Especializacin en Enseanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria

Modulo Seminario Final Integrador

Clase 2:
Elegir, pensar, idear el eje del proyecto
Bienvenidos y bienvenidas a esta segunda clase! En la clase anterior introdujimos los objetivos
de nuestro Seminario Final Integrador (SFI), abrimos algunas direcciones sobre lo que implica
pensar y producir un proyecto, orientamos el sentido de proyecto hacia nuestro horizonte: la
produccin de un Proyecto de Intervencin Docente (PID). Y enunciamos que vamos a trabajar en
dos etapas: la primera consiste en idear, pensar, elegir qu proyecto queremos; en la segunda
etapa, nos dedicaremos especficamente a la elaboracin del texto escrito, al PID en tanto objeto
textual, con sus partes, estilo y estructura global. Tengamos presente, en todo momento, que
nuestro horizonte es hacer un proyecto que resulte luego presentable, sea en el mbito
institucional en el que desarrollamos nuestra labor docente o en alguna forma que permita la
articulacin entre dicho mbito y otras instituciones.

La retrica clsica
Comencemos, entonces, por el principio. Y nuestro principio, en el doble sentido de comienzo y
de mxima general, proviene como mencionamos la clase anterior de la antigua retrica.

Qu es la antigua retrica y, sobre todo, por qu resulta relevante para nuestro

Seminario?

La antigua retrica es un sistema de preceptos, reglas, principios orientado a ensear cmo

producir y pronunciar un discurso argumentativo que resulte convincente y persuasivo para el
auditorio. Esta prctica fue expuesta y sistematizada, desde el siglo V a. de C., en un conjunto
vasto de textos. Como se sabe, fue en la antigua Grecia que surgi, como parte de la instruccin
que reciban los hombres que participaban de las instituciones pblicas: en las instituciones
judiciales, en los organismos de deliberacin poltica y en los momentos de homenaje a figuras
socialmente relevantes, la palabra argumentativa y el acto de pronunciar discursos ocupaban un
lugar primordial. El orador, el buen orador, era ciertamente valorado. Los romanos tomaron esta
prctica, la hicieron propia, la pusieron en funcionamiento en sus intervenciones oratorias en el
Senado, en los organismos judiciales, en los actos que se realizaban en el Foro, en las Asambleas
que deliberaban sobre las decisiones de poltica pblica. Tambin institucionalizaron su
enseanza.

La historia de la retrica es compleja y sumamente interesante, desde las retricas de la

Antigedad hasta la reutilizacin de algunos de sus conceptos como los de tpica y ethos por
parte de diversas corrientes inscriptas en los estudios contemporneos del discurso. Un buen
recorrido sobre las etapas de esta historia hasta el siglo xix lo podemos encontrar en el ya clsico
texto de Roland Barthes, surgido de un seminario que dict entre 1964 y 1965, publicado en
francs en 1966 y en espaol en varias ocasiones, con el ttulo de Investigaciones retricas I. La
Antigua Retrica. Ayudamemoria. All Barthes no solo historiza, dedica gran parte de su escrito a
exponer el sistema conceptual retrico.

Estos saberes generales sobre la retrica son especialmente relevantes para la formacin de los
docentes del rea de las Letras, en particular, para quienes enseamos prcticas de escritura en
los distintos niveles del sistema educativo. Pero, a los fines de nuestro Seminario, nos interesa
sobre todo la retrica como una serie de pasos, opciones, operaciones que proporcionan un
andamiaje para aprender a producir y estructurar discursos. En palabras de Barthes: una red,
suerte de artefacto que nos permitir imaginar el arte retrico como una maquinaria sutilmente
armada, un rbol de operaciones, un programa destinado a producir el discurso. Esto nos ser
de gran ayuda para ordenar y pautar, para organizar la produccin del PID.

De las diversas retricas disponibles en forma de texto escrito,

legadas de la Antigedad, tomaremos como modelo la de
Aristteles: es completa, es clara, sistemtica y quien quisiera
puede conseguir alguna de las mltiples ediciones en espaol de
esta obra, que suele estar disponible en bibliotecas e instituciones,
y tambin en sitios web. Su ttulo en griego es Tekhn Rhetorik;
traducido al latn como Ars Rhetorica, y literalmente al espaol
como Arte Retrica. Arte, entonces, tiene aqu un significado
distinto del que solemos darle en la actualidad, tiene un
significado prximo al de tcnica.

Ser para nuestro Seminario un dispositivo tcnico orientado a

ayudarnos a organizar el trabajo: pasos a seguir, pautas,
preguntas para pensar y planificar qu proyecto queremos
realizar, seleccionar cuestiones y objetivos, esquemas para
estructurar el texto, consideraciones sobre el estilo y los modos de configurar la propia voz a la
hora de escribir y revisar el proyecto. De este dispositivo, tomaremos solamente aquellos
aspectos que nos resulten productivos para nuestra tarea.

La retrica como tcnica

La retrica, como tcnica, propone cinco momentos o grandes pasos para producir un discurso.
Los introducimos aqu, uno a uno, con el trmino latino con el que se los suele designar.

La inventio

La inventio es la primera parte o etapa del proceso. No consiste en inventar, sino en elegir qu
decir, seleccionar los ejes y puntos nodales sobre los cuales versar el discurso. Este primer
momento es fundamental, pues proporciona un espacio para identificar con claridad cul es la
cuestin que motiva el discurso, cul es la idea central. La existencia de esta primera seccin nos
lleva a considerar la importancia que tiene darse el tiempo para pensar problemticas,
cuestiones, interrogantes, objetivos y ejes antes de apresurarse a escribir o a armar esquemas.
Lejos del imaginario de escritor inspirado y/o transpirado, la retrica nos ensea que primero es
preciso elegir hacia dnde se orientar nuestro esfuerzo.

La dispositio

La dispositio es la segunda parte o etapa del arte retrico. Es la seccin que nos ensea cmo
disponer y estructurar el discurso, qu partes tendr, en qu orden las acomodaremos. En la
retrica clsica, la dispositio proporciona un saber sobre cules son las partes especficas de los
discursos retricos (la Introduccin o Exordio con sus subpartes, la Narracin expositiva de los
hechos que llevan a argumentar a favor o en contra de alguna cuestin, la Argumentacin y el
Eplogo o Cierre). Para nuestro Seminario, no interesan en s las partes de los discursos
argumentativos; tomaremos de este momento o paso la misma idea de dispositio como momento
en el que reflexionamos y planificamos cmo organizar nuestro escrito, qu partes tendr y en
qu consistir cada parte, cmo armaremos la estructura global para que las partes en nuestro
caso, las distintas secciones que contendr el PID queden bien hilvanadas.

La elocutio

El tercer momento o la tercera parte de la tcnica retrica es la elocutio. Si la inventio supone

pensar y elegir qu decir se ocupa del asunto y la dispositio proporciona una estructura global
para secuenciarlo, la elocutio se vincula con los modos del decir, con la elocucin y la eleccin
de las palabras, con las formas especficas para presentar el discurso de un modo atractivo,
interesante, llevadero y, para que sea ms efectivo, bello. Esta es la seccin de la retrica
dedicada a los tropos, a la enseanza de las figuras de estilo, a exponer el repertorio de figuras
y expresiones del que se dispone, entre las cuales el productor del discurso seleccionar aquellas
que mejor convengan a su cuestin, propuesta y objetivo. Y, desde ya, a su auditorio. El estilo y
las formas de la elocucin, las palabras y los modos del decir precisan ajustarse al auditorio.

Con el correr de los siglos, la antigua retrica fue perdiendo su carcter de enseanza y tcnica
para la produccin de discursos persuasivos; fue perdiendo el momento de pensar el asunto, la
cuestin en debate. Entonces, la elocutio qued disociada de la inventio y de la dispositio.
Relegadas las dos primeras partes, la retrica pas, desde el siglo xviii, a ser considerada
solamente el repertorio de tropos y figuras. Por ello es que, en muchos
casos, retrica y potica quedan solapadas.

Memoria y actio

Las dos ltimas partes del sistema de la retrica, memoria y actio, se vinculan con la enseanza
de cmo recordar y pronunciar el discurso ante el pblico de manera efectiva y persuasiva, con
los gestos, tonos y tiempos adecuados. Tengamos en cuenta que la produccin de discursos
escritos era, en las etapas clsicas de la Antigedad, solo una herramienta para poder practicar
la alocucin de manera tal de lograr mayor llegada al auditorio a la hora de pronunciarlo
oralmente en pblico. Retomaremos algo de esto en nuestra ltima clase.

Este rodeo, esta aparente digresin por el arte retrico tal como era concebido en la antigedad
clsica, nos permite comenzar a producir, paso a paso, una primera versin del PID, a sabiendas
de que es un recorrido y conociendo cules son las prximas estaciones. Empezaremos, entonces,
por la inventio.

Ahora bien, si en la retrica se trata de pensar y elegir qu se quiere decir o demostrar, cul es el
asunto en debate y la posicin en torno de la cual se buscar la adhesin del auditorio, en el PID
debemos considerar otros aspectos, pues la eleccin de qu decir se sustenta en otro tipo de
decisiones.

Esta es la pregunta clave de la que parte el proceso de trabajo para armar el

PID: qu queremos hacer con este proyecto
El propsito del PID

El PID es, como desplegamos en la primera clase, un Proyecto de Intervencin Docente, esto es,
un proyecto orientado a transformar ciertos espacios, relaciones entre grupos, vnculos
institucionales, prcticas al interior de ciertos grupos o instituciones. Trasformar puede ser crear
algn espacio, un taller, una actividad, un objeto, una publicacin; puede ser expandir o ampliar
espacios o actividades ya existentes, trasladarlas de un lugar a otro donde se prevea que sern
bienvenidas y productivas; puede tambin tener como horizonte sustituir, esto es, proyectar
cmo reemplazar ciertas prcticas por otras diferentes, idear cmo darle nuevas funciones a algo
ya presente.

En suma: el propsito del PID ser hacer algo que lleve a mirar lo cotidiano de un modo
novedoso, diferente, tanto a quien lleve adelante el PID como al grupo con el que se elija realizar
el proyecto. Trasformar no implica, as, hacer algo grandilocuente. Un proyecto que se
proponga hacer una historia de un centro educativo, de una costumbre cultural o de un festejo
propio de cierto lugar tambin es un proyecto de transformacin: dar a conocer una historia,
armar un archivo, buscar relatos y documentos para aproximarse a zonas poco conocidas de las
cosas y lugares con los que desarrollamos nuestro quehacer cotidiano genera un efecto
transformador. Un proyecto que se proponga producir encuentros entre alumnos de distintos
centros educativos creando una actividad en comn tambin es un proyecto de transformacin.
Un proyecto que se proponga repensar la eleccin de los materiales para las clases de literatura
de manera crtica, armando por ejemplo espacios de debate entre docentes tambin es,
ciertamente, un Proyecto de Intervencin orientado a la transformacin. Entre muchas otras
alternativas, se podra asimismo idear un espacio-taller del que participen docentes, docentes y
directivos, docentes, padres y/o alumnos, u otra combinacin que sea transformadora para el
mbito que nos interesa. Estos son solo algunos posibles ejemplos, puntas de las cuales podran
jalar si les resultara interesante. Las cuestiones, asuntos, ejes sobre los que podra versar cada
actividad y/o espacio surgirn de las inquietudes de quien formule el PID.

Esto ltimo es algo fundamental: en este Seminario trabajaremos de modo tal que cada proyecto
tenga como nodo una inquietud, un horizonte, un deseo, del orden de lo realizable, de quien se
propone formularlo y llevarlo a cabo. En este sentido, y como parte del momento que hemos
caracterizado como inventio, es preciso establecer algunos criterios para la orientacin de las
ideas iniciales para el PID.

De qu partiremos, pues, con qu clase de cosa conviene iniciar este recorrido?

La antigua retrica coloca como punto de partida para la planificacin del discurso
(argumentativo) la identificacin de la quaestio, en primer trmino, y luego de la posicin
proposicin que se buscar defender. La quaestio es la cuestin en debate, cuestin en torno de
la cual existe ms de una posicin, es el asunto que motiva y desencadena la argumentacin.
Puede ser formulada bajo la forma de un interrogante: Conviene o no conviene a Roma invadir
Egipto?. Para hacer el PID no partiremos especficamente de una quaestio, puesto que no se
trata solamente de persuadir.

No partiremos tampoco de los objetivos, como se hace en muchos casos a la hora de formular
proyectos. Los objetivos, cuando son genuinos, se proponen dar respuesta a algo; hay, por lo
tanto, un paso anterior.
La formulacin del problema
Para armar el PID partiremos de un problema. Y problema aqu no refiere a un error, a un mal a
subsanar o a un inconveniente que requiere de una solucin aplicable. La nocin de problema la
vamos a entender como un conjunto de preguntas, un haz de interrogantes que surge de
observar cierta esfera, ciertas prcticas, ciertas instituciones y relaciones. Cuando Bajtin titula su
ensayo sobre la nocin de gnero discursivo El problema de los gneros discursivos no est
proyectando, de manera cerrada, una respuesta inmediata para resolverlo; en cambio, abre un
conjunto de cuestiones e interrogantes, de proposiciones y conceptos que permiten comprender
mejor un aspecto que no haba sido cabalmente considerado en los estudios del discurso.

El sentido que le damos a problema abreva en la nocin de problemtica con la que trabajan
ciertas corrientes filosficas: un sistema de preguntas, as define Louis Althusser, en el
libro Iniciacin a la filosofa para los no filsofos, el concepto de problemtica. Muchas veces los
programas de investigacin y los programas docentes se articulan, justamente, por problemas.

En un libro de reciente edicin, que recopila el curso que dict Josefina Ludmer sobre teora
literaria en la dcada de 1980, aparece con fuerza esta funcin organizadora de la nocin
de problema. El libro titulado Clases 1985. Algunos problemas de teora literaria transcribe
aquellas clases; veamos la parte en que Ludmer presenta el programa:

Me referir al programa. En primer lugar, trataremos de definir el lugar de la teora literaria, es

decir, cmo concebimos la teora literaria, cmo se diferencia de la crtica, cmo se distingue de
las concepciones de la literatura, etc. De modo que dentro de la primera parte del programa, que
tiene cuatro captulos, el primero trata de cmo pensar la teora. Los otros tres captulos tratan lo
que consideramos problemas clave de la teora literaria.

Los problemas clave que trataremos en este curso son los siguientes:

Captulo segundo: el problema de la definicin de qu es la literatura, o sea, el problema de lo

que se ha llamado especificidad literaria: si hay posibilidades de mostrar algn tipo de
especificidad en el interior mismo de la literatura, en la lengua, en algn rasgo propio, o si la
especificidad literaria, es decir, el problema de qu es la literatura es definida desde afuera por
ciertas instituciones, por ciertas convenciones, por lo que se ensea como literatura, por lo que
se lee como literatura, etctera.

Tercer captulo: el problema de la interpretacin y del sentido, es decir, cmo se piensa que se
debe leer la literatura, qu problemas de interpretacin aparecen, cules son las teoras que
postulan interpretaciones distintas, cules son las teoras que postulan que no se debe interpretar
la literatura y cules son los problemas del sentido, o sea, de la significacin.

Cuarto captulo: los problemas de las teoras de las prcticas literarias, es decir, las teoras que
han surgido para dar cuenta, o incluso en algunos casos para orientar, la escritura misma de la
literatura. Es decir, las teoras de las vanguardias literarias, las teoras del realismo literario, etc.
Son las teoras que, junto con las prcticas literarias mismas, y a veces fuera de ellas, van
explicando y dando razn y fundamento a la escritura literaria misma. (Ludmer, 2015, p. 34)

Es bien interesante el modo en que est formulado cada problema: involucra un conjunto de
preguntas e inquietudes diversas. Lo interesante en esta propuesta es que las preguntas que se
desprenden de cada problema apuntan a interrogar afirmaciones que se suponen ya conocidas,
las preguntas interrogan nuevamente aquello que ya se sabe y desarman evidencias. Por
ejemplo, Ludmer no parte de que hay algn tipo de especificidad en el interior mismo de la
literatura; en cambio, se interroga si hay posibilidades de mostrar algn tipo de especificidad en
el interior mismo de la literatura. Podra partir cmodamente de esa afirmacin y simplemente
exponer algn texto de los Formalistas Rusos. Pero no, vuelve sobre aquello, lo vuelve a
interrogar, lo pone en relacin con otras cuestiones, lo mira desde diferentes puntos de vista. En
este sentido hay all un problema: un haz de preguntas e inquietudes que conduce una bsqueda.

En esta lnea queremos trabajar. El gesto primordial para formular un problema, tal como lo
entendemos, implica repensar y revisar afirmaciones que se nos presentan como evidentes y que,
por lo tanto, no solemos (re)pensar. La propuesta es desde aqu habilitarse a hacer preguntas
aun sobre aquello ms evidente, mejor dicho, especialmente sobre aquello ms evidente. Ahora
bien, qu es la evidencia en este planteo? Por qu es relevante desarmarla? Lo evidente
remite a aquello que de tan prximo, de tan cotidiano, se ha acomodado ante nuestra visin de
manera tal que ya no percibimos su presencia ni su forma. Es algo que, justamente por estar
ubicado en lugares cotidianos, no llama la atencin.

Podemos poner esto en relacin con un concepto elaborado por la teora del discurso y
sistematizado por un autor llamado Paul Henry primero y retomado por otro autor, Michel
Pcheux: el concepto de preconstruido. Preconstruido es una nocin que permite explicar
cundo la evidencia, algo que ya se sabe, se encastra en nuestros enunciados sin que nos
demos cuenta. En la frase la especificidad literaria cambia segn las pocas histricas hay una
parte que genera un efecto de evidencia: aparece como evidente, sin que est siquiera afirmado,
que existe tal cosa como la especificidad literaria. Cuando Ludmer abre su problema, su haz de
interrogantes, no supone su existencia, desestabiliza esa evidencia, la vuelve a cuestionar: el
problema de lo que se ha llamado especificidad literaria. Es el gesto de la pesquisa investigativa
en la tarea docente: hurgar, desconfiar de lo que se supone que ya sabemos, de aquello que es
as.

Hay en esto algo o mucho del trabajo del detective: interrogar los detalles, hacer preguntas
sobre los elementos que no solemos mirar, preguntarse si hay alguna relacin entre datos, cosas,
personas y acontecimientos que se nos muestran por separado, volver sobre lo ms elemental.

Apuntamos, en el horizonte, a mirar lo cotidiano de otra manera, con otros ojos, con las
preguntas abiertas de par en par:

Y esto cmo lleg a este sitio?, desde cundo estar esto aqu?, desde cundo
estar esto as?, qu haba antes en este lugar?, cundo / cmo habr comenzado
esta costumbre?

Pero no se trata de pura inspiracin personal, como decamos ms arriba, y menos de genialidad
(esa imagen de la creacin ex nihilo y espontnea que nos leg el siglo xix), sino de buscar y
poner en marcha aquello que denominamos mtodos de observacin e ideacin creativa,
sustentados en la idea de que siempre creamos a partir de lo ya existente. Esto nos permite
problematizar nuestras prcticas, relaciones y espacios habituales.

Abrevamos para ello en tres fuentes, para pensar posibles mtodos de observacin e ideacin, y
en dos conceptos que hablan de disposiciones para mirar lo cotidiano de manera diferente.

El extraamiento. De los denominados Formalistas Rusos conocemos esta

expresin: Ostranenie. En ello reside parte de la especificidad literaria que esta perspectiva
identifica: el discurso potico toma los elementos de la lengua cotidiana, del cotidiano evidente, y
produce una mirada de enrarecimiento, un llamado de atencin, formas ldicas de dislocar los
sentidos ms establecidos.

El rodeo. Es antiguo el tpico del rodeo, arraiga en la Odisea y aparece en toda la literatura de
viajes. Aqu nos interesa como mtodo de transformacin del modo de observar, como modo de
dislocar evidencias y costumbres del propio entorno que de tan asentadas se vuelven
inobservables. El rodeo es, as, un mtodo de conocimiento. Interesante y precisa es la valoracin
que realiza Althusser sobre este mtodo muchas veces no planificado:

Aqu es donde comienza el Gran Rodeo, al trmino del cual podremos aportar una respuesta a las
preguntas que han surgido y hemos formulado. Que a la filosofa que queremos explicar le haga
falta ese Gran Rodeo nos recuerda que a los navegantes de los siglos XIV a XVI les hizo falta
surcar por aguas desconocidas la punta extrema de los Grandes Continentes y circunvalar el cabo
de Buena Esperanza y el estrecho de Magallanes, para conquistar otros mares y otros mundos al
conocimiento humano, tomar la medida de la Tierra y verificar que era redonda. Y cuando
regresaban a puerto, con las carabelas hechas pedazos y las velas rasgadas, haban adquirido
una idea totalmente diferente del mundito que habitaban. Hay que salir del propio mundo y hacer
el Gran Rodeo del mundo para conocer el propio mundo. Uno nunca va a buscar demasiado lejos
la aventura de regresar a casa. (Althusser, 2015, p. 63)

No proponemos (necesariamente) salir a navegar los mares, pero s salir a observar otros
espacios, otras disciplinas, entablar dilogos sobre los modos de lectura y escritura con quienes
desempean otras actividades en nuestras instituciones o actividades en otras instituciones o
esferas o centros de educacin y cultura o mbitos grupales. Llevar el rodeo, en apariencia pura
distraccin o excursus, hasta donde podamos ampliar el horizonte, hasta donde la inquietud nos
conduzca. Dar lugar a los rodeos necesarios forma parte del proceso para idear y pensar un
proyecto. Volver luego a lo cotidiano y mirarlo con otros ojos, mirar lo ms familiar con ese
extraamiento que traen las preguntas del viajero.

Esta es la forma de trabajo que proponemos para que el PID tenga el efecto de transformar las
prcticas y espacios cotidianos en los que desarrollamos nuestras actividades docentes.

Para finalizar, dos ltimas consideraciones sobre los mtodos de observacin e ideacin creativa.
En primer lugar, tengamos en cuenta que problema y extraamiento/rodeo no son etapas o pasos
sucesivos, tienen una relacin de ida y vuelta. Porque pudimos enunciar inquietudes y preguntas
que entraman un problema es que comenzamos a mirar de otro modo, en ciertas direcciones, y a
interrogar las evidencias cotidianas, a emprender rodeos y excursiones que amplen nuestro
horizonte; estos, a su vez, nos permiten volver a nuestro haz de preguntas inicial y comenzar a
reformularlo con nuevas ideas e inquietudes.

En segundo lugar, es fundamental el papel de la escritura. La escritura es un aspecto

constituyente en la produccin de ideas. La propuesta para el SFI es que pensemos, imaginemos
y proyectemos escribiendo, ya desde la inventio. Comencemos entonces escribiendo el problema,
solo en el mismo momento y proceso de escritura las ideas se van acomodando, una palabra
convoca a la otra, aparecen nuevas expresiones, aparecen nuevas
ideas mientras y porque estamos escribiendo.

En segundo lugar, el tiempo. En efecto, para la tarea de escribir, el tiempo, la calidad del tiempo,
es fundamental: proponemos que se despejen, semanalmente, un claro de tiempo dedicado a la
escritura. Un momento, por ms breve que sea, en el que puedan disfrutar de ese tiempo-de-
escribir (o de pensar frente a una hoja/pantalla), darse lugar a formular ocurrencias, que luego
podrn acomodar para realizar cada ejercicio escrito que el SFI ir pidiendo. Adems, como
tampoco sabemos bien cundo y de dnde saldr alguna idea, lo conveniente es llevar
cotidianamente un cuaderno de anotaciones especfico para el PID, como realizan los
investigadores, exploradores y viajeros, como realizan quienes hacen trabajo de campo y tambin
quienes llevan adelante observaciones docentes. Porque la cotidianeidad ser el escenario de
nuestro trabajo de campo, viaje y observacin.
De este trabajo inicial se desprendern los objetivos del proyecto, que formularn con precisin
aquello que efectivamente el PID se propone hacer, bajo una frmula como este proyecto se
propone: 1), 2), 3).

Hasta aqu llegamos en esta segunda clase. Bastante hemos recorrido, abriendo caminos para
perderse e interrogar prcticas, vnculos, modos y espacios cotidianos antes de formular de
manera concreta objetivos para el PID. Fundamental para seguir avanzando es que cada quien
piense, busque y comience a escribir el problema y los intereses que motivarn su PID, con ello
trabajaremos la clase prxima. Incorporaremos, a partir de los problemas y objetivos enunciados,
otro aspecto a considerar, sin el cual los proyectos son solo declaraciones de buena voluntad:
sondear nuestro problema, caracterizar la situacin, evaluar la viabilidad de nuestros objetivos.

Actividades
Los invitamos a participar del Foro de la Clase 2

Para el intercambio en el foro, compartiremos preguntas y posibles respuestas que

nos permitan disparar alternativas de trabajo para el PID, por ejemplo: qu me
gustara hacer en/con el PID?, para qu?, dnde podra y quisiera hacerlo?, con
quines?, con qu institucin / instituciones / grupo(s)?, por qu me gustara
realizar esa propuesta, qu me lleva a plantearla?

Bibliografa
Bajtin, Mijail 1982 [1952-1953]. El problema de los gneros discursivos, en Esttica de
la creacin verbal. Madrid: Siglo Veintiuno, pp. 248-293.

Barthes, Roland 1982 [1966]. Investigaciones retricas I. La Antigua Retrica.

Ayudamemoria. Barcelona: Ediciones Buenos Aires.

Aristteles. Retrica. Madrid: Gredos.

Althusser, Louis 2015. Iniciacin a la filosofa para los no filsofos. Buenos Aires: Paids.

Ludmer, Josefina 2015. Clases 1985. Algunos problemas de teora literaria. Buenos Aires:
Paids.

Pcheux, Michel 1975. Les Vrits de La Palice. Linguistique, smantique, philosophie.

Paris: Maspero (Hay versin en portugus brasilero: Semntica e discurso. Por uma critica
afirmao do obvio. Campinas, SP: Pontes, 1988. Prontamente habr traduccin en
espaol de la Argentina, de Ediciones del CCC).

Todorov, Tzvetan (comp.) 2004 [1965]. Teora de la literatura de los formalistas rusos.
Buenos Aires: Siglo Veintiuno.
Autora: Mara Glozman

Cmo citar este texto:

Glozman, Mara.(2017). Modulo Seminario Final Integrador. Clase 1. En qu consiste el Seminario Final
Integrador? Especializacin Docente de Nivel Superior en Enseanza de Escritura y Literatura en la
Escuela Secundaria. Buenos Aires: Ministerio de Educacin y Deportes de la Nacin.

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