Modlo I - Competncias pedaggicas na universidade: uma retrospectiva

crtica
Unidade VI - Problemas no Ensino Superior
Profa. Dra. Mrcia Meneghel Bardou de Carvalho
Prof. Me. Vernica Marques Rodrigues

Nas Unidades III e IV foram apresentados contedos que possibilitaram uma

reflexo sobre aspectos histricos do ensino superior no Brasil, bem como
discutida a organizao do trabalho nesse nvel de ensino.
A proposta da atual unidade a de apresentar e discutir problemas que se
apresentam no ensino superior e suas relaes com o processo ensino-
aprendizagem.

Iniciamos abordando como problemas o aspecto do papel social e da qualidade do

ensino superior.

H, por parte da sociedade, a percepo de que o ensino superior tem como

objetivo, entre outras coisas, servir como fonte de pesquisa de solues para os
problemas da coletividade e para formar profissionais qualificados. Deve ser
responsvel tambm por fomentar o desenvolvimento tecnolgico, a pesquisa e
a ps-graduao, ns acrescentaramos.

Como as Instituies so materializadas por seus atores, que em nossa anlise

especfica tratam-se de alunos e professores do ensino superior, espera-se que
esses atores sejam capazes de concretizar as expectativas da sociedade acima
citadas.

BEHRENS (1998) faz um alerta ao professor no que se refere ao seu papel como
ator do ensino superior:

O docente que adentra o magistrio do ensino superior deve estar

atento ao fato de que a universidade um espao para produzir
conhecimento, mas que no se trata de qualquer conhecimento. Trata-
se da produo de conhecimento significativo que precisa dar conta do
avano da fronteira da cincia, da tecnologia, da cultura e tambm dos
problemas atuais que atingem a comunidade.

Assim, podemos afirmar que a preocupao com a finalidade da Universidade, do

Ensino Superior, transpassa fronteiras, tornando-se preocupao de toda a
sociedade.
Outro ponto relevante est na mudana de uma das caractersticas fundamentais
dessas instituies: a produo, armazenamento e difuso do conhecimento. At
poucas dcadas atrs a Universidade era a detentora do conhecimento cientfico e
responsvel por difundi-los. Hoje o conhecimento essa funo tende a se tornar de
domnio pblico, est na Internet, nos meios de comunicao.
No entanto, este ainda um centro de excelncia do saber e de formao humana
dando-lhes outras dimenses no seu campo de ao. Podemos observar esta dita
preocupao em recente documento editado pela UNESCO, que traz a
Declarao Mundial sobre Educao Superior no Sculo XXI. Este documento
considera como misso da educao superior educar, formar e realizar
pesquisas; e como funo a tica, a autonomia, a responsabilidade e a funo
preventiva.

A sociedade contempornea caminha para caracterizar-se como uma sociedade

do conhecimento, e essa tendncia acarreta educao superior e pesquisa a
responsabilidade de se transformarem em componentes essenciais para o
desenvolvimento cultural e scio-econmico de indivduos, comunidades e
naes.

Consideremos a pesquisa cientfica, tal como proposta pela Universidade, como

fundamentalmente social, medida que possibilita que o conhecimento produzido/
transformado transcenda os muros escolares e seja utilizado pela sociedade. Essa
concepo de pesquisa tambm est diretamente relacionada ao ensino, quando
deixa de ser privilgio de grupos de pesquisadores e passa a ser utilizada
enquanto metodologia e objeto do prprio ensino.

Considerando a questo da produo ou reproduo do conhecimento, no

contexto da sala de aula, conhecimento este que fundamental para a preparao
dos profissionais em formao, Masetto (2004, p 84) assinala que:

a luta que se vem travando para elevar o nvel da qualidade do

ensino de graduao exige que nossos alunos aprendam a reconstruir o
conhecimento, a descobrir um significado pessoal e prprio para o que
esto aprendendo, a relacionar novas informaes com o conhecimento
que j possuem, com as novas exigncias do exerccio de sua
profisso, com as necessidades atuais da sociedade onde vo
trabalhar.
A pesquisa cria condies para desenvolver no aluno atitudes de aprender pela
elaborao prpria, ou seja, h a construo de um significado, de um
conhecimento. Observa-se a necessidade de uma indissociabilidade entre
pesquisa, ensino e extenso no ensino superior, o que produzir um aprendizado
contextualizado e de real contribuio para a formao profissional do aluno.
Neste ponto entramos no seguinte questionamento:
 Como o aluno aprende, como o professor ensina?

O ttulo da Unidade fala em problemas do ensino superior e em seguida

apresentamos um tpico: como o aluno aprende, como o professor ensina, isto
seria um problema? Ensinar no seria a resoluo dos problemas?

Para continuar nossas ponderaes, parece-nos importante tecer algumas

consideraes sobre o processo ensino e aprendizagem.
Para Masetto
(2003, p 35), torna-se necessrio compreender que se referem a dois processos
separados que se integram, que so complementares. Torna-se necessrio
entend-los, em separado, para fazer a correlao, a complementaridade e a
integrao dos dois, para transform-los em um s.

Quando nos referimos ao ensino, em separado, nos deparamos com a

representao prpria de um professor, que agente principal e responsvel pelo
ensino. ainda o processo mais utilizado no ensino superior.

Quando nos referimos a aprendizado, centralizamos a nossa ateno no aluno,

em suas capacidades possibilidades, interesses; esse processo pressupe o
crescimento e desenvolvimento de uma pessoa em sua totalidade, envolvendo:
conhecimentos, emoes e afetividades, habilidades, atitudes e valores. Como foi
abordado na Unidade anterior (V), houve uma mudana significativa das
caractersticas do estudante do ensino superior e Nvoa (2000, p 134) assinala
que:

quando o professor desloca a ateno exclusivamente dos saberes

que ensina, para as pessoas para quem esses saberes vo ser
ensinados, vai sentir a necessidade imperiosa de fazer uma reflexo
sobre o sentido do seu trabalho.

A nfase em um, ou outro processo, far com que os resultados da integrao ou

correlao dos dois processos sejam completamente diferentes.
 Refletindo sobre o exposto, analisemos as ponderaes da colega de Lisboa que
trata do problema da aprendizagem:

DILEMA: A questo da aprendizagem

Eu acho que pode haver ensino sem aprendizagem, embora no perceba muito bem
como. Ser que lcito dizer que estive a ensinar, se no houve aprendizagem nos
alunos? Claro, que a aprendizagem, tal como a vou medir depende de critrios que eu
estabeleo e, claro est, os alunos podem ter aprendido coisas diferentes daquelas que
eu medi. Logo, torna-se extremamente difcil saber se houve aprendizagem, porque
pode haver mil e uma aprendizagens diferentes. Mas a, eu posso sempre, no final das
aulas, perguntar aos alunos o que que eles aprenderam?
IN: Tornar-se professora no Ensino Superior
Ceclia Galvo
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa
Sofia Freire
Instituto Superior D. Afonso III, Loul in: http://cie.fc.ul.pt/membros/cgalvao/tornar-
seprofessora.doc

Bem, vamos reiniciar nossa viagem para entender a preocupao acima exposta,
ou seja, ao problema do ensino superior, retornando a uma das unidades
anteriores (viagem curta!!), quando discutimos que a viso que temos sobre o
ensino, sobre a Universidade, de como as pessoas aprendem e de como pode se
obter resultados satisfatrios nesse empreendimento, com certeza sero os
determinantes de nossa ao em sala de aula . Em outras palavras:

Refletir sobre como se ensina implica, nos remete a pensar em como se

aprende.

Ressaltamos ainda, que as relaes professor-aluno, vivenciadas no passado por

ns, enquanto alunos, podero tambm nortear a nossa postura enquanto
professores. Para que isso no ocorra, por mera reproduo, ns professores
deveremos assumir novas atitudes a partir da reflexo do nosso fazer pedaggico
(professor reflexivo). Essa reflexo deve basear-se numa ao disciplinada de
observar, registrar e refletir (pesquisar a prpria prtica); construindo uma auto
avaliao do nosso desempenho e conseqentemente uma nova prtica, ou
melhor, segundo Paulo Freire uma prxis.

Devemos ainda considerar que os alunos trazem tambm uma bagagem e nela,
um modelito, do que seja ensinar e aprender.
Bem, tudo isso ns j sabemos! Por que insistir?
Vamos tentar esclarecer, apresentando alguns questionamentos:

- Decidimos fazer este curso para que possamos dar melhor qualidade s nossas
aulas?
- Ou, gostaramos de continuar reproduzindo as nossas velhas experincias?

Claro, a primeira alternativa a que nos motiva, buscamos um objetivo muito claro
para ns: aprender a ensinar, ou ensinar de melhor forma, ou ainda
questionar o que ensinar no ensino superior.

Ento, para ns, h um sentido e um significado em estarmos aqui discutindo

sobre ensino-aprendizagem. Mas, volto ao questionamento: para nossos alunos
h este sentido e significado quando entramos em sala e dizemos:

- Hoje falaremos sobre ciberntica, ou

- O tema da aula de hoje : a tica segundo Aristteles, ou ainda
- A cerimnia de iniciao dos jovens em Papua ser tema para minha
explanao de hoje.

Bem, tudo ou nada a ver, no mesmo?

Dependendo da corrente terica em educao e das cincias que a fundamentam

e a qual nos prendermos; s concepes de homem e mundo que tivermos e
como acreditamos que esse homem concebe a realidade, as colocaes acima
podero ter ou no sentido e significado para ns e para nossos alunos. Assim,
fica evidente que podemos desencadear o processo ensino-aprendizagem de
formas diferenciadas, respaldados por diferentes correntes tericas.

Aprendizagem significativa, por exemplo, para o psiclogo cognitivista David Paul

Ausubel (Lomonico, 2003, p. 99) pode ser explicada da seguinte forma:

medida que o ser humano se situa no mundo, passa a atribuir

significados ao que o rodeia. Origina-se, ento,a estrutura e estes
primeiros significados constituem os pontos bsicos de ancoragem para
outros. Logo, o fator mais importante na aprendizagem, aquilo que o
aprendiz j sabe

Masetto (2003, p. 42) acrescenta que o conceito de aprendizagem significativa

foi estudado por dois psiclogos: Carl Rogers e David Ausubel e apresenta o
conceito de Ausubel, apud Sacristn e Prez Gmez :

A aprendizagem significativa, seja por recepo, seja por descoberta,

se ope ao aprendizado mecnico, repetitivo e memorstico.
Compreende a aquisio de novos significados. (...) A essncia da
aprendizagem significativa est em que as idias expressas
 simbolicamente se relacionam de maneira no arbitrria, mas
substancial com aquilo que o aluno j sabe. O material que aprende
potencialmente significativo para ele.

A aprendizagem significativa , em outras palavras, o processo pelo qual uma

nova informao se relaciona com aquilo que o indivduo j sabe ou j conhece,
possibilitando sua organizao. Para Masetto (2003,43), a aprendizagem
significativa aquela que envolve o aluno como pessoa, como um todo (idias,
sentimentos, cultura, valores, sociedade, profisso).

Ausubel, apud Masetto, tambm se refere possibilidade da ocorrncia da

aprendizagem mecnica, que aquela que encontra muito pouca ou nenhuma
informao prvia na Estrutura Cognitiva do indivduo com a qual possa se
relacionar, permanecendo armazenada de maneira arbitrria. Em geral, estas
aprendizagens envolvem conceitos considerados como "novidade" para o aluno,
ou aprendiz, mas no momento em que mecanicamente assimilada, passa a se
integrar s estruturas antigas ou a criar novas estruturas cognitivas.

Evidenciamos, ento, a aceitao da complementaridade dos processos ensino e

aprendizagem, com nfase na aprendizagem dos alunos, assinalando que esta
deve ser a preocupao bsica do docente do ensino superior, ressaltando que a
docncia existe para que a aprendizagem dos alunos possa acontecer. (Masetto,
2003, p. 42)

Ressaltamos, ento, que aprender, segundo Pimenta (2002, p. 211), no um

processo que dispense rotinas ou que ocorra por mgicas. um processo
intencional, subentendido no conceito de ensinagem, pressupondo a escolha e
aplicao de uma metodologia adequada tanto aos objetivos e contedos, quanto
aos alunos e suas caractersticas.

No nos deteremos em discutir agora as diferentes correntes tericas, psicologia

educacional, modelos educacionais, ou a didtica e seus enfoques, pois sero
vistos em unidades especficas. Nosso objetivo neste momento de assinalarmos
uma abordagem do processo de ensino aprendizagem, especificamente voltada
para o ensino de adultos, ou para o ensino superior, como passaremos a discutir.

Continuando, no processo ensino aprendizagem temos, como referencial, como

atores, as figuras do professor e do aluno, ora, vocs se recordam que falamos de
cada um deles e, ao nos referirmos ao aluno, ns o categorizamos como adulto,
ou quase adulto.
 Bem, e as teorias da aprendizagem, como enfocam esta
especificidade do aluno do ensino superior?

Os adultos aprendem da mesma forma que as crianas? Apresentaro as

mesmas motivaes, necessitam de facilitadores? Malcom Knowles, na dcada
de 70, do sculo passado, sugere a substituio da Pedagogia pela Andragogia,
quando nos referirmos ao processo de ensino aprendizagem de adultos.
Andragogia, para Knowles, significa: a arte e a cincia de ajudar os adultos
aprender, ele foi influenciado pela filosofia educacional de Joan Dewey (1859-
1952) e pelas investigaes de Edward C. Lindeman, publicadas em 1926, com o
ttulo O significado da educao de Adultos, nos EUA.

Citamos alguns trechos de Gomes e colaboradores (2002), para elucidar alguns

aspectos importantes. Segundo esses autores Lindeman, em 1926, pesquisando
as melhores formas de educar adultos para a "American Association for Adult
Education" percebeu algumas impropriedades nos mtodos utilizados e escreveu:

"Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa:

assuntos e professores so os pontos de partida, e os alunos so
secundrios. ... O aluno solicitado a se ajustar a um currculo pr-
estabelecido. ... Grande parte do aprendizado consiste na
transferncia passiva para o estudante da experincia e
conhecimento de outrem ".

Mais adiante oferece solues quando afirma que:

"ns aprendemos aquilo que ns fazemos. A experincia o livro-

texto vivo do adulto aprendiz".

Lana assim as bases para o aprendizado centrado no estudante, e do

aprendizado tipo "aprender fazendo". Infelizmente sua percepo ficou esquecida
durante muito tempo.

Gomes e colaboradores (2002), ainda citam o posicionamento de Knowles (1998),

para ele:
houve poucas pesquisas e trabalhos escritos sobre a aprendizagem
de adultos. O autor salienta ainda, que isso surpreendente devido
ao fato de todos os grandes mestres da antigidade Confcio e Lao
Tse, os profetas hebreus e Jesus nos tempos bblicos, Aristteles,
Scrates e Plato na Grcia antiga e Ccero, Evelide e Quintiliano na
Roma antiga, eram todos professores de adultos, no de crianas.
Assim, eles desenvolveram um conceito de ensino-aprendizagem
bem diferente daquele que dominou a educao formal. Eles
entendiam a aprendizagem como um processo de investigao
mental, no como recepo passiva do conceito transmitido.
Baseados ainda em Gomes e colaboradores (2002), observamos que estes
referem tambm que Lindeman, comentado por Knowles (1998), fundamentou a
teoria sistemtica sobre a aprendizagem de adultos, com declaraes como estas,
que reproduzimos:

- "... a abordagem educao de adultos seguir pela via de

situaes, no de assuntos. ... Na educao convencional exige-se
que o estudante se ajuste a um currculo estabelecido; na educao
de adultos o currculo elaborado ao redor das necessidades e
interesses do estudante. Textos e professores desempenham um
novo e secundrio papel nesse tipo de educao; eles tm que dar
importncia primria aos estudantes".(p.8-9).

- "...o recurso mais valioso na educao de adultos a experincia

do estudante. Muito da aprendizagem consiste da substituio
delegada da experincia e conhecimento da outra pessoa. ...A
experincia o livro da vida do estudante adulto".(p.9-10).

- "O ensino autoritrio, testes que barram o pensamento, frmulas

pedaggicas rgidas todas essas coisas no tm lugar na educao
de adultos. ...adultos que desejam manter suas mentes estimuladas,
que comeam aprender pelo confronto de situaes pertinentes, que
exploram suas experincias antes de recorrer a textos e fatos
secundrios, que so conduzidos na discusso por professores que
tambm buscam a sabedoria e no orculos: isto constitui o
estabelecimento da educao de adulto, a moderna indagao para
o significado da vida (p.10-11).

- "A teoria de aprendizagem de adultos apresenta um desafio para os

conceitos estticos da inteligncia, para as limitaes padronizadas
da educao convencional e para a teoria que restringe as
facilidades educacionais a uma classe intelectual. ... A educao de
adultos uma tentativa de descobrir um novo mtodo e criar um
novo incentivo para aprender, suas implicaes so qualitativas, no
quantitativas. Os estudantes adultos so justamente aqueles cujas
aspiraes intelectuais so menos provveis de serem despertadas
pelas instituies de aprendizagem convencionalizadas, rgidas e
inflexveis".(p.17-18).

Enfim, o autor conclui que: a aprendizagem um processo pelo qual o adulto

aprende a tornar-se consciente e avaliar sua experincia. Para fazer isso ele no
pode comear pelo estudo de assuntos na esperana que algum dia esta
informao ser til. Lindeman resume sua concepo de educao para adultos
como :

uma aventura cooperativa na aprendizagem informal e no

autoritria, com o propsito principal que descobrir o significado da
 experincia, uma tcnica de aprendizagem para adultos que faz a
educao relacionar-se com a vida". (p.22)

Conforme Knowles (1998), citado por Gomes e colaboradores ( 2002) ,esses

trechos do terico pioneiro da educao de adultos so fundamentais para
retratar um modo novo de pensar a respeito da aprendizagem de adultos. Assinala
que, por mais de quatro dcadas, foram desconsiderados os esforos para
formular uma teoria que considera o que se sabe da experincia e pesquisas
sobre as caractersticas peculiares da aprendizagem dos estudantes adultos.
Somente em 1960, num workshop em Boston, Knowles apresentou o termo
Andragogia e buscando justificar seu posicionamento e desenvolveu os seguintes
pressupostos:

... os adultos so auto-direcionados e esperam ter responsabilidade

para tomar decises,
... precisam saber porque tm que aprender algo,
... precisam aprender experimentalmente,
....abordam o aprendizado como resoluo de problemas,
...aprendem melhor quando o tpico de valor imediato.
(http://www.planetaeducacao.com.br/professores/suporteaoprof/pedago
gia/teoria4andra.asp) acesso em 13/09/04.

{Nesta mesma pgina encontramos um exemplo que Knowles fornece sobre os princpios da
Andragogia num modelo de treinamento para uso de um computador. Interessante conhecer}

Sobre Andragogia, no Brasil, GIL (2006, p:12 e 13 ), ao tratar sobre o ensino

superior, refere que:

... uma educao no contexto andraggico requer:

- elaborao de diagnstico de necessidades e interesses dos
estudantes;
- definio de objetivos e planejamento das tarefas com a participao
dos estudantes;
- estabelecimento de um clima cooperativo, informal e de suporte
aprendizagem;
- seleo de contedos significativos para os estudantes;
- definio de contratos e projetos de aprendizagem;
- aprendizagem orientada para tarefas ou centrada em problemas;
 - uso de projetos de investigao, estudo independente e tcnicas
vivenciais;
- valorizao da discusso e da soluo de problemas
- utilizao de procedimentos de avaliao diretamente relacionados
aprendizagem.

Ainda referindo-se a Andragogia, Gil ressalta: Embora a adoo do conceito de

Andragogia no seja consensual, pode-se afirmar que a prtica docente do
professor universitrio pode ser significativamente melhorada com a adoo de
seus princpios.

Observa-se no Brasil e em outros pases que os princpios da Andragogia

tm sido utilizados com sucesso em cursos de EAD.

A realidade nos direciona para considerarmos que no ensino superior

encontramos calouros, em sua grande maioria, saindo da adolescncia e, ao
trmino, nos bacharelados e licenciaturas nos deparamos com adultos. Assim, nos
encontramos entre os postulados Pedaggicos e Andraggicos. Cabe-nos,
portanto, buscar a complementaridade entre ambos e construirmos um processo
educativo inovador e de qualidade.

Busquemos, portanto, desenvolver em nossas aulas espaos para que a

aprendizagem desses adultos se desenvolva de forma eficiente e eficaz. Para que
isso ocorra devemos inicialmente desenvolver hbitos de estudo em nossos
alunos, pois a grande maioria dos estudantes no sabe fazer uso de tcnicas
bsicas de estudo.
Podemos e devemos orientar para atividades como, por exemplo: planejar seus
estudos, definindo tempo semanal, dirio, no na vspera da prova; ensinar como
fazer anotaes das aulas; ensinar tcnicas de leitura; como ler e interpretar o
enunciado das questes de exerccios e provas, dentre outras pequenas dicas, o
importante que com estas mudanas estaremos ensinando aos nossos alunos
como aprender.
Cabe ainda ressaltar, que a motivao do professor ao ensinar tambm influencia
no sucesso da aprendizagem, professores que aceitam desafios, que acreditam
no resultado de seus esforos, sendo entusiastas e no mero cumpridores de
programas criam um clima favorvel para a aprendizagem no decorrer de suas
aulas.
Agora, tentemos transferir para ns mesmos esses princpios, analisando como
ns professores estamos aprendendo agora. Isso mesmo, ns estamos passando
por um processo de aprendizagem e, somos adultos...

Para fundamentar tais reflexes, lanamos mo novamente das ponderaes

tericas, agora de Hernndez (1998), pois este autor trata exatamente da
importncia em saber como ns, docentes (adultos), aprendemos, ou seja, refere-
se a programas de formao continuada, como este que vivenciamos:
 Assim, comea a ser colocada em prtica uma nova tendncia de
formao, que mostra uma nova concepo do docente, considerando-o
um profissional competente, reflexivo e aberto colaborao com seus
colegas. Essa conceituao pode ter trs implicaes para o
planejamento da formao:
- considerar que os docentes no partem do zero, pois possuem uma
formao e uma experincia durante a qual adquiriram crenas, teorias
pedaggicas e esquemas de trabalho;
- conceituar a prtica da formao a partir das experincias concretas e
sua anlise, reflexo e crtica;
- considerar a formao a partir da comparao e do questionamento da
prpria prtica e em relao a outros colegas. Isso exige, na formao,
um componente de coordenao e colaborao. (HERNNDEZ, F.
1998)

Torna-se importante, ainda com fundamento em Hernndez, abordar o como ns,

enquanto docentes, aprendemos, pois muito difcil considerar que somos
pessoas que ensinam e que, muitas vezes, nos tornamos resistentes a novas
aprendizagens. Apresentamos dificuldades para aprender, dentre outros motivos,
porque somos professores, que j sabemos quase tudo, temos, portanto,
dificuldade para aprender com os outros. Um paradoxo! Nos esquecemos que
estamos preparando nossos alunos para continuarem a aprender por toda a
vida....

importante ressaltar que podemos mudar a forma de ensinar se nos colocarmos

no lugar de mediadores da aprendizagem, na sociedade do conhecimento em que
vivemos, nosso papel no de apresentar as informaes, simplesmente, mas em
colaborar com o aluno para que interprete essas informaes, relacionando-as,
contextualizando-as, incorporando-as ao seu eu.
Isto posto, considerando que estamos em um curso de formao de docentes, e
utilizando os princpios da metacognio*, questiono:

- Como estamos aprendendo neste curso?

- A teoria apresentada est se refletindo na prtica utilizada?
- Aguardo suas colocaes no Frum....

* Metacognio refere-se ao conhecimento que o indivduo dispe em relao aos seus prprios
processos cognitivos e dos seus produtos. Inclui, entre outros aspectos, a avaliao ativa, a
regulao e a organizao desses processos em relao aos objetos cognitivos, visando atingir um
objetivo concreto.

Referncias Bibliogrficas
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10/09/2002,consultada em 04/04/2007.

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Revista Pedaggica. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, fev/abril,1998.

KNOWLES, S. The adult learner: the definitive classic in adult education and
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MASETTO, M. T. Competncias Pedaggicas do Professor Universitrio. So

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universitria: reflexes e sugestes prticas. In: CASTANHO, S. & CASTANHO M.
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PIMENTA, S. G. & ANASTASIOU, L. G. C. Docncia no ensino superior. So

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Outras sugestes para os interessados na teoria de Ausubel e Andragogia

AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN. Psicologa Educativa: Un punto de vista

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BELLAN, Z. S.. Andragogia em ao: como ensinar adultos sem se tornar

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MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho. Para falar em andragogia: programa

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Trabalhador, v.3, CNI-SESI, 1999.
Texto elaborado por
Mrcia Meneghel Bardou de Carvalho-2006.
revisto e ampliado em 04/04/2007.