1.

Delimitri conceptuale a termenilor de: management, management

educaional i management al clasei de elevi

Managementul este arta de a face ca lucrurile s se realizeze n organizii prin

intermediul celorlali, iar managerul este cel care procur, aloc i utilizeaz
resurse fizice i umane pentru a atinge scopuri.

Managementul educaional reprezint teoria i practica, tiina i arta proiectrii,

organizrii, coordonrii, evalurii, reglrii elementelor activitii educative (nu
numai a resurselor), ca activitate de dezvoltare liber, integral, armonioas, a
individualitii umane, n mod permanent, pentru afirmarea autonom i creativ a
personalitii sale, conform idealului stabilit la nivelul politicii educaionale.
Managementul educaiei/pedagogic, apare ca disciplin pedagogic
interdisciplinar, care studiaz ,,evenimentele ce intervin n decizia organizrii
unei activiti pedagogice determinate i n gestiunea programelor educative.

2. Funciile managerului clasei de elevi

conduce n mod dominator, iar n clas se instituie un climat de autoritate
exclusiv n baza statutului su;
se integreaz, coopereaz cu clasa, motiveaz, sprijin, atunci cnd elevii
dovedesc spontaneitate, iniiativ i afirmare;
accept tririle, ncurajeaz, pune ntrebri, stimuleaz participarea,
sprijin i folosete ideile elevilor, ia decizii curente mpreun cu elevii, dar
profesorul dominator se concentreaz i asupra propriilor idei, d indicaii, critic,
ateapt ascultarea necondiionat;
n timpul predrii nvrii evalurii, ,, instruiete, conduce
interaciunile n clas, modul de nelegere i nvare prin indicaii, atenionri,
demonstraii, asigurarea condiiilor, oferirea punctelor de sprijin aprobri i
dezaprobri, stimulri, completri, reactualizri, exemplificri, explicaii,
comentarii, etc.
mpreun cu elevii, managerul poate mbina tipurile de
decizii dac dovedete flexibilitatea necesar fa de proiectul
iniial i a format la elevi deprinderile, capacitile necesare ntr-
un act decizional:
are rolul cel mai interactiv n clasa: creaz climat adecvat,
iniiaz, orienteaz, solicit, antreneaz, exemplific, critic;
structureaz, organizeaz forma i coninutul activitii n clas,
modul de desfurare a interaciunilor, dar poate i delega
responsabiliti elevilor n rezolvarea unor decizii, sarcini;
n interaciune, profesorul folosete cel mai des operaia de
solicitare a elevilor pentru a provoca dialoguri, comunicarea,
 rspunsuri pe care le comenteaz, stimuleaz, optimizeaz,
dezvolt (n grup);
utilizeaz mai ales evaluarea pozitiv, rspunsurile negative fiind
corectate n sens stimulativ, de cutare mpreun a soluiilor
adecvate i cu antrenarea grupului;
nu numai c provoac interaciunea, dar o i structureaz, o
orienteaz, menine tonusul, ntrete comportamentele pozitive,
asigur climatul de comunicare, participare, cooperare;
Discursul profesorului influeneaz interaciunea, prin operaiile
logice pe care le conine i le provoac: definire, desemnare,
clasificare, comparare, deducie, explicare, evaluare, afirmare de
opinii, dirijarea nelegerii, gestionarea metodic a mijloacelor
specifice, evitarea rutinei n modul de conducere i manifestarea
atitudinii, sugerare i sprijinire a fluenei i originalitii ideilor;
n modul de planificare, proiectare a activitii, managerul insist,
nu pe probleme de coninut informaional, ci pe proceduri de
interactivitate, n realizarea obiectivelor propuse.

4. Modaliti de studiere i cunoatere a grupului colar

A cunoate un elev sau un grup colar nseamn a descifra notele dominante ale personalitii sale, a nelege i
a identifica motivele care l determin s acioneze ntr-unmod sau altul i a prevede la ce ne putem atepta de la el.
Cunoaterea psihologic estenecesar pentru a asigura caracterul difereniat al instuirii
i educrii personalitii, proiectnd metodele necesare.

Metoda convorbirii este folosit pentru a constata experiena de via a elevilor,anumite convingeri, sentimente,
motivaii, nivelul de cultur general. Convorbirea poatefi liber, spontan sau dirijat, fiind urmat de prelucrarea
i interpretarea datelor.

Metoda chestionarului const ntr-un numr de ntrebri pentru a constata spreexemplu, anumite opinii, atitudini,
nivelul de cunotine ntr-un domeniu, normele decomportare civilizat, anumite trsturi de caracter sau motivaia,
i nivelul de cultur.Acestea sunt apoi analizate, prelucrate i interpretate.

Metoda testelor Testele sunt probe precis determinate, aceleai

pentru toisubiecii examinai, standardizare privind condiiile de aplicare i de prelucrare arezultatelor. Ele sunt un
mijloc important de investigare a nsuirilor fizice i
senzoriale,a proceselor psihice, a inteligenei. Exist deci teste psihologice, pedagogice isociometrice.

Testele ofer avantajul unei msurri rapide a capacitilor i cunotinelor, permind interpretarea rezultatelor pe
baza statisticii matematice, a curbelor i tabelelor statistice.

Metoda studiului de caz este folosit pentru analiza i propunerea de soluii pentrurezolvarea unor situaii concrete
din viaa unui elev sau grup colar, stri conflictuale,eec la nvtur, alegerea greit a profesiei.

7. Relaii i interaciuni educaionale n clasa de elevi

La nivelul clasei de elevi relaiile interpersonale au:

caracter psihologic

la construirea relaiilor interpersonale particip ntreaga personalitate a indivizilor;

caracter contient
 presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contientede sine i cellalt;

caracter direct

atest importana unui minimum contact perceptiv.Viaa colectiv n mediul clasei de elevi dezvolt gradat
valori, norme, convingeri careexercit influene, dar i constrngeri asupra indivizilor. Activitile instructiv-
educative presupun att o organizare de tip secvenial, ct i o organizare de tip ierarhic n a
cror dinamic elevul se integreaz prin strategii interacionale diferite. n asemenea situaii,structura de adaptare
dezvoltat de elevi este competena social , mai exact, capacitateaacestora de a surprinde logica social din clas.n
funcie de nevoile i trebuinele psihologice resimite, la nivelul clasei de elevi sestabilesc urmtoarele tipuri de
relaii:

a) de intercunoatere
: deriv din nevoia psihologic de a dispune de informaiidespre cellalt, despre felul su de a fi, de
personalitatea acestuia. Astfel, cu ct informaiilesunt mai consistente, cu att interaciunile sunt mai
viguroase, iar cnd informaiile sunt mailimitate, relaiile interumane sunt bazate pe nencredere i
suspiciune. n acest context,imaginea partenerilor despre ei nii i despre cellalt reprezint elementul
central al relaiilor de intercunoatere;

de intercomunicare

: sunt o rezultant a ceea ce resimt indivizii aflai ninteraciune, nevoia de a se informa reciproc, de a realiza
schimburi informaionale. Lanivelul clasei de elevi, comunicarea poate fi privit n manier critic, reliefnd:
modelelecomunicrii interpersonale n clas, contextul n procesul de comunicare interpersonal,negocierea
interpersonal, dimensiunea nonverbal a comunicrii interpersonale.

b) socio-afective

: au n vedere schimbul de emoii, sentimente i structuri afectiv-simpatetice, ceea ce evideniaz

relaiile afectiv-simpatetice

(presupun relaii de simpatie iantipatie, de preferin i respingere reciproc). Emoiile reprezint modificri
organice ce audrept cauz procese fiziologice. Ca fundamente ale relaiilor afectiv-simpatetice, emoiile autendina
de a se combina, alipindu-se strilor de contiin, crend impresia de armonie sau deconflict. Aceast imagine
interioar este proiectat sub forma unor goluri personale ce secompleteaz n plan relaional. La nivelul clasei de
elevi, caracteristicile relaiilor afectiv-
simpatetice sunt: sinceritatea, spontaneitatea, dsproporia ntre ntre cauze i amploareaafeciunii, nevoia
de reciprocitate, supraevaluarea tririlor contientizate.

d)de influenare : nu se manifest doar ca rezultate ale afinitilor personale, ci sunt puternic determinate de poziia
pe care o ocup fiecare elev n ierahiile obiective i subiectiveale clasei. Majoritatea studiilor efectuate subliniaz
faptul c aceste relaii au un caracter impersonal, esena lor st n interaciunea rolurilor, funciilor i statutelor
sociale.

5. Factori, modaliti i condiiile formrii i educarii grupului colar

Factorii de grup, care influeneaz formarea elevilor i mai ales coeziunea grupuluicolar sunt externi i interni. Cei
externi acioneaz prin intermediul celor interni, oferind condiiile de manifestare a acestora i sunt constituii din:

a)stilul de conducere al dirigintelui, care trebuie s fie democratic, oferind elevilor ansa lurii deciziilor
i dezvoltrii iniiativei;

b)normale, dup care se conduce grupul nu trebuie s fie impuse de diriginte, ciformulate mpreun cu elevii,
avnd, ca ndrumtor regulamentul colar;

c)rolul pe care l are fiecare elev n grup.

Factorii de grup, care influeneaz formarea elevilor i mai ales coeziunea grupuluicolar sunt externi i interni.
Factorii interni sunt de natur socioafectiv i factorii socio cooperatori,manifetai n rolul fiecrui elev pentru real
izarea scopurilor grupuli i n stilul deconducere.Dinamica grupuli colar este asigurat de propunerea i realizarea
unor scopuri, aunor linii de perspectiv, cum ar fi organizarea unei excursii, sau vizite la muzee
orintreprinderi, a unei activiti cultural sportive. Realizarea unor asemenea scopuri produce elevilor plcere i bu
curie, mobilizndu-i s coopereze i s participe la realizarea scopurilor propuse.

8. Consecine negative ale unui management defectuos al clasei

Oboseala Exist dou teorii ce ncearc s explice apariia oboselii. Prima teorie (teoria
toxinelor) consider c mecanismul fundamental al oboselii este pus pe seama acumulrii
de substane toxice. Astfel, n decursul activitii se creaz toxine ce provoac apariia
oboselii i duc la scderea eficacitii. A doua teorie (teoria sistemului nervos central) se
leag de schimbrile care au loc n sistemul nervos central i n organismul viu n timpul
activitii.
Starea de activitate fizic i intelectual redus, adic oboseala se manifest prin instalarea
sentimentelor de epuizare, somnolen i reducerea capacitii de reacie.
Factorii ce determin oboseala elevilor sunt: activiti i sarcini repetitive, monotone; absena
conexiunii inverse reale; perspectivele motivaionale limitate; durata i intensitatea inadecvate
ale activitilor de tip educaional; interesul sczut al elevilor pentru activitile instructiv
educative.
Oboseala poate fi mprit n dou categorii: oboseala obiectiv i oboseala subiectiv.
Oboseala obiectiv este reprezentat de o activitate epuizant sau prelungit care se manifest
printr-o reducere semnificativ a cantitii i calitii rezultatelor obinute. Oboseala subiectiv
este reprezentat de sentimentul de delsare i epuizare. De multe ori oboseala este identificat
cu plictiseal, ns plictiseala este de fapt un grad mai sczut al oboselii. Totui relaia dintre
oboseal i plictiseal nu este definit. De multe ori starea de plictiseal apare fr o cauz
obiectiv direct. Un elev se poate simi plictisit fr a avea motive; uneori elevul se simte
plictisit imediat dup ce ncepe s nvee, lucreze dac sarcina de nvare nu este interesant sau
dac are o atitudine contrar acesteia.
n opinia experilor cauza marcant a oboselii elevilor este suprasolicitarea.
Suprancrcarea O cauz important a suprancrcrii elevilor este orarul variabil al
acestora. n orarul de dup amiaz practicat n unele coli elevii muncesc n condiii fizice,
psihologice i intelectuale nefavorabile comparativ cu cursurile de diminea.
n Cehia au avut loc nite studii privind parcursul colar al elevilor care merg la coal
diminea i al celor care merg la coal dup-amiaza. Durata acestui studiu a fost de 6
sptmni, 3 sptmni pentru clasele de diminea i 3 sptmni pentru clasele de dup
amiaz. Elevii au fost observai n fiecare zi, nainte i dup cursuri.
 Rezultatele studiului au artat faptul c eficiena elevilor era n general mai bun dimineaa
dect dup amiaza. Dimineaa, eficacitatea atingea nivelul maxim n primele dou sau trei ore
i nivelul minim la sfritul celei de-a cincea ore, n timp ce dup amiaza, cu exact aceeai
folosire a timpului, eficacitatea acelorai elevi era mai ridicat dup prima or i la nivelul cel
mai de jos la finalul perioadei de studiu.
Lipsa de motivare a clasei
Studiile arat faptul c 93% din elevii cu rezultate foarte bune la nvtur au realizat acest
lucru datorit propriilor demersuri de studiu individual, nsoite i sprijinite de motivaie.
Exist mai multe strategii de motivare a unui elev n sala de clas:
Elevii trebuie nvai s foloseasc limbajul interior pentru a-i redimensiona motivaia
(de ex. repetiia unor fraze voi face mai bine data viitoare).
Elevii trebuie s fie nvai s i schimbe reprezentrile despre stilul i metodele proprii
de nvare. Elevii trebuie obinuii s foloseasc cele mai bune metode i mijloace de
nvare prin parcurgerea i nelegerea lor.
Elevii trebuie nvai s i fac cunoscute i s i argumenteze prerile n public.
Elevii trebuie s nvee strategii ce implic colaborarea i participarea activ. Astfel elevii
pot s i dezvolte propria motivaie. Un exemplu ar fi schimbarea rolului profesorului cu
elevii.
Elevii trebuie nvai s i pun ntrebri despre ceea ce au citit i s rezume anumite
paragrafe.
Datorit absenei motivaiei, e posibil ca unii elevi s lucreze ntotdeauna sub posibilitile
acestor propuneri. Cel mai grav lucru este ns nonimplicarea elevilor n interaciunile din clas,
iar cadrul didactic trebuie s fie contient de aportul motivaiei la mbuntirea performanelor
intelectuale ale elevilor.

1 Deprecierea climatului educaional

n strns relaie cu managementul clasei de elevi se afl climatul educaional, ce indic
atmosfera, moralul i starea afectiv a clasei. Se exercit relaii din interior: profesor profesor,
profesor elev, elev elev, sau relaii cu parteneri exteriori (prinii). Emil Pun definete
climatul din clas ca un set de proprieti msurabile ale mediului de activitate educaional,
bazat pe percepiile colective ale elevilor care triesc i nva n acest grup avnd
comportamente specifice.
Printre tipurile de climat colar care apar drept consecine ale unui management defectuos al
clasei se numr climatul nchis (caracterizat printr-un grad nalt de neangajare din partea
elevilor, nepsare, rutin, distanare, depersonalizare, absena satisfaciei personale). Tipul de
profesor este cel neangajat, caracterizat prin lipsa concentrrii i orientarea numai spre sarcina de
nvare fr depunerea vreunui efort. Atunci cnd poate fi identificat un management defectuos
al clasei de elevi, climatul din interiorul acesteia se degradeaz, se devalorizeaz, se compromite,
se altereaz i decade.
Cercetrile au relevat faptul c un bun climat ntr-o sal de clas, ca urmare a unui
management adecvat, determin elevii la comportamente deschise, lipsite de team i de
inhibiie, permindu-le s se concentreze asupra unor sarcini de lucru normale i stimulndu-i s
participe la interaciuni sociale angajante, reale i autentice.
Minciuna n slile de clas minciuna este un comportament verbal i nonverbal, care apare
foarte frecvent, de cele mai multe ori ca urmare a unor greeli de tip managerial ale cadrului
didactic. Profesorul Ekman ofer indicii pentru identificarea comportamentelor i atitudinilor
mincinoase.
Fiecare cuvnt al elevului care minte are un rol bine determinat. Atenia trebuie acordat
tonului vocii, deoarece dei este uor s compui un discurs perfect este foarte greu s l susii pe
tonul just. O persoan trist vorbete pe un ton umil, sczut, iar veselia pune scntei n glas.
Elevului care minte nu i va fi uor s pronune unele cuvinte imitnd emoiile provocate de
sentimente i triri adevrate, iar acest lucru duce la notele stridente din glasul mincinosului.
De asemenea, cadrul didactic trebuie s fie atent la pauzele nejustificate, la ezitrile i la
lapsusurile celui care vorbete. Concomitent cu vocea trebuie observat dac elevul nu are
tendina de a se nroi, de a deveni palid sau a respira greu, acestea fiind elemente ale unui stres
ce poate indica minciuna. Elevul care minte e deseori stresat, stnjenit de acest lucru i va
ncerca s i ascund emoiile, dar va fi trdat de unele micri incontiente precum: frecarea
nasului sau a urechii, o btaie cu degetul pe obraz, suptul buzelor sau btaia cu degetele pe un
obiect.
Sunt elevi care nu au nicio remucare atunci cnd mint. Exist la elev i tendina de minciun
transformat n plcerea de a mini din dorina de a fi mai mecher dect alii, fapt care l
face s i susin minciuna ca pe un adevr pe care la un moment dat ajunge s l cread.
Acest fenomen social i colar exist frecvent n clasa de elevi i este o tentaie la
ndemna elevilor i solicit din partea cadrulu didactic o intervenie prompt i pertinent.

2 Agresivitatea
Agresivitatea este un factor important al comportamentului uman. La nivel colar elevul este
mpins uneori la acte necugetate care nu o explicaie raional. Septimiu Chelcea definete
agresivitatea ca orice form de comportament care are ca scop vtmarea sau jignirea altora.
Astfel, agresivitatea nu este un sentiment, ci o form de comportament; agresivitatea implic i o
form de intenionalitate; cel vtmat, evit agresiunea.
Nivelurile agresivitii sunt: agresivitate fizic i agresivitate verbal.
Agresivitate fizic activ direct: vtmare, lovire.
Agresivitate fizic activ indirect: tinuirea infractorului.
Agresivitate fizic pasiv direct: ocuparea spaiului.
Agresivitate fizic pasiv indirect: refuzul de a elibera spaiul.
Agresivitate verbal activ direct: injurii.
Agresivitate verbal activ indirect: zvonuri, calomnii.
Agresivitate verbal pasiv direct: refuzul de a vorbi.
Agresivitate verbal pasiv indirect: refuzul de a vorbi n aprarea cuiva.
n clasa de elevi impulsul agresiv este limitat la competiie, la atac verbal, la ostilitate,
exprimndu-se prin injurii, dispre, ranchiun. Cercetrile de tip psihologic au demonstrat c la
baza agresivitii se afl subaprecierea eului, o autoevaluare sczut. O alt cauz e declanat
dac profesorul nu cunoate tendina elevului de a se afirma, de a ctiga aprecierea adulilor,
astfel crendu-se o tensiune, o anxietate de dependen care n loc s l apropie de educator, i
poate produce un sentiment de suprare, de dumnie.
n coal, spre a ctiga simpatia colegilor exist elevi care nu reuesc s se impun n planul
performanei colare, dar se lanseaz n argumentul agresivitii. n privina comportamentului
agresiv al elevilor n raport cu ceilali colegi s-a constatat c sentimentul de satisfacie sau de
insatisfacie poate impulsiona o direcie pozitiv sau negativ. O persoan cu un grad ridicat de
nervozitate, provocat de solicitrile frustrante ale mediului este iritabil, argoas, instabil i
uneori devin brutal n relaiile cu ceilali.
Pedeapsa educativ este utilizat n sensul nerepetrii greelii, btaia cu profunde
semnificaii pentru psihicul copilului, poate lua forma manifest de umilire. Practica pedagogic
arat c pentru atitudini necorespunztoare mai utile sunt: ncurajarea, dojana, admonestarea.
Promovnd modele pozitive i dezvoltnd prile bune din personalitile agresorilor, cadrul
didactic poate apela la strategii manageriale experimentate deja, strategiile altruiste.
Apariia i dezvoltarea unor atitudini i comportamente agresive sunt ntr-o dependen total
de noninterveniile sau de interveniile manageriale eronate.
3 Documentele utilizate n cadrul managementului clasei de elevi
Catalogul clasei este un document oficial, tipizat, ce se completeaz la nceputul anuluicolar conform
instruciunilor de pe prima pagin.
Fia psihopedagogic a fiecrui elev, Caietul dirigintelui,Legea nvmntului, Regulamentul colar,
Registrul matricol este un alt document oficial n care sunt nscrise mediile elevilor pe discipline i clase.
 10. Formele consilierii psihopedagogice
Consiliere informaional

Consiliere educaional

Consiliere de dezvoltare personal

Consiliere suportiv

Consiliere vocaional (de planificare a carierei)

Consiliere de criz

Consiliere pastoral

Consiliere psihopedagogic (elevilor i profesorilor)

Consilierea psihopedagogic se efectueaz pe baza a 3 secvene:

1 Diagnostic-constatativ

2 Formativ-profilactorie

3 Terapeutic-recuperatorie

9.Rolul consilierii psihopedagogice in activitate educativa

Evaluare psihologic
Consiliere n probleme emoionale, comportamentale, de nvare
Consiliere vocaional
Terapie individual i de grup
Realizeaz cursuri de formare i informare pentru profesori, prini pe teme de psihologie educaional i
promovarea sntii
Intervenie n situaie de criz
Materiale informative pentr mass-medie.

nvmntul tradiional de tip informativ se centreaz pe aspectele de ordin cognitiv ale elevilor, ignornd
personalitatea lui, compoenetele sale afective, motivaionale, atitudinale i comportamentale.
nvmntul modern trebuie s aib ca scop nu doar absolveni bine informai, ci formarea de persoane bine
abilitate i instrumentate conform cerinelor societii din punct de vedere social dar i psihologic.

6. Structura dimensional a managementului clasei de elevi

Dimensiunile managementului clasei sunt:

dimensiunea ergonomic

dimensiunea psihologic

dimensiunea normativ
 dimensiunea operaional

dimensiunea inovatoare

dimensiunea social

Dimensiunea ergonomic const n: dispunerea mobilierului n sala de clas: atributele moderne ale mobilierului
slii de clas (Ulrich): simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea, modularitate
,vizibilitateapavoazarea slii de clas variabile de mediu cultural-estetic ale clasei de elevi.

Dimensiunea psihologic se refer la cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale

elevilor. Factorul principal este dat ns de capacitatea de munc a elevilor n clas.

Dimensiunea normativ La baza construciei grupului-clas stau unele seturi de norme, reguli, care vor regla
ntreaga desfurare a activitii colare cotidiene.

Dimensiunea operaional:Dimensiunea operaional este strns legat de dimensiunea normativ. Dac

dimensiunea normativ promoveaz problematica teoretic a normelor colare, dimensiunea operaional se refer
la materializarea n practic a acestor norme i reguli.

Dimensiunea inovatoare implic nelegerea necesitii de ameliorare, schimbare, perfecionare a vieii i

activitii clasei, a grupului i apoi luarea de decizii adecvate i aplicarea lor progresiv.

Dimensiunea social Analiza clasei de elevi din perspectiv sociologic reprezint asocierea dintre clasa de elevi i
grupul social.

n mod tradiional, punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei
de elevi ca grup social:

structura clasei

sintalitatea colectivului

problematica liderilor