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2* edicin
Para la edicin en lengua castellana
VISOR LIBROS, 1984
C/ Toms Bretn, 55, Madrid. Espaa
Primera edicin: 1979 (Pablo del Ro-Editor)
Ediciones de la Universidad de Mosc, 1979
I.S.B.N.: 84-7522-613-2
Depsito legal: M-34867-1984
Printed n Spain, impreso en los talleres grficos de:
GRAFISA. Grficas Internaciog^iJes, S.A.
C/ Emilia, 58. Madrid 20. Espaa.
Indice
Prlogo ..................... ................................................... 9
Conferencia I
El problema del lenguaje y la conciencia .......................... 11
Conferencia II
La palabra y su estructura semntica ................................. 29
Conferencia III
El desarrollo del significado de las palabras en la ontog
nesis ..................................................................... ....... 47
Conferencia TV
El desarrollo de los conceptos y ros mtodos para su investi
gacin................................................... . . . . . . ............... 62
Conferencia V
Los campos semnticos* y su estudio objetivo................... 82
Conferencia VI
El papjcl del lenguaje en los procesos psquicos. Funcin
reguladora del lenguaje y su desarrollo..................... 104
Conferencia Vil
El lenguaje interior y la organizacin cerebral de la funcin
reguladora del lenguaje..................................................... 122
Conferencia VTI
La estructura sintctica y semntica de la frase................... 133
Conferencia IX
Formas complejas de la alocucin verbal. Componentes para-
digmticosen las estructuras sintagmticas........................ 148
Conferencia X
La comunicacin verbal desplegada y su generacin ........... 167
Conferencia XI
Principales formas de alocucin verbal. Lenguaje oral (colo
quio y monlogo) y lenguaje escrito ................................. 181
Conferencia XII
La comprensin de los componentes de la alocucin verbal.
La palabra y la oracin ..................................... ............... 192
Conferencia XIII
La comprensin del sentido de la comunicacin compleja.
Texto y subtexto ............................................................ 208
Conferencia XIV
El lenguaje y el pensamiento discursivo. La operacin deduc
tiva ............................................... ................................ 222
Conferencia XV
La organizacin cerebral de la actividad verbaJ. Patologa de
la enunciacin verba]........................................................ 234
Conferencia XVI
La organizacin cerebral de los procesos de decodificacin
(comprensin) de la comunicacin verbal................ ....... 257
Pibliografia..................................................................... 273
Alexandr Romanovich Luria es uno de ios psiclogos soviticos
ms importantes. Doctor en Psicologa, Doctor en Medicina, miembro
efectivo de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS fue el
fundador de una nueva direccin en la psicologa sovitica; la neuro-
psicologa. Fue miembro de la Academia Nacional de Ciencias de
EE. UU., de la Academia Norteamericana de Artes y Ciencias, de la
Academia Norteamericana de Pedagoga, miembro de honor de una
serie de sociedades de psiclogos del extranjero [de la francesa, ingle
sa, suiza, espaola, etc.), doctor honoris-causa de Ua serie de Univer
sidades (de Leicester, Bruselas, de Lublin, Ni/megen, Tampere, etc.).
Es autor de mis de 300 trabajos y de 30 libros monogrficos, muchos
de los cuales fueron traducidos a distintos idiomas extranjeros y
tuvieron varias ediciones. A su pluma pertenecen obras tan conocidas
como *Las funciones corticales superiores del hombre y su alteracin
en casos d e lesiones loca les del cereb ro {Mosc, 1962, 1969, *El
cerebro del hombre y los procesos psquicos (Mosc, 1963, 1970),
fundamentos de neuropsicologa* (Mosc, 1973)- Durante muchos
aos A. R. Luria trabaj sobre el problema del lenguaje y sus meca
nismos cerebrales. En los libros tLa afasia traumtica* (Mosc, 1947),
*Problemas bsicos de neurolingsticat (Mosc, 1973) y otros A. R.
Luria analiz el proceso de codificacin y decodificacin de la comu
nicacin y su alteracin desde las posiciones de la lingstica moder
na. Conciencia y lenguaje .la ltima obra de A. R. Luria contina
esta lnea de investigacin.
Prlogo
A. R. Luria
E. D.Jomskaia
CONFERENCIA I
(I) V. I. Lenin. Obctt completas, tomo 42.' pg. 289 (en toso).
nes. Por lo tanto, nosotros salimos de los limites de la experiencia
sensorial inmediata y formamos conceptos abstractos que permiten
penetrar ms profundamente en la esencia de las cosas.
El hombre puede .no s61o percibir la cosas, sino que puede refle
xionar, hacer deducciones de sus impresiones inmediatas; a veces es
capaz de sacar conclusiones aun cuando no disponga de la corres
pondiente experiencia personal inmediata. Si le damos a un sujeto las
dos premisas de un silogismo: En todos los centros regionales hay
sucursales de correos. X es un centro regional, l podr fcilmente
sacar la conclusin de que en el lugar X hay una sucursal de correos,
aunque no haya estado nunca en ese centro regional ni haya odo
nunca nada sobre l. En consecuencia, t el hombre qo slcL_QUede
captar las cosas mas profundamente de lo^qFTe^e^iw.'lapercep.'.
arTseSsiblcinmediata sino que tiene la posibilidad de sacar conclu
siones, no sobre la base de la experiencia inmediata, sino sobre la
base del razonamiento^ Todo esto permite considera! que en el hom
bre existen" formas mucho ms complejas de recepcin y elaboracin
de la informacin de las que se dan en la percepcin inmediata.
Lo dicho puede ser formulado de otro modo: el hombre dispone
no slo de un conocimiento sensorial,. sino_tambin de un conoci
miento raciona/, tiene la capacidad de penetrar ms profundamente
en Ta esencia de las cosas de lo que lo permiten los rganos de los
sentidos; es decir que con el paso del mundo animal a la historia
humana se da un enorme salto en el proceso de conocimiento desde
lo sensorial a lo racional. Por eso los clsicos del marxismo, con
absoluto fundamento; hablaron de que el paso de lo sensorial a lo
racional resulta no menos importante que el paso de la materia inerte
a la vida.
Todo esto puede ser ilustrado con un ejemplo tomado de los
hechos obtenidos en la psicologa evolutiva. Tengo presente el experi
mento conocido como experiencia de Buytendijk que muestra mejor
que otros las diferencias entre el pensamiento del hombre y el de los
animales.
Las observaciones se llevaron a cabo con una serie de animales que
pertenecen a distintos gneros: aves, perros, monos. Ante el animal se
dispona una serie de recipientes (Figura 1) y en su presencia se co
locaba el cebo en el primero; luego se cerraba este recipiente.
Naturalmente el animal corra hacia ese recipiente, lo volcaba y
tomaba el cebo. A la vez siguiente el cebo se colocaba en el recipien
te contiguo y, si el animal no haba visto donde haba sido colocado
el cebo, se diriga hacia el recipiente en el que haba encontrado el
cebo la vez anterior. Slo al no encontrarlo se diriga el segundo
recipiente. La experiencia se repeta unas cuentas veces, colocndose el
cebo siempre en el recipiente siguiente. Result que ningn animal
pudo resolver correctamente esta tarea y dirigirse inmediatamente al
recipiente siguiente, es decir que no puede captar el principio de
at
0
T
Da
s
a a
Figura I
Experimento de timendij _
a a 0
'
9
a
a) ^Experimento abierto*: el Cebo
le coloca a la tifia Je! animal.
b) ^Experimento cerrado; el cebo a a * a
je coloca utilizando una pantalla
para tfue el anim a! no fea el lagar
vndr ha litio dttpaeilo.
(*) Nota de traductor. Actividad objetal significa accin prctica con los objetos
unto en el piano caietno manejo de objetos reales , como en el plano interno
manejo de los objeto* en forma mental o representativa. Diferente al rfrmino
objetal, tal como *c entiende cn el psicoanlisis.
presa en lugar de intentar apresarla directamente o afilar na piedra
si no se tiene en cuenta que estas acciones sern incluidas en una
actividad social compleja. 1 trabajo social y la divisin del trabajo
provocan la aparicin de motivos sociales de comportamiento. Preci
samente en relacin con todos estos factores se crean en el hombre
nuevos motivos complejos para la accin y se constituyen esas formas
de actividad psquica, especficas del hombre, en las cuales los moti*
vos iniciales y los objetivos originan determinadas acciones y estas
acciones se llevan a cabo por medio de correspondientes operaciones
especiales.
La estructura de las formas complejas de actividad humana fue
estudiada detalladamente en la psicologa sovitica por A. N. Leon-
tiev (1959. 1975) y nosotros no nos detendremos en ello especial
mente.
El seeundo, factor decisivo que detegmma-^U-pa-SO-deUa-canduera
deFanimal a.la actividad consciente del hombre es la aparicin del
lenguaje: fcn el proceso~3ei tEajo soaaimente dividido apareci Tg
is personas ta necesidadimprr^dibfe.dc .una comunicacn estr-
cha. la designacin, dc la.situacin laboraJ en la cual tomaban jartek
'oqucllcv a la aparicin del lenguaje: En las primeras etapas este
fehguaj"~estuvo' estrcchamentc~ligadcrx-los gestos, y los sonidos inar
ticulados podan significar tanto cuidado, como esfurzate, etc;
es decir, que el significado de este sonido dependa de la situacin
prctica, de las acciones, de los gestos y de la entonacin con. que era
pronunciado.
El nacimiento del lenguaje llev a que, progresivamente; fuera
apareciendo todo un sistema de cdigos que designaba: objetos y
acciones; luego este sistema de cdigos comenz a diferenciar las
caractersticas de los objetos y de las acciones y sus relaciones y,
finalmente, se formaron cdigos sintcticos complejos de frases ente
ras. las cuales podan formular las formas complejas de alocucin
verbal.
Est sistema de cdigos tuvo una importancia decisiva para el
desarrollo posterior de la actividad consciente del hombre. Eljengua-
je,_quc al principO^cstuvo-estrechamente.J^ado_jao Ja^^rctic';
anudado a clla^ y-que tuvo un carcter simprxco, fue separndose
progresivamente de T^prTctca' y cmnzo a_incluic-un_sstemaLd.
cdeosTrcrficr:rttes~gara l jjansm)<an de cualquier informacin aun-
jqu<r,_>mo vetemos-'ms__adelatc,.. este., sistema de-cdigos-todava
conserv largo tiempo una estrecha vinculacin con la .actividad, hu
mana concreta.
Como resultado de la historia social el lenguaje se convirti en un
instrumento decisivo del conocimiento humano, gracias al cual el
hombre pudo salir de los lmites de la experiencia sensorial, indivi
dualizar las caractersticas de los fenmenos, formular determinadas
generalizaciones o categoras^. Se puede decir que sin el trabajo y el
lenguaje en el hombre no se hubiera formado el pensamiento abstrac
to categoral!
Los orgenes del pensamiento abstract y del comportamiento
categoral*, que provocan el salto de lo sensorial a lo racional, hay que
buscarlos, en consecuencia, to d e n tr o de la'conciencia humana i
dentro del cerebro, sino afuera, en ls formas sociales de la existencia
histrica del hombre. Solamente as (y esta idea se diferencia radical
mente de todas las teoras de la psicologa tradicional) se puede
explicar el origen de'las formas complejas, especficamente humanas,
de comportamiento consciente.
Esto constiruye la proposicin fundamental de la psicologa mar-
xista. Con este enfoque, la actividad consciente es el principal .objeto,
de. ia psicologa, se conserva el problema de la conciencia. % de!
pensamiento como las cuestiones fundamentales de la ciencia, psicolo
g a y se plantea la tarea de hacer un anlisis cientfico determinista.
'-Tr ias formas complejas de l actividad consciente del hombre^ dai
^na explicacin de estos complejsimos fenmenos!. La diferencia radi
cal entre este enfoquey el de la psicologa tradicional es que los
orgenes de la consciencia humana no se buscan ni en las profundi
dades del alma ni en. los mecanismos cerebrales, sino en la relacin
real del hombre* con la rcalidadi en su historia social, estrechamente
ligada con el trabajo y el lenguaje.
En .consecueftcia, nosotros abordaremos el problema de la concien-
cia y del pensamiento abstracto uniendo este problema con el de
lenguaje^ buscaremos las races de estos complejos procesoTerTTas
formas sociales de e ^ tencia^crKomfrre, en HTrealidad viva de aquel
leguaie^que permite individualizar aFcaracccristicas de los ohjetos.
jccfmcarlas, y generalizarlas. En esto .consiste la especificidad del
lenguaje.que, como va dijimos, en un principio estaba ligado a la
prctica inmediata, fundido coin ella^ y que luego, progresivamente,
comenz a convertirse, en un sistema que resulto suficiente por si
mismO-para formular cualquier reacSri abstracta, cuafqier ideaT)
Figura n.fl 2
D en xa de at bejait (segn Frijcb)
e) Direccin det m ovim iento d i le ohrjai.
) R eflejo en las danxas de let abejas de U s principales coordenadas geogrficas.
Parecera que todos estos hechos testimoniaran en favor de que tam
bin los animales tienen lenguaje y si lo tienen entonces todos los
razonamientos arriba formulados resultan.inconsistentes {Frisch, 1923,
Rvesz, 1976).
Surge, naturalmente, la pregunta: existe realmente un lenguaje
en los animales? Y si existe ser un verdadero lenguaje o un cierto
anlogo del lenguaje, un lenguaje en el sentido amplio del trmi
no, es decir una actividad signalizadora que, sin embargo, no puede
compararse con el lenguaje del hombre y que se diferencia cualitati
vamente de l?.
En los ltimos tiempos, la cuestin del lenguaje de los animales
llam especialmente la atencin de los investigadores. El comienzo de
la serie de trabajos sobre el tema es la ya antigua obra de Frisch sobre
el lenguaje de las abejas (1923, 1967). Ms tarde aparecieron orras
investigaciones sobre la comunicacin sonora de las aves y trabajos
dedicados a estudiar la comunicacin verbal en los monos. As, una
serie de trabajos de psiclogos norteamericanos, que fueron publica
dos en los ltimos diez aos (Gardner y Gardner, 19<59, 1971; Pre
mele, 1969, 1971; y otros) (4) estuvo dedicada al anlisis de la
posibilidad de ensear a un mono a hablar, es decir a ensearle a
utilizar signos. Para ello ensearon a un mono, por ejemplo, que un
valo significa pera, un cuadrado, nuez, una lnea, dar y un
punto no quiero. Los hechos demostraron que tras un largo
aprendizaje los-monos pudieron utilizar este diccionario no sonoro,
sino 'visual. En consecuencia, la cuestin de la presencia de lenguaje,
como forma innata de comportamiento en los animales ha sido muy
discutida en los ltimos tiempos y provoc una viva polmica.
Lo ms importante en este problema es la cuestin de la dife
rencia entre el lenguaje de los animales y el del hombre. Bajo el,
trmino de lenguaje humano nosotros entendemos un complejo siste
mar e cdigos qucHesigm n objetos, caractersticas, acciones ojreacio-
TTT.'cHigs"que tienen laTuncjn de_codf icaryTrnsmitir la informa-
cittV introducirla eri "determinados sistemas, ms' aSelante nos deten
dremos especialmente-en el anlisis detallado de estos sistemas). Todas
5m~caracteriiacs''$0[V"propias, en realidad,'-slo^dcTlcnguajc~~del hom
bre. El lenguaje de los animales, que no tiene esas caractersticas, es
un cuasi-lenguaje. S el hombre dice porta folios, no solamenre de
signa una cosa determinada, sino que la incluye en un determinado sis
tema de enlaces y relaciones. Si el hombre dice marrn se abstrae de
este portafolios, separa slo su color. Si dice est, se abstrae del objeto
y de su color y seala su posicin. Si el hombre dice este portafolios
est sobre la mesa o este portafolios est cerca de la mesa, expresa
La palabra y su estructura
semntica
Nuestrp_tema central es el anlisis de., la estructura de la cons
ciencia, de li capafidad^el-Konibrepafa^lf^de'ls~HjmKs'^del
refejoiHmediato seasonal ~dc~la'"falfdad~lie ~Ia capacdaJ~deTTeflcjar
el'mundo "en sus'rlcitfrtr complejas :y abstractas*-maslprofuncla:
mente de Jo que "pufechT'Hacerl~a~~^ercepcin sensible. Ya -hemos
dicho que el reflejo abstracto y generalizado el mundo y el pensa
miento abstracto se realizan con la estrecha participacin del lenguaje.
Surge una ptrgnta importante: cmo est estructurado l len
guaje, que permite abstraer y geneiaJizar las caractersticas del mundo
extern, es decir, formar conceptos? Qu peculiaridades del lenguaje
son las que permiten .hacer,deducciones, sacar conclusiones y suminis
tran la base psicolgica del pensamiento discursivo?. Finalmente^. cu
les son las caractersticas del lenguaje ju e le permiten transmitir la
experiencia acumulada por las generaciones, cs_decir_que garahtizan el
"proceso de iJwarrollcTpsiquico que diferencITal hombre denlos, ani
males?
Ya sabemos que el lenguaje es un compNyo sistema de cdigos
que se form en l curso de la historia soci. Hai^mor ahora n
anlisis ms detallado de la estructura del lengje, detenindonos en
este problema en la medida que ello sea imprescindible para el
aiiliiis psicolgico de la transmisin de la informacin y para el
estudio de los mecanismos de la actividad psquica consciente del
hombre.
El elemento fundamental del lenguaje es la palabra- . La palabra
designa las cosas, individualiza las caractersticas dlas cosas, las
acciones, las relaciones, la palabra rene los objetos en determinados
sistemas. Dicho de otra manera codifica nuestra experiencia.
Cmo surgi la palabra que es ei pncipaTTnstrument de codi
ficacin y transmisin de la experiencia? Cmo est constituida la
estructura semntica de la palabra?, qu es en concreto dentro de la
estructura de la palabra lo que la permite cumplir este papel funda
mental de designacin de las cosas, de separacin de las caracters
ticas, acciones, relaciones? Qu le permite a la palabra generalizar la
experiencia inmediata?
(2) En otros idiomas (por ejemplo, el ingls j el francas) que no tienen flexiones,
su papel lo cumplen 1*5 palabra auxiliares (preposiciones, conjunciones),
(***) Nota del traductor: en n i 1* ausencia del objeto se exptesa en caso
genitivo.
. ai designar el objeto, ia palabra separa en i las correspon-
^^7?<^rpTeda3ei.^Jo coloca ca las rejagonesJacerinas, ronZoti*
bjeW^<r^i^uIciV'Het'crmaHas.carcgioras
E sta funcin analtica y generalizados de la palabra es separada
por algunos autores, que se ocupan de la semntica de la palabra, en
esquemas especiales, dos de los cuales transcribimos en la Figura 3
cornados de los trabajos de Willian (1966, 1969)-
(cubienu <le
hombre S s. ocimisi
jr X i
ocupacin i relacin (ave) (vuela) (pe) - (nada)
(cubierta (tiene
profesin
de plumas) agalla*)
Figura J .
E s q u m a e U co m po ti d fv rn u v d tm v io n sitt y c*tcR<rrUU t g e n trtliza n (Itgrt ViUU n).
Significado y sentido
(nio)
muerde
(extraflo)
(dueo)
obedece ----- I perro ] ----- v cuida la casa
al dueBo
X \
sale a pasearse pelea coa el gati>
(dueflo) (gato)
a
vivo
I
animal vegeta]
i . . .
animales animales
Figuca4
Eq**md i la com peticin de los campos s tm in tk o en U O nognet.
Mtodo de la clasificacin
Q uiz uno de los mtodos ms productivos para penetrar en la
estructura interna del significado de la palabra sea la prueba de la
clasificacin interna.
El mtodo de la clasificacin es, por esencia, un desarrollo del
mtodo de la comparacin y diferenciacin. Tiene una gran impor
tancia terica y diagnstica y se utiliza en tres variantes fundamenta
les, en las cuales corresponde detenerse por separado.
La primera fy ms sencilla forma de mtodo de clasificacin se
llama habitualmente prueba del cuarto excluido. Consiste en lo
siguiente: al sujeto se le dan cuatro objetos^T cuatro dibujos de
objetos y se le pide que elija de entre ellos tres que puedan ser
unidos en un mismo concepto (es decir que puedan ser nombrados
por una sola y misma palabra) y excluir el cuarto, que no entra en esa
categora.
Se espera que el sujeto a quien se presentan, por ejemplo. los
dibujos de una sierra, un hacha, una pala y un lefio elija los tres
primeros como pertenecientes a la categora instrumentos* y deje de
lado el ltimo que entra en la categora de materiales. Esta resolu
cin indicara la presencia, en el sujeto, de pensamiento eategorial*.
En la primera, la ms sencilla, variante, al sujeto se ie dan tres
objetos idnticos por su forma y que pertenecen a una determinada
categora, al tiempo que el restante es diferente por la forma, por el
color y, adems, no pertenece a la categora dada. Por ejemplo, se le
dan cuatro dibujos, en los cuales estn representadas verduras o frutas
de forma redonda una manzana, una ciruela, una naranja y el
cuarto objeto es completamente distinto por el color, la forma y la
categora a la que pertenece (por ejemplo, un paraguas, una ventana
o una mesa). Naturalmente, resolver esta tarca es muy fcil. Sin
embargo, se la puede resolver en forma eategorial {tres dibujos
representanrutas y, el cuarto algo completamente distinto) o_pcu-Jun
rasgo concreto (tres objetos son redondos, el cuarto no lo es).
La segunda, variante del mtodo del cuarto excluido es ms
compleja. Al sujeto se le dan tres objetos que se relacionan con una
misma categora pero que son diferentes por su apariencia (forma,
color, o tamao) y el cuarto puede ser parecido a uno de los tres
anteriores (por la forma, el color o el tamao) pero se relaciona con
otra categora. Por ejemplo al sujeto se le dan dibujos de un nabo,
una zanahoria y un tmate (todos son hortalizas pero diferentes por
la forma) y el cuarto c un ba!5r. (Uuubin es redondo como el
tomate pero pertenece a otra categora). En este caso el sujeto debe
abstraerse del rasgo externo y unir tres objetos por su pertenencia a
una categora general. Naturalmente esta tarea es psicolgicamente
ms compleja.
Finalmente puede ser aplicada una tercera variante que puede ser
llamada conflictiva. Al sujeto se le dan tres objetos que pertenecen
a la misma categora y qye pueden ser designados con una palabra
(por ejemplo, instrumentos: una'sierra, un hacha y una pala) y el
cuarto objeto pertenece a otra categora .que, por ejemplo, es un mate
rial pero entra en una situacin comn con estos instrumentos (por
ejemplo un leo). Para que el sujeto pueda separar Jos tres objetos que
pueden ser designados con una palabra y dejar de lado el cuarto
sobrante debe superar la situacin concreta inmediata de interac*
cin de los objetos, de otra forma su clasificacin puede tener un
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crcter no cacegorial sino situacional. Esto puede ocurrir por ejem
plo si el sujeto agrupa el .leo, la sierra y el hacha (porque es nece-
jario primero aserrar el tronco para luego poder hacharlo) y dice que
la pala pertenece a otra categora completamente diferente, a la
huerta, y no entra en esta situacin prctica inmediata. En el caso en
que cn el sujeto predominen las formas sensoriales o real-concretas
de generalizacin, puede reunir objetos por rasgos concretos comunes:
por el color, por la forma, por el tamao o por la pertenencia de esos
objetos a una situacin real-concreta comn. Si en el sujeto se encuen
tran tras la palabra enlaces abstracros, categoriales, puede superar
la impresin inmediata o la situacin real-inmediata y realizar la
operacin de individualizacin de los rasgos abstractos.
Precisamente por todo esto los resultados que se obtienen en
diferentes sujetos pueden ser muy diferentes
Los mltiples experimentos que fueron llevados a cabo con este
mtodo, que constituye un procedimiento diagnstico generalmente
aceptado y que ha entrado cn un gran nmero de tests, dieron
resultados completamente definidos y unvocos.
En los preescolares y cn los escolares jvenes predomina la
agrupacin de los objetos segn rasgos concretos o por su pertenencia
a una situacin concreta comn. Estos sujetos, por lo general, pueden
unir los dibujos por el color, la forma, el tamao o esto aparece
con toda evidencia un poco ms tarde contestar que entre el hacha,
la sierra y el leo hay claramente algo comn porque todos estn
ligados con el corte de la madera, mientras que la pala no tiene
ninguna relacin con ello. Evidentemente, cn estos-.sujetos existe una
lgica real-concreta; sin embargo, si se les pide otra resolucin y si se
les da ayuda dicindoles, por ejemplo: Todos estos objetos son
instrumentos, pero el leo no lo es el cuadro que se puede observar
es comjpletmente diferente. El preescolar no puede captar esta ayu-
ya que su pcrjrr.;crCM tcjc ouiici iuuav rcai-concrcto o
sensorial. El escolar joven la capta pero no puede conservar este
principio, no lo traslada a las. pruebas siguientes y en ellas de nuevo
se desliza al principio real-concreto de unin de los objetos. Al
contrario, el escolar de mayor edad podr dominar la clasificacin
segn el principio categora! y an en los experimentos conflictivos le
es posible superar la impresin inmediata o la situacin real-concreta.
Precisamente a causa de semejante variedad de las soluciones
posibles result que el mtodo dado (el cuarto excluido*) tiene una
gran importancia diagnstica.
Es caracterstico que el nio retrasado mental no est en condicio
nes de abstraerse ni de los rasgos sensoriales ni de los rasgos real-
concretos de los objetos y, por lo general, rene objetos que tienen
parecido por el color o por la forma o trata de encontrar la situacin
concreta en la cual entran estos tres objetos. Es tambin caracterstico
que ningn intento de llevar sus operaciones a un plan ms abstracto.
categora!, tienerxito y an despus de darle la posible resolucin
caiegorial de la tarea l contina cumplindola como antes.
Semejante tipo de resolucin fue denominado por Weigl (1927)
con el termino alemn Aufrumen y se diferencia radicalmente de la
verdadera clasificacin catcgorial, llamada por el Ordnen. Ms tarde
la profunda diferencia psicolgica de ambos tipos de resolucin fue
reiteradamente estudiada por el eminente neurlogo alemn Gold-
stein ( 1 934).
Corresponde sealar que el mtodo descrito ha dado resultados
muy interesantes en la investigacin de caractersticas de pensamiento
de personas que viven en distintas formaciones socio-econmicas y
que en distinto grado dominan los hlnos escolares.
As en una serie de investigaciones especiales (Luria, 1972; Mc-
Cawley, 1975) demostr que las personas que viven en condiciones de
prctica socio-econmica relativamente elemental y en el analfabetas-
rr o, utilizan predominantemente la clasificacin de objetos por su
inclusin en situaciones real-concretas; por ejemplo, colocan el hacha,
sierra y el leo en un grupo (el leo es necesario_primero aserrarlo
y luego cortarlo) negndose a poner en este grupo la pala (no tiene
aqu nada que ver, la pala es necesaria para ia huerta). Aunque estos
sujetos pueden en forma relativamente fcil comprender la otra for
ma, catcgorial, de clasificacin considerndola sin embargo no esen
cial. Slo con la alfabetizacin, el paso a formas sociales ms com
plejas de produccin, dominan estos sujetos fcilmente la forma cate
gora! de generalizacin..de los objetos, fisto muestra convincente
mente que los avances fundamentales en las distintas operaciones
cognoscitivas estn provocados por factores socio-econmicos y cultu
rales.
El mtodo del cuarto excluido es uno de los mejores procedi
mientos diagnsticos para la revelacin del nivel de desarrollo mental
y de la capacidad de pasar de las formas real-concretas de generali
zacin a la generalizacin abstracta.
La segunda variante de la prueba de clasificacin es ms compleja
pero da una informacin ms rica- Se trata de la clasificacin libre.
El experimento consiste en lo siguiente: al sujetsle d ^in gran
nmero de objetos reales o de figuras en las que estn representados
distintos objetos anmales, vegetales, vajilla, muebles, distintos ti
pos de transportes, etc. y se le propone agrupar estos objetos de
manera tal que sea posible llamar a cada grupo con una palabra,
designarlo con un concepto. Despus de que el sujeto cumpli esta
tarea se le propone explicar por qu separ las lminas precisamente
de la forma en que lo hizo. Luego se le da la tercera tarea: que
reduzca el nmero de los grupos; por ejemplo, si distribuy las
lminas en diez grupos se le pide que haga slo tres y nuevamente se
le solicita que nombre los nuevos grupos y explique sobre qu base
hizo este nuevo agrupamiento.
Este experimento proporciona al investigador una informacin
importante. Lgicamente' el sujeto puede distribuir los objetos en
grupos sobre distintas bases. Lo puede hacer de acuerdo con rasgos
externos (por ejemplo en un grupo poner todos los objetos rojos, en
otro todos los azules, en un grupo todos los redondos, en otros todos
los angulares, etc.) Esta ser la forma ms elemental de clasificacin.
Puede basarse en otro principio para su clasificacin y reunir en
un grupo los objetos que entran en una situacin concreta comn
(por ejemplo pone en un grupo el pan, el plato, el tenedor, el
cuchillo, la mesa, la silla y llamar a todo esto almuerzo o poner en
un grupo el gato, la leche y una ratonera porque el gato toma leche y
caza ratones; o un perro, la casita y la carne porque el perro vive en la
caseta y come carne). En este caso la base de la clasificacin no es ya el
rasgo real-concreto ^ino la situacin real-concreta.
Finalmente, el sujeto puede resolver est tarca por un tercer cami
no: separar los rasgos realmente esenciales y de acuerdo con ello
incluir distintos objetos en una categora, independientemente de si
es posible o no su unin en una situacin concreta. En este caso el
pan, la carne, el plato y la mesa nunca entrarn en un grupo porque
algunos forman parte del grupo productos alimenticios y otros
constituyen el grupo vajilla, etc. En la base de semejante clasifica
cin est un proceso psicolgico completamente diferente no se
trata de la separacin de rasgos concretos ni de la reminiscencia de
una situacin concreta determinada sino de la operacin de abstrac
cin del rasgo y de introduccin de los objetos en una categora
general determinada, es decir, una operacin que tiene un 'carcter
lgico-verbal.
Puede decirse que en ambos casos no slo la unin semntica de los
objetos sino tambin la estructura de los procesos psicolgicos que
subyacen en estas operaciones son completamente diferentes.
En el caso de la clasificacin categora! surge en los sujetos una
jerarqua de conceptos, conceptos que segn la expresin de L. S.
Vigotski tienen una determinada longitud (desde los ms elementa
les a los ms complejos) y una determinada amplitud (porque en el
sistema de conceptos pueden entrar no slo aquellos objetos que
interaertan en forma inmediata sino tambin aquellos que nunca se
encontraron en la experiencia propia). Es caracterstico que la estruc
tura jerrquica del sistema lgico est ausente en aquellas formas de
generalizacin que se agotan en el restablecimiento de las situaciones
real-concretas. La presencia o ausencia de una jerarqua lgica de
conceptos es, en consecuencia, el rasgo principal que diferencia la
utilizacin real-concreta de la palabra de la utilizacin lgico-verbal
de los conceptos, expresados en la palabra.
El paso del significado de la palabra al estadio.de los conceptos
abstractos garantiza no solamente una informacin ms completa de
la informacin recibida, sino que junto con ello da a los procesos
cognoscitivos esa libertad de la cual habl ya A. Gclb. quien anaJiz
las transformaciones psicolgicas provocadas por el significado catego
ra! de la palabra.
Que datos se obtuvieron con la utilizacin del mtodo de clasifi
cacin libre?
Estos resultados son muy importantes. El mtodo de la clasifica- .
cin libre es uno de los principales mtodos diagnsticos para la carac
terizacin del insuficiente desarrollo mental, de retraso mental o de la
patologa mental.
El nio retrasado mental puede distribuir las lminas en grupo
slo guindose por rasgos sensoriales o por rasgos real-concretos, intro
duciendo los objetos cn una situacin concreta. Por ejemplo', un nio
retrasado menta!, ante la tarea de distribuir en grupos esas lminas,
agrup una botella, un vaso, la mesa y un cangrejo porque se puede
poner en 1a mesa una botella de cerveza, tomar y comer el cangrejo,
y todos jos intentos de convencerlo de que estos objetos pertenencen a
distintas categoras no produjeron ningn resultado. Al contrario, un
nio normal de edad escolar temprana, que puede hacer el mismo
tipo de clasificacin, est en condiciones de pasar fcilmente a una
forma superior de agrupacin; es suficiente decirle que es posible
clasificar los objetos de otra forma para que comience a cumplir esta
tarca utilizando criterios abstractos.
Podemos decir, siguiendo a L. S. Vigotski que cn el nio retrasado
mental no hay *zona de desarrollo potencial* o esta es muy pequea.
Esta zona le dara la posibilidad, con la ayuda del ejemplo o de la
educacin, de pasar del pensamiento real-concreto al abstracto. En el
nio normal, en cambio, existe esa zona de desarrollo potencial y la
explicacin o el ejemplo que .se le da de utilizacin abstracta de la
palabra, es suficiente para que la tarea que haba sido hasta entonces
irresoluble se convierta para l cn posible de cumplir.
Las experiencias mostraron, adems que al nio retrasdo mental
le cuesta gran trabaio designar con !- c agolpamiento que ha
realizado y, en consecuencia, no e s ta ^ -condiciones de tomar con
ciencia de las operaciones que realiza; a veces hasta es incapaz de
responder a la pregunta de por qu agrup los objetos en la forma
que lo hizo.
Al contrario, un nio normal puede fcilmente hacer esto y sin
trabajo designa los grupos obtenidos con palabras que .tienen un
significado categora! general.
Adems, el nio retrasado mental no puede reagrupar los conjun
tos ya formados en otros, ms inclusivos; por el contrario, tiende a
descomponer Jos grupos en otros ms concretos. El escolar normal
cumple esta tarea con gran facilidad y si se le'muestra una vez cmo
hacerlo puede no solamente reagrupar los conjuntos obtenidos, sino
tambin designarlos con las palabras correspondientes.
De esta forma podemos ver que el simple mtodo de la clasifica
cin libre es uno de los procedimientos diagnsticos ms importantes
nara la determinacin del retraso mental o para la estimacin de las
posibilidades intelectuales del sujeto.
Figuras
figuras Riciales
iniciales
complejo simple
0 - 1 g ) ~ 5 3
completo en cadena
Figura >
E xp erim ento d t clntiftcacta de 'figuras (segn L, S. Viguts/ti)
Referencias: a: azul; m :Jamril; r: rojo; v: verde
1
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V
V
3
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8 . Escarabaj o .............................. ..............................
o
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2 8 3 8 8 8 5 8
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9 . Capullo ............................................
S
S
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o
S
S
8
U. A z u l .....................................................................
S
S
O O O O O O O O O O O O
S
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o
S
1 3 . V e r a n o .............................................................................
S
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1 4 . R a y o .......................................................................................... ..................
O O O O O O O O ' r O O O O
1 5 . J a r d n ..............................................................................................
O N M O Q # l 0 O O O O
.....................................................................................................
o o o o o o o o o o o o o o o o o
1 6 . Ci el o
- - . P J i O r r - ^ t O N l O n ' i i ' - . l N ^ O g
o o o
- O O O f t r t i N O O O l N N a i K N C S O
19. Ma r i po s a ................................................................................................................
00
palabra slo en una ccaJa determinada 'Arbitrariamente elegida. El
valor de este mtodo est limitado, adems, por el hecho de que ia
semntica diferencial, que trata de investigar Osgood, se relaciona
ms con los significados afectivos de la palabra que con el significado
semntico propiamente dicho, ya que se coman ciertas valoraciones
subjetivas como base.
Figura 6 i
Valoracin dt as umpOS Stmdttliau por el mtodo de escalan dt Osgoo. a) votantes por; b) votantes por
Sintntm . Y erm a os: (1) Taft; (3) Ste*wV (4) Poltica con China,- (5) Q m uhill; (6) Presupuesto jt -
derat; (13) Truman; (18) Gamba atmica; (19) M cCartbj; (20) Naciones Unidas.
Es sabido que en I estado normal* la corteza del cerebro trabaja
sometida a la ley de fuerza: los estmulos fuertes (o importantes)
provocan una reaccin fuerte y los dbiles (o insustanciales) una reac
cin dbil. Solamente si la ley de fuerza est vigente puede reali
zarse el trabajo selectivo de la corteza cerebral, que permite separar
los rasgos esenciales, inhibir los insustanciales y garantizar el trabajo
estable de los sistemas funcionales complejos.
En los estados de inhibicin o fsicos de la corteza del cerebro la
ley de fuerza* se altera y, en el primer estadio de estos estados de
fase que I. P. Pavlov llam de igualacin, todos los estmulos
(fuertes o esenciales y dbiles o insustanciales) comienzan a provocar
una reaccin idntica por su fuerza. Con la profundizacn de los
estados inhibitorios aparece la fase paradjica y ms tarde la ukra-
pflradjica , en las cuales los estmulos dbiles o insustanciales provo-
Figitn 6 b
P rvyecciK fi p r in c ip e la : verdad-falsedad; *fuerza -debilida d*. L lo n g itu d de ceda coltem
corresponde t U valoracin tegim e l prense tra c t id a d p a sh id a d t. (Segn O sg oo d
Tannenbaum , 9 3 7 ).
can reacciones ms fuertes que los estm ulos im po rtante s, y los e stm u
los fuertes provocan el proceso de in h ib ic i n supram axim aL
En .sos estados inhibitorios de la corteza cambia la probabilidad
de aparicin de los enlaces. Todos comienzan a aparecer con la misma
probabilidad (o incluso los enlaces sonoros insustanciales comienzan a
actuar en forma ms activa que los conceptuales). La selectividad en
ei trabajo de la corteza cerebral desaparece, ya que la probabilidad de
emergencia de distintas alternativas sonoras, skuacionales, concep
tuales se igualan. Alteraciones de la selectividad parecidas se pueden
encontrar en los estados oniroides cuando el sujeto est durmiendo
pero no por completo, o en estados de agotamiento agudo, en los cuales
inesperadamente comienzan a emerger enlaces sonoros y disrintas
asociaciones inhabituales anteriormente inhibidas.
Se puede poner un ejemplo perfecto de semejante activacin de
distintos enlaces en el estado de somnolencia. Este ejemplo est
tomado de La guerra y la Paz de L. N. Tolstoi el cual, como es
sabido, fue un maestro de la descripcin de los estados subconcientes
del hombre.
Nicols Rostov se est durmiendo y en su cabeza comienzan a
aparecer distintas asociaciones. Mira el lecho y ve algunas manchas
blancas.
Figura 7
R e m itid o s d e U inves
tigacin objetivo d e los
c am pos sem nticos en
eJ n i o norm al {segn
O . 5 . Vsogradov).
Figura 8
Resu/fado d t la invei-
ligacin objetiva de ios
campos sem in tico i en
e l nio normal (segn
0 . S. Vinogradova).
Figur* 9
Reiultadot de la i n w
pala perro miga
ligacin objetiva de los
compot semnticos en
e l im bcil (segn 0.
S. VinOgradova).
Figura 10
Ketuljados.de la inves- ' ^T r
ligacin objetiva de los - - uUlQ. Cift l i . ,
campos semnticos en O U M L t ^ITCkf.iJ'^.
e l d tb il m ental (seqn
O. S. Vinogrudora) J^-L :---- ---- --------- 5BaH_
Figura 12
influencia de la introduccin d la palabra-test (<trube>) en diferentes contextos (segn O.
S. Vinogradova).
C ) Nuca d d inductor: luna: tienda de campana utilizada por lo* pueblos puu>-
res de! Asia Central y Siberia.
Reacciones Diferenciadas Figura 13
Esquema J e U cercana semntica d e los
campos Semnticos e n t i sujeto normal.
Figura S
Ffgnxa 14- Esquem a d e l cam bio de los cam pos se
Esquema d e l cam bio d t las campos se- m nticos e n los experim entos de im ita
m itificas en los experim entos d e am plia cin d e los m ism os p o r efecto d t la in s
cin de los m ismos. truccin.
lizas* dejaron de provocar reacciones circulatorias especficas o inespe-
dficas (de orientacin) y comenzaron a hacerlo las palabras de un
nuevo grupo que designaban armas* (Figura ,15);
Este experimento mostr convincentemente que es posible rees
tructurar los campos semnticos, cambiando un campo semntico por
otro.
Como mostraron los experimentos posteriores esta reestructuracin
tiene, sin embargo, lmites y si, como fue puesto en evidencia por
una serie de pruebas, se cambian unas cuantas veces las condiciones
reforzando con los estmulos dolorosos algunas veces la categora
hortalizas* y otras la categora armas* surge en 1 siljeto:: una reac
cin afectiva que se acompaa de una total desorganizacin de las
reacciones circulatorias y de la aparicin en ellas de ondas respirato
rias, caractersticas de los estados afectivos.
. Todos los hechos comentados testimonian que la utilizacin del
mtodo de las reacciones vegetativas involuntarias permite no slo
investigar objetivamente el proceso de formacin de los campos
semnticos sino tambin analizar su estructura y su dinmica.
Pasemos al ltimo tema que tiene una importancia fundamental
para la psicologa. Hasta hora nos hemos ocupado de la actualizacin
involuntaria de los campos semnticos que transcurre sin que el sujeto
sea consciente de este proceso. Puede el sujeto orientar consciente
mente los campos semnticos? Si esta posibilidad existe qu aspeaos
de la organizacin dinmica de los campos semnticos son accesibles a
la orientacin consciente?
Para obtener una respuesta a esta pregunta E. D. Jomskaia y sus
colaboradores realizaron el siguiente experimento: se informaba al
sujeto de las condiciones del experimento y se estudi en qu medida
este hecho poda cambiar el carcter de las reacciones circulatorias
involuntarias en respuesta a distintas palabras.
Los experimentos demostraron que el dominio consciente de las
condiciones del experiment cambia en determinad* forma ia estruc
tura del campo semntico involuntariamente surgido y que estos
cambios tienen un carcter espedfico.
As si el sujeto es adverado que la corriente elctrica le ser
suministrada cuando aparezca la palabra edificio* y tambin despus
de palabras cercanas a edificio, el crculo de palabras que evocan una
reaccin condicionada ante el dolor se ampla considerablemente y
tambin aumentan las reacciones inespecficas de orientacin (Fi
gura 14).
Finalmente debemos detenemos en un segundo problema: en
qu medida es posible de manera voluntaria inhibir la emergencia de
ios campos semnticos evocados por la utilizacin de la palabra-test?
Los experimentos realizados bajo 1a direccin de E. D. Jomskaia
mostraron que Ja instruccin verbaJ generalizada no lleva a la supre
sin de las reacciones condicionadas circulatorias ante el estmulo
doloroso. As, la instruccin la corriente elctrica acompaar sola
mente a la palabra *'Edificio" no provocaba en los sujetos la com
pleta desaparicin de las reacciones circulatorias involuntarias anterior
mente formadas y continuaban teniendo estas reacciones ante las
palabras que haban entrado en el campo semntico (Figura 15).
Slo la instruccin que cambia totalmente las condiciones del experi
mento (no habr ms corriente elctrica*) llev a la desaparicin de
las reacciones circulatorias ante el dolor frente a todas las palabras que
formaban pane del campo semntico. Las ltimas en desaparecer eran
las reacciones circulatorias condicionadas a la palabra edificio (Fi
gura 16).
No habr corriente
Fijjur 16
P.eiultadoi de a experiencia de cambio
de los cam pos ie m in tic o s p o r cam bios en
la condicin fu n d a m e n ta l d e l expe ri
m e tito.
El origen de la funriiy^gjiladtoradcHc^
nio^e^sCfojrmns^ que
frecuentemente se acompaa de'^gestos Indicadores, es la primera
etapa que trae considerables modicadones a la organizacin de la
actividad psquica del nio. La denminadn del objeto por parte de
la madre y gu gesto indicado?:: regrgftmza^r~a'tenn6tr^gl~ iiT V-.
sepaTeTobjeto mencionado de entre las dems cosasjEn consecuen
cia, la atencin del nio deja de subordinarse *s leyes del reflejo de
orientacin, provocado por la fuerza del estmulo o por su novedad y
comienza a subordinarse a la accin del lenguaje del adulto. En esto
consiste la primera etapa en la formacin de un tipo nuevo de
acciones del nio, organizadas sobre una bse sodal (L. S. Vigotsk,
1956).
Este proceso de formacin progresiva de la posibilidad de subordi
narse a la instruccin verbal del adulto, que aparece ya en los tres
primeros aos de vida, fue objeto de especiales investigadones (Luria,
1957 y otros). Como resultado de estas investigaciones disponemos ya
de suficientes observaciones que permiten seguir las distintas etapas
de este proceso. Nos detendremos en los hechos iniciales que eran
conocidos antes de nuestras investigadones.
Ya los fisilogos haban observado el hecho de que el lenguaje del
adulto provoca el aumento de la atencin del nio de pequea edad.
Bronshtein, trabajando en la escuela del acadmicoL. A. Orbeli, mostr
que cuando la madre comienza a decirle algo al nio, la succin se
interrumpe. Ms tarde, estos hechos han sido descritos minuciosa
mente por el eminente psiclogo norteamericanoJ. Bruner (1973). De
esta manera, ya en la ms temprana infanda el lenguaje de la madre
provoca en el nio un reflejo de orientadn y ste inhibe k ejecucin de
ciertos procesos instintivos.
Estas observaciones se refieren al ms temprano perodo del des
arrollo del nio y a las formas ms elementales de influencia verbal,
que provoca al comienzo un reflejo de orientacin Lnespecfico. Sin
embargo estos hechos constituyen, ms bien, la ptehistoria que la
verdadera lustoria de la funcin reguladora de lenguaje.
El verdadero nacimiento de la funcin reguladora del lenguaje
ocurre significativamente ms tarde cuando la madre comienza a
unir una palabra a un objeto y cuando la reaccin del nio adquiere
un carcter espedfico. Cuando, por ejemplo, la madre dice al nio:
Dnde est la taza? y el nio dirige su mirada hacia esc objeto; o
cuando la madre le dice: Dame el pescadito* y el nio trata de
alcanzarlo es evidente que estas influencias verbales del adulto provo
can ya no simplemente una reaedn general de orientacin sino
reacciones especficas. Parece como si la subordinadn del nio a la
orden verbal del adulto apareciera dd golpe y tambin de golpe ad-
quiricra formas suficientemente slidas y estables. Sin embargo, las
investigaciones llevadas a cabo por nosotros, al comienzo con la
colaboracin de A. S. Poliakova y Rozanova (1958) y luego de E. V.
Subbotski (1975) mostraron qc;csta funcin reguladora del lenguaje
del adulto tiene una larga historia.
Para estudiar este desarrollo fue necesario realizar una serie de
experimentos especiales. El punto de partida de estos experimentos es
el hecho de que el nio de un ao o de comienzos del segundo ao
de vida ( 1 , 2 aos) despus de escuchar !a indicacin del adulto:
Dame la pelota o Levanta la mano, muestra como respuesta una
reaccin de orientacin especfica, dirigiendo la mirada hacia el objeto
nombrado o tratando de alcanzarlo. Sin embargo, esto slo tiene
lugar en las condiciones ms simples del experimento. Si se complican
las condiciones de la prueba se obtienen resultados diferentes. El
experimento consiste en lo siguiente: se coloca ante el nio una serie
dr juguetes: un pescadito, un pollito, un gatito, una pequea taz, etc
tera Todos estos objetos son bien conocidos por el nio. El e x p e ri
mentador le dice: Toma el pescadito; pero este objeto est colocado
un.poco ms lejos que la taza o es menos brillante que el pollito o el
gatito. Entonces la indicacin verbal del objeto entra en conflicto con
la accin sobre los objetos que. estn colocados ms cerca o que son
ms brillantes. El nio fija la mirada sobre el objeto nombrado,
tiende hacia l, pero por el camino,encuentra.otros objetos y toma, no
el nombrado por el adulto, sino aquel que provoc su reaccin de
orientacin inmediata.
Esto quiere decir que en esta etapa del desarrollo de la funcin
reguIaBora del lenguaie.-d.coroportamiento del nio, aunque se sqnie^
te~a la indicaciL-ycrbalv.deLadultQ^jalfalmentC-altcra{lo..por-Ja
influencia directa de objetos, que provocan_una. faerte -reaccin de
O o o O OO o o
bOO@0.0 oo o o o
oooo oo oo oo
Figura 17
Realizacin p o r e l nio d e p rogram a im p les'jeg ti instrucciones asimtrica, y .asim trica
[segn -V . V. Lebedinski): o ) realizacin d e l programa simtrico*; b) realizacin d e l
programa t simtrien* <> r tr b :!m
.zz:ir.; i) > v .n e! program asimtrico con verba-
Irzactn previa.
en silencio
Modelo
OK*>+ ><cOV-^fef'65^
Con inclusin del lenguaje del propio nifio \
o ^ f VT*
C^
)
Realizacin
OO O
"V + 4*
La estructura sintctica y
semntica de la frase
Hemos analizado hasta ahora el element bsico del lenguaje, la
palabra.,Hemos estudiado el papel de la palabra en la elaboracin de
la informacin, en la formacin, del' concepto y dedicamos las dos
ltimas conferencias a la funcin reguladora de la palabra.
Debemos pasar ahora al anlisis psicolgico de la alocucin verbal,
detenindonos en un principio en la unidad fundamental del habla:
la frase. L u c r o pasaremos aJ anlisis psicolgico de l alocucin verbal
completa.