SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA

EDUCAO FSICA ADAPTADA: proposta de ao metodolgica

para formao universitria

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

FACULDADE DE EDUCAO FSICA

CAMPINAS SP
2005
 iii

Este exemplar corresponde redao final da TESE DE DOUTORADO,

defendida por SONIA MARIA TOYOSHIMA LIMA e aprovada pela Comisso
Julgadora em 24 de Janeiro de 2005.

ORIENTADOR - PROF. DR. EDISON DUARTE

Campinas, 24 de Janeiro de 2005

 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA
BIBLIOTECA FEF - UNICAMP

Lima, Sonia Maria Toyoshima

L628e Educao Fsica Adaptada: proposta de ao metodolgica para
formao universitria / Sonia Maria Toyoshima Lima. - Campinas, SP:
[s.n], 2005.

Orientador: Edison Duarte

Tese (Doutorado) Faculdade de Educao Fsica, Universidade
Estadual de Campinas.

1. Educao Fsica. 2. Deficincia. 3. Metodologia do ensino. 4.

Formao profissional. I. Duarte, Edison. II. Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao Fsica. III. Ttulo.
 v

COMISSO EXAMINADORA:

PRESIDENTE: _______________________________________________
(ORIENTADOR) PROF. DR. EDISON DUARTE

TITULARES:
_________________________________________________________
PROFa. Dra. GILBERTA SAMPAIO MARTINI JANNUZZI

PROF. DR JLIO ROMERO FERREIRA

__________________________________________________________
PROFa. DRa. LIZETE SHIZUE BOMURA MACIEL

__________________________________________________________
PROF. DR. ALBERTO MARTINS DA COSTA

SUPLENTES:______________________________________________
PROF. DR. JOS LUIS RODRIGUES
_______________________________________________
PROF. DR. FRANCISCO CAMARGO NETO
 vii

DEDICATRIA

Dedico a Deus, a meus pais, a meu esposo

Vivaldo e minhas filhas Daiane e Daniele
pelo amor existente em nossas relaes.
 ix

AGRADECIMENTOS

Agradeo imensamente ao meu orientador e amigo Edison Duarte pela oportunidade e

dedicao que me concedeu ao participar dessa jornada; obrigada pelo exemplo de vida
profissional, educacional e, sobretudo, de vida. Tenho o grande orgulho e a imensa
felicidade de ter convivido mais de perto com a pessoa maravilhosa que voc . Obrigada,
meu querido PROFESSOR.

Agradeo a vocs, professores, que participam da banca, sabendo que todos so muito
especiais: a Professora Jannuzzi, por ser uma pessoa que sempre admirei, pela sabedoria no
conhecimento de vida profissional e pela simplicidade inigualvel que transmite. com
prazer imenso que a tenho como participante da banca a professora Lizete que, mesmo sem
me conhecer, esteve pronta a me auxiliar, isto porque h uma sensatez e discrio imensa
em seu existir. Ao professor Alberto que,em um momento importante profissional, me
aconselhou a continuar os estudos; ao professor Jlio que, mesmo sem saber, sempre esteve
presente nas minhas empreitadas profissionais para a construo nas diferentes interfaces na
rea da educao para pessoas com necessidades educacionais especiais; ao Professor Jos
Luis, pelo amor que, profissionalmente, sempre me transmite ao relatar suas experincias,
deixando transparecer o compromisso que devemos ter para a construo de uma qualidade
de vida melhor para as pessoas com necessidades educacionais especiais; ao Professor
Francisco que, mesmo em to poucos encontros, fez-se representar com seus pensamentos e
aes em relao organizao sobre as bases da Educao Fsica Adaptada. Obrigada,
vocs so pessoas muito queridas, nicas e muito especiais.
 xi

Agradeo a todos os meus amigos que, por amor a cada um de vocs, no pretendo nome-
los, pois sem qualquer distino, todos tm seu espao especial em minha memria e em
meu corao; a voc que est lendo a tese; aos colegas de trabalho profissional e
acadmico; aos funcionrios da UNICAMP- FEF e UEM- DEF que sempre estiveram
prontos a me atender. A cada um, o meu muito obrigada.

Agradeo novamente a Deus pela existncia de vida. Agradeo os meus pais Oridia e
Riozo (Joo) pelas oraes e dedicao, pois, sem vocs, no estaria tendo a oportunidade
de ver, ouvir e sentir todos os momentos de vida; ao meu esposo Vivaldo, pelo apoio
incondicional e interlocuo para aliviar o stress; s minhas filhas Daiane e Daniele com
seus respectivos namorados Rodolfo e Fbio pela fora. Amo muito todos vocs. Tambm
agradeo s minhas irms: Vera Lcia, Ivone e meu irmo Conceio Arajo pelo
incentivo, obrigada. Reconhecendo que sem esse conjunto de manifestaes afetivas, no
seria possvel suportar as presses e dividir os prazeres que uma tese nos faz experenciar.
Vocs fazem parte da unio que compartilha e intermedia a cada instante as lutas e as
conquistas. Fico feliz de t-los ao meu lado.

Agradeo a existncia das relaes humanas, pois sem as mesmas no seria possvel
conhecer, empreender, transcender, produzir, projetar, mediar, participar, agir e trocar
anseios, dvidas, certezas e conquistas.

Agradeo a vocs, antigos discentes, pois atravs da vivncia com cada um, foi possvel o
crescimento pedaggico junto ao Projeto de Ao na Educao Fsica Adaptada. E esta
conquista pedaggica nossa!.
 xiii

SUMRIO

DEDICATRIA ...................................................................................................................................VII

AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... IX

RESUMO............................................................................................................................................XVII

ABSTRACT ........................................................................................................................................ XIX

LISTA DE ILUSTRAES .............................................................................................................. XXI

INTRODUO ........................................................................................................................................1

JUSTIFICATIVA .....................................................................................................................................5

CAPTULO I - O PROJETO DE AO EDUCACIONAL NA EDUCAO FSICA

ADAPTADA (PROEEFA) .......................................................................................................................9

1.1 A IMPLANTAO E DESENVOLVIMENTO DO PROEEFA ............................................9

CAPTULO II - UMA LEITURA HISTRICA: DA EDUCAO FSICA A EDUCAO

FSICA ADAPTADA .............................................................................................................................17

2.1 MANIFESTAES HISTRICAS DA EDUCAO FSICA ...........................................17

2.2 ESTABELECENDO UMA RELAO COM A EDUCAO FSICA
ADAPTADA.............................................................................................................................24
2.2.1 CONSIDERAES SOBRE A CRONOLOGIA DO ESPORTE ADAPTADO............................26
2.3 A IMPLANTAO DA EDUCAO FSICA ADAPTADA ..............................................30

CAPTULO III - PROCEDIMENTOS METODOLGICOS...........................................................42

3.1 DISCUSSO E ANLISE ........................................................................................................42

CAPTULO IV - A FORMAO REFLEXIVA: UMA REPRESENTAO CONCEITUAL ...........45

4.1 CONSIDERAES SOBRE UMA PRTICA REFLEXIVA ..............................................45

4.2 REFLEXO NA AO, REFLEXO SOBRE A AO E REFLEXO SOBRE A
REFLEXO NA AO .........................................................................................................51
4.3 REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROCEDIMENTOS DO PROFESSOR
FORMADOR NO CONTEXTO REFLEXIVO....................................................................55
 xv

CAPTULO V - A NARRATIVA SOBRE A PRODUO DE UM SABER E DE UM

FAZER .....................................................................................................................................59
5.1 CONTEXTUALIZANDO A EXPERINCIA VIVIDA NO PROEEFA.................................60
5.2 PERCEPES, SENTIMENTOS E SIGNIFICADOS DOS DISCENTES NO
PROEEFA .................................................................................................................................64

CAPTULO VI - CRITRIOS EDUCACIONAIS PROPOSTOS NO PROEEFA..........................70

6.1 O PROFESSOR NA FORMAO EDUCACIONAL...........................................................70

6.1.1 A INFLUNCIA PARADIGMTICA NA FORMAO UNIVERSITRIA............................ 70
6.2 DIAGNOSTICANDO E REFLETINDO OS RESULTADOS DAS
EXPERINCIAS ADQUIRIDAS ..........................................................................................76
6.2.1 A ESSENCIALIDADE DA MEDIAO NA AO PEDAGGICA ....................................... 86
6.3 FACILIDADES E DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS DISCENTES
DURANTE O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO ......................................................88

CAPTULO VII - NORTEADORES DE UMA FORMAO UNIVERSITRIA:

RESULTADOS OBTIDOS NO PROEEFA .........................................................................................95

7.1 ALGUNS PARMETROS SOBRE A REPRESENTATIVIDADE

EDUCACIONAL.....................................................................................................................96
7.2 COMPONENTES DE INTERAO PARA UM PROCESSO FORMATIVO
EDUCACIONAL.....................................................................................................................99
7.2.1COMPREENDENDO OS PRINCPIOS DA COMPETNCIA................................................................... 99

7.2.2 A MOTIVAO COMO DISPOSITIVO DE INTERAO................................................................... 102

7.2.3 RELAO DE CONSISTNCIA INTERATIVA ATRAVS DA COOPERAO............................. 104

7.2.4 CONSIDERANDO A AUTONOMIA COMO ELEMENTO CONSTITUINTE..................................... 105

7.2.5 CONSIDERANDO O DILOGO COMO MEIO OPERACIONAL ....................................................... 107

7.3 SUPERANDO AS ADVERSIDADES EDUCACIONAIS PARA O ENSINO

REFLEXIVO .........................................................................................................................108

CONSIDERAES FINAIS...............................................................................................................112

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS................................................................................................116

ANEXO 01............................................................................................................................... 126

 xvii

RESUMO

H alguns anos, o Ensino Superior tem sido alvo de debates e estudos, sobretudo no que se
refere ao relacionamento com os alunos, ao desenvolvimento do ensino, ausncia de
discusso sobre questes epistemolgicas subjacentes organizao do trabalho docente e
de proposta de avaliao de aprendizagem mais coerentes com a realidade educacional.
Embora reconhecendo que a Universidade e seus professores no sejam nicos
interlocutores e referentes bsicos na condio de produtores do conhecimento humano,
consideramos que os mesmos projetam modelos curriculares e iniciativas pedaggicas.
Esse compromisso pressupe, via de regra, uma prtica de ensino que transcende algumas
concepes, reelaborao do pensar e do agir. Ao compreender que as experincias no
tm uma referncia somente nas razes pessoais, destacamos nessa tese, a construo e
uma teorizao, atravs da reflexo sobre a ao, de uma metodologia de ao para a
formao universitria em Educao Fsica Adaptada. Embora seja muito particular,
estamos empreendendo discutir a formao universitria com qualidade para todos os
acadmicos, bem como completar as diferentes interfaces do ensino pedaggico.
Subsidiamos nossa metodologia de ao nas bases tericas de Donald Shn e Zeichner que
revisitaram as concepes em Dewey. Nas apreciaes analticas, decorrentes do mtodo
qualitativo, optamos pela utilizao da entrevista. A epistemologia da prtica encontra-se
centrada na experincia e no saber profissional desenvolvido pelo Projeto de Ao
Educacional na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA), na Universidade Estadual de
Maring Departamento de Educao Fsica. O saber construdo e manifestado a partir da
experincia de uma situao vivida com cunho longitudinal, conduziu a um conjunto de
informaes, conhecimentos e atitudes que foram sendo desenvolvidos no perodo de
quatro anos, com a participao efetiva de vinte discentes que estiveram nas aes entre
quatro meses a quatro anos. Ao contextualizarmos a experincia vivida, constatamos
atravs da reflexo sobre a ao que alguns indicativos educacionais se manifestaram como
norteadores de uma formao universitria como: a interao nos encaminhamentos do
processo pedaggico; que a questo paradigmtica interfere no processo de formao
educacional; que o professor um agente social mediador que tambm mediatizado por
outros agentes; que o conceito de competncia ultrapassa a noo comportamentalista do
termo; que a motivao o meio, freqentemente, para atingirmos o sucesso; que as
relaes de cooperao devem ser regidas pela reciprocidade com relaes constituintes;
que a interpelao de cooperao possvel, quando se explicita a autonomia na
participao irredutvel e indispensvel do indivduo na elaborao de novas formas de
pensar e novos conhecimentos; que a proposio dialgica evidenciada destaca a
representatividade de troca e crescimento, tanto do educando, quanto do educador.
Destacando, ainda, que o saber educacional se insere, a cada momento, nas vidas das
pessoas, para que se tornem cidads. E, cidado aquele que se soma na vida social, e, ao
faz-lo participa, comprometendo-se com a ao poltico-pedaggica.

Palavras-chave: 1. Educao Fsica. 2. Deficincia. 3. Metodologia de ensino. 4. Formao

profissional.
 xix

ABSTRACT

The University Teaching has been the target of debates and studies for some years, mainly
concerning the relationship with the students, the development of teaching, the lack of
discussion on epistemological issues that are subjacent to the teachers work organization,
and a proposal of learning evaluation, which is more coherent with the educational reality.
Although knowing that the University and its professors are neither the only interlocutors
nor the only basic references in the condition of producers of human knowledge, we
consider that they project curricular models and pedagogical initiatives. Such compromise
assumes, mainly, a teaching practice that transcends some conceptions, the reelaboration of
thinking and acting. Understanding that the experiences have a reference not only in
personal reasons, in this thesis we make evident the construction and a theorization, by the
reflection-on-action, of an action methodology for the university formation in Adapted
Physical Education. In spite of being very particular, we aim at discussing the university
formation with quality for all academic students, as well as completing the different
interfaces of the pedagogical teaching. Our methodology of action is based on Donald Shn
and Zeichners theories, authors who studied Deweys conceptions. Considering the
analytical appreciations of the qualitative method we have chosen to use the interview. The
practice epistemology is centered on the experience and professional knowledge developed
by the Educational Action Project in the Adapted Physical Education (ProEEFA) in the
State University of Maring city Department of Physical Education. The knowledge
constructed and manifested from the experience of a situation lived with a longitudinal
characteristic, led to a set of information, knowledge and attitudes that have been
developed in a 4-year-period, with the effective participation of twenty professors who
were engaged in the actions from four months to four years. When contextualizing the
experience we had, based on the reflection-on-action, we concluded that some educational
indicatives are the guiders of a university education, that is, the interaction during the
performance of the guidelines of the pedagogical process, the teacher as a mediator social
agent who is also mediated by other agents; the concept of competence that transcend the
behaviorist notion of the term; the motivation that is the frequent way of achieving the
success, the relationships of cooperation that are guided by reciprocity with constituent
relations; the possibility of an interpellation of cooperation, when the autonomy in the
invincible and indispensable participation of the subject concerning the elaboration of new
ways of thinking and new knowledge is explained; the dialogic proposition that makes
evident the representativeness of changing and growing up of both the student and the
educator. The fact that the educational knowledge is increasingly inserted into peoples life
to make them citizens is also evidenced. Besides, citizen is the one who engages himself in
the social life, and doing so, he is compromised with the political-pedagogical action.
Key-words: 1. Physical Education. 2. Deficiency. 3. Teaching methodology. 4. Professional formation.
 xxi

LISTA DE ILUSTRAES

QUADRO 1 -.Fases do Projeto de Ao Educacional na Educao Fsica p.13

Adaptada (ProEEFA)
FOTO 1 - Natao com crianas surdas p.14
FOTO 2 - Aprendizagem de estilos na natao p.14
FOTO 3 - Campeonato de Voleibol de surdos p.15
FIGURA 1 -Tempo de permanncia e participao dos discentes no ProEEFA p.16
QUADRO 2 - Cursos de Educao Fsica, no Brasil, por Regio p.44
FIGURA. 2 - Ampliando conhecimentos p.72
FOTO 4 - Inovando padres de valores com surdos p.76
FOTO 5 - Aquisio de conhecimento com organizao de eventos p.77
FOTO 6 - Expresses manifestadas sobre o conhecimento adquirido p.78
QUADRO 3 - Conferindo alguns paradigmas p.83
QUADRO 4 - Critrios para a participao no ProEEFA p.86
FOTO 7 - Desafio Tarefa no Voleibol com Surdos e Ouvintes p.90
FOTO 8 - Desafio Tarefa em Atividades Recreativas p.90
FOTO 9 - Grupos de estudos p.92
FOTO 10 - Apresentao de alguns resultados em eventos cientficos p.94
FOTO 11 - Apresentao de resultados de Pesquisa na quadra para surdos e p.96
ouvintes
QUADRO 5 - Recursos utilizados para a iniciao pesquisa universitria p.97
FOTO 12 - Ensino e Aprendizagem Cursos e Palestras p.98
FOTO 13 - Atividades Colaborativas p.105
FOTO 14 - Vivncia com atividades inclusivas p.108
FIGURA - 3 Analogia representativa da indissociabilidade educacional p.110
FIGURA 4 - Componentes de interao para o processo formativo p.114
FOTO 15 - Competncia de criatividade para a adaptao p.115
FIGURA 4 - Norteadores de uma formao universitria p.126
INTRODUO

O mundo moderno, com suas diversas formas de manifestaes sociais, vem sendo
acometido, segundo Arendt (1997) por uma crise envolvendo diferentes reas. Esse perodo
para o ensino superior, tem se tornado um momento caracterstico no qual fomentam
debates poltico-pedaggicos.

Por meio das mais diversas deliberaes, a Conferncia Mundial da Organizao das
Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (Unesco) de 1998, reanalisou as
estratgias universitrias para a melhoria na sua qualidade. Esse movimento trouxe consigo
a investigao de diferentes operacionalizaes e possibilidades de aes para o sistema
educacional.

Entre os elementos propostos, destacamos a valorizao na disseminao dos diferentes

conhecimentos educacionais, objetivando difundi-los, no somente no meio educacional,
mas em toda a sociedade, no intuito de ampliar possibilidades para busca de solues
sociais.

As sugestes propostas implicam em um empreendimento que oportuniza, principalmente,

ressignificar os paradigmas sobre o processo pedaggico dos educadores. Mas, as
efetivaes de tais proposies somente ocorrero a partir do momento em que as aes
transcendam o mero transmitir, a favor da valorizao da pessoa humana, enquanto um ser
que intervm, media e transforma.

Nesse engendramento, o educador no deve ser aquele que apenas tangencia a educao,
mas um docente, que participa como sujeito do processo em seus aspectos poltico, social,
cultural e educacional.

Muitas crticas tm sido dirigidas s universidades, principalmente, sobre a prtica

educativa. Rodrigues (2000) comenta, acontecer um certo descompasso entre a formao
 2

universitria e a realidade objetiva sobre o qual atuam, explicando que, os recm-formados

se deparam com: uma insuficincia na formao, precariedade no domnio dos contedos,
baixo nvel de conscincia poltica e um domnio superficial nas tcnicas de ensino.

O mais grave, continua o autor, a incapacidade total de os educadores trabalharem

tomando a realidade concreta dos alunos e a realidade social em que a escola est inserida
como pontos de partida que fundamentam a ao pedaggica (p.116-117), esclarecendo
que isso acaba por fazer do esforo educacional uma ao postia, sem relao com a vida e
com o compromisso poltico do educando.

Como a universidade um dos centros de formao profissional, consideramos que a

mesma pode efetivar decises com iniciativa no campo da educao para o desempenho
entre os diversos fenmenos poltico, social e cultural. Registra Buarque (1986), existir um
movimento na comunidade universitria (de docentes, discentes e funcionrios), no sentido
de uma reflexo quanto s atribuies institucionais. Comenta o autor que, a universidade
no pode continuar sendo o centro de transmisso e formao de um pensamento
sedimentado, mas sim, o plo de convergncia de idias e contestao terica em um
permanente processo de formao de novas idias (p.20).

Ao corroborarmos com essas inquietaes, estaremos em nossa tese, refletindo sobre uma
ao para a formao universitria ocorrida no Projeto de Ao Educacional na Educao
Fsica Adaptada (ProEEFA), projeto que aconteceu no perodo de 1996 a 2001, na
Universidade Estadual de Maring, no Departamento de Educao Fsica. O objetivo
consiste em refletir, contextualizar e discutir a metodologia de ao efetuada no referido
projeto.

A tese se justifica, na medida em que, consideramos que h um profundo distanciamento

entre a teoria e a prtica educativa nos cursos de Educao Fsica. Bracht (1992) ao
comentar sobre o assunto, enfatiza que o currculo se encontra fortemente atrelado ao
desenvolvimento das habilidades motoras, na aptido fsica e na prtica do esporte-
rendimento, fato inquietante tanto para o autor, quanto entre alguns profissionais da rea,
inclusive a nossa.

Expressa Vieira Pinto (1969) que os professores tm dificuldade de ampliar e pedagogizar o

universo das prticas corporais na escola e que, parte dessa problemtica, segundo
 3

Castellani Filho (1999) acontece em funo da falta de debate poltico, filosfico e

pedaggico na rea.

Embora esses fatores sejam uma decorrncia histrica, o produto desses se encontram nos
paradigmas cujos elementos ressoam em nossos dias. E, se no nos manifestarmos
apresentando outros conceitos, os mesmos acabaro sendo processados e reafirmados sem
qualquer questionamento da formao universitria. Por esse conferir conceitual que
objetivamos construir outras representatividades quanto atuao profissional e discuti-las
enquanto possibilidade representativa para a Educao Fsica Adaptada.

Os procedimentos da ao pedaggica para a formao universitria transcorreram a partir

da experincia vivida durante o perodo de 5 anos, portanto, com cunho longitudinal. Os
critrios utilizados foram construdos e reconstrudos sobre os padres de valores
pressupondo que o professor-educador possui consigo idias, conceitos, valores, smbolos,
hbitos, atitudes, habilidades e saberes de acordo com os paradigmas que lhes foram sendo
constitudos ao longo de sua vida. Padres que consideramos como condutores dos
procedimentos e concepes adotadas.

Para a organizao descritiva, constitumos o captulo I com o relato da experincia vivida

no ProEEFA, tal como as assumimos no cotidiano acadmico universitrio.

No captulo II, estaremos explorando a historicidade da Educao Fsica, a Educao Fsica

Adaptada at a implantao da Disciplina de Educao Fsica Adaptada. O procedimento
metodolgico est no captulo III, e a fundamentao de uma reflexo sobre a ao efetuada
no ProEEFA, utilizando as referncias de Donald A. Schn (1983 e 2000), e do norte-
americano Kenneth M. Zeichner (1983, 1991 e 1993) que, atualmente, so os autores mais
utilizados pelos investigadores, formadores de professores e diversos educadores que se
referem formao. Como subsdio e registro das aes efetuadas, utilizaremos, nesse
mesmo captulo, informaes sobre a tcnica de entrevista, que foi realizada por meio dos
relatos dos discentes que participaram efetivamente no ProEEFA.

Para que possamos identificar e ampliar nossos conhecimentos sobre os procedimentos

metodolgicos desenvolvidos na tese, consideramos essencial relatarmos, no captulo IV, os
encaminhamentos e a fundamentao terica do conceito de uma prtica reflexiva, bem
como refletir sobre alguns procedimentos do professor formador no contexto reflexivo.
 4

Como discusso dos resultados obtidos, estaremos, no captulo V, descrevendo a formao

universitria projetada com os relatos de 18 discentes do Curso de Educao Fsica, na
Universidade Estadual de Maring que participaram no ProEEFA, correlacionando a
produo cientfica com a percepo dos discentes por meio dos sentimentos e significados
desses no projeto.

Por meio dos critrios educacionais propostos no ProEEFA, discutiremos, no captulo VI,
sobre o professor na formao educacional, a influncia paradigmtica na formao
universitria; diagnosticaremos e refletiremos os resultados das experincias adquiridas;
tecendo consideraes sob a essencialidade da mediao na ao pedaggica.

No captulo VII, apresentaremos os resultados obtidos no ProEEFA, destacando alguns

norteadores de uma formao enquanto indicativos educacionais que se manifestaram como
representantes para a prtica educativa universitria. Entre os componentes, enfatizaremos a
competncia; a motivao como dispositivo de interao; a cooperao; a autonomia como
elemento constituinte educacional; o dilogo como meio representador. Destacaremos os
diferentes fatores de superao em meio s adversidades educacionais para o ensino
reflexivo. Finalizaremos a tese fazendo algumas consideraes sobre a proposta de ao
metodolgica para a formao universitria em Educao Fsica Adaptada.

Salientamos que a estratgia construda, sistematizada e operacionalizada no se

fundamenta em uma receita. A finalidade propor uma reflexo sobre as deliberaes
efetuadas e um meditar sobre as posies e decises atribudas durante a ao pedaggica.

Lembramos que, ao tecer dado por dado, idia por idia, proposta por proposta, pudemos
visualizar um possvel direcionamento para outros educadores, destacando que o saber
educacional se insere na vida para a formao do cidado para a vida. E que, cidado
aquele que se soma na vida social, e, ao faz-lo aprende, participa e compromete-se com a
ao poltico-pedaggica.

Ao expormos possibilidades de ao metodolgica para a formao acadmica universitria

na Educao Fsica Adaptada, expressamos um modelo de formao que no se esgota em
si mesmo, mas suscita outros profissionais a refletirem sobre a formao de nossos
discentes.
 5

JUSTIFICATIVA

Como estamos descrevendo a importncia e a influncia da formao acadmica na vida

profissional com a probabilidade de transformao, consideramos importante refletir sobre
meu prprio saber, construdo a partir de minha formao universitria e que, por ser to
particular, no poderia prescindir do uso da primeira pessoa do singular.

A narrativa aqui apresentada ocorreu de forma sistemtica e metdica. Na dcada de 70,

poca em que estudei, no tnhamos muitas alternativas sobre o ensino e a aprendizagem,
isso porque a formao que vivencivamos naquele momento era altamente tcnica. As
avaliaes tericas eram precedidas de normas e regras, em que notas de zero a dez, em
prticas, incidiam nos erros e acertos, ou seja, quando se acertavam as dez cestas no
basquete (por exemplo), a nota equivalia a dez.

Assim, sem muitas possibilidades de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, ficava em

determinados momentos, pensando sobre como modificar o processo educacional, e, se
seria possvel modificar o ensino que estava sendo a ns imposto naquela ocasio.

Questionava, por exemplo: que procedimentos educacionais poderamos utilizar para que os
mesmos fossem marcantes na formao?

Indagao que ficava sem resposta, pois ramos de forma indireta, cerceados de questionar,
e de certa forma, tolhidos de intervir. O treinamento, por meio das prticas esportivas, tinha
que ser executado com movimentos tecnicamente perfeitos.

No penltimo ano do curso (na poca se conclua em trs anos), ento no segundo ano, fui
trabalhar como professora do ensino Municipal, em trs escolas da Zona Rural. Nesse
perodo, constatei a necessidade de fazer um curso de ps-graduao e como em nossa
regio ainda no havia especializao, deveria me locomover para outra cidade, nesse caso,
a capital do Paran.

Como o municpio no dispensava professores, para qualquer tipo de formao profissional,

pedi autorizao para a coordenadoria de esporte na educao, paguei professores para
 6

substituir minhas aulas e fui me especializar, por dois anos, em Educao Fsica Infantil na
cidade de Curitiba. Este curso era realizado em blocos de concentrao no perodo de frias,
nos quais tive a oportunidade de conhecer algumas metodologias de ensino diferentes das
que havia obtido.

Em 1981, prestei concurso na universidade e, em 1982, fui contratada e me deparei

ministrando aulas no curso de Educao Fsica na Universidade Estadual de Maring, local
onde me formara.

Como os questionamentos sobre o ensino-aprendizagem sempre me acompanharam,

verifiquei existir a probabilidade de transformaes pedaggicas. Aps dois anos de
instituio e com intuito de ampliar o conhecimento sobre o ensino e aprendizagem, senti
necessidade de expandir, aprender e apreender sobre diferentes manifestaes educacionais.
Determinei-me, ento, continuar meus estudos.

No entanto, deparei com algumas regras e normas do curso, as quais incidiam sobre a
deciso de que, para prosseguir nos cursos de ps-graduao em Mestrado e Doutorado, a
prioridade seria para os professores mais antigos. Apenas aps o retorno dos mesmos que
poderamos prosseguir os nossos estudos. Assim, fiquei oito anos no aguardo da liberao
para afastamento do Mestrado via departamental.

Mas, mesmo entre regras e normas institucionais constatei em sua superestrutura, elementos
com sistemas dogmticos que, por vezes, determinam de maneira preponderante suas
deliberaes. Procurei no ficar estagnada na espera, defini partir para o segundo curso de
especializao, esse em Uberlndia Minas Gerais, na rea da Educao Fsica para
pessoas com deficincia, tendo como estmulo o desejo de continuar estudando,
identificando que o contedo da disciplina teria um diferencial quanto ao paradigma da
perfeio, ou seja, movimento perfeito, em um corpo perfeito, vislumbrando a possibilidade
de desmistificar tais caractersticas.

Como no tnhamos a dispensa departamental para cursar Mestrado, aproveitamos que as

etapas do curso na Universidade Federal de Uberlndia tambm transcorriam em poca de
frias, utilizei recursos prprios, efetivei a inscrio no curso e me especializo em Educao
Fsica Adaptada para pessoas com deficincia fsica.
 7

Nesse meio tempo, de forma acanhada, procurei desenvolver na disciplina de atletismo

(disciplina que ministrava no perodo), ampliar algumas reflexes sobre as execues dos
movimentos, e as percepes corporais, por meio da anlise de movimento (entre o qu?
por qu? como? para que execut-los?).

Esse mesmo processo tambm era utilizado para a realizao das avaliaes nas atividades
prticas, feitas por alunos que emitiam notas aos colegas de turma por uma anlise de
observao, assim como determinavam uma nota conforme uma auto-avaliao.

Como na universidade se estimulam Projetos de Extenso, participei do j ento

implantado, Projeto de Atletismo. Ao tomar parte do mesmo, constatei que a construo
efetuada no permitia ao aluno o desenvolvimento de profissionais criativos e que aps a
concluso de curso, os mesmos tinham certa dificuldade em trabalhar com diferentes
demandas.

Investigei, ento, a possibilidade de organizar um outro Projeto, esse, direcionado s

atividades fsicas para pessoas com necessidades educacionais especiais. Aps aprovao e
implantao, no primeiro ms de execuo, uma aluna inicia o processo de
acompanhamento e estudos, no terceiro ms, amplia-se para trs alunos, at chegarmos aos
vinte discentes que fazem parte dessa pesquisa.

A proposta inicialmente apresentada objetivava a busca da interao entre a teoria e prtica

para, a seguir, viabilizar e concretizar algumas idias que at ento estavam apenas em
ebulio no processo educativo. O que era idia e imagem passa a transformar-se em
procedimentos que vo sendo tecidos e estabelecidos, algumas vezes, pelo conjunto de
reaes instintivas, outras pela viabilizao do ensaio e erro. Detnhamo-nos, porm, em
alguns aspectos norteadores, como:

os professores no so donos da verdade, embora considerando que o

professor tenha muito conhecimento sobre a rea, o mesmo necessita
enriquec-la, entrelaando relaes, nesse caso, com as informaes
apresentadas pelos discentes;
 8

os discentes no so tbuas rasas, portanto, possuem conhecimento. Mesmo

que os discentes no tenham informaes suficientes sobre a rea especfica,
os educandos possuem diferentes experincias de vida e, por fim,

considerar que todos somos e temos diferenas tanto poltica, social, quanto
cultural. Conseqentemente, as observaes, percepes e respostas de
determinados estmulos ocorrero sob diferentes formas. O destaque
especial fica para o educando e educador que so e sempre sero ator
(agente do ato) e interlocutor (aquele que fala com o outro), sobre o
contexto poltico, social, educacional e cultural do saber educativo para
a vida.
 9

O professor jamais deixa de aprender,

j que o ensino uma atividade que
exige uma constante evoluo e
adaptaes a novas situaes
(PACHECO e FLORES, 1999. p.56).

CAPTULO I - O PROJETO DE AO EDUCACIONAL NA EDUCAO

FSICA ADAPTADA (ProEEFA)

Nesse captulo, estaremos apresentando o Projeto de ao Educacional na Educao

Fsica Adaptada (ProEEFA), relatando os procedimentos adotados e sua organizao
desde a implantao. Informamos que os fatos provenientes da efetivao pedaggica no
ProEEFA, estaro sendo retomadas no captulo V para discusso e anlise.

1.1 A IMPLANTAO E DESENVOLVIMENTO DO PROEEFA

A implantao do ProEEFA foi procedente da insero da disciplina de Educao Fsica

Adaptada na grade curricular do curso de Educao Fsica na Universidade Estadual de
Maring em 1992. Como considervamos que para a formao acadmica/profissional,
a incluso da disciplina, no ltimo ano, no supriria as informaes necessrias para a
obteno do contedo de atividades fsicas para pessoas com necessidades especiais,
elaboramos o Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada que
denominamos de ProEEFA.

Considerando as vias legais de uma instituio universitria, apresentamos o projeto ao

departamento para a devida tramitao legal na Universidade, tendo a aprovao em
todas as instncias pertinentes para o perodo. A proposta inicial previa o voleibol para
surdos, segunda-feira e quarta-feira no perodo noturno; e natao para todas as pessoas
com deficincia, no perodo vespertino. Os grupos participantes de surdos, deficincia
fsica e mental, no foram escolhidos ao acaso, os mesmos, j haviam solicitado
abertura de turmas para a prtica da atividade fsica atravs da escola que estudavam.

No grupo de participantes da natao, tnhamos no primeiro semestre uma pessoa com

deficincia fsica, cinco com deficincia mental e dez surdos. Nos anos subseqentes,
foi necessrio ampliarmos para duas turmas com horrios diferentes em funo da
 10

demanda, uma turma constava oito alunos com deficincia mental, e a outra turma
compreendia de pessoas surdas e ouvintes.

Com o aumento de solicitao para abertura de turma e a dificuldade encontrada no

espao fsico da Universidade, o ProEEFA efetivou uma parceria com o Centro de Vida
Independente (CVI), formando um grupo de natao somente para pessoas com
deficincia fsica em uma academia que possua piscina aquecida.

Quanto aos discentes participantes no ProEEFA, informamos que iniciamos com uma
acadmica, destacando que a mesma no faz parte do grupo amostral, porque depois de
formada perdemos o contato. A discente, inicialmente, auxiliava nas atividades prticas
(voleibol para surdos) de forma muito tmida. Embora estivesse no terceiro ano de curso
e j com experincia em estgios, a mesma, tinha muita dificuldade de comunicao e
expresso. No segundo ano de participao no projeto, estando ento, no ltimo ano de
curso, a discente j estava preparando e ministrando, ainda que timidamente, atividades
de forma mais integrada com o grupo de surdos.

Perguntamos naquele perodo, sobre o interesse em participar no projeto. Dizia ela que
queria justamente ultrapassar a timidez, pois at ento, ela no tinha tido oportunidade
de suplantar tal dificuldade, justificando que nos estgios ela geralmente ficava sozinha,
o que gerava uma certa insegurana.

Paralelamente atividade prtica, a discente estudava na biblioteca alguns tpicos sobre

deficincia, estigma, entre outros aspectos que surgiam como interesse de busca. A
procura investigativa de informao objetivava ampliar conhecimentos e, ao surgirem
dvidas, marcvamos um encontro para que discutssemos sobre o assunto em questo.
Informamos que a discente tambm foi em busca de um curso da Lngua Brasileira de
Sinais (LIBRAS).

Aps um ano de funcionamento do ProEEFA, os alunos do terceiro ano de curso

iniciaram um processo de busca para participar do projeto, e so os discentes que fazem
parte nos depoimentos da tese. Necessitamos, ento, efetivar alguns critrios para a
participao discente.
 11

Entre os princpios, constatvamos: o interesse em participar do projeto; as experincias

prticas adquiridas durante o curso; o conhecimento terico sobre as pessoas com
deficincia e a disponibilidade de tempo, considerando que o projeto no concedia bolsa
de estudo.

Aps a anamnse e a compreenso da sistematizao do ProEEFA, esclarecamos: a

relevncia do estudo terico que antecedia a atividade prtica; que a participao
dependeria da ao de cada um no Projeto; e que a forma de sistematizao
organizacional dependeria da dinmica dos discentes participantes. Projetando a
esquematizao, objetivamos:

1. identificar o interesse para a participao;

2. esclarecer a funo participativa;
3. explicar a sistematizao e funcionamento do ProEEFA

No quadro 1, estaremos evidenciando as aes para a sistematizao do ProEEFA.

QUADRO 1 - Fases do Projeto de Ao Educacional na Educao Fsica Adaptada

(ProEEFA)

1 fase: Instrumentalizar o ProEEFA por meio burocrtico, estrutural e funcional

Identificar as disponibilidades de locais para as atividades do Projeto na universidade e/ou em

institues especializadas e/ou escolas.
Verificar a disponibilidade de materiais e horrios nos locais escolhidos.
Identificar o contedo programtico a ser aplicado de acordo com a disponibilidade do local.
Identificar o nmero de discentes que participaro do processo, e em que ano de curso se encontram.
Atravs da escolha do local, estabelecer a participao de grupos especficos por rea de deficincia,
ou de forma inclusiva, conforme discusso e resoluo dos discentes envolvidos no ProEEFA.
Aps a deciso acima destacada, estabelecer idade e sexo das pessoas que podero participar no
ProEEFA.
Organizar as atividades com cunho desportivo e ou para lazer, considerando as expectativas do grupo.
Organizar as atuaes discentes e docentes com distribuio de atividades, conforme interesse a ser
discutido pelo grupo.
Estabelecer horrios para reunies semanais.
 12

2 fase: Estabelecer formas para um plano de ao

Constatar o conhecimento dos discentes na Educao, na Educao Fsica, na rea especfica da

Educao Fsica Adaptada e deficincia para troca e busca de conhecimentos.
Verificar as diferentes afinidades com os contedos: polticos, pedaggicos, fisiolgicos e sociais
para troca de conhecimentos.

3 fase: Desenvolver estratgias para atividades adversas

Identificar, questionar e formular diferentes estratgias de ensino para a aplicao dessas, de acordo
com a idade e sexo diversificando entre as deficincias, assim como, com turmas inclusivas.
Refletir sobre as estratgias utilizadas, durante e aps as atividades.
Registrar a igualdade e o distanciamento entre a realidade vivida com os fatos tericos reformulando
paradigmas.

Como representatividade das atividades desenvolvidas, as fotos 1, 2 e 3 ilustram

algumas aes concretizadas.

FOTO 1 - Natao com crianas surdas

 13

FOTO 2 - Aprendizagem de estilos na natao

FOTO 3 - Campeonato de Voleibol de surdos

 14

Participaram da proposta para a formao universitria 20 discentes do curso de

Educao Fsica, sendo 14 do sexo feminino e 6 do sexo masculino, com uma mdia de
23 anos de idade. Informamos que, entre os integrantes do ProEEFA, entrevistamos 18
discentes, pelo fato de dois discentes, terem se transferido do municpio no deixando
qualquer endereo para contato.

Para identificao do tempo de participao e a permanncia dos discentes no ProEEFA,

apresentamos a figura 1.

FIGURA 1 - Tempo de permanncia e participao dos discentes no ProEEFA

4 meses 1 disc.

12 meses 8 disc.

24 meses 4 disc.

36 meses 4 disc.

48 meses 1 disc.

A variabilidade do tempo de permanncia tinha diferentes motivos:

Permaneci quatro anos no projeto, ou seja, durante

todo o ano de Universidade e acabei ficando porque
vi a oportunidade de ver ali tinha uma relao com
todas as disciplinas que ns tnhamos, tnhamos a
oportunidade de estar crescendo na vida acadmica
e cientfica, porque colocvamos na prtica o que
estvamos vendo na teoria (D1).

Eu fiquei no projeto 3 anos, e eu fiquei porque foi uma coisa que me cativou muito (D2).
 15

Fiquei 3 anos, e comecei a participar no segundo ano de curso e fiquei at me formar

(D3).

Permaneci no projeto durante 3 anos. Porque gostava muito do trabalho realizado no

projeto, no somente nas aulas, mas nos encontros, grupos de estudo, pois o grupo tinha
como objetivos contribuir positivamente, tanto na rea motora, ampliando a capacidade
fsica, ampliao e conhecimento dos alunos em relao ao voleibol, bem como na rea
social, promovendo interao entre os surdos e ouvintes, alm da aquisio de
experincia profissional na rea da Educao Fsica Adaptada (D4).

Eu fiquei nele durante 3 anos, sendo que desses, ficamos (eu mas alguns acadmicos),
1ano trabalhando com os surdos com o projeto, na Universidade, fechado por no ter um
professor que o assumisse enquanto coordenador (D5).

Fiquei um ano e meio a dois anos, porque gostei dos encaminhamentos que o projeto
dava (D6).

2 anos, 1 ano com voc e outro que foi tentado tocar sozinho (D7).

Eu fiquei 1 ano, porque gostei do trabalho que era desenvolvido, eu gosto de natao
(D10).

Infelizmente, participei do projeto apenas durante o ltimo ano de projeto, mas

felizmente continuo os estudos com alguns participantes que permaneceram unidos,
escrevendo trabalhos e discutindo sobre temas da Educao Especial e Educao Fsica
Adaptada.

Permanecei 4 meses porque comecei a fazer estagiar na rea da Educao Fsica (D18).

Quanto ao conhecimento do ProEEFA, constatamos que: 9 deles obtiveram a informao

sobre o Projeto por meio de cartazes expostos nos locais de acesso do Curso de Educao
Fsica. O Discente 1 (D1), assim se manifestou: Fiquei sabendo atravs de cartazes
espalhados pela universidade, logo no primeiro ano, de curso. 4 discentes conversaram
com outros participantes que j se encontravam em atividade no projeto, a exemplo do
D9 que explica: Foi atravs de outros participantes, no caso a D8. Ela me falou que
 16

estava participando, que era legal, que aconteciam reunies e me convidou; duas
pessoas tomaram conhecimento por intermdio de uma conversa direta com a
coordenadora do projeto, conforme relata D16: eu fazia universidade na poca, no
segundo ano, a fiquei sabendo atravs de voc mesmo, s que fui para a natao com a
outra professora.

Diferentemente, outro discente relata que obteve informao quando os professores do

departamento foram apresentados aos ingressantes do curso, como foi a explicao do
D10: [...]o primeiro dia em que apresentaram os professores e foram falando quais
projetos existiam e quem eram os responsveis, a colocaram e eu me interessei porque
alguns alunos j tinham falado de voc e do trabalho que voc desenvolvia. Outro
discente foi em busca de informaes diretamente na secretaria para conhecer os projetos
existentes no departamento, e um outro acadmico considerou ter conhecido o projeto
por intermdio de uma outra professora que lhe informara sobre o funcionamento do
mesmo.

Como o objetivo do ProEEFA estava relacionado com a formao acadmica

universitria e, por supormos que o processo educacional se encontra diretamente
relacionado com a formao universitria processada durante o perodo histrico,
consideramos importante evidenciar os fatos ocorridos na Educao Fsica, assim como
na Educao Fsica Adaptada. Como manifestao desses relatos histricos, estaremos no
captulo II efetuando uma leitura cronolgica dos acontecimentos educacionais na rea.
 17

O simples fato de se conhecer algo

no o bastante para discorrer sobre ele com sabedoria.
O verdadeiro conhecimento aquele
que penetra em nosso ntimo e passa a fazer parte
de nossa maneira de ser
(MEDINA, 1983, p.39).

CAPTULO II - UMA LEITURA HISTRICA: DA EDUCAO FSICA A

EDUCAO FSICA ADAPTADA

Nesse captulo, apresentaremos uma leitura histrica da Educao Fsica, relacionando-a

com a formao profissional na Educao Fsica Adaptada. E, como a tese est diretamente
relacionada com a disciplina, relataremos, na seqncia, algumas manifestaes expressas
historicamente para a implantao da disciplina de Educao Fsica Adaptada no curso de
Educao Fsica no Brasil.

2.1 MANIFESTAES HISTRICAS DA EDUCAO FSICA

Ao aproximar os paradigmas das configuraes histricas de nossa sociedade, constatamos

que a opresso e a represso de governos nos conduziram ao modelo de reproduo. E,
quando transferidos esses valores para o curso de Educao Fsica, verificamos que
determinados profissionais possuem a perspectiva de romper com o modelo, mas segundo
Bracht (1992), ainda permanecem, em alguns profissionais, as evidncias acima citadas, em
funo da busca na manuteno do status quo.

Como efetivaremos apenas um relato sobre as relaes histricas da Educao Fsica

Educao Fsica Adaptada, estaremos apresentando aos que necessitam aprofundar e
aprimorar a leitura os seguintes autores: Marinho (1945, 1952, 1980), Oliveira (1983a,
1984), Medina (1983, 1987), Castellani Filho (1983, 1988, 1999), Tubino; Ferreira;
Capinussu (1984), Carmo (1985), Bracht (1986, 1989, 2000), Santin (1987, 1990),
Ghiraldelli Jr. (1988), Tani; Manoel; Kokubun, et al. (1988), Escobar (1990), Kunz (1991),
Tubino (1992), Soares; Taffarel; Escobar (1992), Soares (1996, 2001), entre outros.

Ao conferirmos as leituras realizadas sobre a Educao, verificamos que alguns autores

como Romanelli (1984) e Saviani (1989) consideram existir entre os profissionais a falta de
debate e crtica da sociedade brasileira.
 18

Ressaltam os autores que a escola e, em particular, as universidades, precisam retomar e

recuperar a criticidade. Nesse sentido, tambm localizamos os docentes do curso de
Educao Fsica que nos levam a refletir sobre algumas questes como: Em que tendncias
educacionais tm caminhado os profissionais do curso de Educao Fsica? Em nome de
que paradigmas foram traados e esto sendo encaminhadas as metodologias de ensino da
Educao Fsica?

Discutir e raciocinar sobre seus significados um tanto quanto inquietante e desafiante,

pois, dependendo do momento e a direo pela qual se olha, diferentes composies de
valores sero apresentadas. Mas, essa representao, aponta para o surgimento de escritos,
atitudes e conceitualizaes de temas sociais, culturais, polticos e educacionais que
influenciaro todo contexto do ser humano.

Demarcado por uma origem militarista e higienista, de carter fortemente biolgico e

desportivo, o conjunto de estudos sobre o processo histrico da Educao Fsica no Brasil
tem forte influencia de Plato, que enfatizava e identificava a Educao Fsica como
treinamento fsico, apresentando-a, simplesmente, sob a forma mecnica de execuo ao
considerar que a ginstica seria para o corpo e a msica para a alma, como constata
Santin (1987, p.23).

O pensamento que aqui se origina cultiva um corpo dicotmico, embora o homem no

possa agir por partes. O pensar, as emoes e os gestos so de natureza humana e no se
dissociam, sendo ora fsico, ora psquico, mas totais.

Entretanto, nem sempre foi essa a prevalncia, comenta Oliveira (1983a), j que as danas e
as caas muito significavam no perodo antigo, tendo um significado para a expresso de
sentimentos como alegria ou tristeza; outras vezes apresentando-se com carter ldico,
ritualstico, ou mesmo, em eventos que merecessem destaque, como nascimentos ou
funerais.

A formao militar e aristocrtica foi sendo diferenciada na educao espartana, surgindo os

grandes jogos gregos, criados segundo Oliveira (1983a) em 776 a.C., sendo sustentado,
padres de valores com um sensvel desprezo pelos aspectos culturais.
 19

J na Educao Ateniense, a caracterstica no era de carter eminentemente militar, o povo

era amante da cultura e da prtica esportiva como meio de formao do homem total.
Descreve Oliveira (1983a, p.25) que, o modelo ateniense vem servir de paradigma para
todo o mundo grego, exceo bvia de Esparta.

Ao final do sculo V, ocorre um crescente desinteresse pela prtica da atividade fsica com
ideais humanistas em funo de cises. A educao preconizada nesse perodo valorizava
cada vez mais o intelecto, iniciando um processo de especializao prematura, contrariando,
segundo o autor citado, todos os objetivos educativos que durante sculos havia se
conservado.

Essa representao, de acordo com Castellani Filho (1988), pr-determinou e consolidou

alguns conceitos que se mantiveram historicamente entre os formadores profissionais na
Educao Fsica no Brasil.

Com o crescimento das cidades e a tendncia na reduo do espao fsico para lazer. As
pessoas passam a dar maior ateno prtica da Educao Fsica e s diferentes formas para
a execuo dos exerccios fsicos.

Em 1819, comenta Oliveira (1984), funda-se o primeiro Instituto de Ginstica para o

exrcito e para as escolas civis, e a ginstica, por influncia de Rousseau, passa a ser
includa entre os deveres da vida humana, tornando marcantes as atividades fsicas com
esprito militar, e com a preocupao no desenvolvimento da fora muscular.

Na tentativa de minimizar e organizar o caos em que se encontrava a educao brasileira,

em 1824, surge a primeira Constituio da fase Imperial. Nesse perodo, em funo de lutas
por parte de profissionais que viam a Educao Fsica como elemento da Educao,
solicitam, segundo Oliveira (1983a), a incluso da mesma nos currculos, surgindo alguns
escritos de livros, com a apresentao de contedos e modelos pedaggicos na tentativa de
aliviar o perfil adestrador da Educao Fsica deste perodo.

Os valores produzidos na educao do perodo industrial, segundo Romanelli (1984),

continham princpios de um povo forte, para uma nao forte, ou seja, relacionando a figura
de Homem pelo ordenamento do trabalho manual. Valores, considerados pela autora, como
fatores de obstculos, principalmente educacionais.
 20

Na dcada de 30, de acordo com os escritos de Castellani Filho (1988), a Educao Fsica
se consolida com uma identidade moral e cvica brasileira. Segundo o autor, esse fato foi
decorrente das instituies militares e da categoria mdica nos princpios de Segurana
Nacional, com direcionamento ao adestramento fsico para a defesa da Ptria que se
afigurava no sentido de manter a ordem poltico-econmica.

A Educao Fsica, a servio do Estado, objetivava, segundo o autor, assegurar o processo

de industrializao implantado no Pas, cabendo a ela cuidar da recuperao e manuteno
da fora de trabalho do homem brasileiro. Os trabalhadores se vem direcionados para a
especializao profissional, tendo como resultado a permanncia dos trabalhadores numa
mesma posio, durante longas horas. Constatamos, historicamente, que o modelo
apresentado, nesse perodo, para a Educao Fsica caracterizava-se pela atitude acrtica,
tanto da realidade interna, quanto das condies econmicas, sociais e culturais, tendo como
representao, profissionais que apoiavam seus paradigmas nos padres de uma ideologia
da classe dominante.

A instruo fsica militar, ainda fortemente apregoada para o desenvolvimento da aptido

fsica e de hbitos higinicos colaborou e colabora, segundo Bracht (1992), para impedir a
reflexo terica e prtica, comentando que a desmilitarizao ainda no se efetivou de fato,
tanto na Educao Fsica, quanto na sociedade, em geral, explanando que a reproduo se
encontra vigente e muito presente em nossas relaes sociais, no conduzindo o professor a
ser sujeito do processo, ou seja, como aquele que participa.

A proposta, com perspectiva de ressignificar a Educao Fsica, desafiou, naquela

oportunidade, o processo de desenvolvimento do ser humano e que Gadotti (1981)
interpretou como embates em que duas foras contrrias de uma sociedade lutavam pelo
poder, mas considerando-a salutar se visualizarmos, segundo o autor, a ruptura de crenas e
convices particulares para o reconhecimento do conjunto e da diversidade humana.

Os profissionais de Educao Fsica vivem, assim, dois momentos distintos e contraditrios;

o perodo a partir do movimento de 64, que levou os militares ao poder, apresentando um
governo ditatorial que sustentava a ordem social e poltica, e outro no final da dcada de 70,
ocasio em que comeavam, segundo Santin (1990), surgir vozes que proclamavam a
necessidade da retomada da reflexo filosfica, sendo este, [...]um momento de muita
 21

expectativa e de muita esperana na potencialidade da filosofia como fora de revitalizar a

arte de pensar, como condio para recuperar a qualidade do ensino (p.67).

Para Medina (1983), procura-se deslocar a prioridade como produto para o processo de
ensino no-diretivo, com o objetivo para a promoo das relaes interpessoais,
promovendo o incremento da criatividade, adaptao e modificao a novas formas de
movimentos. Esse momento foi, segundo Libneo (1985), oportuno para que os
profissionais na rea da Educao pudessem desenvolver diferentes atitudes que, at ento,
no tinham sido apresentadas.

Mas, como a educao por si s, no leva a sociedade a se libertar da opresso, o ato de

conhecimento e conscientizao, segundo Medina (1983, p.81), [...] se constitui no
instrumento de superao das dificuldades mais vitais sobrevivncia, libertando e
liberando o homem para investidas mais efetivas na busca de sua identidade. Os
professores de Educao Fsica, embora fazendo parte dos costumes, das classes sociais, da
poltica e de uma tica, na ocasio, procuram deslocar a prioridade como produto para o
processo de ensino no-diretivo com o objetivo de promover as relaes interpessoais,
oportunizando a criatividade, adaptao e modificao a novas formas de movimentos.

Ao emergir a busca para o entendimento dessa totalidade, Bracht (1992) comenta que na
Educao Fsica desenvolve-se um movimento crtico, defendido por alguns como
revolucionrio, identificando-a como tendncia progressista, ocasio em que os
profissionais da rea buscam uma autonomia pedaggica com um compromisso no
somente com a pesquisa em aprendizagem motora, em crescimento e desenvolvimento, e
em socializao, mas se detendo tambm, a um compromisso poltico para com os
oprimidos de nossa sociedade.

Ao definir a Educao Fsica revolucionria, Medina (1983, p.81) descreve-na como:

[...] a arte e a cincia do movimento humano que,
atravs de atividades especficas, auxiliam no
desenvolvimento integral dos seres humanos,
renovando-os e transformando-os no sentido de sua
auto-realizao e em conformidade com a prpria
realizao de uma sociedade mais justa e livre.

Quando direcionamos o olhar para as diferentes concepes de Educao Fsica, na

produo cientfica, Bracht (1993) caracteriza pelo menos dois momentos: os escritos
 22

produzidos na dcada de 80, fazendo meno s obras de Tubino (1984), Faria Jr. (1987),
Canfield (1988) que continham tendncias ao crescimento e desenvolvimento motor,
constatando uma abordagem desenvolvimentista com embasamento na teoria da psicologia
do desenvolvimento e da aprendizagem, ressaltando a ausncia de uma discusso
epistemolgica.

Nessa poca, constatada por Soares (1996, p.9), tambm ocorre o perodo denominado de
psicomotricidade, ou educao psicomotora. A Educao Fsica passa a envolver-se com as
tarefas da escola como mero meio para aprender Matemtica, Lngua Portuguesa, Histria,
entre outras, e um meio para a socializao, no tendo segundo a autora, um contedo
prprio.

Outra representatividade nessa ocasio, segundo Bracht (1999), foi o predomnio do

conhecimento das Cincias Naturais, principalmente da Biologia como conhecimento
fundamentador da Educao Fsica, tambm significando a ausncia da reflexo
pedaggica. Essa etapa foi denominada pelo autor de movimento renovador da Educao
fsica brasileira.

O segundo momento assinalado por Bracht (1993), por meio da produo cientfica, foi o
incio dos anos 90, perodo em que os estudos buscavam identificar as matrizes tericas
metodolgicas, ou seja, as concepes de cincia. O autor apresenta alguns registros como
de Silva e Faria Jr., mencionando que os mesmos procuravam ampliar as anlises do
processo em construo.

Sob essa tica, constitui-se um movimento denominado como revolucionrio tambm

convencionado de crtico e progressista que, conforme comenta Bracht (1999), bastante
homogneo, sendo possvel, hoje, identificar um conjunto de propostas diferentes e
importantes.

Outra tendncia apresentada ao longo do processo em busca da transformao, tem como

fundamentao a promoo da sade, proposta que revitaliza a idia de que a Educao
Fsica a educao para a sade, ou para a promoo da sade.

Diferentemente, estrutura-se a Pedagogia histrico-crtica, que o autor citado intitula como

crtico-superadora com o conhecimento direcionado para a cultura corporal nos seus
 23

diferentes temas como o esporte, a ginstica, o jogo, as lutas, a dana e a mmica. Na

pedagogia histrico-crtica sistematiza-se o conhecimento da Educao Fsica em ciclos
(BRACHT, 1999, p.80).

Outra concepo identificada por estudiosos da rea para esse perodo transformador
denomina-se de crtico-emancipatria, tendo as primeiras elaboraes com a forte influncia
da pedagogia de Paulo Freire. Outra constatao apresentada a fenomenolgica, tendo o
movimento humano como base, em parte, em Merleau-Ponty; uma outra designada de
dialgica, onde o movimentar-se humano entendido como uma forma de comunicao
com o mundo, a noo de sujeito percebida numa perspectiva iluminista capaz de crtica e
de atuao autnomas, apontando para os elementos da cultura do movimento, de forma a
desenvolver nos alunos a capacidade de analisar e agir criticamente.

Para Bracht (1999, p.81), essas so algumas das diferentes propostas apresentadas como
alternativas aos paradigmas dominantes, e que para as teorias progressistas (pedagogia
crtico-superadora e crtico-emancipatria), so as formas culturais dominantes do
movimentar-se humano que reproduzem os valores e princpios da sociedade capitalista
industrial moderna.

Vale destacar que os momentos apresentados esto contextualizados em momentos sociais

diferentes. O que consideramos relevante nesse processo a possibilidade de relacionarmos
as vrias correntes para uma reflexo sobre como os elementos das mesmas podem
construir a formao profissional.

Buscarmos novos caminhos implica assumirmos um papel que redimensiona no apenas as

probabilidades, mas as possibilidades da Educao Fsica. Uma Educao Fsica com
problemas sim, mas principalmente, com solues que garantam a viso de homem e que
apresente identidade crtica compromissada com o indivduo e a sociedade.

Mesmo no sendo muitos os profissionais que se posicionam luz dessa tendncia

emergente, lembra Castellani Filho (1988) que os povos carregam consigo a certeza de que
as atividades corporais devem se configurar como instncias onde o Homem aprenda a
construir uma sociedade mais justa, com capacidade para transformar o tempo em que
vivem.
 24

Consideramos que essas tendncias tm seus mritos, pois, buscam romper com o
paradigma da aptido fsica na perspectiva de transformao. E, enriquecidos por essa
historicidade estaremos, na seqncia, efetuando algumas correlaes com a formao
universitria na Educao Fsica Adaptada.

2.2 ESTABELECENDO UMA RELAO COM A EDUCAO FSICA

ADAPTADA

Como produto do corpo docente do curso de Educao Fsica, os professores da disciplina

de Educao Fsica Adaptada tambm apresentam, incorporados em seu contexto
pedaggico, os ideais tradicionalistas, tecnicista e higienista, ou seja, acompanham a mesma
trajetria do processo histrico-educacional, razes que ainda se encontram muito presentes
na conjuntura desses professores. Constatando dessa forma, a necessidade de resgatar para o
interior de nossa prtica, o compromisso social.

Como educacionalmente os fatos no ocorrem de forma distinta, essas razes tambm

contidas entre os profissionais da educao so consideradas por Nagle (1974), como
compreensveis, porque as mudanas educacionais ocorreram de forma muito rpida e parte
dos professores educadores, naquele perodo, no conseguiram acompanhar e muito menos,
assimilar os novos paradigmas.

Tendncias que, so consideradas como preocupao, quando mencionamos a formao

universitria. Processo que tambm converge com a formao em Educao Fsica
Adaptada, Mauerberg (1992), por exemplo, descreve sua apreenso em relao ao contedo
curricular, por ser esse altamente tcnico, assistencialista e, ainda, muito inserido na rea
mdica. Constatamos que essa inquietao tambm se estende aos escritos de Mattos
(1992), quando relata que a maior limitao encontrada pelas pessoas com algum tipo de
deficincia para a prtica da atividade fsica, se encontra na completa falta de preparo dos
profissionais.

Para entendermos um pouco mais sobre o processo percorrido pela rea at o momento,
vamos, a seguir, relatar alguns acontecimentos sobre a atividade fsica e a prtica do esporte
para pessoas com deficincia, traando um paralelo da formao de profissionais at a
implantao da disciplina de Educao Fsica Adaptada no Brasil.
 25

Historiadores evidenciam vrias formas de tratamento sobre atividade fsica para pessoas
com deficincia, principalmente sobre a pessoa com deficincia fsica. Essa historicidade
constatada sobretudo na evoluo e conquistas dos direitos sociais.

Relatam Adams; Daniel; Cubbin et al. (1985) ser difcil estabelecer quando foi iniciado o
exerccio teraputico, mas, historiadores e arquelogos descrevem serem os chineses, em
aproximadamente 2.500 a.C., os primeiros a praticar uma srie de exerccios, chamados
cong fu. Para Seaman; DePauw (1982), o perodo datado como 2.700 a.C., comentando
que a ginstica mdica utilizada era considerada como exerccios preventivos e corretivos,
com a finalidade de remediar doenas.

A ginstica mdica, segundo Adams; Daniel; Cubbin, et al. (1985), atinge sua popularidade
em 1.115 a.C., quando era praticada em todas as escolas. A mesma, segundo os autores era
executada na posio sentada ou de joelhos.

Descrevem os autores que os antigos hindus, propunham vrias regras de proteo da sade
e a atividade mais influente era a ioga. Um professor grego desenvolveu um sistema de
exerccios baseado na geometria, para corrigir as vrias fraquezas dos corpos dos
estudantes, escrita no perodo prximo a 480a.C., por Herdico. Os praticantes, seus alunos,
consideravam muito extenuante, e a essa prtica deu-se o nome de ginstica mdica.

Adams; Daniel; Cubbin, et al. (1985) mencionam que Galeno, filsofo grego, nascido por
volta de 130 d.C., servia como mdico aos atletas romanos e ao imperador Marcus Aurelius,
escrevendo centenas de livros sobre diferentes assuntos. Entre seus textos encontra-se A
Higiene, onde classifica: os exerccios de acordo com seu vigor, durao, freqncia, uso de
aparelhos e da regio do corpo envolvida. Dividindo os exerccios em 3 grupos: o primeiro
em tnus muscular, o segundo em exerccios de agilidade e o terceiro grupo de exerccios
violentos (p.35).

Aps Galeno, Caelius Aurelianus sugere exerccios de preenso com cera para ganhar fora
nos dedos e mos de pessoas que possuam artrite. Nesse nterim histrico, a civilizao
grega vai sendo sucumbida e sucedida lentamente pelos poderes dos macednios e,
posteriormente, pelos romanos que adaptaram a cultura e o conhecimento grego para seu
uso prprio.
 26

O Imprio Romano, assim como o Imprio Grego, tambm vai sendo degradado. Nesse
perodo, a Igreja Crist prega a renncia de coisas materiais em detrimento da alma,
incidindo sobre o processo inverso s tentativas para a promoo da sade. A ideologia
religiosa converge para as transformaes econmicas e sociais, detendo a hegemonia no
predomnio do modo de produo Feudal.

Entre os sculos VI e XI, os jogos e os esportes vo sendo considerados frvolos e

indesejveis. Com a Renascena, no incio do sculo XIV, segundo Adams; Daniel; Cubbin,
et al. (1985), renova-se o interesse pela cultura greco-romana, inclusive seus esportes e sua
medicina, informando que por volta de 1423, embora no tendo durado muito tempo,
Vittorino da Feltre inicia uma escola para jovens do sexo masculino em Mantu, que dividiu
seus ensinamentos entre Educao Fsica e Educao Mental, influenciando o retorno da
atividade fsica. A utilizao das diversas formas de exerccios e tratamentos permaneceram
pelo perodo de dois sculos.

No sculo XVII, Friedrich Hauffmann identificou que os movimentos ocupacionais e as

atividades de vida diria, como cortar e costurar, poderiam ser exerccios para se obter fora
e boa sade. Todavia, foi Joseph Clement Tissot que, em 1780, segundo os autores citados
complementa o trabalho de Hauffmann, descrevendo os exerccios ocupacionais como os
princpios da Terapia Ocupacional, iniciando nesse perodo, a utilizao da terapia
recreativa e dos esportes adaptados.

Atualmente, o desporto competitivo culmina com a celebrao dos Jogos Paraolmpicos,

sendo ultimamente disputados de quatro em quatro anos no mesmo local das Olimpadas. E,
para que possamos ampliar os conhecimentos sobre o destaque do esporte para pessoas com
deficincia, estaremos descrevendo, posteriormente, a ocorrncia de seus fatos histricos.

2.2.1 CONSIDERAES SOBRE A CRONOLOGIA DO ESPORTE

ADAPTADO
Os registros encontrados sobre as competies formais, destacada por Arajo (1998), so os
jogos dos alunos das escolas para cegos, nos Estados Unidos, em 1907, de Overbrook e
Baltimore e a recuperao de um grupo de ex-combatentes lesionados na Primeira Grande
Guerra, que se renem na Alemanha para a prtica do esporte, em 1918. Mas, o processo de
alterao, nas relaes desportivas para as pessoas com deficincia, esto descritas,
principalmente, aps a Segunda Guerra Mundial.
 27

Assim como os Jogos Olmpicos, o evento mximo desportivo para as pessoas com
deficincia so os Jogos Paraolmpicos. Embora os Estados Unidos j participassem desde
1948 dos jogos em Stoke Mandeville/Inglaterra, somente em 1960, em Roma, os mesmos
foram realizados junto s Olimpadas, recebendo o nome de Paralympics, assim como as
Olimpadas, atualmente os mesmos, tambm ocorrem de quatro em quatro anos.

O esporte como prtica para pessoas com deficincia fsica foi efetivado em funo de uma
ao do neurocirurgio e neurologista alemo, de origem judaica, Sir Ludwig Guttman, que
no ano de 1943, foi convidado pelo governo britnico, conforme Mattos (1990), a dirigir um
hospital com o objetivo de receber lesados medulares advindos da Segunda Grande Guerra.
O trabalho inicial efetivou-se com a aplicao de uma filosofia que influenciaria a vida das
pessoas com deficincia, tanto no programa de tratamento, quanto da reabilitao com a
incluso do esporte, em fevereiro de 1944.

Diferentemente, os surdos, atualmente, no participam dos Jogos Paraolmpicos. O esporte

para surdos, segundo Winnick (2004), realizado por meio dos Jogos Mundiais para
Surdos. Ganho (1981), citado por Winnick (1990), informa que em 1885, em Illinois, surge
o futebol, considerado majoritrio para muitas escolas de surdos. No ano de 1924
estabelecida, em Paris, a competio internacional dos jogos denominados Jogos do
Silncio, aos quais compareceram nove naes.

A I Olimpada Nacional de surdos-mudos ocorreu em 1957, segundo Pettengill (1997), por

meio do Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES). A idia da pessoa com
deficincia fsica praticar esportes chegou ao Brasil em 1958, conforme Mattos (1990)
quando alguns indivduos com deficincia fsica retornaram dos Estados Unidos, aps
vivenciarem programas de esportes adaptados.

Com alguma controvrsia histrica, segundo Arajo (1998), registra-se a fundao do Clube
do Otimismo do Rio de Janeiro em 1 de abril de 1958 que, oficialmente, antecede ao Clube
dos Paraplgicos de So Paulo.

Arajo (1998) e Cidade; Freitas (2002) relatam que a primeira participao do Brasil nos
Jogos Nacionais dos Estados Unidos foi nas modalidades de arco e flecha, tnis de mesa,
 28

corrida de 100metros e boliche, com dois atletas, e que a partir de 1969, muitos atletas em
cadeira de rodas representaram a seleo brasileira em competies no exterior.

Em 1973 registrado o incio do esporte para pessoas com deficincia mental, por
intermdio da Federao Nacional da Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE). Pettengill (1997) informa que as pessoas com deficincia visual tinham acesso ao
esporte com fins educacionais e recreativos em escolas especializadas no Rio de Janeiro,
como o Instituto Benjamim Constant, cuja I Olimpada para pessoas com deficincia visual
ocorre em Porto Alegre, em 1974.

Informa Mattos (1990) que, em 1975, no retorno dos brasileiros dos Jogos Pan-Americanos
no Mxico, os componentes da Seleo, fundam a Associao Nacional de Desportos para
Excepcionais (ANDE), cuja estrutura esportiva agregava todas as pessoas com deficincia.
As entidades at ento agregadas mesma instituem gradativamente, suas prprias
associaes esportivas em funo da crescente participao desportiva.

Em 1981, ocorre a criao da Comisso do Ano Internacional das pessoas deficientes

(CNAIPD), cujos integrantes formularam e propuseram aes para a Educao Especial.
Perodo em que a Secretaria de Educao Fsica e Desportos (SEED) e o Centro Nacional
de Ensino Especial (CENESP) tornam-se rgos vinculados ao Ministrio da Educao e
Cultura (MEC), segundo Pettengill (1997).

O CENESP, segundo Carmo (1991), entre 1985 e 1987, foi transformado em Secretaria de
Educao Especial (SESP), e criada a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Deficiente (CORDE), diretamente ligada Secretaria de Planejamento da Presidncia da
Repblica (SEPLAN-Pr). Informa o autor que a CORDE divulga crticas situao das
pessoas com deficincia e traz em seu programa de ao a insero da pessoa com
deficincia no mercado de trabalho.

Na questo do Desporto, o Governo Federal, por meio do Decreto n.91.452 de 1985,

regulamenta a Portaria Ministerial n.598 e institui uma comisso que teve por objetivo
apresentar um estudo sobre o Desporto Nacional.
 29

Em dezembro de 1990, sem vnculos com as APAEs, implantado a Special Olympics

International, no Brasil, da Fundao Kennedy, cujo programa tem por objetivo
desenvolver atividades com envolvimento de pais e populao, em geral.

Diante da demanda, criada a Secretaria dos Desportos, dentro da estrutura organizacional

da Presidncia da Repblica, pela lei n.8.028, de 12 de abril de 1990, e regulamentada pelo
Decreto n.99.244 de 10 de maio de 1990, que teve por confiabilidade realizar estudos,
planejar, coordenar e supervisionar o desenvolvimento do Desporto no Pas. E, a Secretaria
dos Desportos, segundo Amanajs (1990), cria um Departamento de Desportos das pessoas
com deficincia, que tem por objetivo apoiar, tcnica e financeiramente, as aes a serem
desenvolvidas na rea dos desportos.

Vrias associaes foram sendo estruturadas, a fim de proporcionar oportunidades s

pessoas que possuam algum tipo de deficincia. Pettengill (2001) descreve que as entidades
esto organizadas com as seguintes estruturas:

Comit Paraolmpico Brasileiro (CPB);

Associao Brasileira de Desporto em Cadeira de Rodas, (ABRADECAR), com
atividades em todas as modalidades, exceto o basquete em cadeira de rodas;
Associao Nacional de Deporto para Deficientes, (ANDE), todas as
modalidades praticadas por paralisados cerebrais e les autres;
Associao Brasileira de Desporto de Cegos (ABDC);
Associao Brasileira de Desporto de Amputados (ABDA);
Associao Brasileira de Desporto para Deficientes Mentais (ABDEM).
Associao Olimpadas Especiais (AOEB), especificamente as pessoas com
deficincia mental;
Confederao Brasileira de Basquete em Cadeira de Rodas (CBBC);
Confederao Brasileira para Surdos (CBDS);
Confederao Brasileira de Luta de Brao (CBLB);
Confederao Brasileira de Tnis de Mesa Adaptado (CBTM);
A Liga Brasileira de Basquete em Cadeira de Rodas.

Em detrimento das dificuldades polticas, financeiras e profissionais as pessoas com

deficincia e os profissionais mobilizam-se e apresentam uma proposta para desenvolver e
estabelecer uma seqncia de programas para capacitao, culminando com diferentes
 30

cursos de especializao, mestrado e a implantao da disciplina de Educao Fsica

Adaptada nos cursos de Educao Fsica.

2.3 A IMPLANTAO DA EDUCAO FSICA ADAPTADA

Para compreendermos o processo de implantao da Educao Fsica Adaptada, faz-se

necessrio pontuarmos alguns fatos histricos qu, contriburam para a efetivao da
disciplina de Educao Fsica Adaptada no Brasil.

Iniciaremos pelos fatos descritos por Ribeiro (1942) apud Jannuzzi (1985), comentando que
em 1854, constri-se o Instituto dos Meninos Cegos, determinada por D. Pedro II, e que,
segundo o autor, nasceu dos esforos do cego lvares de Azevedo quando regressara ao
Rio, em 1851, aps o trmino do curso no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, despertando
o interesse do conselheiro Luiz Pedreira do Couto Ferraz que encaminhou um projeto,
influenciado tambm, pelo pai de uma menina cega, originando a partir de 1854, no Brasil,
a instituio hoje denominada Instituto Benjamim Constant.

Em 1880, segundo Jannuzzi (1985), ocorre criao do Instituto dos Surdos-Mudos,

Instituto Nacional de Educao de Surdos. E no final do Imprio foram criadas, junto ao
Hospital Juliano Moreira, em 1874, as escolas de atendimento s pessoas com deficincia
mental, em Salvador (BA), e outra escola em 1887, ambas no Rio de Janeiro.

Rosadas (1986) relata que, em 1903, ocorre com a criao no Hospital Psiquitrico da Praia
Vermelha, o atendimento de menores com deficincia mental, e que em 1929, a pedagoga
russa Helena Antipoff cria o primeiro laboratrio de Psicologia Aplicada na Amrica
Latina.

Os escritos de Jannuzzi (1985) relatam que Helena Antipoff funda a Sociedade Pestalozzi,
em Belo Horizonte-Minas Gerais, em 1932, reunindo suas alunas e pessoas interessadas no
excepcional1.

Aps a criao destas primeiras instituies, muitas outras surgiram, sem no

entanto,causarem mudanas significativas quanto ao aspecto social desses indivduos, isto
porque, normalmente as instituies desenvolviam um trabalho assistencialista.
1
Grifo da autora Jannuzzi (1985).
 31

Alm de citar a Sociedade Pestalozzi, Ferreira (1993) tambm traz referncias sobre as
entidades privadas, indicando que a Associao de Pais e Amigos dos Excepcionais
(APAE), a partir da dcada de 30, e os centros de reabilitao, a partir dos anos 50,
atendiam basicamente as deficincias mais graves. Explica o autor que a evoluo da
Educao Especial Brasileira foi bastante dependente dessas organizaes, assim como de
outras entidades filantrpicas da sociedade civil.

Para Bueno (1993), as mesmas muito contriburam para que a deficincia permanecesse no
mbito da caridade pblica, impedindo, de certa forma, que as necessidades essenciais
fossem incorporadas ao rol dos direitos da cidadania.

Outras acepes histricas sobre as pessoas com deficincia findaram fundamentalmente

para a descaracterizao e no representatividade dessas na sociedade. Algumas das
significaes podem ser revistas e analisadas nos escritos de Cruickshank; Johnson (1974,
1982), Carmo (1985, 1991), Silva (1986), Goffman (1988), entre outros autores.

A designao instaurada trouxe conseqncias poltico-sociais, cultural e educacional at o

presente perodo. Fato que impossibilita a probabilidade, principalmente de consider-los
pessoa enquanto Ser, pois o foco est na deficincia.

Em relao Educao Fsica Adaptada, objeto deste trabalho, constata-se que a rea est
em expanso e que tem contribudo para a mudana de foco da deficincia para a eficincia;
da limitao para a possibilidade.

Essa disciplina tem possibilitado um repensar da prpria Educao Fsica. Para melhor
entendermos esse fenmeno, consideramos importante relatar alguns acontecimentos
histricos e representativos at a implantao da disciplina da Educao Fsica Adaptada no
Brasil.

Pedrinelli (1991) e Mauerberg (1992) comentam que a legislao americana na dcada de

50, j havia iniciado uma estruturao na Educao que, colocava a Educao Fsica
Adaptada como assunto prioritrio na Educao Especial.
 32

Em 1975, implantada a American Alliance for Health, Physical Education, Recreation and
Dance (AAHPERD), que comea a implementar programas especiais de Educao Fsica
Adaptada e currculos para as Universidades Norte Americanas, buscando atender,
especificamente, os indivduos que necessitavam de cuidados especiais, por meio do esporte
ou qualquer outra atividade fsica.

Em 16 de dezembro de 1976, em Assemblia Geral, a ONU aprovou a Resoluo n31/123

proclamando o ano de 1981, como Ano Internacional para as pessoas com deficincia. Esta
declarao tem como objetivo dar condies para a implementao das resolues
anteriores, como a Declarao dos Direitos das pessoas com deficincia de 1975, visando
proporcionar mudanas gradativas nas condies de vida das mesmas.

Esse um marco a partir do qual se iniciam as mobilizaes, no Brasil, para estruturar

formas de solues, com relao problemtica social que envolve as pessoas com
necessidades educacionais especiais.

A Assemblia Geral da ONU, em sua resoluo 34/154, em dezembro de 1979, amplia o

tema para: Igualdade e Participao Plena. No incio de 1980, reintera o ano de 1981
como o perodo inicial de todo um trabalho em prol das pessoas com deficincia.

Pettengill (1997) relata que o primeiro documento encontrado, abordando a Educao Fsica
e suas intervenes na educao global da pessoa com deficincia, no Brasil, foi o parecer
n.1002/74 do Conselho Federal de Educao, que relacionava ao tratamento especial
previsto no art.9 da Lei n 5.692/71, perodo em que, segundo a autora, ocorria uma grande
ausncia de pessoal qualificado para desenvolver atividades fsicas para pessoas com
deficincia nos cursos de Educao Fsica.

O governo brasileiro inicia assim, vrias aes em favor das pessoas com deficincia, por
meio de seus ministrios, referentes sade, educao, trabalho, assistncia social, entre
outros. Em 1984 procura-se definir prioridades por rea de atuao, nesse caso,
desenvolver programas de Educao Fsica para pessoas com deficincia.

Em 1965 o Ministrio de Educao e Cultura iniciou estudos para regulamentao dos

cursos de ps-graduao com trs objetivos principais: formar professores competentes para
atender a demanda de um ensino superior em franca expanso; estimular o desenvolvimento
 33

da pesquisa e, finalmente, assegurar o treinamento eficaz de tcnicos e trabalhadores

intelectuais do mais alto padro. A ps-graduao Lato sensu, ou especializao, visava
principalmente, o aperfeioamento tcnico-profissional, em uma rea mais restrita do saber.

O III Plano Setorial de Educao, Cultura e Desporto, da dcada de 80, mais

especificamente de 1980/1985, enfatiza o desporto populao mais carente, segundo
Pettengill (1997), pois tinha por objetivo intensificar as atividades fsicas de lazer e
aperfeioamento corporal.

A criao, em 1986, por decreto, do Comit Nacional de Ao Conjunta, objetiva aprimorar

a educao especial para integrar sociedade as pessoas com deficincia, as pessoas com
problemas de conduta e as pessoas superdotadas. Nesse perodo em que j se praticava o
desporto entre as pessoas com deficincia, remetendo s Instituies de Ensino Superior a
necessidade de fundamentao terico/metodolgica, indispensvel formao.

No ms de maro de 1986, em Tramanda/RS, renem-se representantes das diversas reas

de deficincias, atuantes nas Instituies de Ensino Superior e outras entidades pblicas e
privadas. Nesse encontro, segundo Pettengill (1997), foram analisadas a Poltica de
Treinamento em Recursos Humanos proposta pela SEED/CENESP, e a proposio de
requisitos mnimos para um programa por rea de deficincia.

Aps conhecimento e anlise da documentao apresentada, de acordo com as prioridades

do MEC/SEED, o grupo participante elaborou algumas propostas, as quais destacamos:
Treinamento, em carter emergencial, para os profissionais em atividade;
Especializao dos Recursos Humanos; e
Negociao com as Instituies de Ensino Superior que ofereciam cursos de
Educao Fsica para a incluso de uma disciplina de Fundamentos Bsicos
de Educao Especial nos currculos de graduao.

Com a participao de representantes dos Estados de Roraima, Amap, Rondnia, Par e

Amazonas, em junho de 1986, foram realizados, ainda conforme a autora, um encontro na
Escola Tcnica Federal do Amazonas, cujo objetivo era discutir e viabilizar a ampliao do
Subprograma de Recursos Humanos para a Educao Especial da SEED/MEC.
 34

Conforme consta no Relatrio Tcnico de 30/09/86 SEED, citado por Pettengill (1997), at
aquela data, haviam sido realizados encontros na Regio Norte; na Regio Sul (envolvendo
Santa Catarina, Rio Grande do Sul e Paran); no Estado do Rio de Janeiro. Foram
realizados ainda, cursos emergenciais em So Paulo, por meio da Federao Brasileira da
Associao Paulista de Professores de Educao Fsica (APEFs) e APAESo Paulo; no
Amazonas (Universidade Federal do Amazonas) e em Mato Grosso atravs da Secretaria de
Educao do Mato Grosso. Em dezembro de 1986, foi realizado na Faculdade de Educao
Fsica de Batatais-So Paulo, um Encontro de Avaliao das aes anteriormente citadas.

Em 1986, por meio da Portaria MEC/33, constitui-se uma comisso de especialistas de

Educao Fsica para atuar junto Secretaria de Ensino Superior por meio da Portaria CFE
10/84, que instituiu um grupo de trabalho para consolidar todos os estudos, relatrios e
documentos contendo crticas e sugestes a respeito do assunto. Nesse mesmo ano,
registrou-se, entre as aes na esfera estadual, o Simpsio Paulista de Educao Fsica
Adaptada que, a partir de ento, foi realizado sistematicamente de dois em dois anos, na
Universidade de So Paulo, at 1999.

Em 1987, o Subprograma de capacitao de recursos humanos na Educao Fsica para o

Ensino Especial da SEED/MEC, realiza um encontro em Belo HorizonteMG, no qual foi
recomendada a ampliao do Subprograma, dando continuidade aos cursos de treinamento,
atualizao e os de Especializao, ocorrendo tambm uma negociao com as Instituies
de Ensino Superior para a incluso da disciplina de Educao Fsica Especial na graduao
dos cursos de Educao Fsica.

Os escritos de Pettengill (1997) informam no haver registros das aes realizadas pela
Secretaria de Educao Fsica e Desportos do MEC. A continuidade do trabalho foi
assegurada, segundo a autora, pela Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa
Portadora de Deficincia(CORDE). A situao catica at ento apresentada e constatada
enfatiza a importncia da formao de profissionais habilitados.

A partir desse contexto, professores de Educao Fsica e interessados iniciaram um

processo de discusses tcnicas e cientficas, com objetivo de trocar experincias e ampliar
os conhecimentos adquiridos, muitas vezes, de forma emprica, por meio de ensaio e erro
(LIMA, 1995). A implantao da disciplina Educao Fsica Adaptada efetiva-se
oficialmente nos cursos de Graduao em Educao Fsica.
 35

Com a Resoluo 3/87, do Conselho Federal de Educao, que substituiu a Resoluo n.69,
de 6 de novembro de 1969, concedendo autonomia s Instituies de Ensino Superior na
estruturao curricular, as disciplinas com contedos voltados prtica de atividade fsica
para pessoas com deficincia foram sendo gradativamente implantadas. Aps a
reestruturao curricular, verificamos que os cursos de graduao passam a incluir em sua
grade curricular disciplinas voltadas para o atendimento dessa clientela.

A pesquisa de Pettengill (1997) informa que, em 1986, existiam 95 Instituies de Ensino

Superior de Educao Fsica, e oito dessas j ofereciam em seu contedo curricular alguma
disciplina relacionada Educao Fsica para pessoas com deficincia. As instituies que
iniciaram esse processo, segundo a autora, foram as Universidade de So Paulo(USP);
Universidade Federal de Uberlndia (UFU); Universidade Federal de Minas Gerais
(UFMG); Faculdades Isoladas Castelo Branco (Ficab).

Localizamos, tambm, o Parecer 215/87 do relator Mauro Costa Rodrigues do Conselho

Federal de Educao que, em 1987, analisa a proposta de reestruturao dos cursos de
graduao em Educao Fsica, com a nova caracterizao, contedos e durao mnima,
apresentando um indicativo para a implantao da disciplina de Educao Fsica para
pessoas com deficincia.

Em 1988, foi realizada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura, em Moscou, a Segunda Conferncia Internacional de ministros e altos funcionrios
encarregados da Educao Fsica e do Esporte. Entre as recomendaes, destacamos a de
nmero quatro, que diz respeito Promoo do Esporte para Todos e sua extenso a todos
os grupos da populao.

Paralelamente a esse processo, a Universidade Federal de Uberlndia implanta o curso de

Ps-graduaoLato sensu em Educao Fsica para portadores de deficincia, oferecendo
disciplinas nas reas de deficincia mental, fsica, visual e auditiva. Posteriormente,
conforme Silva (1997), outros programas foram criados em vrias Universidades e entre
elas destacamos: Gama Filho (UGF), Associao de Ensino de Ribeiro PretoUNAERP (j
extinto), Federal de So CarlosUFSC, Federal de Minas GeraisUFMG; Estadual
PaulistaUNESP/Rio Claro, e a Universidade Estadual de CampinasUNICAMP.
 36

Com a preocupao de formao de massa crtica na rea e com o intuito de aprofundar os

estudos em Educao Fsica Adaptada, as Universidades com programas stricto sensu
comeam a investigar o tema e dar visibilidade acadmica para a rea.

Com a perspectiva de elevar o nvel de formao profissional foram discutidas propostas

curriculares e melhorias na formao acadmica dos cursos por meio de vrias aes e
encontros. Dentre os eventos destacamos:
Encontro de Avaliao do Subprograma de preparao de Recursos Humanos em
Educao Fsica para Educao Especial, em Batatais, So Paulo, 1986;
Encontro Nacional de Professores de Educao Fsica, em Tramanda, Rio Grande
do Sul, 1986;
Encontro de Profissionais do Desporto e Deficincia em Campinas, So Paulo,
1991;
Encontros promovidos pela Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada
(SOBAMA) tais como: I Congresso de Atividade Motora Adaptada, Campinas:
1995; II Congresso de Atividade Motora Adaptada, Uberlndia; III Congresso de
Atividade Motora Adaptada, Recife: 1999; IV Congresso de Atividade Motora
Adaptada, Curitiba: 2001; V Congresso de Atividade Motora Adaptada, Belo
Horizonte: 2003;
I Congresso de Atividade Motora Adaptada do Mercosul, Porto Alegre, 2002;
Encontro em Atividade Motora Adaptada. SESC - So Carlos, 2004, entre outros,
que tiveram como objetivos: organizar, estruturar e efetivar reflexes sobre a
Educao Fsica Adaptada no Brasil.

O Curso de Graduao em Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring foi criado

em 1972, iniciando suas atividades no primeiro semestre de 1973. Aps completar trs anos
de funcionamento, em 17 de setembro de 1976, este curso foi reconhecido como
Licenciatura Plena em Educao Fsica e Tcnica em Desporto, pelo Decreto Federal
n.78.430. Segundo Nascimento (1991), desde sua criao, o currculo, embora no
promovendo mudanas significativas na estrutura do curso, passou por vrias modificaes.

Destaca Oliveira (1983b) que a alterao ocorreu com pequenas modificaes de contedo
e algumas questes administrativas, no diferindo inclusive, com relao carga horria
entre as disciplinas tcnicas e pedaggicas.
 37

A partir da reestruturao curricular nos cursos de graduao, no Brasil de 1990, o currculo

apresentado reduziu a carga horria e o nmero de disciplinas tcnicas; o aumento da carga
horria das disciplinas de formao geral e reestruturao quanto a performance. Com o
objetivo de atender nova tendncia profissional, a comisso de currculo da Universidade
Estadual de Maring incluiu na grade curricular a Disciplina de Educao Fsica Adaptada,
mesmo ainda no possuindo professor que detivesse o conhecimento especfico, com seu
incio efetivado, em 1992, no quarto ano do curso.

Como esse foi um perodo em que as instituies de ensino superior tiveram que adequar
seus currculos, Ribeiro (1995) procura averiguar a disciplina de Educao Fsica Adaptada
no Paran, constatando as diferenas metodolgicas de trabalho, a carga horria e a
nomenclatura das mesmas. A pesquisadora identificou que a disciplina se destaca pela
improvisao e a nomenclatura para o ano de 1994, incidia sobre trs formas:
Educao Fsica Especial;
Metodologia Especial da Educao Fsica e;
Educao Fsica Adaptada (uma das mais utilizadas pelas Instituies de
Ensino Superior do Paran).

Como a nomenclatura, de certa forma, norteia a filosofia e a prxis filosfica no trabalho

dos profissionais que nela atuam, discutimos a seguir, os estados sucessivos nas mudanas
terminolgicas.

Correia; Nabeiro; Gama et al. (1990) constatam que a Educao Fsica Adaptada foi
entendida como educao fsica corretiva, preventiva, ortopdica, e de reabilitao.
Identificam tambm, terminologias como Educao Fsica Especial e Educao Fsica
Desenvolvimentista, comentando apresentar diferenas em suas concepes,
principalmente, quanto constituio dos grupos de enfoque.

Rosadas apud (RODRIGUES, 2002), registra as seguintes nomenclaturas: Ginstica

Mdica, Ginstica Especial, Educao Fsica Especial e Educao Fsica Adaptada.
Mauerberg (1992) considera que o diferencial existente encontra-se principalmente na
metodologia aplicada.

Na dcada de 90 do sculo XX, acontece uma sucesso de polmicas entre o trabalho

realizado pelos fisioterapeutas e os desenvolvidos pela educao fsica. Descreve
 38

Mauerberg (1992), existir o diferencial sobre a aplicabilidade na terapia formal e o carter

multidisciplinar, ressaltando o carter pedaggico-educacional quanto ao desenvolvimento
das atividades.

Atravs de pesquisa sobre a nomenclatura apresentada nas Universidades Brasileiras,

constatamos nos sites www.educacaosuperior.inep.gov.br (2004) e www.universiabrasil.net
(2004) que, atualmente existem, 1.516 instituies brasileiras de ensino superior. Entre
essas, segundo informes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais de
Educao Superior-INEP (2004), h 523 cursos de Educao Fsica. Nos documentais
www.efmuzambinho.org.br (2004), tivemos informaes de 342 Instituies.

Entre as 342 Instituies, utilizamos tambm, os sites institucionais para identificar quais
delas apresentavam disciplina de Educao Fsica Adaptada e/ou Atividade Fsica para
pessoas com necessidades especiais.

Por meio dos acessos online,, constatamos que apenas que 119 Instituies apresentavam a
grade curricular. Entre essas, 105 constavam disciplina de Educao Fsica Adaptada
(terminologia mais utilizada) e, 14 delas no ofereciam em seu curso a disciplina. Fatos que
estaro sendo melhor identificados no quadro 3, onde apresentamos os resultados por regio
pesquisada.

QUADRO 2 - Cursos de Educao Fsica, no Brasil, por Regio

Norte Nordeste Centro- Sudeste Sul TOTAL

Oeste
Sem acesso ao site 07 17 01 12 03 40
Sem acesso a Grade 19 26 13 94 31 183
Curricular
Cursos que no - 02 02 05 05 14
oferecem a disciplina
de Educao Fsica
Adaptada
Cursos que oferecem a - 11 05 48 41 105
disciplina de
Educao Fsica
Adaptada
Total de Cursos 26 56 21 159 80 342
 39

A pesquisa nos possibilitou identificar, atualmente, a utilizao de 59 terminologias

diferentes, sendo mais utilizada (23 Instituies) a Educao Fsica Adaptada; 11
Instituies mencionam a disciplina como Educao Fsica Especial; e, 8 Instituies a
denominam de Educao Fsica para portadores de necessidades especiais.

A anlise investigativa nos possibilitou identificar que as terminologias utilizadas entre as

Instituies de Ensino Superior no Brasi, esto atualmente assim constitudas:
1) Educao Fsica Adaptada; (23 Instituies)
2) Educao Fsica Especial; (11 Instituies)
3) Educao Fsica para portadores de necessidades especiais; (8 Instituies)
4) Educao Fsica para portadores de deficincia; (6Instituies)
5) Teoria e Prtica da Educao Fsica Adaptada; (4 Instituies)
6) Atividade Fsica para portadores de necessidades especiais; (3 Instituies)
7) Atividade Fsica Adaptada; (2 Instituies)
8) Introduo a Educao Fsica Adaptada; (2 Instituies)
9) Atividade Motora Adaptada; (2 Instituies)
10) Educao Fsica e Esportes Adaptados; (2 Instituies)
11) Atividade Fsica e Esportiva e portadores de necessidades especiais; (2
Instituies);
12) Educao Fsica Escolar Especial; (2 Instituies)
13) Esporte para deficientes; (2 Instituies)
14) Introduo a Educao Fsica Especial; (2 Instituies)
15) Recreao e Lazer para portadores de Deficincia; (2 Instituies)
16) Educao Fsica Especial e Adaptada;
17) Educao Fsica Escolar para pessoas com necessidades especiais;
18) Educao Fsica Adaptada e Esporte Especial;
19) Educao Fsica Escolar Adaptada;
20) Educao Fsica para pessoas com necessidades;
21) Educao Fsica para pessoas com necessidades especiais;
22) Educao Fsica para pessoas portadoras de Deficincia;
23) Educao Fsica para pessoas portadoras de necessidades especiais;
24) Educao Fsica diferenciada;
25) Educao Fsica para diferenciados;
26) Educao Fsica e Educao Especial;
27) Educao Fsica Especial terceira idade e deficiente
 40

28) Educao Fsica para populaes especiais;

29) Educao Fsica para terceira idade e Adaptada;
30) Educao Fsica e esportes adaptados;
31) Educao Fsica para Diversidade;
32) Educao Fsica e Lazer para portadores de necessidades especiais;
33) Educao Fsica Recreao e Lazer;
34) Educao Fsica e Esportes Especiais;
35) Esporte Adaptado;
36) Atividade Fsica para grupos especiais;
37) Atividade Fsica para pessoas com necessidades especiais;
38) Atividade Fsico desportivo para pessoas portadoras de necessidades especiais;
39) Atividade Fsico esportivo para pessoas portadoras de necessidades especiais;
40) Atividade Fsico Desportivo para portadores de necessidades especiais;
41) Atividade Motora Adaptada para portadores de necessidades especiais;
42) Atividade fsica para pessoas portadoras de necessidades especiais e
maturidade;
43) Atividade fsica adaptada para portadores de deficincia sensoriais e
neuromotoras;
44) Atividade Fsica em condicionamento especiais de sade e terceira idade;
45) Estudos dos portadores de deficincia;
46) Estudos Avanados Educao Fsica Adaptada;
47) Concentrao em Atividades Fsicas Generalizadas;
48) Metodologia do Ensino das atividades fsica especiais;
49) Metodologia das atividades fsica para grupos diferenciados;
50) Metodologia do Ensino da Educao Fsica Especial;
51) Movimento Humano e necessidades educativas especiais;
52) Tpicos em Deficincia;
53) Tpicos Especiais
54) Teoria da Educao Fsica Adaptada;
55) Fundamentos da Atividade Motora Adaptada;
56) Fundamentos da Educao Fsica para pessoas com histria de deficincia;
57) Fundamentos e Metodologia da Educao Especial;
58) Aprofundamento em Educao Fsica para portadores de necessidades especiais;
59) Docncia e Educao Bsica para pessoas com necessidades especiais.
 41

Identificamos tambm que, embora ocorram diferentes terminologias, a maioria dos

contedos tem objetivo de transmitir os conhecimentos relacionados s pessoas com
deficincia fsica, mental, auditiva e visual, tanto como atividade esportiva para lazer, como
desportiva competitiva; em algumas outras instituies, o contedo se amplia, apresentando
na disciplina, contedos com atividades para pessoas cardacas, asmticas, hipertensas,
gestantes, idosas, entre outros. A constatao tambm se encontra evidenciada na pesquisa
realizada por Ribeiro (1995), que relata sobre essa diversificao nas disciplinas de
Educao Fsica Adaptada nas Universidades do Paran.

Alm da variabilidade terminolgica e de contedo, o incio do sculo evidencia tambm,

outras dificuldades na rea da Educao Fsica Adaptada e, como nos identificamos com as
inquietaes apresentadas por Maeuerberg (1992, p.60-62), estaremos transcrevendo
algumas, como:
[...] carncia de profissionais especializados para
gerenciamento da formao profissional na Instituio
Superior; informaes desatualizadas e de difcil
acesso principalmente no que se refere literatura
especializada; dificuldades de adaptaes dentro da
realidade educacional e de reabilitao nas
universidades; mistificao dos chamados programas
alternativos, o que acaba por incentivar personalismo
e ao mesmo tempo [...]; a criao de barreiras na
popularizao destes programas; dificuldades na infra-
estrutura fsica e nos recursos humanos dentro das
instituies que atendem o portador de deficincias,
gerando um distanciamento entre o setor acadmico e
o prtico, conseqentemente entre as universidades e o
mercado de trabalho; [...] limitaes ticas e pouca
clareza na relao profissional das chamadas equipes
multidisciplinares; a constante flutuao nas decises
polticas em torno da assistncia do portador de
deficincias e, [...] a ausncia de uma tradio de
trabalho srio, crdito profissional e afirmao de uma
identidade profissional que garantam uma postura tica
no trabalho multidisciplinar.

Como a atividade educacional est diretamente relacionada com a pessoa, e a mesma

caracteriza uma vinculao com a formao universitria, pretendemos nessa tese, refletir
sobre uma ao educacional pedaggica na Educao Fsica Adaptada, denominada de
ProEEFA, apresentando no captulo III os procedimentos metodolgicos utilizados para a
anlise e discusso dos resultados.
 42

Ao investigar,
o homem transforma a educao
e por ela transformado
(PIMENTA, 2000, p.28).

CAPTULO III PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Direcionamos os procedimentos metodolgicos para uma pesquisa qualitativa que relaciona

a experincia vivida com o ProEEFA. Como estamos considerando que a educao se
transforma e transformada pela ao dos homens em sua relao, pretendemos analisar a
proposta sobre a reflexo ao. E, as manifestaes apresentadas durante as discusses dos
procedimentos metodolgicos assumidos, permitiro que possamos expressar nossas
crenas, atitudes e valores no paradigma poltico, social, cultural e educacional.

3.1 DISCUSSO E ANLISE

As discusses e anlise do ProEEFA sero sendo fundamentadas em uma abordagem que

valoriza a espistemologia da prtica, defendida por Schn (2000) e Zeichnner (1983), por
meio de um processo de reflexo, no qual pretendemos contextualizar uma situao
originada por um saber construdo a partir de uma experincia realizada com discentes do
Curso de Educao Fsica da Universidade Estadual de Maring.

Esse saber prtico est relacionado s destrezas, intuies, atitudes e valores com os quais
pretendemos constituir e elaborar uma ao metodolgica de ensino para a Educao Fsica
Adaptada.

A teoria com a qual estamos nos comprometendo visa auxiliar a ampliao do refletir
educacional com comprometimento social. Consideramos que, medida que ampliam-se os
conhecimentos, o homem assinala meios para instrumentalizao de tcnicas e
possibilidades de relacionar-se e existir de forma diferente.

A representatividade configurada pelo Projeto de Ao Educativa na Educao Fsica

Adaptada (ProEEFA), nos possibilitar estabelecer diferentes saberes de conhecimento na
ao que foram apreendidos e incorporados ao longo da vida acadmica.
 43

Populao e Amostra

Constitumos a populao por discentes da Universidade Estadual de Maring do Curso de

Educao Fsica. O grupo amostral foi composto por vinte discentes que participaram
efetivamente do projeto. A variabilidade de permanncia encontra-se identificada por quatro
meses a quatro anos participando no Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica
Adaptada (ProEEFA).

Durante o primeiro ano de execuo do ProEEFA, como j mencionado anteriormente no

captulo I, tivemos a participao de 1 acadmica que no faz parte do grupo amostral. No
ano seguinte, o nmero de discentes foi ampliado para 4, sendo que 2 permaneceram nos
demais 4 anos do projeto. No ano subseqente, tivemos o interesse de mais 8 discentes,
sendo que 4 desses ficaram no projeto nos 2 ltimos anos. Com interesse em participar do
projeto o ltimo ano de execuo do projeto tivemos a participao de 9 discentes. Portanto,
constitui-se um total de 18 discentes integrantes para amostra.

Lembramos que, a cada reincio de ano letivo, averiguvamos o interesse em participar

do projeto e a disponibilidade de tempo, uma vez que o projeto no possua provimento
de recursos financeiros para todos os discentes que se dispunham a compartilhar
conosco no ProEEFA.

A aquisio de duas bolsas de extenso, que equivaliam a uma ajuda de custo no valor
de 1/3 do salrio mnimo foi adquirida aps um ano de execuo. Mas, todos recebiam
um certificado de participao que equivalia a horas complementares, exigidas para o
currculo.

Coleta de Dados
O recurso utilizado como instrumento para a coleta de dados, foi uma entrevista com
questes abertas com a finalidade de que, os 18 discentes tivessem a oportunidade de
transmitir suas percepes, sentimentos e olhares sobre a participao no ProEEFA, e
assim proporcionarmos uma ampla discusso sobre diferentes situaes e cenrios
vividos (TAYLOR E BOGDAN, 1992). As 11 questes abertas, foram efetuadas no ano
de 2004, com 13 depoimentos de discentes universitrios e 5 depoimentos de ex-
discentes, formados, que atuavam na rea da Educao Fsica. As respostas se
encontram no Anexo I, tais como foram mencionadas.
 44

1. Como ficou sabendo do Projeto?

2. Qual foi o interesse em participar do Projeto?
3. Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?
4. Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no Projeto.
5. Quais foram as dificuldades encontradas por voc no Projeto?
6. Qual a sua opinio sobre o Projeto no que diz respeito relao entre a
teoria e prtica?
7. Qual a sua opinio sobre a ao do Coordenador no Projeto entre o
professor/aluno, o aluno/professor, o aluno/aluno?
8. Relate sua experincia pessoal no Projeto.
9. Caso voc j tenha se formado, que relao voc faz entre a participao do
Projeto e sua experincia profissional?
10. O que voc sugere como modificao do Projeto?
11. Efetue comentrios complementares que considere necessrios.

Esclarecemos que, para o processo de anlise e discusso dos depoimentos, no decorrer

da tese, estaremos identificando o grupo amostral como: Discente 1 (D1), Discente 2,
(D2), Discente 3, (D3), assim sucessivamente at complementarmos com o Discente 18,
ou seja, (D18).

Reafirmamos que as transcries dos depoimentos encontram-se na ntegra, no Anexo1.

As mesmas sero sendo expostas em ordem decrescente por meses de participao, ou
seja, iniciaremos o anexo com a entrevista do D1 que participou 38 meses, at
complementarmos com o depoimento do D18 que participou 4 meses no ProEEFA.

Destacamos que, os depoimentos do D6 e D7 no estaro sendo analisados como

referenciais para a tese, uma vez que os mesmos participaram do projeto com outros
professores, e, como nosso objetivo refletir sobre a ao por ns efetuada, no
estaremos apreciando seus enunciados durante a discusso. A entrevista foi efetivada
pelo fato de que, nominalmente, os mesmos se encontravam inscritos na planilha do
projeto, considerando relevante tambm entrevist-los, porm, no compar-los.

Para que possamos conhecer a abordagem metodolgica proposta, descreveremos, no

captulo IV a formao reflexiva argumentada por Schn (2000) e Zeichnner (1983).
 45

Vamos atuar na sociedade como ser,

como sujeito que faz,
que constri a histria
(JANNUZZI, 2003, p.2).

CAPTULO IV - A FORMAO REFLEXIVA: uma representao conceitual

Nas dcadas de 60 e 70 do sculo XX, segundo Nvoa (1992a, p.68), a profisso docente
reduziu-se a um conjunto de competncias tcnicas, esvaziada da sua dimenso pessoal,
impondo-se uma separao entre o eu pessoal e o eu profissional. Tal situao conduziu a
uma crise de identidade dos professores. Comentando que o perodo foi muito crtico,
principalmente, no que se refere formao de professores e ao papel das instituies de
ensino, o que defrontam com reestruturaes e mudanas.

Entre as vrias iniciativas relacionadas prtica educativa para educandos (futuros

profissionais) e educadores (formadores), o perodo decorrente culminou na busca da
compreenso do processo de ensino sob o conceito reflexivo.

Esse conceito teve e tem por objetivo desencadear diferentes reflexes sobre sua prpria
experincia e, nas experincias de outros, reconhecendo que ensinar e aprender um
processo contnuo, tanto ao longo da carreira docente, quanto da carreira discente.

Para apreendermos um pouco mais sobre a formao profissional reflexiva, estaremos

descrevendo, a cronologia dos conceitos para uma formao reflexiva e conhecendo a
linguagem usada quando se aborda a formao reflexiva e, finalmente, identificando como
ocorre a prtica reflexiva educacional.

4.1 CONSIDERAES SOBRE UMA PRTICA REFLEXIVA

Consideramos conveniente identificar algumas questes sobre a formao educacional

reflexiva, como: o que ser reflexivo? Sobre o qu ser reflexivo? Para que ser reflexivo?
Como ser reflexivo?

O termo prtico reflexivo tornou-se slogan da reforma de ensino e da formao de

professores por todo o mundo. O conceito descrito por Zeichner (1993) considera e
 46

reconhece a riqueza da experincia na perspectiva de que cada professor tem o seu processo
de compreenso para melhorar o seu ensino, comeando pela reflexo sobre a sua prpria
prtica.

Em nome da reforma de formao, na dcada de 90, segundo o autor, discutiam-se temas

sobre o ensino reflexivo; a investigao-ao; os professores-investigadores; passando tais
temas a constiturem-se, gradativamente, nos lemas que vm sendo aderidos em todo o
mundo.

A incorporao desse contexto encontra-se presente em diferentes correntes de opinio

relativas ao ensino, aprendizagem, escolarizao e ordem social formulada no seio da
comunidade para a formao.

Os autores mais estudados so Donald Schn e Kenneth Zeichner, autores que, segundo
Alarco (1996a), revisitam Dewey, principalmente quanto ao conceito de aluno autnomo e
de recursos de ao sobre o papel e a formao do professor para o desenvolvimento da
autonomia e suas implicaes na formao do professor.

Esse movimento, segundo a autora, emergiu, inicialmente, nos EUA contra uma reao
concepo tecnocrtica de professor que, segundo Nvoa (1992b), reduziu a profisso
docente a um conjunto de competncias tcnicas sem sentido.

Essas identificaes foram constatadas pelas anlises realizadas no Brasil, Canad, Estados
Unidos, Frana, Inglaterra, Quebec e Sua Francesa por Tardif, Lessard e Gauthier [s/d]
apud Paiva (2003a), os quais identificaram que o saber profissional dos docentes oscilava
entre trs modelos: o tecnlogo do ensino, o ator social e o prtico reflexivo.
Contextualizaes que ainda se encontram em discusso.

Os termos prtico reflexivo e ensino reflexivo passam a ser o componente central,

segundo Zeichner (1991), da reforma educativa na Amrica do Norte e, de modo
semelhante, no Reino Unido, Austrlia, Noruega, Holanda, Espanha, ndia, Tailndia e
Singapura.

A repercusso encontrada, no Brasil, quanto referncia dos estudos de Donald A. Schn

(1983 e 1987), que trabalha a idia de professor reflexivo, segundo Santos (2002) e Paiva
 47

(2003b), ocorrem a partir dos trabalhos de autores portugueses como Antnio Nvoa (1992;
1993), do espanhol Prez Gmez (1992), e do norte-americano Kenneth M. Zeichner (1991;
1993).

O foco inicial dessas referncias, segundo Paiva (2003b), encontra-se no livro The reflective
practitioner de Schn (1983) para as reas de Arquitetura, Desenho e Engenharia. Mas,
pelo fato de encontrarem uma formao filosfica de base em seus escritos, sua teoria,
conforme descreve Nvoa (1992a), foi sendo aplicada formao de docentes, perodo em
que os artigos sobre formao de professores comeam a apresentar muitas referncias do
autor.

A intensificao ocorre no virar da dcada de 90, tanto que Schn chega a justificar
inmeros escritos temticos em revistas da especialidade educacional, constituindo para
muitos formadores uma referncia obrigatria.

Tal como Schn, segundo Alarco (1996b), Zeichner verbaliza em vrios escritos, sua
concepo de professor reflexivo, dando voz s suas prprias introspeces como formador
de professores na Universidade, comentando que:
[...] os professores desempenham um importante papel
na produo e estruturao do conhecimento
pedaggico, porque refletem, de uma forma situada, na
e sobre a interao que se gera entre o conhecimento
cientfico e a aquisio pelo aluno, refletem na e sobre
a interao entre a pessoa do professor e a pessoa do
aluno, entre a instituio escola e a sociedade, em
geral. Desta forma tem um papel ativo na educao e
no um papel meramente tcnico que se reduza
execuo de normas e receitas ou aplicao de
teorias exteriores sua prpria comunidade
profissional, (ALARCO, 1996b, p.176).

Mas, se Schn e Zeichner tiveram uma procedncia em Dewey, qual era sua
contextualizao? Lalanda e Abrantes (1996, p.45) comentam que Dewey registra que,
nenhum ser humano se pode eximir atividade de pensar. Pensar algo que acontece
naturalmente e de pouco vale tentar ensinar a outro como faz-lo exatamente, destacando
que cada um, na posse consciente de seus processos mentais conduz para o pensamento
deciso da vontade individual em busca da obteno dos melhores resultados. Conforme os
autores citados, Dewey denomina de pensamento reflexivo a melhor maneira de pensar
 48

sobre a espcie de pensamento que consiste em examinar mentalmente o assunto e dar-lhe

considerao sria e consecutiva.

Advertem, ainda, os autores que, quando a crena d lugar incerteza, o esprito se depara
com um problema, mas, sendo reflexivo, o processo passa pela ocorrncia de dois
momentos:
a) Quando a dvida perante um problema nos abate, h perturbao e
embaraos. Sentimos que a confuso est instalada. Mas, quando sentimos a
necessidade de resoluo nos encontramos numa situao pr-reflexiva;
b) A possvel soluo do problema percebido depender segundo a citao, do
tipo e da direo da investigao a resolver, sendo denominada de ps-
reflexiva. Considera Dewey que a sugesto, embora vagamente expressa,
uma idia de como sair do problema em busca de uma provvel soluo.

E, se a concepo de reflexo incide sobre a problematizao ideolgica e poltica do

ensino, a mesm, sobressai e amplia na formao de professores o esforo da
contextualizao social que, segundo Zeichner apud Paiva (2003a), muitas vezes, esto
ausentes da reflexo sobre a educao.

A reflexo para Dewey (1933):

[...] baseia-se na vontade, no pensamento, em atitudes
de questionamento e curiosidade, na busca de solues
aceitando que o sujeito est em constante formao,
quer ele seja o professor ou o aluno, como pessoa que
pensa, e d-se-lhe o direito de construir o seu saber.
Valoriza-se a experincia como fonte de
aprendizagem, a metacognio como processo de
avaliar a capacidade de interagir. Reconhecendo a
capacidade de tomar em mos a prpria gesto da
aprendizagem (apud ALARCO, 1996b, p.175).

Dewey definiu a ao reflexiva como uma ao que implica uma considerao ativa,
persistente e cuidadosa daquilo em que se acredita ou se pratica luz dos motivos que os
justificam e das conseqncias a que conduz. Para Dewey, segundo Zeichner (1993, p.18)
[...] a reflexo no consiste num conjunto de passos ou
procedimentos especficos a serem usados pelos
professores. Pelo contrrio, uma maneira de encarar
e responder aos problemas, uma maneira de ser
professor. A ao reflexiva tambm um processo que
implica mais do que a busca de solues lgicas e
 49

racionais para os problemas. A reflexo implica

intuio, emoo e paixo; no , portanto, nenhum
conjunto de tcnicas que possa ser empacotado e
ensinado aos professores, como alguns tentaram fazer.

Para Paiva (2003b), Dewey fez distines entre ato reflexivo e ato de rotina. O ato de rotina
guiado, conforme Dewey, citado por Lalanda e Abrantes (1996), pelo impulso, tradio e
autoridade, servindo de barreira, impedindo a pessoa de reconhecer e experimentar pontos
de vista alternativos, destacando que os professores no reflexivos aceitam automaticamente
o ponto de vista normalmente dominante numa dada situao.

Outro aspecto que chama a ateno refere-se ao conceito de aluno autnomo. Embora em
campos diferentes, Schn e Zeichner, apud Alarco (1996b), descrevem dois movimentos
situacionais: o movimento do professor reflexivo que busca uma relao junto aos alunos, e
quando os mesmos se mobilizam, trazem consigo a sua contrapartida no movimento para a
busca da autonomia.

As duas abordagens, segundo a autora, do voz aos sujeitos, numa tentativa de restituir aos
professores a identidade perdida e aos alunos, a responsabilidade perdida e assim, devolver
escola a sua condio de interagrar o aprender com o prazer recproco de estar nela e com
ela.

Outra importncia significativa para o entendimento do processo reflexivo, segundo

Zeichner (1993), surgiu com a apresentao de Grimmett et al., citado pelo autor, por meio
de um quadro terico em que se descreviam as vrias concepes de reflexo. Zeichner
(1993, p.31) aproxima a identificao dos autores em trs orientaes principais na prtica
reflexiva. Considera que a anlise se assenta em diferenas na base epistemolgica dos
vrios corpos de trabalho, estabelecendo as orientaes:

1) na diferenciao da matria de estudo;

2) na forma como se entra no processo reflexivo;
3) na finalidade da reflexo, (ZEICHNER, 1993, p.31).

Comentando que para cada uma das orientaes deve considerar a relao entre o
conhecimento e a reflexo quanto:
 50

a) origem do conhecimento como objeto de reflexo;

b) ao modo de conhecimento, representado por uma concepo de reflexo
especfica (tcnica, deliberativa ou dialtica), e
c) ao uso dado ao conhecimento como resultado do processo reflexivo (para dirigir,
informar ou aprender/transformar a ao).

Ao efetuar a anlise mais profunda sobre o assunto, o autor citado conduz as mesmas
identificao de trs orientaes:
1. a reflexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa o conhecimento
para orientar a prtica;
2. a reflexo como modo de optar entre as vises do ensino em conflito, na qual se usa
o conhecimento na informao da prtica, e
3. a reflexo como uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento
como forma de auxiliar os professores a apreender e a transformar a prtica
(ZEICHNER, 1993, p.32).

Por esse entendimento, Donald Schn, comentado por Alarco (1996b), distingue a reflexo
na ao e sobre a ao como formas de desenvolvimento profissional. No primeiro caso, os
profissionais refletem sobre o recurso da prpria ao sem a interromperem, embora com
brevssimos instantes de distanciamento, denominando de um dilogo com a prpria
situao. No segundo, reconstroem, mentalmente, a ao para, a posteriori, analisarem-na.
Destaca o autor que, em ambas as situaes, a reflexo cede, normalmente, lugar
reestruturao da ao.

Relata Alarco (1996b, p.177) que o conceito de professor reflexivo no se esgota no

imediato da sua ao docente, isto porque ser professor implica saber quem sou, as razes
pelas quais fao, o que fao e consciencializar-me do lugar que ocupo na sociedade
(grifos do autor). Explicita o autor que os professores tm de ser agentes ativos do seu
prprio desenvolvimento, tanto no funcionamento das escolas, como na organizao a
servio do grande projeto social que a formao dos educandos.

Esta dimenso, segundo Zeichner (1993), para reflexo-autonomia na medida em que

quanto maior a capacidade de reflexo, maior a capacidade de autonomizao para a
aprendizagem. Para Holec (1979), citado por Alarco (1996b p.178), a definio do
conceito de aprendizagem a capacidade para gerir a prpria aprendizagem, o que implica,
 51

ser capaz de definir objetivos pessoais, organizar e gerir tempos e espaos, auto-avaliar e
avaliar processos, controlar ritmos, contedos e tarefas na sua relao com os objetivos a
seguir, procurar meios e estratgias relevantes.

Destacamos, porm, que para o compreender necessrio, s vezes, desconstruir o

problema para assim, tornar possvel encontrar respostas.

Ressalta Alarco (1996a) que para tanto, h necessidade de identificar o problema,

estruturar e relacion-lo, vendo-o com outros olhos, sob outros prismas para, desse modo,
sermos capazes de considerar outros importantes aspectos, surgindo ento, a manifestao
sob a expresso do eureka, que nada mais do que o fruto da reorganizao de conceitos
interpretativos para uma nova configurao, permitindo distinguir diferentes caminhos de
ao.

A descrio para algumas probabilidades reflexivas evidenciada por Shn (2000),

enfatizando a reflexo na ao, reflexo sobre a ao e reflexo sobre a reflexo na ao.

4.2 REFLEXO NA AO, REFLEXO SOBRE A AO E REFLEXO

SOBRE A REFLEXO NA AO

Ao relatarmos sobre o processo histrico, constatamos que o mesmo perfaz sucessivas

etapas entre o passado, o presente e o futuro que se consolidam por meio de paradigmas.
Essas diferentes concepes at ento agregadas, produziram e produzem uma compreenso
de mundo que, a cada ocasio, se materializam. E, quando averiguamos os diferentes pontos
de vista, temos a possibilidade de refletir sobre o fato ocorrido; ou no decurso da prpria
ao do episdio (RAMOS E GONALVES, 1996).

Nessa inter-relao reflexiva, descreve Dewey apud Alarco (1996b) que, alguns fatores
devem ser considerados, como: reconhecer os saberes que j possumos (advindos da
experincia ou da informao); agir, pensar e agir sobre a situao, na ao, sobre a ao e
sobre a reflexo na ao, perfazendo um mecanismo de experincia. Mas, algumas
circunstncias pressionam e limitam muitas aes e atuaes. Entre essas, por exemplo, o
tempo educacional limitante que acaba por produzir uma ao imediatista, inibindo e
precipitando as resolues de problemas.
 52

Argumenta Dewey apud Zeichner (1993) ser importante buscarmos o equilbrio, entre o ato
e o pensamento, explicando que para podermos gerir nossas vidas precisamos encontrar o
diferencial reflexivo desse servilismo que, por vezes, parece incuo, uma maneira de
pensar, segundo Zeichner (1993) , encarar as teorias prticas do professor por uma anlise
crtica, executando-as tanto para si prprio, quanto para seus colegas.

O intuito no fazer com que os professores apenas reflitam sobre as teorias e/ou o modo
como aplicam suas aulas, mas buscar reconhecer, segundo o autor, a existncia da riqueza
nas experincias que residem na prtica dos profissionais, viabilizando-as.

Zeichner (1993); Cardoso e Peixoto e Serrano et al. (1996), Lalanda e Abrantes (1996) e
Alarco (1996b) relatam que Dewey define trs atitudes necessrias para a ao reflexiva:
A primeira trata da abertura de esprito, referindo-se ao desejo ativo de ouvir
mais do que uma nica opinio, de atender a possveis alternativas e de
admitir a possibilidade de erro, mesmo naquilo em que se acredita com mais
fora.
A segunda sobre a responsabilidade que permite fazer uma ponderao
cuidadosa das conseqncias de determinada ao. Nesse momento,
descreve Zeichner (1993, p.19) que os professores reflexivos avaliam o seu
ensino por meio da pergunta Gosto dos resultados?, e no simplesmente
atingi os meus objetivos?.
A terceira sobre a sinceridade, ou seja, a abertura de esprito e a
responsabilidade devem ser os componentes centrais da vida do professor
reflexivo, que tem de ser responsvel pela sua prpria aprendizagem
(ZEICHNER, 1993, p.19).

Ao focalizar a forma como as atividades sero realizadas, Paiva (2003a) e Schn (1983)
fazem distino entre conhecimento na ao, reflexo na ao, reflexo sobre a ao e
reflexo sobre a reflexo na aa. Descrevem que essas dimenses, ao mesmo tempo que
so interdependentes, so complementares, pois compem o pensamento prtico do
profissional durante o processo de desenvolvimento de suas atividades.

O conhecimento na ao se refere ao conhecimento tcito sobre o qual no exercemos um

controle especfico. Paiva (2003b) e Schn (1983) comentam que o conhecimento pode se
manifestar no saber fazer e que deve haver uma srie de aes que realizamos
 53

espontaneamente sem precisar nos deter nelas antes de faz-las. So compreenses do que
interiorizamos e que, muitas vezes, nem sequer estamos conscientes de hav-las aprendido.

Neste caso, o conhecimento no precede a ao, mas est tacitamente encarnado nela e, por
isso, um conhecimento na ao (PACHECO e FLORES, 1999).

Esta conversao reflexiva com uma situao mais um saber que est na ao. Enfatiza
Schn (1983, p.49), que [...].o nosso saber comumente tcito, est implcito nos nossos
modelos de ao e no nosso tato para o assunto com o qual estamos a lidar. certo afirmar
que o nosso saber est na nossa ao.

Schn (1987, p.26) argumenta ainda que:

[...] semelhante ao saber-na-ao, a reflexo-na-ao
um processo que podemos realizar sem sermos
capazes de dizer o que estamos a fazer. Com
freqncia, aqueles que so bons improvisadores ficam
sem saber o que dizer ou ento do respostas
totalmente inadequadas quando se lhes pede que
digam o que fazem. Uma coisa ser capaz de refletir
na ao e outra, muita distinta, ser capaz de refletir
sobre a nossa reflexo-na-ao, de modo que
produzamos uma boa descrio verbal; e ainda outra
coisa sermos capaz de refletir acerca dessa descrio.

O conceito de reflexo na prtica de Schn (1983) aproxima-se do conceito de interesse

emancipatrio, ou seja, pela reflexo delimitada pela ao presente, que varia conforme as
situaes encontradas, que se explicitam e se revem as situaes, sejam elas simples ou
complexas, utilizando-as como feedback de toda a aprendizagem. Perz Gmez (1992)
utiliza a expresso conhecimento de terceira ordem que resulta de uma reflexo sobre a
representao ou reconstruo a posteriori da prpria ao.

A reflexo na ao acontece quando pensamos sobre o que fazemos ou quando pensamos

enquanto fazemos algo. A reflexo na ao considerada na prtica profissional, tem na
repetio um de seus elementos caractersticos. As situaes que se repetem constituem o
prprio mbito da especialidade do profissional. Como produto da repetio, o especialista
desenvolve um repertrio de expectativas, imagens e tcnicas que formam uma base para
suas decises.
 54

O processo de reflexo na ao no necessariamente pontual e rpido, um investigador

no contexto da prtica que possibilita a confrontao dos esquemas tericos e das crenas
implcitas com as situaes problemticas (PAIVA, 2003).

Quando perante a um fenmeno de reflexo na ao, trocamos uma conversa com a situao
e reconstrumos, mentalmente, a ao para tentar analis-la, retrospectivamente, estamos
ento segundo Alarco (1996b), fazendo uma reflexo sobre a ao. Explica a autora que,
embora por razes de sistematizao esses dois tipos, ou melhor, estes dois momentos de
reflexo nos paream distintos, no so to distintos assim. Este comentrio importante
para esclarecer algumas crticas relativas a esta distino.

O processo que leva o profissional a progredir no seu desenvolvimento e a construir a sua

forma pessoal de conhecer denominado por Alarco (1996b) de reflexo sobre a reflexo
na ao. A autora comenta que a reflexo sobre a reflexo na ao ajuda a determinar
nossas aes futuras e a compreender futuros problemas descobrindo novas solues.

Especifica a autora que quando algum aprende, iniciado um processo de convencimento

com exigncias, saberes, diferenas, limitaes, linguagem especfica da rea, interagindo
conhecimentos adquiridos com os que esto se adquirindo, formando um esquema de
pensamento e de ao. Essa iniciao, ainda segundo a autora, pode assumir formas
diferenciadas: pode aprender-se por isso; pode aprender-se junto de um profissional
confrontando problemas, verificando hipteses, experenciando ajuda e, assim, ampliar o
autoconhecimento.

A reflexo sobre a ao, para Paiva (2003b), possibilita a anlise do conhecimento na ao

quando a reflexo na ao estabelecida no contexto da prpria prtica. Segundo Schn
(1992, p.83), possvel olhar retrospectivamente e refletir sobre a reflexo na ao, o que
implica um distanciamento da ao presente com o propsito de refletir sobre a reflexo que
foi feita sobre ela. Em tais processos, a reflexo tende a focalizar, interativamente, nos
resultados da ao, sobre a prpria ao e sobre o conhecimento intuitivo implcito na ao
para descrever, analisar e avaliar a interveno passada. A reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao, na proposta de Schn, so componentes essenciais do processo de
formao continuada do profissional.
 55

Mas, como constituir essas relaes quando destacamos a formao profissional? Que
procedimentos devem ser observados?

4.3 REFLETINDO SOBRE ALGUNS PROCEDIMENTOS DO PROFESSOR

FORMADOR NO CONTEXTO REFLEXIVO

A relao das propostas educacionais quanto organizao, mtodos, contedos e prticas

para a formao do professor encontram-se diversificadas. Mas, mesmo com carter
divergente, consideramos que a formao tanto de educando, quanto de educador
prossegue, tanto ao longo de sua carreira educacional quanto pessoal.

Nessa tica, consideramos que o conhecimento estabelecido na ao, seja qual for, dever
vir ao encontro de construir e ampliar valores que transcorram para facilitar a
aprendizagem. O papel de mediador dever, na medida do possvel, questionar, recomendar
e desenvolver o esprito crtico.

Para Ramos e Gonalves (1996), a contribuio mais importante reside no estabelecimento

de relaes interativas que propiciem proposies mtuas e colaborativas. Enfatiza que a
participao nessa natureza, permite atribuir horizontes compreenso da gradual mudana
que vai se operando para o crescimento e desenvolvimento do processo educativo.

Para que possa ser possvel acontecer a ao, segundo Alarco (1996b), torna-se necessrio
que algumas estratgias formativas sejam preconizadas. Em linhas gerais, a autora
recomenda que:
as demonstraes sejam acompanhadas de comentrios sobre o processo pelo
qual se segue;
os esclarecimentos necessitam de saberes que contribuiro para a reflexo
quanto causa, crtica, reapreciao e verbalizao do pensamento como
expresso dos processos de reflexo na ao e dilogo com a situao;
devemos favorecer o envolvimento do educando no dilogo, atravs do
encorajamento, instrues, sugestes e iniciao quanto linguagem prpria da
rea em estudo com pensamentos e atuaes caractersticas da mesma.

Consideramos que essas aes so como fontes de conhecimento que geram a prpria ao,
pois quando o profissional se revela flexvel e aberto ao cenrio complexo de interaes, a
 56

reflexo-na-ao, segundo Paiva (2003b), um dos melhores instrumentos de

aprendizagem. Esse contato permite que o prprio processo dialtico da aprendizagem
possa ser reconstrudo com novas teorias, esquemas e conceitos.

E, como bem lembra Schn (1983) que, como no se separa o ato de pensar com o fazer,
importante refletirmos, para que no nos afastaremos dos meios e dos fins pelos quais
pretendemos direcionar a educao tomando decises inadvertidas.

Uma forma particular de ser, agir e pensar nessa prtica reflexiva, segundo Zeichner (1993),
o professor considerar que ao vir superfcie um pensamento ou uma teoria, o docente
dever analis-la de forma crtica, submetendo-a a discusso. E, que ao examinar e expor as
teorias proporcionadas, o professor tem mais possibilidades de aperceber-se de sucessos e
falhas, e ao discutir publicamente, as hipteses tendem a ser ampliadas sob diferentes
perspectivas.

As informaes acima mencionadas no devem consistir um conjunto de passos ou

procedimentos especficos a serem utilizados pelos professores. Para Paiva (2003b), os
elementos so subsdios que vo alm da busca de solues lgicas e racionais, pois
implicam tambm, compor em nossas qualidades a intuio, emoo e a paixo, referindo-
se afirmao de Dewey, quando garante que essa uma maneira de ser professor. E ser
professor para o autor significa que a prtica profissional constitui em si mesma um lugar
autnomo e original de formao pois ela implica determinaes que no se encontram em
nenhum outro lado e que tambm no se podem reproduzir artificialmente, por exemplo
num contexto de formao terica na universidade ou num laboratrio de investigao
(PAIVA, 2003b, p. 60).

Ao compreendermos que a prtica pedaggica ganha sua centralidade como espao de

aquisio e produo de saberes e que os critrios induzem o professor a escolher os
melhores meios para atingir os fins, o professor reflexivo faz avanar a sua prpria
formao enquanto processo de desenvolvimento contnuo que se vai construindo e se
reconstruindo em seu saber e em seu saber fazer.

Lembramos que, mesmo no constituindo a eficincia como uma preocupao central,

temos como uma referncia reflexiva, pois consideramos que o atuar deva se constituir em
uma linha de ao enquanto contribuio. At porque essa reflexo crtica busca recuperar e
 57

examinar as circunstncias desenvolvidas que, segundo Paiva (2003b), deram forma s

nossas idias, instituies e modos de ao mais justas e satisfatrias. A reflexo crtica
um processo social e coletivo que estimula a autonomia do professor na expresso de seu
poder de contribuir para a construo no processo de formao.

Sacristn e Prez Gmez (2000), ao comentar os estudos de Kemmis e Zeichner, defendem

que uma prtica educativa com perspectivas reflexivas para a reconstruo social s ser
possvel a partir do momento que os educadores puderem orquestrar trs interfaces:
a) a aquisio por parte do docente de uma bagagem cultural, poltica e social;
b) o desenvolvimento de capacidades de reflexo crtica sobre a prtica
cotidiana da aula, do currculo, na organizao da vida na escola e na aula,
nos sistemas de avaliao etc.
c) o desenvolvimento de atitudes que buscam a experimentao de crtica, de
interesse e trabalho solidrio, de iniciativa e colaborao.

Enfatizamos que o enfoque crtico somente se amplia quando o significado da reflexo vier
ao encontro de um sujeito que se compromete com o seu tempo. Salientamos, novamente,
que convivemos com uma pedagogia multicultural que desafia educadores constantemente a
se reenquadrarem no sistema poltico pedaggico. Portanto, constatando que as pedagogias
convencionais, descritas por McLaren (1998), contaminam o pensamento de geraes,
aniquilando esperanas e sonhos de um futuro melhor.

A fora da pedagogia crtica reside em sua capacidade para fortalecer o princpio da justia
social conduzindo-o ao domnio da esperana, no sentido de reelaborar as prprias relaes,
mas para que o fato ocorra importante a colaborao, a cooperao pois segundo as
expresses de Dewey apud Lalanda e Abrantes (1996, p.58), ningum capaz de pensar
em alguma coisa sem experincia de informao sobre ela.

A descrio nos leva a destacar duas recomendaes, descritas pelos autores: a primeira
refere-se ao fato de que o formador deve orientar, na implementao de situaes
experenciais a capacidade de fornecer material para reflexo; a segunda, refere-se ao fato de
que o formador necessita instituir nos educandos a disposio para refletirem, numa
perspectiva de desenvolvimento permanente.
 58

Por conseguinte, a reflexo deve ocorrer antes, durante e depois de um ato. E, se ao

educarmos, estamos encaminhando um processo de vida participativa e com
responsabilidade social, em uma formao que deve ser capaz de estabelecer relaes
para alm do individualismo com um conhecimento vivo e dinmico para o
direcionamento de um indivduo que venha ser um agente transformador (DEACON E
PARKER, 1998), o educador necessita levar o aluno a compreender e organizar sua
experincia de vida, direcionando-o para o desenvolvimento de capacidades crticas
realidade onde vive, possibilitando formar um cidado crtico e participativo da vida.

Essas consideraes so importantes para que possamos pensar na necessidade de

garantirmos aos docentes e discentes a utilizao plena de sua capacidade de
pensamento e de ao e que, por meio do saber e da percepo de mundo, o ensino
permita que os acadmicos compreendam a importncia das conquistas da cincia na
superao dos problemas vitais.

Na opinio de Alarco (1996a), esse um processo que requer pacincia, pois os

resultados no so visveis em curto prazo. Segundo Paulo Freire, a formao um fazer
permanente, que se refaz constantemente na ao. Para ser necessrio, constantemente,
estar sendo. At porque, o ato reflexivo, como o prprio Dewey (1910) apud Lalanda e
Abrantes (1996, p.58), afirma: o esprito treinado aquele que melhor observa, forma
idias, raciocina e verifica hipteses [...] e que, no futuro, aproveita mais dos erros
cometidos no passado o que importante que a mente esteja atenta aos problemas e
seja capaz de os atacar e resolver, no vendando nossos olhos perante a realidade que
tanto necessita de nossa investigao.

Os movimentos do professor reflexivo e do discente autnomo interpenetram-se, mas

ser que o ato reflexivo termina sempre numa soluo satisfatria? Segundo Pimenta,
(2000) o mesmo se configura na possibilidade de o professor criar novos hbitos ou
nova cultura profissional. Ou ainda, desenvolver-se como profissional autnomo.

Ao estabelecermos uma relao de responsabilidade reflexiva sobre a ao, estaremos, na

seqncia, organizando a produo de um saber e um fazer no Projeto de Ao Educacional
na Educao Fsica Adaptada, realizado na Universidade Estadual de Maring, Paran.
 59

CAPTULO V - NARRATIVA SOBRE A PRODUO DE UM SABER E DE UM

FAZER

Diversos percursos e perspectivas tm ocorrido nas pesquisas e estudos educacionais sobre

a mediao de um saber para a formao profissional. Estudos que vm contribuir para a
anlise dos vnculos da educao com a sociedade, especialmente para a compreenso do
fenmeno educativo que explicita diferentes concepes de ensino com o meio social.

Essa interao homem-meio, segundo Libneo (2000, p.112), implica assimilao

(aprendizagem) da experincia humana historicamente acumulada e culturalmente
organizada. Isto significa que o desenvolvimento pela educao a idia de que o homem
entra em cena na histria como um ser ativo, isto , como portador de uma atividade
consciente e objetiva sobre o meio, transformando a natureza e o meio social e, com isso,
transformando a si prprio.

Ao comentar essa relao, Oliveira (2000, p.141) descreve que o conhecimento um

processo interativo entre sujeito e objeto - ambos considerados como realidade que atuam
juntos num contnuo processo de conhecer. Segundo o autor, interessante sairmos do
isolamento para a explorao de diferentes movimentos sociais, para que ocorra uma
dinmica de crescimento tanto pessoal, quanto geral.

Para tal, segundo Cachapuz (2000), necessrio nos sustentarmos na mudana do ensino
das Cincias, no envolvendo somente mudanas de foro metodolgico, mas fazer com que
o conhecimento possa ser sempre contextual e nunca separado do sujeito. Um sujeito que
possui idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades e saberes sobre a
natureza e sobre sua cultura, vinculando-os com os saberes das experincias.

Sujeitos educadores que dimensionam a educao, configurando e determinando o tipo e a

forma como ocorrer a formao educacional. Essa prtica social global deve buscar
elementos que permitam estruturar tcnicas nas cincias que possam atingir os objetivos
propostos pelo formador-mediador que, segundo Duarte (1993), possa modificar a realidade
na qual vivemos.
 60

Mesmo identificando que as instituies viabilizam o imediatismo e que o trnsito

educacional possui um percurso a longo prazo, temos a convico de que, de posse de um
outro referencial formador, possvel aos educandos terem uma graduao universitria
diferente daqueles que se formam com o sentimento da sndrome de se sentirem atirados s
feras, numa situao de salve-se quem puder, ou de toque viola quem tiver unhas para a
tocar, conforme descreve Alarco (1996b, p.14) ao referir-se a fato que se encontra muito
presente atualmente. Explicita ainda, que so muitos os professores que no so capazes de
aplicar as teorias sob o olhar da realidade adversa e ambgua na qual estamos inseridos.

Explica a autora que, nesse tipo de formao, os alunos ficam confusos quanto s tomadas
de decises a serem feitas, proporcionando problemas cuja conseqncia uma crise de
desconfiana, principalmente, nos profissionais recm-formados. Na opinio de Schn
(1992), h razes para isso, pois a formao a que so submetidos nas universidades ainda
se encontra inadequada.

Na tentativa de proceder como diferencial no Projeto de Ao Educacional na Educao

Fsica Adaptada (ProEEFA), refletiremos sobre a ao efetuada no ProEEFA, a fim de
analisar: o processo, as tcnicas, as expectativas, as frustraes e desejos entre poder
modificar, com a possibilidade de poder transformar. Para tanto, nesse captulo, estaremos
descrevendo os caminhos trilhados, contextualizando a experincia vivida durante o perodo
de 5 anos de projeto. Na seqncia, descreveremos as percepes, sentimentos e
significados dos discentes durante a participao efetiva de 4 anos no ProEEFA para que,
no captulo V, possamos discutir e analisar os resultados obtidos.

5.1 CONTEXTUALIZANDO A EXPERINCIA VIVIDA NO ProEEFA

Ao analisarmos a educao, sob a tica de nossa prtica educacional, constatamos que os

discentes, futuros profissionais, sentem-se confusos no incio da graduao quanto aos
objetivos do curso, das disciplinas, dos projetos e dos contedos relativos ao ensino e
aprendizagem.

Comenta Alarco (1996, p.24) que os mesmos no sabem como agir [...], colocando-se
numa posio de desconfiana e defesa. A profisso que esto a iniciar lhes parece
misteriosa, tumultuada e desordenada, sem que saibam muito bem como depositar
 61

confiana no professor. Os formadores, por sua vez, encontram-se diante de um dilema:

pedir, solicitar, auxiliar e/ou exigir do educando a execuo de determinadas tarefas?

Esse momento educacional inicial difcil para ambos, surgindo, geralmente, o sentimento
de caos, principalmente, para o educador que objetiva auxiliar o educando a encontrar um
caminho diferenciado.

Esse contexto considerado um perodo difcil, pois a ocasio em que os formadores

proporcionaro novas maneiras de pensar, compreender, agir, equacionar e refletir sobre as
aes e problemas educacionais em busca de diferentes solues, numa relao na qual se
poder ou no adquirir a confiana.

Durante o processo de formao proposto e por ns efetuado, utilizamos no ProEEFA:

registros descritivos;
relatrios produzidos pelos educandos participantes;
observao de baixa inferncia (com a preocupao de registrar os dados);
observao de alta inferncia (classificao a partir de registros);
observao informal dos momentos tericos e prticos;
registros com filmagens das atividades desenvolvidas e dos cursos ministrados pelos
discentes participantes;
registros com fotos de alguns momentos situacionais;
efetivao de informes tericos e prticos atravs de entrevistas tanto com discentes do
projeto, quanto com os participantes no ProEEFA.

Quanto ao processo organizacional anual do Projeto, aliceramos os mesmos nos seguintes

procedimentos:
estudos sobre a especificidade do contedo na rea da deficincia, quanto ao processo
histrico, poltico, social e cultural;
estudos sobre causas e conseqncias da deficincia;
estudos e anlises para identificao de diferentes possibilidades e estratgias do ensino
terico-prtico na perspectiva do ensino inclusivo.

Para atribuirmos responsabilidades aos discentes participantes do ProEEFA, destacamos a

importncia da assiduidade e pontualidade:
 62

nas reunies de grupo;

nos trabalhos individuais;
nas atividades prticas.

Diante dessas consideraes, destacamos ser relevante a apreciao de duas orientaes:

a) a primeira, que a orientao possa estar direcionada com a

representatividade sobre as possibilidades de si e dos outros;
b) a segunda, que a orientao seja encaminhada para a relevncia da anlise e
a reflexo quanto aos procedimentos das diferentes estratgias de ao
profissional.

O olhar empreendido nessa ao sustenta que o discente no seja objeto, ou seja, o aluno
no deve somente escutar, tomar nota e reproduzir o que escutou, o que para Demo
(2002, p.74) trata-se de um processo tpico de imbecilizao.

A concepo aqui destacada considera que todos ao ingressar em uma universidade,

detm um domnio de conhecimento e que os mesmos necessitam apenas de
instrumentos para que possam, efetivamente, participar do processo educacional. Esto,
assim, possibilitados a ampliar, transformar e reconfigurar o pensar, agir e sentir durante
o processo formativo no ensino universitrio.

Essa interao exerce um papel fundamental na ao educacional, at porque ningum

chega l, partido de l, mas de um certo aqui. Isto significa, em ltima anlise, que no
possvel ao(a) educador(a) desconhecer, subestimar ou negar os saberes de
experincia(...) com que os educandos chegam escola. (FREIRE, 2002, p.59).

Assim, consideramos que o discente possui conhecimento histrico-social e que, a partir

do momento que o ampliamos durante o processo formativo universitrio, o mesmo no
regride, mas se amplia. Procuramos efetuar, nessa tese, uma representatividade
ilustrativa em forma de espiral, pois, quanto mais ampliamos as possibilidades de
conhecimento sobre a aprendizagem educacional, maior ser a obteno em nmero de
voltas nas espirais, nessa representatividade, ampliando conhecimento.
 63

FIGURA 2 - Ampliando conhecimentos

Para a aquisio desse conhecimento, lembramos que a mesma se encontra relacionada

memria. Para Demo (2002) a memria, embora no linear, flexvel e interpretativa e
predomina na reconstruo e evoluo humana. Para Frigotto (1995; 1998), citado por
Demo (2002, p.76) significa, abrir para o saber pensar.

Nessa contextualizao sobre a experincia vivida, outro destaque se encontra na

importncia que se localiza nas estruturas de valores, ideais, conceitos, atitudes e hbitos
que, obviamente, esto vinculados com o saber poltico, social, cultural e educacional.
Esses conceitos paradigmticos parecem simples de serem abordados, mas so
complexos, pois nesse contexto encontraremos conceitos e atitudes que indicaro os
paradigmas de cada sujeito. Como o assunto demanda maiores esclarecimentos,
retomaremos o assunto quando discutirmos sobre os resultados obtidos.

Na produo metodolgica desenvolvida, buscamos diagnosticar a tica sobre a

execuo, encaminhamentos e decises durante a participao. Para tanto, investigamos
sobre as percepes, sentimentos e significados dos discentes no ProEEFA, anlise que
estaremos descrevendo a seguir.
 64

5.2 PERCEPES, SENTIMENTOS E SIGNIFICADOS DOS DISCENTES

NO ProEEFA

Ao relatarem sobre os conhecimentos adquiridos durante o projeto, os discentes

reconstruram em sua memria informaes e particularidades de seu itinerrio tanto
acadmico quanto profissional, pois como j mencionamos, alguns fatos j se
encontravam formados e atuando na rea. A representatividade qualitativa dos olhares
nos permitir compreender alguns resultados que obtivemos no ProEEFA. Informamos
novamente, que as entrevistas dos 18 participantes se encontram na ntegra no Anexo 1.

Pelo panorama registrado, constatamos que os depoimentos possuem clareza em suas

caracterizaes, definio quanto s finalidades e que as informaes e os
conhecimentos obtidos se encontram revelados muitas vezes, sob a forma ilustrativa.
Por esse fato, estaremos evidenciando com fotos, para que possamos conferir a
informao relatada.

Ao entrevistarmos os discentes, solicitamos que os mesmos nos relatassem sobre sua

experincia pessoal no projeto; e que comentassem sobre os aspectos mais relevantes de
sua participao no projeto. Como o intuito apresentar determinados olhares,
estaremos, na seqncia, descrevendo alguns depoimentos, lembrando que os mesmos
se encontram, na ntegra, no anexo 1.

Explana o D5 so inmeros os aspectos importantes do projeto para mim. Porm no

posso deixar de dizer que atravs dele que a rea de estudos da minha monografia de
final de curso foi definida desde o primeiro ano de projeto. E tambm, por influncia
dele, a inteno de continuar a estudar nesta rea. [...] considero que a participao no
projeto tenha afirmado uma possibilidade de atuao para mim. Foi atravs dele que o
universo do conhecimento especfico, dos sujeitos com necessidades educacionais
especiais, se tornou concreto para mim. [...] eu aprendi a superar a cada obstculo que ia
surgindo, a estar construindo melhor o conhecimento que a gente vinha adquirindo, at
mesmo para minha formao, no somente profissional, mas tambm para a vida
enquanto sujeito de um processo. Autonomia enquanto educadora.

Declara o D12 [...] hoje considero que tenho outros conhecimentos que facilitam a
gente fazer uma anlise mais crtica de determinadas aes do projeto, as minhas
atitudes perante o projeto, tanto na parte tcnica, quanto prtica.
 65

O D6 comenta que o projeto propicia voc refletir, fazendo uma reflexo com a histria
de cada um que participa, quer dizer oferece e d esse tipo de oportunidade. Eu me
lembro uma vez que saiu uma vez um adesivo que era colado em todas escolas ali dizia
quem participa integra, e em uma reunio nossa caiu ficha, puxa mas no
verdadeiro esse negcio, no , pode ser, mas no sempre, e no grupo ns comeamos
a refletir sobre isso, o Anderson, eu, as meninas, a dissemos, pera l, temos que levar
para os grupos que ns amos trabalhar, para que eles tambm pudessem refletir sobre
esse aspecto, sendo ou no da educao fsica, a comeamos a trabalhar com isso, a
reflexo crtica sobre isso. O que esto querendo passar pr gente? Que incluso que
querem que a gente faa? Ser possvel fazer dessa forma? Temos estrutura para fazer?
E nas discusses entre os professores que fomos ministrar cursos, eles perguntavam
mesmo, como? Mas o cadeirante no vai passar aqui nesse espao! Esse curso no
Instituto, foi muito marcante para mim, porque comeamos a analisar, como que o
cadeirante iria entrar se l todo cheio de escadas. E essa era uma poca que os
professores nem pensavam nisso, at porque ele no existia ainda. E aquele monte de
professor querendo fazer a incluso, mas sem condies nenhuma de fazer. Chegando a
concluso da necessidade de uma interveno poltica, e nos questionvamos at que
ponto realmente o governo est interessado em executar, embora as leis estejam a, a
LDB coloca sobre a incluso n, LOA, mas a gente olha os centros esportivos de
Maring, nenhum est adaptado para receber a pessoa com deficincia, no tem nada
adaptado, voc olha nas escolas e se pergunta como eles vo chegar at ali. Algumas
escolas novas que esto sendo feitas j esto pensando nisso, mas complicado isso,
acho que se tem que fazer essa anlise seno fica difcil, at passar essa mensagem, a de
que a incluso possvel, que a gente tem trabalhar com o preconceito, pode integrar,
pode se olhar e que pode fazer atividades junto, mas tem coisas que no se fizer e no
tiver uma interveno poltica, no vai te jeito. [...]Eu acho que isso trouxe muita
experincia para minha vida hoje, de forma ampla eu puxo esses valores para o meu
trabalho, e isso me ensinou muito para a especificidade que eu trabalho com crianas de
risco social, eu acho que participar do projeto me ajudou muito, trabalhar sobre como a
forma foi trabalhado. E tambm gostaria de dizer que s por ter pessoas como voc a
Vernica a Alda, so professores que faz sair gente diferente da universidade srio....
Porque fico me perguntando que outras perspectivas os outros passam? Nossa convivo
com acadmicos que estudam e saem da Universidade que no sabem muita coisa, olha
a diferena, pega Sonia pessoas que passaram por vocs, veja a diferena, a atitude
 66

delas, a forma de trabalhar, a forma de organizar coisas, de criar estratgias, at porque

depois que voc sai, voc no sabe o que voc vai trabalhar. Eu trabalhei no Nobel
(colgio particular de ensino), tinha tudo ali de material, e eu trabalhei no Santa
Felicidade (um bairro), ali no tinha nada, ento se voc quer dar a mesma qualidade
voc tem que ter criatividade, hoje trabalho na Prefeitura, se voc no souber o que
fazer, como que voc consegue continuar lutando para uma melhoria na qualidade de
ensino? Ento, tem que continuar, mas s possvel se continuar existindo pessoas
como vocs.

Os padres de valores estabelecidos foram sendo inovados gradativamente. Como

conseqncia dessa transposio, registramos atravs da foto 13, um campeonato entre
surdos e ouvintes que, no lugar das medalhas, os participantes receberam um certificado de
participao. Proposio decorrente tanto dos discentes, quanto dos surdos e ouvintes.

FOTO 4 - Inovando padres de valores com surdos e ouvintes

Ressalta o D2 [...] estou atuando na academia, uma rea que nunca imaginei atuar, eu
sempre me via atuando na rea escolar. Muitas coisas que eu aprendi no projeto com
relao ao ser humano, o respeito, saber expor suas idias, saber expor o seu trabalho,
ento, tudo isso eu consigo jogar para minha vida. Por mais distinto que seja, entre a rea
que eu atuo hoje, com o projeto, muita coisa eu fao ligao, muita coisa mesmo, sabe, com
relao ao ser humano.
 67

Lembra o D1, Pr mim foi muito importante, porque enquanto profissional, at hoje vejo o
quanto isso foi importante. Houve um crescimento pessoal, acrescentando principalmente
quando quebra o paradigma em trabalhar com as diferenas, e fora a oportunidade de
coordenar um evento, conhecer outras pessoas da rea, houve uma contribuio na vida
acadmica e pessoal. Tenho certeza que se tivesse somente ficado com as disciplinas isso
no teria acontecido. [...]Estou trabalhando com pessoas com deficincia na APAE, e a
maioria das atividades que desenvolvo eu relaciono sempre com o que ns fazamos e ou
planejvamos, porque ns montvamos muitas aulas, muitas atividades. Procuro fazer
pesquisa, porque aprendi como fazer. E adquirir mais segurana no contexto do trabalho e
no somente aceitando o que est posto, mas discutir, dando oportunidade de ver o que est
acontecendo e o por qu. At porque nem sempre o que era proposto para ns era aceito
pelo grupo, ns discutamos, e isso ns fazamos tambm com os alunos que trabalhvamos,
conversvamos com eles, ns abramos espao para eles falarem.

FOTO 5 - Aquisio de conhecimento com organizao de Eventos

Explica o D3, Olha eu trabalho com crianas desde o primrio at as com de 18 anos, e essa
experincia foi muito importante, porque at hoje eu utilizo o que se trabalhava no projeto,
ou seja, o fato de estar conversando com os alunos, ver seus anseios, suas vontades, explicar
para qu e por qu desenvolver determinadas atividades. Ver as dificuldades dos alunos e
fazer atividades que todos podem desenvolver. A relao metodolgica, a experincia que
tive em grupo e que dava certo, at hoje eu transfiro para minha vida profissional. Aproveito
as experincias dos alunos como voc fazia. Vou falar uma experincia estava dando uma
aula de saltos, perguntei que tipo de saltos que existe? Como a gente pode saltar? Alunos de
 68

primeira a quarta srie, eles responderam que a gente pode pular de um p s, dois ps, pode
fazer igual o chapeuzinho vermelho ( a realidade deles) e era exatamente os saltos que eu
preparei para trabalhar com eles nas aulas, como queria ver a experincias deles, eu
aproveitei pr juntar com a experincia terica que a gente tem e estar desenvolvendo a aula.
Eu acho assim do projeto eu vejo que o que dava certo eu puxo pr eles, o que ns
trabalhvamos no projeto. Eu me lembro de muitas coisas.

O D12 destaca: Foi viver com as pessoas, com as pessoas com deficincia e eu tive muito
impacto, acho at que tinha muito preconceito e ver como eles eram diferentes, eu olhava e
queria entender essas diferentes, fiquei socialmente chocada. Agora trabalhando com eles
eu j no olho mais da mesma forma, agora olho normalmente, sei que tenho
possibilidades.

Como estamos nos reportando s manifestaes discentes, a foto 15 ilustra os sentimentos e

sensaes quanto a participao no ProEEFA, revelando que o aprender, o crescer e o
construir se efetua com a aprendizagem de ensino como um caminho que se inicia de forma
pequena, mas que se amplia com a troca de experincia.

FOTO 6 - Expresses manifestadas sobre o conhecimento adquirido

O D6 comenta, eu acho que a linha profissional de formao, quer dizer, voc tem que ter
pessoas que estejam preparadas para desenvolver esse tipo de formao, at para que os
alunos possam estar preparados para trabalhar nas escolas, centros esportivos, nos espaos
que esto por a, eu acho que a Universidade deveria possibilitar mais fazer isso, e eu acho
 69

que a funo dela essa, possibilitar mais esses tipos de vivncias, seminrios, oficinas,
porque a gente v muito, muito do pessoal que trabalha diariamente, elas clamam por mais
preparo, mais conhecimento, no acho que o projeto tenha que ser executor, mas que ele
proporcione esse tipo de capacitao, ou seja, capacitao para o trabalho. [...] existe uma
proximidade muito grande com a comunidade, com a populao de diferentes cargos
governamentais. Esses espaos, esses projetos que aproveitam esses espaos direto com a
populao, ele tem que existir e at ampliado inclusive. Essa a diferena. Esse que a gente
t falando especificamente, ele tem um cunho maior que a questo da formao do
indivduo, porque ele trabalha com coisas amplas. [...] Eu acho que essa foi uma experincia
muito, muito rica, de todas as experincias que tive na universidade, essa uma experincia
muito ampla, afetiva mesmo, dando importncia e valor da relao com o outro, deixa de ter
a viso paternalista, tanto dos acadmicos, quanto dos alunos com deficincia que
participavam do projeto. , voc percebe que independentemente do outro ter algumas
dificuldades, voc sabe que ele capaz de fazer. Eu acho que isso trouxe muita experincia
para minha vida hoje, de forma ampla eu puxo esses valores para o meu trabalho, e isso me
ensinou muito para a especificidade que eu trabalho com crianas de risco social, eu acho
que participar do projeto me ajudou muito, trabalhar sobre como a forma foi trabalhada. E
tambm gostaria de dizer que s por ter pessoas como voc a Vernica a Alda, so
professores que faz sair gente diferente da universidade srio.... Porque fico me
perguntando que outras perspectivas os outros passam?

Ao verificarmos os procedimentos desenvolvidos no projeto e,ao conferir os relatos dos

participantes, constatamos que:
a interao foi sendo modificada em nossa prpria ao como sujeitos do processo;
entre a experincia se estabelecia diferentes probabilidades educacionais;
h necessidade de planejar, organizar e reestruturar de acordo com a necessidade
pedaggica.

Embora com incertezas, instabilidades e conflitos de valores, caracterizamos que a ao

pedaggica efetivada no ProEEFA nos possibilitou identificar alguns indicadores e critrios
para uma formao universitria, aspectos que descreveremos no captulo V, enquanto
resultados obtidos.
 70

tomemos distncia
[...] para melhor dela nos aproximar e,
assim, surpreender os elementos que a compem,
em suas relaes uns com os outros
(FREIRE, 2002, p.109).

CAPTULO VI - CRITRIOS EDUCACIONAIS PROPOSTOS NO ProEEFA

Consideramos que para qualquer tipo de formao acadmica, alguns aspectos so

considerados influenciadores educacionais. Nessa inter-relao se destacam: a influncia
paradigmtica do professor-orientador, padres de valores que estaro diretamente
relacionados com os critrios organizacionais e principalmente atitudinais. Ao
considerarmos relevantes esses aspectos, estaremos nesse captulo, descrevendo a influncia
paradigmtica para, a seguir, exteriorizar os princpios do modelo adotado no projeto.

6.1 O PROFESSOR NA FORMAO EDUCACIONAL

Educar para uma sociedade pluralista e vivificar o funcionamento do sistema escolar

centralizado no professor um desafio, principalmente, quando nos direcionamos s
concepes didticas que, segundo (Bernstein, 1990; Balibar e Wallerstein, 1991; Apple,
1993; Stoer, 1994; Petracchi, 1994, e outros, apud Paiva, 2003), so inter/multiculturais. Ao
buscar compreender os diferentes pontos de vista, consideramos que esses fatores devem
contribuir com vrias categorias explicativas que, conforme explica Andr (1994), se deve
permitir estabelecer diversas manifestaes sobre a realidade de ensino, pois, dessa forma,
estaremos situando conexes e consistncias tericas com maior amplitude educacional.

Entre os multifatores, estaremos argumentando sobre a importncia da formao

profissional, pois no percurso dessa constituio que se encontra a elaborao dos
princpios paradigmticos adquiridos na bagagem cultural e social. Paradigmas que estaro,
diretamente, incorporados na formulao, transmisso na ao educacional.

6.1.1 A INFLUNCIA PARADIGMTICA NA FORMAO

UNIVERSITRIA
 71

Consideramos que o conhecimento adquirido ao longo do tempo produz informaes sobre

a elaborao e influencia a execuo didtica do professor. Ao contextualizarmos a
influncia paradigmtica, identificamos que a mesma interfere no processo de formao
educacional.

O termo paradigma definido por Thomas Kuhn (1962) como um conjunto articulado
de postulados, de valores conhecidos, de teorias comuns e de regras que so aceitos por
todos os elementos de uma comunidade cientfica apud (PACHECO, 1995, p.11).

Gage (1963) o utilizou como modelos, comportamentos ou esquemas, dizendo que os

paradigmas no so teorias, so maneiras de pensar ou padres para investigao que,
quando se aplicam, podem conduzir ao desenvolvimento de teorias apud (PACHECO,
1995, p.14).

Para Zeichner (1983, p.3), um paradigma constitui uma matriz de crenas e pressupostos
sobre a natureza e propsitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formao que
moldam formas especficas na formao de professores. Ao descrever alguns paradigmas,
o autor os relaciona como: o tradicional, o condutista/comportamentalista, o personalista e o
paradigma orientado para a indagao, ilustrado pelo quadro 3.

QUADRO 3 - Conferindo alguns paradigmas

Paradigmas Descrio
Tradicional Para Zeichner (1983), o paradigma tradicional ou (tradio acadmica)
preocupa-se com uma formao slida no conhecimento dos contedos a
ensinar, complementada pela aprendizagem prtica na escola. Para
Lerbert, citado pelo autor, a formao tradicional, por tradio, coloca a
nfase na organizao do saber-fazer, [...] colocando a nfase na
experincia e na didtica da transmisso oral.

Comportamentalista No paradigma condutista/comportamentalista ou (tradio de eficincia

social), a formao de professores, segundo Pacheco e Flores (1999),
fundamenta-se no estudo cientfico do ensino e na existncia de uma
correlao direta entre a conduta do professor e a aprendizagem do aluno.
O professor, segundo os autores, encarado como um tcnico cujo papel
consiste em executar um conjunto de competncias previamente
adquiridas.

Personalista O paradigma personalista ou (tradio desenvolvimentalista) apontado

para o desenvolvimento pessoal do formando e pressupe um currculo
formativo, mais flexvel do que nos paradigmas anteriores. A formao
requer a participao ativa do sujeito que se est formando e se forma,
 72

com suas necessidades e preocupaes.

Indagador O paradigma orientado para a indagao ou (tradio de reconstruo

social) concebido por Pacheco e Flores (1999) como alternativa aos
paradigmas anteriores, porque as concepes de escola e de professor so
consideradas como elementos cruciais do movimento para uma sociedade
mais justa e humana.

Nessa lgica, o professor-educador, ocupa um papel determinante no percurso de uma

formao universitria que implica em um processo de conscientizao de suas crenas,
teorias implcitas, perspectivas, juzos de valor, conhecimento prtico e dos dilemas que so
estabelecidos na relao entre o pensamento e ao do professor tendo como conseqncia,
a influncia no desempenho profissional dos discentes, exercendo uma inferncia direta nos
significados polticos educacionais no momento da ao.

Nesse predomnio, destacamos a relevncia dos procedimentos metodolgicos Prez Gmez

(1992) assinala duas abordagens: a tradicional e a reflexiva. Segundo Pacheco e Flores
(1999), so prticas que se complementam com trs variantes de formao: formao
progressiva, centrada no aluno; formao humanista e a formao personalizada

Grossman (1990), apud Pacheco e Flores (1999), ao estabelecer uma tipologia, comenta
existem alguns componentes que se encontram caracterizados no conhecimento do
professor:
conhecimento pedaggico geral (princpios gerais do ensino, domnio de
tcnicas didticas, entre outros);
conhecimento do contedo (ou da matria a ensinar);
conhecimento didtico do contedo (que delimita a sua profissionalidade que
resultante da simbiose entre o conhecimento da matria a ensinar e o
conhecimento pedaggico-didtico relativo ao como ensin-la) e
conhecimento do contexto (que se reporta ao onde e a quem se ensina).

Quaisquer que sejam os caracteres selecionados para a prtica educativa, explica Freire
(2002) que, de alguma forma, no deixam de ser diretivos, mas que, a partir do momento
que o educador ou a educadora permite ao educando ampliar a capacidade criadora,
formuladora e indagadora, a prtica, segundo Pacheco e Flores (1999, tende a se estruturar
consolidando: concepes, percepes e experincias pessoais, nas crenas, nas atitudes,
 73

nas expectativas, entre outros aspectos que se predeterminam como princpios e regras na
linha de ao docente.

Outro aspecto que norteia o processo pedaggico segundo Habermas apud Pacheco e Flores
(1999, p.230), so as necessidades e os interesses humanos, reconhecendo-os como algo
que a pessoa constri, comentando que as mesmas so orientaes fundamentais da
espcie humana, tendo como adquirido que o interesse pressupe ou produz uma
necessidade. Conseqentemente, o interesse est correlacionado s aes que fixam as
condies de todo o conhecimento possvel se inteirando entre o pensamento-ao com a
reciprocidade na ao-processo.

O interesse emancipatrio, segundo Pacheco e Flores (1999), encontra-se no empenho que

denominado como o sentido de validade, ou seja, o interesse emancipatrio, segundo o
autor, implica numa auto-reflexo, uma atitude que orientada para uma responsabilidade e
autonomia que se situa ao nvel do desejo de independncia, de conquista de liberdade
individual e social que liberta o sujeito da dependncia dos poderes hipostasiados.

Constatamos que o conceito se aproxima do conceito de reflexo-na prtica de Schn

(1983). Todavia, como j comentamos, o processo de objetivao e apropriao de saberes
denotados na prtica educativa so inseparveis de todo processo humano, sendo ento,
tambm, decorrentes das manifestaes sociais, polticas, econmicas, religiosas, familiares
e escolares de forma intencional ou no-intencional, formal ou no-formal, escolar ou extra-
escolar, pblica ou privada, entre outros fatores apresentados por Libneo (2000).

Lembramos, no entanto, que no basta comentar tal afirmao. Sua importncia encontra-se
na garantia de igualmente coloc-la em prtica nas aulas e nas escolas, concretizando-as no
somente nas finalidades educativas, mas tambm, efetivando-as na vida quotidiana. Essa
alteridade passa, segundo nosso entender, por uma reordenao do espao e do tempo nas
relaes humanas.

Ser professor constitui um processo complexo, dinmico e evolutivo em busca da

compreenso de um conjunto de fatores. Tais fatores possuem uma gama de variaes tanto
na aprendizagem quanto nas experincias aquisitivas ao longo das etapas formativas. E, ao
complementarmos os comentrios, destacamos que no se trata de um ato mecnico na
 74

aplicao das destrezas e habilidades pedaggicas, mas envolve um processo de

transformao e (re)construo permanente.

Embora reconhecendo que a simples teoria no transforma o mundo, consideramos que a

mesma pode contribuir para sua modificao. E, nessa seqncia, estaremos identificando a
proposio, a teoria e a ao do ProEEFA.

QUADRO 4 - Critrios para a participao no ProEEFA

aos aspectos Para efeito de processo, de transmisso e assimilao dos

motivacionais de contedos segundo Saviani (1985), os mesmos interferiro
interesse. nas aes e estratgias de formao.
s experincias Ao considerarmos que todos possuem um contedo poltico,
1. Identificando a discentes. social, cultural e educacional, os mesmos so uma fonte
estimuladora para a formao.
participao ao Conhecimento que para Shulmam (1992), apud Infante;
quanto conhecimento Silva; Alarco, (1996), uma combinao didtico-
terico. pedaggico entre o conhecimento da matria e o conhecimento
do modo de ensin-la e de torn-la compreensvel. O mesmo
se justifica pelo fato de que no se pede aos alunos que
reconstruam o saber, se eles no realizam leituras e se
esforcem na busca de elementos tericos que os ajudem na
resoluo de problemas. Pois na medida em que se transmite o
conhecimento e se estuda sobre um contedo especfico da
disciplina, o educando vai identificando as mincias do
contexto. Destacamos que a teoria no est subordinada
prtica, ou a prtica subordinada teoria, mas a integrao
de ambas que iro contribuir conjuntamente para a formao
nas distintas dimenses.
s experincias A troca de conhecimento entre as atividades individuais e
prticas. em grupo quanto a experincia amplia possibilidades para
outros.
Os educandos e educadores participantes so sujeitos, portanto, fazem parte do
processo, sendo interventores e interlocutores do contexto.
2. Esclarecendo a
funo Qualquer pessoa tem limites. Assim, devemos considerar o interesse em buscar
participativa conhecer e reconhecer as capacidades.

Todos apresentamos acertos e erros, enfatizando esse ltimo pelo fato de que no
temos uma cultura que permite errar, desestigmatizando a ausncia da cultura do
erro.

ao aspecto histrico, poltico, social, cultural e educacional como fatores

determinantes de possibilidades para o transformar paradigmtico, mesmo que
3. Compreender
durante o processo, surjam conflitos e incertezas.
que a
sistematizao predisposio interior. Assim, cada um delimitar tempo e espao a ser
concedido para o ProEEFA.
est diretamente
relacionada reflexo, pois atravs dela ser possvel desenvolver e proporcionar diferentes
formas para ampliar os conhecimentos.
 75

modificao da ao. Mesmo tendo elaborado planos, a situao contextual

poder solicitar alteraes.

Consideramos que a sistematizao um passo dinamizador de um movimento que se

funda entre a educao e a realidade contextual. Lembramos que em toda sistematizao
encontram-se inseridos valores, crenas, expectativas, perspectivas e atitudes que, por sua
vez, se apresentam na espisteme, nos paradigmas, e nos critrios adotados, que por sua vez
se orientam e se definem com influncia recproca entre os objetivos, contedos e os
princpios pedaggicos.

Os critrios acima propostos, esto projetados em possibilitar que o discente (futuro

formador de opinies) seja um formador sistemtico de anlise sobre a realidade, pela
reflexo-ao enquanto possibilidade de enfrentamento situacional.

Outro objetivo se encontra em permitirmos que esse processo formativo possa valorizar o
existir, pertencendo a...2, conseqentemente, gerar oportunidades para decidir e
deliberar sobre suas prprias aes.

O procedimento assumido significa dizer que pretendemos estabelecer uma prtica

educativa que coloca em questo o ensino. O importante a ser ressaltado que o
conhecimento e os contedos devem se entregar curiosidade de professores e alunos,
pois como menciona Freire (2002, p.11), uns ensinam e, ao faz-lo, aprendem. Outros
aprendem e, ao faz-lo ensinam.

Educar, em nosso entendimento, significa vivificar o sistema escolar, orientar para uma
sociedade pluralista e aberta a diversas formas de acesso ao saber. Consideramos que para a
busca da suplantao da reprodutividade atualmente encontrada necessrio a nfase em
uma educao que destaque em seu processo metodolgico, uma anlise crtica das
evolues cientficas, tecnolgicas, culturais, econmicas, ecolgicas, demogrficas e
polticas.

Por meio dos critrios encaminhados vamos, a seguir, diagnosticar os resultados quanto aos
procedimentos norteados.

2
Grifo nosso
 76

6.2 DIAGNOSTICANDO E REFLETINDO OS RESULTADOS DAS

EXPERINCIAS ADQUIRIDAS

Ao verificarmos os motivos de interesse e por que permaneceram no PRoEEFA,

separamos os relatos do D1 e D9:
O interesse foi pelo desconhecido, queria ver como
era trabalhar com pessoas com deficincia. A fui
participar da reunio para conhecer e ver como o
projeto funcionava (D1).
[...] acabei ficando, porque vi a oportunidade de ver
que ali tinha uma relao com todas as disciplinas,
que ns tnhamos a oportunidade de estar crescendo
na vida acadmica e cientfica, porque colocvamos
na prtica, o que estvamos vendo na teoria. Por
exemplo, vrias questes que eram vistas em sala de
aula, ns tnhamos no projeto possibilidades de
desenvolver. Foi onde vi que neste projeto eu tinha
condies de sair fora das paredes da universidade e
da sala de aula (D9).

Outros onze discentes relataram ter interesse em: conhecer mais sobre as pessoas com
deficincia; trs desses complementam a informao destacando a importncia em
participar no voleibol; um acadmico relatou ser por opo; um outro discente explica
que foi ao acaso, como explana D9 [...] ficar ativa da vida acadmica, para obter mais
conhecimento n, mais prtica com uma viso maior sobre educao fsica.

Quando questionamos sobre o interesse em participar do ProEEFA, entre os dezoito

discentes que participaram dessa pesquisa:
8 discentes informaram que gostariam de participar de algum
projeto, escolhendo o ProEEFA;
3 discentes mencionaram interesse, porque o mesmo tinha o
voleibol para surdos, chamando-lhes a ateno;
2 deles comentaram que j conheciam pessoas com deficincia e
gostariam de estar ampliando informaes sobre o assunto;
os demais discentes manifestaram interesse, comentando que
gostariam de aprender e conviver com pessoas que possuam
algum tipo de deficincia.
 77

O interesse em participar de alguma atividade proporciona um sentimento de ganho que

se relaciona diretamente com o suprimento de determinada necessidade. No caso dos
discentes, ampliar conhecimentos. Atravs da relevncia apresentada, um aspecto deve
ser considerado, que torn-los partcipes. E, para que os mesmos possam se sentir
partcipes, alguns procedimentos devero ser encaminhados, tais como:
interagir conhecimentos entre teoria e prtica de forma conjunta
com discente-discente e discente-docente;
dinamizar as aes e produzir interao entre o meio universitrio
e a comunidade;
utilizar procedimentos para o empreendimento da pesquisa;
propagar os resultados, divulgando-os junto comunidade
cientfica.

As referncias dos procedimentos tm como linguagem representativa os aspectos

motivacionais, entendendo a motivao, como um processo ativo, intencional e dirigido
a uma meta (SAMULSKI, 1992, p.55). O estabelecimento desses elementos deve agir
nos procedimentos ao encontro dos fatores pessoais (intrnsecos) e ambientais
(extrnsecos). Conceito que nos remete como orientadores do comportamento e
amplitude de interesse.

Cratty (1984) descreve que, quanto mais se aumenta a atratividade e os incentivos

situacionais, maior ser a intensidade da motivao, o que tornar a atividade muito
mais gratificante. Destacamos que n relao efetuada, no se deve admitir o tdio e a
ansiedade, pois os mesmos, segundo Miranda e Bara Filho (2002), so experincias que
distanciam as pessoas do aspecto motivacional, comentando que a conexo relativa deve
estar no desafio-tarefa para o favorecimento das habilidades e na ampliao das
potencialidades, proporcionando o crescimento para a descoberta de si. E, quando
refletimos sobre a ao do ProEEFA e sobre os depoimentos dos discentes,
consideramos que o desafio-tarefa proporcionou a aquisio da autoconfiana,
criatividade e satisfao em busca na amplitude do conhecimento.

FOTO 7 - Desafio - Tarefa no voleibol com surdos e ouvintes

 78

FOTO 8 -Desafio - Tarefa em Atividades Recreativas

Diante da participao efetiva dos discentes e entre dos depoimentos, verificamos que
as estratgias utilizadas possibilitaram efetivar a trade: ensino, pesquisa e extenso.
Comenta Demo (2002, p.75) que, para aprender, [...] mister pesquisar, elaborar,
argumentar, fundamentar, questionar e refazer com mo prpria. Segundo Rein e
White (1980) apud Schn (2000), a pesquisa no s est separada da prtica
profissional, como tambm, tem sido divergente das necessidades dos profissionais
atuantes. Ao realiz-la, descreve Schon (2000), educando e educadores estaro
constantemente se atualizando, ampliando e aprofundando seus conhecimentos entre a
investigao e a ao. Sobre essa prtica no ProEEFA, alguns relatos podem ser
destacados:
 79

[...] procurvamos sempre estar pesquisando,

quando a gente no estava trabalhando na parte
prtica, voc (a professora) estava sempre nos
colocando na parte terica, pesquisa, mandava ir
para a biblioteca, claro que a gente dizia: Ah!
vamos descansar um pouco, mas voc sempre
colocava sobre a importncia de ampliar o
conhecimento (D2).

A gente sempre discutia, associava a teoria com a

prtica, porque a gente via a teoria, ia pr prtica,
voltava e discutia o que a gente tinha visto,
questionvamos. Como experincia principalmente
em apresentar trabalhos, e tinha uma segurana em
estar apresentando, porque justamente era o que
tnhamos vivido e estvamos vivendo, ento no
tinha como errar (D12).

Os pareceres identificam uma realidade vivida, mas, comenta Cachapuz (2002) que,
atualmente est difcil desenvolver atitudes para a perseverana no estudo,
responsabilidade pela sua aprendizagem, competncias para aprendizagem cooperativa
ou ainda, capacidade de iniciativa.

Mas, enquanto formadores, consideramos que nosso dever profissional, proporcionar

estratgias para uma nova relao educacional, para que assim, possamos possibilitar a
ruptura de alguns modelos situacionais, como mencionam Andr e Ramalho apud
Maciel, Silva, Bueno (2002).

Alm do mais, proporcionar aos discentes um contato direto com a realidade ocasiona,
de certa forma, a reflexo sobre a prtica pedaggica para o estabelecimento nas
relaes com os aspectos histricos, polticos e sociais. Nesse aspecto, o grupo de
estudo tem um papel fundamental para esse tipo de reflexo. A troca de experincia e o
convvio com a realidade provocam uma amplitude de conhecimentos e um relacionar
com o ensino, a pesquisa e a extenso. A ilustrao abaixo concretiza um desses
momentos do ProEEFA.

FOTO 9 - Grupos de estudos

 80

A pesquisa, porm, no apenas um dispositivo de informao, como a mesma a

produo de um conhecimento, deve ser compartilhar com outros profissionais. Torn-
la aparente proporciona a possibilidade de anlise de outros profissionais, provocando
e fomentando outras reflexes no meio cientfico.

Quanto a essa efetivao, os relatos abaixo destacam que a pesquisa oportunizou:

[...] apresentao de painis, temas livre, e isso foi

importante porque foi meu primeiro contato com
atividades cientficas na Universidade, at porque a
gente chega perdido e, no caso, teve uma orientao
para esses aspectos (D11)

[...] foi atravs do projeto que comecei a mandar

trabalhos pr fora, eu no tinha nem idia de como
montar, ou escrever um trabalho (D8).

Acredito que conseguimos por algum tempo organizar

essa relao com o grupo de estudos e os trabalhos
apresentados nos congressos. J que estes eram
sustentados pelas nossas atividades, como ainda
hoje. [...] no grupo o que percebi, era uma relao
muito prxima, uma relao de construo do
conhecimento, o professor coordenador que tinha um
conhecimento mais amplo, mais sistematizado,
auxiliava para que ns pudssemos construir nossas
 81

aes de trabalho. A partir disto nosso contedo vinha

sendo construdo (D5).

[...] permaneci e fiquei at o final do curso no projeto,

pelo mtodo que se trabalhava, uma coisa
democrtica, visualizando o coletivo, as vises de
grupo, a produo de textos, por exemplo, quando
escolhamos um texto todo mundo vai estar junto, mas
cada um tem que contribuir com o texto, vamos ler,
discutir, vamos produzir junto. Eu me lembro de uma
vez, que cada um teve que produzir seu texto, e a na
hora de apresentar para o grupo foi muito engraado
porque parecia mesmo uma seqncia, foi muito
gostoso, porque voc sabe que teve uma coordenao,
uma orientao e voc participou mesmo para a
produo daquele texto, dando possibilidade para cada
um produzir. diferente onde uma pessoa escreve e
bota o nome de todo mundo do grupo. Ou ento que
escreve o mais inteligente do grupo ou o mais esperto,
a vai l e faz, ou apresenta o trabalho e coloca o nome
de todo mundo, essa foi uma forma de fazer, e isso era
legal (D6).

Para demarcarmos o fato apresentado, ilustramos, com a Foto 7, a representatividade desses

momentos.

FOTO 10 - Apresentao de alguns resultados em eventos cientficos

Por meio das manifestaes apresentadas, constatamos que a vontade, o interesse, a

segurana e a interao surgem no grupo de discentes em forma de cooperao e no
sentimento do posso fazer que foi invadindo gradativamente a vida de cada integrante.
 82

A referncia dessa afirmao se encontra de forma representativa no comentrio de

alguns discentes:

[...] eu tinha uma dificuldade muito grande de

apresentao de trabalho, n. Quando no projeto a
gente comeou a apresentar trabalhos com temas
livres, painis, por a, isso me deu uma maturidade
muito grande, pelo fato de poder estar expondo um
trabalho, para pessoas com um pblico totalmente
diferente e tambm no caso, para a minha turma de
sala de aula, isso fez com que quebrasse a
insegurana, a ansiedade de estar expondo para um
grupo um determinado assunto. [...] tinha professores
de outras disciplinas em sala de aula, pediam pra
gente apresentar alguns resultados do nosso projeto
dentro de sala de aula (D2).

Olha, a bagagem que adquiri foi fundamental, porque

quando chegava na hora de apresentar trabalhos em
outras disciplinas, e at mesmo no curso, tnhamos
certeza de que estvamos preparados para responder
perguntas, tendo competncia (D3).

Ao verificarmos alguns relatos, constatamos, tambm, que em funo da aquisio do

conhecimento, ocorre o incio de um processo qualitativo de extroverso, que , a sada
do anonimato, conhecimento que subsidia o discente a uma postura sustentada pelo saber.

Ao direcionarmos nosso trabalho para a metodologia proposta, verificamos que as

declaraes se convertem para o conhecimento-na-ao. O pensamento crtico que surge
nos leva oportunidade de reestruturar as estratgias de ao, as compreenses dos
fenmenos ou as formas de conceber os problemas, gerando um experimento imediato,
segundo Schn (2000, p.33). O autor ainda menciona:
[...] pensamos um pouco e experimentamos novas
aes com o objetivo de explorar os fenmenos
recm-observados, testar nossas compreenses
experimentais acerca deles, ou afirmar as aes que
tenhamos inventados para mudar as coisas para
melhor (p.34).

O ponto de vista abordado constitui-se em uma formao que constri a realidade com a
qual ele lida uma viso que nos leva a v-lo construindo situaes de sua prtica, no
apenas no exerccio do talento artstico profissional, mas tambm em todos os outros
 83

modos de competncia profissional (SCHN, 2000, p.39). Salientamos que o estudo

crtico o estado da arte e que o mesmo nos instiga a seguir adiante.

Outra ao concretizada pelo ProEEFA foi a divulgao dos resultados obtidos,

produzidos em decorrncia das experincias alcanadas, estruturando-as cientificamente,
pelas representaes expressas em forma de resumos, apresentaes para os participantes
do projeto, relatos com resumos estendidos, artigos em peridicos e captulos de livros. A
foto 8 demarca um dos momentos de apresentao na quadra de voleibol para surdos e
ouvintes.

FOTO 11 - Apresentando resultados de Pesquisa na quadra para surdos e ouvintes

Mas como identificar e decidir quando chegado o momento em que o discente pode
pesquisar? Ao aproximarmos uma anlise sobre os conhecimentos adquiridos pela
pesquisa, constatamos que entre as aes efetuadas, o tempo de participao no foi
considerado como fator relevante para que os acadmicos iniciassem o processo de
pesquisa.

O fato foi constatado quando examinamos o processo encaminhado no ProEEFA,

identificamos que, antes de os discentes iniciarem o projeto, os mesmos deveriam realizar
uma anamnse sobre si mesmos, e outra anamnse sobre as pessoas que participariam do
projeto, iniciando assim, um processo de pesquisa positivista e objetiva.
 84

No decorrer do processo, utilizamos outras estratgias como, por exemplo, a anlise de

observao, tendo como aspecto fundamental, relacionar a teoria com a atividade prtica e
vice-versa. Aprender a observar, na opinio de Estrela (1984, p.62), poder ajudar a
conhecer e identificar fenmenos, aprender relaes seqenciais e causais, ser sensvel s
reaes dos alunos, pr problemas e verificar solues, recolher objetivamente informao,
organiz-la e interpret-la, situar-se criticamente em face dos modelos existentes, realizar a
sntese entre a teoria e a prtica, servindo como elemento regulador dos aspectos
fundamentais e crticos nas tomadas de decises.

Outra estratgia utilizada: aps a observao, o discente participa do processo de

aprendizagem que denominamos de aprendizagem participativa, pois participar, para
Alarco (1996c), serve como um desencadeador de saberes, pois obriga o discente a
analisar, problematizar, recorrer, experimentar, conhecer e organizar a caminhada,
construindo-se e desenvolvendo-se.

Relata Pacheco e Flores (1999) que essa vivncia uma etapa imprescindvel para o
desenvolvimento de atitudes investigativas por parte do discente, futuro professor. A
observao e participao, torna este discente mais consciente das situaes de ensino, de
si prprio e dos outros, permitindo-lhe desenvolver destrezas, atitudes, modos e processos
de reflexo que conduzem a uma busca da investigao e consciencializao das
dificuldades e das possveis alternativas.

Para a concretizao desses encaminhamentos, empregamos os recursos que se apresentam

no quadro 5.

QUADRO 5 - Recursos utilizados para iniciao pesquisa universitria

Objetivos das atividades de pesquisa

Identificar e analisar os diferentes paradigmas de pesquisa.
Constatar diferentes formas de pesquisa tanto qualitativa, quanto quantitativa.
Analisar os resultados obtidos, relacionando as divergncias e convergncias do
processo entre teoria e prtica.
Evidenciar possveis problemas, fornecendo condies favorveis em busca de solues.
Efetivar os resultados das pesquisas por relatos em simpsios, foros, congressos,
publicaes, entre outros.
 85

Outro objetivo efetivado pelo ProEEFA foi a ampliao dos conhecimentos atravs de
cursos e palestras com professores especialistas na rea da Educao Fsica Adaptada e na
Educao Especial. E, seguindo a idia de demarcao dos fatos ocorridos, a foto 12
apresenta um desses momentos.

FOTO 12 - Ensino e Aprendizagem - Cursos e Palestras

Atravs do desenvolvimento do ProEEFA, identificamos a possibilidade de traar cinco

atividades que se subsidiam nos escritos de Elbaz (1983) apud Pacheco e Flores (1999), e
que aqui, foram por ns adaptadas: situacional, pessoal, experencial, social e terica.
Consideramos que atividade:

a) Situacional orientada para a situao, como o caso da turma da escola e/ou do

grupo em que se integra;
b) Pessoal: o valor e o significado que o professor atribui ao seu trabalho;
c) Experencial: inclui perspectivas de tempo e de espao que o professor vivenciou
e tem vivenciado;
d) Social: valores e conhecimentos partilhados;
e) Terica: contribuies sobre os conhecimentos especficos.

Por meio da experincia adquirida no ProEEFA, diagnosticamos, tambm, a essencialidade

da mediao pedaggica, em funo das diferenas e dificuldades que foram empreendidas
 86

no decurso dos encaminhamentos. Para tanto, consideramos relevante atribuir significados

para essa ao pedaggica.

6.2.1 A ESSENCIALIDADE DA MEDIAO NA AO PEDAGGICA

Estamos considerando que a escola no uma cultura acabada, portanto, uma estrutura de
acolhimento de novos saberes, de gesto de formao contnua e de recursos diversificados
que devero proporcionar aos discentes a conduo para uma transformao nas relaes
sociais com o saber da academia.

Ao compararmos a educao a um sistema, estamos analisando a responsabilidade do

Estado, na administrao educativa, na legitimao da escola como organizao burocrtica,
no papel do professor como transmissor de conhecimentos, no sucesso dos alunos com xito
profissional e nos currculos como programas elaborados para facilitar conhecimentos, com
controle nas avaliaes de progressos (PACHECO, 1995).

Nesse contexto, o carter intervencionista da prtica social (no qual o professor um agente
social mediador, tambm mediatizado pelos outros agentes), est encaminhado para a
produo direta e intencional nos educandos. Conseqentemente, professor e aluno que
possuem realidades diferentes devem procurar se encontrar como agentes relacionais sociais
de produo. Nesse conjunto situacional, o professor atua dispondo-se a estabelecer uma
analogia dialgica entre os conhecimentos culturais e cientficos.

Para conhecermos um pouco mais sobre mediao, recorremos ao conceito descrito por
Scalcon (2002), afirmando que a mediao uma ao que aciona o desenvolvimento
mental, pois a natureza sistemtica dos conhecimentos no curso de sua apropriao exige
uma atividade reflexiva do pensamento, o que contribui segundo a autora para a
emancipao do homem.

Ao expor a conceituao, a autora destaca, tambm, que por meio da apropriao do saber
com a conseqente reelaborao que possvel contribuir para a formao de um adulto
crtico, criativo e interativo. Lembrando que os processos de desenvolvimento so
impulsionados pelo aprendizado (ensino-aprendizagem), como o ensino que se adianta ao
desenvolvimento do educando (SCALCON, 2002, p.118).
 87

A atuao do educador como mediador pauta-se nos problemas mais prximos da realidade
entre o sujeito da aprendizagem e o contedo do ensino informando diferentes estratgias
para a prtica pedaggica que no regulamenta os valores como eternos e absolutos.

Mas essa alterao educacional somente ocorrer, segundo Thurler (1994, p.33), quando os
professores pensarem e fizerem da educao a vinculadora da diversidade humana com
estratgias que [...] devem, por um lado, favorecer a mudana das atitudes e das prticas
dos professores, e, por outro, melhorar o funcionamento dos lugares de trabalho, nos quais
eles trabalham e interagem.

Para tanto, necessrio que se reconstrua a representao do seu estatuto organizacional

quanto s expectativas e projetos enquanto educador principalmente quanto a relao na
valorizao das experincias discentes. Esse orientar no significa afrouxar a performance
nas exigncias, muito pelo contrrio, neste tipo de estratgia, segundo o autor citado, so
defendidos parmetros de performances explcitas na negociao oportunizando a
participao de todos.

A organizao proposta implica necessariamente, considerar o contexto cultural, a

localidade regional, a nacionalidade regional, nacional ou mundial da qual emergem os
educandos, (FREIRE, 2002). Mas, essa preparao e transformao no se faz sem ousadia
no campo do conhecimento e da produo. At porque, a diversidade se encontra enraizada
numa coletividade que dispe s diferentes culturas a participao democrtica na vida
poltica; a solidariedade para com os menos favorecidos; a integrao das pessoas com
deficincia; o respeito ao meio ambiente; a defesa dos direitos humanos; a rejeio das
discriminaes de todo o gnero num movimento empreendedor para o gozo do cidado que
possui deveres e direito.

Ao buscarmos possibilidades para exercer as funes requeridas em busca de diferentes

valores educacionais, nos defrontamos com facilidades e dificuldades. E, como procuramos
solues para os problemas que foram surgindo ao longo do processo, estaremos na
seqncia relatando sobre as dificuldades e facilidades mencionadas pelos discentes.
 88

6.3 FACILIDADES E DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS

DISCENTES DURANTE O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO

Entre as dificuldades apresentadas, destacamos:

Fiquei pensando... Meu Deus, como vou conseguir

entrar no mundo deles. Estava no segundo ano de
curso, e no tinha experincia nenhuma com surdos.
Mas na poca voc conversou comigo, que eu
poderia me soltar e isso me ajudou muito, comecei a
fazer amizade com eles. E eu acabei adquirindo a
confiana deles, isso para mim e para minha vida
pessoal e, agora, profissional foi muito importante
(D2).

O D16 tambm viveu experincia semelhante:

A princpio um pouco de medo, em no saber como

estar me relacionando com eles, s vezes medo de
falar alguma bobeira.

O D4 teve tambm [...]dificuldades iniciais com a

comunicao com os surdos.

Observa o D2, de forma mais extensa, que:

Como eu j coloquei, a minha primeira dificuldade foi

no contato com os alunos surdos. Outra questo foi na
questo familiar, n, a dificuldade de ter um contato
com os pais dos surdos, a gente fazer algumas
pesquisas, ou ter um contato com os pais era muito
difcil, at para ver se a atividade estava influenciando
ou no nas crianas que participavam do projeto,
ento, isso a foi difcil. Ns no sentamos segurana
em estar chegando e fazendo perguntas para os pais.
Outra coisa foi a insegurana de estar apresentando
trabalhos, como j coloquei anteriormente, at estar
quebrando essa barreira, e eu precisava quebrar isso
dentro de mim. Bom, acho at que as dificuldades
foram muito poucas, at porque a gente sempre foi
muito bem orientado, a gente sempre tinha grupos de
estudos.

Diante dos relatos apresentados, constatamos que o medo e a insegurana se destacam como
os mais presentes. Tais sentimentos conduzem ansiedade que, segundo Zago (2004, p.01)
uma sensao ou sentimento decorrente da excessiva excitao do sistema nervoso
 89

central conseqente interpretao de uma situao de perigo, ou da nova situao que se

colocava aos discentes de maneira desafiadora.

O perigo eminente apresentado traz consigo alguns desequilbrios emocionais, tais como o
sentimento da perda de status, conforto, poder econmico, afetos, amizades, privilgios,
vantagens e a possibilidade de concretizar seus interesses, fatores que segundo o autor
citado gera um estado ansioso. Nesses momentos, o professor-educador necessita
desencadear estratgias de reestruturao e buscar compreender que esta reao a forma
que o discente tem, naquele momento, de expressar e conceber a ocasio apresentada.
Portanto, h necessidade de incluir o assunto surgido pelo contexto, com a oportunidade de
seqenciar o momento com a reflexo e anlise sobre o objeto apresentado.

Quando algum aprende uma prtica e iniciado nas tradies de uma comunidade, os
mesmos, segundo Schn (2000), aprendem suas convenes, seus limites, suas linguagens,
seus sistemas apreciativos, seu repertrio de modelos, seu conhecimento sistemtico e seus
padres. Explicitar as dificuldades apresentadas significa construir novas compreenses e
visualizar outras formas de interpretar os problemas.

Outra dificuldade apresentada durante o percurso do ProEEFA foi quanto s relaes de

grupo. O fato aconteceu, principalmente, quando os discentes do projeto ficaram no ltimo
ano, sem orientao direta, pois j tnhamos sado para cursar o doutorado e os discentes
no queriam que o ProEEFA encerrasse. Entre os relatos, evidenciamos os comentrios:

Dificuldade nas relaes pessoais do prprio grupo,

falta de comunicao dentro do grupo, porque precisa
de uma orientao, principalmente quando tentamos
tocar sozinhos (D7).

Principalmente de relacionamento, com as pessoas do

grupo, porque quando a gente entrou, a D7 e D9. e eu
comeamos a ter alguns problemas, porque a gente
queria participar das coisas, a gente ficava por fora,
olha sem um professor orientando no d (D8).

A maior dificuldade foi quando voc saiu, era difcil

quanto ao contedo e difcil em saber como lidar com
as crianas, sem orientao fica difcil (D11).
 90

Os discentes considerados mais antigos, (terceiro ano no ProEEFA) se situam nesse perodo
como instrutores. Momento em que ainda eles no sabem exatamente. Como os demais
acadmicos devem participar. Intuitivamente olham, sabem que precisam resolver, mas
constatam que difcil encontrar solues para a circunstncia. O dilogo, nessa fase, uma
possibilidade do encontro para a resoluo do problema, o qual incidir no encontro de
respostas. Isso nos parece distante, porque temos de fazer uso de aes, bem como de
palavras que dependero de uma reflexo recproca. Mas, o importante que os estudantes
tentaram e foram capazes durante um ano de faz-lo, buscando diagnosticar suas prprias
estratgias de comunicao.

Os discentes, tambm, tiveram de superar outra influncia coercitiva, a instituio. Como os

mesmos decidiram continuar com o ProEEFA, sem a coordenao de um professor, alguns
problemas institucionais surgiram. Primeiro, o projeto legalmente teve de ser suspenso por
vias legais; segundo, no existindo legalmente, os discentes encontraram dificuldades em
continuar com o espao e horrios que estavam sendo j ocupados por quatro anos. Um dos
exemplos comentados foi pelo D5, que menciona:

[...] ficamos 1 ano trabalhando com os surdos com o

projeto, na Universidade fechado, por no ter um
professor que o assumisse enquanto coordenador. Essa
situao ficou assim pela necessidade de se fechar o
projeto j que a coordenadora estaria saindo para
doutorado. Mesmo no sendo mais oficialmente
considerado em andamento, as atividades continuaram
sem muitos problemas, a no ser que, como no era
mais oficial, tivemos algumas lutas para
garantirmos o local fixo das atividades na
Universidade.

Mesmo em meio a tantas dificuldades, identificamos, no grupo, o chamado estado de

prontido, ou seja, os mesmos estavam sempre disposio do projeto, colaboravam na
medida do possvel em busca da cooperao de grupo, principalmente, no auxlio aos
discentes iniciantes no ProEEFA.

Sobre a dificuldade e auxlio, o D9 afirma que:

Como era caloura, era mesmo (a dificuldade) do como

fazer, como agir perante os alunos e ao grupo em que
participvamos, e assim as dificuldades de linguagem
dos surdos. E como falo muito ligeiro, aprendi a como
 91

agir durante uma aula, ficava mais atenta s aes de

ficar olhando de frente, dando uma pausa na minha
fala, ou seja, dando outras formas de estar transmitindo
o conhecimento. Tcnicas, tambm, de estar
trabalhando no Voleibol, porque no era minha rea.

Houve a cultura da colaborao caracterizada pela ajuda, pelo apoio, pela confiana e
franqueza que devem ser manifestas, praticamente, em todos os momentos. Tais atitudes
devem estar contidas nos pequenos gestos, nos olhares que traduzem a simpatia e a
compreenso, nas palavras gentis, na maneira de festejar os progressos conquistados, na
aceitao das diferenas, na partilha das discusses de idias, segundo Hargreaves e
Fullan, apud Thurler e Perrenoud (1994). Os autores lembram que o insucesso e a
insegurana no devem ser escondidos, nem defendidos, mas partilhados e discutidos
com o fim de obter ajuda e apoio.

A cultura da colaborao no resulta de uma expresso espontnea dos sentimentos, mas

deve ser criada e preservada com a ajuda externa. Na foto 10, registramos um dos
momentos em que se desenvolve uma atividade colaborativa.

FOTO 13 - Atividades Colaborativas

 92

Outro indicador encontrado entre os depoimentos dos discentes, sobre facilidades e

dificuldades, relaciona-se ao processo de inter-relao:

[...] a afinidade entre ns acho que fundamental,

principalmente, para continuar no projeto, tinha
orientao, ns discutamos muito sobre as diferenas
as deficincias e tnhamos um bom relacionamento
(D12).

Consideramos que a inter-relao entre professor /aluno e aluno/ professor importante

para enunciar atributos de afinidades. Demo (2002) descreve que o professor precisa se
redefinir, no mais pela aula, mas pelo compromisso com a aprendizagem do aluno.
Enfatizando que, aula qualquer um d, mas, quem ensina de verdade, ganha seu lugar
prprio como orientador. O autor recomenda que a aula em si, jamais deve er o cerne
didtico da aprendizagem.

O valor do contedo da disciplina, segundo Lenoir (1995) apud Fazenda (2000), encontra
seu lugar de referncia e difuso a partir do momento em que a conhecemos e a
compreendemos em todos os seus propsitos e determinaes.

Atravs desse processo de inter-relao afetiva, assim como de relao com o contedo,
constatamos que substanciamos algumas peculiaridades para o direcionamento do
ProEEFA:

1) O processo educacional foi encaminhado atravs da flexibilizao que

proporcionou definir e redefinir, na medida do possvel, os objetivos propostos .
Portanto, podem e devem ser modificados de acordo com as necessidades do meio;

2) Para obtermos a unidade teoria-prtica, h necessidade de debates com

componentes gerais e especficos da rea.

Quanto ocorrncia desses pressupostos, o D6 relatou: gostei dos

encaminhamentos que o projeto dava. Acho a proximidade que se dava em teoria e
prtica, com relao s aes tericas, estudos, produo de textos, da pesquisa, at
enquanto uma das finalidades da universidade, mas que poucas pessoas
desenvolvem, que o outro lado que a parceria entre os grupos de estudos, e o
processo pedaggico. Voc tem como fazer isso durante o projeto, uma coisa
 93

concreta e rpida, porque voc passa a ter o feedback j em seguida daquilo que voc
aplica. Nas reunies, estuda e, logo em seguida, j vai para a prtica, volta e j faz
avaliao e j vai para a prtica transformando de novo. Ento, acho que isso que
foi bacana.

[...] vi a oportunidade de ver que ali tinha uma

relao com todas as disciplinas que ns tnhamos,
a oportunidade de estar crescendo na vida
acadmica e cientfica, porque colocvamos na
prtica o que estvamos vendo na teoria. Por
exemplo, vrias questes que eram vistas em sala
de aula, ns tnhamos no projeto possibilidades de
desenvolver. Foi onde vi que neste projeto eu tinha
condies de sair fora das paredes da universidade
e da sala de aula. Explanando [...] acho que o
melhor de tudo era a prtica e a teoria [...] at
porque, a gente via realmente se o que estava no
papel na prtica seria possvel realizar, e se era
condizente, porque tinha algumas coisas que a
gente lia, que na prtica a gente via que no dava,
at pela dificuldade dos alunos serem diferentes
uns dos outros. Eu acho que embora distintas,
precisam caminhar juntas, entendeu? Muitas coisas
que eu estudei na minha poca acadmica, at hoje
no consegui colocar em prtica.[...] Hoje, por
exemplo, trabalho na rea de qualidade de vida e
muitas coisas que estudei em sala, no d nem para
utilizar. Embora tenho estudado muito sobre
educao infantil e sendo totalmente opostas, no
ocupo nada. Agora no projeto embora no
trabalhando atualmente na rea da deficincia,
aprendi muitas coisas. Por exemplo, quando
pegvamos atividades em livros de recreao, a
gente com a sua orientao, era possvel transferir
para as crianas, e isso consigo fazer agora,
adaptando atividades. E at quando fomos dar
cursos na Educao, umas das partes do projeto, a
gente conseguia passar muitas coisas, muitas
atividades para elas de como desenvolver
atividades com todas as crianas, sabendo que
muitas atividades poderiam, ou no dar certo, at
porque so crianas diferentes (D1).
 94

FOTO 14 - Vivncia com atividades inclusivas

Essa situao prtica de ao tem como principal objetivo, segundo Alarco (1996a), uma
iniciao profisso com alternativas possveis para agir em situaes, com o repensar as
suas estratgias de ensino, responsabilizando-se pelo seu prprio desenvolvimento
profissional.

Mas o fascinante de ser professor, segundo Jannuzzi (2003, p.2) essa busca constante,
essa testagem contnua de ns mesmos em vista da dificuldade que cada aluno nos traz
como desafio. sempre o aprofundamento da compreenso mais ampla do problema, mais
crtica da realidade, uma nova maneira de entender os fatos, as idias, uma nova ao
mental.

Embora os procedimentos e encaminhamentos efetuados no ProEEFA tenham sido

subsidiados por algumas concepes educacionais, desvelamos que entre os mesmos,
existem aspectos norteadores essenciais para uma formao universitria. Possibilidades
que estaremos exteriorizando a seguir no captulo VI.
 95

(...) o sujeito
simultaneamente
se constri e se liberta
(DANTAS, 1992, p.107).

CAPTULO VII - NORTEADORES DE UMA FORMAO UNIVERSITRIA:

resultados obtidos no ProEEFA

Ao interpretarmos a forma por meio da qual desempenhamos o ProEEFA, constatamos,

atravs da reflexo sobre a ao que, a ocorrncia de alguns fatos adotados foram
importantes durante o processo de execuo. Os resultados entre essa reflexo e as
percepes destacadas pelos discentes participantes do projeto fizeram com que fosse
possvel evidenciar alguns aspectos norteadores para um processo de formao
universitria.

Entre os diversos fenmenos identificados, constatamos que a formao profissional

universitria, quer na preparao cientfico-pedaggica, quer na produo terico-prtica,
deve ser estimulada por atitudes crticas que estejam apoiadas no referencial de uma ao
reflexiva.

Por meio dos componentes evidenciados enfatizaremos: a representatividade educacional;

alguns componentes de interao para um processo formativo educacional tendo como
elemento a competncia, motivao, cooperao, autonomia e o dilogo como constituintes
metodolgicos de ao pedaggica.
 96

7.1 ALGUNS PARMETROS SOBRE A REPRESENTATIVIDADE

EDUCACIONAL

Para explicitarmos o significado e os valores representativos educacionais, esclarecemos

que consideramos o processo educacional como uma ao orgnica indissocivel, ou seja,
que qualquer metodologia, tcnica ou procedimentos mencionados se movimentam e se
fundamentam a todo instante numa aproximao constante, conforme analogia apresentada
na figura 3. Padres de valores que, segundo Pacheco e Flores (1999) deveriam ser
preocupaes dominantes para a formao.

Ao ilustramos essa representatividade, utilizamos como exemplo uma teia. O modelo se

justifica, na medida em que, ao gerarmos um estmulo em um dos fios dessa,
conseqentemente, estaremos alterando a teia como um todo.

FIGURA 3 - Analogia representativa da indissociabilidade educacional

A articulao tem o intuito de direcionar educando e educador a compreender que as aes

se constituem em paradigmas que se interligam constantemente, portanto, necessitando ser
contextualizadas e analisadas a cada instante ao longo de qualquer processo educacional.

Quando da anlise dos critrios estabelecidos no ProEEFA, constatamos alguns indicadores

para uma formao universitria. Ressaltamos que embora o processo de definio, o
 97

registro e a centralizao de algumas referncias sejam, neste trabalho, apresentados

separadamente, eles ocorrem de forma indissocivel.

Por meio das constataes, identificamos que, para qualquer projeto de ao educativa
universitria, os discentes no precisam necessariamente ter freqentado alguns anos no
curso. A representatividade efetuada no ProEEFA nos possibilita afirmar que as aes
pedaggicas j podem se iniciar desde o primeiro ano de curso.

Entretanto, essa atuao s possvel a partir do momento que o acadmico est disposto a
ampliar seus conhecimentos, ou seja, esteja predisposto a, pois, atravs dessa determinao
que ocorrer o processo de interao entre o objetivo proposto e o executado. A
necessidade dessa disposio se justifica por trs componentes:

Necessidade para adquirir ou ampliar conhecimento na rea especfica -

contedo;
Predisposio de tempo para elaborar, executar, discutir e pesquisar as propostas
pedaggicas e;
compartilhar conhecimentos.

Por meio da disposio, os discentes participaram de leituras individuais, em duplas e em

grupos que, aps estudos, eram debatidas e discutidas em reunies. O objetivo consistia em
identificar as aproximaes e distanciamentos entre a teoria e o desenvolvimento prtico
vivido, fato que se constata entre os depoimentos dos discentes.

Como consideramos que no se aprende somente fazendo mas [...] tambm refletindo,
luz do que j se sabe, com vista ao renovada (INFANTE; SILVA; ALARCO, 1996,
p.167) e que, para renovar necessrio compreender a prtica pedaggica, pois nesse
momento que a teoria tira lies da prtica e a prtica tira lies da teoria, (RAYS, apud
SCALCON, 2002), utilizamos os estudos tericos de forma concomitante com as atividades
prticas. Contudo, as propostas tendiam a ser mediatizadas pelas representaes, anlises e
pelas decises participativas. At porque, durante o processo educacional, os discentes
confrontaram e partilharam seus pensamentos em busca de um interesse comum: empenhar-
se para conseguir solues.
 98

Destacamos que, por esses e outros motivos, no fcil agirmos com tantas associaes
pedaggicas. O fato que agimos e pensamos, freqentemente, dentro da racionalidade
tcnica, pois delegar tarefas um processo mais fcil do que proporcionar s pessoas meio
possibilidade de reflexo.

A teoria partilhada, segundo Thurler (1994), constitui-se em um instrumento de trabalho

que permite situar mais facilmente as dificuldades e os sucessos com a possibilidade de:
fazer balanos; analisar os obstculos e os progressos; determinar e assim permitir
regulaes e planificar o projeto a curto e a mdio prazo. Alm disso, continua o autor:

[...] permite-nos ainda no nos perdermos e constitui um

formidvel meio de higiene mental, na medida em que
permite, por exemplo, em certos momentos, evitar a
obsesso pedaggica, em situaes em que valeria mais
deixar o aluno tranqilo durante algum tempo e refletir [...]
(THURLER, 1994, p.77).

A finalidade proporcionar permanentes modificaes para algo diferente tanto

quantitativo, quanto qualitativamente. As sucessivas alteraes que surgiram entre o
processo terico e prtico durante os procedimentos, relacionavam-se, constantemente,
sendo praticamente, impossvel separarmos mecanicamente um momento do outro,
determinando que a aprendizagem deve ser considerada como um elemento de
possibilidades para diferentes pensamentos e para a reorganizao de conceitos.
Proporcionar mudana no significa que cada um dos atores deva, de forma obsessiva,
fazer-se representar.

Analisando a teoria do agir comunicacional, verificamos que houve uma relao

intersubjetiva entre os discentes. A constatao pde ser analisada entre os depoimentos j
que quando socializados por meio de discusso com troca de idias entre os sujeitos,
proporcionaram uma ao para o processo de responsabilidade pedaggica e desempenho
de um conjunto mtuo. Este procedimento, como lembra Beck (1991) apud Thurler (1994)
leva conscincia dos prprios processos como conseqncia do encorajar para a realizao
de importantes formas atitudinais de comportamento.

A diferena entre o aprender e decidir de forma conjunta estarmos valorizando a

diversidade de conhecimentos existentes, descobrindo vnculos que estruturem uma
dinamicidade na cultura interativa. Esse estabelecimento requer interagir pessoas e idias
 99

com trocas contnuas das experincias. A troca permite que possamos construir, por livre
arbtrio, uma contextualizao de confiana como agentes partcipes do processo.

Entre os parmetros norteadores destacaremos, a seguir, a competncia, a motivao, a

cooperao, a autonomia e o dilogo como componentes desse processo interativo.

7.2 COMPONENTES DE INTERAO PARA UM PROCESSO

FORMATIVO EDUCACIONAL

Atribuindo novamente a importncia paradigmtica, enfatizamos que, ao planificar e

concretizar uma estratgia de ao no ensino superior, h relevncia em relevar padres
de valores e os princpios filosficos como elementos reguladores e mediadores de todo
encadeamento conjuntural pedaggico. Inicialmente estaremos discorrendo sobre a
competncia.

FIGURA 4 - Componentes de interao para o processo formativo

7.2.1COMPREENDENDO OS PRINCPIOS DA COMPETNCIA

Entendemos que o professor, formador, necessita se propor a ser um indivduo ativo e

enraizado tanto na vida cultural, quanto na social, caracterizando-se como mediador de
seu trabalho profissional. Para essa aquisio importante que o educador empreenda
uma competncia na tomada de decises para: ampliar o relacionamento humano e
 100

social com atividade de cooperao e; possibilitar a reflexo filosfica atravs da

aquisio de conhecimentos sobre os valores pluralistas sociais.

Utilizando os escritos de Pinto (1989) sobre competncia, estaremos empregando os

argumentos de Estrela, Marmoz, Imbernn e Mialaret que se encontram apresentados
nos registros do autor.

Descreve Estrela, relatado por Pinto (1989), que o conceito de competncia ultrapassa a
noo comportamentalista do termo, destacando que o mesmo o conjunto de
conhecimentos do saber-fazer e das atitudes a serem desenvolvidas pelo professor em
situao de ensino. Segundo o autor, a competncia pedaggica se integra aos saberes
do saber-fazer, saber-estar e saber-ser.

Marmoz (1982) apud Pinto (1989, p.81) faz referncia ao fato de que a competncia est
relacionada sala de aula, escola, relao escola/comunidade, comunidade,
enfocando a importncia de saber observar e compreender as atividades, inter-
relacionando o conhecer-se a si prprio com o sistema escolar, o saber pesquisar e ter
uma produo social. E, para ilustrar, utilizamos a foto15, que apresenta com que
competncia os discentes elaboraram as atividades recreativas para pessoas com
deficincia.

FOTO 15 - Competncia de criatividade para adaptao

 101

Imbernn (1989) apud Pinto (1989) menciona que a competncia est relacionada ao:
conhecer os alunos, saber selecionar as estratgias de interveno e avaliao em seus
aspectos, pedaggicos, psicolgicos e sociolgicos, isto porque, se conhecermos o sistema
educativo, teremos como efetivar criticas desse sistema (PINTO, 1989, p.22), destacando
que para isso, h necessidade de conhecermos a realidade cultural. A competncia ainda nos
escritos do autor, entendida como processo e resultado de estudos realizados num domnio
particular contribuindo para a formao da cultura geral.

Devalay (1996), apud Pacheco e Flores (1999, p.23), escreve que o professor deve possuir
quatro competncias que so: domnio do conhecimento dos saberes a ensinar e da
epistemologia da disciplina correspondente; domnio do conhecimento didtico necessrio
concepo de uma aprendizagem; domnio da concepo da ao pedaggica; e domnio de
competncias pedaggicas.

Para Schn (1983), a competncia profissional de um professor deriva do saber-na-ao

com uma perspectiva na racionalidade tcnica que observada pela sua capacidade de
intervir na prtica de uma forma instrumental e de resolver os problemas pela tcnica do
saber-fazer; ou, pela arte profissional, conceituando de epistemologia da prtica que se
contrape racionalidade tcnica.
 102

Como o conceito de competncia bastante polmico, apenas encaminhamos algumas

consideraes que foram norteadoras no processo regido no Projeto de Aes Educacionais
na Educao Fsica Adaptada. Aps a explanao, identificaremos, a seguir, os aspectos de
motivao, cooperao, autonomia e dilogo.

7.2.2 A MOTIVAO COMO DISPOSITIVO DE INTERAO

O ato de estudar, de ensinar, de aprender e de conhecer difcil e exigente, mas, prazeroso,

principalmente, para quem est motivado. Georges Snyders, apud Freire (2002), comenta
ser importante que educandos e educadores descubram e sintam a alegria que neles esto
embutidos pois essa condio de exaltao tem como dispositivo a entrega.

Pacheco (1995) comenta que, sem motivao no ocorrer o empenho, dispositivo

fundamental e interveniente principalmente para a concretizao das proposies
apresentadas. O fato explicado pelo autor, porque inmeros so os profissionais na rea
educacional que decidem e agem apenas pelo instinto do atendimento burocrtico.

A palavra motivo veio do latim motivum, que para Magill (1984), significa uma causa que
pe em movimento e pode ser definida como um impulso que faz com que se aja de certa
forma. Explica o autor que, em qualquer atividade que utilizarmos a motivao como meio,
freqentemente, atingiremos o sucesso.

Al Huang e Linch (1992) apud Miranda e Bara Filho (2002, p.33) relatam no existir
nenhuma mgica para motivao, comentando que necessitamos apenas identificar tudo o
que amamos e tudo que nos preenche a vida. Conseqentemente, sendo a perspectiva do
otimismo a recompensa por toda e qualquer atividade vivida. Comenta que a motivao o
resultado do amor pelo que se faz e que, sem esse amor, a atividade torna-se difcil, e, caso
no o tenhamos, o trabalho passa a ser uma obrigao. Assim, quando a pessoa no
encontra, a motivao, tende a manter-se na inrcia.

Descreve Cratty (1984) que diversas so as razes e os motivos pelos quais escolhemos
desenvolver ou no desenvolver determinadas atividades. E, para que determinada ao,
segundo Weinberg e Gould (2001) possa ser utilizada, necessitamos de um processo de
definio, direo e intensidade que estaro indo ao encontro dos esforos pelo qual
decidimos optar.
 103

Maslow (1972) e Samulski (2002), relatam que o que determinar a ao ser a forma como
nos comportamos ante um determinado objeto. Descrevem, ainda, que a motivao pode ser
definida como a totalidade dos fatores que determinaro os procedimentos atitudinais. Para
Murray (1986) motivao , tambm, um fator interno que d incio, dirige e integra as
reaes circunstanciais.

Ao confirmar as descries acima comentadas, Davidoff (1983) relata que o resultado a

conseqncia de uma necessidade que ativa ou desperta o comportamento usualmente
dirigido ao cumprimento da necessidade ativante. Ressalta que, embora ocorram de formas
diferentes, cada um de ns deve descobrir o que nos motiva e de que forma outras pessoas
so motivadas, em nosso caso, os acadmicos.

Embora constatando diferentes definies sobre motivao, consideramos que os motivos

so impulsos que levam execuo de tarefas e que a motivao seria a vontade individual
de executar a atividade.

Alguns fatores so considerados relevantes e contribuintes para o aumento ou reduo da

motivao no ser humano. Samulski (1992) e Cratty (1984) os classificam de: motivao
intrnseca (advindos do interior da prpria pessoa) e motivao extrnseca (advindos do
meio em que vivemos), sendo as mesmas agentes e orientadores do comportamento. A
motivao intrnseca representa a vontade interior de realizaes de determinadas tarefas e
que no dependem, exclusivamente, de fatores motivacionais externos, embora a motivao
extrnseca colabore com a manuteno ou modificao do comportamento.

Para Murray (1986), um motivo considerado um fator interno quando o mesmo d incio,
dirige e integra o comportamento de uma pessoa. Comenta que uma pessoa pode ento ser
motivada em qualquer momento, por uma variedade de fatores internos e externos. Destaca,
ainda que a fora de cada motivo e o padro de motivos que influenciaro a maneira como
expressaremos e agiremos entre os acontecimentos.

A hierarquia dos motivos classificada por Samulski (2002), como: motivos importantes
(primrios) e motivos subordinados (secundrios), diferenciando-os em quatro diferentes
nveis. O primeiro o do organismo: os motivos que esto relacionados com esse nvel
podem ser chamados de motivos fisiolgicos ou vitais. A esses, segundo o autor, pertencem
 104

os motivos da sade ou de terem boas capacidades efetivas, tanto fsicas, como psquicas.
Explica que, no nvel da personalidade, encontram-se os motivos pessoais, principalmente,
os motivos de xito, de rendimento e de auto-realizao. E no terceiro nvel, aparecem os
motivos sociais, os quais pertencem o motivo de reconhecimento social e o motivo do
poder. E, por fim, no quarto nvel, encontram-se os motivos ticos e estticos.

A motivao, em nosso ponto de vista, encontra-se numa relao de desafio-tarefa, tarefa-

desafio. Portanto, devemos procurar favorecer seu crescimento e a sua descoberta atravs de
experincias. Segundo Miranda e Bara Filho (2002), o desejo de nos sentirmos satisfeitos
leva a ampliar nossas aptides, ou a descobrir novas oportunidades. Lembram as autoras
que, em muitas situaes, crianas, jovens e adultos necessitam de incentivos e modelos
externos para iniciar e concluir uma atividade e para isso h necessidade de contribuirmos
com diferentes fatores motivacionais.

Isto porque, conforme as autoras, a maioria das pessoas adapta seu conceito de motivao
centrada no trao (tambm chamada de viso centrada no participante), que sustenta o
comportamento motivado e d a primeira caracterstica individual centrada na situao e na
interao entre indivduo-situao.

Lembramos que essa interao somente ocorrer quando exercermos mutuamente um

intercmbio nas atitudes, nas atividades e nos sentimentos colaboracionistas.

7.2.3 RELAO DE CONSISTNCIA INTERATIVA ATRAVS DA

COOPERAO

A cooperao, segundo Fazenda (2000), s ser possvel quando ocorrer numa integrao
interao. Ressalta que essa interao s ser possvel, quando entre outros atributos,
adquirir-se a conscincia do projeto a ser desenvolvido e que:
A conscincia nasce de uma autoconscincia
trabalhada e definida com a interdisciplinaridade
individual. A autoconscincia revela uma vontade que,
quando manifestada, gera cooperao e interao e,
conseqentemente, movimento (FAZENDA, 2000,
p.246).
 105

As relaes de cooperao devem ser simtricas, portanto, regidas pela reciprocidade. So

relaes que pedem mtuo acordo. La Taille (1992a) menciona que somente por meio da
cooperao com respeito mtuo que ser possvel atingir a moral.

A idia de cooperao, logicamente, encontra-se oposta de coao que traz como

conseqncia uma situao de opresso e que, segundo Freire (2002), no liberta os
oprimidos, mas um passo dado para a superao na luta pela transformao e mudana de
uma realidade.

Para o autor a coao fornece um modelo (um contedo) a ser seguido, a cooperao
fornece um mtodo (uma forma) que se renovar segundo La Taille (1992a), a cada
experincia. A relao de cooperao representa a discusso, a troca de pontos de vista,
apresentado por La Taille (1992b), como algo de sociabilizao, ou seja, uma relao
interindividual para a promoo do desenvolvimento humano. O autor complementa entre
seus escritos, destacando uma frase de Piaget, comentando que, quando discuto e procuro
sinceramente compreender outrem, comprometo-me no somente a no me contradizer, a
no jogar com as palavras etc, mas comprometo-me a entrar numa srie indefinida de
pontos de vista que no so os meus (p.67).

Embora as relaes de coao e de cooperao aconteam em qualquer sociedade,

notadamente entre adultos, a cooperao no um sistema de equilbrio esttico, como
ocorre no regime de coao. Quando assumimos a coao como forma de padronizao do
comportamento, podemos esperar situaes por vezes, penosas. Mas ao admitirmos um
compromisso cooperativo, o mesmo nos possibilitar encontrar o respeito mtuo em busca
do exerccio da democracia educativa.

Uma vez que qualquer relao interpessoal pressupe regras, devemos nesta dimenso tica,
conceber e integrar as regras ao desgnio do prprio processo de valor e desenvolvimento
nos direitos humanos. Valor que pressupe uma autonomia. Mas, a que autonomia estamos
nos referindo?

7.2.4 CONSIDERANDO A AUTONOMIA COMO ELEMENTO

CONSTITUINTE
 106

A autonomia pela participao indispensvel ao indivduo na elaborao de novas formas

de pensar e novos conhecimentos. Somente as relaes sociais, segundo La Taille, Oliveira
e Dantas (1992, p.113), que permitiro o livre intercmbio de pontos de vista a
autonomia. Ressaltam os autores que, se a liberdade do indivduo for o reconhecimento
consciente de leis, como aquelas que regem o universo fsico, comenta Durkheim, que
preciso convir que tal heteronomia encolhe consideravelmente a prpria idia de liberdade,
chegando at a negar sua prpria possibilidade, conseqentemente, fica prejudicada tambm
a idia de responsabilidade. Isto nos preocupa, porque ao pretendermos padronizar o
comportamento, a idia de autonomia tornar-se- totalmente impossvel de ser realizada.

Piaget, citado por La Taille, Dantas e Oliveira (1992), diz que no podemos mais reduzir
pontos de vista e diferenas com modelos a serem imitados por todos e que, no vivemos
mais num mundo onde se dava unidade sociedade, ressaltando que os indicativos agora,
devem considerar o ponto de vista do outro, respeitando, acordando, negociando mas,
principalmente, admitindo e permitindo as diferenas individuais.

O conviver com a pluralidade de opinies e crenas nos proporciona ampliar os

relacionamentos com pessoas de religies diversas, de formao diversa e de culturas
diversas. O que reflete, contrariamente, ao que La Taille (1992a) escreve quando comenta
que o indivduo no tem alternativa, quando em uma relao de dois ou vrios indivduos na
qual se tem a autoridade de poder. Refere-se aos mandos, na linguagem popular se
referindo a expresso falou, t falado, o mesmo, est sendo coagido, tendo pouca ou
nenhuma participao racional na produo e divulgao das idias, limitando-se a repetir o
que lhe impuseram e que desta forma que a pessoa, segundo o autor citado, acaba por se
tornar um divulgador dessas idias, ou seja, ensina aos outros da mesma forma coercitiva
como as recebeu.

Sem dilogo, um fala e o outro se limita a ouvir e a memorizar, aceitando as verdades

impostas sem fazer o esforo de verificar em que perspectivas foram elaboradas, isto porque
no se atribuir s pessoas a tarefa de elaborao racional e de crtica. A autonomia, para o
autor, significa ser capaz de situar-se na rede dos diversos pontos de vista e conflitos
presentes numa sociedade.

Destacamos um outro componente para o processo de formao universitria que o

dilogo, elemento que integraliza nossas constataes.
 107

7.2.5 O DILOGO COMO MEIO OPERACIONAL

A proposio dialgica est evidenciada para destacar a representatividade de troca e

crescimento, tanto do educando, quanto do educador com a preservao da identidade de
cada pessoa. Conforme descreve Freire (2002), o dilogo no nivela, no reduz um ao
outro:
Nem favor que um faz ao outro. Nem ttica
manhosa, envolvente, que um usa para confundir o
outro. Implica, ao contrrio, um respeito fundamental
dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe
ou no permite que se constitua (FREIRE, 2002,
p.118).

Destaca que no haver dilogo se o professor ou professora, no se utilizar de uma relao

dialgica, e que essa relao dialgica no anula, como s vezes se pensa, a possibilidade
do ato de ensinar. Pelo contrrio, ela se funda e se completa no outro.

Para que isso seja possvel, o pensamento crtico e inquieto do educador ou educadora,
segundo o autor, no dever frear a capacidade do educando de pensar ou comear a pensar,
pois, quando o pensamento crtico se entrega curiosidade, h gerao de novas idias.

O processo de criao, recriao, interpretao e reinterpretao da informao, dos

conceitos e dos significados, segundo Oliveira (1992), acontece quando tomamos posse
cultural, passamos a utiliz-los como instrumento pessoal de pensamento e ao no mundo.

Como a palavra antes de qualquer coisa um ato de pensamento na condio de dilogo

com o outro. A troca de idias, conceitos e opinies tende a constituir-se numa funo de
auxiliar, tanto das vivncias, quanto das formas afetivas do contexto.

O dilogo no pode converter-se num bate-papo desobrigado que caminha sem direo, e
ao acaso, entre professores e educandos. Esse dilogo pedaggico denominado por Freire
(2002) como implicador substancial, tanto do contedo, quanto dos fatos ocorrentes que se
encontram ao redor deste.

Mas, para que o dilogo seja significativo no ensino, necessrio que esta interlocuo
revele identificaes interacionais que possam complementar uma ao mtua, encadeando
 108

um vnculo de relacionamento. Um dos instrumentos para a efetivao deste tipo de

dilodo, segundo Onofre (1991), encontra-se em nos sentirmos parte integrante do processo,
o que implica, uma reestruturao na sistematizao quanto a autopercepo,
principalmente quando nos apreciamos como parte de tal processo.

Nessa avaliao importante compreendermos que h pluralidade nas relaes, e que nessa
admisso da adversidade humana, encontraremos uma multiplicidade de procedimentos
exercidos com possibilidades de troca.

Destacamos que O homem no apenas est no mundo, mas com o mundo. Estar com o
mundo resulta de sua abertura realidade, que o faz ser o ente de relaes que (FREIRE,
1983, p.39).

O homem, e somente ele, ser capaz de transcender a dominao, para a libertao do agir
com alteridade. Como componente de interao do meio educacional constituindo-se em
uma fonte de interesse na formao universitria.

Descreve Jovchelovitch (1998, p.69) que nessa construo das relaes que se estabelece
alteridade do mundo: o eu que conhece o outro com um sistema de relaes e perspectivas
independentes, que constituem a objetividade de sua realidade subjetiva. Para o autor,
nesse espao que o eu se move.

A alteridade envolve construo e cooperao, ao mesmo tempo, que pressupe como

condio sua prpria existncia ao entendimento de um sistema de diferenciaes e um
compromisso para o relacionar-se com as diferenas. A suplantao de tais adversidades ao
longo do percurso educacional constitui o prximo tema que abordaremos.

7.3 SUPERANDO AS ADVERSIDADES EDUCACIONAIS PARA O

ENSINO REFLEXIVO

Para Freire (2002), as mulheres e os homens encontram, em sua vida pessoal e social,
obstculos, barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de situaes-
limites, discutindo que os homens e as mulheres tm diversas atitudes diante dessas
situaes-limites, por vezes percebendo-as como um obstculo que no podem transpor,
 109

outras como algo que no querem transpor, ou ainda, como algo que sabem que existe e que
precisa ser rompido empenhando-se na sua superao.

As aes necessrias para romper as situaes-limites so denominadas por Freire de

atos-limites, e so esses atos limites, segundo o autor, que iro requerer dos indivduos
um defrontar e uma superao dos paradigmas pr-existentes.

No sentido de tornar o professor reflexivo, temos que identificar a relao dialgica, sendo
encorajados a refletir, resultando em uma estrutura de opinies e discusses. O confronto do
prprio professor, alm de proporcionar uma reflexo sobre o que acontece na sala de aula,
por exemplo, pode ser, tambm, fonte de conflito entre as atitudes, as filosofias de ensino,
as teorias que se julgam seguidas e o comportamento efetivamente adotado, proporcionando
a descoberta do eu (indivduo/professor). Ao mesmo tempo que o fato pode ser
traumatizante, j que ir ocorrer a conscientizao de uma nova realidade, o mesmo
proporcionar um encontro das imagens at a construdas (RAMOS e GONALVES,
1996).

Mas importante atentar para a questo de como que os professores se tornaro

abertamente crticos em relao ao seu atuar pedaggico, capazes e interessados em
partilhar as suas preocupaes profissionais com outros colegas? A reflexo de carter
colaborativo e no avaliativo parece constituir a resposta encontrada para a implementao
deste tipo de trabalho, sendo capazes, segundo Amaral, Moreira e Ribeiro (1996, p.100), de
criticar e desenvolver as suas teorias sobre a prtica ao refletirem, sozinhos ou em
conjunto, na ao e sobre ela assim como sobre as condies que a modelam.

No que diz respeito superviso e avaliao, uma das controvrsias ressaltadas por
Zeichner (1993) a m vontade de discutir questes controversas ou em oferecer feedback,
com medo de perturbar o delicado equilbrio, negando freqentemente aos educando,
futuros educadores, o acesso ao pensamento e raciocnio que esto na base das aes dos
seus professores.

Os professores devem ser, saber e ser capazes de trabalhar, com xito, junto de alunos
diferentes entre si com diferentes estratgias para prepar-los para a diversidade e diferentes
concepes da aprendizagem e desenvolvimento associadas s estratgias de formao dos
professores.
 110

Zeichner (1993, p.75) comenta que pouca importncia tem sido concedida s questes da
desigualdade social e educativa e s idias sobre a preparao dos professores para
ensinarem uma populao estudantil cada vez mais diversa. Apesar da definio de
diversidade ser ampla e abrangente, a utilizao dos termos diversidade e alunos diferentes
entre si incide, sobretudo, nas diferenas sociais, tnicas, culturais e lingsticas
(ZEICHNER, 1993, p.74).

A ateno dada ao problema da formao de professores para ensinar um grupo de alunos

diferentes entre si no nova na poltica de formao de professores. A reflexo dos
professores no pode ignorar questes como a natureza da escolaridade e do trabalho
docente ou as relaes entre raa e classe social, por um lado, e o acesso ao saber escolar e
o sucesso escolar, por outro. Estas e outras questes tm de ser encaradas de uma forma
concreta, medida que vo surgindo dentro do contexto imediato do trabalho do professor,
e no, como muitas vezes acontece, atravs de uma linguagem vaga e abstrata, afastada do
mundo do professor (ZEICHNER, 1993, p. 26).

Consideramos que a prtica do ensino reflexivo o compromisso com a reflexo enquanto

prtica social, sendo esse um compromisso de valor estratgico e importante para a criao
de condies visando mudana institucional e social.

Ramos e Gonalves (1996, p.134) afirmam que talvez que conduz conscientizao dessa
mudana pode:
afigurar-se complexo, talvez at catico, fragmentrio
e inconsistente, face diversidade das realidades
educativas, mas admite-se, indubitavelmente, que no
h reforma educativa que se realize, ou melhor, se
ponha efetivamente em prtica, sem o
comprometimento empenhado de todos os agentes
necessariamente envolvidos no processo

Ao professor caber, ento, refletir tendo em vista a compreenso e, posteriormente, a

interveno na orientao da realidade em que trabalha, promovendo um tipo de saber da
realidade educativa e do quotidiano do professor, onde teoria e prtica se encontram em
estreita articulao. Como representatividade figurativa dos norteadores destacados,
apresentamos a figura 4.
 111

FIGURA 4 - Norteadores de uma formao universitria

Devemos destacar que, entre os aspectos norteadores de uma formao universitria, os

professores-educadores possuem padres de valores que so adquiridos por meio de um
processo histrico-social. Esses paradigmas so transmitidos e assimilados ao longo do
processo educacional; em meio reflexo scio-pedaggico h possibilidade de
reelaborarmos o processo de formao.

No movimento deste processo, discentes e docentes se inter-relacionam indissociavelmente;

teoria e prtica esto em constante integrao com a capacidade, motivao, cooperaes,
dilogo e autonomia. Esses fatores so indispensveis no meio educacional para que
possamos elaborar novas formas de pensar, agir, conhecer, reconhecer e transformar as leis
que regem o universo fsico.
 112

[...] cada pessoa

possui uma rede de construtos finitos
que lhe conferem a sua natureza particular
de enfrentar a realidade,
de a compreender
e de revalorizar
(PACHECO, 1995, p.52)

CONSIDERAES FINAIS

Os traos desenhados e exercidos pela ao do Projeto de Aes Educativas na Educao

Fsica Adaptada (ProEEFA) explicitam uma posio e uma preferncia encontrada para
especificar os conceitos cientficos de uma metodologia educacional universitria.

Ao investigarmos os fenmenos representativos da Educao Fsica e da Educao Fsica

Adaptada constatamos que vrias produes na rea originaram alguns equvocos
profissionais. A exposio cronolgica permitiu que levantssemos questionamentos e
refletssemos sobre a tica da realidade para o perodo em que os fatos aconteceram.
Tambm foi possvel confirmar que, nas cincias, no existem verdades eternas, pois alguns
conhecimentos se mostram, hoje, superados e exigem novas reflexes.

A recuperao histrica permitiu que refletssemos sobre causas e conseqncias polticas,

sociais, culturais e educacionais da ao pedaggica. Procuramos alicerar a tese com
leituras que nos permitissem considerar uma posio ideolgica na no-limitao, mas na
possibilidade de um mergulhar num clima silencioso para uma prtica, no to igualmente
silenciosa.

Consideramos que somente assinalar caminhos no dimensiona para a real parcela de

consolidao de uma proposta metodolgica. Assim, por intermdio da realidade vivida, foi
possvel evidenciar algumas formas de operacionalizar aes para professores do ensino
superior, principalmente na Educao Fsica Adaptada. E como epistmico, ou seja, sujeito
do conhecimento, registraremos alguns procedimentos metodolgicos originados durante o
processo para a formao universitria no Projeto de Aes Educacionais na Educao
Fsica Adaptada.
 113

Ao expormos os fundamentos adquiridos, destacamos que:

o espao universitrio tem a funo de instrumentalizar acadmicos para

participar da vida social, poltica, cultural, pedaggica e econmica como
cidados;
os recursos empregados para essa dinamicidade precisam ser uma constante, e
que, os novos elementos acrescidos devem desenvolver-se por entre as
peculiaridades da totalidade pelas quais os fenmenos acontecem;
o professor um educador para a vida, portanto, o profissional do curso de
Educao Fsica um agente que transforma interesses e aspiraes;
o educador um mediador que ensina, subsidia e permite que todos os discentes
possam, em direitos de igualdade, viver sua dimenso intelectual, sensorial,
afetiva e gestual para a promoo de uma reflexo crtica sobre suas aes.

Constatamos que temos a necessidade de exercer uma prtica mtua de interdependncia,

pela qual, somos agenciadores e agentes tanto do ato pedaggico, quanto da ao projetada
para a qualidade da formao. E imprescindvel, portanto, termos a aspirao de querer
transformar. Nesse empreendimento, identificamos que:

A motivao um dos meios de ao para alcanarmos uma transformao

paradigmtica e a mesma proporciona a obteno de diferentes possibilidades na
extenso de tornarmo-nos audazes diante de um desafio, no esgotando nossas
aes em si mesmas.

A aquisio de atitudes e saberes necessita de ser desenvolvida com alternativas

decorrentes da perspectiva da diversidade humana, a fim de que, cada indivduo
possa encontrar-se integrado ao sistema, tendo a oportunidade de justapor-se
multiculturalmente conforme a raa, a lngua materna, a religio, o genro, as
caractersticas especficas, a idade, entre outros fatores que se apresentam
significativos diante do processo educacional.

O conviver com a pluralidade de opinies e crenas proporciona ampliar

relacionamentos.
 114

O perodo de encontro no evidencia reduzir pontos de vista, mas amplia

possibilidades de convivermos num mundo onde a diversidade o indicativo de
respeito ao outro.

A representatividade evidenciada na formao universitria implica no dilogo. E, para que

possamos obter, de fato, essa efetivao necessrio que reestruturemos a sistematizao de
nosso ensino, para a autopercepo educacional que transcende a dominao, para o agir
com alteridade, ou seja, o eu que conhece o outro entre o sistema de relaes com o
propsito de movimentarmo-nos para a liberdade de expresso no espao em que nos
encontramos.

Outra identificao realizada parte dos depoimentos. Constatamos que os encaminhamentos

ocorridos delinearam uma produo que se fundamenta na ao de uma prtica reflexiva
com a finalidade de promover acadmicos, futuros profissionais, a contextualizarem suas
prprias perspectivas da atividade ocupacional. Embora os registros apresentados pela tese
venham militando no otimismo sobre a possibilidade de mudar, compreendemos que
esbarramos em diferentes mecanismos, por exemplo, nos que atuam em defesa do
continusmo na tradio educacional. Mas, como o intuito se encontra em, ao menos,
amenizar esse processo, procuramos dimensionar novas perspectivas, no ficando
acomodados, obstruindo caminhos, mas em ao, para a elaborao de diferentes percursos
cientficos-pedaggicos.

Destacamos que o objetivo se encontra em estreitar a distncia entre uma postura passiva,
para aquela que desvela o ser em direo ao movimento, para a produo de algo que revise
o ato pedaggico ao encontro da essencialidade cientfica.

A questo no se localiza em negar a diretividade da educao, mas em assumirmos a

coerncia de uma prtica educativa, cuja ao dimensione os sujeitos a considerar que
impossivelmente so neutros. Com certeza, estamos expostos a riscos, mas se nos
mantivermos distantes e indiferentes s ocorrncias dos fatos, estaremos apenas passando
pela histria e, definitivamente, sendo manipulados.

Ao avaliarmos a caminhada em nossa prtica pedaggica, constatamos a necessidade de um

encontro com a pesquisa como meio de examinar e confirmar a viabilidade ou a
inviabilidade de determinados acontecimentos da educao, com a possibilidade de
 115

identificarmos a leitura de mundo dos professores que vo aprender e os que iro ensinar
em cada perodo.

Destacamos que a caminhada longa e vamos dizer difcil, mas indispensvel para que a
contradio possa surgir, at porque, ningum caminha sem que, primeiramente, aprenda a
faz-lo. O processo aqui apresentado e compreendido como uma forma de competncia
pode ser construdo, a partir do momento que se diz, faz, vive e se refaz legitimando seu
prprio discurso.

A ousadia encontra-se nas mltiplas direes polticas e sociais que damos s nossas
significaes e nas possibilidades de ao, considerando que o ensino nunca neutro. A
superao reprodutiva deve se deparar com a adoo de uma postura crtica no
simplesmente contemplativa, mas transformadora.

O estudo nos apresenta avanos qualitativos para a formao universitria, e isso, nos
desafia a continuar nessa empreitada, mas, expressamos uma preocupao, principalmente,
quanto construo de saberes, pois ao desenvolvermos diferentes aes metodolgicas,
estaremos concebendo significados e, ao nos apropriarmos de uma elaborao quanto s
representaes, estaremos, de forma direta ou indireta, inundando os sujeitos de
paradigmas, padres esses, que sero transmitidos a outros educandos.

O desafio se encontra com a epistemologia do sujeito e, para que possamos verter novos
olhares, necessitamos de estar constantemente refletindo sobre nossas aes. Como Paulo
Freire, no esperamos que o mundo mude radicalmente, mas consideramos importante e,
necessrio, fazer parte do processo de transformao, lembrando-nos que ensinar no a
pura transparncia do perfil do contedo, mas uma imerso em diferentes campos
paradigmticos em busca da superao. Educar, enfim, significa pr-se a caminho.
 116

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ANEXO 01
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D1

1) Como ficou sabendo do projeto?

Fiquei sabendo atravs de cartazes espalhados pela universidade, logo no primeiro ano .

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Foi por interesse do desconhecido, queria ver como era trabalhar com pessoas com
deficincia. A fui participar da reunio para conhecer e ver como o projeto funcionava, da
fiquei.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Permanecei quatro anos no projeto, ou seja, durante todo o ano de Universidade e acabei
ficando porque vi a oportunidade de ver ali tinha uma relao com todas as disciplinas que
ns tnhamos, tnhamos a oportunidade de estar crescendo na vida acadmica e cientfica,
porque colocvamos na prtica o que estvamos vendo na teoria. Por exemplo vrias
questes que eram vistas em sala de aula, ns tnhamos no projeto possibilidades de
desenvolver. Foi onde vi que neste projeto eu tinha condies de sair fora das paredes da
universidade e da sala de aula.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Bom, teve um monte. Em conversas com algumas pessoas, posso dizer que esse projeto
me deu base para trabalhar como professor de Educao Fsica, porque o que a gente
aprende em sala de aula, realmente no suficiente. Aprendi a ter uma autonomia, mais
segurana em montar trabalhos que os professores davam pr gente, questo de participao
em eventos tanto de desenvolver atividades, quanto de eventos cientficos, pesquisas,
participao em congressos. Tem pessoas que eu conheo que est fazendo especializao e
mestrado, que no tem experincia nenhuma de como fazer um resumo para trabalho
cientfico, pela primeira vez est fazendo. E ns, tivemos oportunidade de fazer um monte
de trabalhos, apresentar trabalhos em forma de resumos, temas livres, vrios trabalhos que
nos deu oportunidade de ter contato com professores de diferentes reas e diferentes
estados. Podermos organizar cursos, ministrar as vivncias corporais. S no participei mais
porque voc foi fazer doutorado.
5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?
A principal dificuldade foi somente inicial, que o de comunicao com os surdos, mas na
medida em que amos estudando e conhecendo o grupo, ns resolvamos os problemas. Mas
acho que a principal dificuldade foi somente inicial, o de comunicao.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Hoje eu vejo que poderamos ter estudado mais, mas enquanto acadmico, ns tivemos
muitas relaes entre a teoria e prtica, at com relao a disciplina de organizao, quando
tnhamos que organizar eventos, cursos, ns fazamos uma relao, na disciplina de
recreao, mas na poca no fazia esse gancho, hoje com certeza visualizo essa
multidisciplinaridade. Foi importante a participao.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador no projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
Achei a coordenao foi importante, porque voc dava os cliques, para percebermos
certas coisas. Com relao a oportunidades, acho que nos era oportunizado a questo da
autonomia. At estava conversando na Unicamp, a questo da autonomia, mas era uma
autonomia de estar preparando e discutindo sobre questes de textos, de aulas, para ver
como era, como no era, mas voc dava dicas de como montar as aulas, os trabalhos,
embora discutssemos as dicas, at pela experincia, mas voc estava sempre junto, na
montagem, quando amos apresentar os trabalhos. Quantas e quantas vezes ficamos fora de
horrio, fora de reunio, no carro, a diferena est a. A gente v outro projetos que
acontece e os alunos simplesmente vo do aula e pronto, somente o acadmico vai e
pronto.
Essa experincia profissional muito importante da forma como esse projeto direcionado.

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Pr mim foi muito importante, porque enquanto profissional, at hoje vejo o quanto isso foi
importante. Houve um crescimento pessoal, acrescentando principalmente quando quebra o
paradigma em trabalhar com as diferenas, e fora a oportunidade de coordenar um evento,
conhecer outras pessoas da rea, houve uma contribuio na vida acadmica e pessoal.
Tenho certeza que se tivesse somente ficado com as disciplinas isso no teria acontecido.
9) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
Estou trabalhando com pessoas com deficincia na APAE, e a maioria das atividades que
desenvolvo eu relaciono sempre com o que ns fazamos e ou planejvamos, porque ns
montvamos muitas aulas, muitas atividades. Procuro fazer pesquisa, porque aprendi como
fazer. E adquirir mais segurana no contexto do trabalho e no somente aceitando o que est
posto, mas discutir, dando oportunidade de ver o que est acontecendo e o por qu. At
porque nem sempre o que era proposto para ns era aceito pelo grupo, ns discutamos, e
isso ns fazamos tambm com os alunos que trabalhvamos, conversvamos com eles, ns
abramos espao para eles falarem. Um fato que me lembro foi at de relao com alguns
acadmicos, quando determinado acadmico ia dar aula e eles viam um pouco do
desinteresse do aluno eles diziam que no queriam. De repente poderia ser pessoal, ento
amos para reunio para discutir.

10) O que voc sugere como modificao do projeto?

Agora vejo que poderamos estar estudando mais, isso vejo agora que sa, na poca acho
que era suficiente, at porque ns temos muitas disciplinas. E ns sentimos falta quando
voc e a Alda saram do projeto. Esse tipo de orientao faz falta. Quando fica somente os
acadmicos desestrutura muito.

11) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

Gostaria de agradecer muito, porque acho que foi uma experincia muito importante e
vlida, hoje a gente v como foi importante, principalmente quando a gente conhece outras
pessoas com curso de especializao e mestrado que no tem a bagagem que ns temos.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D2

1) Como ficou sabendo do projeto?

Na poca fiquei sabendo atravs de informativos na Uem, e na poca a Prof. Alda me
convidou, no era para eu entrar na natao para deficientes, era para entrar no Voleibol,
mas como fui falar contigo, Coordenadora do projeto na poca, acabei optando pela
natao.
Mas foi atravs da divulgao da coordenadora do projeto e de cartazes colocados na
Universidade, convidando os alunos a participar do projeto. E acho de fundamental
importncia, pelo fato de dar um crescimento muito grande, e foi o que me deu um
crescimento muito grande, ajudou no meu crescimento profissional muito grande.

2) Qual foi o interesse inicial em participar do Projeto?

Meu interesse inicial, foi poder conviver com pessoas com outro tipo de dificuldade, no
caso nosso especfico de meu projeto da natao com surdos. Tem muitos projetos que a
Universidade desenvolve, com outros tipos de atividades, mas como a rea de Educao
Especial era uma coisa diferente para mim. E logo no primeiro ano da faculdade tivemos
uma atividade com as crianas da APAE, e aquilo me chamou a ateno, e que me
incentivou muito. Ver a forma deles competir, era o Atletismo com a Prof. Maria, ela
sempre faz as competies com a APAE, e nesses estgios, a gente podia ver a fora de
vontade deles, e que era muito grande, a alegria de ter uma medalha no peito era muito
grande, ento mexeu muito comigo. A eu disse, no tenho que fazer alguma coisa nessa
rea, na Educao Especial.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Eu fiquei no projeto trs anos, e eu fiquei porque foi uma coisa que me cativou muito, o
primeiro contato que tive, no primeiro dia do projeto foi muito frustrante, at comentei
com voc, foi muito frustrante, porque ns passamos uma atividade para eles e fui
participar com eles para tentar me enturmar, mas fiquei que nem um bobinho no meio da
atividade, pelo fato de que parecia que eu no pertencia no meio deles, eu procurei ficar o
tempo todo com eles na gua, mas acho que peguei uma ou duas vezes na bola dentro
dgua, percebi que eles combinavam as coisas entre eles, ento aquilo me deixou um
pouco frustrado. Fiquei pensando Meu Deus, como vou conseguir entrar no mundo
deles. Estava no segundo ano de curso, e no tinha experincia nenhuma com surdos. Mas
na poca voc conversou comigo, que eu poderia me soltar e isso me ajudou muito,
comecei a fazer amizade com eles. E eu acabei adquirindo a confiana deles, isso para
mim e para minha vida pessoal e agora profissional foi muito importante.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Os aspectos mais relevantes foram os aspectos, primeiro de tudo, no meu crescimento
acadmico, foi assim fantstico. Um exemplo em sala de aula eu tinha uma dificuldade
muito grande de apresentao de trabalho, n. Quando no projeto a gente comeou a
apresentar trabalhos com temas livres, painis, por a, isso me deu uma maturidade muito
grande, deu uma maturidade muito grande pelo fato de poder estar expondo um trabalho,
para pessoas com um pblico totalmente diferente e tambm no caso para a minha turma
de sala de aula, isso fez com que quebrasse a insegurana, a ansiedade de estar expondo
para um grupo um determinado assunto. Isso para mim foi o primeiro ponto do meu
crescimento no projeto, e ele comeou a dar uma vivncia muito grande, no caso do que
eu iria fazer no meu projeto de monografia para concluso de curso, tambm, foi onde
comecei a fazer uma correlao do grupo do projeto que participava com o tema de minha
monografia, partindo para um projeto de monografia do projeto de graduao. E tambm
as pessoas que passei a conhecer, o respeito que as pessoas passaram a ter por mim, um
respeito diferente, por exemplo professores que vem de outros estados da Educao
Especial, que vinham dar curso para ns e conheciam o projeto, viam o que fazamos no
projeto, viam a seriedade com ns fazamos o projeto, os resultados que ns obtnhamos
no projeto, ento eles passavam a nos respeitar, e no somente deles, mas principalmente
dos professores do departamento nosso, dos professores de Educao Fsica. As pessoas
que participavam do projeto, claro, tinha muitos outros projetos no nosso departamento,
mas esse tinha algo especial, at pelos resultados que ns apresentvamos, tinha
professores de outras disciplinas em sala de aula, pediam pr gente apresentar alguns
resultados do nosso projeto dentro de sala de aula. Ento pr voc ver como era
valorizado nosso projeto dentro do prprio departamento, do departamento nosso. Os
professores passavam a ter um respeito muito grande tambm pela gente, at porque eles
sabiam que ns estudvamos e muito. Eles tratavam ns diferentes, a gente percebia isso.
Por exemplo, quando a gente escolhia sobre um desenvolvimento de um tema, por
exemplo no projeto a gente percebia que eles se interessavam, eles perguntavam, eles
sentiam que era um projeto realizado com muita seriedade.
 5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?
Como eu j coloquei a minha primeira dificuldade, foi no contato com os alunos surdos.
Outra questo foi na questo familiar n, a dificuldade de ter um contato com os pais dos
surdos, a gente fazer algumas pesquisas, ou ter um contato com os pais era muito difcil,
at para ver se atividade estava influenciando ou no nas crianas que participavam do
projeto, ento isso a foi difcil. Ns no sentamos segurana em estar chegando e
fazendo perguntas para os pais. Outra coisa foi insegurana de estar apresentando
trabalhos, como j coloquei anteriormente, at estar quebrando essa barreira, e eu
precisava quebrar isso dentro de mim. Bom, acho at que as dificuldades foram muito
poucas, at porque a gente sempre foi muito bem orientado, a gente sempre tinha grupos
de estudos, procurvamos sempre estar pesquisando, quando a gente no estava
trabalhando na parte prtica, voc (a professora) estava sempre nos colocando na parte
terica, pesquisa, mandava ir para a biblioteca, claro que a gente dizia: h vamos
descansar um pouco, mas voc sempre colocava sobre a importncia de ampliar o
conhecimento, que era para nosso bem. E acho que todos que participaram do projeto,
pelo menos do meu grupo todos foram muito bem encaminhados profissionalmente
falando.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito relao teoria e prtica?
Eu acho que tinha sempre uma relao entre a teoria e a prtica, acho que o melhor de tudo
era a prtica, e a teoria a gente fundamentava e jogava para prtica at porque a gente via
realmente se o que estava no papel na prtica seria possvel realizar, e se era condizente,
porque tinha algumas coisas que a gente lia, que na prtica a gente via que no dava, at
pela dificuldade dos alunos serem diferentes uns dos outros. Eu acho que embora distintas,
precisam caminhar juntas, entendeu. Muitas coisas que eu estudei na minha poca
acadmica, que at hoje no consegui colocar em prtica. Ento so coisas que o projeto
possibilitou, estudar e participar da prtica para ver. Hoje por exemplo, trabalho na rea de
qualidade de vida e muitas que estudei, no d nem para utilizar. Embora tenho estudado
muito sobre educao infantil e sendo totalmente opostas, no ocupo nada. Agora no projeto
embora no trabalhando na rea da deficincia, aprendi muitas coisas, por exemplo quando
pegvamos atividades em livros de recreao, a gente com a sua orientao era possvel
transferir para as crianas, e isso consigo fazer agora, adaptando atividades. E at quando
fomos dar cursos na Educao, umas das partes do projeto, a gente conseguia passar muitas
coisas, muitas atividades para elas de como desenvolver atividades com todas as crianas,
sabendo que muitas atividades poderiam, ou no dar certo, at porque so crianas
diferentes.

7) Qual sua opinio sobre a linha de ao entre Professor/aluno, aluno/professor,

aluno/aluno no projeto.
Olha, essa uma coisa que graas a Deus, no nosso projeto existia muito, n. No caso
primeiro voc conosco, nossa!!!! Voc sempre nos colocou muito vontade nas
participaes em grupo, nas discusses, nos trabalhos, nunca havendo uma presso, uma
exigncia. Sempre nos colocando que tnhamos potencial e que ns tnhamos que colocar
nosso potencial para funcionar, ento posso dizer que sempre foi muito tranqilo. claro
que algumas cobranas sempre tinha, at porque o grupo era um grupo heterogneo,
diferentes, e claro cada um tinha sua individualidades, mas a relao sempre foi muito
boa. Agora ns com os alunos, como coloquei no incio tinha uma certa restrio por parte
deles, mas isso ns exploramos bastante, claro atravs da leitura, das orientaes que
voc passava de como agir com eles para quebrar essa barreira de relacionamento que
existia, at porque eu comecei no segundo ano, e nem sabia o que era uma vida
acadmica, n. Assim a gente comeava a ter conhecimento das coisas. Uma coisa que
procuramos fazer foi o curso de lngua de sinais, mas ainda no tinha, ento a gente
procurava fazer a leitura labial e passvamos os exerccios de uma forma mais simples
que eles pudessem entender, comeando do mais simples para o mais complexo. A gente
tambm brincava muito com eles, para que eles comeassem a se soltar e ter mais
confiana, porque quando chegava um aluno novo no grupo (professor) por exemplo, eles
tinham que ter segurana. E com os mais velhos (aluno sendo professor), tnhamos ns
mais velhos, tnhamos que passar segurana tambm para eles, e mostrar que eles tambm
eram importante e que o conhecimento que tnhamos deveria ser passado para frente,
mostrando que todos tinham a mesma importncia dentro do grupo, e que deveriam
claro tnhamos mais tempo no projeto mas a gente procurava, sempre estar ajudando.
Procurando quando por exemplo no tema livre, as tarefas eram divididas por igual e por
rea de interesse, cada um procurando estudar e fazer de acordo com seus interesses.
Agora nas aulas com as crianas, ns mais antigos, dvamos dicas de como proceder
nas aulas com elas, ns fazamos bastante isso at porque era o primeiro contato eles
ajudavam a gente vendo como deveria ser o procedimento, como agir, como falar com
eles. At porque, eles no precisariam passar pelas dificuldades que a gente passou, ento
a gente procurava dar essas dicas, orientando, dizendo olha essa crianas tem esse tipo
de comportamento, essa tem outro, para facilitar, porque essa aprendizagem, s vai ter
com a prtica. E nos grupos de discusso a gente j passava isso para eles, ento tornava-
se muito mais fcil. A cabia aos alunos (professores), buscar o melhor relacionamento
com as crianas, no caso n ele como professor com os alunos.

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Como coloquei desde o inicio foi um crescimento muito grande, ....., tudo que procuro
fazer hoje, e como voc colocou no estou atuando na rea, estou atuando na academia,
uma rea que nunca imaginei atuar, eu sempre me via atuando na rea escolar. Muitas
coisas que eu aprendi no projeto com relao ao ser humano, o respeito, saber expor suas
idias, saber expor o seu trabalho, ento, tudo isso eu consigo jogar para minha vida. Por
mais distinto que seja, entre a rea que eu atuo hoje, com o projeto, muita coisa eu fao
ligao, muita coisa mesmo, sabe, com relao ao ser humano. E essa experincia me
condies de trabalhar com pessoas diferentes, no caso apareceu uma pessoa com
deficincia fsica e disse, professor posso fazer musculao, eu disse voc pode, e ele me
disse que at ento nenhuma academia tinha recebido ele. E uma coisa legal que no
houve qualquer restrio dos outros alunos para com ele. As outras academias segundo
ele diziam que ele no tinha condies de fazer musculao, a fiquei pensando, ser que
eu tambm no teria recusado, se eu no tivesse passado pelo projeto, e no ter vivido e
convivido com eles? E a eu me valorizo enquanto profissional. Hoje por exemplo
ministro cursos na rea de gerenciamento de academias, eu falo para pblico de cem
pessoas, acadmicos, proprietrios de academia, e essa segurana veio porque ns no
projeto apresentamos vrios e vrios temas livres, no s em nossa cidade, como em
outras cidades e estados e at os cursos que dvamos nas escolas de primeiro grau. Isso
me fez crescer, como me colocar, portar, como falar numa apresentao, ter segurana de
passar segurana sobre aquilo que voc est falando. Isso fundamental, hoje eu peo
para meus funcionrios sobre a importncia do domnio do conhecimento, trazendo como
conseqncia a segurana e competncia. Volto a falar, segui outra linha, segui, s que, de
onde vem esse meu crescimento foi do projeto, das orientaes, estudos do projeto, e vou
dizer, no foi de sala de aula, e s tenho a agradecer, no querendo puxar sardinha, mas
uma pessoa fantstica que me fez crescer muito enquanto profissional, e no s eu mas
como todo grupo.

9) O que voc sugere como modificao?

A primeira coisa ainda as dificuldades arquitetnica que existe na Universidade, outro
ponto que outros professores deveriam fazer um intercmbio, acho que seria interessante
n. que tem outros professores que tem projeto de extenso, mas tem para ter uma
bolsa, reduzir carga horria, esse projeto nosso a gente sempre troca idias com a
coordenadora do projeto, com os prprios alunos, as crianas que participam do projeto.
Essa relao acho que seria muito importante at pro prprio departamento.

10) Voc gostaria de fazer alguns comentrios finais.

Meu comentrio final e que gostaria de deixar registrado, que essa pessoa que est me
entrevistando, eu agradeo muito, toro muito, e hoje ela est alcanando um sonho, e um
sonho nosso tambm de estar contribuindo em seu trabalho e com a vitria na vida dela.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D3

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs de cartazes espalhados na universidade e de conversa com amigos que j
participavam do projeto.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Eu me interessei porque eu gostava do Voleibol, e como tinha uma relao me interessei,
e porque eu participava de Voleibol.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei 3 anos, e comecei a participar no segundo ano de curso e fiquei at me formar.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Estar em contato em trabalhar com surdos e ouvintes, at porque era uma coisa nova, e
era um desafio, foi uma integrao e uma experincia.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

Primeiramente o de comunicao com surdos, porque no voleibol j tive maior facilidade.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
O projeto j existia n, e tinha reunio, estudvamos, depois amos para a prtica.
Estudvamos sobre a pessoa com deficincia, estigmas, depois na parte prtica fazamos
trabalhos para desenvolver atividades, discutir sobre elas, e escrever trabalhos cientficos.
Essa foi uma experincia foi muito bom de escrever, porque estudvamos, discutamos,
propnhamos atividades e sentvamos para escrever sobre nosso trabalho. Essa troca para
mim foi muito importante.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
A relao era a melhor possvel, porque as atividades eram realizadas de forma livre, o
professor no caso voc, estava ali para orientar, dar orientao mesmo, passar o
conhecimento. Ns tnhamos uma relao muito boa, tnhamos a parte que estudvamos e
uma parte social.

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Olha a bagagem que adquiri foi fundamental, porque quando chegava na hora de
apresentar trabalhos em outras disciplinas, e at mesmo no curso, tnhamos certeza de que
estvamos preparados para responder perguntas, tendo competncia. Foi importante para
trocar experincias com os professores das escolas, e lembro que o grupo de estagirios
era grande e enquanto um grupo que iniciava no projeto ficou com as crianas l fora
desenvolvendo os mesmos temas que os nossos com os professores, depois reunimos l
fora, para desenvolver atividades. Olha foi muito legal.

9) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
Olha, eu trabalho com crianas desde o primrio at as com de 18 anos, e essa experincia
foi muito importante, porque at hoje eu utilizo o que se trabalhava no projeto, ou seja, o
fato de estar conversando com os alunos, ver seus anseios, suas vontades, explicar para
qu e porqu desenvolver determinadas atividades. Ver as dificuldades dos alunos e fazer
atividades que todos podem desenvolver. A relao metodolgica, a experincia que tive
em grupo e que dava certo, at hoje eu transfiro para minha vida profissional. Aproveito
as experincias dos alunos como voc fazia. Vou falar uma experincia estava dando uma
aula de saltos, perguntei que tipo de saltos que existe? Como a gente pode saltar? Alunos
de primeira a Quarta srie, eles responderam a gente pode pular de um p s, dois ps,
pode fazer igual o chapeuzinho vermelho ( a realidade deles) e era exatamente os saltos
que eu preparei para trabalhar com eles nas aulas, como queria ver a experincias deles,
eu aproveitei pr juntar com a experincia terica que a gente tem e estar desenvolvendo a
aula. Eu acho assim do projeto eu vejo que o que dava certo eu puxo pr eles, o que ns
trabalhvamos no projeto. Eu me lembro de muitas coisas.

10) O que voc sugere como modificao do projeto?

Eu modificaria a estrutura fsica, porque depender da piscina, principalmente no inverno,
embora a gente no parasse o ano todo de desenvolver atividades, e trabalhos, e at nem
sei quantos trabalhos ns desenvolvemos, amos para Sobama, Londrina, So Paulo,
porque ns sentvamos e discutamos, escrevamos.

11) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Participei do de Recreao, de atividade para comunidade e depois fui trabalhar.

12) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

As vezes fico triste, fico meio assim, por no ter continuado, at porque voc saiu para
estudar e ns tambm para o mercado de trabalho. E gostaria de dar continuidade a esse
tipo de trabalho. Porque esse projeto me ajudou muito a trabalhar com as diferenas,
porque trabalho com alunos mimado, carente, hiperativo, porque voc tem que saber
trabalhar com essas diferenas, voc tem que saber desenvolver atividades para todos, de
variadas formas pr dar conta, e isso me ajudou muito na parte profissional.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D4

1) Como ficou sabendo do projeto?

Fiquei sabendo do projeto a partir de um cartaz na UEM, no departamento de Educao
Fsica.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Interessei-me pelo projeto primeiramente devido ao voleibol, pois j tinha um certo
domnio com relao este contedo e por isso, me interessava por esta prtica, e em
seguida, pelo fato de ser para pessoas surdas, o que me fez pensar em um novo desafio,
uma certa curiosidade em se trabalhar com esta populao.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Permaneci no projeto durante 3 anos. Porque gostava muito do trabalho realizado no
projeto, no somente nas aulas, mas nos encontros, grupos de estudo, pois o grupo tinha
como objetivos contribuir positivamente, tanto na rea motora, ampliando a capacidade
fsica, ampliao e conhecimento dos alunos em relao ao voleibol, bem como na rea
social, promovendo interao entre os surdos e ouvintes, alm da aquisio de experincia
profissional na rea da Educao Fsica Adaptada.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

a amizade que pude fazer com os alunos, que foi muito gratificante.
A participao dos alunos no CEDAPAR, e,
Principalmente os estudos, a produo cientfica que me auxiliaram em toda a minha vida
acadmica e profissional, as participaes em congressos, as palestras, o curso, tudo me
fez refletir em relao ao meu futuro profissional.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

Dificuldades iniciais com a comunicao com os surdos, em passar os contedos
propostos a eles, dificuldade de fazer com que os surdos assimilassem as atividades
propostas, de alguns em aceitarem o meu auxlio na correo dos exerccios, mas isto
ocorreu mais no comeo, depois a aceitao foi melhorando.
Dificuldade em motivar, manter os alunos interessados realmente na atividade que
praticavam, pois em alguns momentos, e para alguns alunos, as aulas serviam mais
somente para uma distrao, um passeio ou um local para se paquerar, no tendo como
objetivo, a aprendizagem real.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Na minha opinio, havia uma diferena muito grande entre a teoria e a prtica. A teoria
estava voltada, preocupada mais com o sujeito, com o aluno, em faz-lo crescer como
pessoa, cidado, em averiguar quais as contribuies que o voleibol estava trazendo a
vida, ou na melhoria da qualidade de vida dos alunos, enquanto que, a prtica estava mais
voltada a performance, na contribuio em relao ao seu aspecto motor,
desenvolvimento de habilidades motoras, do conhecimento dos alunos em relao s
tcnicas, tticas e regras do voleibol.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
A ao do coordenador sempre foi o de aproximar as pessoas participantes do projeto,
tendo um bom relacionamento com todos, auxiliando nas dificuldades, tanto dos alunos
como dos professores, promovendo a interao social entre os participantes do projeto,

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

A minha experincia foi bastante gratificante, tanto no campo profissional como no
pessoal, pois alm de estar engajada em um projeto sobre o voleibol, que um esporte o
qual tenha grande paixo, pude ampliar meus conhecimentos sobre o desporto, suas
tcnicas, ttica, bem como, perceber a importncia do trabalho do educador quando se
trata da formao das pessoas, modificando o entendimento da Educao Fsica apenas
como um esporte, mas como um instrumento que nos possibilita interferir para a
formao da cidadania.
Alm da importncia de estarmos discutindo, pesquisando, produzindo, para ampliar
no somente o meu conhecimento, mas poder transmitir e divulgar o trabalho realizado, o
que me auxiliou na minha vida profissional e pessoal.

9) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
O projeto me possibilitou ver com outros olhos as pessoas com deficincia, de que eles
so realmente capazes, de ver com revolta as dificuldades e discriminaes que os
mesmos sofrem.
Auxiliou-me nas produes cientficas, em ampliar meus conhecimentos sobre a
Educao Fsica Adaptada, sobre Educao Fsica em geral, a importncia do papel do
educador na formao de seu aluno, como cidado,

10) O que voc sugere como modificao do projeto?

A sugesto de que possa abranger no somente aos surdos, e ao voleibol e a natao,
mas todas as demais deficincias e outros esportes.

11) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Sim, participei. A diferena que no havia esta interao entre os integrantes do projeto,
os grupos de estudo, as discusses. Apesar de nos demais projetos, tambm serem feitos
produes cientficas, estas no eram realizadas com uma participao efetiva dos
professores/estagirios, em alguns casos, estes no ficavam nem sabendo que o seu
projeto estava inscrito em um evento. A grande diferena que este projeto, preocupou-se
com a formao dos alunos, e dos professores estagirios, no somente para a formao
ao esporte, mas como pessoa, e isto o que mais importa.

12) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

Gostaria de agradecer todos os participantes do projeto, e principalmente as duas
professoras que me auxiliaram no somente no projeto, mas em toda a minha vida
acadmica, e profissional.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D5

1) Como ficou sabendo do projeto?

Fiquei sabendo do projeto atravs de cartazes espalhados no incio do ano letivo de 99, e
tambm pela professora Alda, que no primeiro ano foi minha professora de voleibol e me
incentivou muito a participar do projeto.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Antes de entrar no curso de educao fsica eu j tinha a inteno de trabalhar com
sujeitos com deficincia, e o trabalho com os surdos surgiu como uma oportunidade.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Eu fiquei nele durante 03 anos, sendo que desses, ficamos (eu mas alguns acadmicos)
01ano trabalhando com os surdos com o projeto, na Universidade, fechado por no ter um
professor que o assumisse enquanto coordenador. Essa situao ficou assim pela
necessidade de se fechar o projeto j que a coordenadora estava saindo para doutorado.
Mesmo no sendo mais oficialmente considerado em andamento, as atividades
continuaram sem muitos problemas, a no ser que, como no era mais oficial, tivemos
algumas lutas para garantirmos o local fixo das atividades na Universidade. Esse tempo
que fiquei no projeto acredito que justifica-se pela minha identificao com a rea da
adaptada, pelas relaes estabelecidas entre coordenadoras do projeto e acadmicos, isso
destaco como um ponto importante porque desde de o inicio tivemos uma relao de
construo coletiva do conhecimento. A relao professor/aluno aluno/professor foi
base para a nossa atuao com os surdos, desde a construo das atividades a serem
desenvolvidas com os surdos, os grupos de estudos, at elaborao de trabalhos
cientficos para os congressos, foram construdos com uma grande interao com grupo.
Um outro aspecto que me fez continuar no projeto, foi o grande vnculo de amizade
construdo com os surdos.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

O que considero com importante nesse processo ter construdo conhecimento um pouco
maior a respeito do voleibol. ter sido no projeto o meu primeiro contato com a elaborao
de trabalhos para congressos e ter participado muitos deles. De ter vivenciado 02 eventos
(Congraamentos Esportivo e Cultural dos Deficientes Auditivos do Paran/ Cedapar), os
quais eu considero como porto fundamental no desenvolvimento da minha comunicao
com eles, podendo assim entend-los muito melhor, j que naquele contexto quem era
diferente ali, era eu que no conseguia compreender muitas coisas que estavam
acontecendo. E a aceitao deles da minha limitao (comunicao) foi muito maior do
que eu imaginava, tiveram uma imensa pacincia para me ensinar os gestos, e
principalmente dos diferentes gestos existentes em cada cidade.
So inmeros os aspectos importantes do projeto para mim. Porm no posso deixar de
dizer que atravs dele, que a rea de estudos da minha monografia de final de curso foi
definida desde o primeiro ano de projeto. E tambm, por influncia dele, a inteno de
continuar a estudar nesta rea.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

A maior dificuldade minha no projeto foi a comunicao com os surdos e o pouco
conhecimento a respeito do voleibol e da surdez. Esse foi um dos problemas encontrados
para o desenvolvimento das atividades especficas do projeto. Mas encontrei um pouco de
dificuldade tambm, na conquista da confiana dos surdos, j que a minha comunicao
com eles era muito falha.
Como eu disse a cima quando o projeto no era mais oficial encontramos dificuldades
em assegurar o espao para as atividades, pois muitas vezes chegvamos e a quadra que
usvamos tinha sido liberada para outras pessoas.
Uma outra dificuldade encontrada foi idade dos nossos alunos, por terem uma faixa
etria de 22 (no me lembro ao certo) precisavam decidir entre treinar e trabalhar.
Diminuindo assim os dias que poderamos estar trabalhando.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito relao teoria e prtica?
Acredito que conseguimos por algum tempo organizar essa relao com o grupo de
estudos e os trabalhos apresentados nos congressos. J que estes eram sustentados pelas
nossas atividades, como ainda hoje. Eu disse que conseguimos por algum tempo porque
tivemos um perodo onde no conseguamos mais nos reunir para os estudos em grupo.

7) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Minha experincia pessoal no projeto junto aos surdos tem algumas vivncias que me
possibilitou um desenvolvimento muito grande em relao ao contedo do voleibol e a
especificidade da surdez. Um dos fatos se deu logo no primeiro dia de atividades na
universidade com eles. Naquela noite eu no consegui entender nada do que eles falavam,
me senti um estranho no ninho, ali quem estava fora do contexto era eu e no os surdos.
s vezes brinco que naquele momento a surda era eu e no eles. No final das atividades
do dia, fui at a professora Alda (quem esta coordenando as atividades) e disse que no
viria mais. Ela pediu para que eu a esperasse que precisava fechar o ginsio, e que logo
conversaramos. Insisti que no precisaria, que eu esta decidida. Naquele momento
aproximo-se dois alunos que no tinham vindo naquela Quarta-feira treinar, para
conversar com a professora. Ela parou tudo me apresentou a eles, Jos Mrcio e
Claudinei, e pediu para ficarem um pouco comigo ali at ela terminar de organizar o
ginsio. No tive como escapar, era eu e dois surdos. Perguntaram meu nome, minha
idade, onde eu morava, se eu iria trabalhar com ele, e isso tudo com uma pacincia
enorme porque eu no entendia nada de sinais e somente um deles falava um pouquinho.
Quando a professora voltou, ela comentou com eles que eu queria sair por no entend-los
e que eu estava, talvez, com medo de no conseguir me comunicar com eles assim
tambm no conseguiria dar continuidade nos trabalhos. Em fim com essa conversa eles
pediram para eu continuar porque iriam me ajudar com a comunicao. E acabei ficando,
e ficando at o final.
Uma outra experincia foi a minha primeira viagem com eles para um
Congraamento, em Londrina. L eu j falava um pouco mais com eles, conseguia
entend-los um pouco melhor e eles a mim. Fomos para Londrina eu mais dois
professores, Renato e Catia. O que aconteceu comigo dessa vez foi que, como eu estava
prximo a um telefone pblico, em frete do local de almoo do evento, acabei ligando
para os familiares dos surdos de Curitiba, Cascavel, Foz, Maring. Isso porque eles
precisavam mandar notcias para suas casas e os nossos surdos falaram para eles virem at
mim. Foi complicado porque muitos dos sinais so diferentes de uma cidade para outra.
Esses fatos considero como importante no desenvolvimento da minha comunicao com
eles, j que eu no consegui fazer o curso de libras e o que aprendi foi no processo de
troca de conhecimentos. Eles com as Libras e eu com um pouco do voleibol.

8) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
Bem, eu no terminei ainda a minha graduao na educao fsica, porm tenho uma
grande afinidade com a rea, e nela que pretendo direcionar as minhas atividades. E
considero que a participao no projeto tenha afirmado uma possibilidade de atuao para
mim. Foi atravs dele que o universo do conhecimento especifico, dos sujeitos com
necessidades educacionais especiais, se tornou concreto para mim.

9) O que voc sugere como modificao?

Penso que para prximas atividades do, possam intensificar os grupos de estudos no
sentido de ampliar o conhecimento sobre as diferentes deficincias, diferentes
possibilidades metodolgicas, os diferentes trabalhos encontrados na educao fsica.
No que no tenha sido, mas penso que o grupo de estudo passa ser mais intensificado,
quem sabe, at formar um ncleo de estudos.

10) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

Como venho colocando desde o incio, o projeto vem sendo fundamental no curso de
educao fsica como um todo. At porque a grande maioria dos alunos que entram no
curso de educao fsica para jogar, e no procuram estar ampliando seus conhecimentos.
Eu no conhecia nada sobre as pessoas com deficincia, e ali eu aprendi a superar a cada
obstculo que ia surgindo, a estar construindo melhor o conhecimento que a gente vinha
adquirindo, at mesmo para minha formao, no somente profissional, mas tambm para
a vida enquanto sujeito de um processo. Autonomia enquanto educadora.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D6

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs de cartazes e trs acadmicos que j participavam do mesmo, Anderson, Adriana
e Eullia, e j desenvolviam um trabalho junto ao projeto. No terceiro ano me juntei ao
projeto para vivenciar.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Primeiro o tema da incluso da escola que estava sendo discutido, e tambm por ser um
projeto que trabalhava melhor sobre a formao acadmica, para que a gente possa estar
trabalhando depois.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei um ano e meio a dois anos, porque gostei dos encaminhamentos que o projeto
dava.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Acho a proximidade que se dava em teoria e prtica, com relao s aes tericas,
estudos, produo de textos, da pesquisa at enquanto uma das finalidades da
universidade, mas que poucas pessoas desenvolvem, que o outro lado que a parceria
entre os grupos de estudos, e o processo pedaggico. Voc tem como fazer isso durante o
projeto, uma coisa concreta e rpida, porque voc passa a ter o feedback j em seguida
daquilo que voc aplica. Nas reunies estuda, e logo em seguida j vai para a prtica,
volta e j faz avaliao e j vai para a prtica transformando de novo, ento acho que isso
que foi bacana.

5) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
Acho que por isso tudo que me identifiquei, permaneci e fiquei at o final do curso no
projeto, pelo mtodo que se trabalhava, uma coisa democrtica, visualizando o coletivo,
as vises de grupo, a produo de textos, por exemplo quando escolhamos um texto todo
mundo vai estar junto, mas cada um tem que contribuir com o texto, vamos ler, discutir,
vamos produzir junto. Eu me lembro de uma vez, que cada um teve que produzir seu
texto, e a na hora de apresentar para o grupo foi muito engraado porque parecia mesmo
uma seqncia, foi muito gostoso, porque voc sabe que teve uma coordenao, uma
orientao e voc participou mesmo para a produo daquele texto, dando possibilidade
para cada um produzir. diferente onde uma pessoa escreve e bota o nome de todo
mundo do grupo. Ou ento que escreve o mais inteligente do grupo ou o mais esperto, a
vai l e faz, ou apresenta o trabalho e coloca o nome de todo mundo, essa foi uma forma
de fazer, e isso era legal.

6) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Isso muito amplo, porque o que aplica no somente com a pessoa com deficincia,
mas tambm com pessoas na formao, at porque estvamos trabalhando com a
capacitao, para saber sobre sociabilizao de conhecimento. Ao mesmo tempo que
estvamos trabalhando com pessoas de nosso departamento, estava tendo oportunidade de
estar trocando com outras pessoas de outros departamentos. A questo muldisciplinar,
entre professor aluno e estar com professores do ensino regular. Bom especificamente eu
j sa sabendo que estava preparada de incio, mais avanada que outros acadmicos,
percebia com amigos meus que no participaram do projeto, percebia na academia onde
fui dar aula a dificuldade dele. E como trabalhei com diferentes grupos de deficincia, e
com quebra de preconceitos, ocupao de espao, acho de forma pedaggica eu sabia
melhor como lidar com o pblico de forma mais profissional. E tambm com a
experincia saber dividir os conhecimentos adquiridos, acho que isso muito legal. E mais
especificamente ainda agora que tenho uma funo dentro da prefeitura que a gente
trabalha com diferentes pessoas da educao fsica, temos que trabalhar com recreao e
com a comunidade poder discutir polticas pblicas discutir onde queremos chegar
com determinadas brincadeiras, uma rua de lazer, para quem fazer, um grupo fechado
ou para todos. Por isso que muito importante para o acadmico vivenciar esse tipo de
atividades, para que o acadmico saia e possa ter uma noo de como trabalhar de forma,
eu acho legal, no me arrependo nada.
Voc acha que a disciplina daria esse suporte? Eu acho que somente as disciplinas no
dariam esse suporte que ns tivemos no projeto, olha s essa fita que ns fizemos de
atividades inclusivas, ns que participamos do projeto estvamos bem adiante do
conhecimento que a disciplina ofereceria e pudemos dar um retorno, desenvolvendo
atividades e dar um mini-curso sobre atividades, quer dizer ns j tnhamos muito mais
subsdios dos alunos do quarto ano. s ver a fita ela mesma vai dizer o quanto ns
estvamos adiante com relao formao. O grupo que ns estudvamos, porque ns
tnhamos uma relao terico-prtico, ns conhecamos sobre o assunto. At com o
prprio reconhecimento do prprio professor da turma, dizendo que ns tnhamos que
socializar nossos conhecimentos, isso uma prova mesmo. Todos os alunos tiveram um
avano.

7) O que voc sugere como modificao do projeto?

Eu acho que a linha profissional de formao, quer dizer voc tem que ter pessoas que
estejam preparados para desenvolver esse tipo de formao, at para que os alunos
possam estar preparados para trabalhar nas escolas, centros esportivos, nos espaos que
esto por a, eu acho que a Universidade deveria possibilitar mais fazer isso, e eu acho
que a funo dela essa possibilitar mais esses tipos de vivncias, seminrios, oficinas,
porque a gente v muito, muito do pessoal que trabalha diariamente, elas clamam por
mais preparo, mais conhecimento, no acho que projeto tenha que ser executor, mas que
ele proporcione esse tipo de capacitao, ou seja, capacitao para o trabalho.

8) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Participei de outros, mas existe uma diferena, o que voc tem que participar para tirar
nota, e outro que voc faz extracurricular, fora de carga horria e voc faz com dedicao,
at porque existe uma proximidade muito grande com a comunidade, com a populao de
diferentes cargos governamentais. Esses espaos, esses projetos que aproveitam esses
espaos direto com a populao, ele tem que existir e at ampliado inclusive. Essa a
diferena. Esse que a gente t falando especificamente, ele tem um cunho maior que a
questo da formao do indivduo, porque ele trabalha com coisas amplas, mas ao mesmo
tempo especficas, como por exemplo como trabalhar com a questo da incluso. O
projeto propicia voc refletir, fazendo uma reflexo com a histria de cada um que
participa, quer dizer oferece e d esse tipo de oportunidade. Eu me lembro uma vez que
saiu uma vez uma adesivo que era colado em todas escolas ali dizia quem participa
integra, e em uma reunio nossa caiu a ficha, puxa mas no verdadeiro esse negcio,
no , pode ser mas no sempre, e no grupo ns comeamos a refletir sobre isso, o
Anderson, eu, as meninas, a dissemos pera l, temos que levar para os grupos que ns
amos trabalhar, para que eles tambm pudessem refletir sobre esse aspecto, sendo ou no
da educao fsica, a comeamos a trabalhar com isso, a reflexo crtica sobre isso. O que
esto querendo passar pr gente? Que incluso que querem que a gente faa? Ser
possvel fazer dessa forma? Temos estrutura para fazer? E nas discusses entre os
professores que fomos ministrar cursos, eles perguntavam mesmo, como? Mas o
cadeirante no vai passar aqui nesse espao! Esse curso no Instituto, foi muito marcante
para mim, porque comeamos a analisar, como que o cadeirante iria entrar se l todo
cheio de escadas. E essa era uma poca que os professores nem pensavam nisso, at
porque ele no existia ainda. E aquele monte de professor querendo fazer a incluso, mas
sem condies nenhuma de fazer. Chegando a concluso da necessidade de uma
interveno poltica, e nos questionvamos at que ponto realmente o governo est
interessado em executar, embora as leis estejam a, a LDB coloca sobre a incluso n,
LOA, mas a gente olha os centros esportivos de Maring, nenhum est adaptado para
receber a pessoa com deficincia, no tem nada adaptado, voc olha nas escolas e se
pergunta como eles vo chegar at al. Algumas escolas novas que esto sendo feitas j
esto pensando nisso, mas complicado isso, acho que se tem que fazer essa anlise
seno fica dificil, at passar essa mensagem, a de que a incluso possvel, que a gente
tem trabalhar com o preconceito, pode integrar, pode se olhar e que pode fazer atividades
junto, mas tem coisas que no se fizer e no tiver uma interveno poltica, no vai te
jeito.

9) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

Eu acho que essa foi uma experincia muito, muito rica, de todas as experincias que tive
na universidade, essa uma experincia muito ampla, afetiva mesmo, dando importncia
e valor da relao com o outro, deixa de ter a viso paternalista, tanto dos acadmicos,
quanto dos alunos com deficincia que participavam do projeto. , voc percebe que
independentemente do outro ter algumas dificuldades, voc sabe que ele capaz de fazer.
Eu acho que isso trouxe muita experincia para minha vida hoje, de forma ampla eu puxo
esses valores para o meu trabalho, e isso me ensinou muito para a especificidade que eu
trabalho com crianas de risco social, eu acho que participar do projeto me ajudou muito,
trabalhar sobre como a forma foi trabalhado. E tambm gostaria de dizer que s por ter
pessoas como voc a Vernica a Alda, so professores que faz sair gente diferente da
universidade srio.... Porque fico me perguntando que outras perspectivas os outros
passam? Nossa convivo com acadmicos que estudam e saem da Universidade que no
sabem muita coisa, olha a diferena, pega Sonia pessoas que passaram por vocs, veja a
diferena, a atitude delas, a forma de trabalhar, a forma de organizar coisas, de criar
estratgias, at porque depois de voc sai, voc no sabe o que voc vai trabalhar. Eu
trabalhei no Nobel (colgio particular de ensino), tinha tudo ali de material, e eu trabalhei
no Santa Felicidade (um bairro), ali no tinha nada, ento se voc quer dar a mesma
qualidade voc tem que ter criatividade, hoje trabalho na Prefeitura, se voc no souber o
que fazer, como que voc consegue continuar lutando para uma melhoria na qualidade
de ensino. Ento tem que continuar, mas s possvel se continuar existindo pessoas
como vocs.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D7

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs da professora Alda com o Voleibol, logo no primeiro ano de curso. A me
interessei, convidei a Leila conversamos e comeamos a participar.

2) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Dois anos, um ano com voc e outro que foi tentado tocar sozinho.

3) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Achei legal. O projeto foi o primeiro passo para estar estudando, entendendo um pouco
mais sobre o assunto, com apresentao de trabalhos. E foi importante para manter
relaes com outras pessoas. At porque eu no era muito ativa no projeto. No sei.

4) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

As dificuldades foram com a comunicao de uma forma geral. Das relaes pessoais do
prprio grupo, falta de comunicao dentro do grupo. Porque precisa de uma orientao.

5) O que voc sugere como modificao do projeto?

Acho que deveria ter uma direo melhor nas reunies, principalmente quando no tinha
um professor orientador.

6) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Participei um com o professor na rea da deficincia mental.

7) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D8

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs de cartazes colocado na universidade.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Porque tinha um interesse em trabalhar na rea da deficincia, porque enfrente de casa
tinha uma menina que era surda e eu achei que eles viviam muito isolados, at fui fazer
um curso de LIBRAS. E ai eu me interessei pelo projeto. Quando fui participar da reunio
de pessoas interessadas eu era a nica menina da turma, o resto era tudo rapazes, a foi
que convidei a Mrcia para participar tambm.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Dois anos.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Aprendi muito a lidar com pessoas surdas, porque tinha muito dificuldade de relacionar
com eles. Meu contato com o Volei foi mais difcil.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

Principalmente de relacionamento, com as pessoas do grupo, porque quando a gente
entrou, a Mrcia, Joelma e eu comeamos a ter alguns problemas, porque a gente queria
participar das coisas, a gente ficava por fora, olha sem um professor orientando no d.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
A gente tinha reunies durante a noite uma vez por semana, ns nos encontrvamos e
discutamos sobre as pessoas com deficincia, a deficincia em si, sobre metodologia e
depois amos para a prtica. E como a gente comeou a falhar muito no final, a gente
comeou a ter mais prtica do que teoria, principalmente no ltimo ano que no tinha um
professor orientador.

7) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Achei muito importante, porque foi atravs do projeto que comecei a mandar trabalhos
pr fora, eu no tinha nem idia de como montar, ou escrever um trabalho, a a Alda no
voleibol, comeou a dar uma direo. O projeto me ajudou a como a lidar com as pessoas,
t ali na frente, acabei a me soltar, uma que eu nem tinha entrado numa sala, ou que
ministrasse alguma coisa. Foi uma experincia muito boa por isso.

8) O que voc sugere como modificao do projeto?

ter menos estagirios, porque ao formar grupos ficava difcil se encontrar, e para ter uma
progresso acho que todos teriam que participar juntos, mesmo que discutisse depois,
cada um ficando com uma parte acho que ficava difcil.

9) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Participei um que trabalha com deficincia mental. A diferena est que ns amos apenas
executar a prtica.

10) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

No, s mesmo.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D9

1) Como ficou sabendo do projeto?

Eu participei do projeto do voleibol inicialmente para surdos, depois para surdos e
ouvintes. Foi atravs de outros participantes, no caso a Leila. Ela me falou que estava
participando, que era legal, que aconteciam reunies e me convidou. Entrei no primeiro
ano e queria participar de algum projeto, me inscrevi em outro projeto, mas no deu certo,
e vim participar deste. A fui. Para at ficar ativa da vida acadmica, para obter mais
conhecimento n, mais prtica com uma viso maior sobre educao fsica, n.

2) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei no projeto dois anos, o primeiro ano fiquei e gostei at porque eu estava
trabalhando com uma populao daquela que costumeiramente a gente costuma v, o
voleibol no era minha especialidade, mas o grupo me incentivava muito e foi muito
gratificante. Aprendi muito e continuei para estar aperfeioando, foi o ano que a senhora
j no estava mais.

3) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Eu achei, que fiquei um pouco a desejar sobre a minha participao, porque eu faltava
muito as reunies, ainda assim acho que foi a ampliao sobre as formas de estar agindo
com os alunos, e porque no Sbado ficou melhor para mim, discutamos sobre as aulas,
cada grupo ficava responsvel em organizar uma aula e a gente praticava mais, sempre
lamos, apresentamos trabalhos cientficos, participava de grupos de estudo, para
escrevermos.

4) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

Como era caloura, era mesmo do como fazer, como agir perante os alunos e ao grupo em
que participvamos, e assim as dificuldades de linguagem dos surdos. E como falo muito
ligeiro, aprendi a como agir durante uma aula, ficava mais atenta as aes de ficar
olhando de frente, dando uma pausa na minha fala, ou seja, dando outras formas de estar
transmitindo o conhecimento. Tcnicas, tambm de estar trabalhando no Voleibol, porque
no era minha rea.

5) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Como participei pouco, achei que ficou principalmente no ltimo ano ficou mais prtica
que teoria. Assim acabou indo mais prtica, e nos relatrios com relao as prticas,
relao professor/aluno fiquei a desejar sobre os aspectos qualitativos. Hoje analisando.

6) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/aluno.
Eu acho, que com relao aluno/aluno haviam panelinhas, at porque nos distanciamos
com divises, os surdos acabavam tendo mais contatos com a Ngela, e o Renato at
porque eles tinham mais contatos com eles. Faltando um pouco da Coordenao, porque
no ltimo ano ficamos mais sozinho, eu conseguia transmitir, mas porque a relao no
era muito coerente. Porque antes discutamos mais, conversando mais. Eu ia mais eu no
sentia fazendo parte do grupo. Eu dava as idias, mas eu ainda no me comprometia. Falta
um Orientador, e como no ltimo ano no tinha a experincia deles Ngela e o Renato
eles agiam mais. Ficava muito difcil.

7) O que voc sugere como modificao do projeto?

Precisa de um professor que esteja orientando o processo, ns at reunamos pra fazer as
leituras, mas no rendia. Porque preciso ter uma noo geral no inicio do ano para saber
o que vamos trabalhar e ir discutindo ao longo do perodo, mas no dava para aprofundar,
acabamos lendo somente um livro, a o que acontecia somente amos para a prtica n, a
gente no conseguia desenvolver muita coisa. Mas mesmo com essas dificuldades, acho
que consegui ter uma viso de como trabalhar, ter uma viso cientfica de como
apresentar trabalhos, porque no primeiro ano ns fazamos isso. Aprendi sobre questes
de relacionamento, de grupo e que difcil tem que aprender. Aprender ter compromisso,
ter pessoas que tenha relaes afetivas para ter maior coeso, porque no final acabou
ficando sem estmulo. Agora posso dizer que se me der uma turma, sei para onde correr e
isso importante, saber e ter segurana do que fazer. E essa experincia foi muito
importante.

8) Gostaria de fazer comentrios complementares que considere necessrio.

Eu acho que o projeto tem que voltar, porque os calouros precisam de um projeto que os
incentive cientificamente, porque este muito rico, mesmo que voluntrio, e outra que a
viso diferente, trabalhava com uma prtica de esporte, mas o mesmo no tem esta viso
de rendimento, mas enquanto conhecimento mais amplo, no apenas esses projetos que
no levam a nada, fica a prtica pela prtica. Eu acho importante o projeto voltar.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D10

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs do primeiro dia em que apresentaram os professores e foram falando quais
projetos existiam e que era os responsveis, a colocaram e eu me interessei porque alguns
alunos j tinham falado de voc e do trabalho que voc desenvolvia. Logo no primeiro
ano.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Para estar aprendendo e convivendo com outra clientela n, as crianas com deficincia
auditiva, eu vi uma oportunidade de estar trabalhando com elas.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Eu fiquei um ano, porque gostei do trabalho que era desenvolvido, eu gosto de natao.

4) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

De comunicao com os alunos que eram surdos, porque acho que importante conhecer
a lngua de sinais deles.
5)
6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Olha ns tnhamos que buscar na literatura formas de trabalhar de desenvolver atividade
com eles, principalmente no que dizia sobre atividades, era ampliar o que j tinha na
cabea.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
voc direcionava sobre os objetivos a serem desenvolvidos, e a gente buscava na
literatura, nas reunies montar aulas. At porque eu acho fundamental ter um professor
para orientar nos trabalhos. A atravs dessa direo a gente tanto auxiliava nas aulas de
outros alunos, quanto a gente dava aulas pr eles.
8) Relate sua experincia pessoal no projeto.
Foi uma experincia muito legal, entre os projetos que participei esse foi o que mais
gostei de trabalhar, porque ele no tinha um peso, tinha uma orientao, uma relao com
a teoria, e a gente podia passar aquilo que eu j sabia, porque eu j conhecia a natao,
mas existe uma diferena entre fazer e ensinar. Eu pude aprender o curso de LIBRAS,
isso.

9) O que voc sugere como modificao do projeto?

Seria mais estrutural, acho que teria que ter a piscina aquecida. Acho que teria que ter um
nmero maior de acadmicos participando.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D11

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs de amigos que participavam do projeto, e como eu gostaria de trabalhar com
natao, fui buscar saber. Depois que fiquei sabendo que era com pessoas com
deficincia. A primeira idia que tinha deles era diferente da que eu tive depois,
inicialmente eu achei que eles eram muito reservados e fechado no mundo deles, depois
trabalhando no projeto percebi com o contato com eles, que eles no tinham esse contato
pessoal mesmo
2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei um ano, entrei no primeiro ano e sa porque o projeto parou, porque voc saiu.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Foi interessante porque continuo trabalhando com natao e l recebi crianas com
sndrome de Down, porque com a participao meu deu mais condies de trabalhar, mais
experincia. Um caso interessante, que recebi uma criana que recm tinha chegado do
Japo e no sabia nada em Portugus, a comecei a utilizar os sinais, que utilizava com os
surdos, a expresso corporal para falar com ela, e usei as aulas tambm para dar aula pr
ela. Outra participao foi com apresentao de painis, temas livres, e isso foi importante
porque foi meu primeiro contato com atividades cientficas na Universidade, at porque a
gente chega perdido, e no caso teve uma orientao para esses aspectos.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

A maior dificuldade foi quando voc saiu, era difcil quanto ao contedo e difcil em
saber como lidar com as crianas, sem orientao fica difcil.

6) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
Olha tinha uma cobrana sobre as aulas quando a gente se reunia para montar atividades,
montar temas livres, resumos, mas foi legal porque no foi uma cobrana no sentido de
pegar no p, era uma coisa de orientar mesmo, porque se pegasse no p, com certeza no
iria me interessar.
7) Relate sua experincia pessoal no projeto.
Primeiro que eu tive que aprender a me expressar muito melhor do que eu imaginaria.
Aprendi a conversar com as crianas, a me esforar, porque aprendi muito com as
crianas, e uma das coisas que me ajudou at a ter uma relao com as crianas com
deficincia, e eu tive a oportunidade de ter na prtica esse contato e os outros alunos nem
sabe do que se trata. E isso eu considero um passo a mais/

8) O que voc sugere como modificao do projeto?

Deveria ter mais crianas surdas e ouvintes, porque achei legal essa integrao, e outro
ponto negativo que parou n, acho que deveria ter uma continuidade. Eu senti bastante
falta.

9) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Sim, participei de um projeto de dana de salo naquela mesma poca, mas depois
comecei a trabalhar e no participei mais. Existia diferena? Existe, nas apresentaes de
trabalhos, reunies, resultados que adquiramos, o outro era mais um atendimento para a
comunidade.
10) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D12

1) Como ficou sabendo do projeto?

Fiquei sabendo atravs de outros acadmicos, eles me falaram sobre ele, perguntei sobre
o que se tratava, qual era o tipo de trabalho, essas coisas. Porque no primeiro ano a gente
no sabe de nada, n.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Porque o projeto que escolheria eu procuraria me dedicar a ele.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Logo no primeiro ano, fiquei um ano porque voc saiu.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Foi viver com as pessoas, com as pessoas com deficincia e eu tive muito impacto, acho
at que tinha muito preconceito e ver como eles eram diferentes, eu olhava e queria
entender essas diferentes, fiquei socialmente chocada. Agora trabalhando com eles eu j
no olho mais da mesma forma, agora olho normalmente e acho que se trabalhasse com
eles emocionalmente sei que tenho possibilidades.

5) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
A gente sempre discutia, associava a teoria com a prtica, porque a gente via a teoria, ia
pr prtica, voltava e discutia o que a gente tinha visto, questionvamos. Como
experincia principalmente em apresentar trabalhos, e tinha uma segurana em estar
apresentando, porque justamente era o que tnhamos vivido e estvamos vivendo, ento
no tinha como errar.

6) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
Eu acho que essa relao tinha sempre, a afinidade entre ns acho que fundamental,
principalmente para continuar no projeto, tinha orientao, ns discutamos muito sobre
as diferenas as deficincias e tnhamos um bom relacionamento.
7) Relate sua experincia pessoal no projeto.
Olha apesar de pouco tempo, acho que contribuiu muito para minha vida pessoal e
profissional, porque dentro de nossa ao, porque trabalho em academia eu sei como
trabalhar com as diferenas. Agora sei que agora posso conviver
Foi muito pouco tempo, muito rpido.

8) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Participei de um projeto com a natao, existe diferena, porque hoje considero que tenho
outros conhecimentos que facilitam a gente fazer uma anlise mais crtica de
determinadas aes do projeto, as minhas atitudes perante o projeto, tanto na parte
tcnica, quanto prtica.

9) Gostaria de fazer alguns comentrios complementares.

De novo, embora pouco tempo, acho que contribuiu muito tanto para minha vida pessoal,
quanto profissional, agradeo muito.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D13

1) Como ficou sabendo do projeto?

O pessoal do quarto ano que participava do projeto comentou sobre o projeto e fui atrs
porque era uma rea que me interessava, mesmo sendo jogadora de voleibol a rea de
deficincia me interessava.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Logo no primeiro ano, foi conhecer um pouco mais sobre as pessoas com deficincia, no
comeo achei estranho, mas com contato com eles a gente v que tudo igual.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei um ano, porque o projeto parou.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Achei interessante poder estar dando minha opinio estar participando das reunies,
fazendo parte do grupo mesmo.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

Acho que mais reunies, mais conversas entre o pessoal do grupo, dos alunos,
relacionamento. Porque a Ngela tinha experincia com surdos e o Ricardo, tinha
conhecimento sobre o Volei e faltava mais conversa, e essa orientao faltava porque foi
o perodo em que voc no estava.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Tinha, mas foi um perodo em que o projeto estava parando. Mas, ns conversvamos
antes para ver o que dar de atividades, discutia sobre o assunto, os objetivos a serem
dados.

7) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Ajudou a conhecer sobre as diferenas, e vai me ajudar bastante na vida porque agora sei
melhor como estar trabalhando.

8) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

No, no tenho nada.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D14

1) Como ficou sabendo do projeto?

Logo que entrei na universidade fui a secretaria do departamento de Educao Fsica
para inserir meu nome em um projeto, e o projeto de natao para surdos me chamou a
ateno.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Por se tratar de uma populao com a qual nunca havia tido contato, fiquei com
receio de no saber lidar com eles e encarei esse medo como um obstculo que deveria
superar, um desafio.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Infelizmente, participei do projeto apenas durante o ano de 2000, mas felizmente
continuo os estudos com alguns participantes que permaneceram unidos, escrevendo
trabalhos e discutindo sobre temas da Educao Especial e Educao Fsica Adaptada.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

No incio tinha receio de conversar e brincar com os surdos e orientava mais as
crianas ouvintes, era uma sensao de incapacidade pois no sabia e tinha medo de tentar
me comunicar e no conseguir. Mas conversando com os participantes do projeto mais
antigos e aprendendo alguns sinais bsicos da natao e sinais para chamar a ateno dos
alunos, fui me soltando e alm disso participei de um curso de LIBRAS que me ajudou
tambm.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

A comunicao pois at eu no vencer a minha barreira de tentar aprender e criar
formas diferentes de me comunicar com gestos, corpo, eu ficava limitada a lidar apenas
com as crianas ouvintes.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito relao teoria e prtica?
Atravs das reunies de estudos para elaborao de trabalhos para apresentar em
congressos pude aprender muitas coisas que ainda no havia me dado conta na prtica, e ao
 mesmo tempo a prtica trouxe-me subsdios para compreender aspectos tericos que sem tal
vivncia no entenderia at hoje. As conversas entre os acadmicos participantes tambm
era muito rica para mim, pois entendia que no era s eu que estava com dificuldades de
relao mas muitos e a gente conversava para tentar se ajudar para melhorar as relaes
com as crianas. Na preparao e aplicao de aulas tive uma experincia muito legal, pois
planejamos fazer exerccios em duplas (um surdo e um ouvinte), e na prtica no deu certo
porque um rejeitava o outro pois cada um j tinha o seu de afinidade. Conversamos entre
acadmicos e entendemos que no se pode forar uma relao imediata entre eles, mas sim
proporcionar meios para que possam se conhecer e que essas duplas, que eram o objetivo,
sejam formadas naturalmente.

7) Qual sua opinio sobre a linha de ao entre Professor/aluno, aluno/professor,

aluno/aluno no projeto.
Acho que as aulas poderiam ter sido com mais contato entre professor e aluno e
aluno/aluno, maiores discusses e sugestes dos alunos para as aulas. Ns ministrvamos
as aulas mas no perguntvamos ao final se eles haviam gostado ou no, nem
explicvamos a importncia da prtica da natao. Alm disso, poderamos ter explorado
atravs dessas conversas a aproximao entre os alunos surdos e ouvintes, que ficavam
separados nas raias e nas atividades, havendo um contato, como brincadeira entre eles na
hora de trocar de roupa, muito tmido, se comparado com o que poderia acontecer, em
termos de relao, se estimulssemos os alunos.

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Aprendi a compreender as diferenas entre as pessoas, o respeito pelas limitaes
individuais e a considerar a pessoa com limitaes com uma pessoa capaz com todas e
com limitaes como todas as outras, diferente da minha concepo antes de participar do
projeto. Assim, essa experincia me proporcionou observar as pessoas de forma diferente,
mais humana e igual.

9) O que voc sugere como modificao?

Sugiro que o projeto volte a acontecer na universidade para que outros alunos possam
crescer tanto academicamente como individualmente como aconteceu comigo. E que seja
usada uma metodologia mais aberta que propicie mais participao dos alunos
estimulando as relaes entre surdos e ouvintes.
10) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D15

1) Como ficou sabendo do projeto?

Fiquei sabendo atravs de cartazes que fazia um convite para as pessoas que tinham
interesse em participar do projeto.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Logo no primeiro ano foi uma coisa que me chamou a ateno, que era trabalhar com
pessoas que possua deficincia. A fui atrs de voc e me interessei e gostei.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Com voc no projeto foi um ano.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes (importante) de sua participao no

projeto.
No inicio foi emocionante e impactante, porque no tinha noo que eles poderiam fazer
tantas coisas. Foi o convvio com eles durante as aulas porque voc pode estar
conversando com eles vendo suas necessidades, o que elas sentem desejos vontades em
geral, voc vai conhecendo as deficincias de cada um e suas particularidades, isso acho
muito interessante.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Olha foi pouco tempo, mas tive oportunidade de fazer vrios cursos, porque eram
promovidos vrios na rea, reunies para estar discutindo sobre facilidades e dificuldades,
vendo vdeo, fotos, e sempre tendo que estar atualizando.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
Essa relao era sempre boa, a professora sempre estava aberta para dar idias, podermos
nos expressar, participando junto colocando tambm suas idias. As nossas vontades
tambm eram levadas em considerao para estar trabalhando, discutindo, conversando. O
pessoal sempre teve um relacionamento muito bom.
8) Relate sua experincia pessoal no projeto.
Acho que tudo que voc aprende, sempre tem uma relao com a vida pessoal e com as
aulas que voc tem no curso. Outra coisa foi a aprendizagem com o convvio com as
pessoas , acho que no projeto aprendi a respeitar as pessoas, a estar vendo a relao com
as outras aulas com respeito as pessoas.

9) O que voc sugere como modificao do projeto?

Olha no senti nada de negativo pra modificar.

10) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Participei do futebol de campo, olha totalmente diferente, porque voltado somente ao
aprendizado tcnico ao futebol, e a relao no intrnseca, vamos dizer assim com a
teoria. E voc no fica muito por dentro.

11) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

Foi interessante poder estar apresentando trabalhos, no somente para estar apresentando
o seu trabalho, mas estar conhecendo e trocando com as outras pessoas dos outros
trabalhos, ver os resultados que esto surgindo, para cada vez poder fazer melhor.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D16

1) Como ficou sabendo do projeto?

Eu fazia universidade na poca, no segundo ano, a fiquei sabendo atravs de voc
mesmo, s que fui para a natao com a outra Professora.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Interesse em descobrir como trabalhar com pessoas com deficincia.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei um ano.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

O ponto mais importante foi ver a reao deles, como eles reagiam na aulas, e diferente
de ver a reao deles, quanto as pessoas ditas normais em aprender, esse foi o fato mais
importante.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

A principio um pouco de medo, em no saber como estar relacionando com eles, as
vezes medo de falar alguma bobeira, que pr eles no teria nada a ver, foi s isso.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Isso ficava assim, individual, as vezes na prtica a gente at tinha, se encontrava um
pouco antes n, o que seria trabalhado, o tal negcio n, a outra Professora mais
distribua as atividades, mas no havia muito.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
A outra professora que coordenava as atividades, ela dizia e direcionava o que fazer,
eu somente ministrava as atividades.

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Foi poder ver que eu poderia estar passando alguma coisa pr eles, aprendi bastante com
isso.
 9) Caso voc j tenha formado, que relao voc faz, entre a participao do Projeto e
sua experincia profissional?
Tm relao n, acho que existe uma relao, trabalho com a musculao para
pessoas normais e tem uma criana com deficincia mental e a gente no tem dificuldade de
direcionar a ele, de estar desenvolvendo atividades, n.

10) O que voc sugere como modificao do projeto?

Acho que deveria ter mais reunies, encontros, acho que se houver grupos de estudos
relacionado com a prtica acho que a gente vai aprender mais. Acho at que pelo fato de
estar no primeiro ano, ela direcionava mais e acho que se tivesse reunies acho que ficaria
tudo mais fcil, pr gente estar elaborando essas aulas.

11) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

Sim, o projeto caminhar, no existe diferena.

12) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

No
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D17

1) Como ficou sabendo do projeto?

Tinha um cartaz e me interessei em participar.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

que no tinha vivencia como pessoas com deficincia e fiquei muito interessada em
participar na natao.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Fiquei um ano, mas com outra professora a Elaine e depois continuei com o CVI (Centro
de Vida Independente), at hoje.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

Aspectos? H!!! Bom, explica melhor, trabalhar com eles, a gente aprende muito.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

Ampliar o acesso a eles poderem participar mais, ento difcil.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
No temos muita relao, cada um v o seu e faz as aulas, h, a gente vivencia e mantm
contato com eles.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
A gente prepara as aulas e faz.....

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

importante pr ver que a gente reclama de barriga cheia, eles ensinam muito pr
gente.

9) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?

No somente esse que fao no CVI.
10) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.
Acho que deveria aumentar os professores que trabalham com Adaptada, e a gente no
tem apoio, no tem ningum que possa estar trabalhando conosco.
 Projeto de Aes Educacionais na Educao Fsica Adaptada (ProEEFA)
Entrevista D18

1) Como ficou sabendo do projeto?

Atravs da sua pessoa no primeiro ano que entrei estava conversando com voc para saber
e conhecer os projetos do departamento e eu queria trabalhar na rea com pessoas
deficincia e entrei no projeto.

2) Qual foi o interesse em participar do Projeto?

Eu me interessei porque tinha um contato com a rea.

3) Quanto tempo permaneceu no Projeto? Por qu?

Permanecei 4 meses porque comecei a fazer estagiar na rea da Educao Fsica.

4) Comente sobre os aspectos mais relevantes de sua participao no projeto.

O que foi importante que foi meu primeiro contato que tive com pessoas que tem
necessidades especiais. Eu pude perceber que elas podem superar seus limites. Como j
tinha uma experincia na natao, vi que no tem diferena.

5) Quais foram s dificuldades encontradas por voc no projeto?

No encontrei muitas dificuldades, a dificuldade maior foi ateno dada a eles na gua,
porque tinha dificuldade de comunicao. E eles tinham que sempre estar olhando para
eles e eles para gente.

6) Qual sua opinio sobre o projeto no que diz respeito, entre a teoria e prtica?
Ns sempre estudvamos conhecia um pouco de natao ento tinha mais necessidade de
estudar sobre as pessoas com deficincia. Havia algumas orientaes para apresentao de
trabalho, que no meu caso foi na semana da educao fsica no curso.

7) Qual sua opinio sobre a ao do Coordenador do projeto entre o Professor/aluno, o

aluno/professor, o aluno/aluno.
Era boa, era um contato bom, mas foi pouco tempo que participei.

8) Relate sua experincia pessoal no projeto.

Pr mim foi uma experincia nova, e foi uma experincia para vida em trabalhar com
pessoas que tem necessidades especiais, e at porque acho que terei mais segurana em
trabalhar com essas pessoas com deficincia.

9) O que voc sugere como modificao do projeto?

Acho que ter um curso de sinais no caso que estava trabalhando com eles, necessitaria
isso.
10) Voc j participou de outros projetos? Quais so as diferenas entre eles?
Sim, participo com futebol, existe diferena porque l somente prtica.

11) Efetue comentrios complementares que considere necessrio.

Embora fosse pouco tempo, acho que foi muito importante ter participado.