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La construccin de la imagen
en la escuela. Ensear a travs
de arquitecturas, rituales
y repertorios visuales
Coleccin Teoras y prcticas en capacitacin
ISBN N 978-987-25366-0-2
Dafne Vilas
Coordinadora General
CePA
Teoras y prcticas en capacitacin
Coordinacin pedaggica
Adriana Daz y Victoria Fernndez Caso.
Autora de este material
Hebe Miriam Roux
Introduccin 9
2. La imagen en la escuela 17
2.1 La imagen en materiales didcticos 18
2.2 Ensear con paredes (repertorios que acorralan) 19
2.3 Ensear a travs de las paredes (o paredes que hablan) 24
3. Conclusiones 24
5. Bibliografa 27
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Introduccin
1 Escenas: juego y metfora en la imagen tridimensional, curso a cargo de Nora Hermida dictado en sede del CePA del barrio
de Monserrat y La espacialidad como soporte: recursos escenogrficos aplicables al contexto escolar, curso a cargo de Luciana
Cevallos, dictado en sede Caballito, ambos desarrollados en el primer cuatrimestre de 2012.
2 el arte vivifica lo concreto, articula nuestra visin del mundo y captura el momento [], nos transporta tambin, al mundo de
12 la fantasa y del sueo, llama nuestra atencin sobre los aspectos aparentemente triviales de nuestra experiencia, produce afiliacin
mediante su poder de impactar en las emociones y generar cohesin entre los hombres (Terigi, 2006: 50).
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
caciones especficas para estar ah, en la escuela, y que no tienen en muchos casos,
ninguna correspondencia con la vida fuera del mbito escolar. Algunos cursos se
han propuesto en los ltimos aos, desde esta necesidad de recuperar el propio cuerpo,
el entorno, el espacio3, como elementos para conocer y vehiculizar otros conocimien-
tos, como objetos de estudio en s mismos y como recursos o matrices de aprendi-
zaje de todas las reas de conocimiento, incluyendo a las llamadas ciencias duras4.
Otros ejemplos en esta lnea son aquellos cursos desde los que se ha propiciado el
conocimiento de manifestaciones artsticas contemporneas en las que se compro-
mete un tipo de circulacin de la obra muy distinto al que tradicionalmente utiliz
la escuela. Es el caso de las capacitaciones sobre Arte Correo5, Libro lbum6 y Libro
de Artista7, donde el planteo trasciende el (re)conocimiento de distintos gneros
dentro de los lenguajes artsticos y se propone hacer valer estas prcticas desde su
potencial como espacios de circulacin y presentacin de las producciones de los
alumnos. Partimos de que la imagen no puede tener un permanente y exclusivo ca-
rcter decorativo ni ser cono de la capacidad productiva de las escuelas, sino que
es preciso trabajar en la construccin de los mltiples sentidos que ella posee, sobre
todo cuando el mundo actual se desarrolla con y a partir de imgenes de todo tipo,
que circulan en tan variados soportes (pantallas, muros, revistas, vidrieras y hasta
los cuerpos son vas de propagacin de lo visual, ya sea como expriencia expresiva
o esttica, como fetiche y objeto de consumo o status, como smbolo de identidad
partidaria, religiosa, cultural, etc.).
Esos mltiples sentidos que tienen las imgenes y los espacios, tambin se han in-
tentado recuperar desde experiencias con escasa o nula presencia en las prcticas
docentes y en los proyectos escolares; tal es el caso del trabajo sostenido en torno
3 La presencia del teatro en la escuela nos invitaa repensarla desdesu mismo dispositivo, proponeuna entrada en el juego de la
ficcin y desde all lareinvencin de territorios y temporalidades, yla habilitacin de un lugar donde cada uno puede presentar-
sedesde s, interactuando con autonoma y dando lugar a la singularidad. Nos permite observar y repensar el lugar que la escuela
le da al cuerpo de los alumnos, el que estos chicos, jvenes y adultos le dan, y cmo se vinculan con el espacio y con los otros, cul
es el lmite de la capacidad de imaginar, de desplegar ficcin, de sumarse al juego simblico (Nora Bender, sntesis de presentacin
de curso e informe de accin en servicio, 2011).
4 Asumir la tarea pedaggica como una aventura, donde nosotros, docentes, y ellos, nios, seamos los protagonistas, a veces
autores, a veces recreadores. Podemos ser dramaturgos de una escena transformadora de algunas rutinas que nos alejan de la
expresin y generar un espacio de intervencin consciente propiciando la formacin de sujetos que puedan participar realmente,
crear, cooperar, jugar, interpretar y construir conocimientos (Patricia Signorelli, sntesis de presentacin de su curso: La sala, una
aventura escnica, 2012).
5 Arte Correo, tejiendo redes sociales, curso intensivo a cargo de Laura Andreoni, realizado en la sede de CePA de Mataderos en 2011.
6 Libro lbum: el poder de la imagen, el dilogo con la palabra, curso a cargo de Pablo Mdici realizado en sedes de Mataderos
(2011) y San Telmo (2012).
7 Grabado, capacitacin a cargo de Silvina Pauln, dirigida a docentes de Educacin Plstica de los Distritos Escolares 2 y 7 en
2011 y Huellas en el aula, curso a cargo de Andrea Riccardi dictado en la sede del CePA de Mataderos en 2012.
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Artes
9 En cuanto a la segunda de las tareas planteadas a la educacin (contribuir a la estabilidad poltica), la claridad con la cual Sar-
miento plante el problema ejemplifica la legitimidad con la que la burguesa perciba, en los comienzos del proceso de desarrollo
capitalista, su posicin dentro de la sociedad. En algunas ocasiones, habla de la educacin como un elemento que ensea a respetar
la propiedad ajena aun bajo el aguijn del hambre, en otros como la manifestacin de inteligencia de las clases altas porque la
enseanza hace las veces de cadenas y tentculos con respecto al orden social existente, y en otras califica a la educacin como el
mejor sistema de polica. (Tedesco, 1993: 14).
10 Las escuelas han asumido cargas ms amplias que la maestra de los sistemas escritos o numricos de alfabetizacin apreciados
en sus sociedades. Sobre todo en la poca premoderna, se consideraba a las escuelas una sede rectora de la transmisin de los valores
morales y polticos. (Gardner, 2008: 136).
Artes
Esas mallas que no slo filtraran sino El problema es que al construir las es-
que modelaran la construccin de la cuelas, la huella de la curia autoritaria
subjetividad y de la ciudadana en la se manifiesta en la propia concepcin ar-
escuela sarmientina, se tramaron con quitectnica de las mismas, que son vistas
variados dispositivos que en muchos como fortificaciones, palacios, cuarteles o
casos subsisten aun cuando la sociedad, castillos. Una escuela repleta de vigilan-
la cultura y la construccin del poder cias extremas, de normas, de miedos y de
(poltico, estatal, econmico, etc.) han autoritarismos dirigidos contra un pueblo
cambiado sustantivamente. analfabeto al que se instrua a travs de
Sin lugar a dudas, uno de los hilos de una didctica confiada a la omnipotente
aquel proyecto pedaggico ha sido la palabra que descenda []
imagen de las escuelas. Por una parte, la (Cabanellas y Eslava, 2005: 157-158)
estructura arquitectnica de los estable-
cimientos de las grandes ciudades guardaron determinado correlato con las
arquitecturas de edificios poderosos (iglesias, palacios, cuarteles); de manera que
la escuela (inscribiendo en ese trmino todos los niveles de formacin) se despleg
desde lo imaginal11 como un espacio de poder equivalente al religioso o al militar.
As, unificando dimensiones de la vida social y poltica, la homogeneizacin cobra-
ba un cuerpo orgnico, ciertamente ms eficiente.
A un mismo tiempo, las imgenes en trminos de obras de arte en las que la
escuela abund, refirieron al mismo proyecto poltico-cultural de otros espacios p-
blicos (la calle, los parques y las plazas): identificar, moralizar y disciplinar a nios
y jvenes a travs de la figura de prceres capaces de vigilar y saberlo todo, desde la
iconicidad de sus bustos y bajorrelieves, de sus retratos con anchos y majestuosos
marcos dorados que los alejaban del resto de los mortales.
De esta manera, existen al menos dos aspectos de primer orden para observar la
materialidad del proyecto poltico de escolarizacin del siglo XIX, a travs de la
imagen:
1. Los edificios escolares, su arquitectura, mobiliario y administracin de los
espacios.
2. El patrimonio cultural y artstico dentro (y fuera) de la escuela, en tanto espacio
pblico.
11 Lo imaginal incide sin duda alguna en el comportamiento; nace como accin, en el gesto embriolgico; no pertenece al pen-
samiento esttico ni al movimiento catico: es una categora que se despliega cuando se anda, cuando contradecimos a los rboles
16 con nuestros pasos y al planeta, pero al mismo tiempo, lo que participa con ellos de la existencia. Es lo que ha salido de los genes
pero que al mismo tiempo pertenece a las imgenes. Por lo tanto, imaginal es gentico e imagtico. (Rodrguez Caeiro, 2010: 38)
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Hospital Piero
a) Las hileras de columnas o aberturas, las filas de pupitres y las filas de alumnos
la abundancia de lneas rectas es constante en la impronta escolar, tanto en lo arqui-
tectnico como en los rituales que, con tecnologa pastoral y/o militar, construyeron
el aprendizaje de la obediencia como valor de buena conducta.
20 Clase de dibujo
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Sin forzar las relaciones entre elementos vi- El principal objetivo del currculum
suales (forma, color, espacio, textura), es fcil oculto es perpetuar de forma implcita
comparar estos edificios con el resto entre los un conjunto de conocimientos que no
que componen el mbito estatal. El hospital, resultara correcto tratar de forma ex-
el cuartel, la iglesia: la imagen de la escuela plcita a travs del discurso educativo
guarda correlato con cada uno de estos sitios tales como el posicionamiento del centro
en alguna medida; luego, el tipo de gestin y en cuanto a los sistemas de reparto de
el clima institucional creado por el colectivo poder, el alineamiento con una clase so-
docente modifica, replica o amplifica esas re- cial determinada as como la defensa de
laciones de sentido. una raza, de un gnero, de una cultura
Y qu ensea la escuela a travs de su propia y de una religin sobre las dems
imagen, de su arquitectura, de esa distribu- (Acaso y Nuere, op. cit.: 208).
cin jerrquica del espacio? Para Mara Acaso
y Silvia Nuere (2005), el conjunto de estos elementos constituye un curriculum ocul-
to visual desde el que se ensea aquello que resultara incmodo o incorrecto en la
prescripcin de un currculum o en la explicitacin verbal de una clase expositiva.
De esta manera, una relacin dialctica entre el carcter de reproduccin social de la
escuela y la organizacin escolar en trminos estructurales, formales y arquitectni-
cos, despliega el conjunto de imgenes que por su frecuencia y permanencia se erigen
como tradicin, se instalan como ritual o se comportan como repertorio infantil. 21
Artes
considerar que el habitar humano se realiza sobre la base de una profunda interaccin
entre el espacio y las personas. Se trata de un juego de intercambios entre el ser humano y
su entorno, entre el sujeto habitante y el espacio habitado; podramos llegar a hablar del
espacio habitado como sujeto y el habitante como espacio, hablar en trminos de que el
espacio habita en el sujeto, afectndolo y cambindolo (Polonio, 2005: 51).
En todo caso, si algunas transformaciones dieron paso a otros espacios escolares y a
otras imgenes de la escuela, con las representaciones que de ellas derivan, se trata de
mutaciones en las relaciones de la gestin del Estado, la gestin escolar y la comuni-
dad. En la medida que progresivas rupturas en esas relaciones significaron abandono
en algunos casos, o infraestructuras paliativas en otros, la degradacin de los espacios
escolares se constituy imagen, y la imagen de los espacios degradados represent la de-
gradacin del sistema escolar. En general, los medios masivos de comunicacin han re-
presentado un terreno frtil para estas miradas centradas en el deterioro de lo escolar.
Ciertamente, el corrimiento del Estado ha tenido un impacto sustantivo en la
imagen de la escuela, y en buena medida, las grandes obras arquitectnicas que
portaron un modelo de escolarizacin masiva durante las primeras dcadas del
siglo XX hoy se erigen como artefactos obsoletos, como representacin de un
proyecto educativo que, aunque se refugie en ciertos intersticios del imaginario
social, ya no es ni podr ser el que fue. 23
Artes
12 Cada uno de los bienes potencialmente patrimoniables, ya sean monumentos, edificios [], fiestas o ceremonias, necesitan
ser activados, para formar parte del patrimonio de una sociedad. [] Activar un repertorio patrimonial significa, en definitiva, elegir
ciertos referentes vinculados al pool naturaleza-historia-inspiracin creativa, y exponerlos de una determinada forma. Este hecho
confiere a esos referentes una carga simblica que refuerza y legitima socialmente un discurso identitario (Gonzlez, 2009: 14)
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2. La imagen en la escuela
Fotos, dibujos, lminas, carteles, objetos, ilustraciones, graffiti; huellas visuales pro-
ducidas por los sujetos, huellas que deja el habitar de los sujetos, y el des-habitar del
estado. Con todo, la escuela propone su propia imagen, y en esa imagen se consuma
y se consume?
2.1 La imagen en
materiales didcticos
Cualquier fotografa de archivo, tanto como los libros
de texto u otros recursos didcticos, permite notar
de inmediato que la escuela ha sido desde su origen
esencialmente lingstica; esto es, ha subordinado la
imagen al texto.
Al abrir libros y manuales, se advierte permanente-
mente la presencia de imgenes que ilustran el cuen-
to, la efemride o a las situaciones problemticas, y si
alguna vez la imagen aparece sin ese carcter ilustra-
tivo, aparece de modo expositivo, por ejemplo bajo
la forma de una lmina, con un epgrafe al pie o por
encima, que nos indica con palabras qu es eso que es-
tamos viendo, obturando de antemano toda posibili-
dad de crear distintos sentidos segn quin mira y
cundo lo hace.
En general, las imgenes en la escuela han sido ms
vinculadas a la ornamentacin y a la ilustracin de
textos, que a la explotacin de su capacidad comuni-
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La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
cacional y expresiva en tanto tales o, en todo caso, los vasos comunicantes de las
imgenes escolares han sido lo suficientemente estrechos como para homogeneizar
su significacin.
Con todo, ha existido una cantidad considerable de materiales didcticos visua-
les que, prescindiendo de palabras, supieron construir mensajes unvocos, ms
ligados a una suerte de campaa de concientizacin, que a la proposicin de
la enseanza.
Ciertos mensajes propios del discurso escolar han encontrado en el texto visual
una estrategia para atenuar o estetizar contenidos que hubieran sido difciles de
colocar en el texto lingstico. De hecho, las imgenes que ilustraron e ilustran este
tipo de mensajes morales y/o conductuales, han tenido alto grado de referenciali-
dad, colores saturados y/o formas pregnantes que convidaran a ser miradas, y luego
interpretadas con univocidad.
Una sntesis gramatical del lenguaje visual ha dominado la imagen considerada di-
dctica, apoyada en la creencia de que el valor de la imagen estaba centrado en su
capacidad de matizar el peso de los contenidos basados en cdigos lingsticos.
As, mientras los textos se encargan de ensear, las imgenes constituiran en algu-
nos casos una oportunidad de distencin y en otros una forma de instruir y proyec-
tar la palabra dicha o escrita y para regular la construccin de una moral.
Pero, por qu la escuela ha enseado con palabras y entretenido con imgenes? Se- 27
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Figura 1
Publicidad de Instituto Argentino de Dibujo (1953): Hgase dibujante y gane fama
y dinero no importa su edad!. Ahora Ud. puede aprender a dibujar historietas, carica-
turas, publicidad y dibujos animados, preparndose en su propia casa, en pocos me-
ses, con nuestras valiosas unidades didcticas (famoso sistema de enseanza ma-
nual) de xito en el mundo entero. Alumnos de 35 pases que han adoptado este siste-
ma pueden testimoniarle la superioridad indiscutible de la enseanza que impartimos.
Figura 2
Publicidad de Simulcop (1961): Amiguito: Simulcop espera ser para ti un colaborador con
el que podrs vencer las dicultades que tienes para realizar bien tus dibujos En sus hojas
hallars todo el material grco necesario para que cada tema que desarrolles en tu cuaderno
pueda ser ilustrado con su dibujo en forma el y perfecta, y as alcanzar la vivencia que facilite a
tu mente el retenerlas.
resolver ni un desafo, sino un tipo de desconcierto que paraliza: esta vez nada ni
nadie indica lo que hay que hacer.
As, la escuela se desentiende de la necesidad de desarrollo de los mltiples lengua-
jes que componen lo humano, como si todo mensaje pudiera ser comunicado con
signos lingsticos y/o numricos. En todo caso, si la escuela en sus primeros niveles
atiende a la formacin integral de los nios y adolescentes, debiera formularse un
tipo de gestin y un tipo de prctica docente que se apoye en La necesidad de
equilibrar las partes reservadas a aquello que se llamar, por comodidad, lo con-
ceptual, lo sensible y lo corporal (Bourdieu, 1988: 6).
13 Basta con revisar las relaciones entre contenido y tratamiento esttico de las principales fuentes de produccin audiovisual
30 infantil como los canales de TV para nios Discovery Kids o Cartoon Network, entre otras, para identificar enunciados que ubican la
programacin como oportunidad de conocer, explorar o descubrir el mundo.
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
si la imagen dijera esto fuimos, esto somos y esto seremos: el pasado como
presente y como proyecto.
Existen tambin otras huellas que refieren a un potencial de produccin; en ellas
lo acontecido no se sacraliza sino da cuenta de la capacidad que la escuela tiene
para fabricar. La escuela tambin difunde con y desde su imagen, su traccin, su
ritmo productivo, respondiendo con eficiencia al modelo social y poltico en el que
se encuentra. La traza de una imagen de escuela proactiva ha marcado directrices
fuertes y contradictorias en las ltimas dos dcadas, si se tiene en cuenta que ni la
propia estructura escolar ni la pedagoga procesual apoyan en el suelo de la super-
produccin, ni de la necesidad de exposicin permanente.
Es importante mediar y reflexionar cierta pulsin que suele darse en algunas
instituciones educativas de ponerlo todo en la pared. Cuando todo se exhibe de
manera acrtica, el resultado suele ser un pastiche en el que, valindose del discurso
de la jerarquizacin de la produccin de los alumnos, transcurre una interminable
caravana de fragmentos o instantes de un proceso cuyo sentido no llega a interpe-
larse: Qu significado tiene para un alumno colocar su gesto all? Ha querido este
alumno compartir esta imagen en el espacio del patio o los pasillos? Qu soporte
y qu manera de emplazamiento de la imagen atribuye valor a esa produccin? Las
ms de las veces las imgenes que producen los chicos se exhiben de manera pre-
caria, junto a otros materiales no relacionados, como afiches de campaas u otras
formas de sealtica.
Conviven tambin en la escuela las huellas de los nombres propios, en las paredes y
escritorios, en las puertas de los baos y en las mochilas. Como si cada vez ms los
chicos necesitaran reconfirmar que estn all, que habitan ese espacio el microes-
pacio de la escuela y que son parte del mundo que escasamente los mira.
Las imgenes de firmas, nombres propios, objetos y sujetos de identificacin se
acumulan sobre bancos, mesas, puertas y paredes; confiriendo un grosor material
y simblico a los espacios fsicos que parecen haber desconocido a las infancias y
a las adolescencias durante una gran cantidad de tiempo. Y la amalgama de gestos
grficos y firmas se imbrica con una onda expansiva modificando toda aquella ima-
gen que una vez fue dominio, normalizacin y supresin de la subjetividad; no es
que represente sino que presenta de un modo irrefutable que estamos aqu y que
este espacio nos pertenece.
Las huellas que los propios alumnos impregnan en el edificio escolar son la evi-
dencia del (des)encuentro con el otro, son lo propio y son otredad, son mirame
y son aguantes. Las leyendas y los dibujos que se han naturalizado en fachadas,
pupitres y baos son imagen de las voces que escasamente la escuela se propone or. 33
Artes
Quiz existan hoy quienes sueen o proyecten espacios urbanos ms apacibles o armni-
cos, pero en tanto nos sabemos parte de sociedades ni armnicas ni reconciliadas tal vez sea
mejor no intentar reconciliar artificialmente lo irreconciliado y prestar ojos a lo que tienen
las paredes que decir al respecto. Aun cuando a veces no nos sintamos cmodos con lo que
tienen para decir. Incluso cuando el graffiti pueda ser visto como mancha, insulto, provo-
cacin o lo que sea, tiene sin embargo el mrito de hacer ver lo irreconciliado. Interrumpe el
artefacto urbano que nos aplana la mirada (Kozak, 2009: 2).
As, las paredes dicen muchas y muy diferentes tipos de cosas, en el marco de una
cultura visual que ha sido reducida a las tradiciones del afiche y la lmina explicativa,
que se superponen alternando datos institucionales o gremiales con producciones
plsticas de los alumnos o carteles recordatorios de la asociacin cooperadora. Es
necesario entonces leer o significar imgenes, gozarlas o valorarlas crticamente, con-
siderar los muros y espacios escolares con voluntad esttica, desandar el desorden
naturalizado en la pared-pizarra.
Construir y practicar una ecologa visual es apenas el comienzo del proceso que
buscamos describir. Puesto que la escuela es uno de los primeros y ms efectivos es-
pacios de legitimacin y de aprendizaje, resulta imprescindible reflexionar sobre las
relaciones que establecen estos repertorios
en los ambientes y tiempos escolares, esa
intertextualidad que configura un nuevo
mensaje y una nueva experiencia esttica,
esa representacin que ha de crearse en
los nios respecto de qu es el arte.
Lo que intentamos revisar es un rgimen de
representacin o modelo de identificacin y
relacin de imgenes, que tiende a ador- Escuela General Berlgrano (Pringles 263)
mecer la mirada y la capacidad de asom-
bro y de goce por la experiencia plstica y
visual. No se trata solo de la conquista de
cierta asepsia visual o de la reflexin acer-
ca de la contaminacin visual, problemas
que se encuentran ya presentes en la pro-
duccin terica de los ltimos aos. En el
caso de la escuela, todo patrimonio y todas
las condiciones en las que un recorte de la
34 cultura hace su entrada, constituyen ya un Banco de una escuela de Palermo
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
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3. Conclusiones
14 Lo que el multiculturalismo pone en evidencia es que las instituciones liberal-democrticas se han quedado estrechas (CH.
Mouffe, E.Laclau) para acoger las mltiples figuras de la diversidad cultural que tensionan y desgarran a nuestras sociedades justa-
mente porque no caben en esa institucionalidad (J. Martn Barbero, 2002: 17).
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4. Anexo
Aportes para repensar los dilogos en las
escuelas. Espacio, imagen y patrimonio
Cada pared, cada huella, cada imagen, cada mueble que pueda hallarse en una
escuela tiene un sentido, una historia, una razn para estar all. Frecuentemente las
elecciones y las condiciones en las que se emplazan los mobiliarios, carteles, fotos,
lminas o producciones de los alumnos estn supeditadas a los tiempos en general
escasos que los docentes tienen para destinar a estas tareas. Sin embargo, es cierto
que las paredes que homenajean o conmemoran una figura o un suceso histrico
valindose de una ilustracin de revista insumen la misma energa y tiempo que
demandara emplazar una imagen ms significativa. Exhibir producciones de los
alumnos contextualizndolas y agregndoles de esa manera valor pedaggico y di-
dctico representa un plus sobre el carcter decorativo, de escasos resultados, que
muchas carteleras escolares suelen tener.
No slo la falta de tiempo atenta contra esta prctica, sino tambin el poder de la
tradicin. Las tradiciones no son en s mismas ni buenas ni malas; lo que aqu se
propone es repensar el espacio escolar para construir un ambiente saludable y cul-
turalmente rico. Para ello, se propone aqu una experiencia muy elemental: entrar
y recorrer la escuela con mirada de extranjero, considerar lo que se est viendo
desde las coordenadas que establecen preguntas como las siguientes:
Qu muestran los espacios y las paredes de la escuela?
Cmo se distribuye la luz (natural y artificial) en los distintos espacios?
Podra optimizarse, utilizarse de otro modo, con filtros cromticos, con
38 direccionalidad, etc.?
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Durante la recorrida es conveniente tomar nota de lo que se ve, agacharse para con-
siderar la escala y el punto de vista de los chicos, alejarse y aproximarse para identi-
ficar las distintas percepciones que se pueden tener de una misma imagen; describir
cmo est emplazado el material visual y verbal que se ofrece, qu soportes se usan,
qu colores, qu tamaos, etc., prestando atencin al estado o condiciones en que
se encuentra lo exhibido.
Una vez relevado el espacio y sus huellas e inscripciones, ser momento de acordar
a nivel institucional qu espacios se destinarn a cada tipo de informacin y socia-
lizacin de producciones y/o exhibiciones. Es fundamental considerar qu estatuto
se otorgar a cada material que se emplace en los muros:
informacin para docentes,
informacin para la comunidad,
socializacin de procesos de aprendizaje (puede darse a travs de instrumentos
fotogrficos, en la exhibicin de producciones originales y/o en la reproduccin
fotocopiada de dichas producciones),
exhibiciones de arte (pueden ser obras de distintos creadores u obras de los
propios alumnos).
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Artes
Ser necesario, a un mismo tiempo, pensar los distintos espacios escolares, los cua-
les podran distinguirse con distintos criterios segn su funcionalidad y segn su
concurrencia. Aqu se propone como posibilidad:
Pblicos. Son aquellos que permanecen visibles para toda la comunidad educati-
va e inclusive para quienes no la conforman. Se trata de espacios perceptibles por
cualquier persona que transite el paso por la escuela (la fachada, un hall o patio
delantero sin paredes o de muros bajos).
Comunes. Son aquellos que comparten los actores institucionales (alumnos, do-
centes, personal de maestranza, equipo de conduccin). Es interesante observar
que muchas veces se exhiben producciones muy significativas para las familias de
los alumnos en estos espacios a los que aquellas no acceden. Pueden denominar-
se as no slo porque son comunes a muchos o a todos los actores institucionales
sino tambin porque son espacios en los que pueden desarrollarse distintas activi-
dades y eventos (patio, pasillos, saln de actos, comedor, etc.)
Especficos. Se trata de los espacios a los que slo accede un determinado grupo
de actores institucionales (por ejemplo el aula de cada grado), o bien se desarrollan
actividades especficas de un rea en particular (la sala de msica, el taller de pls-
tica, el laboratorio de ciencias, etc.)
En cualquier caso, una vez designados los espacios para cada tipo de texto o ima-
gen, ser preciso considerar las variables de montaje ms adecuadas y potentes
segn las distintas intencionalidades que impulsa cada exhibicin15.
La exhibicin panormica
Soportes
En cada caso es necesario reflexionar sobre la eleccin del soporte ms adecuado
para instalar el material en cuestin, observando la calidad del mismo segn:
Textura y espesor (papel, cartn, tela, madera, polietileno, acrlico, chapa,
etc.) Cada material tiene distintas potencialidades; lo opaco o lo traslcido (que
40 15 Con el trmino exhibicin se alude, en este caso, a toda informacin, produccin o imagen que se muestre en espacios pblicos,
comunes y/o especficos.
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Cajas-museo
Este dispositivo propone un encuentro ntimo con la
imagen. A diferencia de otras instancias de exhibicin,
la caja-museo presenta un espacio slo habitado por
el espectador y la imagen, sin que entren en la escena
otros sujetos ni objetos del entorno. Por otra parte, aqu
la imagen se presenta en principio escondida, invisi-
ble a la mirada espontnea; para encontrar la imagen
ser preciso buscarla, y esa bsqueda comienza con la
percepcin de un fragmento que slo se ampliar en
la medida en que el visor recorra el espacio en todas
direcciones (hacia los lados, y hacia adentro y afuera).
Las cajas-museo habilitan modificar su luz (elctrica
o con linternas) colocando filtros de distintos tonos
(papel celofn). Pueden intervenirse sus puntos de vis-
ta colocando ms de un visor con distintos tamaos.
Tambin es posible trabajar sobre la imagen exhibida y
su entorno, considerando colores y texturas en piso y
paredes que dialoguen con la aquello que se muestra.
Ventanas
Al igual que las cajas-museo, este dispositivo propone
velar la imagen panormica a priori, para habilitar la
42 posibilidad de la anticipacin y de la proyeccin. De-
La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Libros-coleccin
Este dispositivo optimiza el uso del espacio cuando es necesario exhibir gran can-
tidad de imgenes y habilita la posibilidad de que los alumnos-autores elaboren
criterios de organizacin de las secuencias de compaginacin de estas coleccio-
nes, reflexionando as sobre el proceso creador y los resultados estticos de sus
producciones. Por qu tal imagen debe ir en primer lugar, por qu determinada
otra debe seguirle, cules son los materiales, texturas y tonos ms adecuados para
encuadernar este libro de arte son algunas de las decisiones estticas que revita- 43
Artes
Instalaciones
Esta lgica de exhibicin se caracteriza por considerar la espacialidad como soporte
de una situacin que recorta un contexto experiencial, esttico, temporal y/o terri-
torial diferente al propio y presente.
Las instalaciones suponen seleccionar objetos y huellas de otro recorte cultural,
o desde otra mirada sobre la realidad, para desarrollar conceptos, evidenciar si-
tuaciones, conmemorar personalidades o sucesos, activar reflexiones sobre procesos
sociales, histricos, etc.
Este dispositivo, al igual que los antes mencionados, puede pensarse como vehculo
de exhibicin, o como produccin esttica-expresiva en s misma.
Como instancia de exhibicin implica hurgar la voz de los objetos y huellas que se
consideren instalar, y el lugar que cada uno ocupar, teniendo en cuenta la intencio-
nalidad que sustenta la seleccin realizada. Cuando se trata de instalar una situacin
conmemorativa resultar importante mirar con rigurosidad histrica la pertinencia
de los objetos que se pongan en dilogo con ese suceso histrico o figura cultural; y,
como se ha dicho anteriormente, ser necesario pensar qu color, qu textura, qu in-
formacin textual verbal formar parte de la instalacin favoreciendo la congruencia
de los elementos visuales con el sentido y significados que forman parte de su gnesis.
Como instancia de produccin esttica-expresiva, es recomendable trabajar desde la
apreciacin y contextualizacin de la instalacin como manifestacin artstica con-
tempornea, tomando, por ejemplo, el caso del arte pvera especialmente la obra
de Pistoletto; o la obra del surcoreano Nam June Paik, entre tantas otras posibles.
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La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Territorios mviles
Hacia 1963 la comunidad de Reggio Emilia (norte de Italia) institua sus propios
centros educativos desde el modelo pedaggico de Loris Malaguzzi16. A partir de
1967, dicha comuna inici tambin un proceso de municipalizacin de aquellas
escuelas que haban sido creadas por iniciativa popular, al trmino de la guerra.
El enfoque que Malaguzzi imprimi a las escuelas reggianas se centraba en atender
la cultura de la infancia, anclando en la importancia de escuchar y mirar cmo es
esa cultura de los nios, muchas veces desconocida, negada y hasta censurada por
la mirada de los adultos.
Entre sus aportes, se encuentra la consideracin del ambiente educador, es decir, que
el hecho educativo se extiende ms all de la interaccin directa entre sujetos, hacia el
espacio fsico, entendido como mediador y productor de vnculos intra e intersubjeti-
vos. Se trata de Un ambiente que es necesario pensar y vivir dentro de un proyecto cultural-
16 Loris Malaguzzi (1920-1994), maestro y pedagogo, es el iniciador de la experiencia educativa reggiana. Su trabajo se desarrolla
despus de la Segunda Guerra Mundial, en las escuelas de infancia para nios de 0 a 6 aos, para la construccin de un servicio
pblico municipal que ofreciese a nios, nias, familias, trabajadores y trabajadoras la posibilidad de aprender democrticamente
en una comunidad educativa.
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Artes
educativo que los nios tienen derecho a sentir continuamente presente, capaz de solicitar po-
lisensorialmente su presencia y sus formas de interaccin mltiples (Hoyuelos, 2005: 166).
No se trata de creer que el espacio determina de un modo lineal las conductas, pero
s de notar que aqul implica posibilidades y limitaciones para vincularse con los
objetos y con los sujetos.Y aunque estas nociones suelen tratarse, a veces, en los jar-
dines de infantes, la problematizacin del espacio como educador debera alcanzar
a todos los niveles educativos, pues la relacin que los sujetos establecemos con los
espacios trasciende los rangos etarios.
En todo caso, lo interesante es observar las culturas infantiles, las culturas pre-
adolescentes, las culturas juveniles y las culturas de adultos para que en cada caso
los espacios ofrezcan una opcin que respete los derechos que cada grupo tiene a
aprender en mbitos saludables, estimulantes e inclusive placenteros.
Desde la propuesta de los arquitectos Ceppi y Zini (1998, citado en Hoyuelos
2005), es posible recuperar algunos conceptos que habilitan la (re)creacin del es-
pacio concreto de cada escuela. La lectura conjunta de estos conceptos permitira a
maestros y equipos de conduccin la aventura de redefinir los espacios, tarea que en
algn punto puede pensarse como refundacin pedaggica y oportunidad de (re)
creacin y apropiacin del proyecto educativo que tiene la escuela.
Relacin
La arquitectura debera habilitar a la interaccin entre sujetos, y entre los sujetos
y las cosas. Esas interacciones deberan favorecer la introspeccin tanto como la
exteriorizacin de expresiones y la comunicacin. En este marco, cabe preguntarse:
existen en esta escuela espacios grandes y otros pequeos que permitan movimientos ma-
sivos y otros ntimos o ms sutiles? Estos espacios, tienen una propuesta ms all de los
lmites de la espacialidad (paredes, pisos)? Qu pasara si se disearan sencillos tabiques,
tneles blandos (por ejemplo con telas), pasadizos que jueguen con la opacidad y la trans-
parencia de sus paredes? Y si se abordara el espacio areo instalando objetos, imgenes o
palabras para llevarse e intercambiar, por ejemplo?
smosis
La escuela debe ser permeable al macro proyecto cultural que la contiene, que la
hace y que ella hace La idea de smosis aplicada al espacio escolar se define por
su apertura de horarios, actividades y estticas divergentes y heterogneas, ponien-
do en juego algunos de los elementos de ciudad donde esa escuela vive.
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La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
Epignesis
Los nios y las nias, habitando el espacio, deben poder construir lugares imagi-
narios y reales en el espacio en el que se encuentran. Lugares, por lo tanto, trans-
formables, dctiles, capaces de consentir formas diversas para su uso y personaliza-
cin. Un ambiente, en cierto modo, mutable y manipulable (Hoyuelos, 2005:177).
Polisensorialidad
Entendiendo la polisensorialidad como forma de conocimiento y descubrimiento a
travs del cuerpo, esta idea vinculada a la arquitectura escolar se refiere a la apertu-
ra de experiencias visuales, tctiles, olfativas, auditivas y a sus posibles interrelacio-
nes. Algunas claves para redisear los espacios son el abordaje de la luz (natural y
artificial), del color, de la textura y de la acstica.
Narracin
El relato de lo acontecido, las huellas de los procesos de enseanza-aprendizaje,
pueden ser una versin presente sobre experiencias pasadas, y, a la vez, una memo-
ria que genere la presencia de los alumnos y maestros, aun cuando ellos no estn.
Fotografas, crnicas, objetos-testigo de los procesos de conocimiento definen la
espacialidad como evocacin y proyeccin de identidad educativa.
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Artes
5. Bibliografa
Pginas web
http://arquitectos-italianos-buenos-aires.blogspot.com
Crditos de imgenes
Csar Pacheco: Instituto Flix Bernasconi, Escuela N1 de Avellaneda, Hospital
Piero, Hospital Rivadavia, Escuela General Belgrano (Pringles 263), Escuela Ri-
vadavia (Bolvar 1235), Escuela General Las Heras (Julin lvarez 2849), Escuela
Juan Mara Gutirrez (Rocha 1226)
Archivo General de la Nacin: Clase de dibujo, Clase de labores
Agradecemos a Ariel Denkberg por la imagen del libro Flor de lino, a Carina Rattero
por la imagen de la Escuela Normal de Paran y a los capacitadores del subncleo
Artes por sus aportes.
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La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
CIENCIAS NATURALES
La capacitacin en las escuelas primarias.
Una experiencia de produccin en equipo
Mirta Kauderer y Beatriz Libertini
Una propuesta de recorrido para la capacitacin institu-
cional en Ciencias Naturales para los colegas y para los
nuevos capacitadores que se integran al equipo. Dicho
recorrido es producto de la tarea compartida por los ca-
pacitadores que trabajamos en las instituciones de nivel
primario desde 2001, y que plasma nuestros debates,
nuestras infinitas discusiones En la primera parte de
esta publicacin, desarrollamos las diferentes etapas de este recorrido a modo de
hiptesis de trabajo. En la segunda parte, presentamos la coleccin de materiales
que ponemos a disposicin de maestros y coordinadores de ciclo, que dialoga con la
preocupacin por dejar alguna huella en nuestro trnsito por las escuelas.
CIENCIAS SOCIALES
Orientaciones para la construccin de secuencias didcticas
Gisela Andrade, Betina Akselrad, Anabel Calvo y Marisa Massone
Este material, destinado a docentes, es producto de las
reflexiones y el trabajo del equipo de Ciencias Sociales
del CePA y pretende constituirse en insumo para la ca-
pacitacin. Estas Orientaciones recorren caminos para
la elaboracin de secuencias didcticas, analizando las
diferentes instancias que componen las mismas desde
una perspectiva terica y a travs de ejemplos que ayu-
den a los maestros a elaborar sus propuestas. Aqu los
docentes encontrarn aportes para pensar recorridos de
trabajo en el aula, con las distintas instancias que esto implica: seleccin de un eje
temtico-problemtico, eleccin del tema, seleccin de contenidos, organizacin
de las actividades a partir de variados recursos y definicin de instancias de eva-
luacin a lo largo de la misma. Esta propuesta busca reflexionar sobre los sentidos
de la escritura de la enseanza y plantea caminos para lograrlo.
EDUCACIN FSICA
La capacitacin de capacitadores: desafos y propuestas
Andrea Parodi y Silvia Ferrari
Se procura ofrecer un aporte a la construccin de acuer-
dos entre los capacitadores que integran el equipo de Edu-
cacin Corporal, vinculados con algunos de los aspectos
considerados relevantes en la didctica de la capacitacin.
Se trata de concebir a la capacitacin como una situacin
de formacin entendida, segn Gilles Ferry, como una di-
nmica de desarrollo personal y profesional. Se convoca a
los sujetos en formacin a revisar sus propias matrices de
aprendizaje, biografas escolares, habitus, posicionamientos
ideolgicos, entre otros. En este sentido, se propone un re-
corrido que favorezca la reflexin acerca de la planificacin, la puesta en marcha y la
etapa posterior de la propuesta de capacitacin. No se pretende aqu agotar la pro-
blemtica de la didctica de la capacitacin, sino propiciar su tratamiento a partir del
planteo de algunos interrogantes con relacin a estos tres momentos.
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La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
EDUCACIN TECNOLGICA
Abordaje didctico en el nivel secundario
Csar Linietsky, Silvina Orta Klein
La enseanza de la Educacin Tecnolgica en primero y
segundo ao de la escuela secundaria centra su mirada en
las tecnologas contemporneas. Se trata de promover un
abordaje significativo, rico y crtico de las tecnologas ac-
tuales, relacionndolas con las trayectorias tcnicas ante-
riores que les dieron sustento. Los temas seleccionados son
las tecnologas de control, las comunicaciones y la fotogra-
fa. A propsito de ellas, se desarrollan secuencias didcti-
cas que, a modo de ejemplo, puedan orientar las prcticas
docentes en la bsqueda de estrategias para desarrollar la
comprensin, la capacidad de resolucin de problemas y
las posibilidades de representacin de los alumnos en este nivel educativo. Tambin
se trata de brindar oportunidades para realizar experimentaciones e indagaciones, y
de desarrollar diseos y construcciones diversas.
MATEMTICA
Tensiones en el tratamiento de los contenidos del eje Medida
en el Nivel Inicial. Aportes para la capacitacin docente
Fabiana Tasca y Silvina Ponzetti
La medida es uno de los ejes de contenidos que habi-
tualmente se trabaja a travs de actividades con un alto
componente prctico. Desde el marco de la capacitacin
docente nos preguntamos: En qu piensa un docente del
nivel inicial al trabajar Medida en la sala? Cules son los
aspectos que incluye y cules deja fuera? Desde qu mira-
da matemtica? Qu conocimientos posee el docente del
contenido que quiere ensear? Qu concepciones sobre
la enseanza y el aprendizaje subyacen en sus propuestas?
Cmo las desarrolla? Para qu lo hace? Qu aspecto de
la enseanza de la Medida son buenos vehculos para la reflexin didctica? Partir
de preguntas permite abordar las instancias de la formacin continua desde un
marco exploratorio y proponer actividades de capacitacin que aporten a la tarea
tanto desde el plano instrumental como desde una mirada de corte reflexivo.
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La construccin de la imagen en la escuela.
Ensear a travs de arquitecturas, rituales y repertorios visuales
TIC
Ensear y aprender en la sociedad de la informacin
Edith Bello y Roxana Uccelli
Proponemos repensar la escuela teniendo en cuenta las
nuevas y variadas formas de acceso a la informacin que
tienen nuestros estudiantes y los diversos canales de co-
municacin que les brindan las tecnologas actuales. Con-
cebimos el encuentro entre la educacin y las Tecnolo-
gas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) como
una oportunidad para la construccin de conocimiento.
En este cruce se resignifican conceptos como espacio,
tiempo, lectura, escritura o trabajo en colaboracin. El
material presenta variados recursos de la web 2.0 mu-
chos de ellos ya utilizados por los alumnos para alentar
su empleo en la cotidianeidad del aula.
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