Dussel, Ins. (2010).

Teora pedaggica, historia y poltica en la lectura del pasado: A 20 aos de "Sujetos,

disciplina y curriculum en los orgenes del sistema educativo argentino. Historia de la educacin -
anuario, 11 Recuperado en 03 de mayo de 2017, de http://www.scielo.org.ar/scielo.php?
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Teora pedaggica, historia y poltica en la lectura del pasado: A

20 aos de "Sujetos, disciplina y curriculum en los orgenes del
sistema educativo argentino"

Por Ins Dussel

Flacso/ Argentina. Correo electrnico: idussel@flacso.org.ar

"Los historiadores empiezan estudiando la historia, y terminan siendo parte de ella" (Gunning,
2006:31)

Cuando apareci en 1990, el libro de Adriana Puiggrs nos impact a quienes

estbamos vinculados al campo de la investigacin en historia de la educacin,
porque estuvo claro desde el comienzo que propona una nueva lectura de la
historia de la educacin argentina. Despus de la publicacin de "Educacin y
sociedad en Argentina, 1880-1900" de Juan Carlos Tedesco, editado por
primera vez en 1970, que destron a la historiografa liberal y sent las bases
del anlisis del proyecto educativo oligrquico de fines del siglo XIX, la obra de
Puiggrs vino a plantear nuevas claves de interpretacin que abrieron camino a
otra agenda de investigacin, como pudo verse en los tomos de la historia de la
educacin argentina que siguieron a este primer volumen y tambin en la
cantidad de libros y tesis inspirados en su trabajo. Si Tedesco haba abierto el
camino para analizar la relacin entre sistema educativo y clases sociales, con
el trabajo de Adriana Puiggrs se dio otro paso fundamental para tratar de
entender la especificidad de la produccin poltico-pedaggica argentina, las
tradiciones del campo educativo, y tambin las luchas y posiciones que no
podan alinearse directamente con afiliaciones polticas o con inscripciones de
clase pre-definidas por fuera de esa lucha.
Parafraseando el anlisis de Joyce Goodman e Ian Grosvenor (2011) sobre la
historia de la educacin en el Reino Unido, podra decirse que a partir de este
texto la historia de la educacin argentina pasa de un momento de
incertidumbre y de inorganicidad a otro de curiosidad, de apertura a
intercambios intelectuales con otras disciplinas y a nuevas perspectivas, que
promovieron un crecimiento orgnico del campo. Un signo de este crecimiento
fue la formacin de redes de investigadores que a su vez empezaron a formar
otras fuera del campo, en dilogo con historiadores, socilogos y educadores.
La creacin de la Sociedad Argentina de Historia de la Educacin (SAHE) y del
propio Anuario, son muestra de ello.
Habr quien piense que es un poco exagerado otorgarle a un libro tal
capacidad, y en un sentido lo es. La reflexin de Bruno Latour (1988), que
estudia la historia de la difusin de las ideas de Louis Pasteur en la Francia de
fines del siglo XIX, seala que, para que un cierto libro o teora se imponga,
hacen falta no slo mritos propios sino tambin algunas condiciones para la
recepcin y diseminacin de esas ideas. Para Latour, Pasteur se volvi popular
porque hubo redes de lectores (investigadores, pero tambin periodistas,
socilogos, escritores y artistas) que organizaron programas de trabajo,
publicaciones y discursos pblicos que promovieron la "pasteurizacin" de
Francia, con la guerra contra los microbios como organizador discursivo central
en lo poltico, cientfico y educativo. Salvando las distancias, podra decirse
algo similar del "xito" del texto de Puiggrs en la historia de la educacin
argentina: el libro encontr en esas redes asociativas de investigadores un
espacio de difusin y de consolidacin como obra clave, a la par que sirvi de
eje estructurante para ellas, dndoles hiptesis, problemas de investigacin y
abordajes tericos que hasta ese entonces no estaban disponibles.
Cules fueron los aportes centrales de este trabajo, que tuvieron y tienen
efectos tan frtiles en las miradas sobre la educacin argentina? Escrib una
resea del libro al poco tiempo de publicarse para la revista Propuesta
Educativa en el que destacaba tres grandes mritos: proponer una nueva
interpretacin historiogrfica basada en un slido trabajo de archivo, renovar
las lecturas tericas sobre la educacin, y aportar a debates polticos presentes
sobre la vigencia de algunas tradiciones pedaggicas. Seal en ese entonces
que "desenmascarar los mitos, "pasarle a la historia el cepillo a contrapelo",
como deca Benjamn, son sin duda parte de una conviccin, varias veces
asumida por la autora, de que el progreso terico y cientfico no es una lnea
evolutiva y acumulativa, sino un proceso discontinuo y de a saltos." (Dussel,
1992:89) Al menos en mi lectura, esos tres mritos siguen vigentes, como sigue
vigente su condicin de "texto-clave": no hubo en el nterin otro trabajo que
propusiera una hiptesis de interpretacin tan lcida y sugerente como la que
sostuvo la autora en el primer tomo de la serie. La historiografa de la
educacin argentina ha producido textos muy importantes en los ltimos aos
(muchos de ellos inspirados en el trabajo del grupo formado por Puiggrs), pero
la mayora han sido estudios acotados a ciertos perodos o espacios
geogrficos, y no provocaron la misma renovacin historiogrfica ni aportaron
una lectura poltico-educativa sustancialmente distinta.
Esa combinacin de historia, teora educativa y debate poltico es muy peculiar
del trabajo de Adriana Puiggrs, y es probablemente su mayor legado para las
generaciones que siguieron. Uno hace historia desde el presente, lo cual no
quiere decir que lo haga con pretensiones de intervencin coyunturales o
haciendo usos espurios de la historia; pero no puede dejar de plantearse
preguntas desde su tiempo, y eso estaba claro en las preguntas que Puiggrs
se haca en 1990 sobre el tipo de autoridad pedaggica y de sujeto pedaggico
del que todava ramos herederos. Por otra parte, frente a cierta historiografa
"empirista" que cree que las fuentes hablan por s mismas independientemente
de cmo se las lea, el trabajo de Puiggrs destaca el valor del dilogo con los
problemas pedaggicos y los lenguajes pedaggicos que tenemos en la
actualidad.
Hay dos elementos de su lectura historiogrfica que me llamaron la atencin en
esos primeros aos como lectora de su trabajo, y que quisiera revisitar
nuevamente. El primero es la reorganizacin de las tradiciones pedaggicas
argentinas. A diferencia de la lectura de Tedesco, que organiz el debate como
una oposicin entre directivismo y espontanesmo, Puiggrs propuso una
lectura "cruzada" de esa discusin, estructurada en torno a su relacin con la
propuesta de "normalizacin" de los sujetos educativos. Puiggrs configura el
campo pedaggico de la poca en dos grandes grupos, los "normalizadores" y
los "democrtico-radicalizados", aunque tambin rastrea algunos pedagogos
con afiliaciones polticas ms definidas, por ejemplo socialistas y anarquistas.
Del lado de los normalizadores, encontramos a los personajes ms conocidos
de la historiografa liberal: Jos Mara Ramos Meja, Juan P. Ramos, Andrs
Ferreyra, Vctor Mercante, Rodolfo Senet. Del lado de los democrtico-
radicalizados, Puiggrs recupera la obra del "loco" Vergara, Ral Daz, Sal
Taborda, Rosario Vera Pealoza, Raquel Camaa, entre otros. Y lo hace de un
modo que retoma su complejidad y sus contradicciones; no deja de observar
que Vergara apoya la llegada de Jos Mara Ramos Meja al Consejo Nacional
de Educacin, o que muchos pedagogos socialistas adhirieron a las propuestas
de los pedagogos normalizadores, sosteniendo incluso posiciones
eugensicas.
No se trata, entonces, de demonizar a unos y glorificar a otros; ms bien, su
propuesta es entender cmo se organizan las posiciones poltico-pedaggicas,
cules fueron los ejes del debate, y tambin los lmites de las propuestas
alternativas. Tampoco las analiza como posiciones cerradas y totalmente
antagnicas; seala en el primer captulo que "algunos enunciados jams se
coordinan entre s, quedan deshilvanados, no integran discursos [...] No todo lo
educativo se ordena en contradicciones." (Puiggrs, 1990:26). Por esa
resistencia a ver el despliegue de una inmanencia coherente, su lectura
contradice la historiografa liberal que sostuvo que la historia educativa
argentina es la del avance del Estado laico y civilizador sobre las fuerzas
conservadoras y clericales (una lectura que impregn tambin el trabajo de
Berta Perelstein, 1952, en otros aspectos opuesta al liberalismo).
Puiggrs, al inscribir a los democrtico-radicalizados en las filosofas krausistas
y espiritualistas, desanuda las articulaciones discursivas de la poca, en las
que era posible, por ejemplo, que el inspector Ral B. Daz, defensor en
muchos casos del normalismo, se alejara del dogmatismo normalista que
privilegiaba las credenciales y dijera que "maestro es aqul a quien su lengua
interna le dice 's maestro'", y no un conjunto de reglas; el que es capaz de
tener iniciativas, el que sabe qu y cmo va a ensear, encontrando los
mtodos adecuados al nio y a las condiciones que lo rodean" (Puiggrs, 1990:
178). Desplegar el debate desde dentro del aparato de estado sobre la
mecanizacin y la esterilidad del normalismo que ya est presente a fines del
siglo XIX es uno de los aspectos ms novedosos del trabajo, porque la
historiografa haba tendido a plantear una victoria en bloque de un cierto grupo
al que se vea homogneo y sin disidencias.
Dentro de esta reorganizacin de tradiciones, Adriana Puiggrs pone especial
cuidado en discutir la categora de "alternativas pedaggicas", y evitar construir
otro panten de hroes educativos del lado "popular-democrtico". Ese gesto,
inaugural en 1990 pero todava ms importante en un 2011 ms polarizado que
los primeros aos del menemismo, busca reinsertar a los pedagogos
democrtico-radicalizados en la historia de la educacin, con la conviccin de
que "la reinsercin del fragmento en el relato modifica (...) a ese relato." Otra
consideracin historiogrfica interesante es su sealamiento de que "[e]l
tratamiento de las alternativas no nos interesa como "estudio de caso", sino
de sntomas que denuncian procesos" (Puiggrs, 1990:23). La idea de trabajar
la historia partiendo de la nocin de sntoma es un elemento que abre opciones
metodolgicas muy ricas (cf. Didi-Huberman, 2010), aunque no siempre han
sido seguidas por los historiadores de la educacin que suelen buscar una
epistemologa de la transparencia y no un trabajo de lectura a partir de la
opacidad de lo social. La "alternativa", entonces, no se entiende solamente por
cmo se auto-proclaman los pedagogos, sino por un anlisis a contrapelo de
sus enunciados, una ubicacin relativa en un campo de lucha y un estudio de la
articulacin de sus posiciones.
El segundo elemento que me llamaba la atencin en 1992 y que considero de
plena actualidad es su lectura del curriculum y de la recontextualizacin
pedaggica que se produjo entre 1885 y 1916. En estas reflexiones, encuentro
un aporte a renovar la teora pedaggica a la par que a construir de otra
manera los problemas histrico-educativos. Adems de las obras de Foucault y
de Bourdieu que sobrevuelan todo el texto, Puiggrs toma dos grandes
referencias tericas del mbito educativo. En primer lugar, el trabajo de Alicia
de Alba, que define al curriculum como un espacio de lucha, como un proceso y
no slo como un cuadro, como la sntesis de elementos formal-estructurales y
prctico-procesuales. Esa consideracin le permite ir ms all del curriculum
como "monumento" o como "cuadro", esto es, centrarse exclusivamente en el
documento curricular o las leyes, y adentrarse en los debates sobre el qu, el
cmo, el con quines y para quines que se expresan en multitud de detalles
que estaban definindose en esa poca. Por otro lado, pone en juego la
categora de "ritual" de McLaren, aunque resulte elusiva y ambigua, para
pensar en la estructuracin del cotidiano escolar y en la organizacin de una
disposicin y una disciplina de los cuerpos, y tambin para ayudar a pensar
cmo la pedagoga normalizadora cristaliz en ciertas prcticas de obediencia
y de teatralizacin de las jerarquas que la volvieron cada vez ms mecnica y
burocrtica. En sta, como en otras partes del libro, se percibe la mirada
foucaultiana sobre la materialidad del poder y sobre su microfsica.
Esa lectura del curriculum y la pedagoga hace que el libro se detenga en lo
que la autora llama los "caminos laterales": la implantacin del lenguaje mdico
en la escuela, las asociaciones entre sexo, poltica y arquitectura, el mobiliario
escolar y la salud, las formas disciplinarias. Puiggrs, a partir de un estudio de
fuentes muy variadas (libros de pedagoga, artculos en El Monitor de la
Educacin, artculos en otras publicaciones peridicas, informes del Consejo
Nacional de Educacin o de los inspectores), analiza discusiones que tuvieron
efectos concretos sobre las construcciones y la regulacin de la vida cotidiana,
en las que se definieron aspectos claves del sujeto pedaggico. Su anlisis se
parece al que realiza Ian Hunter (1998) sobre la organizacin de la escuela
moderna, resultado, para l, del trabajo gris y de perfil bajo de una multitud de
personajes intermedios del sistema escolar: inspectores, directores, autores de
libros de texto, arquitectos, mdicos, que fueron pensando las formas
concretas en que deba estructurarse la vida escolar. Para Hunter, no son los
grandes tericos como Humboldt o Herbart en Prusia, o Matthew Arnold en
Inglaterra -o Sarmiento o Mitre en nuestro caso-, los que determinaron el
resultado de la combinacin aleatoria de tecnologas disponibles que es la
escuela, sino otros personajes menos conocidos que fueron muy eficaces a la
hora de traducir una voluntad poltica en una organizacin concreta.
Un ejemplo interesante de este tipo de abordaje en el libro de Puiggrs es el
debate sobre la inclusin de baos en las escuelas. Algunos se oponan por
motivos de ahorro econmico; otros crean que eso educaba en el lujo a los
nios pobres y los acostumbraba a mejores condiciones de vida, generando
mayores demandas en el futuro; otros ms decan que a la escuela se iba
"para aprender y no para baarse". Leopoldo Lugones, por ese entonces
inspector de escuela secundaria pero adems ya escritor-faro de su tiempo,
sealaba que el bao, sobre todo en invierno, "es cuestin de civilizacin"
(Puiggrs, 1990:307). Por eso, "en la escuela donde existan instalaciones, ser
obligatorio que los nios se baen dos veces por semana" (idem). En su
anlisis, Puiggrs deja en claro que la escuela tena que ensear "tanto el aseo
como la aritmtica": creer que lo instruccional era ms importante que las
disciplinas del cuerpo y la formacin moral es entender poco de esa
construccin pedaggica. El punto es no perder de vista que haba disidencias,
y que hubo decisiones poltico-pedaggicas en la organizacin de una tctica
escolar determinado: "el discurso pedaggico estaba en ese perodo an en
proceso de constitucin y [...] el curriculum se abra como un claro campo de
lucha" (Puiggrs, 1990: 343).
Pese a este sealamiento reiterado de las disidencias, cuando se lee la tctica
escolar de los normalizadores, tan obsesionada por gobernar hasta el mnimo
detalle y tan organizada en torno al disciplinamiento y a la defensa de una
cierta autoridad cultural, parece haber mucha, quizs demasiada, coherencia
con el proyecto oligrquico ms general. La respuesta de Puiggrs a esta
posible objecin sigue parecindome muy lcida y valiosa: para ella, en esa
poca "las mediaciones entre las ideologas y las prcticas educacionales de la
clase dirigente argentina carecan de espesor (...) La tarea de construccin de
una cultura integradora de las culturas inmigradas era sustituida en cada clase
escolar por una pedagoga ortopdica, que impona formas predeterminadas al
cuerpo y al espritu" (Puiggrs, 1990:314). La nocin de "falta de espesor" es
una hiptesis sugerente para pensar en la historicidad de las formas e ideas
pedaggicas, y tambin en su articulacin con proyectos culturales y discursos
polticos ms amplios. Esa oligarqua que buscaba en Europa, y tambin
minoritariamente en Estados Unidos, modelos para organizar la educacin
argentina, no contaba todava con una capacidad o una voluntad de traduccin
ms autnoma que pusiera en juego otras tradiciones, como s suceda en
Mxico y Brasil para la misma poca (Tenorio Trillo, 1996; Andermann, 2007).
En este aspecto, la lectura que hago hoy sobre estas hiptesis es un poco
diferente a la que tena en 1992. Aunque Puiggrs refiere a las fuentes
pedaggicas en que se basaron los normalizadores y los democrtico-
radicalizados, la historia de las luchas pedaggicas que ella propone es todava
una historia escrita desde adentro de la Argentina, con pocas referencias a los
mltiples prstamos y cruces con otras experiencias educativas que tambin
influyeron en las propuestas poltico-pedaggicas. La dimensin global de las
tecnologas escolares (presente, por ejemplo, en la "importacin" de maestros
norteamericanos por Sarmiento y de intelectuales varios como Amadeo
Jacques u Otto Krause entre muchos otros, pero tambin de bancos de
escuela, libros de texto, ilustraciones, museos escolares, disposicin
arquitectnica, organizacin horaria, etc.) es algo que no puede soslayarse, y
que amerita una discusin profunda sobre la internacionalizacin de la forma o
la gramtica escolar y sobre las pautas de transferencia y circulacin de
saberes y prcticas educativas (cf. Tyack y Cuban, 1994; Caruso, 2008). As, la
"tctica escolar", con su falta de espesor, me parece hoy no tanto el reflejo
directo de una produccin pedaggica vinculada a un proyecto poltico de la
oligarqua local (ella tambin un actor ms complejo de lo que
sospechbamos), como el resultado de complejos procesos de negociacin
entre lo local y lo global, donde lo que importa es qu tecnologa o idea se cita
(o "se importa"), en qu contexto, en el medio de qu juego, antes que quin lo
enunci en primer lugar (Jaume, 2004).
En esa misma lnea, una segunda lectura con un matiz ligeramente distinto al
que propuso el libro en 1990 es el peso dado a la historia de las ideas por
sobre la historia de la cultura material de la escuela. El trabajo de Puiggrs
abri las puertas para una consideracin del cotidiano y de las tecnologas
escolares, pero se restringi al debate en las pginas del Monitor o en los
libros, e indag poco en los efectos de esas discusiones en la vida concreta de
las escuelas. El ejemplo antes mencionado de los debates en la revista
ministerial en torno a los baos en la escuela no nos ayuda a entender qu tipo
de baos se construyeron, cuntos, con qu modelos, en qu tipos de escuela.
Ese tipo de indagacin sera muy til para entender qu caminos tomaron
muchas de estas discusiones. Investigaciones posteriores sobre la historia de
los rituales escolares en el siglo XIX (Amuchstegui, 2002), sobre el banco
escolar (Trentn, 2003), sobre los cuadernos de clase (Gvirtz, 1997) o sobre los
guardapolvos (Dussel, 2001), aportan otras perspectivas sobre la configuracin
del curriculum y del sujeto pedaggico que no habra que subestimar. No se
trata de oponer las ideas a las prcticas: sta es una discusin bastante estril,
que desconoce que hay prcticas en la produccin de ideas e ideas en la
produccin de prcticas. Pero la cultura material proporciona otras claves de
lectura sobre los efectos de las ideas: la forma definida que toman los debates
y los diseos pedaggicos termina siendo una parte importante de cmo se
configura el sujeto pedaggico, que no puede abordarse solamente desde el
debate de ideas.
Por ltimo, quisiera hacer explcito que muchos -si no todos- mis comentarios
estn mediados por experiencias y sentimientos muy personales. En mi trabajo
como investigadora en historia de la educacin, la obra de Adriana Puiggrs me
marc profundamente, sobre todo en su bsqueda de perspectivas originales y
en dilogo con las tradiciones latinoamericanas; estructur claves de lectura
que desplegu en la historia del curriculum de la escuela secundaria y en la
historia de las regulaciones sobre el cuerpo en la escuela, y me ayud a
considerar fuentes distintas y a hacerme otras preguntas. Y creo no
equivocarme si digo que esa experiencia tambin marc a una parte importante
de mi generacin en la historia educativa, que nos formamos con esas
hiptesis y bajo el impulso de un programa de investigacin muy sugerente.
Como sealaba la cita del comienzo de este artculo, hay lecturas que se
convierten en paradigmas y terminan siendo parte de la historia, porque
transforman lo que pensamos y empiezan a ser actores de los debates polticos
e historiogrficos, y adems porque, en el caso de la autora, se vinculan de
cerca de la produccin de polticas educativas en el presente. Valgan estos
comentarios que buscan reconocer la generosidad y audacia intelectual de
Adriana, su lugar como impulsora de ideas y de proyectos colectivos y
personales, su capacidad organizativa de un campo que no hubiera sido el
mismo si ella no hubiera escrito este trabajo, como forma de expresarle mi
gratitud por lo que transmiti, por las ideas y pasiones compartidas. Y estoy
segura que el mejor tributo que ella espera es que otros recojan su antorcha y
se animen a proponer nuevas lecturas, que enriquezcan y revolucionen, como
esos procesos discontinuos y de a saltos de los que hablaba Benjamin, la
produccin de saberes y de polticas sobre la educacin argentina.

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