LA POSTURA POLTICA DE LA UNIVERSIDAD ANTE LA DISTRIBUCIN

SOCIAL DEL CONOCIMIENTO: ELEMENTOS PARA DISCUSIN

PACHANO, Graziela Giusti - Unitri
PUENTES, Roberto Valds Unitri
GT: Poltica de Educao Superior / N.11
Agncia Financiadora: No contou com financiamento.

I - Introduccin
El objetivo del texto es discutir cul es la relacin que establecen la Educacin
Superior y el conocimiento, a partir del anlisis de la postura poltica que las
universidades asumen ante la distribucin social del conocimiento que es producido y
reproducido en su propio seno.
Entendemos que el texto se encuadra en el rea de polticas de educacin
superior porque el quehacer universitario, bien como el uso que de l se hace, est, al
menos en parte, relacionado con las decisiones que son tomadas en el mbito interno de
las instituciones de educacin superior.
Se sabe de la importancia que tienen las decisiones ms amplias, nacionales o
estaduales, para el quehacer universitario. Se sabe tambin y esos tpicos van a ser
discutidos en la continuidad del presente texto que la institucin universitaria se ve,
muchas veces, dividida entre atender, por un lado, a los intereses del mercado, del
gobierno, de los cientficos y, por el otro, a las demandas de la poblacin que ms
necesita de sus servicios.
Las exigencias son muchas y, a veces, contradictorias. Creemos, entonces, que la
decisin sobre qu inters privilegiar, una vez que todos existen al mismo tiempo, est
en las manos de aquellos que conducen los rumbos de la universidad: sus rectores, vice-
rectores y secretarios (los responsables por sus polticas ms amplias), bien como sus
profesores (los responsables por la conduccin de investigaciones, por la distribucin de
los conocimientos a los estudiantes y a la comunidad externa a la universidad). En fin,
las decisiones estn en las manos de los actores de la universidad: sus dirigentes y
profesores.
Cabe aqu definir en qu sentido empleamos el trmino polticas. Cuando
hablamos de poltica (policy en el ingls), podemos referirnos a una lnea de argumentos
que racionalizan el curso de la accin del gobierno o a un plan de acciones adoptado por
una persona o un grupo social y que tengan un impacto social ms amplio.
En nuestro trabajo, se escogi trabajar con el sentido de poltica en la segunda
acepcin del trmino, o sea, de acciones realizadas por una persona individualmente, o
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por un grupo social, y que tengan impactos ms amplios en la sociedad y en su

comunidad ms cercana, en nuestro caso especfico, la comunidad universitaria y
cientfica.
Una vez que las personas responsables por la gestin universitaria son, en su
mayora, los propios profesores, nuestro trabajo cuestiona, ms que la actitud de los
mismos para gestionar las instituciones de educacin superior, sus habilidades para
gestionarlas a partir de una concepcin de educacin superior que considera a la
universidad como una institucin, adems de capaz, responsable por la produccin de
nuevos conocimientos y por su distribucin, no slo a su comunidad interna (alumnos y
profesores), sino tambin a toda la sociedad (Pachane y Puentes, 2005).
Para tanto, buscamos, muy rpidamente, analizar si el sentido del trmino
"conocimiento" est relacionado tan slo con el saber terico producido en la
universidad o si tambin guarda relacin con su saber prctico (acciones, proyectos,
productos, tecnologas, etc.).
Finalmente, se pretende explicitar cules son las contradicciones que surgen
frente a un modelo de universidad que defiende la necesidad de "democratizar" el
acceso al conocimiento y, al mismo tiempo, se ve obligada a aliarse a los intereses de las
corporaciones que financian sus actividades.
Nuestra discusin se fundamenta en una literatura producida por autores
brasileos y extranjeros (en especial de Cuba y Espaa), tanto del rea de educacin
como del rea de comunicacin social, y en muchas de las conclusiones y
contribuciones realizadas por el Observatorio Iberoamericano de Comunicacin
Universitaria (disponibles en Internet en los sitios www.ugr.es/cicu y www.uv.mx/oicu).

II Universidad: concepto, misin social y procesos de organizacin

Para una mejor compresin del objeto de estudio de este texto, se hace necesario
un acercamiento a la definicin de universidad, su misin social y procesos
fundamentales. Alvarez y Sierra (2000), en una primera aproximacin, definen
universidad como una institucin social que surgi objetivamente en un momento
histrico determinado, a partir de las condiciones, posibilidades y necesidades que la
misma sociedad gener, con el fin de la conservacin, desarrollo y promocin de la
cultura de la humanidad, fundamentalmente mediante la formacin de profesionales
 3

(p. 3). El concepto de cultura subyacente a esta definicin es de suma amplitud, ya que
engloba a todas las realizaciones materiales y espirituales de la humanidad.
Segn Aquino y Puentes (2004), la universidad concreta su encargo social, o
misin, a travs de cuatro procesos bsicos: 1) el proceso de administracin o de gestin
universitaria; 2) el proceso de enseanza; 3) el proceso de investigacin cientfica; y 4)
el proceso extensionista. Cada uno de estos procesos tiene su identidad, sus
particularidades, pero la calidad y pertinencia de los resultados a que ella aspira,
dependen de la correcta integracin y harmoniosa conduccin de todos esos procesos.
La funcin del proceso de administracin, o de gestin, por su parte, es la de estar al
servicio del xito de los otros tres procesos.
Tericos de la universidad y de las polticas de la educacin superior (entre
otros, Das Sobrinho, 1994 y 2002; Chau, 2001; Cunha, 1989; Kennedy, 1997;
Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995), tambin defienden la idea de que el objetivo
fundamental de la Universidad debe centrarse actualmente en estos tres aspectos: los
procesos de enseanza, investigacin y extensin.
Sin embargo, ms importantes que los procesos de organizacin, o por lo menos
anterior a ellos, est la misin que la sociedad define para la universidad en funcin de
sus necesidades. La misin de la universidad es histrica, como lo son las demandas
sociales, en un movimiento que se ha dado de manera pendular. En tal sentido, Dreze y
Debelle (1983) afirman que el compromiso central de la universidad ha variado,
histricamente, entre: 1) la formacin de los cuadros profesionales necesarios al sistema
productivo y a los intereses del Estado (modelo "napolenico"), y 2) la produccin de
conocimientos (modelo "humboldtiano").
En la actual coyuntura que vive la humanidad, se aprecia una creciente
expansin del modelo "humboldtiano", en detrimento del modelo napolenico. Y se
trata de un modelo humboldtiano con franco matiz norteamericano, tanto en las
universidades brasileas como en las universidades de otros pases, que pasaron a
determinar su productividad y, ms recientemente, la evaluacin de su calidad, en datos
cuantitativos relativos a la produccin de conocimientos (Alves, 1999; Dias Sobrinho,
2002).

III Conocimiento: en la tentativa de establecer un concepto

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La discusin del concepto de conocimiento es compleja. Existe una amplia gama

de definiciones dentro de la literatura filosfica, desde bien antes de nuestra era.
Recientemente las contribuciones de la psicologa se incorporaron a esos anlisis
tericos. Aunque exista esta complejidad, o justamente por cuenta de ella misma, se
torna necesario estipular en qu sentido se entiende el trmino conocimiento, sin que por
ello se profundice en el debate acerca de las posibles compresiones del mismo, tanto en
la filosofa como en la psicologa.
Siendo as, se define conocimiento como el proceso y resultado (dinmico),
con sentido personal, grupal, organizacional y social, de la percepcin, comprensin,
reelaboracin creativa, concepcin de su aplicacin, y trasformacin con fines de
comunicacin, de la informacin representada en las fuentes y soportes, que llega a las
personas mediante la propia comunicacin, en la actividad, y que se encuentra
condicionado, en su contenido y transcurso, por el contexto histrico y social de dicha
actividad (Nez Paula, 2004, p. 5).
Es preciso esclarecer algunos elementos en la definicin de conocimiento, tal
como nos advierte Israel Nez de Paula en su estudio. En primer lugar, el
conocimiento es un proceso sin interrupciones donde se hace imposible distinguir
principio y fin. En segundo lugar, es el resultado dinmico de las influencias continuas
que las personas reciben y de su propia actividad interior basada en la experiencia
acumulada. En tercer lugar, el sentido personal, grupal y organizacional o comunitario
del conocimiento, es inexorable, porque cada persona interpreta la informacin que
percibe, a la luz de su experiencia pasada, influida por los grupos a los que ha
pertenecido y pertenece, influida tambin por los patrones de aceptacin que forman la
cultura de su organizacin y por los valores sociales en los que ha transcurrido su vida
(Nez Paula, 2004, p. 5-6).
En razn de lo anterior, es posible establecer tres grupos distintos de
"conocimientos": a) aquellos que podemos considerar conocimientos empricos o
sensoriales (rasgos, propiedades, partes, estructuras, formas, dimensiones, situaciones,
fechas, etc.), que se adquieren por medio de una aprehensin de la realidad a travs de
los sentidos; b) los conocimientos tericos o racionales (conceptos, relaciones, leyes,
regularidades, teoras, hiptesis, etc.), que tienen carcter explicativo; c) conocimientos
metodolgicos o procesuales (procesos, mtodos, procedimientos, tcnicas, reglas,
instrucciones), que tienen carcter instrumental. Los primeros describen el mundo. Los
segundos explican por qu el mundo es como es. Ambos ofrecen determinado tipo de
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conocimiento sobre el mundo (informaciones o teoras). Los metodolgicos o

procesuales ofrecen conocimientos acerca de los modos de actuacin y de los modos de
conocimiento (acciones). En otras palabras, permiten utilizar los conocimientos
empricos y tericos para actuar en el mundo y transformarlo.
Adems de esta clasificacin, que agrupa el conocimiento en tres tipos distintos
teniendo en cuenta el grado de complejidad de los mismos en la comprensin de la
realidad, los conocimientos tambin pueden ser clasificados en dos niveles diferentes,
por la manera como repercuten en el progreso de la ciencia y en el avance de la
humanidad, a saber: conocimiento cientfico y conocimiento educativo. El primero se
caracteriza como un tipo de actividad intelectual de produccin y creacin de un
individuo, o un grupo de individuos, que, teniendo el dominio de las respuestas
comunes incorporadas a la rutina de una ciencia o profesin, parte en la bsqueda de lo
desconocido, con intencin y mtodo, y contribuye con un dato, un concepto, un
mtodo nuevo para la Humanidad. El conocimiento educativo es el resultado de una
actividad fundamentalmente pedaggica que busca la reconstruccin por parte del
alumno del saber ya producido en un dominio especfico de la ciencia y, as, despertar el
espritu de indagacin intelectual autnoma, la adquisicin de un mtodo de estudio y
de trabajo, la aprehensin de las formas de problematizacin de necesidades, la solucin
de problemas y la indicacin de respuestas adecuadas.

IV El impasse de la educacin superior: produccin del conocimiento cientfico

y/o del conocimiento educativo

Segn Amorim (2004), la produccin de conocimiento cientfico en Amrica

Latina casi triplic en poco ms de una dcada. El ndice de crecimiento de 191% es
superior al de otras regiones emergentes, como Asia (con 133%) y el norte de frica
(86%). Todava, de acuerdo con el autor, la publicacin de artculos en revistas
especializadas creci de 5.600 en 1988 para 16.300 en el ao 2001, segn informa la
agencia de fomento a la pesquisa en los Estados Unidos, Fundacin Nacional de
Ciencias (Amorim, 2004), aunque nuestros autores cientficos slo contribuyan con
menos del 2% de las publicaciones registradas a nivel mundial y apenas con el 0,2% de
las patentes registradas por latinoamericanos en EE.UU (Brunner, 1999). Este buen
desempeo tambin se expresa en el nmero de citaciones realizadas por otros
cientficos, el cual casi triplic en igual perodo.
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Brasil es la nacin latinoamericana con mayor nmero de trabajos publicados en

2001 y tambin con mayor crecimiento, con el 44,1% del total de trabajos divulgados en
las reas de ciencia e ingeniera. Junto con Argentina, Chile y Mxico, es responsable
por el 90% de los artculos latinos (Amorim, 2004). La mayor parte de esta produccin
est asociada a profesores de la educacin superior y a los programas de postgrado, lo
que confirma el predominio de un modelo de universidad donde sobresale el proceso de
investigacin y, consiguientemente, la produccin y divulgacin cientfica.
El crecimiento experimentado por la produccin de conocimiento cientfico en el
continente, debi tener, a travs de su divulgacin social, una influencia ms positiva
en el desarrollo de la calidad de la educacin, en general, y de los procesos de
enseanza (produccin de conocimiento educativo) que tienen lugar dentro de los
centros de educacin superior. Sin embargo, esto no parece haber acontecido. Pudo
haber sido porque la produccin cientfica de conocimiento, en esos diez aos de
crecimiento, se mantuvo al margen de los problemas de la enseanza. Pudo haber sido,
lo contrario, porque la enseanza se mantuvo al margen del desarrollo experimentado en
el campo de la ciencia. Mas pudo haber sido, tambin, por ambas cosas: porque tanto la
produccin cientfica de conocimiento, como la enseanza universitaria convivieron
juntas durante todo ese tiempo, ignorndose una a la otra. Lo que resulta difcil es
explicar cmo ellas crecieron tan prximas y no sintieron la necesidad de ayudarse?
Diferente de la evaluacin favorable que se hace de la produccin cientfica de
conocimiento, la apreciacin predominante respecto de la calidad de la educacin
superior en el continente es bastante negativa. Barsky, Domnguez y Pousadela (2003)
enfatizan tres aspectos fundamentales que muestran las deficiencias por las que an
atraviesa el sistema a ese nivel en Amrica Latina: la desorganizacin curricular, la
explosin matricular y la consecuente diversificacin anrquica de la oferta y demanda
y, finalmente, la coexistencia de multiplicidad de mecanismos para el reconocimiento y
convalidacin de estudios y ttulos profesionales.
Resulta difcil realizar una medicin mnimamente precisa de la calidad de la
enseanza en la educacin superior en Amrica Latina y su relacin con la produccin
cientfica de conocimiento, debido a la casi total ausencia de indicadores homogneos a
escala regional que midan el desempeo de los Sistemas Nacionales de Educacin
Superior (SNES) en ese proceso especfico. Barsky, Domnguez y Pousadela (2003)
aseguran que ninguno de los parmetros internacionalmente aceptados (cantidad,
dedicacin, preparacin y productividad de los profesores; cantidad y calidad de las
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bibliotecas; equipamiento y disponibilidad de los laboratorios; preparacin de los

jvenes que llegan de la secundaria, etc.) pueden ser utilizados a escala regional, pues
slo en algunas excepciones existen datos confiables al respecto.
Es an ms difcil determinar la relacin que existe entre crecimiento
cuantitativo de la produccin cientfica y crecimiento cualitativo del proceso de
enseanza en la universidad latinoamericana, fundamentalmente, porque esa relacin,
en vez de acontecer de manera directa, tiene lugar mediada por muchas otras variables.
En el caso especfico de Brasil, si bien no puede asegurarse categricamente que
ambos parmetros no crecieron de la misma manera, hay indicios para afirmar que la
produccin cientfica de conocimiento y la calidad de la educacin anduvieron por
caminos desencontrados en los ltimos diez aos. Si bien es cierto que Brasil ocupa el
primer lugar en Amrica Latina en nmero de artculos cientficos publicados entre
1988 y 2001, con el 44,1% de toda la produccin total (bastante distante de Mxico
(19,6%), Argentina (17,9), Chile (7,4%), Venezuela (3,3%), Colombia (2,0%)); tambin
es verdad que aparece en el 72 lugar entre 127 pases en ndice de desarrollo de
educacin, segn datos ofrecidos por la UNESCO, bien atrs de Argentina (23), Cuba
(30) y Chile (38) (Weber, 2004).
Otro dato relevante es que la calidad de los procesos de enseanza de los cursos
de graduacin de la Educacin Superior en Brasil, en la mayora de los casos, no ha
mejorado con el pasar del tiempo. Por lo menos eso es lo que muestra el Examen
Nacional de Cursos (ENC-Provo) aplicado en el pas a los graduandos en el perodo de
1996 a 2003.
A pesar de las crticas que el ENC ha recibido por la manera como era realizado,
teniendo en vista sus limites, el Provo fue una importante fuente de datos al respecto
de la calidad de los cursos de graduacin en Brasil, que ayudaron a mejorar el perfil que
se tena de la educacin superior en el pas y a fundamentar la necesidad de la reforma
educacional que hoy est en andamiento.
Un anlisis de este aspecto pode ser encontrado en Pachane y Puentes (2005).
Los autores seleccionaron 3 (tres) cursos universitarios (Ciencias Biolgicas, Ingeniera
Civil y Pedagoga) en representacin de las diferentes reas del saber. De cada uno de
los cursos, escogieron una pequea muestra, compuesta por 10 (diez) Instituciones de
Educacin Superior.
Los resultados de su anlisis muestran que, en los ltimos 3 aos, 3 cursos de
Ingeniera Civil mejoraron, 2 decrecieron y los dems mantuvieron el desempeo, pero
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no con medias superiores a C (regular). Ciencias Biolgicas present mejora apenas en

1 curso, existiendo 3 cursos que tuvieron un desempeo decreciente. Los dems
mantuvieron su desempeo, pero, una vez ms, con medias bastante bajas, con
excepcin del curso n.5 que viene manteniendo un padrn de excelencia. Por fin, en
Pedagoga, se pudo observar mejora em 4 cursos, desempeo decreciente en 3. Los
dems vienen manteniendo su padrn, aqu ya con medias variando entre C y B
(regular/bien).
Se puede decir, por tanto, que en la media, aproximadamente 25% de los cursos
manifestaron bajo desempeo, 25% una mejora y 50% mantuvieron su desempeo a lo
largo de los aos, mas no en el padrn de excelencia deseado.
Estos datos llevan a concluir, coincidiendo con Dias Sobrinho (1994c), que el
conocido "trpode" que debera sostener la Universidad en su constitucin (enseanza,
investigacin y extensin), est siendo sustituido por el nfasis en la produccin de
conocimientos cientficos y la generacin constante y creciente de datos. As, lo que se
busca, de manera desesperada, muchas veces, es alcanzar un nmero expresivo de
producciones que sea capaz de demostrar la eficacia y la razn de ser de la Universidad.
En este contexto, como seala Chau (2001, p. 148), la enseanza se relega a una
posicin secundaria, siendo tratada como una "tarea menor, simplemente reproductora,
sin papel formativo alguno". O como dicen Benedito, Ferrer y Ferreres (1995, p. 123),
la enseanza es la "hermanita pobre" en la Universidad. A la "extensin", por
consiguiente, podemos llamarle de hermanita bastarda de la familia universitaria:
aquella que no puede mencionarse...
Pero existen otros problemas ms all de estas diferenciaciones entre las
componentes principales de la Universidad.
Actualmente, muchas tensiones aparecen cuando el tema de discusin es el papel
o la funcin de la Universidad. De ella se espera que cumpla con las siguientes tareas:
1) mantener el conocimiento de la humanidad; 2) generar nuevos conocimientos
(investigar); 3) transmitir esos conocimientos (enseanza); 4) formar los profesionales
necesarios para la sociedad; 5) formar el "Hombre", en sentido amplio, desarrollando su
criticidad y humanidad; 6) conocer el lugar en donde se localiza, sus problemas, sus
necesidades; 7) divulgar los resultados de sus investigaciones a la sociedad.
Son tantas las funciones, que Boaventura Souza Santos (1997) concluye que es
imposible que la universidad cumpla con todas con el mismo nivel de eficacia. El autor
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seala, tambin, que muy frecuentemente una tarea se contrapone a otra, generando una
serie de contradicciones.

mantener los dialogar con su

conocimientos de comunidad interna
la humanidad (acadmica)

apoyo financiero
apoyo financiero de corporaciones
del gobierno privadas
UNIVERSIDAD

intereses del intereses de

mercado la sociedad

dialogar con toda generar nuevos

la sociedad conocimientos

FIGURA 1 - Funciones y contradicciones de la Universidad

La Universidad, una institucin elitista, creada para ser la depositaria de las

tradiciones, fue gradualmente adquiriendo un carcter de renovacin y de compromiso
con la lucha por la democratizacin.
Por la necesidad de "dar respuestas" a la sociedad, la Universidad, muchas
veces, se enfrenta a situaciones de duda: entre cambiar o continuar siendo la misma,
entre atender a uno o a otro inters, entre aceptar apoyo financiero de corporaciones
privadas o trabajar slo para los "excluidos" (Pachane, 1996).
Importa aqu, tambin, cuestionar si el conocimiento generado por la universidad
est relacionado apenas con saberes tericos o si, por el contrario, tambin tiene
relacin con saberes prcticos (acciones, proyectos, procesos, productos, tecnologas).
En la cultura acadmica no se ve con la misma intensidad la divulgacin del
segundo tipo de conocimiento (accin), de donde concluimos que los conocimientos que
se producen en la Universidad y que podran ayudar a sectores de la sociedad a mejorar
sus condiciones de vida, no siempre (o nunca...) llegan a aquellos que lo necesitan.
 10

Como resalta Bernhein (1995, p. 35): "el re-examen de las relaciones con la
sociedad civil debe conducir a que la educacin superior brinde ms y mejores
respuestas a los problemas que enfrenta la humanidad y a las necesidades de la vida
econmica y cultural, y sea ms pertinente en el contexto de los problemas especficos
de determinada regin, pas o comunidad".

V Quines son los beneficiarios de los conocimientos producidos

en la Universidad?

Para responder a esta pregunta hay por lo menos tres respuestas posibles, cada
una de ellas con sus aspectos positivos y negativos: 1) Estos conocimientos se destinan
a la propia comunidad acadmica, a los profesores, cientficos, estudiantes, grupos de
investigacin, etc.; 2) Estos conocimientos se destinan a las corporaciones o agencias
que financian los trabajos de investigacin; 3) Estos conocimientos se destinan a toda la
sociedad, en especial a los excluidos.
Si defendemos que los resultados de las investigaciones se destinan solamente a
la propia comunidad acadmica o cientfica, estaremos impidiendo el acceso de otros
sectores de la sociedad al conocimiento. Se crea, por consiguiente, una cultura que se
repite continuamente. Los profesores o investigadores , en cada nueva generacin, se
ven obligados a dar respuestas vlidas para su propia comunidad, acadmica o
profesional. Los mdicos escriben para los mdicos; los fsicos escriben para los fsicos;
los historiadores para los historiadores y todos producen para demostrar a las agencias
que evalan sus trabajos y a la comunidad acadmica (nacional e internacional) que
estn produciendo.
Adems, la defensa de esta propuesta puede traer consigo la comprensin de que
la ciencia es neutra, de que es posible (y pertinente) hacer la ciencia por la ciencia.
Si defendemos que los descubrimientos se destinan a las corporaciones o
agencias que financian los trabajos de investigacin (respuesta 2) encontramos un
obstculo: en muchos casos la amplia distribucin del conocimiento estara prohibida
porque el secreto de mercado es una de las claves del proceso productivo capitalista.
Entonces, estaramos frente a un gran problema social: Qu intereses estaran siendo
atendidos con esa actitud?.
Estas cuestiones nos llevan a percibir que las universidades se encuentran
sumergidas en una gran contradiccin. Por un lado, estas instituciones son financiadas
 11

por la sociedad y a ella deberan presentar los resultados de su trabajo. Son muchos los
que, desde esta perspectiva, defienden la necesidad de "democratizar" el acceso al
conocimiento producido en el sistema superior de enseanza. Por otro lado, las
universidades se ven obligadas a aliarse a los intereses de las corporaciones que
financian sus actividades, especialmente en un momento en que los gobiernos intentan
"quedar fuera" de la responsabilidad de los gastos del sistema de educacin superior.
As se puede decir que la universidad se encuentra en el centro de una red de
tensiones, de fuerzas que la empujan en diferentes direcciones muchas veces opuestas
al mismo tiempo, como muestra la Figura 1.

VI La universidad y el profesional docente: su papel en este contexto

La preocupacin por el papel de los profesores es pertinente porque son ellos los
sujetos/actores principales de las instituciones universitarias. Como seala Vogt (2003),
los profesores (tambin cientficos e investigadores) son los responsables, no slo por la
mayor parte de la produccin de conocimientos y por la divulgacin de esos saberes,
mas tambin por la enseanza de la ciencia, por la formacin de los futuros cientficos
y, en un movimiento en espiral, son los que empiezan nuevamente con el proceso de
crecimiento del saber, como puede verse en la ilustracin siguiente:

PAR CIENTFICOS ENSEANZA DE LA CIENCIA y

ADI (emisores/destinatarios) FORMACIN DEL CIENTFICO
GM (cientficos, profesores y estudiantes)
TI universidades, centros de investigacin,
CO rganos guber-namentales, agencias universidades, educacin fundamental,
financieras, congresos e revistas cientficas postgrado

DIVULGACIN DE LA CIENCIA ENSEANZA PARA LA CIENCIA

(periodistas, cientficos y la sociedad)
revistas de divulgacin cientfica, pginas de
peridicos, programas
de televisin
(cientficos, profesores, directores de museo,
animadores culturales, jvenes estudiantes)
museos, ferias de ciencia

TEMPORAL
Figura 2 La espiral de los conocimientos cientficos (a partir de Vogt, 2003)

FIGURA 2 La produccin y distribuicin del conocimiento (Vogt,

La mayor parte de la produccin de artculos cientficos que se 2003)
registra en
Amrica Latina est asociada a los programas de postgrado reconocidos y a su cuerpo
docente. Cmo explicar, entonces, que produccin de conocimiento cientfico y
 12

conocimiento educativo no consiguieran complementarse, como una totalidad compleja

y no como la sumas de partes, dentro de la universidad durante todos estos aos. Ese
desencuentro lamentable tiene una de sus explicaciones en el modelo "humboldtiano"
de universidad predominante, que define su ideal de profesional docente teniendo en
cuenta apenas su desempeo acadmico (profundo y amplio dominio de contenidos de
un rea especfica del saber, manejo de los mtodos de investigacin y produccin
cientfica).
La formacin pedaggica de los profesores, bien como su desempeo didctico-
metodolgico, son dejados en segundo plano, como si aquello que ellos hacen en la
clase con sus alumnos no fuera tambin produccin de conocimiento. Por otro lado,
en los procesos de formacin de profesores universitarios se olvida que las acciones
desarrolladas por ellos van mucho ms alla que la docencia y las tareas de investigacin.
(Pachane, 2003).
En muchos pases an predomina una concepcin equivocada de docencia.
Existen grandes y buenas universidades pblicas y privadas con investigadores que
eventualmente ensean, y pequeos centros universitarios y facultades con profesores
que eventualmente investigan. Mas, lo que falta en estos pases, es la implementacin
prctica de una concepcin de profesor-investigador (o investigador-profesor) en la cual
la docencia, la pesquisa y la extensin se interrelacionen y completen de manera
armnica para dar lugar a un nuevo perfil de profesional docente universitario y de
trabajo acadmico.
Podemos decir, entonces, que los profesores son los responsables por la
produccin de la ciencia; por la enseanza a los alumnos; por muchas de las polticas de
las instituciones educativas en general y universitarias en particular; por las acciones y
decisiones en el mbito universitario; por la transmisin de determinada cultura y, por
consiguiente por mantenerla o por transformarla segn los intereses y valores que ellos
mismos consideran vlidos.
As, teniendo en cuenta la situacin de tensiones en que se encuentra la
universidad, los profesores tienen que estar "preparados" para elegir y poder juzgar esos
intereses y valores: A quin responder primero? Por que razn?
Son ellos quienes van a decidir si responden a la comunidad acadmica, a las
agencias o corporaciones que los financian (mercado) o a la sociedad.
Por consiguiente, nuestra discusin apunta para el hecho de que es necesario un
trabajo de formacin del profesorado para la comprensin del significado del quehacer
 13

universitario (Pachane, 2003). Eso implica pensar en una formacin amplia, no

solamente tcnica, que pueda comprender el objetivo de la educacin superior ms all
de la "formacin de profesionales" o del "desarrollo de nuevos conocimientos" para los
sectores productivos. Uno de los desafos fundamentales de la educacin superior
debera ser la participacin de la universidad, a travs de sus profesores, en la lucha por
la democratizacin al acceso a los nuevos conocimientos, a las nuevas tecnologas y a
alternativas sustentables para una vida mejor.
El profesor precisa estar preparado para usar el texto cientfico como
instrumento de produccin de conocimiento educativo por el alumno, para despertar la
curiosidad, la duda, la serendipididad.1 El texto debe ser til, no slo para descubrir qu
piensa el autor sobre un tema determinado, sino tambin cmo ese autor piensa, y, sobre
todo, para ensear al alumno a pensar.
Es necesario tambin que los conocimientos y las acciones producidas en la
universidad lleguen a la sociedad. Entendemos que no basta transmitir informacin
sobre esos saberes. Hay que integrar comunicacin y accin.
La universidad tiene que darse a conocer (comunicacin), ese es el primer paso
para su democratizacin, pero tambin es necesario que las alternativas producidas en la
universidad lleguen a la poblacin que lo necesita, por medio de proyectos y acciones
sociales.
Para esto, es fundamental que sus profesores estn preparados para comprender
y cambiar la cultura de exclusin que ha marcado la historia de la universidad.

VII Referencias bibliogrficas

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12/09/1999. Caderno Especial: Ranking da Cincia, p. 2.
AMORIM, Cristina. Latinos triplicam sua produo cientfica. Folha de So Paulo,
tera-feira, 26 de outubro de 2004, Folha Cincia, pgina A 14.
AQUINO, Orlando F.; PUENTES, Roberto V.. Calidad del proceso de enseanza-
aprendizaje-investigacin en la educacin superior: un modelo para su evaluacin.
cone Educao, Uberlndia, v. 10, n. 1-2, jan-dez de 2004 (no prelo).

1
El trmino es de Edgar Morin. Significa el arte de transformar detalles, aparentemente insignificantes,
en indicios que permitan reconstituir una historia (Morin, 2004, p. 23).
 14

BARSKY, Osvaldo; DOMNGUEZ, Ricardo; POUSADELA, Ins. La educacin

Superior en Amrica Latina: entre el aislamiento insostenible y la apertura obligada.
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