como Maria Elena Camba. Sin embargo, en la propuesta de tres niveles
de comprensin lectora del Ministerio de Educacin del Per se encuentran
incorporados los niveles propuestos por los autores antes citados. Por tanto,
asumimos para este trabajo dicha propuesta.

1.1 Nivel literal

El nivel literal se refiere a la identificacin de informacin que est explcita en el

texto, a la ubicacin de datos especficos o al establecimiento de relaciones
simples entre las distintas partes del texto. Decimos que el estudiante
comprende a nivel literal, por ejemplo, cuando ubica escenarios, personajes,
fechas o encuentra las causas explcitas de un determinado fenmeno.
La comprensin literal no requiere mucho esfuerzo, pues la informacin se
encuentra a nuestra disposicin y slo se necesita cotejar la pregunta con el
texto para encontrar las respuestas. En la comprensin literal intervienen

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procesos cognitivos elementales como la identificacin, el reconocimiento, el
sealamiento, o los niveles bsicos de discriminacin.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Identificar los personajes, tiempo y lugar(es) de un relato.

Reconocer las ideas principales en cada prrafo.
Identificar secuencias, es decir, el orden de las acciones.
Identificar ejemplos.
Discriminar las causas explcitas de un fenmeno
Relacionar el todo con sus partes.
Identificar razones explcitas de ciertos sucesos o acciones (causa-
efecto).
Elaborar cuadros sinpticos, mapas conceptuales, resmenes y
sntesis.

1.2 Nivel inferencial

El nivel inferencial se presenta cuando el estudiante es capaz de obtener

informacin nueva a partir de los datos explcitos del texto, cuando busca
relaciones que van ms all de lo ledo, cuando explica el texto ms
ampliamente, relacionndolo con sus saberes previos, formulando hiptesis y
generando nuevas ideas. El objetivo del nivel inferencial es elaborar
conclusiones.
El estudiante infiere cuando es capaz de explicar las ambigedades, el doble
sentido, el mensaje oculto o las ironas. Mediante el nivel inferencial se determina
el propsito comunicativo y se establecen relaciones complejas entre dos o ms
textos.
En el nivel inferencial intervienen procesos cognitivos de mayor complejidad que
los que intervienen en el nivel literal. Por ejemplo, se activan procesos como la
organizacin, la discriminacin, la interpretacin, la sntesis, la abstraccin, entre
otros.

Este nivel incluye las siguientes

operaciones: Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que
Uno de los hallazgos ms comunes de los investigadores que
estudian el proceso de comprensin lectora es que hacer
estudian el proceso de comprensin lectora es que hacer
Inferir detalles inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
inferencias es esencial para la comprensin (Anderson y
Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
adicionales Pearson, 1984). Las inferencias son el alma del proceso de
comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas
Discriminar la comprensin y se recomienda ensear al estudiante a hacerlas
desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese
informacin relevante de la desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese
necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany,
complementaria. necesario. Qu es una inferencia? De acuerdo con Cassany,
Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto
Luna y Sanz "es la habilidad de comprender algn aspecto
Organizar la determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste
determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste
informacin en mapas en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
en superar lagunas que por causas diversas aparecen en el
conceptuales proceso de construccin de la comprensin"(p.218).
proceso de construccin de la comprensin"(p.218).
Hilda E. Quintana, Ph. D.
Hilda E. de
La enseanza Quintana, Ph. D. lectora
la comprensin
La enseanza de la comprensin lectora

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 Inferir el propsito comunicativo del autor
Interpretar el doble sentido.
Formular conclusiones
Establece relaciones entre dos o ms textos
Infiere causas o consecuencias que no estn explcitas
Predice los finales de las narraciones
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el
texto hubiera terminado de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hiptesis sobre las
motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se
pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significacin literal
de un texto.

Hay autores, entre ellos Juana Pinzs, que incluyen dentro del nivel inferencial a
la inferencia afectiva, lo que comprendera:

La respuesta emocional al contenido, que el lector expresa en

trminos de inters, excitacin, aburrimiento, diversin, miedo, odio,
indiferencia, etc.
La identificacin con los personajes y/o con los sucesos, sensibilidad
hacia los mismos, simpata y empata.
Las reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.

Nivel crtico

El nivel crtico se produce cuando el estudiante es capaz de enjuiciar y valorar el

texto que lee, cuando emite juicios sobre el contenido o la estructura del texto, lo
acepta o rechaza, pero con fundamentos. El estudiante comprende crticamente
cuando hace apreciaciones personales sobre el uso de los elementos ortogrficos
y gramaticales, sobre la cohesin y coherencia del texto, sobre el lenguaje
utilizado; cuando cuestiona las ideas presentadas o los argumentos que
sustentan las ideas del autor; cuando opina sobre el comportamiento de los
personajes o sobre la presentacin del texto.

La lectura crtica tiene un carcter evaluativo donde interviene la formacin del

lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

Los procesos cognitivos que intervienen en la comprensin crtica son de mayor

complejidad que los que se dan en los niveles anteriores. El estudiante hace uso
de sus capacidades de anlisis, sntesis, juicio crtico y valoracin. Es en este
nivel en el que se desarrolla la creatividad del estudiante, as como su capacidad

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para aprender de manera autnoma, aplicando estrategias cognitivas y
metacognitivas.

Este nivel incluye las siguientes operaciones:

Argumentar sus puntos de vista sobre las ideas del autor

Hacer valoraciones sobre el lenguaje empleado
Juzgar el comportamiento de los personajes
Expresar acuerdo o desacuerdo ante las propuestas del autor
Hacer apreciaciones sobre el uso de los elementos ortogrficos y
gramaticales
Opinar sobre la coherencia del texto
Reconstruir el proceso de comprensin

En este nivel se evidencia la creatividad del lector, lograda a partir del encuentro
con el texto. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el texto como:

Transformar un texto dramtico en humorstico

Agregar un prrafo descriptivo a la biografa o diario ntimo de un
personaje.
Cambiar el final al texto.
Reproducir el dilogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos
hablar con otro personaje inventado, con personajes de otros cuentos
conocidos.
Imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar una entrevista
y debatir con l.
Cambiar el ttulo del cuento de acuerdo a las mltiples
significaciones que un texto tiene.
Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la
historia.
Realizar un dibujo.
Buscar temas musicales que se relacionen con el relato.
Transformar el texto en una historieta, etc.

La formacin de personas crticas, creativas e innovadoras es hoy una necesidad

vital para la escuela y solo puede desarrollarse en un clima de confianza, de
cordialidad, aceptacin y apertura a la libertad de expresin, un clima en el cual
los estudiantes puedan exponer y argumentar sus opiniones con confianza y
seguridad.

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 2. ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIN
LECTORA

Hay cuatro autores que me parece muy pertinente incluir en esta seccin y me
permito resumir sus propuestas a continuacin. Se trata de Laura Condori y su
propuesta de Estrategias de metacomprensin lectora 2; Hilda Quintana, Ph.D.,
cuando trata sobre el modelaje al momento de ensear comprensin lectora 3;
Daniel Levy y su Mtodo de comprensin de lectura EPL-Triple R 4; y, Juana Pinzs,
con su aporte sobre estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensin
lectora5.

2.1 ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIN LECTORA

Condori sostiene que para mejorar los niveles de comprensin lectora se precisan
de dos tipos de estrategias: las cognitivas y las metacognitivas.
Las Estrategias Cognitivas son aquellas acciones internas que utiliza cada
persona para conducir sus procesos de atender, pensar y resolver problemas, es
decir, para procesar la informacin y para regular dicho procesamiento.
Comprende las estrategias de procesamiento de la informacin y de ejecucin.
Las estrategias de procesamiento son aquellas que las personas usan
normalmente en forma inconsciente para mejorar sus posibilidades de ingresar y
almacenar informacin. Las estrategias de ejecucin incluyen la recuperacin de
los datos guardados y su aplicacin para algn fin.
Las Estrategias Metacognitivas son las que permiten tomar conciencia del
proceso de comprensin y monitorearlo a travs de la reflexin sobre los
diferentes momentos de la comprensin lectora, como son: Planificacin,
supervisin y evaluacin.
2
Condori, Laura, Niveles de la comprensin lectora. En: http://www.monografias.com/trabajos39/estrategias-comprension-
lectora/estrategias-comprension-lectora2.shtml
3
Quintana, Hilda, La enseanza de la comprensin lectora. En: http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394
4
Levy, Daniel, Estrategias de lectura para la comprensin. En: http://www.englishcom.com.mx/tips/estrategias-de-
lectura.html
5
Pinzas, Juana, Gua de estrategias metacognitivas de comprensin lectora. Ministerio de Educacin, 2006.

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 2.1.1 Metacognicin y metacomprensin lectora

La lectura comprensiva es entendida como un proceso intencionado en el cual el

lector desempea un rol activo y protagnico, desarrollando un conjunto de
habilidades cognitivas para interpretar, comprender y organizar la informacin
textual a la que accede. En ese sentido, Pinzs (2003), afirma que la lectura es
un proceso constructivo, interactivo, estratgico y metacognitivo.

Uno de los procesos metacognitivos implicados

en la lectura, quiz el ms importante, es la
metacomprensin, que se define como el
conocimiento que tiene el lector acerca de las
estrategias con las que cuenta para comprender
un texto escrito. La metacomprensin es la
metacognicin aplicada a la comprensin lectora.

La lectura es constructiva por ser un proceso activo de elaboracin de

interpretacin de textos y sus partes. Es interactiva porque la informacin previa
del lector y la que ofrece el texto se complementan en la elaboracin de
significados. Es estratgica porque vara segn la meta propsito del lector, la
naturaleza del material y la familiaridad del lector con el tema. Es metacognitiva
porque implica controlar los procesos del pensamiento para asegurarse que la
comprensin fluya sin problemas.

2.1.2 Estrategias de metacomprensin lectora

Las estrategias de metacomprensin lectora usadas en toda actividad de lectura
estn divididas en seis tipos:

a) Prediccin y verificacin (PV).

Predecir el contenido del texto promueve la comprensin activa proporcionando
al lector un propsito para la lectura. Evaluar las predicciones y generar tantas
nuevas como sean posibles y necesarias mejora la naturaleza constructiva del
proceso de la lectura.
Las estrategias de prediccin sirven para imaginar un contexto a partir de la
activacin y el uso del conocimiento previo, ya sea relacionndolo con el
contenido del texto o con la organizacin estructural del texto. La prediccin se
puede realizar, por ejemplo, a partir del ttulo. Estas estrategias se efectan
antes, durante y despus de la lectura.

b) Revisin a vuelo de pjaro (RVP).

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Una pre lectura del texto, es decir, una lectura rpida, facilita la comprensin al
activar los conocimientos previos y, al mismo tiempo, proporciona informacin
para las predicciones (predecir).
La revisin a vuelo de pjaro, llamada tambin lectura panormica, es una
estrategia aplicada para encontrar informacin determinada. Suele aplicarse
cuando se busca una palabra en el diccionario, un nombre o un nmero en la
gua telefnica o una informacin especfica en un texto.
Esta estrategia se aplica antes centrarse en el proceso especfico de la lectura, y
permite al lector concentrarse en los temas que ms le interesan.

c) Establecimiento de propsitos y objetivos (EPO).

Establecer el propsito de la lectura es una actividad fundamental porque
determina tanto la forma en que el lector se dirigir al texto como la forma de
regular y evaluar todo el proceso. Esta estrategia promueve la lectura activa y
estratgica.
Segn varios autores, hay hasta cuatro los propsitos para la comprensin de
textos en el ambiente acadmico: a) leer para encontrar informacin especfica o
general); b) leer para actuar (seguir instrucciones, realizar procedimientos), c);
leer para demostrar que se ha comprendido un contenido; y, d) leer
comprendiendo para aprender.

d) Autopreguntas (AP).
Formularse preguntas a s mismo para ser luego respondidas promueve la
comprensin activa proporcionando al lector un propsito para la lectura. Por eso
es importante que los estudiantes elaboren sus autopreguntas sobre el texto y se
respondan durante y al final de la lectura. Esta estrategia lleva a los estudiantes
a activar el conocimiento previo y a desarrollar el inters por la lectura antes y
durante el proceso de lectura.

Es necesario formularse autopreguntas que

trasciendan lo literal, hasta llegar al nivel crtico
y creativo. Estas preguntas son las que
requieren que los educandos vayan ms all
de simple recordar lo ledo.

Puede ser til hacer las autopreguntas a partir de las predicciones. En todo caso
es importante establecer una relacin entre las preguntas que se generan con el
objetivo o propsito de la lectura. Si el objetivo es una comprensin global del
texto, las preguntas no deben estar dirigidas a detalles. Obviamente, una vez
que se ha logrado el objetivo principal, se pueden plantear otros.

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El uso y formulacin de autopreguntas puede servir como estrategia cognitiva
para supervisar de un modo activo la comprensin, y as autorregular la propia
comprensin y el aprendizaje.

e) Uso de conocimientos previos (UCP).

Activar e incorporar los conocimientos previos contribuye a la comprensin
ayudando al lector a inferir y genera predicciones.
El conocimiento previo es el que est almacenado en el esquema cognitivo del
estudiante. Sin el conocimiento previo, simplemente sera imposible encontrar
algn significado a los textos; no se tendran los elementos para poder
interpretarlo, o para construir alguna representacin.

f) Resumen y aplicacin de estrategias definidas (RAE).

Resumir el contenido en diversos puntos de la historia sirve como una forma de
controlar y supervisar la comprensin de lectura.
Los estudios han demostrado que la elaboracin de resmenes es una habilidad
que se desarrolla con la prctica y la experiencia. Sin embargo, tambin esto
debe ser condicionado segn el tipo de texto con el que se trabaje.

2.1.3 Fases de la metacomprensin lectora

Existe un consenso entre todos los investigadores sobre fases de la
metacomprensin lectora. Estas son tres: habilidades de planificacin,
habilidades de supervisin y habilidades de evaluacin.

a) Habilidades de planificacin
La planificacin consiste en la prediccin y anticipacin de las consecuencias de
las propias acciones; implica la comprensin y definicin de la tarea por realizar,
los conocimientos necesarios para resolverla, definir objetivos y estrategias para
lograrlos, las condiciones bajo los cuales se debe acometer, todo lo cual
conducir a un plan de accin.
Algunas preguntas a formularse en esta etapa son: qu sabes sobre el tema de
la lectura?; objetivos de la lectura, qu objetivos te proponer para leer este
material?; y, plan de accin, cmo vas a realizar esta lectura, qu estrategias
vas a usar?

b) Habilidades de supervisin
La supervisin es el proceso de comprobacin, sobre la marcha, de la efectividad
de las estrategias de lectura que se estn usando. Requiere que el lector se
pregunte constantemente sobre el desarrollo de su proceso de comprensin, lo
cual supone verificar si se est aproximando a los objetivos, detectar cuando se
enfrentan dificultades y seleccionar las estrategias para superarlas.

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 Se pueden plantear 5 preguntas de ayuda:

Aproximacin o alejamiento de la meta: Logras tus objetivos de

lectura?, qu hiciste si no lo lograbas?
Deteccin de aspectos importantes: cmo supiste cules eran los
aspectos ms importantes del texto?
Deteccin de dificultades: cmo determinaste cules son las partes
del texto ms difciles de comprender?
Conocimiento de las causas de las dificultades: por qu crees que
se te dificult la comprensin de esas partes del texto?
Flexibilidad en el uso de estrategias: cuando te diste cuenta de que
no estabas comprendiendo, qu hiciste?

Supone valorar si se est comprendiendo o no, verificar cmo se va

comprendiendo lo que se lee, determinar dnde se encuentran las dificultades de
comprensin y cambiar de estrategia cuando no se comprende.

c) Habilidades de evaluacin
La fase de evaluacin se refiere al balance final del proceso, lo cual supone tomar
conciencia del producto, es decir, cunto se ha comprendido, cmo se desarroll
el proceso y cul fue la efectividad de las estrategias empleadas.
La evaluacin se refiere a la contrastacin de los resultados obtenidos con las
estrategias aplicadas, es decir, el estudiante reflexiona sobre la importancia y
trascendencia de los resultados.

2.2 EL MODELAJE

Hilda Quintana sostiene que el modelaje es sumamente importante en la

enseanza de la comprensin lectora. Se trata de que el docente verbalice los
procesos internos que intervienen en la construccin de significado dando a
conocer a los estudiantes, mediante su ejemplo, qu deben hacer para controlar
la comprensin.

El docente deber detenerse despus de la lectura de cada prrafo para hacer

predicciones de acuerdo con lo que el texto le sugiere y explicar, adems, en qu
medida sus predicciones se cumplieron o no y por qu. Es necesario que
manifieste las dudas y confusiones con que se encuentra mientras lee, y cmo
las resuelve. Tambin ser oportuno que se haga preguntas de nivel literal,
inferencial y crtico durante el proceso del modelaje, que el estudiante podr
emular despus.

Qu es y cmo desarrollar la comprensin lectora. Modulo 2: Estrategias Wilfredo Rimari Arias 12

Luego del modelaje por parte del docente viene la aplicacin de la tcnica por
parte del estudiante. Se pretende que, primero de una forma ms dirigida por el
docente (formulando preguntas, por ejemplo) y luego, progresivamente dando
mayor libertad (con preguntas abiertas), el estudiante participe en el uso de la
estrategia que le facilitar la comprensin del texto.

En esta fase el docente debe tener siempre

presente que su meta es lograr que sus
estudiantes se conviertan en lectores
competentes y autnomos. Ese traspaso
progresivo de responsabilidad al educando es
vital. No quiere decir que el docente se va a
inhibir completamente, sino que su papel es guiar
el proceso de comprensin lectora.

A continuacin la propuesta de Quintana sobre los pasos a seguir en el modelado.

Paso 1 Introduccin. El docente avala el conocimiento previo de los

estudiantes sobre la estrategia del modelaje. Explica a los estudiantes el objetivo
de la estrategia y su utilidad para el proceso de comprensin lectora.

Paso 2 Demostracin. El docente explica, describe y modela la estrategia que

quiere ensear. Los estudiantes responden a preguntas y construyen la
comprensin del texto.

Paso 3 Prctica guiada. Los estudiantes leen un fragmento individualmente o

en grupo. Ponen en prctica la estrategia aprendida bajo la tutela del docente. Se
recomienda brindar a los estudiantes toda la prctica necesaria hasta que ellos
puedan demostrar que dominan la estrategia.

Paso 4 Prctica individual. El estudiante practica independientemente lo

aprendido con material nuevo, ya sea en la casa o en la clase.

Paso 5 Autoevaluacin. El docente solicita a los estudiantes que autoevalen

sus ejecutorias.

Paso 6 Evaluacin. El docente utiliza los datos que recopila de los trabajos que
los estudiantes realizan por su cuenta para evaluar los procesos de enseanza y
aprendizaje. En otras palabras, saber si los estudiantes dominan las estrategias.

2.3 EL MTODO DE COMPRENSION LECTORA EPL- TRIPLE R

Daniel Levy propone El Mtodo de comprensin de lectura EPL-Triple R, que es

muy til sobre todo para las lecturas de las cuales debemos obtener informacin

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especfica, ya sea por motivos de investigacin, para la elaboracin de un
reporte, o como parte del estudio de algn tema en lo particular.

Con este mtodo se puede mejorar la comprensin

y memorizar informacin importante ms
fcilmente. El EPL-Triple R es una estrategia de
lectura y estudio verstil, ya que involucra
activamente al lector durante el proceso de la
lectura.

Versin corta de esta estrategia de lectura:

Primero, EXAMINAS (E) rpidamente el texto para detectar sus puntos
principales y localizar partes esenciales. Esto te ayuda a saber qu puedes
esperar de la lectura que vas a realizar.
A continuacin, determinas el propsito de la lectura hacindote PREGUNTAS
(P) acerca del tema y el texto.
Despus debes LEER (L) activamente, buscando las respuestas a las preguntas
que formulaste previamente.
En seguida, monitoreas tu nivel de compresin de lectura REPITIENDO (R1) -de
preferencia en voz alta- los puntos principales del texto y REGISTRANDO (R2)
-preferentemente de forma escrita- la informacin principal.
Finalmente, refuerzas tu nivel de comprensin de lectura REVISANDO (R3) las
actividades anteriores.
Examinar, Preguntar, Leer, Repetir, Registrar, Revisar - EPL-Triple R

Versin detallada de esta estrategia de lectura:

E = EXAMINAR
En este paso puedes ahorrar mucho tiempo. Examina rpidamente el texto antes
de leerlo. Considera todo lo que destaca en el texto: el ndice, el temario, los
ttulos y sub-ttulos, los encabezados en negritas, las citas, las ilustraciones, los
grficos, las notas al margen y el sumario. Ahora pregntate: De qu trata el
texto? Cules son los temas principales que se incluyen? Te es til?
P = PREGUNTAS
Cambia los encabezados, ttulos y sub-ttulos en el texto a preguntas. Despus
trata de asumir qu informacin sigue. Pregntate: Quin?, Qu?, En dnde?,
Cundo?, Cmo?, Por qu?, tal como si fueras un periodista. Hacindote estas
preguntas y luego buscando las respuestas a ellas, t puedes enfocar tu atencin
para obtener la informacin deseada de una manera rpida y eficaz.

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L = LEER
Ahora lee activamente el texto. Trata de encontrar las respuestas a tus
preguntas, pasando la mayor parte de tu tiempo en el material que creas
importante. Este proceso de Preguntas vs. Respuestas te ayuda a leer
activamente, en vez de solo ser un simple lector pasivo.
R1 = REPETIR
Despus de completar cada seccin, aparta tu mirada del texto. Ahora trata de
repetir los puntos ms importantes de tu lectura. Esta repeticin te har saber
claramente lo que has aprendido y lo que no. Vuelve a leer el texto las veces que
sean necesarias, hasta que logres repetir todos los puntos importantes de cada
seccin.
IMPORTANTE: Este proceso es mucho ms efectivo si lo haces en voz alta.
R2 = REGISTRAR
Al mismo tiempo que ests repitiendo los puntos importantes del texto, tambin
puedes registrar o escribir toda la informacin que sientas que tienes que
recordar. Puedes registrar esta informacin en hojas de papel o en tarjetas de
estudio para poderlas utilizar posteriormente.
IMPORTANTE: El registro de la informacin lo puedes hacer en forma de preguntas
y respuestas.
R3 = REVISAR
Ahora revisa todo el material. Lee nuevamente los encabezados. Repite todas las
ideas y puntos importantes de cada seccin del texto. No olvides hacer referencia
a tus notas escritas mientras revisas tu material: de esta forma es mucho ms
sencillo que puedas recordar posteriormente los eventos, puntos bsicos,
informacin importante, etc.

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 ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS DE COMPRENSIN
LECTORA

Juana Pinzs, a partir de la propuesta elaborada por Zimmermann y Keene,

propone 9 estrategias de comprensin lectora.

1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con

1. Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con
informacin previa, las experiencias vividas o situaciones asociadas
informacin previa, las experiencias vividas o situaciones asociadas
de su entorno.
de su entorno.
2. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo.
2. Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo.
3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.
3. Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.
4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto.
4. Generar inferencias a partir de lo que dice el texto.
5. Anticipar contenidos.
5. Anticipar contenidos.
6. Determinar lo que es importante en el texto y saber inferir las
6. Determinar lo que es importante en el texto y saber inferir las
ideas centrales.
ideas centrales.
7. Sintetizar las ideas.
7. Sintetizar las ideas.
8. Resolver problemas al nivel de las palabras (significado de
8. Resolver problemas al nivel de las palabras (significado de
palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura
palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura
desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de
desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de
coherencia, etctera).
coherencia, etctera).
9. Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las
9. Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las
estrategias cognitivas para que sean eficientes.
estrategias cognitivas para que sean eficientes.
(Zimmermann y Keene, 1997).
(Zimmermann y Keene, 1997).

De estas estrategias, las ocho primeras son cognitivas, es decir, son actividades
mentales especficas que permiten comprender el texto. La ltima es
metacognitiva. Llevar a cabo todas las ocho estrategias cognitivas de manera
eficiente requiere siempre de la metacognicin. La metacognicin dirige el
apropiado uso de las estrategias citadas.
A continuacin se explica brevemente cada una de estas estrategias.
Conectar continuamente lo que van leyendo (mientras leen) con
informacin, experiencias previas o situaciones asociadas de su
entorno.
El estudiante debe asociar constantemente lo que lee con lo que ya sabe:
comparar, integrar, descartar o aceptar los contenidos a partir de sus conceptos,
creencias y experiencias anteriores. La conexin con el conocimiento y las
experiencias previas que trae el estudiante al aula puede estimularse con

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actividades que se llevan a cabo antes de la lectura. Es importante que conecten
durante toda la lectura del texto. Los especialistas recomiendan trabajar
conexiones con:
a) lo ledo en otros textos (que es semejante, tiene relacin o es diferente de lo
que presenta el texto);
b) lo que se ha aprendido sobre las personas y el mundo, y que se relaciona con
el tema que trata el texto;
c) el mundo personal de creencias, experiencias y sentimientos semejantes o
diferentes de los presentados en el texto;
d) lo que se sabe sobre la autora o el autor y sus estilos, sus temas, sus mensajes
y sus otras obras.
Jenny Redlin (2005, observacin personal; traduccin y adaptacin de la autora)
trabaja en el aula estas conexiones usando tres papelgrafos colocados en la
pared frente al alumnado, y que llevan por ttulos los siguientes: T-T (Conexiones
del texto con otros textos), T-M (Conexiones del texto con lo que s sobre el
mundo) y T-V (Conexiones del texto con mi vida).
En los papelotes se van listando las conexiones que los estudiantes van
estableciendo mientras leen por turnos. Es importante que los turnos de lectura
oral sean al azar.
Las conexiones del texto con la propia vida se empiezan a estimular en el nivel
de 4 aos de Educacin Inicial.
Visualizar o generar imgenes sensoriales de lo que van leyendo.
Esta actividad mental tambin se lleva a cabo mientras se va leyendo. Implica
imaginarse lo que se est leyendo sin perder el hilo o la comprensin de lo que
sigue. Imaginarse el aroma, la imagen, el sentimiento (por ejemplo, de felicidad,
dolor, pena). Se puede ayudar al estudiante a identificar en los pasajes "frases
poderosas", frases que traen a la mente, de inmediato, una imagen sensorial.
Esta estrategia se empieza a ensear desde el Nivel Inicial de 4 aos.
Formularse preguntas sobre lo que van leyendo.
Esta actividad implica que cada estudiante lee el texto como una suerte de
conversacin consigo mismos. Ejemplos de preguntas son: Y con esto qu
quiere decir? Por qu dice esto aqu si antes dijo lo contrario? Conoce este
autor el Per? Est dando una opinin o est describiendo un hecho real?
Cundo habr sucedido eso?
Generar inferencias.
Las inferencias son conclusiones, deducciones o juicios que se van haciendo y
cambiando durante la lectura del texto. Pueden referirse a la trama, a las
caractersticas, intenciones y sentimientos de los personajes, a la
justicia/injusticia que relata la historia, a la verosimilitud del evento descrito, al
mensaje o intenciones del autor.
Esta actividad mental es esencial, pues constituye la base de la comprensin
inferencial y se empieza a ensear los primeros aos desde el primer nivel de la
Educacin Inicial.

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Anticipar contenidos.
Es la prediccin de contenidos. Cuando la persona comprende bien lo que est
leyendo, puede ir anticipando o generando expectativas respecto de lo que va a
encontrar en el texto. Saber anticipar contenidos ayuda a activar experiencias y
conceptos relacionados y mantiene al lector involucrado o pendiente de lo que
sigue.
La prediccin o anticipacin de contenidos se empieza a ensear desde el primer
nivel de Educacin Inicial (tres aos)
Determinar lo que es importante en el texto.
Esta actividad mental implica que el lector sepa eliminar todo lo que es
accesorio, es decir, aquellas partes del texto que pueden ser dejadas de lado sin
afectar la trama del relato y sin cambiar su mensaje. Involucra la capacidad de
seleccionar la "columna vertebral", lo que sostiene el texto, sin lo cual este no
tendra sentido.
Sintetizar las ideas.
Una vez que el estudiante sabe determinar lo que es importante y lo que no lo
es, sintetizar resulta una tarea ms sencilla, pues de lo que se trata es de
integrar las partes que s son relevantes y reescribir el texto en su versin
mnima con sentido.
Resolver problemas al nivel de las palabras o trminos (significado de
palabras no familiares o nuevas) y del texto (formato y estructura
desconocidos, pasajes conceptualmente complejos, falta de coherencia,
etctera).
En Secundaria se leen constantemente textos en los que encuentran con
frecuencia palabras que se desconocen por completo. De ah la considerable
importancia de tener estrategias para llegar a un significado aproximado de lo
que una palabra poco familiar significa. Cuando la palabra es clave para entender
el prrafo, resulta crucial derivar un significado lo ms preciso posible.
Monitorear, guiar y regular su comprensin y el uso de las estrategias
cognitivas para que sean eficientes.
Aqu se incluyen un conjunto de actividades mentales de nivel relativamente
sofisticado. stas son observables o mensurables a partir de los 5 aos de edad y
ya estn claramente en desarrollo a los 11 aos. Todas ellas son actividades de
control mental, en el sentido de manejar las otras actividades mentales para
asegurar una comprensin fluida que no se pierda.

Esta actividad es metacognitiva e

implica la capacidad para darse cuenta
de cundo se est aprendiendo y
cundo no, y adoptar otras estrategias
de ser necesario- para lograr los
objetivos de lectura.

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