MSC Mcfmmoreira

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO
2 CICLO EM ENSINO DE EDUCAO FSICA

NOS ENSINOS BSICO E SECUNDRIO
(ao abrigo da Recomendao do CRUP)
A EDUCAO FSICA DESDE O 1 CICLO DO ENSINO BSICO AO SECUNDRIO. PERSPETIVA

HISTRICA EM DILOGO COM A CONTEMPORANEIDADE
MNICA DO CARMO FERREIRA MARTINS MOREIRA
Orientadora: gata Cristina Marques Aranha

Co-Orientadora: Ana de Ftima da Costa Pereira
VILA REAL, JUNHO DE 2013

Dissertao apresentada UTAD, no DEP ECHS,
como requisito para a obteno do grau de Mestre em
Ensino de Educao Fsica dos Ensino Bsico e
Secundrio, cumprindo o estipulado na alnea b) do
artigo 6 do regulamento dos Cursos de 2s Ciclos de
Estudo em Ensino da UTAD, sob a orientao da
Professora gata Cristina Marques Aranha e co-
orientao da Professora Ana de Ftima da Costa
Pereira.
No sou nada. Nunca serei nada. No posso querer ser nada. parte disso, tenho em
mim todos os sonhos do mundo...
Fernando Pessoa
Deve-se pedir em orao que a mente seja s num corpo so.
Pea uma alma corajosa que carea do temor da morte,
que ponha a longevidade em ltimo lugar entre as bnos da natureza,
que suporte qualquer tipo de labores,
desconhea a ira, nada cobice
e creia mais nos labores selvagens de Hrcules do que nas satisfaes, nos banquetes e camas
de plumas de um rei oriental.
Revelarei aquilo que podes dar a ti prprio;
Certamente, o nico caminho de uma vida tranquila passa pela virtude.
In Juvenal
AGRADECIMENTOS
Gostaria de comear com estas palavras: um profundo e sentido agradecimento professora

doutora gata Aranha, que me adotou com tamanho compromisso e seriedade neste meu
objetivo. A sua orientao, foi frutuosa, pelos conhecimentos construdos, e por me mostrar
os caminhos. No posso deixar de fazer referncia sua compreenso e ateno em todo este
processo.
No posso esquecer a prontido e dedicao com que a Doutora Ana Pereira se entregou a
este trabalho, j na reta final, mas que me foi preciosa e imprescindvel num momento crucial,
onde remava contra o tempo.
Agradeo a oportunidade que me foi concedida em encontrar-me com seres especiais e

inesquecveis, que guardarei no meu corao ao longo da minha vida, enquanto ser terreno.
minha famlia pela compreenso e apoio prestado quando necessitei de estar comigo
mesma e com estas palavras, que agora terminam a sua misso, nestas pginas que se podem
ler.
Aos meus muitos alunos, em cada canto do pas e no s, que contriburam para a minha
valorizao profissional, pessoal e acadmica.
A todos aqueles que diretamente e indiretamente, contriburam para mais este desafio, onde
mais um degrau da escada se alcana.
Grata aos que me incentivaram, pelo caminho a escolher e me orientaram sempre, com a boa
vontade e com cordialidade e respeito, acreditando em mim e mesmo naqueles momentos que
o desnimo batia porta
A todos o meu profundo e devoto,
MUITO OBRIGADA!
I
RESUMO
O presente trabalho visa apresentar a sistematizao do nosso pensamento, reflexo e

investigao volta da temtica da Educao Fsica, numa perspetiva evolutiva ao longo da
Histria, mas lanando sempre ncoras contemporaneidade. Com efeito, nosso particular
foco de interesse determo-nos em questes que esta temtica levanta na atualidade, propondo-
se uma reflexo crtica sobre a forma como a Educao Fsica ou deve ser encarada pelo
legislador, pelos profissionais do seu ensino, pelos alunos, pela famlia e pela comunidade.
Partiremos da importncia da educao na estruturao do ser humano, visitaremos a rea
especfica da Educao Fsica, constataremos as tendncias do pensamento de alguns autores
volta desta temtica, at chegarmos problematizao das temticas que pretendemos
colocar sob escrutnio e reflexo no presente trabalho. Procuraremos significar a importncia,
nem sempre reconhecida para a educao fsica enquanto prtica e saber, na construo
harmoniosa do indivduo, e que se no circunscreve apenas ao ambiente escolar. Ou seja, dar
jus mxima latina mens sana in corpore sano, afinal uma mxima de saberia intemporal e
atemporal. Porto de partida ser igualmente a nossa experincia enquanto profissionais deste
ramo do saber, bem como o percurso de valorizao profissional j trilhado (Diploma de
Estudos Avanados), com os quais julgamos poder contribuir para aprofundamento de
investigao em reas ainda pouco exploradas, como sejam as temticas das relaes afetivas
e o sucesso educativo no 1 Ciclo e o autoconceito e a afetividade nas aulas de Educao
Fsica.
PALAVRAS-CHAVE: Educao Fsica, Autoconceito, Desporto Escolar, Ensino Bsico.
II
ABSTRACT
The current study presents the systematization of our thoughts, research and reflection on the
theme of Physical Education, in an evolutionary perspective throughout history, always
dropping anchors to the present time.
Indeed, it is our particular focus of interest to dwell on questions that this issue raises today,
proposing a critical reflection on how Physical Education is or should be considered by the
legislator, professionals of their teaching, students, families and the community.
We will begin on the importance of education in shaping the human being and we will visit
the specific area of physical education. We will also see trends of thought of some authors on
this issue, until we reach the problematization of issues that we intend to put under scrutiny
and reflection in this work.
We will try to denote the importance, not always recognized, of Physical Education as a
practice and knowledge, in the harmonious construction of the individual, that should not be
limited to the school environment.
We reinforce the well-known Latin motto mens sana in corpore sano, after all, a motto of
timeless wisdom.
Our experience while working in this branch of knowledge will be the starting point, as well
as the path of professional development already trodden (Diploma of Advanced Studies).We
firmly believe that we can contribute to previously unexplored areas, such as the themes of
affective relations and educational success in the 1st cycle and self-concept and affection
in physical education lessons.
Keywords: Physical Education, Self-concept, School Sports, Primary Education.
III
NDICE
AGRADECIMENTOS I
RESUMO II
ABSTRACT III
1. INTRODUO 1
2. REVISO DA LITERATURA 3
2.1. A Educao 3
2.2. Educao, Modernidade e Ps-Modernidade 4
2.3. A Educao Fsica e o Desporto Escolar em Portugal 6
2.3.1. Benefcios do Desporto Escolar 7
2.4. Educao Fsica: crise de identidade ou crise de valores? 8
3. EDUCAO FSICA NA ESCOLA. TENDNCIAS E PROBLEMTICAS
CONTEMPORNEAS 10
3.1. Ganhar como consequncia vs ganhar como circunstncia 10
3.2. Subjugao das disciplinas expressivas s disciplinas de aprendizagem 11
3.3. Os espaos e os materiais em Educao Fsica e os tempos letivos - contingncias e
exigncias 12
3.4. A Educao Fsica no 1. Ciclo do Ensino Bsico 13
3.4.1. A Importncia da Educao Fsica no 1. Ciclo do Ensino Bsico 13
3.4.2. Expresso e Educao Fsico Motora 15
3.4.3. Atividade Fsica e Desportiva 16
4. O PROFESSOR. DA IDENTIDADE E DO ESTATUTO 17
5. ENQUADRAMENTO PROFISSIONAL: A NOSSA EXPERINCIA 19
5.1. O Desporto Escolar como influencia no Sucesso Educativo 22
5.2. Prtica Pedaggica 22
5.3. O Desporto Escolar como fator social e integrador, como fator positivo para o
Sucesso Educativo e como contributo para o autoconceito do aluno 24
6. O NOSSO CONTRIBUTO PARA A REFLEXO E INVESTIGAO DE TEMAS
ATUAIS E RELEVANTES PARA A EDUCAO FSICA. O TRABALHO DE
INVESTIGAO, O DIPLOMA DE ESTUDOS AVANADOS 26
7. CONCLUSES 28
8. REFERNCIAS 30
IV
A EDUCAO FSICA DESDE O 1 CICLO DO ENSINO BSICO AO SECUNDRIO. PERSPETIVA HISTRICA EM
DILOGO COM A CONTEMPORANEIDADE
1. INTRODUO
A educao da criana est permanentemente influenciada por fatores exgenos e endgenos,

o saber, a famlia, o meio social, os interesses, a linguagem, os hbitos e costumes, a que
acrescentaremos o autoconceito.
O direito educao assume-se, no mundo contemporneo, um direito fundamental de todo e

qualquer cidado. Diramos mesmo que na educao que radicam os pilares da estruturao
de um indivduo, enquanto ser nico e irrepetvel, com direito a buscar um sentido para a sua
existncia, construindo a sua prpria felicidade dentro da bacia cultural e social onde se
insere, e tambm na conformao da axiologia dessa comunidade de que parte. Assim, deve
tomar conscincia de que se insere num coletivo de indivduos, seus pares, com um conjunto
de valores e uma tica que lhe conferem um sentimento gregrio, de pertena e incluso.
A escola, a par da famlia e da comunidade, um habitat fulcral no processo educativo e de

construo da identidade do indivduo. Por isso, fundamental que o mesmo, quando aluno,
possa ter acesso a uma educao inclusiva, que promova a sua autonomia emocional e
cognitiva.
Para alm de local privilegiado de transmisso de saberes, a escola assume-se ainda, no

processo de desenvolvimento harmonioso do aluno, como um potente espao de socializao.
Um lugar sagrado de partilha de experincias e vivncias, que lhe permite conhecer-se melhor
a si prprio e desenvolver competncias interrelacionais, fundamentais para a sua vida adulta.
Mas, com tantos perigos espreita, importa que a escola se apresente ao aluno e este a
compreenda como uma oportunidade nica para a estruturao da sua identidade,
interiorizando ainda a sua funo geradora de um potencial de oportunidades para o seu
sucesso e felicidade pessoal. Para isso, mostra-se fundamental uma escola respeitadora da
idiossincrasia de cada aluno, dos seus ritmos especficos de aprendizagem, das suas diferenas
e dificuldades, sobretudo nos tempos que correm, em que o desemprego e as limitaes
econmicas emergentes nas famlias portuguesas comeam a afetar inequivocamente o
comportamento e as capacidades dos alunos, por fora da consequente desestruturao do
ambiente familiar e, em alguns casos, de deficiente alimentao.
Uma atitude preventiva e proactiva da escola assim fundamental, visando corresponder s

necessidades dos educandos, adaptando-se aos diversos estilos e ritmos de aprendizagem,
proporcionando um desenvolvimento harmonioso de todos. Curricula adequados,
1
flexibilizao de organizao escolar, correta utilizao de recursos e cooperao articulada

com a comunidade, mostram-se, a nosso ver, crticos para o sucesso do projeto educativo.
Aqui chegados, cumpre-nos dirigir o olhar mais detalhado para a questo central deste
trabalho, a saber a Educao Fsica e a sua evoluo ao longo dos tempos at
contemporaneidade, assim como a nossa perspetiva pessoal sobre algumas temticas em
debate no presente e outras do nosso particular interesse de investigao (nomeadamente, a
questo da importncia do autoconceito no mbito da Educao Fsica).
Consideramos que a condio fsica adequada dos jovens em idade escolar e a

consciencializao dos respetivos benefcios ao longo da vida conferem (ou deveriam
conferir) disciplina de Educao Fsica um papel preponderante na formao do aluno,
porquanto o seu espao de interveno abrangente, transversal e interativo.
Observando os ltimos anos, dcadas e sculos, verificamos que a importncia atribuda a

esta disciplina foi um processo longo e difcil, com vrios avanos e reveses, como bem se
ilustra nos tempos que vivemos, com vrias alteraes legislativas que contribuem para o seu
desprestgio.
Procuraremos, neste trabalho, assinalar os sinais da evoluo histrica desta disciplina,

propondo ainda pistas de debate e reflexo quanto a questes que consideramos pertinentes e
na ordem do dia sobre a forma como deve ser encarada a disciplina pelos docentes, mas
sobretudo pela comunidade, e em especial pelo legislador.
Tambm como referimos, vimos investindo no aprofundamento do conhecimento sobre um

outro fator que consideramos preponderante no que concerne capacidade de aprendizagem
do aluno. Trata-se da temtica do autoconceito, que vem sendo objeto do nosso particular
interesse e investigao cientfica, nomeadamente no nosso projeto de doutoramento.
Assim, julgamos pertinente, deixar, j nesta fase introdutria, algumas notas sobre este tema,
cujo avano no conhecimento ainda se mostra algo incipiente, mas que consideramos uma
zona fascinante para investir academicamente no futuro. Conferimos alto grau de importncia
circunstncia de o pedagogo conseguir consciencializar determinados fatores que, do lado
do aluno, podem interferir na sua capacidade de aprendizagem. Referimo-nos ao juzo que ele
faz de si prprio e s expetativas da resultantes, como agentes reguladores de processos
motivacionais e comportamentais muito poderosos, com claro impacto no sucesso/insucesso
na aprendizagem.
2
Neste captulo, a temtica do autoconceito assume-se de uma particular relevncia, por lidar
com questes que assumem foros de maior delicadeza para muitos alunos, como as questes
da perceo que tm do seu prprio corpo e das suas performances desportivas, numa
sociedade dominada pela presso hedonista e competitiva. nossa convico de que o
pedagogo ter de demonstrar um alto nvel de conscincia para saber ajudar os alunos com
diferentes nveis de autoconceito, mantendo-os motivados e empenhados, fazendo-os ver que
os objetivos da Educao Fsica se prendem, no tanto com a performance fsica imediata,
mas com os resultados na sua sade, bem-estar, divertimento, respeito, autonomia,
cooperao e entreajuda, compreenso e no discriminao, e onde a primazia recaia sobre a
participao em detrimento do rendimento ou do resultado final.
Assim, a Educao Fsica, em particular, assume um imenso potencial para se transformar

num territrio de libertao de medos e preconceitos e de favorecer a capacidade de
desenvolvimento holstico e harmonioso do aluno, na fase crtica da construo da sua
personalidade, para um ser autnomo, criativo, motivado e com alto grau de conscincia sobre
si prprio e sobre as suas capacidades.
2. REVISO DA LITERATURA
2.1. A Educao
A Educao serve para ajudar o aluno a funcionar sem certeza, num mundo de
mudanas constantes e ambiguidades que confundem Dewey
Segundo o dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa, educao o processo de

desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral da criana e do ser humano em
geral, visando sua melhor integrao individual e social.
Paulo Freire (1980, p.28) ensina-nos que a educao tem carter permanente. No h seres
educados e no educados, estamos todos a ser educados. Existem graus de educao, mas
estes no so absolutos. Esta assero leva-nos a refletir sobre o processo educativo
contnuo, como base numa constante busca pela melhoria da qualidade da formao docente e
discente. Em Portugal existem algumas instituies que so dadas como exemplares e que, ao
longo da sua histria, se desenvolveram, importaram e inspiraram mtodos de ensino tidos
3
como inovadores (a ttulo de exemplo, significamos a Escola da Ponte, na freguesia de S.

Tom de Negrelos, Santo Tirso). Uma escola onde tivemos o privilgio de constatar de perto
tais circunstncias e de nos enriquecer como participantes das suas dinmicas pedaggicas.
Queirs (2002, p.56), por sua vez, diz-nos ser praticamente consensual a conceo de que a
educao imprescindvel a toda e qualquer sociedade. Educar e ser educado afiguram-se,
portanto, como aes humanas universais. Mesquita e Rosado (2009, p.34), reconhecem que
propor uma conceo de educao, em particular na sociedade atual, significa adentrar numa
batalha ideolgica e doutrinria-pedaggica no sentido lato do termo. Transformaes no
ensino traduzem-se em metamorfose de valores, que incidiro sobre conceitos e prticas, ou
seja, sobre a identidade de vidas humanas.
Nesta realidade encontra-se igualmente a Educao Fsica e o respetivo professor. A

Educao Fsica como disciplina essencialmente axiolgica (como ancoradouro dos valores
de uma comunidade) e este como pea fundamental do sistema educativo. O ensino da
Educao Fsica, na contemporaneidade, deve assumir-se como um campo magntico que
atraia uma atmosfera com a pluralidade de valores atrs referidos. No obstante,
vislumbramos vrias decises legislativas que contrariam esta viso, assim como inmeros
discursos apreensivos sobre a preparao e consciencializao dos prprios professores sobre
o papel da Educao Fsica na estruturao dos valores da sociedade.
2.2. Educao, Modernidade e Ps-Modernidade
Tornou-se um hbito a afirmao de que a educao nos nossos dias est em crise. Pourtois e
Desmet (1999, p.19), afirmam ser uma crise de sentido e de complexidade. Tudo isto
porque precisa de ser capaz de matar as carncias de uma sociedade assinalada por uma
exaltao de mudana, por uma perda de sentido e de certezas, por falta de referncias
(idem). Segundo o pensamento de Touraine (1998), a crise na educao no , antes de mais,
o reconhecimento dessas contradies culturais e da decomposio do sistema de normas e
valores que a escola, a famlia e todos os rgos de socializao supostamente deveriam de
transmitir s crianas. Para Gervilla (1997), a crise educativa um produto da crise de valores
vivida pelo homem, pela sociedade e pela cultura. Fenmeno, este, que alcanou propores
globais e generalizadas em pouqussimo tempo. Dentro da mesma ideia, Queirs (2002, p.55),
questiona-se se provavelmente, quando atualmente ouvimos falar em crise da educao
4
no estejamos seno a querer falar em ou crise da modernidade, ou crise da passagem para

a ps-modernidade.
Na era moderna, pautada pelos ideais da razo e do progresso tecnolgico, a educao e a

escola absorveram consequentemente estes direcionamentos e amoldaram-se na inteno da
preservao e desenvolvimento dos referidos princpios. Pourtois e Desmet (1999, pp.28-29)
afirmam que na realidade, o sujeito devia ser exclusivamente objeto de um conhecimento
objetivo, e devia estar estritamente sujeito a leis racionais e impessoais. de destacar aqui
que a escola se inscreveu claramente (e continua a inscrever-se largamente) nesta orientao
positivista: aprendizagem do pensamento racional, resistncia noo de desejo e prazer,
rejeio da imaginao, horrios rgidos e parcelados, alinhamento dos bancos, etc. Esta
abordagem moderna pauta pela formao de uma criana disciplinada, obediente aos deveres
sociais e familiares, respeitadora as regras de conduta, patriota e equilibrada.
Nesta perspetiva, as motivaes para o enquadramento da lgica educacional moderna so

essencialmente meritocrticas, valendo-se das premiaes e punies perante as atitudes dos
educandos. Tem-se como objetivo formar um bom cidado para a sociedade
independentemente das suas aspiraes pessoais. A personalidade individual deve ser
escondida por detrs da moral do dever e todo o particularismo condenado (idem, p.37).
No perodo ps-moderno a realidade inverte, sendo exaltado o individualismo e subjugada a

moral, inclusive no contexto educativo. Discutir pedagogia no tem necessariamente de nos
levar a concentrarmo-nos apenas na escola, apesar de, a par a famlia, serem
indiscutivelmente as entidades tradicionais e fundamentais onde acontece a formao do ser
humano. Pois h quem diga que hoje tudo pedaggico. Tudo toma um sentido pedaggico.
A escola j no tem um monoplio de pedagogia Pourtois e Desmet, (1999, p.36). Devemos
ser prudentes e ter cautela nesta anlise, no intuito de preservar o sentido e no cair na
banalizao do termo, uma vez que se tudo pedaggico ao mesmo tempo nada o . Queirs
(2002, p.58) declara que as escolas continuam a ser instituies modernas, assentes em
estruturas inflexveis, mas que vem-se obrigadas a operar num mundo ps-moderno
complexo, onde a diversidade de todos os nveis impera.
Ao mesmo tempo, Hargreaves (1998, p.4) diz que o problema fundamental no contexto
educativo face s alteraes da ps-modernidade emerge da tenso existente entre esta era
ps-moderna - mudana acelerada, a compresso intensa do tempo e do espao, a
diversidade cultural, a complexidade tecnolgica, a segurana nacional e a certeza cientifica
5
- e o sistema escolar presente, tido pelo autor como moderno e monoltico, que continua a
perseguir propsitos profundamente anacrnicos por intermdio de estruturas opacas e
inflexveis, ou seja, h uma incompatibilidade que limita as respostas requeridas e
necessrias. esta disparidade que define grande parte da crise contempornea da
escolarizao e do ensino (idem p.38).
2.3. A Educao Fsica e o Desporto Escolar em Portugal
A Educao Fsica surgiu em 1766, com Marqus de Pombal, no Real Colgio dos Nobres,
sendo esta a primeira instituio onde esta disciplina foi entendida numa perspetiva educativa
(Brs, s.d.), de que apenas um pequena elite poderia beneficiar.
Segundo Brs, (1981), apesar de alguns defenderem o alargamento da prtica da Educao

Fsica a toda a sociedade, s em 1836 esta disciplina foi tornada obrigatria no Ensino
Primrio atravs da Reforma da Instruo Primria, decretada em 15 de Novembro de 1836,
durante o Governo de Passos Manuel. Desde ento, vem fazendo parte dos currculos dos
primeiros anos escolares, com exceo da Contra-Reforma, quando foi retirada, para ser
reintroduzida em 1870, por D. Antnio da Costa, passando definitivamente a fazer parte dos
curricula at aos nossos dias. No incio do sculo XX foi especialmente incentivada pelos
chamados sportsmen, antigos professores de ginstica oriundos sobretudo das atividades
circenses.
A racionalidade cientfica associada prtica desportiva surge, contudo, mais tarde, oriunda
do norte da Europa, com uma metodologia prpria e conotada com a promoo da sade,
nomeadamente atravs da prescrio do exerccio. Isto deu origem divulgao de trabalhos
sobre esta rea em Portugal, fundamentalmente pela mo de Lus Furtado Coelho, no incio
daquele sculo, que foi um dos introdutores da ginstica de linha no nosso pas, dando-se a
mudana de paradigma da ginstica para a Educao Fsica.
O advento da dcada de 70 representa um momento crucial nas velhas frmulas de pensar e

praticar a educao fsica nas escolas, com a introduo da psicomotricidade, do desporto para
todos e do ensino do mesmo como contedo escolar.
Na atualidade, o direito educao fsica e ao desporto gozam de dignidade constitucional,

plasmada na alnea d) do nmero 1 do artigo 70 da CRP, que assegura a proteo e
efetivao desses direitos, garantindo-se no seu artigo 79 a universalidade do direito cultura
6
fsica e ao desporto, aflorado ainda no n 1 do artigo 64, enquanto via de realizao do direito
proteo da sade.
Ao nvel da legislao ordinria, que d consequncia ao postulado constitucional, a educao

fsica e o desporto escolar esto desde logo enquadrados pela Lei de Bases do Sistema
Educativo, Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e pela Lei de Bases do Sistema Desportivo, Lei
n. 1/90, de 13 de Janeiro. O respetivo quadro geral vem regulamentado pelo Decreto-lei n
95/91, de 26 de fevereiro. Ali se situa a educao fsica no quadro das atividades curriculares,
assumindo-se o desporto escolar como uma atividade de complemento curricular e educativo.
Temos assim que, em Portugal, existe um quadro normativo que visa assegurar, ao nvel
terico, a universalidade dos direitos ao acesso educao, ao bem-estar fsico e sade,
atravs de uma prtica desportiva orientada, com especial incidncia nos jovens em idade
escolar.
O desporto escolar assumido como um subsistema integrado no sistema educativo, embora

se admitindo a sua ligao a outros subsistemas desportivos, dinamizando-se sob a gide dos
rgos de gesto e administrao dos estabelecimentos de educao e ensino.
2.3.1. Benefcios do Desporto Escolar
- Desenvolve ossos e msculos saudveis
- Melhora o rendimento escolar em geral
- Melhora a sade no geral
- Aumenta a capacidade de concentrao
- Previne o excesso de peso e obesidade e suas complicaes
- Aumenta a capacidade de aprendizagem por unidade de tempo
- Melhora o controlo da agressividade
- Estimula e melhora a auto-estima e a autoconfiana
- Aumenta a coeso e cooperao
- Reduz a ansiedade, o stress e a depresso
- Melhora as competncias e a eficincia
- Melhora a sade psicolgica
7
- Contribui para a formao de valores e atitude
- Melhora a tolerncia pelas regras e pelos outros
- Contribui para o desenvolvimento da personalidade
- Melhora o humor
2.4. Educao Fsica: crise de identidade ou crise de valores?
Qualquer sistema global de educao deve reservar para a educao fsica e o desporto o
lugar e a importncia necessrios ao estabelecimento do equilbrio e reforo das relaes
entre as atividades fsicas e os outros elementos de educao.
Carta Internacional da Educao Fsica e do Desporto da Unesco, artigo 2.3, Paris, 21 de

Novembro de 1978.
A Educao Fsica escolar est, h algumas dcadas, amplamente recomendada pelos

organismos internacionais, como a Unesco e a OMS. A Carta Internacional da Educao
Fsica da Unesco (1978) clara na recomendao de um sistema educativo integrador da
Educao Fsica, reconhecendo-o, a par do desporto, como elementos essenciais da educao
e da cultura, devendo desenvolver as aptides, a vontade e o auto controlo das pessoas e
contribuir para a sua inserso social (artigo 2.1).
Pelo seu lado, a OMS (1994) fornece uma ementa de recomendaes para a atividade fsica
dos indivduos em idade escolar, nos seguintes termos:
60 minutos de atividade fsica diria de intensidade moderada a vigorosa;
a maior parte da atividade fsica dever ser de natureza aerbia;
atividade fsica diria para alm dos 60 minutos mnimos resultar em benefcios
extra para a sade dos praticantes;
pelo menos 3 vezes por semana, a atividade fsica dever integrar exerccios que
permitam fortalecer os msculos e os ossos.
No obstante, reputados investigadores, (Duarte, 1991; Torres e Gaya, 1997) vm observando

que nas sociedades contemporneas os estilos de vida de crianas e adolescentes tendem a um
quotidiano preenchido por reduzida atividade fsica, Bergmann, (2006). A sedentarizao
provocada pela mobilidade social do campo para a cidade e pelos avanos tecnolgicos,
8
levaram a que os computadores, os videojogos e a televiso se transformassem em perigosos

inimigos de uma fruio de uma vida equilibrada, durante o estdio de crescimento e de
formao de hbitos dos indivduos. Assim sendo, a Educao Fsica escolar assume um
papel preponderante para a reeducao e reequilbrio de crianas e adolescentes, em muitos
casos o nico momento de exerccio fsico e prtica desportiva.
Contudo, paradoxalmente, a Educao Fsica escolar vem perdendo espao letivo nos pases
desenvolvidos, como anotam investigadores, como (Bracco, 2001). Apesar do
reconhecimento da importncia da atividade fsica para a adoo de um modelo de
comportamento ativo, verifica-se um desinvestimento na Educao Fsica e desporto escolar,
que se acentua medida do avano no ciclo letivo, chegando a menos de metade no final do
ensino mdio (Sallis & Mackenzie, 1991, apud Bracco, 2001). Contraria-se, assim, pela via
legal de cada pas, as orientaes dos organismos internacionais, como a UNESCO e a OMS.
A acrescer a esta tendncia, e na senda do que se vinha afirmando sobre a concorrncia das
novas tecnologias e sedentarizao, alguns estudos vm sublinhando a estigmatizao da
atividade fsica escolar como atividade menor, no quadro da competio e do sucesso escolar.
Tal circunstncia manifesta-se pela observao de inmeros alunos que percecionam a
educao fsica escolar e os seus curricula como algo irrelevante, montono e
insuficientemente estimulante (Tinning e Fitzclarence, 1992; Ennis et al., 1997). Uma
crescente percentagem de alunos comea a demonstrar repulsa pelas aulas de Educao
Fsica, considerando-as irrelevantes, educacionalmente negativas e pouco agradveis (Rink,
1992; Stroot, 1994; Carlson, 1995) e, na maior parte das vezes, insatisfatrias (Siedentop e
Locke, 1997). Igualmente, vem sendo anotada uma insatisfao generalizada, expressa na
desvalorizao dos benefcios relativos sade, na no participao e na recusa de uma
identidade orientada para um estilo de vida ativo e saudvel (Ennis, 1999b). Todas estas
observaes no deixam de ser perturbantes, sobretudo num tempo em que a cultura
dominante tende a valorizar e a exacerbar a condio e o aspeto fsico, bem como o desporto
(maxime, o competitivo).
No deixa de ser igualmente preocupante, verificar-se uma ausncia generalizada da perceo

do aluno quanto aos programas de Educao Fsica escolar (Graham, 1995). Atribui-se a esta
circunstncia a forte reduo das capacidades dos professores (Cothran e Ennis, 1998) e dos
tericos do currculo (Ennis, 1996a) para incrementarem atitudes mais favorveis motivao
dos alunos para a disciplina.
9
Por outro lado, analisando a perspetiva de alguns profissionais da educao, Tani e Manoel
(2004, p.122) notam que a aula de Educao Fsica, mais parece um grande recreio, sem
contedo e mtodo de ensino sistematizados. Ainda antes de lecionar, o professor de
Educao Fsica j se depara com preconceitos a respeito do curso e da profisso, impondo-se
evidenciar, em larga escala, o contributo que a Educao Fsica para a formao das pessoas e
que no aparea aos olhos da opinio pblica com um estatuto duvidoso. At porque h j
quem afirme que as dvidas a respeito da sua credibilidade na escola tornaram-se um
fenmeno mundial (Graa, 2004; Tariola et al., 2010).
Parece-nos, assim, claro que, se a sociedade pretende evoluir com indivduos com elevada
capacidade crtica no que concerne s escolhas do que consomem e que adotem um estilo de
vida ativo e saudvel importa que o legislador, a opinio pblica, a escola e o professor
favoream o envolvimento do aluno na disciplina, nomeadamente na compreenso das suas
motivaes, percees, crenas, objetivos e comprometimento com a Educao Fsica.
3. EDUCAO FSICA NA ESCOLA. TENDNCIAS E PROBLEMTICAS

CONTEMPORNEAS
3.1. Ganhar como consequncia vs ganhar como circunstncia
Alguns autores tm debatido o modelo desportivo escolar com base no objetivo para onde
deve estar vocacionado.
Para alguns, o pndulo do ensino deve estar focado sobre a busca do resultado e a vitria na
competio, com utilizao de mtodos de ensino mecnico, analtico e de especializao,
onde a competio supera a cooperao. Normalmente o modelo defendido pelas federaes
desportivas, que buscam na escola o viveiro dos atletas de alta competio.
Para outros, o modelo deve assentar numa prtica coeducativa, recreativa, inclusiva, por via
de um ensino que procura a disponibilidade motriz, procurando ligar a atividade fsica e a
sade.
So estes, essencialmente, como observou Fraile (s/d), os modelos opostos onde o objetivo da
atividade escolar a consequncia ou a circunstncia.
O primeiro modelo, que visa buscar o mximo rendimento fsico, pode resultar altamente
seletivo e discriminatrio, pois valoriza os melhores e mais aptos fisicamente em detrimento
dos demais, e contribuir para uma excessiva especializao desportiva.
10
No segundo modelo, que propugna o mrito pela circunstncia, prioriza-se a participao do

aluno como parte da sua formao integral ao nvel cognitivo, social, afetivo e motriz,
potenciando os valores da honestidade, autoconfiana, fair play, cooperao, respeito pelas
regras, antes do resultado. Neste modelo, o professor assume o papel de educador, pedagogo,
em vez de treinador.
Este ltimo o modelo que propugnamos, por se mostrar ecltico e inclusivo. Aquele onde a
avaliao pedaggica da Educao Fsica no se mostra um exerccio de psicometria ou de
antropometria, onde se busquem e avaliem, acima de tudo, dotes ou talentos escondidos. No
encaramos a Educao Fsica como a arte ou cincia de medir variveis analticas para
comparar os alunos entre si e dividir a populao em escales, segundo hierarquias de
classificao morfolgica, de tipologia psicolgica, ou de aptido para a prtica desportiva
especializada. Tal como no seria razovel reduzir a Matemtica e sua avaliao expresso
de dotes de clculo e de capacidades mentais, nem a Lngua Portuguesa expresso de
talentos de comunicao, tambm a educao fsica no se dilui numa expressividade
motora.
3.2. Subjugao das disciplinas expressivas s disciplinas de aprendizagem
Tendncia recente, em nome de uma ilusria ideia de sucesso educativo, a de subjugar as

disciplinas expressivas, onde se insere a Educao Fsica, s chamadas disciplinas de
aprendizagem. Vem consubstanciada na desvalorizao da avaliao sumativa da educao
fsica, assim como na reduo do seu nmero de horas letivas. Esta tendncia legislativa vem
desprestigiando a Educao Fsica no quadro do ensino em Portugal, contribuindo para
acentuar a crise de perceo da sua importncia no quadro da formao holstica do indivduo,
no momento crucial da sua formao. Importa, assim, pugnar para que a avaliao sumativa
em educao fsica seja mantida e qualificada, no final dos anos letivos e dos ciclos, com base
nas Metas de Aprendizagem (2010) e nas NRSEF (normas de referncia do sucesso em
Educao Fsica, resultantes da atualizao, em 2001, do PNEF de 1989). E no ser relegada
para um conjunto de vagas apreciaes informais e arbitrrias. Na verdade, a avaliao
sumativa, seja em Educao Fsica, em portugus ou matemtica, no pode confundir-se com
uma creditao para hipotticas opes futuras do aluno, acadmicas ou profissionais. No
nos parece fazer sentido limitar a avaliao sumativa em Educao Fsica aos alunos que
declarem interesse futuro nesta rea, tal como no o faria reduzir a referida avaliao da
11
Matemtica ou de Portugus aos que declarassem interesse em profisses atinentes a tais

disciplinas.
Assim, sublinhamos a necessidade de se esclarecer e reforar o significado da avaliao

pedaggica em educao fsica, especialmente da avaliao sumativa, garantindo-se que as
notas escolares nesta disciplina tenha o mesmo estatuto formal das outras disciplinas do
curriculum, nos 12 anos de escolaridade, para evitar dvidas e confuses prejudiciais aos
alunos e s famlias.
3.3. Os espaos e os materiais em Educao Fsica e os tempos letivos - contingncias e

exigncias
As aulas de Educao Fsica so, por excelncia, espaos vocacionados para a relao social
da turma e para a formao cvica. Ali se cuida de promover a elevao da aptido fsica,
atravs de exercitao adequada, a par de outros relevantes conhecimentos transversais (p. ex.
sobre os cuidados de exerccio, repouso, alimentao). Assim, a correta distribuio dos
horrios, o cuidado na sua planificao, tal como os espaos e materiais alocados ao bom
ministrio da aula so fundamentais para o sucesso da disciplina e motivao de aluno e
professor.
Como disciplina laboratorial que , os espaos e materiais de Educao Fsica assumem-se

como recursos de aprendizagem fundamentais, porquanto os equipamentos especializados
determinam as oportunidades de aprendizagem. Alis, requerem regras prprias de disciplina
pessoal, segurana e higiene. justo referir o salto qualitativo de algumas escolas nacionais,
neste captulo, muito embora isso tambm tenha acentuado disparidades em relao s que
no foram objeto de melhoramentos fsicos e de equipamentos. Pelo se impe um contnuo
esforo na busca do nivelamento dos recursos e processos em toda a rede escolar nacional, em
nome da igualdade dos direitos em causa.
Todavia, a acrescer a este aspeto, cumpre haver uma adequada organizao e gesto escolares.
precisamente neste ngulo que a questo dos horrios das aulas assume uma particular
relevncia, porquanto j uma correta planificao permite que a Educao Fsica seja
adequada e suficiente para a correta aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Cumpre
aqui reforar que as aulas de Educao Fsica, na esteira do que vimos enfatizando, so
efetivas aulas de aprendizagem e no mera ocupao de tempos livres, como em alguns
fruns se vai (mal) advogando.
12
Nesta particular matria, propugnamos uma diviso do horrio semanal de cada turma em trs
aulas de Educao Fsica com 100, e no 70 aulas, durante o ano letivo. No nos parece
adequada a diviso de uma aula de 90 minutos em duas de 45 minutos ou duas aulas
consecutivas de 50 minutos.
Assim, atendendo aos princpios da continuidade e integrao das aprendizagens e de

recuperao dos esforos, a distribuio de horrios nos parece melhor adequar-se para as
referidas trs aulas de Educao Fsica seria segunda, quarta e sexta-feira, cada uma delas
em perodos distintos do dia (incio ou fim da manh, incio ou fim da tarde).
Por fim, importa refletir sobre a forma como entendido o tempo til da aula, porquanto,
quando no existem intervalos, no pode pretender-se que faa parte da aula de Educao
Fsica a deslocao dos alunos para o vestirio, a higiene pessoal e a troca de roupa e calado,
que limitam consideravelmente o efetivo tempo til destinado ao ensino, prtica e
aprendizagem.
3.4. A Educao Fsica no 1. Ciclo do Ensino Bsico
A Educao Fsica, no que concerne ao 1. Ciclo do Ensino Bsico, est presente na

Expresso e Educao Fsico-Motora no plano curricular e na Atividade Fsica e Desportiva
no plano extracurricular, fazendo esta ltima parte das Atividades de Enriquecimento
Curricular (AEC), (Azevedo, 2009).
Importa, assim, discorrer sobre a importncia da Educao Fsica no 1 Ciclo do Ensino

Bsico e enunciar alguns aspetos que julgamos importantes sobre a Expresso e Educao
Fsico Motora e sobre a Atividade Fsica e Desportiva.
3.4.1. A Importncia da Educao Fsica no 1. Ciclo do Ensino Bsico
A educao da criana inicia-se no seio familiar, passando, mais tarde, a ser partilhada pela
escola, momento em que vai beneficiar de uma educao especializada (Pimentel & Nunes,
2002). Educao Fsica vai caber um papel importante, especialmente o da educao
motora.
Com efeito, ao longo da ontognese da criana, verificam-se perodos crticos de

desenvolvimento de determinadas estruturas motoras, e a escola dever ser um espao
institucional que garanta a solicitao dessas estruturas, alm de satisfazer eficazmente as
13
necessidades motoras das crianas nos perodos correspondentes ao pr-escolar e ao 1 ciclo

do ensino bsico.
A passagem pelas fases neuro-motora, sensrio-motora, percetivo-motora, simblica,

conceptual e social, vista numa perspetiva integradora, cujas antinomias do coerncia ao
processo e realam a pluridimensionalidade biopsicossocial do ser humano em
desenvolvimento.
Ora, a dimenso motora est presente na gnese da criana, bastando deix-la com espao
para que evidencie a respetiva expresso. Mas tambm claro que o combate ao
"analfabetismo motor" (Carlos Neto), passar muito por uma gesto adequada das condies
espcio-temporais e, substancialmente, dos contedos neles includos.
Analisando o contexto legislativo onde esta atividade foi sendo acolhida ao longo do tempo,
verificamos que j no incio do sculo XX, o Decreto n 8/1901, apontava para a necessidade
de o Estado preocupar-se com a sade dos alunos que passavam muito tempo na escola
(Decreto n. 8/1901), surgindo a Educao Fsica como meio adequado a tal desiderato, por
garantir um desenvolvimento gradual das foras fsicas e a manuteno da sade do indivduo
(Brs & Gonalves, 2009).
J no final daquele sculo, o Decreto-Lei n. 95/91 referia que o acesso educao, ao bem-
estar fsico e sade atravs de uma prtica desportiva orientada, um direito que assiste a
todos os portugueses, com especial incidncia nos jovens em idade escolar.
A escola assume-me, assim, inequivocamente, como um territrio determinante para o

desenvolvimento da criana, tanto pelo significativo tempo em que a vai habitar, como por lhe
garantir aprendizagens indispensveis para a vida em sociedade (Brs, 1981). Este autor
sublinha ainda que, semelhana do que acontece com as outras reas do currculo, tambm
no que respeita Educao Fsica o desenvolvimento da criana depende das aprendizagens
proporcionadas no 1. Ciclo do Ensino Bsico.
Uma escola que integre a Educao Fsica no seu plano curricular influencia a personalidade
da criana ao nvel motor, cognitivo, moral e socio-afetivo. O desenvolvimento fsico da
criana atinge estdios qualitativos que precedem o desenvolvimento cognitivo e social
(Ministrio da Educao, 2004). Ainda de acordo com este Ministrio (2004), as fases
sensveis do desenvolvimento das qualidades fsicas e das aprendizagens psicomotoras
situam-se at ao fim do 1. Ciclo do Ensino Bsico. E, de acordo com a Direo Geral dos
Ensinos Bsicos e Secundrio (1990), as aprendizagens consumadas no 1. Ciclo do Ensino
14
Bsico so fundamentais nas aquisies subsequentes, tanto a nvel fsico como nos demais
nveis que conformam o desenvolvimento do ser humano.
Para Moreira, Faria, Silva, Costa & Neves (2009) o movimento para a criana a sua
realidade imediata e espontnea e permite criana encontrar um conjunto de relaes
necessrias ao seu desenvolvimento, podendo a sua ausncia implicar limitaes importantes
ao nvel da aptido dos alunos, sendo estas, normalmente, irreparveis (Ministrio da
Educao, 2004).
Brs (1981) refora o mencionado anteriormente, referindo que no perodo de crescimento e

maturao a criana passa por perodos crticos que, caso no sejam aproveitados, tornam
insuperveis para possveis aprendizagens as limitaes da resultantes.
A introduo da Expresso e Educao Fsico Motora e da Atividade Fsica e Desportiva no

1 ciclo seduz a criana para a escola e para o ensino, porquanto essas aulas permitem-lhe
experienciar ritmos e estilos prprios das atividades tpicas da infncia (Ministrio da
Educao, 2004), tornando-a no ator principal das brincadeiras.
Para as crianas tudo pretexto para brincar e jogar, sendo a atividade ldica necessria para
o seu desenvolvimento, e permitindo ainda testar as suas capacidades (Maria & Nunes, 2007).
Tal como bem esta autora sentencia (2007), Como o trabalho a atividade do adulto, o jogo
a atividade da criana.
Face ao exposto, acreditamos que o ensino da Expresso e Educao Fsico-Motora e da

Atividade Fsica e Desportiva no 1 ciclo deve estar generalizado e democratizado. Melhores
resultados podero ser obtidos com uma adequada articulao no trabalho desenvolvido na
Expresso e Educao Fsico-Motora e na Atividade Fsica e Desportiva, bem como entre o
Professor Titular da Turma e o professor de Atividade Fsica e Desportiva, professores que
lecionam respetivamente Expresso e Educao Fsico Motora e Atividade Fsica e
Desportiva.
3.4.2. Expresso e Educao Fsico Motora
O ensino da Expresso e Educao Fsica surgiu no 1. Ciclo do Ensino Bsico por via da
Reforma do Sistema Educativo de 1986-1996 (Figueiredo, 1996, citado por Azevedo, 2009).
Com o Decreto-Lei n. 286/89, foram aprovados os planos curriculares dos Ensinos Bsico e
Secundrio, passando a Educao Fsica a fazer parte do currculo de formao geral de todos
15
os alunos do 1. ao 12. ano de escolaridade. Assim, passou a ser de carcter obrigatrio,

estando os seus objetivos e competncias devidamente regulamentados.
A Educao Fsica no 1. Ciclo do Ensino Bsico, tal como nos outros anos de escolaridade,
compete ao Ministrio da Educao, tal como acontece nas demais reas curriculares
(Azevedo, 2009).
No que ao perfil dos professores de Expresso e Educao Fsico Motora respeita, o artigo
19. do Despacho 14460/2008 enuncia que Os profissionais [] nas reas das expresses,
devero possuir formao profissional ou especializada adequada ao desenvolvimento das
atividades programadas, no tendo deste modo de ser licenciados em Desporto ou reas
similares. Os docentes que lecionam a Expresso e Educao Fsico Motora so professores
titulares de turma.
3.4.3. Atividade Fsica e Desportiva
Assumindo a importncia do desenvolvimento de atividades de enriquecimento curricular no

1. Ciclo do Ensino Bsico, visando um sucesso escolar futuro, foi publicado o Despacho n.
14460/2008, de 26 de Maio, com o intuito de promover o desenvolvimento da criana,
alargando o seu enriquecimento pessoal num plano extracurricular. As denominadas AEC
englobam vrias atividades, sendo uma delas a Atividade Fsica e Desportiva.
De acordo com o artigo 12. do Despacho referido anteriormente, os professores de Atividade

Fsica e Desportiva no mbito do programa das atividades de enriquecimento curricular no 1.
Ciclo do Ensino Bsico devem ser licenciados em Desporto ou reas afins ou possuir
habilitaes profissionais ou prprias para a docncia da disciplina de Educao Fsica no
Ensino Bsico.
A Atividade Fsica e Desportiva, sendo uma AEC, ao contrrio da Expresso e Educao

Fsico Motora, possui um carcter facultativo, no sendo, assim, a sua frequncia obrigatria,
podendo alguns alunos no integrarem esta AEC, assim, a Atividade Fsica e Desportiva deve
ser encarada como enriquecimento curricular e no como substituta da Expresso e Educao
Fsico Motora, como muitas vezes acontece.
O programa das atividades de enriquecimento curricular do 1. Ciclo do Ensino Bsico,

nomeadamente a Atividade Fsica e Desportiva, tem como objetivo, essencialmente, ampliar
16
as experincias vivenciadas pelas crianas, de modo a estas desenvolverem o seu esquema

corporal, as suas capacidades motoras (Maria & Nunes, 2007).
No obstante, cumpre referir que, no momento em que se escreve este trabalho, se assiste a
um debate nacional sobre a inteno de o legislador reduzir o tempo das AECs, o que ter,
um forte impacto sobre a Atividade Fsica e Desportiva.
4. O PROFESSOR. DA IDENTIDADE E DO ESTATUTO
Antes de pensarmos o professor na sua relao com os valores, torna-se necessrio

compreender o cerne a sua identidade. Para isso, no conseguimos encontrar melhor termo
para o descrever do que educador, apesar de outros sujeitos se enquadrarem nesta
qualificao. Se o educador aquele que educa, ou que se entrega a liderar no ato educativo, a
identidade do professor/educador torna-se indissocivel da educao. Reconhecer o ser
professor passa inevitavelmente pelo significado da educao ou, pelo menos, o sentido que
lhe dermos. Etimologicamente, sabemos que a raiz do termo educao, no latim, bifurca-se
em dois vocbulos: educare e educere (Gervilla, 1997; Mialret, 1980). O primeiro expressa
um sentido de fora para dentro, enquanto o segundo de dentro para fora. Educare expressa
ao de conduzir, guiar, modelar, orientar num sentido de suprir no educando algo que lhe
falta. No sentido inverso, educere diz respeito ao ato de provocar, extrair, retirar, fazer brotar,
trazer tona o potencial escondido do indivduo. Tanto num como noutro sentido, ou na
juno dos dois, a educao requer liderana ativa. A passividade obviamente uma opo do
professor. O problema que deixar de ser educao, mantendo-se apenas o posto de
liderana. O professor passivo, aquele que se assume como educador, permanecer como uma
referncia de liderana influenciadora dos educandos atravs da sua inrcia. Segundo Paulo
Freire, na dialogicidade, aparentemente paradoxal, ningum educa ningum, nem ningum
educa a si mesmo, mas os homens educam-se uns aos outros, de forma contextualizada.
Segundo Graa (2001), num percurso histrico em busca da excelncia do ensino, a

preocupao com as melhorias das prticas de ensino aprendizagem, em qualquer campo de
investigao em educao, revelou-se constante. Este autor refere que fases surgiram e
evoluram num reformular e adaptar constante, face aos novos desafios. Afirma que a
primeira delas, predominante na primeira metade do sculo XX, focou-se em descobrir as
caractersticas do bom professor. Entretanto mostrou-se frgil e com resultados inconclusivos,
uma vez que no detalham o comportamento do professor, e no revelam harmonia entre o
17
professor possuir as caractersticas e realizar um ensino com elevados resultados de

aprendizagem, mesmo que as caractersticas no atuem isoladamente. Desta forma, surge a
segunda fase que visava descobrir o mtodo ideal de ensino. Contudo, os estudos tiveram um
carcter extremamente artificial, servindo apenas para situaes laboratoriais.
Para Constantino (2007), o resultado educativo final depender decisivamente da qualidade e

empenho do professor. Tendo em conta a complexidade do ensino, ao professor reconhecida
uma posio de profissional autnomo, conferindo-lhe consequentemente voz e
responsabilidade diante da sua ao. No h dvidas de que o professor influenciado pelo
que pensa e basear a sua prtica a partir das suas teorias e crenas (Behets, 2001; Graa
2001), ainda que irrefletidamente.
Na voz de Teodoro (2006, p. 19), configurar a profisso de professor como a de um

trabalhador social, devido s novas demandas emergentes na relao com os alunos,
assumindo o educador funes adicionais tais como psiclogo, terapeuta, assistente social,
segurana, e at mesmo pai e me, entre outras mais. Hargreaves (1998) diz que a apreciao
dos professores feita pelo pblico em geral (pais, polticos, administradores e outros) muitas
vezes atravs de olhos de criana, que o vm a ensinar, mas no a realizar planos de aula, a
participar de reunies, a elaborar e a avaliar trabalhos e exames. Ultimamente, o trabalho do
professor fora da sala de aula alargou-se muito, podendo ser-lhe agregada a responsabilidade
de atividades, como a planificao em colaborao, o desempenho da funo de treinador
de um colega (peer coach) ou de mentor de um novo professor, a participao em programas
de desenvolvimento profissional ou integrao de comisses constitudas para rever e discutir
casos individuais tais como as crianas de necessidades educativas especiais.
E, se no corretamente ajustadas, todas as novas burocracias que incumbem ao professor,

quando no so desmotivadoras, so pelo menos limitadoras da sua funo-base: ensinar.
Afirma-se hoje que o professor ignorado e Lipovetsky (2007, p.37) descreve o quadro: a
indiferena cresce () em poucos anos, com a velocidade de um relmpago, o prestgio e a
autoridade dos docentes desapareceram quase por completo. Hoje, o discurso do mestre
encontra-se banalizado, dessacralizado, em p de igualdade com os dos media, e o ensino
uma mquina neutralizada pela apatia escolar, feita de ateno dispersa e de ceticismo
desenvolto ante o saber.
18
5. ENQUADRAMENTO PROFISSIONAL: A NOSSA EXPERINCIA
Este o momento de nos aproximarmos da minha experincia profissional, percorrendo uma

dcada de servio pela educao e pela educao fsica nos mais variados ponto do territrio
nacional. A seguir ao ensino superior que me preparou para a profisso, a escola surpreendeu-
me como o verdadeiro laboratrio da minha aprendizagem, onde o contato com alunos,
colegas, encarregados de educao, escolas, identidades culturais me enriqueceu de forma
intensa e gratificante.
A pessoa que hoje sou amadureceu com todas essas experincias, que procurarei detalhar,
evidenciando tambm a forma como vivi to diversificadas experincias e como, atravs
delas, melhor me fui capacitando para o mnus do ensino.
Como tive oportunidade de referir, obtive o grau de Licenciatura em Professores do Ensino
Bsico 2 Ciclo, na variante de Educao Fsica, cujo curso decorreu entre 1998 e 2002, no
ISCE Instituto Superior de Cincias Educativas, Plo de Felgueiras.
Durante o curso, tive oportunidade de beneficiar de estgios pedaggicos em educao fsica

no concelho de Felgueiras, a saber, na Escola EB1 de Vrzea, no ano letivo de 1999/200, na
EB1 de Sendim, no ano letivo de 2000/2001 e 300 horas no grupo de educao fsica da EB
2/3 Dr. Leonardo Coimbra, na cidade da Lixa.
O primeiro emprego chegou em 2003, atravs da Tempo Livre Centro Comunitrio de
Desporto e Tempos Livres, CIPRL, com sede no Multiusos de Guimares, como professora
de Educao Fsico Motora. Nesse contexto, tive oportunidade de, entre 3 de fevereiro e 30 de
Abril, trabalhar em vrias escolas do concelho de Guimares, integradas no Agrupamento de
Ponte, no 1 e ao 4 ano de escolaridade. Tratou-se uma experincia enriquecedora e
extremamente motivadora para o incio de carreira como docente.
Entre os dias 22 de maio e 31 agosto de 2003 estive colocada na EB1 de Moinhos, do
Agrupamento de Escolas de Frazo, na freguesia de Frazo, concelho de Paos de Ferreira,
onde lecionei Educao Fsica ao 4 ano de escolaridade.
Entre os dias 21 de setembro de 2003 e 17 de maio de 2004, ministrei como professora de
apoio aos professores do 1 ciclo na rea de Expresso e Educao Fsico Motora, apoiando
igualmente a atividade Gira-Volei, na EB1 de Rech, freguesia de So Tom de Negrelos,
concelho de Santo Tirso, integrada no Agrupamento de Escolas de So Martinho do Campo,
concelho de Santo Tirso, por contrato celebrado com a Cmara Municipal deste concelho.
19
J entre 18 de maio e 31 de agosto de 2004 ministramos Educao Fsica ao 6 e 7 ano de

escolaridade, na Escola EB 2/3 de Albarraque, na freguesia de Rio de Mouro, concelho de
Sintra.
Entre os dias 1 de outubro de 2004 e 31 de agosto de 2005 lecionei como professora de
Educao Fsica do 5 ao 7 ano de escolaridade na Escola Bsica D. Lucinda de Andrade, no
concelho de So Vicente, na Regio Autnoma da Madeira. Nesta ocasio, tive a
oportunidade de coordenar o ncleo de basquetebol e badminton dos escales de iniciados e
juvenis do desporto escolar. Nesta mesma escola, entre os dias 8 de maro e 12 de abril de
2005, exerci como formadora de ao educativa, em regime de acumulao de funes.
Igualmente lecionei Educao Fsica nesta escola ao 5 e 6 ano de escolaridade, entre 1 de
outubro e 13 de outubro de 2005.
O ministrio pedaggico prosseguiu ento na EB1 de Repiade, freguesia de Frao, concelho
de Paos de Ferreira, integrada no Agrupamento de Escolas de Frazo, onde lecionei
Educao Fsica ao 2 ano de escolaridade.
A minha atividade profissional prosseguiu como professora de Atividade Fsica e Desportiva
do 1 Ciclo do Ensino Bsico nas Atividades de Enriquecimento Curricular, no atrs referido
Agrupamento de Escolas de So Martinho do Campo, por contratao com a Cmara
Municipal de Santo Tirso, entre 2 de outubro e 22 de outubro de 2007.
J no ano letivo seguinte, fui colocada como professora do 1 Ciclo do Ensino Bsico dos 1
ao 4 anos de escolaridade da EB1 da Portela de Messines, da freguesia de So Bartolomeu de
Messines, concelho de Silves, integrante do Agrupamento de Escolas de So Bartolomeu de
Messines, entre 2 de janeiro e 31 de agosto de 2008.
Aps uma breve passagem pelas AECs do concelho de Santo Tirso, no Agrupamento de
Escolas de So Martinho do Campo, entre 23 de setembro e 26 de setembro de 2008, ingressei
como professora de Educao Fsica dos 5 e 6 anos de escolaridade, entre 2 de outubro de
2008 e 31 de agosto de 2009, na Escola Bsica e Secundria da Calheta, na Regio Autnoma
da Madeira, onde me foi proporcionado coordenar o Desporto Escolar, em ginstica massiva.
No seguinte ano letivo, fui chamada para a EB 2/3 Maria Lamas, no concelho do Porto, onde
ministrei Educao Fsica aos 5 e 6 anos de escolaridade, entre 19 de setembro e 2 de
novembro de 2009.
Entre 4 de novembro de 2009 e 31 de agosto de 2010, ministrei como professora de Apoio
Educativo do 1 Ciclo do Ensino Bsico do 1 ao 4 ano de escolaridade na EB1 da Murteira e
EB1 do Outeiral, na freguesia de Arada, concelho de Ovar pertencentes ao Agrupamento de
Escolas de Maceda e Arada.
20
J entre 9 de maro e 21 de julho de 2011 fui chamada Escola Bsica das Paivas, na
freguesia da Amora, concelho de Seixal, que integra o Agrupamento de Escolas Paulo da
Gama, onde lecionei como professora de Apoio Educativo do 1 Ciclo do Ensino Bsico aos
1 ao 4 ano de escolaridade.
No seguinte ano letivo, viajei at ao concelho de Vila Franca de Xira onde, entre 16 de abril e
17 de maio de 2012, exerci como professora de Educao Fsica ao 5 e 6 ano de
escolaridade, na E B 2/3 D. Antnio de Atade, na freguesia de Castanheira do Ribatejo.
Finalmente, no corrente ano letivo de 2012/2013, fui novamente contratada pela Cmara
Municipal de Santo Tirso, a 26 de setembro de 2012, para lecionar Atividade Fsica e
Desportiva do 1 ao 4 ano de escolaridade, no mbito das Atividades de Enriquecimento
Curricular, (AECS) na escola do Bom Nome, na freguesia de Vila das Aves, daquele
concelho, integrante do Agrupamento de Escolas do Ave, com contrato firmado at 14 de
Junho de 2013.
Ao longo de mais de dez anos do meu percurso profissional tomei conscincia da importncia
do meu ministrio, assim como da Educao Fsica e atividades conexas no desenvolvimento
do ser humano, sobretudo na crtica idade da sua formao fsica e mental. Assim, fui sempre
em busca das mais adequadas estratgias para tornar a aula um espao aprazvel de
aprendizagem e de reforo da intercamaradagem dos alunos.
Cedo percebi a necessidade de inovar, permanentemente. Inovar conhecimentos, criar e

recriar, planear, reformular, descobrir, experimentar, comprovar e ensinar. No apenas seguir
receitas preconcebidas, mas sobretudo modific-las, condiment-las e adapt-las s realidades
culturais, sociais, territoriais, etrias e institucionais de cada momento a que fui chamada ao
ensino.
Procurei desenvolver trabalho em equipa com os colegas, busquei formao profissional,

procurei a permanente valorizao profissional e aquisio de novos conhecimentos e
disponibilizei para a promoo do Desporto Escolar.
Como referi, a permanente mudana de escolas, quebrando a permanncia e continuidade do

trabalho que iniciei anteriormente, sempre foi uma limitao ao desenvolvimento do meu
ministrio, mas sempre encarei essa fatalidade como uma oportunidade para o crescimento e
amadurecendo como profissional, porquanto cada nova escola e cada novo enquadramento
21
contratual se tornava num novo desafio a vencer, conhecendo os alunos, analisando as turmas,
identificando as suas problemticas e o respetivo potencial, buscando respostas para um
ensino com sucesso pedaggico e satisfao dos visados (os alunos), face experincia e
conhecimento que ia acumulando de ano para ano.
Posso, assim, ao final de todo este tempo deixar registada a minha paixo pelo ministrio da
Educao Fsica e o meu contentamento pelo processo de amadurecimento a que cheguei, sem
que isso signifique a plena satisfao e completude na minha profisso. Isto porque, por um
lado, existe um contnuo afunilamento das possibilidades de contratao (pblica ou privada)
para ministrar o meu saber e, por outro, continuar desassossegada por saber mais e lograr
atingir novas etapas ao nvel do reconhecimento das minhas capacidades pedaggicas e de
conhecimento. Da prosseguir o af no sentido da obteno do mestrado e doutoramento a que
me propus.
5.1. O Desporto Escolar como influencia no Sucesso Educativo
Ao longo deste percurso profissional tive em conta como uma mais-valia, o Deporto Escolar
como estratgia para uma melhor aprendizagem em contexto da aula de Educao Fsica e
ajudando de igual forma nas restantes disciplinas. Considerei que a prtica de jogos coletivos
e modalidades individuais seriam de extrema importncia para os alunos obterem um melhor
sucesso educativo.
Assim sendo, atravs do Desporto Escolar, tracei alguns objectivos tais como: como
minimizar situaes de conflito entre pares, valorizar e incrementar o autoconceito no aluno,
incentivar o respeito mtuo entre pares em situao de aula e utilizar o desporto escolar como
um meio de motivao do aluno para o sucesso educativo, que considerei pertinentes para a
minha atividade profissional enquanto docente e que verifiquei ao longo do tempo til de
aulas como sucesso na aprendizagem dos alunos principalmente daqueles que tinham alguma
hiperactividade e problemas de concentrao. Estes alunos melhoraram significativamente as
suas notas no final do ano letivo.
5.2. Prtica Pedaggica
Sempre assumi a minha misso letiva com o mximo de responsabilidade, procurando

planificar e adotar metodologias em aula que ajustassem aos objetivos que fui prosseguindo e
22
tendentes a obter o melhor resultado: o sucesso educativo e a plena satisfao na frequncia

das aulas por parte dos alunos e na prtica do desporto escolar.
Para isso, importou desde cedo assumir uma postura perante a profisso de total
consciencializao da responsabilidade que me era afetada. Assim, sempre procurei
evidenciar um correto domnio do conhecimento pedaggico, cientfico e didtico das
matrias lecionadas, dando cumprimento s orientaes curriculares e aos programas da
disciplina que tinha para lecionar.
Sempre foi minha preocupao trazer o aluno para a aula com atividades criativas e
inovadoras, ajustadas ao padro da turma e singularidade de cada aluno, mas
suficientemente capazes de surpreender e manter o interesse dos alunos na aula de Educao
Fsica. Sobretudo quando verifiquei que os recursos fsicos e materiais didticos que me eram
colocados disposio variavam de escola para escola.
Promovi a autorreflexo, compreenso e consciencializao do aluno dos exerccios e
conhecimentos que lhe iam sendo ministrados, evitando que as aulas se circunscrevessem a
automatismos e rotinas e permitindo ao aluno acompanhar critica e conscientemente os
benefcios pedaggicos e de sade que ia recebendo. Nesta particular matria, sempre
privilegiei, no s a autorreflexo, mas sobretudo a partilha e o debate em grupo.
Alis, a promoo de um sentimento gregrio, de pertena a um grupo que interage e se

interajuda para o sucesso coletivo e individual dos seus membros, sempre norteou o meu
pensamento e ao, sobretudo nas aulas com desportos coletivos, que normalmente
privilegiei.
Tendo sempre presente a lio de Bento (2008, pg. 58), de que a planificao se traduz numa
antecipao mental do ensino, para obter um melhor rendimento e adequada estruturao
das aulas, sempre adotei uma adequada planificao das mesmas, de acordo com os
programas curriculares, as melhores prticas, as orientaes superiores e as decises tomadas
pelo departamento ou grupo disciplinar. Para alm disso, os planos de aula procuraram
responder s necessidades concretas dos alunos, mas sempre tendo em conta uma perspetiva
de mdio e longo prazo (no, mnimo, o tempo previsto para o ensino a que me via chamada
em cada momento), procurando articular com os planos que me deixavam os professores que
substitua e deixando planificao preparada, caso tivesse de abandonar a turma a meio do ano
letivo. Para tanto, no incio de funes sempre procurei estudar com detalhe as caratersticas
individuais e coletivas da turma, bem como o meio cultural onde se inseria, para melhor
compreender com quem trabalharia e quais os mtodos mais adequados que se ajustariam ao
23
ensino, por forma a corresponder s suas expetativas e ao sucesso escolar. Tambm procurei
que os alunos mais desenvolvidos na disciplina criassem uma cultura de compreenso e
interajuda com os menos aptos ou que evidenciassem mais dificuldades, na esteira da
promoo do esprito gregrio atrs referido.
A planificao da minha atividade letiva foi sempre articulada com os meus pares, por forma
obter em conjunto melhores e mais homogneos resultados, no seio da escola ou at do
agrupamento. Igualmente, procurei adotar processos de monitorizao do meu desempenho,
reorientando, sempre que necessrio, o trajeto inicial. E, bem assim, adequar processos de
monitorizao e de avaliao pertinentes e diversificados para os alunos.
5.3. O Desporto Escolar como fator social e integrador, como fator positivo para o
Sucesso Educativo e como contributo para o autoconceito do aluno
Atravs da prtica do Desporto Escolar ajudou-me igualmente a evitar situaes de conflito e,

nos poucos casos que tal aconteceu, a fazer prevalecer de uma atitude assertiva,
suficientemente segura e flexvel, aproveitando a crise como uma oportunidade para
reforar os valores do respeito mtuo e do fair play.
Ao longo do tempo, pude verificar que alguns alunos que faltavam s aulas e andavam
desmotivados na escola, comearam a integrar-se melhor na escola, a desenvolver um sentido
de colaborao com os colegas, sentiram mais vontade de participar nas atividades escolares,
tanto dentro como fora da aula de Educao Fsica, influenciando desta forma, positivamente
o seu aproveitamento escolar tambm s outras disciplinas.
As diversas modalidades (basquetebol, badminton e ginstica massiva) proporcionaram aos

alunos, experincias que contriburam para uma melhoria do seu autoconceito e respeito
mtuo entre pares e entre sexo, verificando-se no final uma relao de maior cordialidade
entre os alunos.
24
No que diz respeito ao percurso profissional gostaria de sublinhar sobretudo as generosas

avaliaes que sempre me reconheceram pelas vrias escolas por onde fui passando (a ttulo
de exemplo, Excelente na Regio Autnoma da Madeira e Muito Bom, no Seixal). E
significar a satisfao por uma amplitude quase total dos objetivos do ensino, pese embora as
dificuldades que encontrei e que, de alguma forma, j fui anotando: constante mudana de
escolas, diferentes ambientes sociais e culturais, falta de motivao de alguns alunos,
diferentes meios fsicos e materiais disponveis, diferentes graus de conhecimento e de
maturao cognitiva dos alunos. Procurei sempre encarar as dificuldades como desafios,
oportunidades para vencer novas etapas no meu prprio crescimento pessoal e para estudar
novos enfoques de abordagem a situaes imprevistas que me ajudam a aprender e a
ultrapassar este tipo de dificuldades, em situaes recorrentes.
Foi por entre estes novos rudos da profisso que cresci enquanto profissional. No obstante
todas as dificuldades e as modernas e constantes demandas ao estatuto da minha profisso,
sempre procurei orientar a minha ao cumprindo eticamente com o meu dever, sem deixar de
ajuizar e refletir nos termos que vim desenvolvendo.
No que concerne ao meu desempenho, que durante uma dcada me levou s mais diversas
escolas do Continente e da Regio Autnoma da Madeira, julgo ser justo sublinhar a forma
apaixonada e dedicada como me entreguei minha misso. Foi igualmente reconfortante
verificar as generosas avaliaes que me foram sendo atribudas ao meu desempenho
profissional (a ttulo de exemplo, permito-me sublinhar o Excelente numa escola da Regio
Autnoma da Madeira e o Muito Bom numa escola do concelho do Seixal. Mas, mais que
isso, sinto-me honrada em poder significar, nesta ocasio, a satisfao pela obteno de uma
quase total amplitude dos objetivos do ensino, pese embora todas as dificuldades encontradas,
quer circunstanciais quer estruturais, e que, de alguma forma, j fui anotando: constantes
mudanas de escola, diferentes ambientes sociais e culturais, falta de motivao de alguns
alunos, diferentes meios fsicos e materiais disponveis, diferentes graus de conhecimento e de
maturao cognitiva dos alunos, crescente burocracia, reconhecimento deficitrio do estatuto
do professor e do de Educao Fsica em particular.
No obstante, procurei sempre encarar as dificuldades como desafios, oportunidades para

vencer novas etapas do meu prprio crescimento pessoal e para estudar novos enfoques de
abordagem a situaes imprevistas, que me ajudaram a aprender a ultrapassar dificuldades,
sobretudo em situaes recorrentes.
25
Parece-me tambm digno de algum relevo sublinhar a colaborao com artigos em revistas
que me convidaram para o efeito, nomeadamente a Filomagazine, pertencente a uma
entidade onde ministrei formao, em reas como a afetividade, o exerccio fsico e a criana.
Relevo particularmente os artigos com os ttulos:
1- A importncia das relaes afetivas e o sucesso escolar;
2- O exerccio fsico e o seu contributo para o corpo e mente;
2- O desenvolvimento afetivo da criana e a importncia do contacto fsico.
E, finalmente, sublinhar a constante busca de aprofundamento dos meus conhecimentos e

valorizao do meu percurso acadmico, partindo da minha experincia nas escolas por onde
fomos passando, do estudo, da reflexo e do conhecimento bibliogrfico que vim de expender
e das oportunidades que me foram surgindo, como o caso da obteno do Diploma de Estudos
Avanados, por via de um TRIT (Trabalho de Investigao Tutelado), pela Universidad de
Valladolid, centrado na temtica das relao afetivas e o sucesso educativo no 1 ciclo, e na
apresentao de um projeto de doutoramento na mesma academia, subordinado ao tema O
autoconceito e a afetividade nas aulas de Educao Fsica.
6. O NOSSO CONTRIBUTO PARA A REFLEXO E INVESTIGAO DE TEMAS

ATUAIS E RELEVANTES PARA A EDUCAO FSICA. O TRABALHO DE
INVESTIGAO, O DIPLOMA DE ESTUDOS AVANADOS
O trabalho pedaggico que venho desenvolvendo nas vrias escolas do pas, no se esgota em
si mesmo, como objetivo ltimo de quem alcanou uma licenciatura na rea que ambicionava.
Vivi ao longo do tempo, com uma permanente preocupao em me manter atualizada e, mais
que isso, em trilhar um caminho da valorizao pessoal, enquanto ser humano e profissional
do ensino.
Assim, busquei permanentemente outras metas que me permitiam evidenciar o esprito

proactivo no conhecimento das matrias da minha disciplina de estudo, assim como buscar
outros patamares que me permitam estar preparada para novas exigncias do campo do ensino
e da empregabilidade, alcanado o grau de mestre e, posteriormente, o mais ambicioso
doutoramento.
26
tempo, assim, de focar o que j foi e o que estou a fazer nesta particular matria, onde se
inscreve, como etapa necessria, o trabalho que aqui agora realizo.
Como referi, ao longo do meu percurso de vida sempre procurei uma permanente valorizao
profissional que me permitisse crescer em experincia e conhecimento. Este desassossego
interior decisivo para a minha realizao enquanto pessoa e docente, permitindo-me
igualmente obter ferramentas que me ajudam a melhor lidar com aspetos importantes da
profisso, como so o da melhor compreenso de fenmenos que concorrem para o
sucesso/insucesso escolar dos alunos, afinal a razo da existncia dos professores.
Nesse contexto, em setembro de 2004 inscrevi-me na Universidad de Valladolid Departamento de

Didctica de la Expresin Musical, Plstica y Corporal -, com vista a apresentarmos e defendermos
um trabalho de concetualizao e investigao, subordinado ao tema Relaes Afetivas e o Sucesso
Educativo no 1 Ciclo Uma experincia numa sala de aula no 1 ciclo do Ensino Bsico, no mbito
de um TRIT (Trabalho de Investigao Tutelado). O labor teve a orientao do Professor Doutor
Marcelino Vaca e, depois de defendido e avaliado, foi-nos outorgado, em 24 de Novembro de 2006, o
Diploma de Estudos Avanados, com obteno da Suficincia Investigadora na rea do
conhecimento: Didtica da Expresso Corporal. Comea aqui a primeira etapa para a motivao e
interesse para o doutoramento j iniciado em 2008 e que pretendo concluir.
27
7. CONCLUSES
Foi meu propsito ao longo deste trabalho evidenciar o papel da Educao Fsica no contexto
da formao holstica do indivduo, enquanto componente determinante do processo global
que a educao do ser humano. Procurei perscrutar os alicerces histricos e a evoluo da
Educao Fsica e do Desporto Escolar nas escolas portuguesas (como se foi enquadrando e
desenvolvendo nos planos curriculares nacionais e como vendo sendo tratada pela legislao e
pelos organismos internacionais a que Portugal aderiu) e p-los em dilogo com a
contemporaneidade, onde me detive com mais pormenor, observando as dinmicas e
tendncias hodiernas. Aqui chegada, tanto vislumbrei o motor da evoluo do conhecimento
nestas matrias ao longo dos tempos, como constatei constrangimentos e retrocessos, tanto ao
nvel legislativo, como da perceo da sua importncia junto da opinio pblica, fazendo
ainda anlises crtico-reflexivas sobre de dentro da profisso. Foi assim com a
problematizao na pedagogia da Educao Fsica da dicotomia ganhar como
consequncia/ganhar como circunstncia, do questionamento sobre o papel das disciplinas
ditas expressivas em comparao com as de aprendizagem, da anlise crtica dos espaos
destinados lecionao e dos tempos letivos, com avaliao do papel do professor, quanto
sua identidade e estatuto, para alm de reflexes mais detalhadas sobre questes concretas
com a disciplina se confronta na atualidade, decorrentes de uma deriva legislativa
tendencialmente hostil.
De igual forma, esteve patente neste trabalho a inteno de deixar o meu registo pessoal,
como profissional do ensino da Educao Fsica ao longo de uma dcada, consciente dos seus
deveres e direitos, mas sobretudo implicada em procurar dar o meu contributo para estar cada
vez mais preparada para a minha misso. Foquei a importncia do Desporto escolar como um
motor para o sucesso educativo e as suas mais valias para a integrao do aluno e a imagem
que le faz de si prprio: o autoconceito. Estas perspetiva e conscincia levaram-me a buscar a
minha valorizao profissional e, bem assim, a contribuir para aprofundar conhecimento e
investigao em reas do saber ainda pouco experimentadas, quando relacionadas com a
disciplina da Educao Fsica. Refiro-me particularmente obteno de um Diploma de
Estudos Avanados (Universidad de Valladolid) e ao doutoramento em curso (na mesma
academia), indo a minha rea de investigao desde a importncia das relaes afetivas ao
autoconceito no referido domnio da Educao Fsica.
Pretendendo, destarte, acrescentar uma voz mais reclamao de um estatuto ajustado e

desejvel para a Educao Fsica em Portugal, acreditando em todo o seu potencial para o
28
correto desenvolvimento do ser humano, e investindo em reas de investigao pouco

desenvolvidas, com o que a procuramos igualmente valorizar. Relevo ainda que tudo o que
acabei de enunciar, bem como todo o meu percurso profissional e acadmico, assim como
todo o estudo e pensamento estratgico e crtico que aqui deixei contribuiu de forma decisiva
para o que hoje ser enquanto pessoa e profissional, atravs de uma mudana interior que fui
observando em mim prprios ao longo desta longa caminhada.
29
8. REFERNCIAS
Aranha, A. (2004). Organizao, Planeamento e Avaliao em Educao Fsica. Srie

Didtica- Cincias Sociais e Humanas, 47. Vila Real: UTAD.
Azevedo, A. (2009). As instalaes desportivas escolares no concelho de Viseu. Dissertao

de Mestrado, Faculdade de Desporto, Universidade do Porto. Extrado a 24 de julho de 2011
desde http://repositrio aberto.up.pt/handle/10216/13605.
Bento, J. (2003). Planeamento e Avaliao em Educao Fsica. Lisboa: Livros Horizonte (3

ed.).
Behts, D. (2001). Value orientations of physical education preservice and inservice teachers.
Journal of Teaching in Physical Education, 20(2), 144-154.
Bernardo, R., Matos, M. Desporto aventura e auto-estima nos adolescentes, em meio escolar.
Faculdade de Motricidade Humana; Universidade Tcnica de Lisboa, Portugal; Revista
Portuguesa de Cincias de Desporto, 2003 vol. 3, n1, 33-46.
Bergmann, G. (2006). Crescimento somtico, aptido fsica relacionada a sade e estilos de

vida escolares em alunos de 10 a 14 anos: um estudo longitudinal. Dissertao de mestrado.
Porto Alegre (RS). Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Buarque, A., Ferreira, H. (2009). Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa, Editora
Positivo, (4 ed).
Brs, J. (1981). Significado e implicaes da existncia da educao fsica no 1 Ciclo do

Ensino Bsico. Oeiras. DESAS/Educao.
Brs, J. (s/d). A genealogia da educao fsica I - A constituio do dispositivo de verdade.

Lisboa, Universidade Lusfona.
Brs, J. & Gonalves, M. (2009). Os saberes e os poderes da reforma de 1905. Revista

Lusfona da Educao, 13, 101-121.
Bracco, Maya, M. (2001). Estudo da Atividade Fsica, gasto energtico e ingesto calrica em
crianas da escola pblica na cidade de So Paulo. Dissertao de mestrado. Campinas (SF)
Faculdade de Cincias Mdicas, da Universidade Estadual de Campinas.
30
Caldeira, C. (1980). Anlise sociopsiquitrica de uma comunidade teraputica: aplicao do

modelo antropoanaltico em psiquiatria social. Tese de doutoramento. Lisboa (s/n).
Carapeta C., Ramires, A.; Viana, F (2001). Autoconceito e a atividade desportiva. Anlise
Psicolgica.
Carreiro da Costa, F. (1984). O que um ensino eficaz das actividades fsicas em meio
escolar? Revista Horizonte, 1, Maio Junho, 22-26.
Carreiro da Costa, F. (1988). As oportunidades educativas no ensino das Actividade Fsicas:

Anlise de repartio do feed-back pedaggico pelos alunos. Revista Horizonte, 5, n27, 95-
100.
Carreiro da Costa, F. (1996). Condies e Factores de ensino-aprendizagem e condutas

motoras significativas: uma anlise a partir da investigao realizada em Portugal. Boletim
SPEF, n14, Outono, 7-32.
Coelho, Furtado, L. (2012)
Coelho, Furtado, L. (s/d). In Educao Fsica em Portugal deve mudar de paradigma.

Documento online disponvel em http://www.apagina.pt (19/06/2013).
Constantino, J.M (2007). Os valores educativos do desporto-Representaes e Realidades. In

J.O. Bento & J.M. Constantino (Coord.). Em defesa do desporto: mutaes e valores em
conflito. Coimbra: Almedina.
De Landsheere, V.; De Landsheere, G. (1983). Definir os objectivos da Educao, Lisboa;

Moraes editores, (4 ed.).
Domingos, et al (1987). Uma forma de Estruturar o Ensino e a Aprendizagem. Lisboa: Texto

Editora.
Gervilla, E. (1997). Postmodernidad Y Educacin: Valores Y Cultura de Los Jovenes.

Madrid: Ed. Dykinson.
Fonseca, A. (1990). Guia dos direitos da criana. Lisboa: Ed. IAC.
Freire, P. (1980). Conscientizao Teoria e prtica da libertao. So Paulo, Editora

Moraes.
Fraile, A. (s/d). Educar com y en el Deeporte. Faculdad de Educacin. Universidad de

Valladolid.
31
Fraile, A. (1998). La salud y las actividades fsicas extraescolares. En Santos, M y Sicilla, A:

Atividades fsicas extraescolares. INDE. Barcelona, pp 53-63.
Graa, A. (2001). Breve roteiro da investigao emprica na Pedagogia do Desporto: A

investigao sobre o ensino da Educao Fsica. Revista Portuguesa de Cincias do Desporto,
1 (1), 104-113.
Graa, A. (2004). O Desporto Escolar na escola: Enquadramento na prtica. In A. Gaya,
Lipovetsky, G. (1998). A Era do aps-dever. In-E. Morin & I. Priogogine (Org.); A Sociedade
em Busca de Valores: Para fugir alternativa entre o ceticismo e o dogmatismo. Lisboa:
Instituto Piaget.
Lipovetsky, G. (2007). A Era do Vazio: Ensaio sobre o individualismo Contemporneo (M.S

Pereira e A. L. Faria, trad). Lisboa: Relgio Dgua.
Luck, H. e Carneiro, D. (1983). Desenvolvimento afetivo na escola: promoo, medida e

avaliao. Editora Vozes, Rio de Janeiro, Brasil.
Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempos de Mudana. Lisboa: Ed. MacGraw-Hill

de Portugal.
Maria, M. & Nunes, M. (2007). Atividade Fsica e Desportiva, 1 Ciclo do Ensino Bsico-
orientaes programticas. Lisboa: Ministrio da Educao.
Mesquita, I. & Rosado, A. (2009). O desafio pedaggico da interculturalidade no espao da

Educao Fsica. In A. Rosado e Mesquita (Ed.) Pedagogia do desporto. Lisboa: Edies
FMH, 21-37.
Morfeira, A., Faria, C., Silva, S., Costa, S. & NEVES, R. (2009). A participao dos alunos
nas aulas de Educao Fsica e nas sesses de Atividade Fsica e Desportiva no 1 ciclo do
Ensino Bsico.
Musitu, G., Garcia. F., Guitirrez, M. (1997). Autoconceito Forma A. Edies AFA.
Neto, C. (1992). Desenvolvimento e adaptao motora. Projeto e atividades de formao e

investigao. Ludens, 12, 3/4.
Pimentel, J.& Nunes, P. (2002). Influncia da provenincia na cultura desportiva dos jovens.
Revista Horizonte, n18, n104, 26-31.
Pourtois, P.; DesmetT, H. (1999). A educao Ps- Moderna. Lisboa: Instituto Piaget, pp.19-
37.
32
Queirs, P. (2002). O corpo na educao fsica: leitura axiolgica luz de prticas e

discursos. Dissertao de Doutoramento, apresentada Faculdade de Cincias do Desporto e
de Educao Fsica da Universidade do Porto, pp. 55-58.
Rosado, A. (2009). Pedagogia do Desporto e Desenvolvimento Pessoal e Social. In A. Rosado

e I. Mesquita (Ed.), Pedagogia do Desporto. Lisboa: Edies FMH, 9-34.
Kort, B., Reilly, R. & Picard, R. (2001). Modelo Afetivo de Inter-relao entre as Emoes e
a Aprendizagem.
Teodoro, A. (2006). Professores para qu? Mudanas e desafios na profisso docente. Porto:
Profedies.
Touraine, A. (1998). Iguais e diferentes. Poderemos viver juntos? Lisboa: Instituto Piaget.
Thompson, E. (2007). Development and validation of an internationally reliable short form of

the Positive and Negative Affect Schedule (PANAS). Journal of Cross-Cultural Psychology,
38 (2), 227-242.
Referncias Legislativas
Carta Internacional da Educao Fsica e do Desporto da Unesco, artigo 2.3, Paris. Obtida a
21 de Novembro de 1978.
Constituio da Repblica Portuguesa:
DecretoLei n. 344/89, de 11 de outubro de 1989, que veio reconhecer a importncia da

formao contnua nos domnios das competncias cientfica e pedaggica dos docentes
referindo que a formao contnua constitui uma condio para a progresso dos docentes na
sua carreira.
Decreto-Lei n. 242/92, de 9 de novembro, que veio considerar as instituies de ensino

superior especialmente vocacionadas para a formao contnua.
33
Decreto-Lei n. 207/96, de 2 de novembro, que veio estabelecer o regime jurdico da

formao contnua de professores, bem como definir o respetivo sistema de coordenao, o
decreto-Lei n. 155/99, de 10 de maio, que procedeu alterao do regime jurdico da
formao contnua de professores e, ainda, as alteraes introduzidas pelo artigo 4. do
Decreto-Lei n. 15/2007, de 19 de janeiro.
Decreto Regulamentar n. 26/2012, de 21 de fevereiro, regulamenta o sistema de avaliao do

desempenho do pessoal docente da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio.
Direo Geral dos Ensinos Bsico e Secundrio (1990). A Educao Fsica, no 1 ciclo do
Ensino Bsico. Lisboa: Ministrio da Educao.
Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e
Secundrio, Decreto-Lei 41/2012, de 21 de fevereiro, dcima primeira alterao do Estatuto
da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos Ensinos Bsico e Secundrio,
aprovado pelo Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de abril e alterado pelos Decretos-Leis n.
105/97, de 29 de abril, 1/98, de 2 de janeiro, 35/2003, de 27 de fevereiro, 121/2005, de 26 de
julho, 229/2005, de 29 de dezembro, 224/2006, de 13 de novembro, 15/2007, de 19 de
janeiro, 35/2007, de 15 de fevereiro, 270/2009, de 30 de setembro e 75/2010, de 23 de junho.
Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n. 46/1986, de 14 de outubro, com as alteraes

introduzidas pela Lei n. 115/1997, de 19 de setembro, com as alteraes e aditamentos,
republicada e renumerada, para Lei n. 49/2005, de 30 de agosto.
Lei de Bases do Sistema Educativo, Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, e pela Lei de Bases do
Sistema Desportivo, Lei n. 1/90, de 13 de Janeiro, regulamentado pelo Decreto-lei n 95/91,
de 26 de fevereiro.
Ministrio da Educao (2004). Organizao Curricular e programas do Ensino Bsico. 1

Ciclo. Lisboa: Departamento da Educao Bsica.
34
35

MSC Mcfmmoreira

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

MSC Mcfmmoreira

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDADE DE TRS-OS-MONTES E ALTO DOURO

2 CICLO EM ENSINO DE EDUCAO FSICA

(ao abrigo da Recomendao do CRUP)

A EDUCAO FSICA DESDE O 1 CICLO DO ENSINO BSICO AO SECUNDRIO. PERSPETIVA

MNICA DO CARMO FERREIRA MARTINS MOREIRA

Orientadora: gata Cristina Marques Aranha

VILA REAL, JUNHO DE 2013

Gostaria de comear com estas palavras: um profundo e sentido agradecimento professora

Agradeo a oportunidade que me foi concedida em encontrar-me com seres especiais e

A todos o meu profundo e devoto,

O presente trabalho visa apresentar a sistematizao do nosso pensamento, reflexo e

PALAVRAS-CHAVE: Educao Fsica, Autoconceito, Desporto Escolar, Ensino Bsico.

Keywords: Physical Education, Self-concept, School Sports, Primary Education.

A educao da criana est permanentemente influenciada por fatores exgenos e endgenos,

O direito educao assume-se, no mundo contemporneo, um direito fundamental de todo e

A escola, a par da famlia e da comunidade, um habitat fulcral no processo educativo e de

Para alm de local privilegiado de transmisso de saberes, a escola assume-se ainda, no

Uma atitude preventiva e proactiva da escola assim fundamental, visando corresponder s

flexibilizao de organizao escolar, correta utilizao de recursos e cooperao articulada

Consideramos que a condio fsica adequada dos jovens em idade escolar e a

Observando os ltimos anos, dcadas e sculos, verificamos que a importncia atribuda a

Procuraremos, neste trabalho, assinalar os sinais da evoluo histrica desta disciplina,

Tambm como referimos, vimos investindo no aprofundamento do conhecimento sobre um

Assim, a Educao Fsica, em particular, assume um imenso potencial para se transformar

Segundo o dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa, educao o processo de

como inovadores (a ttulo de exemplo, significamos a Escola da Ponte, na freguesia de S.

Nesta realidade encontra-se igualmente a Educao Fsica e o respetivo professor. A

2.2. Educao, Modernidade e Ps-Modernidade

no estejamos seno a querer falar em ou crise da modernidade, ou crise da passagem para

Na era moderna, pautada pelos ideais da razo e do progresso tecnolgico, a educao e a

Nesta perspetiva, as motivaes para o enquadramento da lgica educacional moderna so

No perodo ps-moderno a realidade inverte, sendo exaltado o individualismo e subjugada a

2.3. A Educao Fsica e o Desporto Escolar em Portugal

Segundo Brs, (1981), apesar de alguns defenderem o alargamento da prtica da Educao

O advento da dcada de 70 representa um momento crucial nas velhas frmulas de pensar e

Na atualidade, o direito educao fsica e ao desporto gozam de dignidade constitucional,

Ao nvel da legislao ordinria, que d consequncia ao postulado constitucional, a educao

O desporto escolar assumido como um subsistema integrado no sistema educativo, embora

2.3.1. Benefcios do Desporto Escolar

- Desenvolve ossos e msculos saudveis

- Melhora o rendimento escolar em geral

- Melhora a sade no geral

- Aumenta a capacidade de concentrao

- Previne o excesso de peso e obesidade e suas complicaes

- Aumenta a capacidade de aprendizagem por unidade de tempo

- Melhora o controlo da agressividade

- Estimula e melhora a auto-estima e a autoconfiana

- Aumenta a coeso e cooperao

- Reduz a ansiedade, o stress e a depresso

- Melhora as competncias e a eficincia

- Melhora a sade psicolgica

- Contribui para a formao de valores e atitude

- Melhora a tolerncia pelas regras e pelos outros

- Contribui para o desenvolvimento da personalidade

2.4. Educao Fsica: crise de identidade ou crise de valores?

Carta Internacional da Educao Fsica e do Desporto da Unesco, artigo 2.3, Paris, 21 de

A Educao Fsica escolar est, h algumas dcadas, amplamente recomendada pelos

60 minutos de atividade fsica diria de intensidade moderada a vigorosa;

a maior parte da atividade fsica dever ser de natureza aerbia;

No obstante, reputados investigadores, (Duarte, 1991; Torres e Gaya, 1997) vm observando

levaram a que os computadores, os videojogos e a televiso se transformassem em perigosos

No deixa de ser igualmente preocupante, verificar-se uma ausncia generalizada da perceo

3. EDUCAO FSICA NA ESCOLA. TENDNCIAS E PROBLEMTICAS