Professional Documents
Culture Documents
Good
Jere E. Brophy
Thomas L. Good s Jere E. Brophy legfbb szndka, hogy segtsen a tanrnak megr-
teni, mit is tesz tulajdonkppen, milyen hatst vlt ki a dikokban, amikor tant. Segt,
hogy reflektlni tudjunk nmagunkra. ppen ez, a reflektlsra tants teszi a knyvet
klnsen alkalmass arra, hogy a pedagguskpzs tanknyvnek, a praxisban lv
tanr fejldsnek eszkzeknt hasznlhassa.
Mfaja a hazai olvas szmra szokatlan. A tanuls, tants szmos elmleti krdst Nyissunk be
trgyalja (egyfajta didaktika), ugyanakkor a szerzk szakmai intenciit is tartalmazza
(mintha kziknyv lenne). rtke ppen ebben a kettssgben s trgyalsmdjban
rejlik. Tmit nem a szaktudomny logikja szerint, hanem a leend s az aktv tanr
nzpontjbl rendezi.
Sorozatszerkeszt
Kerber Zoltn
Thomas L. Good Jere E. Brophy
Nyissunk be a tanterembe!
2. ktet
Fordtotta
Abrudn Katalin
Alkotszerkeszt
Kereszty Zsuzsa
Olvasszerkeszt
Bartha Julia
Bortterv s tipogrfia
Kirly s Trsai Kkt., Pattantyus Gergely
Bortfot
Hajdu Andrs
Az angol nyelv kiads alapjn engedlyezett magyar fordts, megjelent angol nyelven Looking in
Classrooms cmmel, 10. kiads, Good, Thomas L. Brophy, Jere E., kiadta a Pearson Education, Inc.,
Allyn & Bacon. Copyright, 2008
Minden jog fenntartva. Tilos a knyv vagy brmely rszletnek brmilyen mdon mechanikus vagy
elektronikus ton trtn msolsa, tovbbtsa, a fnymsolat ksztst, felvtel ksztst vagy
brmilyen adathordozn trtn rgztst is belertve a Pearson Publication Inc. engedlye nlkl.
A magyar nyelv kiads az Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht. kiadsban jelenik meg, Copyright 2008.
Azonost: 8/211/A/4/am/look/2
ISSN 1789-2619
ISBN 978-963-9795-09-9
ISBN 978-963-9795-11-2
A kiadvny ingyenes, kizrlag zrt krben, oktatsi cllal hasznlhat, kereskedelmi forgalomba
nem hozhat. A felhasznls a jvedelemszerzs vagy jvedelemfokozs cljt nem szolglhatja.
5. fejezet. A motivci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
A dikok motivlsnak stratgii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Frank Thomas rja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Jane Strong rja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A motivci kontextusban val megkzeltse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
A motivci alapfogalmai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
A motivci x rtk elvrsnak modellje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
A motivcis stratgik sikeres alkalmazsnak ffelttelei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Tmogat krnyezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
A kihvs vagy a megfelel nehzsgi szint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Tartalmas tanulsi clok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
A stratgik alkalmazsnak cskkentse s varilsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
A siker programja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
Tantsuk meg a clkitzst, a beszmol rtkelst s az nmegerstst! . . . . . . . . 17
Segtsnk a dikoknak felismerni az igyekezet s az eredmny kztti kapcsolatot! . 20
Az igyekezetre val biztats egy pldja . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
A kedveszegett dikok kezelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Zr megjegyzsek a sikervrssal kapcsolatban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
Hogyan vegyk r a dikokat a tanulsi tevkenysgek rtkelsre? . . . . . . . . . . . . . . . 24
A kls motivls stratgii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Jutalmazzuk az igyekezetet s a teljestmnyt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
Hvjuk fel a figyelmet a tanulmnyi tevkenysgek gyakorlati hasznra! . . . . . . . . . . . 28
A versengs hagyomnyosan npszer, de problematikus kls sztnz eszkz . . . 28
Zr megjegyzsek a kls motivl stratgikhoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
A sajt elhatrozsrl szl elmlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Az rdekldsrl szl elmlet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Az nllsg s a dntshozatal gyakorlsnak lehetsge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
A tevkenysgek hozzigaztsa a tanulk rdekldshez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Az aktv reagls lehetsge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A magasabb szint clok s a divergens gondolkodst mozgst krdsek beillesztse 34
A visszajelzs sajtossgai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
A jtk elemeinek beptse a tevkenysgekbe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Alkalmak arra, hogy a dikok vgtermket lltsanak el . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
A kpzelet vagy a szimulcis elemek beptse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
Az osztlytrsakkal val interakcik lehetsgnek biztostsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Egy plda: projekten alapul tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
sszegz kvetkeztetsek a bels motivcis stratgikrl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Mutassunk pldt sajt tanulsi motivcinkkal! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Kzljk az elvrsokat s a kvnatos tulajdonsgokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
Cskkentsk minimlisra a beszmols miatti szorongst! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Figyelemfelkelts, amikor helynval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Mutassuk meg, hogy magunk is lelkesednk a tantervrt! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
bresszk fel a kvncsisgot, a vrakozsteli feszltsget! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Tegyk az elvontat szemlyess, konkrtt vagy ismerss! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Mutassunk r a disszonns, ellentmondsos rszletekre! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
sztnzzk a dikokat sajt tanulsi motivcijuk felkeltsre! . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Tzzk ki a tanuls cljait, s ksztsk el megfelelen! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Mutassuk be a feladatban alkalmazhat gondolkodsi mveletet s problma
megoldsi mdot! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
Vezessk be a tanulsi stratgik metakognitv eszkzeit! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
sszegz megjegyzsek a dikok tanulsra motivlshoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
6. fejezet. A tanulk interakcii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Minsgi oktats s eslyegyenlsg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Deszegregci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Csoportszervezs fejlettsg szerint . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
A tanulmnyi eredmnyre gyakorolt hatsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
rzelmi s szocilis hatsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Elre tervezett heterogn csoportalkots . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Kooperatv tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Feladatszerkezet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Az sztnzsek szerkezete . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Jl ismert kooperatv tanulsi programok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Rvid kooperatv tanulsi struktrk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Kontrolllt konfliktus s vita a kiscsoportokban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
A kooperatv tanuls tmakrben vgzett kutatsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Kooperatv kontra hagyomnyos mdszerek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Csoportsszettel s csoportfolyamatok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
A kiscsoportos tanuls korltaival kapcsolatos megllaptsok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
A kooperatv csoportok lehetsges elnyei s htrnyai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
A kooperatv tanulssal sszefgg kutatsok sszegzse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
A megvalsts irnyelvei: kooperatv tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Az nrtkels alkalmainak biztostsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
A tutori asszisztencia megszervezse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
A nagyobb dikok a kisebbek tutorai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
Osztlytrsak kztti tutorls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Pros tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
A megvalsts irnyelvei: a tanultrsi tutorls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
7. fejezet. Heterogenits a tanulsi kpessgek fejldsben
s a teljestmny nvekedsben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
A heterogn osztly . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
A befogad osztly megteremtse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
A kizrstl a tbbsgi oktatsig s a befogadsig . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
A tanulsi nehzsggel kzd dikok sikerhez segtse: trtnelmi s kutatsi
nzpont . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Mesterfok tanuls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
A differencilt tants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Differencils tantsi segdeszkzkkel vagy programokkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
A tanr ltal kzvettett differencils . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106
A tanterv szerinti tudsprba . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
A differencilt tants ltalnos alapelvei . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
A feladatok sszehangolsa a dikok kpessgeivel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
A feladatok elksztse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
Az nll munka s a tanulkzpontok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
nfegyelem az nll munka alatt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Nhny plda az ltalnos iskolai tanulkzpontokban hasznlt feladatokra . . . . . . . 122
nll munka kzpiskols tanulkkal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
8. fejezet. A kultrk megerstse s a klnbz htter dikok
fejldsnek tmogatsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Bevezets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
A kulturlisan rzkeny tants tjn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Ismerjk meg dikjainkat, csaldjukat s azt a kzssget, amelyhez tartoznak! . . . . 135
Az elnys csoportkzi kapcsolatpts stratgii . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Az angol nyelvet msodik nyelvknt tanul dikok tantsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
Tants a nagyvrosi iskolkban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Trekedjnk a szlk bevonsra! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
A szemlyre szabott tants vlasz az egyni klnbsgekre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
A nemek kzti klnbsgek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
A tanulsi stlusok kzti klnbsgek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
A kvnt hatsokkal kapcsolatos lltsok tudomnyos megalapozottsgnak hinya 153
Az agy mkdsre alapozott tants s a tbbszrs intelligencia . . . . . . . . . . . . . . . 154
A tanulsi stlusokkal kapcsolatos sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra rdemes
tananyag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Tantermi jelenet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Laura Hirsch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Rachel Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Laura s Rachel tantsi mdszereinek sszehasonltsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166
A tanterv forrsai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
A tananyag megvlasztsa s bemutatsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168
Tants a tuds megrtse, megbecslse salkalmazsa rdekben . . . . . . . . . . . . . . . 169
Ismerethl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
A lnyeges tananyagot tantsuk teljes mlysgben! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
A lnyeges gondolatra koncentrls . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 172
Autentikus tevkenysgek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
A tanulsi tevkenysgek kivlasztsnak sfejlesztsnek tovbbi felttelei . . . . . . . . 178
Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
rs-olvass . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Matematika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Termszetismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Trsadalomismeret . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Tartsuk szem eltt a clokat! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
Megrtst szolgl tants a nagy tttel jr tesztek korban . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
Addig is mit tehetnk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
sszegzs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Javasolt tevkenysgek s krdsek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
5. fejezet
A motivci
A lovat odavezetheted a vzhez, de megitatni mr nem tudod. A tanrok sokszor szembe-
slnek azzal a problmval, amit ez a kzismert monds megfogalmaz. A megfelel tanterv
s a j tantsi mdszer ugyan rendkvl fontos, de nem garantlja, hogy a dik valban
tanulni is fog. Ha a munkra csak minimlis figyelmet s erfesztst fordt, akkor nem fog
haladni. Hogy mekkora mrtk figyelmet s erfesztst fektet a tanulsba, az a motivlt-
sgtl fgg.
A motivltsg olyan szubjektv lmny, amely kzvetlenl nem figyelhet meg, inkbb a
dikok beszmolibl s rai magatartsbl kvetkeztethetnk r. Tegyk fel, hogy Sherry
lmatagon nzi a falirt. Vajon a feladatra koncentrl? Ha igen, produktvan gondolko
dik-e, vagy azon kesereg, hogy elvesztette a fonalat? Ha nem a feladaton gondolkozik, akkor
vajon azrt-e, mert mr sikeresen befejezte, vagy unatkozik, esetleg valami magngy ktile
afigyelmt?
A ltszlag hasonl viselkedsmintk nagyon klnbz bels indttatsbl eredhetnek.
McCaslin (1990) pldul hatodikos dikokat arrl krdezett, hogyan viszonyulnak a nehz
matematikai feladatokhoz. Kt olyan lny vlaszt mutatjuk be, akik kitartan, erfesztst
nem kmlve dolgoztak, de a nehz problmk megoldsra igen eltr mdszereket alkal-
maztak. Egyikk fleg azrt akarta megoldani a matematikai problmkat, hogy be tudja
fejezni a feladatot, s jra beszlgethessen a bartaival. A nehz akadlyokon a cljval kap-
csolatos elkpzelsek segtettk t.
Sokszor teljesen torkig vagyok, s az egszet abba akarom hagyni. Abba is hagyom, ha tanuls
kzben rm jn ez az rzs. Lellok, mert nem brom tovbb. Ilyenkor azokra a dolgokra gondolok,
amiket szvesen csinlok. Az iskolban mondjuk jtszani fogok a bartaimmal, eszembe jut az sszes
vicces dolog, amit egytt csinlunk, meg minden. De elbb ezt mg meg kell oldanom, s jl kell
megoldanom, csak ezutn tehetem azt, amit szeretnk.
A msik kislny meg is akarta rteni a tanulnivalkat. Ennek ellenre mgsem tudta olyan
sikeresen elkerlni azt a frusztrcit s aggdst, amit a nehezen megoldhat feladatokkal
val kszkds okozott. Mivel nem alakult ki benne az a kpessg, hogy stratgiaknt tudja
hasznlni kpzelett, ezrt mskppen kellett kizkkentenie magt.
Ht, azzal kezddik, hogy azt hiszem, az egszet el fogom rontani. Akkor gy rzem, fel kell llnom,
jrklnom kell egy kicsit, s gondolkodnom a feladaton. gy rzem, meg kell llnom egy kicsit, sva-
lami mson kell dolgoznom. Mondjuk pr percig mondogatok magamban egy szveget, mert az
knny, s nem kell gondolkoznom, tudom a vlaszokat, egybl ott vannak. R se brok gondolni a
matekra, s hogy mit fogok csinlni Ha mr nagyon elkeseredem, azt mondom magamban: Ezt te
nem tudod megoldani, ilyenkor knnyezni kezdek, s rgom a ceruzmat. Akkor aztn tudom, hogy
fel kell llnom, s valami mst kell csinlnom. Olyan feszlt leszek, hogy mr gondolkozni se tudok
elkezdek valamit babrlni, ilyesmi. Valami mst kell csinlnom. Klnben tnyleg majd megrlk.
Nem tartok nagyon hossz sznetet, legfeljebb 10 percet. Aztn jra visszatrek a matekhoz. Csak
egy percre ki kell szellztetnem a fejemet.
5. fejezet. A motivci
Tantermi jelenet
Elszr is kt rvid jelenetet szeretnnk bemutatni, amelyek sorn a tanrok a Fggetlen-
sgi nyilatkozatrl s az Egyeslt llamok alkotmnyrl val tantst vezetik be.
H a z a i v l t o z a t b a n p l d u l :
10
A dikok motivlsnak stratgii
H a z a i v l t o z a t b a n p l d u l :
Krdsek
E rvid bepillants alapjn Frank Thomast vagy Jane Strongot vlasztan-e trtnelemta-
nrnak? Mirt? Melyik tanr nvendkei lesznek motivltabbak arra, hogy a Fggetlen-
sgi nyilatkozatrl s az alkotmnyrl tanuljanak? Melyik tanr tantvnyai fognak jobban
szorongani a dolgozattl s azrt, hogy j jegyeket kapjanak? A kt osztly vajon hogyan
fogalmazn meg a trtnelemtanuls sajtossgait s annak cljt?
11
5. fejezet. A motivci
A tanroknak az egyes gyerekek motivcija mellett figyelembe kell vennik az osztly szo-
cilis sszettelben rejl motivcis lehetsgeket is. A motivcival kapcsolatos kutatsok
az utbbi idben mr nemcsak a kontextusbl kiemelt ksrletekre korltozdnak, hanem
kiterjednek az osztlyban vgzett megfigyelsekre is; nemcsak a stabil jellegzetessgre kon-
centrlnak, hanem a dinamikus egynfeladatszocilis kontextus kapcsolatra is, s a kog-
nitv vonatkozsok mellett figyelembe veszik az rzelmeket is (Elementary School Journal,
2006; VoletJarvela, 2001). A motivcival kapcsolatos ilyen jelleg nzetek eltrbe kerlse
jl illeszkedik a tanulsrl alkotott szociokulturlis nzetekhez is (lsd a 11. fejezetet).
A motivcira vonatkoz szociokulturlis szemllet abba a trsas kontextusba helyezi az
egynt, amelyben a tanuls folyik (McCaslin, 2006; PerryTurnerMeyer, 2006). Az nfegye-
lemrl szl vitk pldul gyakran korltozdnak az olyan fejlemnyek megbeszlsre,
amelyek egyni szinten mennek ugyan vgbe, de a dikok olyan trekvseinek is tekinthe-
tk, amelyekkel igyekeznek kihasznlni a meglv forrsokat, hogy a tanulmnyi tevkeny-
sgeket rthetbb s knnyebben elvgezhetv tegyk. McCaslin s Good (1996) leszgez-
tk, hogy az gynevezett adaptv tanulst jobb klcsns szablyozson alapul tanulsnak
nevezni, mert ez kifejezi, hogy a dikok kztt kialakul a szocilis tmaszads rendszere s
egy olyan interakcis rendszer, amelynek segtsgvel kilphetnek az ppen aktulis egyni
rdekldsi krkbl s korltozottsgukbl.
Kvetkezskppen a tanrnak a tanulk motivlsakor tbb dolgot is figyelembe kell vennie.
A tants, a visszajelzs s a kiadott feladatok minsge rendkvli mrtkben befolysolja
a dikok motivcijt, de ugyanennyire befolysoljk az osztlytrsakkal val interakcik s
az egyttmkd tanulsra nyl lehetsgek is. Ebben a fejezetben az egyn szubjektv
tapasztalatai kerlnek kzppontba. A 6. fejezetben lesz sz azokrl a tanraszerkezetekrl,
amelyek a dikok egyms kztti interakciira hatnak, a 11. fejezetben pedig azokat a tanu-
lssal s motivltsggal kapcsolatos szociokulturlis elmleteket vesszk sorra, amelyek
ezeket a folyamatokat mintegy begyazzk a tanulcsoportok szocilis kontextusba.
A motivci alapfogalmai
A motivcis fogalmak magyarzatot adnak a magatarts kezdetnek, irnynak, intenzit-
snak s tarts fennmaradsnak okaira. A motivci elrulja, hogy az emberek mirt teszik
azt, amit tesznek. A motivcit megklnbztetjk a cloktl (kzvetlen clok) s a strat-
giktl (azoktl a mdszerektl, amelyeket a clok elrsre hasznlunk, s ezltal kielgtjk
a motivci keltette vgyakat). Pldul valaki gy reagl az hsgre (indtok/motivci),
hogy elmegy egy tterembe (stratgia), s megebdel (cl). A motivcik, clok s stratgik
megklnbztetse azonban mr nem olyan knny, amikor tanrai szituciban elemez-
zk, ahol a kvnalom a kognitv tartalom szndkos tanulsa, mert az erre val motivltsg
optimlis formi s a tanulshoz szksges optimlis stratgik rendszerint egytt jrnak.
Gondoljuk jra vgig a korbbi jeleneteket! Ha az osztlyok pusztn arra reaglnnak, amit
tanruk hangslyozott a nyilatkozatrl s az alkotmnyrl szl rk bevezetsben, akkor
ellenttes motivltsgot, clokat s stratgikat alaktannak ki. Frank Thomas tantvnyait
elssorban az rdekeln, hogy leend beszmoljuk jl sikerljn. Ha abbl indulnak ki,
amit Frank a dolgozatrl mondott, a tanulk elsdleges tanulmnyi clja az lenne, hogy
12
A differencilt tants ltalnos alapelvei
13
5. fejezet. A motivci
14
A motivcis stratgik sikeres alkalmazsnak ffelttelei
15
5. fejezet. A motivci
16
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval
A siker programja
17
5. fejezet. A motivci
nehz, de megoldhat, semmint nagyon knny vagy nagyon nehz feladatok). Tegyk fel,
hogy egy dik hsz, klnbz nehzsg matematikai problmval kzd! Ekkor mondhat-
juk neki azt, hogy addig dolgozzon kitartan, amg legalbb tizentt hibtlanul meg nem
old. Ezzel ellenttben ha azt mondjuk: Tegyl meg minden tled telhett! vagy Vgezz el
annyit, amennyit csak tudsz!, tlsgosan homlyosan fogalmazunk ahhoz, hogy az utasts
konkrt cll vlhasson.
Amennyiben egy egsz sor sokig tart feladat elvgzsrl van sz, amelyek egy tvoli cl
elrst szolgljk, tzznk ki minden egyes tevkenysghez egy elrhet clt, s rtessk
meg a dikokkal, hogy milyen sszefggsek vannak a feladatok folyamatos megoldsa s
a vgs cl elrse kztt! A kzeli clok elfogadhat erfesztsek rn is elrhetnek tn-
nek mg az olyan tanulk szmra is, akik ktelkednek abban, hogy el tudnk rni a vgs
clokat. A jutalmak szem eltt tartsa segt nekik abban, hogy a munka gytrelmesebb
rsznl is kitartsanak (TurnerSchallert, 2001).
18
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval
19
5. fejezet. A motivci
20
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval
Koncentrls a tuds magas szint elsajttsra. Fektessk a hangslyt arra, hogy nevelt
jeink mennyire mlylnek el a feladatokban, s hogyan haladnak a tuds magas szint elsa-
jttsa fel! A hibkat tanulsra val alkalomnak, s ne a tudsprbban vallott kudarcnak
tekintsk! Rendezznk prbavizsgkat , vagy adjunk ki extra pontokat hoz feladatokat,
amelyek lehetsget adnak a kezdeti nehzsgek legyzsre, ha a lassabban haladk kitar-
tan igyekeznek!
Ha egy dik szemmel lthatan teljes meggyzdssel lltja, hogy feladatait nem kpes
megoldani, akkor kt vgletes megolds kztt kell megtallni az arany kzputat. Elszr is
biztassuk, s fejezzk ki sikeressgbe vetett bizalmunkat, amennyiben kitartan igyekszik.
Ne fogadjuk el a kpessg hinyra utal kifejezseket! Mg kzvetve se tegyk ezt elfoga-
dott az olyan megjegyzsekkel, mint: De legalbb prbld meg! reztessk a nvendk-
kel, hogy akkor tanul a legtbbet, ha a lehet leghosszabb ideig a lehet legtbb erfesztst
teszi, teht ne krjen mindjrt segtsget, ha elakad! Msrszt viszont azt is tudnia kell, hogy
mindig a rendelkezsre llunk, ha arra valban szksge van (KarabenickNewman, 2006).
Az albbi plda azt mutatja, hogy miknt kezelhet az ilyen helyzet megfelel mdon.
Dik: Nem tudom megoldani a 4. feladatot.
Tanr: Melyik rszt nem rted?
Dik: Egyszeren nem tudom megcsinlni. Tl nehz.
Tanr: Ltom, hogy egy rszt biztosan tudod, mert az els hrom problmt helyesen oldottad
meg. A negyedik ezekhez hasonl, csak egy kicsit bonyolultabb. Ugyangy kell hozzfogni, csak
szksg lesz mg egy lpsre. Nzd t az els hrom feladatot, s majd kiderl, hogy rjssz-e a
negyedik megoldsra. Pr perc mlva visszajvk, megnzem, hogyan sikerl.
21
5. fejezet. A motivci
Vannak olyan gyerekek, akiknek olyannyira elmegy a kedvk a tanulstl, hogy a kudarc-
szindrma vagy a tanult tehetetlensg llapotba kerlnek. Hajlamosak arra, hogy mr a
nehzsgek els jelre feladjk a kzdelmet, s intenzv, csak nekik szl biztatst ignyel-
nek. Nhnyan kzlk igen rtelmesek, akik hozzszoknak a knny sikerhez, amelyet a j
kpessgeknek s nem a kpessg s az igyekezet kzs eredmnynek tulajdontanak.
Amikor aztn kihvst jelent feladattal tallkoznak, amelyet nem tudnak knnyedn meg-
oldani, akkor tlzn reaglnak, s arra a kvetkeztetsre jutnak, hogy az adott tananyag
elsajttshoz vagy a feladat elvgzshez nincs meg bennk a megfelel kpessg. Ekkor
segtennk kell nekik megrteni, hogy a kpessgek kitart tanulssal fejleszthetk, s hogy
az rai tevkenysgek ppen erre biztostanak lehetsget, teht nem arra valk, hogy csak
ljnk a mr megszerzett kpessgekkel.
Lehet, hogy tallkozunk nhny gynevezett elktelezett alulteljestvel is, aki alacsonyra
helyezi magnak a mrct, s nem hajland elfogadni, hogy felels sajt sikereirt, mert
nem akarja, hogy hossz tvon s magas szint teljestmnyt vrjanak el tle. Segtsnk neki
megrteni azt, hogy elfogadhat igyekezet rn kpes a tarts sikerek elrsre, s hogy
hossz tvon a szndkos alulteljests gykeresen ellenttes az rdekeikkel (Thompson
Rudolph, 1992).
Az elvrsaikban tmogatst ignylk legtbbje gyengn teljest, korltozott kpessg
dik, aki mr hozzszokott a kudarchoz. Ezeknek a nvendkeknek hasznra vlhat az gyne-
vezett mesterfok tanuls. Adjunk nekik olyan feladatokat, amelyeket el tudnak vgezni! Ha
szksges, nyjtsunk egyni segtsget, s egyezznk meg velk egy bizonyos szint teljest-
mny elrsben! Mindaddig folytassuk a tanulst, gyakorlst, tudsprbt, amg ezt ameg-
egyezs szerinti beszmolt teljesteni nem tudjk! (A mesterfok tanulst illeten lsd a
7. fejezetet.) Ez a megkzelts gyakorlatilag garantlja a sikert, egyben nveli az nbizalmat,
s ersti a kihvst jelent clok megvalstsra val elktelezett trekvst is (Grabe, 1985).
22
Motivls a sikerorientlt magatarts fenntartsval
23
5. fejezet. A motivci
24
A kls motivls stratgii
A jutalmazst azon az alapon brltk, hogy a dikokban alssa a jutalmazott feladat irnti
rdekldst, s ezzel cskkenti annak lehetsgt, hogy a jvben nszntukbl elmlyed-
jenek az adott tevkenysgben. Az ezzel kapcsolatos vita sok kutatmunkt indtott tjra,
amelyek eredmnyt egy ktetben is sszefoglaltk (SansoneHarackiewicz, 2000), valamint
elvgeztek egy egsz sor metaanalzist, amelyek vltoz eredmnyeket hoztak.
A kutats egyrtelmen kimutatta, hogy ha vlaszolni szeretnnk a jutalom megfelel
hasznlatval kapcsolatban felmerl krdsekre, akkor figyelembe kell vennnk a jutalom
fajtjt; azt, hogy miknt vezetjk be, s hogyan adjuk t; valamint figyelnnk kell tantv-
nyunk eredmnyeire is. A jutalom lehet szbeli vagy trgyi, nagy vagy kicsi, feltn vagy
szerny. Adhatjuk azrt, mert valaki elmlyl egy tevkenysgben (elmlyltsgfgg juta-
lom), adhatjuk egy feladat sikeres befejezsrt (megoldsfgg jutalom) vagy azrt, mert
a befejezs mellett mg a beszmol bizonyos feltteleinek is eleget tesz (beszmolfgg
jutalom), a jutalom hatst pedig vizsglhatjuk a feladat megoldsra tett erfeszts, abe-
szmol, a feladat irnti magatarts megvltozsa (pldul rdeklds felbredse) vagy a
bels motivltsg megvltozsa fnyben. Ez utbbi a feladatban val nkntes elmlylst
jelenti, a megfelel alkalom knlkozsakor.
A fenti megklnbztetsek hasznlata sorn a behaviorizmus kt kpviselje, Eisenberger
s Cameron (1996) megllaptottk, hogy a szbeli jutalom (dicsret) pozitvan hat a moti-
vltsgra, mg a trgyi jutalmak kizrlag negatv hatst fejtenek ki, amennyiben a tanr
pusztn a rszvtelrt adja ket, s figyelmen kvl hagyja az elmlyltsg mrtkt s a
beszmol sznvonalt (de mg ekkor is csak gy, ha a dikoknak elre bejelentettk, hogy
jutalmat kapnak, teht vrtk munkjuk djt). Ezek a szerzk azt lltjk, hogy a jutal-
mazs kros hatsnak emlegetse tlzs; javasoljk a szbeli s a teljestmnyfgg trgyi
jutalmak alkalmazst.
Ugyanezek a szerzk ksbb egy msik metaanalzist is vgeztek (Cameron, 2001; Eisenberger
PierceCameron, 1999), s ennek eredmnye vlemnyk szerint azt mutatja, hogy a jutalmazs
nagyrszt pozitv vagy semleges hatssal van a bels motivltsgra, s ez a hats a beszmolra
vonatkoz kvetelmny termszettl fgg. A homlyosan megfogalmazott vagy a minim-
lis kvnalmak negatv hatst fejtenek ki, mert arra utalnak, hogy a jutalmat oszt szemlyt
nem nagyon rdekli maga a feladat, mg a konkrt, magas kvnalmaknak pozitv a hatsuk,
mert azt mutatjk, hogy a jutalmaz szemly nagyra rtkeli a feladatot. A szerzk arra a
kvetkeztetsre jutottak, hogy klnsebb aggodalomra nincs ok, amikor az alacsony rdek-
Metaanalzis: Tbb, hasonl cl vizsglat adatainak sszehasonlt elemzse. (A szerk.)
Behaviorizmus: pszicholgiai irnyzat, amely a pszicholgia trgynak a kls megnyilvnulsokat, a visel-
kedst (behaviour) tekinti. (A szerk.)
25
5. fejezet. A motivci
ldst kivlt feladatok esetben jutalmat knlunk, de a nagy rdekldst kivlt feladatok-
nl fontos, hogy a jutalom elrst konkrt (lehetleg magas szint) teljestmnyhez kssk.
A bels motivcival foglalkoz teoretikusok kritikval illettk a behaviorista elemzseket,
azokat flrevezetnek talltk, mivel bizonyos helyzetek s az osztlyban nem kivitelezhet,
mestersges jutalmaz eljrsok megklnbztetse elkerlte a figyelmket. (Pldul ha azt
mondjuk a gyerekeknek, hogy akkor kaphatnak jutalmat, ha teljestmnyk osztlytrsaik
80%-nl jobb, viszont akik ebbe a kategriba esnek, azokat mind megjutalmazzuk.) (Deci
KoestnerRyan, 1999b; LepperHenderlongGingras, 1999).
Deci, Koestner s Ryan (1999a, 2001) lltsaikat az eddig kszlt legnagyobb metaanalzis
eredmnyeivel tmasztottk al. Kijelentettk, hogy a tanulk ltal elvrt trgyi jutalmak
mindenkppen alssk a bels motivltsgot, legyenek br elmlyltsg-, megolds- vagy
beszmolsfgg jutalmak. Mi tbb, legrtalmasabbnak az a beszmolsfgg jutalom bizo-
nyult, amelyet a leggyakrabban hasznlnak az iskolkban, s amely esetben a jutalom mr-
tke a beszmol minsgtl fgg.
A jutalmak ers negatv hatssal voltak a ksbbi bels motivltsgra, ami az rdekes felada-
tokban val elmlylst illeti, de semmilyen hatsuk nem volt a ksbbi bels motivltsgra,
ami az rdektelen feladatokban val elmlylsnl volt megfigyelhet. A szbeli jutalom
(pozitv visszajelzs) nvelte a bels motivltsgot, ha informatv jellege volt. Ha elssorban
kontrolll szndkot fejezett ki, akkor viszont cskkentette. A szbeli jutalom pozitv hatsa
fknt fiskols hallgatk krben volt szlelhet, mg a trgyi jutalmak kros hatst els-
sorban gyerekek kztt tapasztaltk. A bels motivltsgot vizsgl elmleti szakemberek
arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy a szbeli jutalom akkor hatkony, ha kzvetlenl s
nem kontrolll mdon alkalmazzk, a trgyi jutalom pedig nem felttlenl kros, amennyi-
ben csak esetenknt s vratlanul adjk.
Az ezzel kapcsolatos vitk elsimtsra tett ksrletek sikertelenek maradtak. Cameron s
munkatrsai (2005) egy laboratriumi ksrlet sorn megllaptottk, hogy a beszmolktl
fgg jutalmak nveltk a feladat irnti rdekldst s a feladat megoldsra vonatkoz
bels motivltsgot (hasonl, de nem teljesen egyforma, humoros rajzok kzti klnbs-
geket kellett megtallni). Ez az sztnz er akkor is mkdtt, amikor jutalom mr nem
jrt rte. Ugyanakkor egy negyedikes s tdikes tanulk kztt vgzett letszerbb
vizsglat sorn megllaptottk, hogy a megolds- s a szereplsfgg jutalmak javtottak a
matematikai problmk megoldsn, viszont a beszmolsi s a bels motivltsg is cskkent
egy ksbbi, jutalmat nem knl, ellenrz ksrlet sorn (OliverWilliams, 2006).
Magunk is azt valljuk, hogy a bels motivltsggal foglalkoz elmleti szakembereknek
igazuk van, amikor figyelmeztetnek a jutalmak tlzott vagy helytelen hasznlatban rejl
veszlyekre, tovbb amikor azt lltjk, hogy a tanra folyamn nehz gy jutalmazni, hogy
(1)figyelembe vegyk a dikok egynileg tett tanulsi erfesztseit s haladst, valamint
(2)elkerljk a ltszatt annak, hogy csak azrt mlylnek el a feladatokban, mert jutalmat
kapnak rte, s nem azrt, hogy megtanuljk mindazt, amit az adott feladattal tantani kv-
nunk nekik. gy gondoljuk, a behaviorista szakembereknek helyes az az lltsa, miszerint a
jutalmak hatkonyan hasznlhatk az osztlyban, s hogy a tanrok motivcis problmi-
nak lnyege rvenni a tantvnyaikat arra, hogy kitartan, egyenletes igyekezettel dolgozza-
nak, fggetlenl attl, hogy lvezik-e a tanulst vagy sem, s ne csak az egybknt is szvesen
vgzett feladatokkal kapcsolatos bels motivltsg fenntartsra trekedjenek.
26
A kls motivls stratgii
Ennek a vitnak a npszer vltozata sok indulatos sznoklatot vltott ki. Gondoljunk csak
azokra a vllalatok ltal tmogatott programokra, amelyek keretben a gyerekek pizzra
vagy egyb jutalomra bevlthat szelvnyeket kapnak cserbe azrt, hogy elolvasnak egy
bizonyos szm knyvet. Kohn (1993) szigoran brlta ezeket, s az olvasst sztnz egyb
programok is sok kritikt kaptak, mivel slyosan megsrtik a motivcis elmlet s az rs-
olvass tanulsban val elmlyls alapelveit (FawsonMoore, 1999). Az a vizsglat, amelyet
olyan fiskols hallgatkkal vgeztek, akik ltalnos iskols korukban rszt vettek, illetve
nem vettek rszt a Knyveld el! nev olvasssztnz programban, azt mutatta, hogy az
abban val rszvtel nem fgg ssze az olvass szeretetvel. Az a flelem teht, hogy egy
ilyen program cskkenti az olvass irnti bels motivltsgot, alaptalannak bizonyult. Ms-
fell a vllalat kivitelezsre s npszerstsre klttt dollrmillii nem nveltk a gyerekek
olvass irnti rdekldst (FloraFlora, 1999).
Mindebbl azt a kvetkeztetst vonjuk le, hogy a hatkony jutalmazs kulcsa a dikok tanu-
lsra val motivlsban rejlik, valamint abban, hogy ne tplljuk bennk azt a hitet, miszerint
pusztn a jutalomrt tanulnak. Ha pldul csak azrt jutalmazzuk ket, hogy rszt vegyenek
egy olvasst sztnz programban, vagy ha jelents djakat knlunk nekik 100 knyv elolva-
ssrt, akkor az olvasst esetleg robotnak kezdik tekinteni, s mindig jutalmat vrnak majd
rte, ha nekillnak egyltaln olvasni. Ezzel ellenttben a motivltsgra pozitvabban hat-
hat, ha a tanulk nyilvnos elismersben rszeslnek, amennyiben: (1) azonosultak bizonyos
rvekkel vagy tmkkal, amelyek alapjn a knyveket kivlasztottk; (2) rtak egy sszefog-
lalst, amely bemutatta, hogy az adott tmk hogyan jelentkeznek az olvasott knyvekben;
(3) az adott tmkrl kiseladst tartottak osztlytrsaiknak (amelyet krdsek s feleletek
kvettek). Ez a megkzelts hasonlt azokhoz a mdszerekhez, amelyek sorn a dikok nyil-
vnos elismersben rszeslhetnek egy jelentsebb eredmnykrt (pldul termszettudo-
mnyos bemutatk, ahol rdekld kznsg eltt mutatjk be munkjuk eredmnyt).
Tanrn, bizonyos tpus feladatok esetn rendkvl helyesen lehet hasznlni a jutalmazst.
A jutalom hatkonyabban nveli az igyekezetet, mint a beszmolk minsgt, ezrt jobb,
ha olyankor alkalmazzuk, amikor egyrtelm clt s stratgit kell kvetni (szmols, zenei
sklzs, gpels, helyesrs), s nem olyankor, amikor a clok nem egszen egyrtelmek,
vagy a megolds j stratgik kidolgozst, s nemcsak a rgi, jl ismert mdszerek alkalma-
zst ignyli. Eszerint a jutalmak jobban hasznlhatk a rutinfeladatok, mint a vadonatjak
esetben, a konkrt, clzott feladatok, semmint a vletlen vagy a felfedezst, ksrletezst
ignyl feladatok megoldsakor, valamint olyan gyakorlatoknl, amelyeknl a gyorsasg s
a mennyisg jobban szmt, mint a kreativits, mvszi megolds vagy gyessg. A jutalom
csak azokat a dikokat motivlja, akik hisznek benne, hogy j eslyk van annak megszer-
zsre, ha elgg igyekeznek. Ahhoz, hogy az egsz osztlyt, s ne csak a kiemelkeden jl
tanulkat sztnzzk, gondoskodnunk kell arrl, hogy mindenkinek elfogadhat eslye
legyen a jutalom megszerzsre. Ehhez szksg lehet a beszmolsra vonatkoz egyezsg
megktsre vagy a siker feltteleinek az egyni ignyekhez val igaztsra. MacIver s
Reuman (19931994) pldul olyan sztnz programot rt le, amelynek sorn a dikok asze-
rint rszesltek jutalomban, hogy miknt szerepeltek a ht legfontosabb vetlkedjn, illetve
tudsprbjnak, projektjnek vagy beadand feladatnak megoldsakor. Azok, akik hoztk
a mr korbban elrt j eredmnyeiket, vagy nmagukhoz kpest jelentsen javtottak, tbb
pontot kaptak, mint azok, akik rontottak, vagy nem tudtak javtani.
Az eredetiben: Book It! Nehezen lefordthat szjtk: a knyvek elolvassra is utal amellett, hogy
agyerek elknyveli a jutalmat. (A ford.)
27
5. fejezet. A motivci
A versengs lehetsge sok izgalmat vihet az rba, akr jutalomrt, akr csak a gyzelem
kedvrt folyik a verseny. A motivltsg elmletvel foglalkoz szmos szakember viszont
ellenzi, vagy slyos felttelekhez kti alkalmazst. Ennek tbb j oka is van.
Elszr is az rai tevkenysgekben val rszvtel mr eleve magban foglalja a nyilvnossg
eltti kudarc kockzatt, s az osztlyzsi rendszerben mr eleve ersen jelen van a versen-
gs szelleme. Akkor teht mirt kellene mg ezek mellett tovbbi versengsi elemeket is
alkalmaznunk?
Msodszor: a versengs mg a jutalmazsnl is lesebben kiugr s zavar dolog. Ames s
Ames (1981) megllaptotta, hogy az egyedl tanulk sajt haladsukat ltalban korbbi
28
A kls motivls stratgii
Szimulcis jtk: a trsas kpessgek fejlesztsnek egyik eszkze. Elkpzelnk szimullunk egy helyze-
tet, ezt kell eljtszaniuk az erre vllalkozknak. (Pldul: Ngyen egytt kltzntek egy hnapra egy lakatlan
szigetre; mit vinntek magatokkal?) (A szerk.)
29
5. fejezet. A motivci
kor 300 szavas fogalmazst krnk tlk, akkor pontosan 300 szt fognak rni, s hogy egy
szvegbl kizrlag csak annyit fognak elolvasni, ami a feladathoz kapcsold krdsek
megvlaszolshoz szksges.
30
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik
31
5. fejezet. A motivci
32
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik
Hidi s Baird (1988) megllaptottk, hogy az olvass irnti rdeklds fokozdott, ha a beve-
zet szveg f gondolatait olyan szvegrszekben fejtettk ki, amelyek megfeleltek a kvet-
kez motivcis alapelvek valamelyiknek:
1. A szereplkkel val azonosuls (informci adsa azokrl az emberekrl, akikkel a dikok
azonosulni tudnak, pldul tallmnyaik vagy felfedezseik az ppen tanulmnyozott
ismeretekhez vezettek).
2. jdonsg nyjtsa (olyan tma, amely azrt rdekes a dikok szmra, mert j vagy szo-
katlan).
3. Az letbl vett tma (a dolgok alkalmazsa vagy ms mdon val ktse a dikok iskoln
kvli lethez).
4. Az aktivits szintje (olyan tma, amely intenzv tevkenysgeket vagy ers rzelmeket is
tartalmazott).
A tovbbi kutatsok azt is kimutattk, hogy a szveg olyan tulajdonsgai, mint a knnyen
rthetsg, jdonsg, meglepets, elevensg, intenzits s a szereplkkel val azonosuls
lehetsge, rdekess teszik az olvasmnyokat, s hogy az rdekes olvasmnyok a jobb sz-
vegrtst s az olvasott anyag knnyebb megjegyzst eredmnyezik (HidiHarackiewicz,
2000; WadeBuxtonKelly, 1999).
Amikor csak a tants cljai lehetv teszik, a dikok szmra rdekes anyaggal vagy lvez-
het tevkenysgekkel egsztsk ki az oktatst! Az ppen aktulis hressgek, divatram-
latok vagy az jsgokban kzztett hrek s az ifjsgi kultra aktulis esemnyei mind
bepthetk a tanrkba, s pldt szolgltathatnak az ppen tanult koncepcikhoz. Egy
fldrajztanr pldul azzal keltette fel dikjai rdekldst a szlessgi s hosszsgi fokok
szerepe irnt, hogy megjegyezte: segtsgkkel az elsllyedt Titanic knnyen megtallhat,
annak ellenre, hogy a roncs tbb szz mrfldre van a szrazfldtl.
A dikok rdekldse egszen fellngol, ha krdezhetnek s hozzszlhatnak az anyaghoz.
Olyan rkat s feladatokat tervezznk, amelyek lehetv teszik szmukra, hogy kifejezhes-
sk vlemnyket, s rtkelst is vgezhetnek! A rmai cirkuszokban trtntek fktelens-
gt trgyalva egy trtnelemtanr pldul megkrdezte nvendkeit, hogy mit gondolnak,
mindez mirt alakulhatott ki, s miknt lehet az, hogy az egybknt kulturlt emberek ilyen
mrtk kegyetlensgben leljk rmket? gy a gyerekek betekintst nyertek a sportokban
s ltalban a trsadalomban elfordul agresszi krdseibe, valamint a trsak hatsnak
szerepre a fellobban konfliktusok idejn. Ugyanez a tanr, amikor Athnrl s Sprtrl
beszlt, megkrdezte tantvnyait, hogy melyik vrosban lnnek szvesebben, s mirt.
Ezszintn lnk beszlgetst vltott ki, amelynek sorn az kori s a modern nemzetek
sszehasonltsra is sor kerlt.
33
5. fejezet. A motivci
A dikok az olyan tevkenysgeket kedvelik, amelyek lehetv teszik szmukra az aktv rea-
glst; interakciba lphetnek a tanrral vagy egymssal, kzbe foghatjk az eszkzket,
s mst is tehetnek a hallgatson s az olvasson kvl. A tananyag megbeszlse, a tb-
lnl vgzett munka s a kiadott feladatok mellett nyjtsunk olyan lehetsgeket is, ame-
lyek tlmutatnak az egyszer krds-felelet mdszeren, s projektek, szerepjtk, szimul-
ci, szmtgpes tanulmnyi tevkenysgek vagy oktatsi jtkok vgzst is biztostjk.
Az(anya)nyelv tanulsnak tartalmaznia kell a dramatizlt olvasst, a vers- s przarst;
amatematika tantsban problmamegold feladatokra s a vals letben val alkalma-
zsra is sort kell kerteni; a termszettudomnyos trgyak tantsakor ksrleteket s labor-
munkt is kell vgezni; a trsadalomtudomnyok rin vitkat kellene rendezni, kutat pro-
jekteket vezetni; a mvszeti trgyaknak, valamint a testnevels oktatsnak pedig olyan
lehetsgeket is tartalmaznia kell, amelyek a fejld kszsgeket kreatv tevkenysgek vg-
zsre s nem csak azok elszigetelt gyakorlsra hasznljk (Perry et al., 2006).
A visszajelzs sajtossgai
34
A dikok bels motivltsgt mozgst stratgik
35
5. fejezet. A motivci
A projekten alapul tanulst amely szmos bels motivcis alapelvet is magban fog-
lal Blumenfeld s munkatrsai (1991) rtk le10. A projektek viszonylag hossz tv, egyetlen
tmra koncentrl tevkenysgegyttesek, amelyek tbb tudomnyterletrl szrmaz
fogalmat integrlnak. A tanulk az eredeti problmk megoldst krdsfeltevs s a kr-
dsek finomtsa, tletek megvitatsa, felttelezsek, tervek s ksrletek kidolgozsa, adat-
gyjts s elemzs, kvetkeztets, j krdsek feltevse, vgtermk ltrehozsa, valamint
elkpzelseik s felismerseik kommuniklsa ltal vgzik s adjk t a tbbieknek.
A projektek kt lnyeges eleme: (1) egy krds vagy problma, amely a tevkenysgeket moz-
gatja; (2) a dikok megoldsait bemutat vgtermk jn ltre (pldul modell, beszmol,
videofelvtel, szmtgpes program). A projekten alapul tanuls motivcis elemei kz
tartoznak: (1) a feladatok vltozatosak, s j elemet tartalmaznak; (2) a problmk valdiak,
s kihvst jelentenek; (3) a munka egy vgtermk ltrehozshoz vezet; (4) a dikok dntik
el, hogy mit tesznek s hogyan; (5) munka kzben a prok egyttmkdnek. Ezek a moti-
vcis elemek azonban nem garantljk automatikusan, hogy a dikok valban megszerzik
az informcit, ltrehozzk s ellenrzik is a megoldst, s hogy gondosan rtkelik felfede-
zseiket. A projekteket a tanulk motivltsgra s ismereteire val tekintettel kell megter-
vezni s kivitelezni, mert ez szksges az ignyes csoportmunkhoz (lsd 6. fejezet).11
Amikor a tanterv cljai klnfle tevkenysgek rvn is megvalsthatk, a blcs tanr azok
kzl vlaszt, amelyeket nvendkei is rdekldsre rdemesnek tallnak. Mindazonltal
figyelembe kell vennnk kt fontos tnyezt. Elszr is csak korltozott lehetsgeink van-
nak a bels motivcis stratgik alkalmazsra. Az egsz tantervet meg kell valstanunk,
nemcsak azokat a rszeit, amelyek vonzzk a dikokat. Msodszor: a nagyon lvezetes tanu-
ls is ignyli az igyekezetet s a koncentrlst.
A bels motivci trgyalsakor a kzhasznlat kifejezs flrevezet. Bizonyos tmkat
gyakran runk le belsleg rdekesnek, s arrl beszlnk, hogy bizonyos tevkenysgeket
10
Magyarul megjelent kitn sszefoglalk a projektmunkrl Derek, Waters: A projekt anatmija cm
tanulmnya. In Zszkaliczky s munkatrsai (szerk.): A gygypedaggia j tjai. Bratislava, 1997. 251292. o.;
tovbb M. Ndasi Mria monogrfija: Projektoktats. Gondolat Kiadi Kr, Budapest, 2003. (A szerk.)
11
Az ltalnos iskolai osztlyok szmra kidolgozott projektekre a www.project-approach.com oldaln tal-
lunk pldkat.
36
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik
nmagukrt vgznk. Az ilyen megfogalmazs arra utal, hogy a motivci inkbb a tev-
kenysgekben rejlik, semmint az emberben. A valsgban viszont sajt bels motivlts-
gunkat nmagunk bresztjk fel, mg akkor is, ha a klnbz tmk s tevkenysgek jl
kiaknzhat lehetsgeket knlnak a motivlt cselekvsre. A dolgokkal nem nmagukrt,
hanem sajt rdeknkben foglalkozunk, mert a feladat elvgzse sztnz bennnket vagy
megelgedsnkre szolgl. Mindenkinek megvan a maga egyni motivcis rendszere, ame-
lyet tapasztalataira s az letben fontos szerepet jtsz szemlyektl rkez tantsra rea-
glva alaktott ki. A tanulsra motivls esetben a tanrok igen fontos szerepet jtszanak.
Ezrt ne csak egyszeren reagljunk dikjaink mr meglv motivcis mdszereire, hanem
a tanulsra val motivltsg erstsvel formljuk is azokat!
37
5. fejezet. A motivci
Azzal, ahogyan a tanr sajt vagy msok szakterletrl gondolkozik, pldt mutat, gy
nagyban befolysolja nvendkei rdekldst az adott trgy irnt (LongHoy, 2006), ugyan-
gy nismeretket is arra vonatkozan, hogy mennyire kpesek megtanulni azt (Midgley
FeldlauferEccles, 1989). Gyakran elfordul, hogy a tanr szre sem veszi, milyen hozzllst
kzvett dikjainak. Nzzk meg az albbi pldt:
Chen tanrn: 18 szmmal kezdtnk, s hrmas csoportokat alkottunk bellk, akkor hny cso-
portunk lett?
Jonathan: Hat.
Chen tanrn: Hat szmcsoport. Helyes. Teht megllapthatjuk, hogy hat, hrom szmbl ll
csoporthoz 18 szmjegyre van szksg. Na most, mondjuk, egyet elveszek. Mennyi marad?
Igen, 17. Szeretnm, ha valaki kijnne a tblhoz, s ezt a 17 szmot kt szmbl ll csoportokra
osztan. Hny csoportot kapunk?
Lydia: Nyolc csoportot, s 1 szm kimarad.
Chen tanrn: Egyik csoportba se tehetjk ezt a szmot? J, akkor teht 8 darab kt szmbl ll
csoportunk van. De mi van mg itt?
Lydia: Egy kimarad.
Chen tanrn: Egy kimarad. J, de matematikai nyelven hogy hvjuk ezt?
Lydia: Maradk.
Chen tanrn: gy van. Ez a problma teht egy kicsit rdekesebb, mint az elz, mert van egy
maradkunk.
A dikok annl nagyobb valsznsggel vlnak lelkes tanulkk, minl inkbb gy bnunk
velk, mintha mris azok lennnek. Tudassuk velk, hogy kvncsisgot vrunk tlk, s azt,
hogy rt mdon akarjanak tanulni. Ekzben termszetesen nem utalunk arra, hogy bizo-
nyos tevkenysgeket nem fognak szeretni, vagy hogy csak a j rdemjegy remnyben fog-
jk elvgezni ket. Ehelyett inkbb kezeljk ket aktv, motivlt tantvnyknt, akiket rdekel
a tanuls, s akik az anyag megrtsre trekszenek. Egy tanrn pldul oly mdon kzlte
38
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik
A motivlt tanuls azzal is jr, hogy elfogadjuk, vllaljuk a szellemi kockzatot. A dikoknak
azzal a tudattal kell koncentrlniuk, hogy nem szksges aggdniuk amiatt, vajon megfe-
lelnek-e a beszmol kvetelmnyeinek. A legtbb tevkenysget gy kell felpteni, hogy
azok tanulsi tapasztalatot, ne pedig vizsgalmnyt nyjtsanak. Amennyiben mgis tartal-
maznak ellenrz elemeket (feleletek, gyakorl feladatok), azokat inkbb tekintsk lehet-
sgnek a tananyag alkalmazsra!
A vgn majd rtkelnnk s osztlyoznunk kell a dikok beszmolit. Addig azonban inkbb
magra a tanulsra fektessk a hangslyt, semmint az rtkelsre! Biztassuk tantvnyainkat
a kvetkez hozzllsra: Mrjk fel, hogyan haladtunk, s tanuljunk a hibinkbl!, nem
pedig arra, hogy Nzzk, ki tudja az anyagot, s ki nem!
Amennyiben egy adott tmt vagy feladatot lelkesen adunk t, rdekesnek, fontosnak s
odafigyelsre rdemesnek mutatjuk be, a dikok is hasonlan fognak hozzllni (Bettencourt
et al., 1983; Newby, 1991). A lelkeseds kimutatsa nem propagandabeszdek tartst vagy
szksgtelen tetrlis gesztusok alkalmazst jelenti. Ehelyett indokoljuk meg, hogy mirt
tartjuk az adott tmt rdekesnek, tartalmasnak vagy fontosnak. Elvehetjk sznszi kpes-
sgeinket, vagy hasznlhatjuk az gynkk mdszereit, de csak akkor, ha az ilyen technikk
alkalmazsban otthonosak vagyunk. Amennyiben nem, visszafogott, szinte szavakkal is
kellkppen rzkeltethetjk, hogy az adott tmt vagy tevkenysget mennyire fontosnak
tartjuk (CabelloTerrell, 1994).
39
5. fejezet. A motivci
Egy trtnelemtanr pldul nagy lelkesedssel beszlt arrl, hogy a kzpkorban a Fldkzi-
tenger kikti a kereskedelmi kzpontok szerept tltttk be, s hogy az olyan helyek, mint
Anglia, a civilizci elretolt bstyi voltak, de mindez teljesen megvltozott az jvilg felfe-
dezsvel. A tanr eladst trkpekkel, a korabeli kzlekedsi eszkzk felidzsvel, az
akkori embereknek a kereskedelmi lehetsgekhez val viszonyrl, ismereteirl szl infor-
mcival egsztette ki. Szemlyes rdekldse, alapos tudsa a hatkony eladsban is meg-
jelent, felkeltette a gyerekek rdekldst, szmos krdst s megjegyzst vltott ki bellk.
40
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik
Amikor ismers tmrl van sz, a dikok azt hihetik, hogy errl k mr mindent tudnak, s
ezrt csekly rdekldssel vagy figyelemmel fogjk elolvasni az anyagot. Ezen segthetnk,
ha rmutatunk a tartalom vratlan, oda nem ill vagy paradox aspektusaira; ha felhvjuk a
figyelmet arra, hogy valamilyen kivteles vagy egzotikus elemrl van sz, vagy ha felszltjuk
nvendkeinket, hogy oldjk meg a paradoxon mgtt meghzd rejtlyt. A tantervek
rendszerint sok furcsa, de igaz jelensget tartalmaznak; klnsen ll ez a matematikra
s a termszettudomnyos trgyakra. Ha erre felhvjuk tantvnyaink figyelmt, akkor azon
kezdenek el gondolkozni, hogy ezek a jelensgek vajon hogyan lehetsgesek.
41
5. fejezet. A motivci
A dikok kpesek sajt elhatrozsukbl indokokat tallni a tanulsra, ha erre biztatst kap-
nak. A tanr ezt segtheti gy, hogy megkri ket: vlasszanak sajt rdekldskhz, elre
kialaktott vlemnykhz kapcsold tmkat, tevkenysgeket.
Ennek egyik mdja a TAT-technika (tudni, akarni, tanulni)12 (Ogle, 1986) alkalmazsa. Mieltt
egy tma tanulmnyozshoz fognnak, krjk meg a gyerekeket, hogy vegyk sorra azt,
amit a tmrl mr tudnak (vagy amirl gy gondoljk, hogy tudjk), valamint azt is, hogy
mit akarnak tudni rla! Tanulmnyozsa kzben vegyk szmba s tisztzzuk az sszes fl-
rertst, amely a feltett krdsekkel kapcsolatban jelentkezik! A tanulst a tanultak besz-
moltatsval zrjuk!
Mutassuk meg a dikoknak, hogy mit jelent a feladat tanulsi motivcival val meg-
kzeltse. Azaz modellezzk az ilyen jelleg motivltsggal jr meggyzdseket s
hozzllst! (Amikor a megoldst az informci feldolgozsval keressk, s a racionlis dn-
tshozatalt gyakoroljuk, tanstsunk trelmet, magabiztos magatartst, nem feladva a meg-
olds keresst; koncentrljunk a feladatra s arra, hogy miknt lehet r reaglni ahelyett,
hogy a korltok miatt aggdnnk!)
42
A dikok tanulsi motivcijt sztnz stratgik
13
Metakognci: a gondolkodsrl val gondolkods. (A szerk.)
43
5. fejezet. A motivci
A legkzelebbi fejldsi zna: az nllan s a segtsggel megoldott feladat kzti tvolsg. Elmlete
14
44
sszegzs
SSZEGZS
Hogy egy dik mennyi igyekezetet hajland befektetni a tanulsi tevkenysgbe, az attl
fgg, mennyire rtkeli a sikeres teljestssel jr jutalmat, s szmt-e arra egyltaln, hogy
sikerrel jr, teht megszerzi a jutalmat. Egy mindenre kiterjed motivcis program egyforma
figyelmet szentel az elvrssal s az rtkelssel kapcsolatos szempontoknak.
Az ajnlott motivcis stratgik alkalmazsnak ngy lnyeges elfelttele van:
1. Az osztly a dikok tanulmnyi erfesztseit tmogat kzssg.
2. A tevkenysg megfelel nehzsg.
3. A tevkenysgek rdemleges tanulsi haszonnal jrnak.
4. A tanr mrskletet mutat, s vltogatja a motivcis stratgikat.
Ngy klnbz motivcis stratgiacsoportot vettnk sorra. Az els arra irnyul, hogy fenn-
tartsa a dikok sikerrel kapcsolatos elvrst, s az ehhez tartoz rtkels s meggyz-
ds ltal motivljon. A legalapvetbb stratgia olyan feladatokkal programozza ket a siker
elrsre, amelyeket elfogadhat erfesztsek rn meg tudnak oldani, mikzben gondos
tantssal biztostjuk, hogy a nvendk tudja, mit hogyan kell tennie. A tovbbi stratgikhoz
tartozik a tanulk segtse abban, hogy megfelel (legkzelebbi, konkrt, kihvst tartal-
maz) clokat tzzenek ki, hogy elktelezzk magukat megvalstsukra, hogy megfelel
szempontok rvnyesljenek a beszmolk rtkelsekor, s hogy a gyerekek ert kapja-
nak a sikerhez. Idetartozik segtsk abban, hogy pldamutats, szocializls s visszajelzs
alapjn felismerjk az igyekezet s az eredmny kzti sszefggseket, tovbb az igyeke-
zet befektetsknt s nem kockzatknt val feltntetse, a kszsgek fejldsnek mint
hasznos s gazdagodst biztost folyamatnak az brzolsa; a mesterfok tanulsra val
koncentrls s a kedveszegettek serkent segtse.
A kvetkez hrom stratgiacsoport a dikok motivltsgnak rtkvel foglalkozik. A kls
motivcis stratgik a feladat teljestst olyan kvetkezmnyek megvalsulshoz kap-
csoljk, amelyeket a gyerekek rtkelnek. Idetartozik a tanulmnyi szerepls jutalmazsa, a
figyelem felhvsa a tanulmnyi tevkenysgek jrulkos rtkre, valamint az egyni s cso-
portos versengs gyakorlsa. Amennyiben a jutalmak s a versengs eszkzeihez fordulunk,
tartsuk szben, hogy ezeknek nemkvnatos mellkhatsai is lehetnek (a bels motivci
alssa, a tanulmnyi clokra sszpontosul figyelem elterelse).
A kvetkez stratgiacsoport elnyt szerez a dikok mr meglv, bels motivltsgbl
olyan feladatok vlasztsval, amelyek szmukra lvezetes elemeket tartalmaznak. Ilyenek:
az nllsg s a szabad vlaszts gyakorlsnak lehetsgei, az aktv reagls alkalmai,
amagasabb szint clokra val trekvs s a divergens gondolkodst ignyl krdsek meg-
fogalmazsa. Idetartoznak az olyan feladatok, amelyekre azonnali visszajelzs adhat; a jt-
kos elemeket tartalmaz feladatok; az olyanok, amelyek eredmnyeknt vgtermk szletik;
a fantzia s a szimulcis technikk elemeit tartalmaz feladatok; valamint azok a gyakorla-
tok, amelyek lehetv teszik a trsak kzti interakcit. A bels motivcis stratgik nvelik
annak a valsznsgt, hogy a dikok lvezni fogjk a tevkenysgeket, de kzvetlenl nem
motivlnak az adott tevkenysggel megtantand anyag elsajttsra.
45
5. fejezet. A motivci
1. Mit rtnk azon, hogy egy dik motivlt vagy motivlatlan? Milyen bizonytkok alapjn
hoznnk meg ilyen vagy olyan irny tletnket? Az n vlaszai mennyiben hasonltanak
csoporttrsai vlaszaihoz?
2. Emlkezzen vissza arra az idre, amikor hasonl kor s ugyanolyan trgyat tanul dik
volt, mint amilyen dikokat tantani szeretne! Milyen feladatokat vgzett a legszveseb-
ben? Dikknt mit tartott a legrtkesebb tanulsi tapasztalatnak? Hasonltsa ssze
vlaszait azoknak a csoporttrsainak a vlaszaival, akik az n ltal vlasztott korosztllyal
azonos korakat kvnnak tantani! Az n vlaszai mit tartalmaznak a hatkony motiv-
cis stratgikrl?
3. Miben klnbzik a tanulsi motivci a bels indttatsbl fakad tanrai tevkenys-
gekben val elmlylstl?
4. n szerint milyen mrtkben szksges vagy tancsos a kls motivls alkalmazsa
(jutalmak, versengs)? Amennyiben az alkalmazsa mellett dnt, miknt kvnja cskken-
teni annak nemkvnatos hatsait?
5. Mivel a tanri plyt vlasztotta, dikknt felteheten jl rezte magt az osztlyban,
s lvezte a tanulst. Ugyanakkor olyan nvendkei is lesznek, akik sok kudarcot meg-
ltek mr, s akik a tanulst unalmasnak, tasztnak talljk. Hogyan fog bnni az ilyen
tanulkkal? Egy bart vagy kollga segtsgvel rvid jelenet formjban adja el, milyen
interakci alakulhat ki a pedaggus s egy olyan dik kztt, aki mr annyira elidegene-
dett az iskoltl, hogy az rkon rendszeresen nem figyel, s nem kszti el a feladatait.
6. Elfordul, hogy a motivls legnehezebb rsze a kulcsfontossg felttelek biztostsa,
amelyek pedig a tanulsra val motivci megteremtsre hivatottak. Ide elssorban az
arra rdemes tanulsi clok kitzse s a megfelel nehzsgi fok meghatrozsa tarto-
zik. Mit tenne, ha kiderlne, hogy az n ltal vlasztott tantervhez tartoz tanknyvek-
ben lert feladatok kzl sok teljesen rtelmetlen? Ezt a krdst vitassa meg a bartaival
vagy kollgival!
46
Javasolt tevkenysgek s krdsek
7. Mi trtnik akkor, ha egyes dikok nem tudnak megbirkzni a tananyaggal, s nem tudjk
tartani a lpst a tbbiekkel? Hogyan kezden mskppen tantani ezeket a dikokat,
s a vltoztatsokat miknt magyarzn meg nekik gy, hogy inkbb segtse, semmint
rombolja tanulsi motivcijukat?
8. Amikor a dikok tanulsra motivlsrl beszlnk, mirt tesznk klnbsget a tanuls
s a beszmol kztt?
9. A szerzk azt lltjk, hogy a bels motivltsg az egyntl fgg, s nem a tmkbl vagy
a feladatokbl keletkezik. Ugyanakkor hangslyozzk, hogy a dikok szmra rdekes
vagy lvezetes tmkkal s feladatokkal kell dolgozni. Magyarzza meg ezt a ltszlagos
ellentmondst!
10. A szerzk arrl is beszlnek, hogy a tanulsi motivcit maguk a dikok lesztik fel maguk-
ban, ugyanakkor azt is lltjk, hogy a tanr sztnzni tudja bennk ennek fejlesztst.
Hogyan lehet olyasminek a fejlesztst sztnzni, amit a dikoknak kell kialaktaniuk
magukban?
11. rtelmezze a kvetkez lltst: Magunknak tanulunk, nem az iskolnak.
12. Hogyan reaglna az olyan motivlatlan dikokra, akik valban tudni szeretnk, hogy
mirt kell elemeznik Shakespeare szonettjeit, vagy mirt kell tanulniuk az grg trt-
nelemrl?
1 3. rjon egy-egy oldalas bevezett egy adott tmhoz angol, termszetismeret s matema-
tika trgyakbl! Melyek azok az elemek, amelyekre az rdeklds, a kvncsisg felkeltse
vagy az alkalmazhatsg szempontjbl tmaszkodni lehetne? Van-e olyan informci,
amelyet a dikok meglepnek vagy nehezen hihetnek tallnak? Kapcsolhat-e a tan-
anyag a napi esemnyekhez vagy a nvendkek letben elfordul esemnyekhez?
14. Tanulmnyozza a dikok angol-, termszetismeret- s matematikaknyveit! Mennyire
kielgtk a bennk tallhat krdsek s gyakorlatok? Keressen hrom-ngy pldt arra,
hogy mit lehetne javtani bennk, s rja le sajt stratgijt arra nzve, hogy miknt jav-
tana rajtuk, vagy dolgozzon ki nagyobb motivcis s felteheten oktatsi rtkkel
rendelkez alternatv megoldsokat!
15. Hogyan tudna kvncsisgbl s rdekldsbl pldt mutatni nvendkeinek?
47
5. fejezet. A motivci
48
Megfigyelsi szempontok
5.2 M
egfigyelsi szempontok
ltalnos motivcis stratgik
HASZNLAT
Amikor a tanr munkjt elg gyakran figyeltk meg ahhoz, hogy megbzhat informcihoz jussunk
CL
Annak felmrse, hogy a tanr ltalnos tantsi mdszerei milyen mrtkben tmogatjk a dikok
nbizalmt s tanulsi motivltsgt
Milyen gyakorisggal kveti a tanr az albb felsorolt motivcis szempontokat? Az rtkelst az
albbi skla alapjn vgezzk:
5 = Mindig
4 = A legtbb esetben
3 = Nha
2 = Ritkn
1 = Soha
A) LTFONTOSSG ELFELTTELEK
_____ 1. Tmaszt nyjt tanulmnyi kzeg fenntartsa (az osztly hivatalos, dolgos, egyben oldott
lgkrrel rendelkezik, a tanr tmogatja s sztnzi a dikok tanulmnyi erfesztseit).
_____ 2. Megfelel nehzsgi fok feladatokat ad ki (a dikok elfogadhat erfesztsek rn sike-
resek lehetnek).
_____ 3. Tartalmas tanulsi clokkal rendelkez feladatokat ad ki (a feladatok a megtanulsra
rdemes ismereteket s kszsgeket tantjk).
_____ 4. A motivcis stratgik hasznlatban mrtkletes, s trekszik a vltozatossgra (a stra-
tgikat nem hasznlja olyannyira tlzott mrtkben, hogy a vgn ellenttes hatst vlt-
sanak ki).
B) A DIKOK SIKERELVRSAINAK FENNTARTSA
_____ 1. Sikerre indt.
_____ 2. Segti a tanulkat, hogy a clok kitzsben, a beszmol rtkelsben, nmaguk meg-
erstsben kialaktsk a megfelel kszsgeket.
_____ 3. Segti a tanulkat, hogy felismerjk az igyekezet s az eredmny kztti kapcsolatot.
_____ 4. Az igyekezetet befektetsknt, nem kockzatknt tnteti fel.
_____ 5. A kszsgek fejlesztst jrulkos s terletspecifikus jellegnek tnteti fel (semmint rg-
zlt, ltalnos kpessgek ltal meghatrozott folyamatnak).
_____ 6. A tanulmnyi szerepls figyelemmel ksrse s visszajelzs ltal koncentrl az ismeretek
behat elsajttsra (a dikok e tren mutatott folyamatos fejldst hangslyozza, s
nem trekszik egymssal val sszehasonltsukra).
_____ 7. Amennyiben szksges, segti a kedveszegett tanulkat, hogy jra kedvk legyen dol-
gozni (segt nekik szrevenni, hogy megvan bennk a megfelel kpessg, s megfelel
erfesztsek rn kpesek a clok elrsre).
C) A DIKOK SZTNZSE A TANULSI MOTIVCIRA
_____ 1. Pldakpl lltja sajt tanuls irnti motivltsgt (a tanulst nmegvalst tevkenysg-
knt tnteti fel, amely megelgedettsghez vezet, az letet gazdagabb teszi).
_____ 2. Kzli a dikokkal, melyek a kvnatos elvrsok s tulajdonsgok (ebbe belefoglalja azt is,
hogy az rai tevkenysgeket elvgzsre mltnak kell ltniuk, kedvvel j megszereznik
a tudst s a kszsgeket).
_____ 3. A beszmolval jr aggodalmat a minimlisra cskkenti (a hibkat rthet s vrhat
jelensgknt kezeli, a tudsprbk okozta flelmet minimlisra cskkenti).
49
5. fejezet. A motivci
11. ____
4 36. ____
12. ____ 37. ____
13. ____ 38. ____
14. ____ 39. ____
15. ____ 40. ____
50
6. fejezet
A tanulk interakcii
Az elz fejezetekben sz esett a tanri elvrsok szereprl, az osztly irnytsrl s apro-
duktv tanulsi krnyezet megalapozshoz szksges motivcis stratgikrl. Megllaptot-
tuk, hogy a j tanr-dik kapcsolat a tanteremben foly let, munka igen fontos aspektusa.
Azok a tanri tevkenysgek, amelyeket tantvnyai pozitvnak s tmogatnak tlnek meg,
sszefggsbe hozhatk motivltsgukkal s teljestmnykkel (BrophyGood, 1974; Hamre
Pianta, 2001, 2005; Juvonen, 2006; MurdockAndermanHodge, 2000; MurdockMiller, 2003).
Ebben a fejezetben a dik kerl a kzppontba, s az osztly szerkezetvel fogunk foglal-
kozni, valamint azzal, hogy a tanulsi s szocilis kpessgek fejlesztse rdekben a gye-
rekek milyen gymlcsz kapcsolatban lehetnek egymssal. Az egyms kztti j kapcso-
lat ugyanis fontos felttele annak, hogy aktvak s sikeresek legyenek (EliasSchwab, 2006;
Juvonen, 2006; JohnsonJohnson, 2006b).
Korbban nagy hangslyt fektettek a kevsb j kpessg dikok kiszrsre, a tbbieket
pedig kpessgeik szerint homogn csoportokba osztottk. Hatkony tantsnak azt tartot-
tk, ha a tanulkat a tants sorn fokozatosan nehezed tanulmnyi szinteken viszik vgig,
s gy gondoltk, hogy ez a folyamat akkor valsthat meg a legjobban, ha kpessgeikben
a lehet legjobban hasonltanak egymshoz.
Azta a gondolkods jelentsen megvltozott. A legtbb pedaggiai szakember filozfiai
alapokon ellenzi a gyengbb dikok kizrst, a homogn csoportok ltrehozst, s gy
rvel, hogy a pedaggiai megkzeltseket a hatkonysg s a mltnyossg szempontjai
szerint kellene kialaktani. Vlemnyk szerint a kognitv eredmnyek elrse szempontjbl
a heterogn osztlyok ugyanolyan hatkonyak, mint a homognek, st a soksznsg meg-
valstsa s a szocilis eredmnyek szempontjbl mg hatkonyabbak is, mert elsegtik a
rasszbeli s az etnikai csoportok kztti kulturlis kzeledst (Slavin, 2006).
Az egytt tanulk segthetnek egymsnak a kulcsfontossg tanulsi clok felismersben
(ahogyan arrl majd a 9. fejezetben sz lesz), s aktvan tanthatjk is egymst (ezt a 10. feje-
zetben, az aktv tants trgyalsa sorn vzoljuk). A tants s a tanuls szocilkonstruktivista
elmletei (amelyekrl a 11. fejezetben runk) kiegsztik ezeket a nzeteket, amikor azt llt-
jk, hogy a dikok kztti interakcik a kognitv eredmnyek szempontjbl is fontosak.
Enzetek szerint a dikok osztlytrsaikkal prban s kiscsoportban egyttmkdve, egy-
mssal beszlgetve tanulnak. Ha felttelezzk, hogy mindenki rszt vesz a munkban, a
dikok sokszn httere s eltr vlemnye elnyt, s nem htrnyt jelent. Ezrt teht az
osztlyok s csoportok heterogn sszelltsa kvnatosabb, mint a homogn. A kiscso-
portos fellls egyben hozzjrul az sszetartozs s a kzssgi rzs kialakulshoz, s ez
fokozhatja az iskolba jrs s a tanuls irnti elktelezettsget (Juvonen, 2006; Osterman,
2000; WatsonBattistich, 2006).
Ebben a fejezetben az osztly sszettelvel s a dikok egyms kzti interakciival kap-
csolatos elmletek s kutatsok alkalmazsrl lesz sz. Kezdjk a minsgi oktatsra s az
eslyegyenlsgre val trekvs cljaival, valamint ezek hatsval a dikok soksznsgre
51
6. fejezet. A tanulk interakcii
52
Minsgi oktats s eslyegyenlsg
Deszegregci
53
6. fejezet. A tanulk interakcii
15
Blue ribbon a kiemelkeden j teljestmny, kivlsg, vlogatottsg jelkpe. (A ford.)
54
Csoportszervezs fejlettsg szerint
A szakmai brlk a fejlettsg szerinti besorols ngyfle negatv hatst llaptottk meg,
amelyek a dikokat nagy valsznsggel rintik. Elszr is a tanrok nem szvesen tantanak
lassan halad osztlyokban, kevesebb idt sznnak a felkszlsre, s ltalban kevsb vl-
tozatos, rdekes vagy kihv tevkenysgeket lltanak ssze (Oakes, 1985). Ez mg az olyan
elit iskolkra is rvnyes, ahol a legtbb lassan halad dik gyorsabban halad osztlyba
kerlne, ha mshova jrna (Page, 1991). Sajnos gyakran a legkevsb hozzrt vagy a legta-
pasztalatlanabb tanrokat osztjk be a lassan halad osztlyok vezetsre. Klnsen ll ez
az alacsony bevtel oktatsi intzmnyekre (Connor et al., 2004).
A lassan halad osztlyokban, sszehasonltva a gyorsan haladkban gyakorolt tanri maga-
tartssal, sok pedaggus kevsb van tisztban az oktatsi clokkal, az anyagot kevsb
rtheten vagy a teljessgre val trekvs nlkl vezeti be, ritkbban ksrli meg a tmk
sszekapcsolst a dikok rdekldsi krvel, kulturlis httervel, s kevsb fogkony a
dikok vlemnyre. Ezek a tanrok hajlamosak a tantst fogalmilag leegyszersteni, lassan
haladnak, nagyobb hangslyt fektetnek a magolsra, a bemagolt anyag kikrdezsre s az
alacsony szint feladatlapok megoldsra. Oktatsuk a fogalmi leegyszersts, a halads
s a feladatok alacsony sznvonala fel tart, eltrbe a memorizlst, a szbeli felelst s
az alacsony sznvonal feladatokat helyezik. Ezzel ellenttben a gyorsan halad osztlyok
dikjai sokkal rdekesebb, sszetettebb ismereteket sajttanak el, nevelik gyorsabb tempt
diktlnak, s nagyobb lelkesedssel foglalkoznak velk.
55
6. fejezet. A tanulk interakcii
56
Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban
nak kevesebb nllan vgzett feladatot kell megoldania. Gutirrez s Slavin (1992) arrl sz-
moltak be, hogy a Joplin-terv alkalmazsa, sszehasonltva a hagyomnyos homogn vagy
heterogn csoportostsi mdszerekkel, jelents mrtkben javtotta a tanulk teljestm-
nyt, mbr Kulik s Kulik (1989) szernyebb eredmnyekrl szmolt be.
Egyre nagyobb az egyetrts abban, hogy a fejlettsg szerinti csoportszervezs alkalmazst
minimlisra kell cskkenteni, vagy ha mgis szksg van r, akkor megkezdst a lehet leg-
tovbb kell halasztani. Hasznlatban a tanterv szerinti besorolsra kell szortkozni: lehetleg
ne csoportostsunk a kpessg vagy a tanulmnyi teljestmny alapjn! Az idevg javaslatok
kz tartozik a fejlettsg szerinti bonts ksleltetse, ami azt jelenti, hogy bevezetst azv-
folyam idtartamn bell halasszuk a lehet legksbbre. Javasolt tovbb, hogy csak az
olyan tantrgyak tantsban alkalmazzuk, amelyekben a dikok kpessge oly mrtkben
klnbz, hogy az az osztlyra nzve htrnyos. Hasznljunk tbbszrs kritriumokat a
besorols feltteleinek megllaptsra; knljunk a dikoknak sztnz jutalmakat, amen-
nyiben nagyobb erfesztst kvn kurzusokat vlasztanak; a lehet legkisebb mrtkben
klntsk el a gyorsabban s a lassabban halad dikok jutalmait; a tanrok tantsanak
felvltva a klnbz besorols osztlyokban; a dikokat biztassuk a magasabb szintre val
trekvsre, s amennyiben szksges, adjunk nekik tbblettmogatst! Nyberg s munkatr-
sai (1997) kutatsai ez utbbi javaslatok helytllsgt tmasztjk al. Ebben a vizsglatban
a standardizlt teljestmnyteszteket 2565% kztt teljest kzpiskolai dikokat akiket
korbban ltalnos kzpiskolai vagy szakkzp-iskolai szintre soroltak volna be fiskolai
elkszt osztlyokba helyeztk. k jl teljestettek ezekben az osztlyokban, s csak fele
olyan arnyban maradtak ki, mint a fejlettsg szerinti csoportokban tanulk.
Mindezek ellenre vannak bizonyos ellentmondsok. A besorolst tmogat szakemberek
szerint a legtbb ellenrv inkbb ideolgiai s elmleti alapokon, semmint a dikokra gyako-
rolt negatv hatsok tapasztalati bizonytkain alapszik. Mi tbb, az akcelercis programok
s a tehetsggondoz kurzusok szszli azt lltjk, hogy a szakirodalom ezt a tpus bon-
tst szorgalmazza, s tovbbi tmogatst is kapna, ha hatkonysgt tgabban rtelmezett
felttelek szerint tlnk meg (Allan, 1991). Ellenzik viszont azt lltjk, hogy bizonyos vizs-
glatok utalnak ugyan a fejlettsg szerinti csoportszervezs ltszlagos elnyeire, de ezek
elssorban a gyorsabban halad dikoknak szl kibvtett tantervnek, s nem az osztly
homogenitsnak ksznhetk. Javasoljk a minden tanul szmra egyformn kibvtett
tanterv tantst, s fenntartjk, hogy a dikok homogn csoportostsnak semmi elnye
sincs, st sok a htrnya.
57
6. fejezet. A tanulk interakcii
bizonyos htrnyok is (a tanrtl kzvetlenl kapott oktats ideje cskken, tbb id telik az
nllan vgzett munkval).
Mg azokban a krzetekben is, ahol osztlyszinten a teljestmny alapjn csoportostanak,
vannak olyan tanrok, akik jracsoportostjk tantvnyaikat, hogy tovbb cskkentsk a
tanulmnyi szintek szerinti klnbsgeket. Mason s Good (1993) kt aktv tantsi modell
matematikatantsra gyakorolt hatst vizsglta meg. A kutatk nyolcvanegy iskola 1700
negyedik, tdik s hatodik osztlyos tanuljnak eredmnyeit vizsgltk egy olyan kr-
zetben, amely a matematika tantsakor jracsoportostst alkalmazott. Az egyik modell az
gynevezett strukturlis megkzelts volt, amelyben a dikok teljestmnye kztti klnb-
sgeket a tants megkezdse eltt cskkentettk. Korbbi tanulmnyi szereplsk alapjn
kt csoportra osztottk ket, s a tanr ezeket kln-kln tantotta. A szitucis megk-
zelts az osztlyt a tants utn osztotta kisebb csoportokra. Az ra elejn frontlis tants
folyt, ezutn pedig a kiscsoportok igny szerinti ad hoc tantsa (visszatekints, kiegszts
stb.) kvetkezett. A szitucis modell hatkonyabbnak bizonyult, mint a strukturlis. Alkal-
mazsakor a tanrok nagyobb hangslyt fektettek a fejldsre (a matematikai gondolatok
felfedezsre s az sszefggsek megkeressre), valamint annak felmrsre, hogy a di-
kok mennyire rtettk meg a tanultakat (arra sztnztk ket, hogy magyarzzk meg
gondolatmenetket). Az egyni ignyekhez igaztsra is tbb idt szntak, rszben azrt,
mert kevesebb idt tltttek a csoportok irnytsval. Ezrt taln az osztlyon belli kpes-
sg szerinti csoportosts csak a nagyon sokszn dikpopulci esetben szksges (Lou et
al., 1996).
Figyelembe vve, hogy az olvasscsoportok milyen hossz mltra tekintenek vissza, egszen
meglep, hogy milyen kevs sszehasonlt vizsglat kszlt az olvasstants kezdetekor
alkalmazott kis- s nagycsoportos tantst illeten. Ezen vizsglatok metaanalzise16 szerint
az olvasscsoportok teljestmnyre gyakorolt hatsa szinte a nullval egyenl, ami arra utal,
hogy a csoportosts nem hasznl, de nem is rt a gyerekek kezdeti olvasstanulsnak (Lou
et al., 1996). Ugyanakkor a szakrtk logikai alapon brljk az olvasstanuls kezdetn az
osztlyon belli kpessg szerinti csoportostst. Elszr is ez hajlamos fokozni a mr meg-
lv teljestmnybeli klnbsgeket, mert elmozdtja ugyan a legjobb csoportokba osztott
tanulk fejldst, a lassan haladk fejldst viszont lelasstja. Msodszor: a gyorsan halad
csoportok nemcsak a gyorsabb temp hasznt ltjk, de jobb minsg oktatsban is rsze-
slnek, a munka irnti figyelmk ersdik, jobban figyelnek az rn. Harmadszor: a csoport
sszelltsa ltalban igen szilrdan rgzl, a csoportbeoszts teht a teljestmny mellett
az osztlytrsak kztti kapcsolatra, a bartsgok kialakulsra is hatssal van, s ez az id
mlsval csak ersdik. Elfordul, hogy a kpessg szerinti csoportosts valjban a dikok
jraszegreglshoz vezet.
Az osztlyon belli kpessg szerinti csoportostssal kapcsolatban annyi problmt jelez-
tek, hogy helyessgt a pedaggusok komolyan megkrdjelezik, ezrt mg azok az als
tagozatos tantk is alternatv megoldsokat keresnek helyette, akiknek egybknt szok-
sos gyakorlatukhoz tartozott. A Legynk olvas nemzet! (Becoming a Nation of Readers;
Anderson et al., 1985) cm jelentsben pldul a szerzk a kis homogn csoportokon belli
hangos olvassgyakorls cskkentst javasoljk, s azt ajnljk, hogy a tanrok az olvass-
gyakorls valamilyen alternatv mdjt keressk. Egyes programok ezt gy valstottk meg,
hogy az egsz osztlynak szl tants utn a dikok magukban olvastak, illetve nllan dol-
16
Klnbz vizsglatok eredmnyeinek sszegzsre alkalmas statisztikai mdszer. (A szerk.)
58
Kpessgek szerinti csoportosts az osztlyban
A kiscsoportokat nem a dikok kpessgei alapjn kell sszelltani, klnsen nem akkor,
ha mindssze az a clunk, hogy cskkentsk az egyidejleg tantott gyerekek szmt. Kez-
detben az olvasst taln kiscsoportos keretek kztt a legjobb tantani, mert ekkor gyakran
59
6. fejezet. A tanulk interakcii
van szksg a lass, hangos olvassra, teht mg a hasonl kpessg gyerekekbl ll osz-
tlyban is rdemes csoportokat alaktani. Ebben az esetben nincs szksg a kpessg szerinti
csoportostsra. Esetenknt tbb rtelme lehet annak, ha a gyerekeket mintegy vletlensze-
ren csoportostjuk; vagy ms-ms csoportba osztjuk azokat, akik ha egytt vannak, hajla-
mosak az ra zavarsra; vagy ha a j bartoknak megengedjk, hogy kzsen dolgozzanak
(ZajacHartup, 1997). Elbaum, Schumm s Vaughn (1997) megllaptottk, hogy a 35. oszt-
lyos tanulk az olvass tanulsakor jobban szerettek vegyes, mint hasonl kpessg szerint
szervezett csoportokban vagy prokban dolgozni.
Kooperatv tanuls
Az iskolai tanuls hagyomnyos megkzeltse szerint a tanr leadja az anyagot az egsz
osztlynak, majd a gyerekek nllan dolgoznak. Az egyttmkd megkzelts ezzel szem-
ben az nll, egyedl vgzett munkt kiscsoportos feladatvgzssel helyettesti, amelynek
sorn a dikok kzsen dolgoznak. Az egyttmkd tanulsi mdszerek az alkalmazott fel-
adatok s az sztnz mdszerek szerkezetben klnbznek egymstl (Slavin, 1995, 2006).
A kiscsoportos tanuls azrt lett npszer, mert megvan benne a lehetsg, hogy a nven-
dkek eredeti feladatokat vgezzenek egy szocilis kzegben, s gy rdemi tanulsban vegye-
nek rszt. Megfelel felttelek mellett a kiscsoportos tanuls tmogatja a tuds szocilis
begyazst (hiszen a dikok egymstl s egymssal tanulnak). Ugyanakkor, ami a feladato-
kat, a csoportsszettelt s a clokat illeti, a kiscsoportos tants igen vltozatos lehet. Akis-
csoportban gyakorls s ms tevkenysgek folyhatnak; tnyek s fogalmak sajtthatk el,
s a tanuls beszlgets vagy problmamegolds tjn is trtnhet. Lehet viszont, hogy br
a cl a vizsglds s a problmamegolds elsegtse, ez nmagtl mgsem valsul meg.
J eredmnyek mg akkor sem szletnek automatikusan, ha a kiscsoport vizsgldssal vagy
problmamegoldssal foglalkozik (Blumenfeld, 1992; BlumenfeldMarxHarris, 2006). Ape-
daggusoknak alaposan meg kell tanulniuk a kiscsoportos tants megtervezst, hogy az
valban sztnzze a megrtst s a magasabb szint gondolkozst (McCaslinGood, 1996;
ODonnell, 2006; WebbPalincsar, 1996).
A fejezet tovbbi rszben azt vizsgljuk, hogy a kiscsoportos tants hasznos s kros is
lehet. Elszr is meg kell fontolnunk eredmnyessgnek, illetve problematikussgnak
lehetsgeit. A kiscsoportos tants hatsairl jval tbb ismeretnk van, mint arrl, hogy
ezek a hatsok hogyan s mirt jelentkeznek. Arrl is tbbet tudunk, hogy a kszsgek s
tnyek elsajttsra miknt hat, de hogy a problmamegold kszsg, illetve a fogalmi meg-
rts fejldsre hogyan, arrl megint csak kevesebb az informcink.
Feladatszerkezet
60
Kooperatv tanuls
Az sztnzsek szerkezete
61
6. fejezet. A tanulk interakcii
6.1 tblzat
A feladat- s jutalomszerkezetek lehetsges kombincii
(Mindegyik kombinci lehetsges, de nmelyik a tbbinl gyakrabban hasznlatos.)
sztnz szerkezetek
II. Kooperatv
A dikok egytt dolgoznak, hogy
segtsk egymst.
A) A csoport clja
Az egynek egyttmkdnek a cso-
porttermk ltrehozsban.
B) Egyni clok
Az egynek segtik egymst, hogy
mindenki teljesteni tudja a sajt
egyni felelssggel jr feladatt.
III. Verseny
A feladat megkveteli a dikok egy-
ms kzti versengst.
62
Kooperatv tanuls
Azegyni jutalmakat differenciltan adjuk az egyes dikoknak, attl fggen, hogy mekkora
igyekezettel s milyen eredmnnyel dolgoznak. Buzdthatjuk ket pldul arra, hogy trsa-
ikkal egyttmkdve beszljenek meg egy feladatot, vagy kszljenek fel egy dolgozatra,
demegrniuk mr nllan kell, s az osztlyzatot az nllan megrt dolgozatra kapjk.
A feladat- s az sztnzszerkezetek fggetlenek egymstl; egy kooperatv feladat-
szerkezet nem felttlenl jr egytt csoportos jutalommal s gy tovbb. St, brmilyen
sztnzrendszer kombinlhat brmilyen feladatszerkezettel, br egyes kombincik
nagyon mestersgesnek s szokatlannak bizonyulhatnak. Tegyk fel, hogy a tanr felkri a
gyerekeket egy feladat nll elvgzsre (pldul egyni feladatszerkezetet alkalmaz), de
verseng sztnz/jutalomfeladatot hasznl; olyan dikokat oszt egy csoportba, akik korb-
ban sohasem dolgoztak kzsen, viszont rszben annak alapjn is jutalmazza ket, hogy
milyen az egyttmkds kzttk. A 6.1 tblzatbl megllapthat, hogy melyek a tipiku-
san hasznlt feladatszerkezet- s sztnzkombincik.
63
6. fejezet. A tanulk interakcii
3. Egyni felelssg
Olyan mechanizmusok szksgesek, amelyek biztostjk, hogy minden csoporttag tisztn
lssa a felelssgre bzott clokat, s ehhez megkap minden szksges rtkelst, vissza-
jelzst vagy oktatsbeli segtsget.
4. A megfelel interperszonlis s kiscsoportos kszsgek megtantsa
A dikokat nem lehet csupn egyms mell beosztani azzal a felszltssal, hogy egytt
kell mkdnik. Meg kell tantani nekik a krdezs s vlaszols kszsgeit, biztostanunk
kell mindegyikk tevkeny rszvtelt, a klcsns tiszteletet, s ki kell jellnnk a fel-
adatokat, miutn elhvtuk kooperatv erfesztseiket. Meg kell tantanunk ket arra,
hogyan osszk el egyms kztt a feladatokat, s hogyan tudnak egyttmkdni.
5. A csoportmunka rtkelse
A dikoknak idt kell biztostanunk arra, hogy rtkelni tudjk tagjaik tevkenysgben
az elreviv, illetve gtl mozzanatokat.
Szakrti mozaik. A mozaik (Aronson et al., 1978) aktv egyni rszvtelt s komoly egytt-
mkdst biztost azltal, hogy a csoport minden tagja olyan informcit birtokol, amelyet
a tbbiek nem. Acsoport munkja addig nem fejezhet be, amg mindenki el nem vgzi a
munka res rszt ppgy, ahogy egy puzzle sincs kszen addig, amg be nem illesztettk
az sszes darabjt. Egy letrajz megfogalmazshoz szksges informci feloszthat a korai
vekre, az els sikerekre, a fbb kudarcokra, az idsebb korra s az adott szemly letvel
prhuzamosan zajl klnbz trtnelmi esemnyekre. Az egyes csoportok tagjai vagy
megkapjk a szksges informcit, vagy felkrik ket arra, hogy kutassk fel, s ezzel az
letrajz adott szakasznak elksztsrt is felelsekk vlnak. A klnbz csoportoknak
azok a tagjai, akik az letrajznak ugyanazzal a szakaszval foglalkoznak, idnknt gyneve-
zett szakrtcsoportot alkotnak, amelyben az adott letplya szakaszrl beszlgetnek.
Ezutn visszatrnek sajt csoportjukba, s ott egyms utn beszmolnak tmjukrl, a tb-
bieknek mintegy megtantva azt. Mivel a dikok csak akkor tudnak meg valamit az letrajz
egyb szakaszairl, ha figyelmesen meghallgatjk trsaikat, ezrt motivltak arra, hogy egy-
ms munkjt tmogassk, egyms munkja irnt rdekldst mutassanak. Ezutn mindenki
elkszti a teljes letrajzot, vagy egyni tesztet, dolgozatot r az anyagbl.
17
Teams-Game-Tournament: TGT. (A szerk.)
64
Kooperatv tanuls
eredmnyt ezutn csapatpontokk alaktjk, amelyhez az szolgl alapul, hogy a dikok telje-
stmnye milyen mrtkben javult mltbeli tlagaikhoz kpest. A VP a versengst mintegy
szemlytelenn teszi. Ahelyett, hogy osztlytrsaikkal szemtl szemben kzdennek, adi
kok a VP-termekben igyekeznek a lehet legjobban szerepelni az egyni kvzek sorn.
Fordtott szakrti mozaik. Az eredeti szakrti mozaik vltozata (Slavin, 1980). Ebben a
tanr nem mindenkinek biztost egyni anyagot. Ehelyett a dikok ugyanannak a szvegnek
az olvassval kezdik a munkt, majd a csoport minden tagja kap egy nll tmt, amely-
ben el kell mlylnie. Ezutn azok, akik ugyanazt a tmt kaptk, kialaktjk a szakrtcso-
portokat, itt megbeszlik mindazt, amit tudnak az adott tmrl, majd sajt csoportjukba
visszatrve a tbbieknek is tadjk tudsukat. Ezt kveten a dikok vetlkedkrdsekre
vlaszolnak, s az egynileg elrt pontszmokat sszegezve kiszmtjk a csapat pontsz-
mt. A csapatok eredmnyt kzlik az iskolai hrlevlben.
Slavin s munkatrsai emellett szlesebb kr tantervi s tantsi programokat is kidolgoz-
tak, amelyekben klnbz tanulsi mdszerek is szerepelnek. E korai prblkozsok kztt
talljuk az Egyttmkd integrlt olvass s fogalmazs (Cooperative Integrated Reading
and Composition, CIRC) nev anyanyelvoktat programot s a Csoport segtsgvel trtn
individualizci (Team Assisted Individualization, TAI) nev matematikaoktat programot.
Az jabb ksrletek kz tartozik a Siker mindenkinek (Success For All) nev anyanyelv-
oktat program s ennek tovbbfejlesztett vltozata, a Gykerek s szrnyak (Roots and
Wings). Ennek sszetevi a matematika, a termszet- s trsadalomtudomnyi trgyak (Slavin
et al., 1996). A programokban alkalmazott mdszerek a csoportos sztnz/jutalomfelada-
tokat s clokat tvzik az egyni felelssggel. Slavin szerint a feladatok s jutalmak ilyen
kombincija a leghatkonyabb dikmotivl struktra, amely nemcsak arra sztnz, hogy
kitartan tanuljanak, hanem arra is, hogy a csoportmunka keretben trsaikat is biztassk s
segtsk a tanulsban (Slavin, 1996).
Ahogy az egyttmkd tanuls egyre npszerbb vlt, a tanrok jabb mdszereket fej-
lesztettek ki a dikok tanulprokban vagy kiscsoportokban foly tanulsra. Ezek kztt
tbb is lehetv teszi a rvid idt ignyl, ktetlen keretek kztt foly, egyttmkd
tanulst. Az ilyen kisebb peridusokat mintegy begyazzk az rba vagy egy hosszabban
tart tevkenysgbe. Tegyk fel, hogy a tanr feltesz egy krdst, majd idt ad arra, hogy
tantvnyai a krdst megbeszljk egy partnerrel; esetleg a feladat megoldsra sznt id-
bl valamennyit arra fordtanak, hogy elre megtervezzk, miknt is szeretnk megkzel-
teni a problmt; illetve idt ad arra, hogy a feladat vgeztvel a gyerekek sszehasonltsk
megoldsaikat, elgondolsaikat.
A gondolkozzbeszld meg prbanoszd meg mdszer alkalmazsakor a tanr bevezet egy
problmt, idt ad a gondolkodsra, ezutn a gyerekeket prokra osztja, akik megbeszlik
akrdssel kapcsolatos gondolataikat, elkpzelseiket. Vgl a tanr felszlt egy-kt dikot,
akik az egsz osztllyal megosztjk sajt s partnerk elgondolsait. A mdszer egy msik,
agondolkozzbeszld meg, oszd meg prban vltozatban a gyerekek elszr nllan
gondolkoznak a krdsen, azutn elkpzelseiket megbeszlik egy partnerrel, majd egy
msik prhoz csatlakoznak, s mint ngyfs csoport dolgoznak tovbb az adott problmn.
65
6. fejezet. A tanulk interakcii
A ktet magyarul is megjelent. Dr. Spencer Kagan: Kooperatv tanuls. nkonet Kft., Budapest, 2001.
18
(Aszerk.)
66
A kooperatv tanuls tmakrben vgzett kutatsok
67
6. fejezet. A tanulk interakcii
Csoportsszettel s csoportfolyamatok
68
A kiscsoportos tanuls korltaival kapcsolatos megllaptsok
Bennett s Cass (1988) olyan csoportokat vizsgltak, amelyek vagy kt gyorsan s egy lassan
halad tanulbl (2GYL), vagy kt lassan s egy gyorsan haladbl (2LGY) lltak. Megllap-
tottk, hogy a 2LGY csoportok sokkal jobb eredmnyeket rtek el, mint a 2GYL csoportok.
Amikor egy lassan halad dik kt gyorsan halad trsval kerlt egy csoportba, akkor a las-
san tanulrl gyakran nem vettek tudomst, vagy maga dnttt gy, hogy nem vesz rszt
aktvan a munkban. A gyorsan halad dikok minden csoportszerkezetben nagyszeren
teljestettek. Ebben a vizsglati helyzetben a gyorsan haladk teljestmnye nem szenvedett
htrnyt attl, hogy a gyerekek lassan haladkkal dolgoztak egytt.
69
6. fejezet. A tanulk interakcii
veszegettek fknt alacsonyabb teljestmny gyerekek, akik azrt vlnak passzvv, mert
acsoportnak kiadott feladatot tlsgosan nehznek talljk, s azt gondoljk, jobb a munkt
azokra a trsakra hagyni, akik nluk tbbet tudnak. A mellztt dik azrt vlik passzvv,
mert a munka kezdetn nem vettek tudomst igyekezetrl, hogy rszt vehessen. Legtbb-
jk lassabban halad tanul. A kelletlenek ltalban azrt lettek passzvak, mert a csoport
egyik-msik tagjt vagy nem kedveltk, vagy egyes trsaik kzelben kellemetlenl reztk
magukat. Az unatkozk szmra a csoport tevkenysgei nem voltak rdekesek. Az intel-
lektulis sznobok gy gondoltk, hogy trsaik kevsb kompetensek, s nem volt kedvk az
anyagot folyamatosan magyarzgatni. A szocilis megalkuvk klnbz szocilis tmkrl
akartak beszlgetni, mg a szndkosan lustk hagytk, hogy msok dolgozzanak helyettk is.
Good, McCaslin s Reys (1992) megllaptottk, hogy a megelgedettsget vizsgl krd-
vek vagy az interjk krdseire adott rzelmi tlts vlaszok a csoport mkdsnek fon-
tos problmit fedhetik fel. gy annak a tanrnak, aki a kiscsoportos munkt problmameg-
oldsra s magas szint gondolkodsban val elmlylsre alkalmazza, ki kell dolgoznia a
csoport munkafolyamatainak figyelemmel ksrst. Ez egy-egy hangfelvtel ksztse vagy
a csoporthoz val csatlakozs stb. ltal trtnhet, hogy felmrhesse a kiscsoportos megbe-
szlsek minsgt (McCaslinGood, 1996). Browne s Keely (2000), Cook s Tashlik (2004),
Jacobs, Power s Loh (2002), valamint Spiegel (2005) munkiban bsges informcit tallunk
arrl, hogy a dikokat miknt vonhatjuk be az igazn minsgi prbeszdekbe klns
tekintettel a kiscsoportos tanulsra.
70
A kooperatv csoportok lehetsges elnyei s htrnyai
2. A dikok megbecslik a kzs tanulst. Valszn, hogy egy kiscsoporton bell jobban
megrtik a matematikt, mert a tanulsra fordtott id arnyait nzve a csoport tbb
idt tlt a fogalmak megrtsvel, mint az egyn. Az nll tanulssal tlttt idt ugyanis
adikok ltalban a munka befejezsre fordtjk.
3. A dikok maguk szablyozhatjk sajt erforrsaikat, eszkzeiket. Az egyn munkatem-
pja rugalmasabb lehet, ha csoportban dolgozik.
4. A dikok megtanuljk trsaik erforrsainak s eszkzeinek kezelst, a munka sszehan-
golst s hogy trsaiktl miknt jussanak informcihoz stb.
5. A dikok megtanulnak megfelel hozzllssal kzeledni a kihvsokat jelent feladatok-
hoz, amelyek a megosztott tudsnak ksznheten knnyebben elvgezhetk.
6. A kiscsoportban vgzett feladatok ltalban hasonltanak az otthoni tevkenysgekhez
(s sok egyb munkhoz), amelyek elvgzshez valamilyen mrtkben mindenki hozz-
jrul.
7. A csoport tagjai egyms pldakpei. A dikoknak eslyk nylik arra, hogy egymstl
sajttsk el a tanuls tanulsnak fontos kszsgeit (hogyan krdezzenek, hogyan fejez-
zk ki ellenvlemnyket).
8. A dikok mlyebb nismeretre tesznek szert, egyben trsaikat is jobban megismerik, s
megtanuljk az egyni klnbsgek rtkelst. (Az osztlytrsak nem egyszeren csak
okosak vagy butk; mindenkinek megvan a maga erssge s gyengesge). Amen-
nyiben a dikok tisztban vannak azzal, hogy adottsgaink vltozk, kreatvabb vlnak,
kpesek lesznek elfogadni a hibkat s tanulni a kudarcokbl.
A fenti lehetsges elnyk ellenre egyes csoportokban keletkezhetnek olyan problmk,
amelyek vagy megakadlyozzk a konstruktv tanuls kialakulst, vagy minimlisra cskkentik
annak mennyisgt. McCaslin s Good (1996) szmos lehetsges problmt fogalmazott meg:
1. A dikok sokszor flrertik az anyagot, s ezek a flrertsek a kiscsoportos interakcik
sorn meg is ersdhetnek.
2. A dikok gy rzik, hogy nem a tanrra kell szmtaniuk, hanem tanultrsaikra.
3. A dikok jobban rtkelik a ksz munkt, mint magt a feldolgozsi folyamatot. Amen-
nyiben tlsgosan is a csoport munkjnak befejezsre koncentrlnak, a gyorsasg
fontosabb vlik, mint a problmamegold folyamat, s sokkal inkbb a munka elvgz-
snek sebessgvel, semmint a problma megoldsnak folyamatval trdnek.
4. A dikok jobban rtkelik a csoportos eljrsokat, mint magt a tanulst. Egyes oszt-
lyokban a kzsen tanuls tanulsa fontosabb, mint a tananyag megtanulsa, ezrt
atanr sok idt tlt bizonyos bonyolult s valsznleg mestersges eljrsok megtant-
sval (pldul a vits helyzetek kezelse).
5. A dikok differencilt figyelemben rszeslnek, s differencilt helyzetbe kerlnek. Bizo-
nyos szitucikban csak annyi trtnik, hogy a kiemelked kpessg tanulk lehetsget
kapnak arra, hogy a tbbieknek beszmolkat tartsanak. Ms csoportokban akiemel-
ked kpessg tanulk szinte knyszertve rzik magukat arra, hogy az egsz csoport
munkjt maguk vgezzk el.
71
6. fejezet. A tanulk interakcii
6. Egyesek gy rzik, hogy csak nagyon kis mrtkben tudnak hozzjrulni trsaik munkj-
hoz. Ezek a dikok a tbbiek lektelezettjeiv vlhatnak.
7. Egyesek esetleg azt tanuljk meg, hogy az kzremkdskre nincs szksg. Ezek a di
kok rendre olyan visszajelzseket kapnak, amelyek azt sugalljk, hogy msok nem rt-
kelik kpessgeiket.
8. A csoport munkjrt rzett felelssg a kudarc kerlsre s a siker fokozsra trekv
magatartsformt kzvettheti. Lehetsges pldul, hogy a tbbiek ltal okostninak
tartott dik erre gy reagl, hogy nem osztja meg tudst a tbbiekkel, mert nem sze-
retn tovbb ersteni ezt a (szmra nemkvnatos) hrnevet. Msok esetleg azrt nem
osztjk meg ismereteiket a tbbiekkel, mert gy rzik, gy igazsgos; gy prblnak
msoknak is lehetsget adni a megnyilvnulsra. Az ilyen altruista magatarts azonban
a tanuls rovsra mehet.
19
Pldul a pesthidegkti Gyermekek Hzban 13. osztlyban is vek ta sikeresen alkalmazzk a koopera-
tv mdszereket. (A szerk.)
72
A kooperatv tanulssal sszefgg kutatsok sszegzse
73
6. fejezet. A tanulk interakcii
Clok
Elhatrozsok
74
A megvalsts irnyelvei: kooperatv tanuls
rtkels s feldolgozs
75
6. fejezet. A tanulk interakcii
erny, de ahogy a gyerekek elkezdik felmrni a nyitott problmkat, elvrhatjuk tlk, hogy
az adott informci ismeretn tl kezeljk a problma feldertst is hordoz kettssget.
Az idre (mindssze 15 msodperc) fektetett hangsly pedig azt sugallja, hogy a gyorsasg
a fontos. Amennyiben a csoport problmamegold munkjt preventv s figyelmes mdon
kvnjuk megkzelteni, akkor ezeket az elvrsokat kzlnnk kell a dikokkal.
A gyorsasg gyakran a dikok elsdleges motivl tnyezje, s a tanrnak kemnyen kell
dolgoznia, hogy ezen vltoztasson. A kutatsok azt is kimutattk, hogy a tanulcsoportok
gyakran a feladat eljrsrendjben merlnek el a legmlyebben (ErkensPrangsmaJasper,
2005). Amikor a dikok komolyan a feladatra koncentrlnak, sokszor nem tekintenek vis-
sza munkjukra, nem magyarzzk meg rvelseiket (Andriessen, 2005; ODonnell, 2006),
s gyakran nincs meg bennk elgg az a kpessg, hogy a trsaik ltal elkvetett logikai
hibkat szrevegyk vagy kijavtsk (Chi et al., 2004).
76
Az nrtkels alkalmainak biztostsa
6.1 bra
A csoportos eljrsok rtkelse I.
Csoportos rtkels
A csoporttagok alrsa
X ____________________X ____________________
X ____________________X ____________________
Forrs: Dr. Spencer Kagan. Kagan Publishing, www.kaganonline.com. Megjelent a Kagan Publishing
20
engedlyvel.
77
6. fejezet. A tanulk interakcii
6.2 bra
A csoportos eljrsok rtkelse II.
Mason, Reys s Good (1990) hrom a kiscsoportos munkban hasznlhat modellt rt le.
Az1. modellben (6.3 bra) a tanrnak erteljes irnyt szerepe van; az ra egy j fogalom
3040 perces aktv tantsval s tanulsval kezddik, amelyet a tanr vezet. Ezt kveti egy
510 perces csoportmunka. A 2. modell (6.4 bra) egy rekurzv21 mintt alkalmaz, amely-
ben atanr ltali irnyts, segts hrom-ngy alkalommal vltakozik a csoportmunkval.
Azutbbira sznt id akr 40 perc is lehet (br ebbe beletartozik az is, amikor a tanr rtkel,
ha valamit tisztzni kell, s j feladatot ad). A 3. modellben (6.5 bra) a tanr szerepe irny-
tbl segtv vlik. Br az rdeklds felkeltsvel s megfelel krdsek felvetsvel idelis
krnyezetet teremt a csoport munkjhoz, de elsdlegesen a dikok adjk meg a tanuls
hangnemt azzal, hogy a csoportban kidolgozzk s megvalstjk a tanulsi terveket.
Az 1. modellben a dikok vgignzik a tanr bemutatjt s meghallgatjk a magyarzato-
kat, ugyanakkor frontlis s kiscsoportos keretek kztt is feldertik s megbeszlik a kln-
bz matematikai elkpzelseket, problmamegold stratgikat.
6.3 bra
A matematika aktv tantsnak s tanulsnak 1. modellje, amely a tanr ltal kifejtett fogalom
bvtshez munkacsoportokat alkalmaz
79
6. fejezet. A tanulk interakcii
6.4 bra
A matematika aktv tantsnak s tanulsnak 2. modellje ngyfs csoportokkal s rekurzv22
minta szerint fejld tanri munkval
22
Lsd a 21. lbjegyzetet (A szerk.)
Az nrtkels alkalmainak biztostsa
A 3. modellben a tanr egyszeren bevezet egy problmt azzal, hogy elmagyarzza tant-
vnyainak: ahhoz, hogy problmamegold stratgikat dolgozzanak ki, lehetsgk van
akorbban tanult fogalmak vagy kszsgek alkalmazsra, a tbbfle megolds keressre,
a csoporttagokkal val tletlicitlsra s az egyttmkdsre.
6.5 bra
A matematika aktv tantsnak s tanulsnak 3. modellje ngyfs, rendkvl nll minta
szerint mkd csoportokkal
60 perc
rdekes krds, amely tovbbi kutatsokat is rdemel, hogy az 1. s 2. modellek milyen mr-
tkben alkotjk a 3.-hoz szksges alapot. A 2. modell gyakori interakcikat tesz lehetv
az osztlytrsakkal s a tanrral. Ez jobban segtheti a dikokat a hatkonyabb matematikai
tuds kialaktsban, mint a 3., amely taln tl hamar, tl sok felelssget helyez rjuk. Ezzel
ellenttben a 3. modellben azok a dikok lesznek a legproduktvabbak, akikben megvan
az nrtkels s az nll matematikai rvels kpessge. Ez a tananyag s a tanuls jobb
ttekintst biztostja tantvnyainknak. Fuchs s munkatrsai (1998) azt lltottk, hogy a
gyorsan haladknak idnknt meg kellene adni a lehetsget, hogy ms gyorsan haladk-
kal egytt dolgozhassanak az egyttmkd gondolkods megjelense, valamint a kognitv
81
6. fejezet. A tanulk interakcii
Az ltalnos iskolkban a kisebb dikok nagyobbak ltali tutorlsa napi gyakorlat. Mindenre
kiterjed j hatst fejt ki a rsztvevk magatartsra s teljestmnyre is (CohenKulik
Kulik, 1982; FantuzzoKingHeller, 1992; Van Keer, 2004). Ezek a kvnatos eredmnyek nem-
csak atutorlt dikot rintik, hanem azt is, aki tant (Rekrut, 1992).
A tutor teljestmnybeli fejldse egy jobb nkp kialakulsnak ksznhet, s nem elssor-
ban a tananyaggal val elmlyltebb foglalkozsnak (hiszen a tutorlk fiatalabb dikokat
tantanak, akik hozzjuk kpest tbb vfolyammal alacsonyabb szint ismereteket tanul-
nak). Atutorok rendszerint nagyon pozitv mdon llnak hozz felelssgkhz. Ez a szerep
megkvnja, hogy komolyan vegyk a tananyag tanulst, s sokuknak abban is segt, hogy
jobban megrtse a tanr helyzett, valamint hogy tbbet foglalkozzon sajt tanulmnyaival
is. Atutor szerepe az alulteljest dikot arra kszteti, hogy vegye komolyabban munkjt,
az antiszocilisan viselked gyermeket pedig arra, hogy jobban rtkelje sajt lehetsgeit
aszocilis interakcik kialaktsban.
A tutormunkt nem szabad tlzsba vinni. A dikokat (klnsen a gyorsan tanulkat) ne
krjk olyan gyakran e tevkenysgre, hogy emiatt kimaradjanak a sajt szintjknek megfe-
lel kihvst jelent vagy rdekes munka vgzsbl. A tutorszerep leginkbb a lassan hala-
dk szmra elnys, mert k azok, akiknek ritkn nylik lehetsgk kiprblni a szakrt
82
A tutori asszisztencia megszervezse
A fiskols tutorok megprbltk valamilyen csbtssal rvenni a tantvnyokat arra, hogy szeres-
sk ket, hogy lvezzk az olvasott anyagot, s gyakoroljk az olvasst. Az ltalnos iskols tutorok
az id nagyobb rszben direktebb s hivatalosabb mdon viselkedtek. gy tnt, elfogadtk a tnyt,
hogy a gyerekeknek problmik vannak iskolai munkjukkal, s gy reztk, hogy a tutorl foglal-
kozsok clja a gondot okoz anyag tantsa, ettl nem szksges eltrni s olyan tmk megbesz-
lsbe merlni, ami nem tartozik az rhoz.
83
6. fejezet. A tanulk interakcii
84
A megvalsts irnyelvei: a tanultrsi tutorls
Pros tanuls
A dikok pros tanuls keretben is foglalkozhatnak j anyaggal. Br lehet, hogy a pros
egyik tagja jobb teljestmny tanul, mint a msik, akkor is dolgozhatnak egytt egy j
problma vizsglatn, ha nem egyforma kpessgek. Kutnick s Thomas (1990) pldul
megllaptottk, hogy a 1112 ves tanulprok jobban teljestettek a kognitv alap term-
szettudomnyos rvels sorn, mint azok a trsaik, akik egynileg dolgoztak. Ezek az ered-
mnyek mindkt tanul egyni beszmoljnak minsgi javulsban is tkrzdtt, teht
nemcsak a kpessgek megosztsra kerlt sor.
Termszetesen az ilyen elnyk nem automatikusan keletkeznek. Stacey (1992) a kzpiskola
als tagozatosainak matematikai problmamegold eljrsait vizsglta, s azt llaptotta
meg, hogy a tallomra kiosztott feladatokon egyedl dolgoz dikok jobban teljestettek,
mint a csoportokban (fknt prban vagy hromfs csoportban). A csoportos megbeszls
sorn a dikok kvetkezetesen figyelmen kvl hagytk a helyes elkpzelseket az egysze-
rbb, de helytelen megoldsok javra.
85
6. fejezet. A tanulk interakcii
3. Hagyjuk, hogy a tutor megfelel ideig (egy vagy kt ht) tantsa egy-kt trst azrt,
hogy feladatsorokat tudjunk adni nekik, s hogy a gyakorlst ne kelljen llandan ellrl
kezdeni! Majd vltoztassunk a tutor szemlyn, hogy megelzzk az n vagyok a tan-
rotok szemllet kialakulst!
4. A tutort ne krjk arra, hogy valdi dolgozatot rasson a gyerekekkel! A tanultrsak ltal
vgezett tutorls egyik clja, hogy sztnzze a dikok kzti egyttmkdst. Ha arra
krjk a tutort, hogy rasson dolgozatot azokkal, akiket tant, az ezt a clt meghisthatja.
5. Minden diknak meg kell kapnia a tutor s a tutorlt szerept is, gy tanuljk meg, hogy
mindannyian tudjk segteni egymst, s mindannyian egyms javt szolgljk. A lassab-
ban tanulknak megoldkulcsokat adhatunk, amelyekkel segthetik a gyorsabbakat az
olvassgyakorlsban, vagy segthetik a krtys matematikai feladatok vgzst s pon-
tozst.
6. Nem szksges ragaszkodnunk a tutormunka-modellhez (az egyik dik felvillant egy kr-
tyt, a msik vlaszol), hanem ha erre megfelel a helyzet kiscsoportokat is alkotha-
tunk (28 fvel). A zrkzottabbakat tegyk a bartsgos, nyitottabb gyerekek mell!
Amvszi hajlamakat rtelmes, de mvszileg nem nagyon tehetsges dikokkal tegyk
egy csoportba, hogy az ltaluk gyjttt adatokat grafikai ton brzoljk! Az ilyen kom-
bincik lehetv teszik az egyttmkdst, fontos trsas kszsgeket fejlesztenek ki,
egyben a dikok elsajttjk az anyagot.
7. Ha a gyerekek korbban mg nem vettek rszt tutorlsban, akkor sznjunk idt az elj-
rs alapos elmagyarzsra! Az els hten modellezzk azokat a magatartsformkat,
amelyek megvalstst ltni szeretnnk! Pldul osszuk ki az utastsokat, olvastassuk
el mindenkivel, majd az utastsok alapjn tutorljunk egy vagy tbb gyereket! Ne csak
mondjuk, hogy mit kell tenni, hanem tegyk is: mutassuk be a megfelel viselkedst!
Ezutn vlasszunk ki kt dikot a soron kvetkez utastsok bemutatsra! Majd alkos-
sunk tanulprokat, s jrjunk a padok kztt, hallgassuk meg a krdseket, s vlaszol-
junk rjuk! Nhny alkalom utn a legtbben mr hatkonyan tudjk segteni trsaikat
a gyakorlsra sznt feladatokban mindenkppen.
8. Szmos ok miatt nem lenne blcs a legjobb bartok prostsa: hajlamosak arra, hogy
elkalandozzanak a gyakorlstl; cskken azoknak a gyerekeknek a szma, akikkel egy
adott dik interakciba lp; ha pedig sszevesznek, a bartok slyosan kritikuss vlnak
egyms irnt, vagy csfoldsban lelnek rmet.
9. Kzljk a szlkkel, hogy minden dik egyarnt fog tutorlni s tutorlsban rszeslni!
Klnsen fontos ez a magas szociokonmiai sttuszt lvez krnykeken, ahol egyes
szlket esetleg feldlhat, ha meghalljk, hogy gyerekket a szomszd gyereke tutorlja.
rtestsk a szlket levlben a tutorls cljairl, vagy menjnk el hozzjuk, s hvjuk
meg ket raltogatsra olyankor, amikor tutorls folyik az osztlyban!
86
sszegzs
SSZEGZS
A tanrral val interakcik mellett a dikok kiscsoportokon bell a trsaikkal val egytt-
mkds, illetve az rai megbeszlsek alatt zajl interakcik sorn is tanulhatnak. Feltve,
hogy mindenki rszt vesz a munkban, az eltr httr s vlemny elnynek, nem pedig
htrnynak szmt.
Bizonyos felttelek mellett s korltozott idtartamra hasznos lehet a heterogenitsnak
helyet adni a dikok teljestmny alapjn trtn besorolsval. Vannak pedaggusok, akik
az osztlyok kztti kpessg szerinti csoportszervezs szszli. Ez a mdszer elmletileg
hatkonyabb teszi a tantst. A fejlettsg szerinti besorols azonban csak gyenge, vegyes
hatst fejt ki a tanulk teljestmnyre, negatv szocilis megblyegzssel jr egytt, st a las-
san halad osztlyokbl a vezregynisgek eltvoltsval is. Mi a besorols gyakorlsnak
korltozst javasoljuk; a kzpiskolkban csak a tanterv alapjn trtn csoportszervezst
kell alkalmazni, az alsbb vfolyamokon pedig kerlni kell a kpessg vagy a teljestmny
alapjn trtn csoportszervezst.
A dikok heterogenitsval val megbirkzs msik stratgija az osztlyon belli kpess-
gek szerinti csoportszervezs. Klnsen ll ez az olvasstants kezdeteire. Amennyiben
az osztlyon belli csoportszervezst alkalmazzuk, javasolt, hogy ezt kifejezetten bizonyos
ignyek kielgtsre hasznljuk, s ne csak arra, hogy mindssze a tants ritmusn vltoz-
tatva ugyanazt a tantervet ugyanolyan mdszerekkel tantsuk. A csoportbeosztst rizzk
meg rugalmasnak, rendszeres gyakorisggal vizsgljuk fell, a lassan halad csoportba osz-
tott dikoknak biztostsunk szemlyre szabott tbblettantst!
A kooperatv tanulsi megkzeltsekhez hozztartozik, hogy a dikokat kiscsoportokra oszt-
juk, amelyekben egyttmkdve dolgoznak a kiadott csoportfeladatokon (a csoport tagjai
egyttmkdnek egy kzs produktum ltrehozsn) vagy az egyni feladatokon (a csoport
tagjai segtenek egymsnak megoldani az egyni feladatokat). A sikeresen mkd koopera-
tv tanulsi programokra jellemz a pozitv egymsrautaltsg megvalstsa, a csoport tagjai
kztt a szemtl szembeni interakci, a kiadott anyag elsajttsrt vllalt egyni felelssg
gyakorlsa, valamint a dikok megtantsa arra, hogy miknt folytathatnak hatkony inter-
akcikat a kiscsoportos tevkenysg sorn. A csoportnak adott jutalmakat alkalmaz sz-
tnz feladatok felelsek a kooperatv tanulsban elrt teljestmnyekrt (ezek motivljk a
dikokat arra, hogy a csoportban segtsk egymst, hogy mindenki a tle telhet legjobban
dolgozzon, s ezzel azt is biztostjk, hogy az egsz csoport a lehet legjobban dolgozzon).
A kooperatv tanuls rzelmi haszna vagy akkor jelentkezik, amikor csoportos jutalmat tar-
talmaz sztnz feladatot alkalmazunk (mg akkor is, ha a dikok egyni, s nem egytt-
mkdst ignyl feladatokon dolgoznak), vagy a kooperatv feladatszerkezetek sorn, ami-
kor a tanulk kzsen dolgoznak egyetlen produktum ltrehozsn. Ez gyakran trtnik a
feladatok differencilsnak felttelei mellett, amikor minden csoporttagnak egyni szerep
jut, egyni funkcit kell betltenie. Az ilyen jelleg kooperatv feladatszerkezetek jelennek
meg az Egytt-tanuls, a Csoportos vizsglds s az eredeti Kirak mdszereiben, amelye-
ket ltalban a trsadalomtudomnyi trgyak rin s a magas szint kognitv clok megva-
lstsra tervezett tevkenysgek vgzsekor alkalmazunk.
A kooperatv tanulsi megkzeltsek jelents elnykkel jrnak (kognitv s rzelmi
szempontbl is). Hasznlatuk bizonyos mrtkig javasolt a hagyomnyos, nllan vg-
87
6. fejezet. A tanulk interakcii
88
Megfigyelsi szempontok
89
7. fejezet
Heterogenits a tanulsi
kpessgek fejldsben
s a teljestmny nvekedsben
Valamikor csak a gazdagok gyermekei rszesltek hivatalos oktatsban, s ez rendszerint
magntanrok alkalmazsval trtnt. Ez a legtbb pedaggiai cl elrse szempontjbl
idelis, hiszen a tanterv gy egynre szabhat, s a figyelem hossz ideig csak egy tanulra
sszpontosul. Sajnos a magntants a legtbb csald szmra tl drga volt (ma is az), s
ahogy a tmegoktats fejldtt, a tanroknak egyre tbb tanult kell egyidejleg tantaniuk
(Kliebard, 2004).
Az letkor lett a meghatrozja, hogy ki melyik osztlyba kerl, tanterveket dolgoztak ki,
a tanrok pedig elkezdtk a kereskedelmi forgalomban kaphat tanknyvek s tesztek
hasznlatt. Kialakultak a tants megszervezsnek s irnytsnak szilrd alapjai, s ennek
elemei stabil helyet kaptak az oktatsi intzmnyekben. Az elr tanterv tartalmazza az
vfolyambeosztst, a klnbz tantrgyak helyt a tants rendjben, s ezek tmakrkre,
azon bell a tananyagokra (leckkre) val felosztst. Idetartozik a csoport haladsi teme:
eszerint az egsz osztlyt nagyjbl ugyanabban a tempban vezetik vgig ugyanazon atan-
terven, s a jrszt azonos tananyagot azonos mdszerekkel tantjk meg; valamint afron-
tlis tants, amelynek lnyege, hogy a tanr bevezet ttekintssel kezdi az rt, majd j
fogalmak tantsval s kszsgek fejlesztsvel folytatja. Az egsz csoportnak magyarz,
vagy felgyeli a gyakorlst s a tanultak alkalmazst, vgl kiadja az nll munkt s a
hzi feladatot.
Ez a modell idrl idre a reformok irnti igny kzppontjba kerl. A mdszer kritikusai
kztt vannak, akik azt lltjk, hogy szksgtelenl ers a tanri dominancia, a szerkezet tl
merev, erlteti a passzv s ismtlseken alapul tantst, fantzitlan s unalmas. Msok gy
vlik, hogy ez a mdszer megfelel az tlagos kpessg dikoknak, de a legjobb tanulknak
bvebb ismeretekre vagy gyorsabb haladsra van szksgk; a gyengbbeknek viszont tbb
rt vagy tbb idt kell biztostani arra, hogy elsajttsk az anyagot; a tanulsi nehzsgek-
kel kzd gyerekeket pedig ms eszkzkkel s mdszerekkel kell tantanunk, mint a tbbs-
get. A kritikai szakemberek rendszerint rmutatnak, hogy ebbl a megkzeltsbl hinyzik
a vltozatosabb tantervek s mdszerek kialaktsa, az egyni ignyekhez s rdekldshez
val alkalmazkods, a dikok aktivizlsa (prbeszdek, beszlgetsek, projektek rvn), nem
utolssorban az nszablyoz tanuls gyakorlsa.
Mindezen kritikk ellenre ez a hagyomnyos modell jl tartja magt, mert vannak bizonyos
maradand erssgei. Viszonylag jl mkdik az olyan dikok esetben, akiknek tanulsi
tempja, reaglsa az ltalnosan alkalmazott tananyagra s mdszerekre jellemzi az vfo-
lyama szintjt. Mg az is lehet, hogy ez a modell inkbb lehetv teszi a tanr szmra, hogy
a tbbsg ignyt kielgtse, mintha msikat alkalmazna (HamrePianta, 2005; McCaslin
91
7. fejezet. Heterogenits
et al., 2006; National Institutes of Child Health & Human Development NICHHD, 2005).
Ugyanakkor megvannak a maga gyengesgei is: A legtbb dik kzvetlen felgyelet nlkl
dolgozik, amikor a tanr a kiscsoportokra vagy az osztlyra figyel, s nem fordt sok idt a
nvendkek egyni tanulsra.
A legnagyobb kihvsok, amelyekkel a pedaggus szembenz plyja sorn klnsen
kezd korban abban gykereznek, hogy az osztlyok ltalban hsz vagy annl tbb
fsek, s a dikok az oktatsi ignyek s az egyni rdeklds klnbz szintjein tartanak.
Elfordul, hogy ez a skla meglehetsen szk. Az ilyen homogn osztlyokban a tanr leg-
tbbszr a frontlis mdszereket hasznlja, s mindenkinek egyformn ugyanazt az anyagot
tantja. Elfordul, hogy alkalmaz nmi egynre szabott oktatst, amikor egy dik konkrt
rdekldsre reagl, de rdemben nem differencil azon tl, hogy a gyengbben tanulk-
kal tbb idt tlt annak rdekben, hogy lpst tudjanak tartani a tbbiekkel.
Jellemzbb, hogy az osztly sszettele elgg heterogn ahhoz, hogy indokolt legyen ak-
lnbz alcsoportok differencilsa, illetve a tanulsi nehzsgekkel kzd dikok szmra
specilis tanterv alkalmazsa. A 7. s 8. fejezetben a heterogenits olyan formival foglalko-
zunk, amelyekkel a pedaggus nagy valsznsggel tallkozik munkja sorn, s igyeksznk
tmutatst nyjtani a sokszn ignyek hatkony kezelshez. Itt, a 7. fejezetben a dikok
tanulsi kpessgeiben s teljestmnyben elrt haladsuk kzti klnbsgekre koncentr-
lunk. A 8. fejezetben a nemi hovatartozs, a szociokonmiai s kulturlis httr, valamint
az egyni jellegzetessgek klnbsgeivel foglalkozunk, amelyek valamilyen mdon hatnak
adifferencilsra s a tants egyni ignyek szerinti alaktsra.
A heterogn osztly
A kvetkez esettanulmny olvassakor kpzelje magt a tanr helybe, s tegye fel mag-
nak a kvetkez krdseket: Arra trekednk-e, hogy az osztlyt egy szinten tartsam ugyan-
azon clokat megvalstva, ugyanazon tananyag s tanulsi tevkenysgek rvn? Ha nem,
akkor a dikok kzl kiket kezelnk mskppen, mint a tbbieket? Milyen mdon? Mirt? Az
osztly tbbi tagja mit csinlna, amg velk foglalkozom? Hogyan segthetnk azoknak, akik
csak gyengn beszlnek angolul? Mit tehetek azokkal, akik a trsadalomismeret-ra alatt
fejleszt foglalkozson vesznek rszt? Hogyan segthetek nekik abban, hogy ne maradjanak
le a tananyaggal?
Carolyn Alleman hatodikosokat tant egy kzpiskolban, amely t ltalnos iskolbl rend-
kvl sokszn populcit fogad. Sajt osztlynak irodalmat, nyelvtant s trsadalomisme-
retet tant, emellett felgyeli a gyerekeket az nll tanuls idejn s ms sajt osztlyuk-
ban vgzett tevkenysgek sorn. A dikok a matematikt s a termszetismeretet msik
teremben, ms tanroktl tanuljk, Carolyn pedig ms osztlyokban is tantja sajt trgyait.
Osztlya huszonhat fbl ll. Nyolc eurpai szrmazs, nyolc afroamerikai, nyolc latino, egy
indin s egy hmong24 dik jr ide. A hmong dik csaldja nhny ve kltztt meneklt-
knt az Egyeslt llamokba, ismeri a beszlt angol alapjait, de nagyon korltozott szkinccsel
rendelkezik. A latino dikok kzl hat mexiki szrmazs. Ngyen szletsk ta az Egyeslt
llamokban lnek, s fknt angolul beszlnek, kett Mexikban szletett (egyikk tkle-
tesen ktnyelv, a msik csaldja a kzelmltban kltztt ide, s csak kicsit beszl angolul).
24
Hmong: Dl-Kna hegyvidkrl szrmaz npcsoport. (A szerk.)
92
A heterogn osztly
93
7. fejezet. Heterogenits
Hazai plda
Egyre valsznbb, hogy itthon is hasonl (ha nem is olyan sokszn, mint Carolyn osztlya) tanul-
csoportok szervezdnek. Ugyanis a hazai oktatsi rendszer fejldsnek egyik legfontosabb eleme,
hogy az iskolk, osztlyok befogadv vljanak. Termszetesnek kell lennie, hogy a bes, romani,
knai vagy ms anyanyelv gyerekek egytt tanulnak a magyar anyanyelvekkel, s minden osztly
befogadja az iskola krzetben l sajtos nevelsi igny dikokat is.
94
A befogad osztly megteremtse
nem dolgoztak megfelelen, msok viszont komolyan tanultak, mgis vagy ltalban, vagy
bizonyos trgyakbl csak lassan haladtak. Az ilyen nehzsgek megrtsre tett erfesz-
tsek vezettek a ma ismert specilis kpzsek kialakulshoz.
Megszlettek a klnbz tanulsi nehzsgeket azonost elnevezsek, ltrehoztk a fel-
mrsket szolgl diagnosztikai eszkzket, valamint elrtk, hogy kik rszeslnek tbb-
sgi, illetve specilis oktatsban. Vannak pedaggusok, akik elfogadjk ezek rvnyessgt,
a hozzjuk tartoz felmrseket s fejleszt eljrsokat is, msok szkeptikusok. A ktkedk
beltjk ugyan a klnfle rz-mozgat idegrendszeri srlsek (szenzomotoros deficitek,
pldul vaksg, siketsg vagy paralzis) megltt, ugyanakkor megkrdjelezik azt az lltst,
hogy a gyenge tanulsi teljestmnyt valamifle homlyosan megfogalmazott tanulsi
nehzsgnek (pldul a kognitv mdon integrlt rzkels zavarai) lehetne tulajdontani,
amely nem kapcsolhat az agy vagy az idegrendszer mkdsnek valamilyen konkrt zava-
rhoz. Klnsen ers a szkepszis akkor, amikor a tnetet magval a tnettel indokoljk
(pldul az olvassban tapasztalhat gyenge elmenetelt olvassi zavarnak tulajdontjk, de
ennek a diagnzisnak egyetlen bizonytka, hogy a dik gyenge olvassbl).
gy tnik, a megnevezsek elburjnzsa a szndkolttal ellenttes hatst gyakorolt a peda-
ggusokra s adikokra is. Ha egy tlagos tanrt harminc vvel ezeltt egy hiperaktv gyerek
fell krdeztek, akkor valahogy gy vlaszolt: Ht igen, egy kicsit izgkony, de azon igyek-
szem, hogy segtsek neki uralkodni ezen. Ha szksges, akkor elkldm ide-oda valamilyen
feladattal, vagy valami ms munkt adok neki, ami megmozgatja, s segt levezetni a fls
energiit. Manapsg valahogy gy beszlne: Egy ADHD25-gyerekrl van sz. Ritalint szed, de
mg gy is nagy gondot okoz, s nem vagyok elg kpzett ahhoz, hogy ki tudjam elgteni az
ignyeit. Szerintem specilis oktatsban kellene rszesteni. Az olyan viselkeds, amelynek
kezelsre a tanrok kompetensnek tartottk magukat a megszokott mdszerek minimlis
vltoztatsval, s amelyet a normtl csak csekly mrtkben tartottak eltnek, mindssze
nhny vtized alatt annak a bizonytkv vlt, hogy a tanul komoly minsgbeli eltrst
jelent anormlis dikokhoz kpest, s a gygyszeres kezels mellett mg arra is szksg
van, hogy eltvoltsk a tbbsgi osztlybl.
Ez nem lenne nagy baj akkor, ha a gygypedaggiai elnevezsek jobban hasonltannak az
orvosi diagnzisokhoz vagyis a betegsg vagy a nehzsgek okainak s kialakulsnak
magyarzata tudomnyos alapokon llna , s jvhagyott kezelsek elrshoz vezetne,
amellyel minimlisra cskkenne a problma, s segtene az rdekelteknek megbirkzni vele.
Valjban azonban a legtbb gygypedaggiai elnevezs pusztn a tnetek lersbl ll.
Egy ilyen kategriba val besorols ritkn jr konkrt kezelssel, s ha mgis, akkor is cse-
kly tudomnyos alapja van annak, hogy a recept meg fogja szntetni a problmt. gy
nem meglep, hogy az enyhe tanulsi nehzsggel diagnosztizlt dikok haladst vizsgl
kutatsok szerint az ilyen gyerekek a tbbsgi osztlyban jobban szerepelnek, mint ha onnan
kivve ket specilis, gygypedaggiai osztlyokba kerlnnek (MooreGilbreathMaiuri,
1998; Salend, 2005).
25
Attention deficit hyperactivity disorder: figyelemzavar, hiperaktivits. A tnetcsoportnak szmos oka
lehet. Pszichitriai szerekkel (pldul Ritanollal) val kezels fggsget s ms tneteket (pldul fejfjst,
lmatlansgot) okozhat. A kedvez megolds a tnet okainak feltrsa s ennek ismeretben tervezett,
clzott terpia. (A szerk.)
95
7. fejezet. Heterogenits
ltalnos gyakorlati s kutatsi tapasztalat, hogy mintegy az osztlyltszm 10%-ban j fogadni sajtos
26
nevelsi igny (SNI) gyerekeket. Termszetesen minden eset egyedi. Az, hogy melyik osztlyban hny SNI-
gyerek kpes jl fejldni, tbbek kztt az egyes gyerekek llapottl s a tant/tanrok kpzettsgtl,
tehetsgtl fgg. (A szerk.)
96
A befogad osztly megteremtse
27
IEP: Individualized Educational Program; azaz egyni nevelsi program. (A szerzk)
28
Nlunk egyni fejlesztsi terv kszl hasonl clokkal s tartalommal. (A szerk.)
29
IDEA: Individuals with Disabilities Education. (A szerzk)
30
Tovbbi rszletekrt tekintse meg az IDEA honlapjt: www.ed.gov/policy/speced/guid/idea/idea2004.
html#news. (A szerzk)
97
7. fejezet. Heterogenits
98
A tanulsi nehzsggel kzd dikok sikerhez segtse
hatkonyabbak, mint a buktats (Eisemon, 1997; FagerRichen, 1999; McCay, 2001; Owings
Kaplan, 2001). Atanulsi szempontbl veszlyeztetett dikok sikeres fejlesztsnek kulcsa
abban rejlik, hogy a nekik megfelel mennyisg s mdszer oktatst nyjtsuk, amelynek
segtsgvel k is el tudjk sajttani a tananyagot.
A specilis, egyni foglalkozsok biztostst s a dikok kiemelst a tantsi rkrl gyakran
emlegetik gy, mint a tanulsi nehzsgekkel kzd nvendkek kpzsnek egyik stratgi
jt. Ugyanakkor csekly bizonytkunk van arra, hogy a specilis oktats mennyisge vagy
tpusa klnbzne attl, amelyben osztlytrsaik rszeslnek. McGill-Franzen s Allington
(1990) megllaptottk, hogy a korrepetlsban s specilis oktatsban rszesl dikok
rendszerint magukra hagyva dolgoztak, s a nekik adott feladatok csak alacsony szint ksz-
sgek hasznlatt ignyl gyakorlatok voltak. A fejlesztszobban foly, egyni ignyekhez
szabott tanuls sorn a legtbb esetben mindenki ugyanazon a feladaton dolgozott mg
akkor is, ha diagnzisuk szerint eltr tanulsi nehzsgekkel kzdttek.
ltalban a sajtos nevelsi igny tanulknl hatkonyan alkalmazott osztlyirnyt s
tant mdszerek nagyrszt megegyeznek a tbbiek esetben is hatkony eljrsokkal.
Ezen bell a tanulsi nehzsggel kzdknek szksgk lehet arra, hogy a tantervet rszben
egyni ignyeikhez alaktsuk, mg a problematikus magatarts gyerekeket jobban szemmel
kell tartanunk (MastropieriScruggs, 2007; SoodakMcCarthy, 2006).
A sajtos nevelsi igny tanulk rendszerint knnyen alkalmazkodnak a tbbsgi osztly
rendjhez, amennyiben tanraik s osztlytrsaik elfogadjk ket. A pedaggus hozzllsa
s elvrsai ebben lnyeges szerepet jtszanak. Fontos, hogy ezekre a dikokra gy tekint-
snk, mint az osztly jhiszem tagjaira, s nem mint olyan gyerekekre, akiket egy idre
klcsn kaptunk a gygypedaggustl. A lehetsgekhez kpest teljes mrtkben s a tb-
biekkel egyenl szinten kell rszt vennik a tanrai tevkenysgekben, s elssorban annak
alapjn kellene kezelnnk ket, hogy mire kpesek (vagy segtsggel mit kpesek elrni),
snem annak alapjn, hogy mit nem tudnak.
Azok a tanrok, akik mg nem tantottak befogad osztlyban, gyakran tartanak attl, hogy
nincsen megfelel szakrtelmk, tapasztalatuk, amely lehetv tenn szmukra, hogy az
inkluzv eljrsokat sikeresen alkalmazzk. Ha viszont elkezdik az ilyen jelleg munkt, lta-
lban pozitv hozzlls alakul ki bennk, az alapelvek alkalmazsa tekintetben megn az
nbizalmuk, klnsen akkor, ha a befogads mdszereivel kapcsolatos kpzsben rszesl-
nek, s megkapjk az alkalmazshoz szksges tmogatst. E pozitv magatarts megala-
pozottnak tnik. mbr a slyos tanulsi zavarral kapcsolatos kutatsi eredmnyek vegye-
sek, az enyhbb zavarral diagnosztizltak (a gygypedaggiai kategrikba sorolt gyerekek
tbb mint 80%-a) ltalban sokkal jobban teljestenek a tbbsgi osztlyban, mint ha onnan
kiveszik ket s kln, gynevezett fejlesztosztlyokban foglalkoznak velk. Osztlytrsaik
pedig ugyanolyan jl tanulnak, fggetlenl attl, hogy velk maradnak-e vagy sem (Mast-
ropieriScruggs, 2007; Moore et al., 1998; Salend, 2005). Ezzel egytt llamaink 31 mintegy
ktharmadban tovbbra is igen lassan valsul meg a befogads. Az ltalnos kpestssel
rendelkez tanrok tovbbra sem rzik gy, hogy megfelel felkszltsggel rendelkezn-
nek a tanulsi nehzsgekkel kzdk oktatsra; osztlyukban nem sok felttelt biztosta-
nak befogadsukra; s a gygypedaggussal val egyttmkdsre csak kevs idejk van
(McLeskeyWaldron, 2006).
31
Az USA llamai. (A szerk.)
99
7. fejezet. Heterogenits
Mesterfok tanuls
A hagyomnyos, egsz osztlyra vonatkoz haladsi temp szablyozsnak egyik mdja,
hogy a lassabban haladknak tbb idt hagyunk az anyag elsajttsra. A hagyomnyos
tants szerint minden egyes tananyagrszre egy bizonyos mennyisg id sznhat, s elfo-
gadhat, ha a gyerekek klnbz szinten sajttjk el a tanultakat. A mesterfok tanuls
clja, hogy mindenki sajttsa el az adott anyagot, de az erre sznt id egynenknt vltoz-
hat. Ez azt jelenti, hogy a nvendkek kztti leglnyegesebb klnbsg az az idmennyi-
sg, amennyire szksgk van valaminek a megtanulshoz. Ezrt a lassabban haladknak
tbb idt ad, s rendszerint tbb segtsget is nyjt szmukra. A mesterfok tanuls eredeti
modellje nagy hangslyt fektetett a tutorlsra, ksbb azonban adaptltk a csoportos
oktats feltteleihez (GentileLalley, 2003). A mesterfok tanuls alapelveit sokfle pedag-
giai mdszer integrlta, ezek kz tartozik az Eredmnyre alapozott oktats (Outcome-
Based Education; Guskey, 1994) nev tantervi reform is.
A mesterfok tanuls lnyegt a kvetkez szakaszok jelentik: tants, tudsprba, jrata-
nts, j tudsprba. Miutn egy bizonyos anyag tanulst s gyakorlst befejezik, a dikok
formatv tudsprba32 megrsban vesznek rszt. Azok, akik elrnek egy elzetesen meg-
llaptott szintet (ez rendszerint a teszt 80%-os teljestse), tanstvnyt kapnak arrl, hogy
sikeresen elsajttottk az anyagot. Ezek a dikok elkezdik az j ismeretek tanulst, vagy
ami gyakoribb tovbbi elmlylst segt feladatokat oldanak meg addig, amg az egsz
osztly kszen nem ll a kvetkez lpsre. Ekzben azok, akik nem rtk el az elrt szintet,
tanulnak s gyakorolnak, s vgl jabb felmrst vgeznek velk. Elmletileg az jratants
s jratesztels ciklusait addig ismtlik, amg mindenki elri a kvnt szintet, de a gyakorlat-
ban a msodik tudsprba utn az osztly ltalban tovbblp.
Amikor a mesterfok tanulst az egsz osztly tantsnak alapvet rendszereknt hasznl-
jk, akkor gyakran az a kritika ri, hogy a lassabban haladkat a gyorsabb felfogs dikok
rovsra segti, tlsgosan az alapismeretekre s az alapkszsgekre koncentrl, a tanrtl
pedig tl sok munkt kvetel. A fenti kifogsok kzl az elst gy vdhetjk ki, ha a gyor-
sabban tanulknak bsges alkalmat adunk az alapvet tantsi clok tllpsre tartalmas,
ismeretgazdag tevkenysgekkel (GentileLalley, 2003). A msodikra az lehet a vlasz, hogy
amindenki ltal elsajttand tananyag a legfontosabb informcikra koncentrl, mint pldul
az alapfogalmak s az ltalnosthat kszsgek (lsd a 9. fejezetet; PostlethwaiteHaggarty,
1998). A harmadik krds azonban nyitva marad. A tanrok gyakran rzik gy, hogy br-
Formatv rtkels: clja nem a minsts, hanem az eredmnyek megerstse, a nehzsgek feltrsa, az
32
100
A differencilt tants
mennyi haszna is van az egsz osztlyt rint mesterfok tanuls mdszernek, az egylta-
ln nincs arnyban a megvalstsra sznt idvel s erfesztssel (MartinezMartinez, 1999).
A mesterfok megkzelts (gyakran szinte drmai mdon) megnveli az alapvet tanulsi
clokat elr dikok szmt (KulikKulikBangert-Drowns, 1990). A lassabban haladk sz-
mra biztostott tbbletid s tants kvetkeztben k is sokkal tbbet sajttanak el, mint
amennyire ms krlmnyek kztt kpesek lennnek, s mivel ltjk, hogy egyfolytban
sikeresek, ezrt meg is teszik a szksges erfesztseket. Kvetkezskppen rdemes tbb-
letmunkt ldozni a mesterfok tanuls filozfijnak alkalmazsra. Clszer a legfonto-
sabb tanulsi clokat megllaptani, s gondoskodni arrl, hogy ezeket minden tantvnyunk
elsajttsa, mg az anyag tbbi rszt illeten engedjk a vltozatosabb szint beszmolkat!
Az alaptantervet tartalmas s gazdagt tanulsi lehetsgekkel bvthetjk, amelyeket a jl
haladk nllan vagy csoportosan vgezhetnek, mg a tbbieknek segtnk lpst tartani
gyorsabb trsaikkal.
A differencilt tants
A mesterfok tanuls mdszere igazodik ahhoz, hogy a dikoknak klnbz idre van
szksgk valaminek a megtanulshoz, de lnyegben mindenkit ugyanazokkal a mdsze-
rekkel ugyanazon tanulsi clok elrse fel vezet. A differencilt tants nemcsak a tanu-
lsra sznt id mennyisgben, hanem a tanulshoz szksges mdszerek s segdeszkzk
hasznlatban is lehetv teszi az egyni sajtossgokhoz igazodst. A gyerekek ignyeit a
legnagyobb teljessggel kielgt mdszer neve az individualizlt tants, amely lehetv
teszi, hogy ne azonos teljestmnybeli clok megvalstsra trekedjenek, s hogy bizonyos
nllsgot lvezzenek abban, mit hogyan kvnnak tanulni. A legtbb osztlyban ez nem
kivitelezhet, ezrt most amikor a sokrt dikpopulci klnbz ignyeinek klnbz
kielgtsi mdjait trgyaljuk elssorban a tbbsgi osztlyokban megvalstott differen-
cilt oktatsrl lesz sz.
A differencils minimum ngy tanrai elemnek az ignyekhez val hozzigaztsval val-
sthat meg. Ezek: a tananyag, annak feldolgozsi mdja, a befejezett munka s a tanulsi
krnyezet (Tomlinson, 2000).
A tananyag a dikok ltal megtanuland anyagot vagy az informciszerzs mdjt jelenti.
A tananyag differencilsa pedig tbbek kztt a kvetkezket:
a) A klnbz olvassi szintekhez igaztott olvasmnyok biztostsa
b) Az egyes szvegrszek hangszalagra val felvtele
c) A dikok rettsgnek megfelel szint helyesrs-gyakorlatok s szkincslistk alkalma-
zsa
d) A klnbz gondolatok bemutatsa audio- s vizulis eszkzkkel
e) Olvasprok alaktsa
f) Olyan kiscsoportos gyakorls, amelynek sorn a hasonl igny gyerekek egy csoportba
kerlnek, s munkjuk konkrtan az ignyeiknek a kielgtst szolglja.
A feldolgozs azokat a tanulsi tevkenysgeket jelenti, amelyekben a tanulk rszt vesz-
nek. Differencilsa tbbek kztt az olyan szemlyre szabott tevkenysgeket jelenti, ame-
101
7. fejezet. Heterogenits
lyek sorn minden dik ugyanazokat a fogalmakat s kszsgeket tanulja, de az ehhez nyj-
tott tmogats, a feladatokban rejl kihvs szintje s sszetettsge klnbz. Idetartozik
tovbb:
a) a dikok rdekldsi krre alapozott tanulsi kzpontok kialaktsa, ami lehetv teszi,
hogy az ket leginkbb rdekl tmkkal foglalkozzanak;
b) egyni tanulsi program/napirend kidolgozsa, amelybe az osztly ltal kzsen vgzett
s konkrtan az adott nvendk ignyeit szolgl feladatok egyarnt beletartoznak;
c) manipulcis s egyb (pldul finommotoros) kszsgeket fejleszt eszkzk hasznlata
az erre rszorulkkal;
d) extra tanulsi id biztostsa a lassan haladk szmra ahhoz, hogy az alapvet tananya-
got el tudjk sajttani, egyidejleg a gyorsabbak sztnzse arra, hogy bizonyos tmkat
nagyobb mlysgekben ismerjenek meg.
Produktumok azok a befejezett projektek, amelyek megkvnjk a tanultl a tanult anyag
alkalmazst vagy tovbbi bvtst. A differencilt vgeredmny tbbek kztt lehetv
teszi:
a) a tanulk szmra a tanultak kifejezst;
b) a dikok kszsgszintjnek megfelel vagy azt kiterjeszt tevkenysgek alkalmazst;
c) hogy a dikok nllan vagy kiscsoportokban dolgozzanak;
d) hogy a tanulk maguk hozzanak ltre feladatokat (amennyiben az gy szletett feladat
tartalmazza a megkvnt elemeket).
A tanulsi krnyezet a tanterem egsznek mkdsre s hangulatra utal. Differenci-
lsa tbbek kztt a kvetkezket jelenti:
a) Olyan helysznek biztostsa, ahol a gyerekek csendben, zavartalanul dolgozhatnak.
b) Olyan helyek biztostsa, ahol md van az egyttmkdskre.
c) Olyan eszkzk biztostsa, amelyek egyarnt tkrzik a klnbz kultrkat s az
eltr otthoni httereket is.
d) Olyan szoksok kialaktsa, amelyek lehetv teszik a gyerekek szmra, hogy akkor is
segtsghez jussanak, ha a tanr nem tud nekik azonnal segteni.
e) Annak megrtetse, hogy egyes osztlytrsaknak sok mozgsra, msoknak csendre stb.
van szksgk (Tomlinson, 2000).
A differencilt tantsra vonatkoz tmutatsok egyb forrsai rendszerint sok olyan strat-
git emltenek, amelyeket Tomlinson is lert. Ezenfell az albbiakat is javasoljk:
A lassan haladkat ltessk kzel egymshoz, hogy ezzel is nveljk a tanulsban val
maximlis rszvtelket, gy neknk is knnyebb a megrts kvetse s a szksges
segtsg nyjtsa. 33
Az egymshoz kzel ltets elklntskhz vezethet. A tant/tanr pontosan tudja, kik a lassabban
33
haladk; ha nem elklntve lnek, akkor a segts mindssze annyit jelent, hogy a tanrnak egy tantsi ra
alatt tbbet kell gyalogolnia, mintha ezek a gyerekek egytt lnnek. (A szerk.)
102
A differencilt tants
A hatkony differencils kulcsa, hogy minden dik kivl minsg tanterv szerinti, j
sznvonal tantsban rszesljn. A jelentktelen dolgok tbbfle megkzeltsnek nincs
rtelme, mint ahogy annak sem, hogy az egyik csoport unalmas gyakorlatokat vgezzen,
egy msik pedig rendkvl knny feladatokat kapjon. Minden diknak rdemi munkra van
szksge.
A differencilt tants mellett rvel oktatsi reformerek a pedaggia minden terletn akt-
van mkdtek. Brmely idszakot vizsglva javaslataiknak legalbb egy rszt az ltalnos
iskolai tanrok kzel egyharmada alkalmazta, viszont a kzpiskolai tanroknak mindssze
krlbell egytde fordult mdszereikhez (Cuban, 1984).
Ezek az jtsok rendszerint megkvnjk, hogy a tanuls megtervezsvel s megvalsts-
val jr felelssg slya a tanrrl a dikra kerljn, a tananyag kzlsvel jr pedig a tanr-
rl az oktatsi segdeszkzkre; hiszen a tanr mr nem tudja egyszerre kielgteni minden
neveltjnek ignyeit (Jackson, 1985).
34
Pldul a tbbszrs intelligencia szempontjait figyelembe vve. (A szerk.)
103
7. fejezet. Heterogenits
Ezeket az innovcikat rendszerint igen elktelezett szszlk npszerstik (akik ugyan sok-
szor nincsenek birtokban lltsaikat altmaszt adatoknak), s ltalban rvid ideig vir-
goznak, majd hamar kimennek a divatbl. Egyes elemeik esetleg beolvadnak a hagyomnyos
iskolai mdszerekbe, de az jtsokat nem tartjk meg teljes csomag formjban, amely
helyettesthetn azokat. Ez fknt annak ksznhet, hogy a reformerek megalapozatlan
felttelezseket fogalmaznak meg a dikok nll tanulsra val kpessgeirl, vagy olyan
tananyagot, esetleg szoftvert lltanak el, amely inkbb alacsony szint kszsgek gyakorl-
sra alkalmas, vagy tl sok ellenrzst, bonyolult irnytst kvetel meg.
A szmtgpek egyre nagyobb elterjedtsge, amelyhez mg a tutorl programok folya-
matos gyarapodsa is hozzjrul, az oktatjtkok s az egyb tantszoftverek elterjedse
a szmtgpes oktatst a tanterv kibvtsnek fontos eszkzv tette, amellyel a tanrok
a dikok kztti klnbsgekre is reaglni tudnak. A szmtgpek ktfle mdon segtik a
differencilt tantst. Elszr is ott vannak a tutorl programok, amelyek kpesek bizonyos
dikok megsegtsre. Msodszor klnsen akkor, ha tbb gp is van egy osztlyban
a tanr foglalkozhat azokkal a dikokkal/kiscsoportokkal, akiknek/amelyeknek szemlyes
segtsgre van szksgk, mg a tbbiek szmtgpen dolgoznak.
A differencils sokkal knnyebb vlt a specializlt oktatsi segdeszkzk kifejldsvel,
amelyek kzl sok audiovizulis elemekkel is bvtett (hangszalagra vagy videofilmre vett
tants, szmtgpes szoftver, CD-ROM). Ez tanulsi, illetve gyakorlsi lehetsgeket biztost
a dikoknak anlkl, hogy a tanrnak ebben rszt kellene vennie. Rendszerint felmrs dnti
el, hogy a nvendkeknek milyen tevkenysggel kellene kezdeni a munkt, amelynek sorn
gyakran tbbet tanulnak a programbl, mint a tanrtl, aki fknt az eszkzk kezelje s a
halads megfigyelje. Produktv hasznlatuk tgondolt dntseket kvn (pldul szksg ese-
tn kiegszts, amely magas szint krdseket s az alkalmazsban val gyakorlatot ignyel).
Az oktatsi segdeszkzk s a szoftverek ltalban a programozott tants alapelvn
mkdnek: a dikok az indul teljestmnyszintrl kis lpsekben haladnak a vgs clok
fel. A programok nll modulokbl llnak. Minden modulban benne van a korbbi isme-
retek s kszsgek ttekintse, az j informci, valamint gyakorlsi lehetsgek a krdsek
megvlaszolsra vagy a feladatok elvgzsre. A dikok azonnal visszajelzst kapnak az
elvgzett munkrl, s ha nem sikerlt elsajttani az adott anyagot, akkor azt tovbb gya-
koroltatjk velk.
A differencilt programokkal dolgoz dikok teljestmnyre vonatkoz informci rtke-
lse meglehetsen nehz, mert az a programhoz tartoz, visszajelzsen alapul kritriumori-
entlt teszt35 kitltsvel szerzett pontokon alapszik. Az ilyen adatok rendszerint akkor jelzik
sikeresnek a clok megvalstst, amikor a programot jl alkalmazzk. Slavin (1984) meglla-
ptsa szerint hatkonysga ngy feltteltl fgg: (1) A tants minsge kivl; (2) megfelel a
gyerekek szintjnek; (3) a dikok motivltak a feladatok elvgzsre; (4) elegend idejk van
a tanulsra. Slavin rvelse szerint a differencilt programok nem feleltek meg az elvrsok-
nak, mivel csak a tanuls nehzsgi szintjvel foglalkoznak. A tants minsge romlik, mert
a tanr nem tant direkt mdon, s a gyerekektl megkvetelik az nll tanulst. A gyakran
unalmas programok a tanulkat nem kellen motivljk, s csak ritkn knlnak sztnz
feladatokat annak rdekben, hogy gyorsan haladjanak a tantervvel. Vgl sok idt tltenek
az eljrsi krdsek megbeszlsvel.
A kritriumorientlt rtkels csak azt vizsglja, hogy a dik elrte-e a kitztt clokat, fggetlenl ms
35
104
A differencilt tants
Arlin (1982), Carlson (1982), Everhart (1983), valamint Jones s munkatrsai (1985) szintn
kiemeltk, hogy a tanrnak milyen nehzsgekkel kell megbirkznia az oktatsi programok
alkalmazsakor, s azt is lertk, hogy a dikok tapasztalatai milyen mrtkben trnek el
kidolgozik elvrsaitl. A problmk kzl nhny megoldhat. Lehetsg van tbb s jobb
anyagok kifejlesztsre, kiegyenslyozottabb, integratv tantervek knlatra az alacsony
szint kszsgek fejlesztse helyett, s olyan tmegkommunikcis eszkzk biztostsra,
amelyek a dikok tanulst kizrlag az olvassra korltozzk. Ugyanakkor ha az ilyen prog-
ramokat igen kis ltszm osztlyokban alkalmazzk, vagy ha a tanr nem kap jelents segt-
sget msoktl, asszisztensektl, akkor egyb stratgikra kell tmaszkodnia.
A programokat olyan kritika is rte, hogy nem alkalmasak a magas szint kognitv folyama-
tok (gondolkods, problmamegolds, kreativits) tantsra, illetve az olyan ltalnos, az
emberi termszetre jellemz llapotok kialaktsra, mint az rdeklds, magatarts vagy
rtkrend (Jackson, 1985). Ez az egyik oka annak, amirt javasoljuk, hogy a tantervhez kap-
csold segdleteket alkalmaz programokat az aktv tantssal kombinlva, s ne ahelyett
hasznljuk. Az aktv tants a tanrnak s a diknak egyarnt sok idt takart meg: a tanr
eladsa kiemeli a tananyag fontossgt, s lehetsget nyjt arra, hogy az a gyerekek sz-
mra lv vljon. Klnsen fontos ez a fiatalabb vagy a lassabban halad, illetve a htr-
nyosabb helyzet nvendkek esetben (lsd a 10. fejezetet).
Mg az idsebb, j kpessg gyerekek is, akik ltszlag jl haladnak a programok anyagait/
eszkzeit hasznlva, nehzsgekkel szembeslhetnek, ha tl sokig magukra hagyjuk ket.
Sokszor szre sem veszik, hogy problematikus helyzetbe kerltek. Erlwanger (1975) olyan j
kpessg dikokkal ksztett interjt, akik matematikadolgozataikban rendszeresen meg-
feleltek a mesterfok tanuls elvrsainak. Megllaptotta, hogy sokuk rszben hibs fogal-
makat alaktott ki, noha helyesen kitlttt feladatlapokat s jl megrt dolgozatokat adott
be. Olyan szablyokat talltak ki, amelyek bizonyos problmk megoldsakor hasznosnak
bizonyultak, de nem mkdtek, amikor a fogalmakat j helyzetekben kellett alkalmazniuk.
Sok tanr fejezte ki hasonl agglyait az oktatprogramokkal kapcsolatban: a dikok siker-
rel rjk meg a dolgozatokat, de nem rtik a fogalmakat. Ez nagy valsznsggel akkor for-
dul el, ha a mesterfok tanuls kritriumait tl alacsony szintben hatrozzk meg (7080%
a 90100% helyett), vagy ha a dikok jra meg jra ugyanazt a dolgozatot rjk, s vgl mr
memorizljk a vlaszt. Ugyanakkor mg a szigorbb kritriumok s vltozatosabb dolgo-
zatok mellett is szrevtlen maradhat a dikok zavara, ha a tanr nem kveti figyelemmel
a gyerekek haladst, s ha nem kveteli meg, hogy sajt szavaikkal magyarzzk meg a
fogalmakat.
105
7. fejezet. Heterogenits
36
Itt termszetesen angoltanrok. (A ford.)
106
A differencilt tants
107
7. fejezet. Heterogenits
38
Lsd az 5. fejezet 13. lbjegyzett. (A szerk.)
108
A differencilt tants ltalnos alapelvei
Vannak tanulk, akik jl s lelkesen olvasnak, mg msok kevsb, s az olvass nem is rdekli
ket igazn. Ahhoz, hogy a dikok e kt tpusa hasonl projekteken tudjon dolgozni, az
olvassi problmkat meg kell oldani. Ennek egyik stratgija lehet, ha a gyerekekkel elsaj-
tttatjuk az nll olvassi s tanulsi kszsgek hasznlatt. Egy msik mdszer lehet, ha az
anyag magjt kpez tmkrl klnbz nehzsg olvasnivalkat gyjtnk.
Forgalomban vannak olyan knyvek, amelyek rszleteikben vagy szkincskben eltrk, de
lehetv teszik a klnbz kpessg tanulk szmra, hogy ugyanarrl a trtnelmi ese-
mnyrl (pldul a polgrhbor), vagy ugyanazokrl a hres emberekrl (Booker T. Washing-
ton, Marie Curie, Cesar Chavez, Barbara Jordan, Bill Gates), vagy ugyanazokrl a tudomnyos
tmkrl (globlis felmelegeds, gyerekkori elhzs) olvassanak. Mi tbb, sok irodalmi rtk
knyvet rtak meg viszonylag csekly szkincs hasznlatval. A klnbz vfolyamszintnek
megfelel olvassi kszsggel rendelkez dikok hasznt lthatjk, ha ilyen knyveket olvas-
nak, mg akkor is, ha vgl eltr sznvonal reaglst vrunk el tlk.
Memory s Uhlhorn (1991) olyan olvasmnyok hasznlatt javasoltk, amelyeket a klnbz
kpessgszintek figyelembevtelvel rtak meg. Elszr a rvid fejezetekbl ll knyveket
keressk, amelyek vgn az olvass rtst segt krdsek tallhatk. A nehzkesen olvas
gyerekek kezdetben legalbbis valsznleg nem fognak hossz idt tlteni olvasgats-
sal. Az utna feltett krdseknek segtenik kellene a fbb gondolatok feldolgozst.
109
7. fejezet. Heterogenits
7.1 tblzat
A jl s a nehezen olvas dikok sszehasonltsa107
Olvass eltt
Elgondolkoznak azon, hogy mit tudnak mr Az olvass megkezdse eltt nem gondolkoz-
atrgyrl. nak el azon, hogy mit tudnak a trgyrl.
Motivltak az olvass megkezdsre, a feladat Nem motivltak, nem rdekli ket az olvass
rdekli ket. megkezdse.
Viszonylag jl ltjk, hogy a fontos gondolatok Nem nagyon ltjk, hogy a fontos gondolatok
hogyan kapcsoldnak egymshoz. miknt kapcsoldnak egymshoz.
Olvass kzben
Hajlandk megkockztatni a nehz szavak kiej- Nem hajlandk kockztatni, a homlyos rtel-
tst, kpesek megkzdeni a szveg homlyo- m szveg gyz felettk.
sabb rszeivel.
Olvass utn
39
39
Forrs: Orange County Public Schools, Department of Secondary Reading. Orlando, Florida.
110
A differencilt tants ltalnos alapelvei
A feladatok elksztse
A feladatok tervezsekor mindig vegyk figyelembe a lassan haladk ignyeit, mg akkor is, ha
a feladathoz nincs szksg sok olvassra! Gondoskodjunk rla, hogy minden rott utasts rt-
het legyen, gy biztostsuk a nehezen olvask szmra is az nll munkt! Ellenkez esetben
nagyon sok idt kell tltennk az tmutatssal, irnytssal. Ahogy a gyerekek egyre inkbb
elsajttjk az nll tanulsi kszsgeket, gy adhatunk nekik egyre sszetettebb feladatokat.
Cooke (1976) az egyni munkalapok hrom tpusnak kialaktst javasolta a klnbz
kpessg, de hasonl trtnelmi tmval foglalkoz tanulk szmra:
1. Minden tma magjhoz dolgozzunk ki egy feladatsort tartalmaz munkalapot, s krjk
a tanulktl, hogy sajt tempjukban vgezzk el a tevkenysgeket!
2. Dolgozzunk ki vlasztsi lehetsgeket knl munkalapokat, amelyek intenzvebb mun-
kt tesznek lehetv, specilis tevkenysgeket knlnak stb.! Engedjk meg a dikoknak,
hogy ezek kzl vlasszanak!
3. Ne prblkozzunk mindenki szmra kln alternatv munkalap kidolgozsval (ez szk-
sgtelen s nem is gyakorlatias megolds), de lltsunk ssze kln alternatvkat (akr
munkalapokat) hrom vagy ngy kpessgszint szmra is!
A 7.1, 7.2 s 7.3 brk olyan munkalapokat mutatnak be, amelyek feldolgozsa sorn a kln-
bz kpessgszinten llk ugyanazt a trtnelmi tmt klnbz mdon tudjk feltrni.
111
7. fejezet. Heterogenits
7.1 bra
Lassan halad tanulk szmra kszlt munkalap egy pldja
Hadrianus fala
A 7.1 bra a lassan halad, 12 ves dikok szmra kszlt feladatsort mutat be. Ez elssorban
abban segti a tanulkat, hogy egy adott olvasmny adott szakaszban informcit tallja-
nak nhny, viszonylag egyszer vlemny kialaktshoz.
112
A dikok motivlsnak stratgii
Feladatok
1. rd le a kvetkez mondatokat, s egsztsd ki a hinyz szavakkal! Az A Soldier in
Hadrians Wall 14. s 16. oldalai segtsgedre lesznek.
a) Hadrianus fala keleten a _________-nl/nl kezddtt, nyugaton a ________-ig
tartott. Hossza __________ kilomter.
b) Anyaga __________
c) ________ mter magas s ________ mter szles.
d) A fal eltt __________ llt, a fal mgtt ____________ volt.
2. Kpzeld el, hogy a fal ptsrt felels rmai tiszt vagy! rj levelet Rmba a bar-
todnak, s szmolj be a falon tallhat klnbz pletekrl s azok hasznlatrl!
A knyv 1620. oldaln olvashatsz ezekrl az pletekrl.
3. Az egyik plet alaprajzt is ksztsd el a levlben! Jelld be az plet rszeit, s
rd melljk eredeti mreteiket! Ha van kedved, ksztsd el az plet mretarnyos
makettjt!
4. Rajzolj le egy jelenetet, amely megtrtnhetett Hadrianus faln, mondjuk egy ellen-
sges tmadst vagy a katonk menetelst! A rajzot sznezd is ki! A fenti kp alapjn
kpzeld el, milyen rzs lehetett a fal tetejn llni!
113
7. fejezet. Heterogenits
7.2 bra
Kzepesen nehz munkalap egy pldja
Hadrianus fala
114
A differencilt tants ltalnos alapelvei
Feladatok
1. Adj rszletes vlaszt a kvetkez krdsekre:
a) Mirt pttetett Hadrianus egy falat Britannin keresztl?
b) Ha a rmaiak ellensgeknt szak fell prblnl rjuk trni, mit gondolsz, hol
lenne a fal leggyengbb pontja? Informldnod kell a fal mentn elhelyezked
klnbz erdkrl s vdelmi pontokrl!
c) 20 vvel ksbb a rmaiak egy msik falat is ptettek Skciban. Melyik csszr
pttette? Mirt ptettk? Miben klnbztt Hadrianus faltl?
2. Kpzeld el, hogy a fal ptsrt felels rmai tiszt vagy! Kszts jelentst a csszr
szmra, amelyben indokolod, hogy mirt dntttl gy, hogy tzeg helyett kbl
pted a falat, s hogy mirt vltoztattad meg a mreteit!
3. Ksztsd el a fal vagy az egyik erd keresztmetszett, s lsd el magyarz jellsek-
kel! Ha van kedved, kszts mretarnyos makettet!
4. Kpzeld el, hogy valamilyen incidens trtnt a falon! Vagy a rmai tiszt szerepben
rj errl naplbejegyzst, vagy rajzold le az esetet, s rajzodat sznezd is ki! Ha van
kedved, mindkt feladatot is elvgezheted.
115
7. fejezet. Heterogenits
7.3 bra
Kivl teljestmnyt nyjt tanulk szmra kszlt munkalap pldja
Hadrianus fala
116
Az nll munka s a tanulkzpontok
3. Ha a rmaiak ellensgeknt szak fell prblnl rjuk trni, mit gondolsz, hol lenne
a fal leggyengbb pontja? Mirt?
4. 142 tjn Antonius Pius csszr elhatrozta, hogy Skciban pttet egy falat. Kpzeld
el, hogy Antonius a f tancsadjval beszlget errl, s ppen azt vitatjk meg,
hogy Hadrianus fala mirt nem megfelel tbb, s az j falnak miben kellene kln-
bznie a rgitl! rd le a beszlgetst!
5. Kszts mretarnyos makettet Hadrianus falnak egy szakaszrl, vagy kszts rla
egy rajzot! Ha van kedved, mindkt feladatot elvgezheted.
A 7.2 s 7.3 brk a kzepes s a kiemelked tanulknak sznt feladatsort mutatjk be.
Afokozatok jl illusztrljk, hogy az utastsok megfogalmazsa egyre kevesebb rszletet
tartalmaz, hogy a dikoknak tbb kutatmunkt kell vgeznik, hinyzik az oldalszmra
hivatkozs, s hogy a gondolataik indoklst is elvrjk. Azok, akik kezdetben inkbb a rszle-
tesen kidolgozott feladatokat szeretik, szvesen vgzik el a 7.1 munkalap feladatait, de idvel
tbb olyanra lesz szksgk, amilyeneket a 7.2 s 7.3 munkalapok tartalmaznak.
A munkalapok s a szemlyre szabott tevkenysgek ms formi minden teljestmny-
szinten a differencilt tants legnpszerbb mdszerei kz tartoznak, br a nagyon las-
san haladknak sok tanri segtsgre lehet szksgk ahhoz, hogy a feladatokat sikeresen
vgezzkel (Hall, 1997). A kzpiskolai szint szemlyre szabott tevkenysgekkel kapcsola-
tos tmutatsok s pldk Tomlinson s Strickland (2005) munkiban tallhatk.
A tanrnak kell eldntenie azt, hogy a klnbz kpessg dikok mikor foglalkozhatnak
ugyanazzal a tmval. Az olyan trgyak, mint pldul a trtnelem tantsakor taln a leg-
jobb stratgia, ha meghatrozzuk azokat a lnyeges pontokat40, amelyeket minden dik meg
tud tanulni, s azokat a terleteket, amelyekkel a jobban haladk sszetettebb formban s
nagyobb erfesztst ignyl feladatokon foglalkozhatnak. Mindenki tanulhat pldul a pol-
grhbor fbb okairl, de csak a jobb kpessg dikoktl krjk, hogy talljk meg, melyek
voltak a vezetk dntsnek okai. A heterogn kpessg osztlyok tantsval kapcsolatos
tovbbi informci tallhat Evans (1985); Hoover s Patton (1997); Janney s Snell (2004);
Kameenui s Carnine (1998); Mastropieri s Scruggs (2007); McNary, Glasgow s Hicks (2005)
munkiban, illetve a Special Connections honlapon (www.specialconnections.ku.edu).
40
Lsd errl rszletesen Heacox, Diane: Differencilt tants, tanuls (Ford.: Vojnits Imre) Lnyegi krdsek
tmakrt. Szabad Iskolkrt Alaptvny, 2006. (A szerk.)
117
7. fejezet. Heterogenits
olyan dikok (klnsen a kivl teljestmnyek), akiket kzvetve szinte bntetnk azrt,
mert hamar vgeznek: ilyenkor ltalban tbb, az elzvel megegyez munkt kapnak. A las-
san haladknak rendszerint nincs alkalmuk arra, hogy visszatekintsenek az ppen elvgzett
feladatra, mert ltalban a kiszabott idt teljes mrtkben megoldtevkenysgre fordtjk.
Hzi feladatknt adhatjuk nekik, hogy munkjukat olvassk t, s gondolkozzanak el rajta.
Az ltalnos iskola fels tagozatos dikjai vezethetnek pldul naplt. Ebben sszegyjthetik
sajt kitallt trtneteiket, illusztrlhatjk is ket, vagy feljegyezhetik a feladatok elvgzse
sorn nyert tapasztalataikat. Tovbbi lehetsg, hogy elolvasnak egy knyvet (pldul az
indinokrl), s arrl forrsszakrtknt beszmolt ksztenek, vagy tutorknt segthetik
osztlytrsaikat. Ha a knyvekrl ksztett beszmolk tlsgosan rszletesek, csak kevss
sztnznek az lvezetbl, rdekldsbl fakad olvassra. Ezrt hasznos lehet, ha beszl-
getnk rla: nemcsak a knyv tartalmrl, hanem arrl is, hogy az mirt tetszett vagy nem
tetszett a dikoknak. Idnknt ptsnk be az rba hosszabb nll munkt! Ezltal megte-
remtjk az idt a korriglsra, az anyag bvtsre s a ktetlen beszlgetsekre.
Br sok olyan film, hangfelvtel, CD-ROM s ms segdanyag van forgalomban, amely jl
hasznlhat az nll munkban, gyakran elfordul, hogy a legjobb feladatok ra kzben,
spontn mdon szletnek. Egyik nap pldul a hetedikesek anyanyelvrjn a hangszrban
megszlalt az igazgat hangja, aki gyakori nyilvnos bejelentsei egyikt tette meg. Av-
gn Joe Pintozzi megjegyezte: Ht nem lenne nagyszer, ha csak egy napra is, de befogn
a szjt? Mikor a kuncogs elcsendesedett, a tanr, Mr. Thornton a logikhoz fordult:
Mi trtnne, ha az igazgat nem tenne bejelentseket? Az osztly arra a megllaptsra
jutott, hogy semmi klns nem trtnne, a tanrok ugyangy be tudnk olvasni a fontos
kzlseket. Mr. Thornton ezutn a kvetkez feladatot adta a gyerekeknek: Tegyk fel,
hogy kt htre megsznik minden televzis s rdiads! jsgokat sem nyomtatnak. rja-
tok rvid fogalmazst a kvetkez szempontok alapjn: (1) Hogyan hatna ez a ti letetekre?
(2)Hogyan hatna ez a sportesemnyek ltogatottsgra? (3) Milyen hatssal lenne ez arra,
aki hzat szeretne venni? (4) Az lelmiszerzletek hogyan reklmoznk rengedmnyeiket?
(5) Vagy vlasszatok egy sajt szempontot, s egytt eldntjk, illik-e ehhez a tmhoz.
A tanterem berendezhet gy, hogy segtse az nll tanulst. A 7.4 bra azt illusztrlja,
hogy tanterme berendezsvel egy elss tantn miknt tette lehetv a csoportos s az
egyni munkt. Ez az bra akkor kszlt, amikor a tanr egy olvasst gyakorl csoportot tan-
tott. A csoport hat tanulbl ll, akik a tanrral dolgoznak, mg kt msik gyerek nllan
olvas az erre kijellt asztalnl. Ezt a kis olvassarkot knyvespolcok segtsgvel elvlasztot-
tk a terem tbbi rsztl, hogy a gyerekek zavartalanul olvashassk kedvenc knyvket, ha
mr vgeztek feladatukkal.
Nyolc dik a szmtgpes tanulsi kzpontban dolgozik egyni feladatokat vgeznek.
Ngy msik rvid videobejtszsokat nz, tanri felgyelet nlkl. A mra kijellt felels
kezeli a lejtszt s szltja fel trsait, hogy felvltva olvassk a filmhez tartoz trtnete-
ket. Amikor ezzel vgeznek, s elksztik az ehhez tartoz rsbeli feladatokat is, akkor egy
msikba kezdenek a helykn.
Amikor a 7.4 brn lthat elrendezst rgztettk, kilenc gyerek nllan dolgozott ahe-
lyn, hrom pedig a trsadalomismeret-kzpontban tanult. Ketten kzlk olvastrsak
voltak, s az osztlytrsaik ltal rott idevg anyagot olvastk, mg a harmadik egy kpet
festett. Amikor a tanr befejezte a munkt az olvasst gyakorl csoporttal, mindenki j fel-
adatba kezdett, j helysznen.
118
7.4 bra
Els osztlyos tanterem berendezse24
Dikok res szkek
Ablakok Udvarra
Mvszeti tevkenysgek Termszettudomnyos Matematika- nyl
(eszkzk) tevkenysgek Knyvespolcok tanulkzpont ajt
Diavett Tanri
(Melyet egy kiscsoport asztal Fimosd
Kzmos
kezel s hasznl) Audio-
Lnymosd tanulkzpont
rsvett
Hordozhat tbla
Mozgknyvtr (knyvek)
Tanr Olvasstanul
csoport Tbla
A gyerekek asztalai
Az nll
olvassra
kijellt asztal nll tevkenysgek vgzsre kijellt asztal
Knyvespolcok
Tanulst segt jtkok, kirakk, fejtrk,
Mozgathat knyvespolcok
matematikai jtkok/tevkenysgek, az SRA ltal Trsadalom-
forgalmazott nll olvassi gyakorlatok tudomnyi
Folyosra tanulkzpont
Hirdettblk
Kabtok, trol nyl ajt
119
24
Az nll munka s a tanulkzpontok
Els osztlyosok tantermben felttlenl szksg van sznyegre, lprnkra is. (A szerk.)
7. fejezet. Heterogenits
Az albbiakban az egyik tanul egsz napi programjt kzljk. Br nhny diknak ezzel
megegyez lehet a tanulsi programja, a legtbb program eltr, a tanr pedig gy rendezi
be a termet, hogy legyen hely a tanulkzpontok szmra (lsd 7.5 bra). Pldul lehet, hogy
egy msik tanul az olvascsoportban kezdi a napot, s az audiosarokban fejezi be.
Juan programja
8:309:15 Matematikasarok
9:159:30 Kiscsoportos matematikafoglalkozs
9:3010:00 Kiscsoportos olvass
10:0010:15 Sznet
10:1510:30 Trsadalomismeret-ra
10:3011:15 Trsadalomismeret a kisebb projektek vgzsre fenntartott teremben
11:1511:45 Ebd
11:4512:15 Olvassarok (minden msodik nap vagy msodik hten termszetismeret-tanu-
lsi kzpont)
12:1513:00 Szabadon vlasztott tevkenysg
13:0013:30 Matematikara
13:3014:00 Szmtgpkzpont
14:0014:15 Sznet
14:1514:30 Audiosarok (minden msodik nap vagy msodik hten rskzpont)
14:3015:00 Olvasstants nll munka
Az ilyen jelleg beoszts lehetv teszi, hogy a dikok klnbz tanulkzpontokban vagy
klnbz projekten dolgoz csoportokban mkdjenek. A tanr pedig idt sznhat a kis-
csoportok tantsra vagy az egyni foglalkozsokra azokkal, akiknek erre szksgk van.
Lehet, hogy nem szeretnnk annyira eltrbe helyezni a tanulkzpontok hasznlatt, mint
ahogy azt a mellkelt plda mutatja, de el kell ismernnk, hogy a feladatok nagy vltozatos-
sga rugalmasabb teszi a tantst.
120
7.5 bra
Tanulkzpontokra osztott tanterem
rsvett
Audio-
tanul-
Olvasst tanul kr/csoport
kzpont
Matematika-
tanulkzpont
Tbla
Knyvespolcok Ajt
121
Az nll munka s a tanulkzpontok
7. fejezet. Heterogenits
7.6 bra
nll munka feladatlapja
2004 prilis
H Sz Cs P Sz V
1 2 3 5 6
8 7 9 10 11 21
14 15 17 18 19 20
21 22 23 25 26 27
28 30 31
A kzpontokat a gyerekek letkornak s adottsgainak megfelel szint, fnymsolt fel-
adatlapok nagy vlasztkval is ellthatjuk. A matematikasarokban pldul prilis elsejn a
msodikosok pedaggusa kiosztja a 7.6 brn lthat feladatlapot, s azt kri a gyerekektl,
hogy karikzzk be a naptrban tallhat hibkat (vagy ksztsenek sajt naptrat, s nzzk
meg, hogy osztlytrsaik megtalljk-e azokat a hibkat, amiket elrejtettek).
Magyarorszgon a kecskemti Pedaggiai Intzet ltal kidolgozott gynevezett magns program tartal-
41
122
Az nll munka s a tanulkzpontok
Sok tanr hasznosnak tallja egy klnleges tanulkzpont kialaktst is. Megrja pldul
egy detektvtrtnet elejt (ami az olvask adottsgtl fggen hromtl tizent oldalig
is terjedhet). A fiatalabb dikokat esetleg arra kri, hogy ksztsenek hangfelvtelt arrl,
hogyan fejeznk be a trtnetet, az idsebbeket pedig arra, hogy rjk le sajt vltozatu-
kat, s hasonltsk ssze a tbbiekvel. Ha jl felkszltek, akkor mg a kisebb gyerekek is
hasznos visszajelzseket adhatnak osztlytrsaik rsrl. Ms alkalommal a tanr valamilyen
rdekes krdst tesz fel a klnleges tanulkzpontban: Egyoldalas fogalmazsban felelje-
tek erre a krdsre: Mire kltentek egymilli dollrt? Gondolkozzatok el ezen! Indokoljtok,
hogy mirt venntek meg az ltalatok kivlasztott dolgokat! 200 vagy annl kevesebb
szval rjtok le, hogyan rezntek magatokat, ha egy bajnoki futballmrkzsen elvten-
tek/elkapntok a gyzelmet hoz, utols passzolst! Tegyk fel, hogy 2035-t runk. rjtok
le, mit csinltok! Hny vesek lesztek akkor? Mivel foglalkoztok?
Az azonos vfolyamon tantk megoszthatjk a tanulkzpontokkal kapcsolatos tleteiket.
Egyikk pldul sszellthat egy tbb htre elegend matematikai anyagot, mg egy msik
kollga tbb hangfelvtelt s az azokhoz tartoz feladatsort kszthet el, egy harmadik pedig
az rs-olvass tantshoz dolgozhat ki gyakorlanyagot. Az ilyen egyttmkds lehetv
teszi szmukra, hogy kevesebb id rfordtsa mellett is kiemelked minsg feladatokat
hozzanak ltre egy-egy tmakr tantshoz. Az gy kialaktott feladatrendszerek mg ve-
kig hasznlhatk, s csak csekly mrtkben szksges vltoztatni rajtuk.
A gyakorlidejket tlt tanrjelltek szmra igen hasznos projekt lehetne, ha teameket
alaktannak ki (pldul matematikai, trsadalomismereti, olvassi, termszetismereti tm-
ban), s t-tz projektet ksztennek el. Ily mdon lehetv vlna az tletek kicserlse
egyms kzt, s megtanulhat lenne a tanulkzpontok alkalmazsa a tananyagrszek soro-
zatban val tervezse s lersa rvn. Mi tbb, a hallgatk megtarthatnk az gy kidolgozott
anyag egy pldnyt, s a tantst mr egy sor elre elksztett feladattal kezdhetnk. Ata-
nulkzpontokkal kapcsolatban tovbbi informci tallhat LawrenceLawrenceSamek
(2006) munkiban.42
42
Magyarul lsd: Heacox, Diane: Differencilt tants, tanuls cm knyvben (Ford.: Vojnits Imre). Szabad
Iskolkrt Alaptvny, 2006. (A szerk.)
123
7. fejezet. Heterogenits
43
Fldrajzi terleti egysgek az Egyeslt llamokban. (A ford.)
44
Itthon pldul arrl tehetnk fel krdst, hogy az adott telepls klnbz kpviseljelltjei milyen prog-
ramot hirdettek meg. (A szerk.)
45
Ez a tma itthon is idszer. rdemes lenne sszekapcsolni esetleg annak tanulmnyozsval, hogy a
magyarsgot alkot klnbz etnikai csoportokban (pldul klnbz hagyomnyrz romacsoportok-
ban), illetve trsadalmi rtegekben (pldul a mlt szzadi paraszti kultrban az anyaorszgban s Erdly-
ben) milyen a nk hagyomnyos szerepe. (A szerk.)
124
sszegzs
Amennyiben nem kvnunk tl sok idt tlteni az nll csoportmunkval, rvid, lnyegre
tr feladatokat is hasznlhatunk. Ha mindennap tartunk eladsokat, vagy ha az osztlyban
naponta folytatunk eszmecsert az egsz osztly bevonsval, akkor meg fogunk lepdni,
hogy a csoportosan vgzett feladatok mekkora mrtkben fokozzk ezeknek a tevkenys-
geknek a hatkonysgt. Az eljrs alaplpsei a kvetkezk:
1. Elz nap adjuk ki az olvasni val anyagot!
2. A munkaciklus kezdetn alaktsunk ki t kiscsoportot, s ezek mindegyiknek adjunk kt-
hrom klnbz krdst!
3. Adjunk 10-15 percet a vlasz megbeszlsre, informcikeressre stb.!
4. Egyestsk a csoportokat, s mindegyikbl krjnk fel egy dikot, aki az egsz osztlynak
beszmol arrl, hogy csoportja milyen vlaszt tallt a krdsekre! A tbbiek rtkelik az
elhangzottakat, mg a beszmol csoport tagjai tovbb csiszolnak a feleleten, vagy logi-
kai ton igyekeznek azt megvdeni, s gy tovbb.
SSZEGZS
125
7. fejezet. Heterogenits
1. Ltogassunk meg olyan helyi iskolkat, amelyek clja a mesterfok tanuls megvalstsa!
Mennyiben hasonltanak ezekben az iskolkban a tanr szerepe s felelssge, valamint
a dikok lehetsgei a hagyomnyos osztlyokban tapasztaltakhoz? Mindkt helyen kr-
dezzk meg a tanulkat! gy vlik-e, hogy a gyorsasg fontosabb, mint a pontossg?
Msknt nznek a hibkra? (Pldul a hiba hasznl vagy zavarba hoz?) Mg milyen kr-
dst tenne fel?
2. Ltogasson el egy olyan iskolba, ahol a szmtgpet a gyakorlson kvl ms tevkeny-
sgek sorn is hasznljk! Figyeljen meg legalbb kt dikot szmtgpes tanuls kzben,
s prblja meg eldnteni, hogy mit gondolnak, mit szeretnnek elrni! Ha lehetsges,
ksbb beszlgessen velk, s llaptsa meg, hogy helyesek voltak-e a kvetkeztetsei!
3. Gondolja vgig, hogy fiskolai hallgatknt mik az elvrsai! Cljait figyelembe vve
milyen mrtk irnytsra s mennyi szabadsgra van szksge annak eldntsben,
hogy milyen kurzusokat szeretne elvgezni?
4. Az iskolk vltozst kvetel hatsok ltalban a nyilvnossgtl (pldul egy jsghr
formjban, hogy a felmrsek szerint az iskolai teljestmny romlik) s a szlktl rkez-
nek. Lehetne-e tbb beleszlsa a diknak mint a szolgltatst hasznl szemlynek az
iskola eljrsaiba, gyakorlatba?
5. Dolgozzon ki egy tervet, amely lehetv teszi, hogy a dikok mindennap egy bizonyos
idt tanulkzpontokban tltsenek! Hatrozza meg a terem elrendezst, a tanulkz-
pontok helyt s jellegt, valamint a csoportos s egyni foglalkozsok beosztst!
6. Milyen mrtkben van rtelme sszehangolni a tananyagot a dikok olvassi szintjvel?
Gondoljon arra a trgyra, amelyet tantani kvn, s mrje fel, hogy mennyire differenci-
lhat az ahhoz szksges olvassi anyag!
7. Tanrknt mennyi idt tltene frontlis, egyni s kiscsoportos tantssal? Mirt? Vl-
tozna ez attl fggen, hogy milyen tmt tant? Minek az alapjn dntene errl?
8. Mit tehetnk a szocilis megblyegzs ellen, amikor egyes dikok nem kapnak olyan
nehz feladatokat, mint trsaik?
126
Javasolt tevkenysgek s krdsek
JEGYZETEK
* Ebben a konkrt pldban a skla a tanrral egy adott idn bell elfordul kontaktusok gya-
korisgra vonatkoz informcival szolgl. A jelzsek egyes dikokra vagy bizonyos tpusakra
is vonatkozhatnak, amennyiben egy-egy szmmal jelljk ket (gyorsan halad = 1, kzepesen
halad = 2 s gy tovbb).
127
7. fejezet. Heterogenits
7.2 T anulkzpontok
HASZNLAT
Az egy vagy tbb tanulkzpontot tartalmaz tantermekben
CL
A tanulkzpontban vgzett tevkenysgek tartalmnak s irnytsnak lersa
A pontokban foglaltak megltt pipval, hinyt 0 bersval jelezzk!
JEGYZK
_____ 1. A kzpontot egyrtelmen a tanterv tantst clz szndkkal alaktottk ki (gy tervez-
tk meg, hogy a dikok valban tanuljanak a segtsgvel, s ne csak szrakozzanak).
_____ 2. A tanterv cljait figyelembe vve megfelel a tevkenysgek nehzsgi szintje, s ms
tekintetben is lehetv teszik a dikoknak a tanulsi clok elrst.
_____ 3. rdekesek, vonzk a tevkenysgek a dikok szmra.
_____ 4. Megfelel mennyisg s vltozatossgot biztost anyag, illetve feladat ll a dikok ren-
delkezsre (amennyiben az eltr kpessgek szles skljt kell kielgteni).
_____ 5. Szemlltets s gyakorls segtsgvel megtantottk a dikoknak a kzpont hasznlatt.
_____ 6. Megfelel berendezssel s eszkzkkel szereltk fel a tanulkzpontot.
_____ 7. A kzpont kialaktsa s elhelyezse sorn figyelembe vettk a felszerels trolsnak s
a tanteremben val kzlekeds szempontjait.
_____ 8. A tanr lerta vagy rtheten megfogalmazta a kzpont hasznlatnak arra vonatkoz
szablyait, hogy a dikok mikor dolgozhatnak ott.
_____ 9. Egyrtelm szablyok vannak arra nzve, hogy egyidejleg hny dik hasznlhatja a kz-
pontot, ki a felels a csoportos tevkenysgekrt, a rendraksrt stb.
_____ 10. A dikok tudjk, hogy mi a teendjk, amikor a kzpontba rkeznek, vagy egy rtheten
megfogalmazott tmutat tallhat a tanulkzpontban.
_____ 11. Intzkedsek trtntek arra, hogy a dikok visszajelzst kapjanak, s ellenrizhessk
munkjukat, miutn a tanulkzpontban befejeztk a tevkenysget.
_____ 12. A dikok tudjk, hogy mikor s hogyan fordulhatnak segtsgrt, ha erre szksgk van.
_____ 13. Egyrtelm, hogy ki mennyi felelssggel tartozik a kzpontban vgzett feladatokrt (tud-
jk a dikok, hogy mi a teendjk, mikor s hol kell beadniuk a ksz munkt, valamint
hogy azt a tanr ellenrzi, s gyakorlsi lehetsget is biztost).
_____ 14. A tanulkzpont feladatai kzl eltrbe kerlnek a kzgyessget ignyl feladatok,
amelyek lehetv teszik a dikok szmra a trgyi szinten trtn vizsgldst s a
manipulcis eszkzk kezelst (teht nemcsak tbb iskolai munka vgzsrl van sz,
amelynek mindssze a helyszne ms).
_____ 15. A tevkenysgeket gy terveztk meg, hogy lehetv tegyk a dikok egyttmkdst
vagy egyms segtst.
_____ 16. A tanr j tevkenysgeket illeszt a tanulkzpont feladatai kz, ha a dikok a rgieket
mr teljestettk.
JEGYZETEK
128
8. fejezet
A kultrk megerstse
s a klnbz htter dikok
fejldsnek tmogatsa
Tantermi jelenet
Melinda Bennett Idahban ntt fel, iskolit is ott vgezte. Egy dl-kaliforniai iskolban
kezdett tantani, ahov rendkvl sokszn, eltr rasszokhoz s etnikai csoportokhoz tar-
toz dikok jrnak. Ez elszr aggodalommal tlttte el. Az iskolaplet trbeosztsa, az
rarend s a legtbb iskolai tevkenysg megnyugtatan ismers volt, mgis partra vetett
halnak rezte magt. Szinte minden korbbi szocilis s szakmai tapasztalata a sajtjhoz
hasonl, eurpai szrmazs amerikai csaldokhoz ktdtt.
Melinda sok mindent hallott az ltala tantott osztlyokba jr dikokrl, de az infor-
mcik nem sokat segtettek. Az alacsony szociokonmiai (SZS) sttusz csaldokbl
szrmaz dikok felteheten inkbb a trgyi jutalmakat rszestik elnyben, semmint a
dicsretet vagy a belsleg sztnz jutalmat. De ha gy is lenne, ez akkor sem jelenti
azt, hogy nem kell megdicsrnie az ilyen tanulk igyekezett s elrt eredmnyeit.
A latin-amerikai orszgokbl szrmaz dikok lltlag nagyon kedvelik a kooperatv
tanulst. Ez vajon azt jelenti, hogy az id legnagyobb rszben igyekeznie kellene meg-
teremteni szmukra az egyttmkds feltteleit? Nem lenne idnknt arra is szksgk,
hogy megmutathassk egyni rtkeiket pldul gy, hogy felolvassk az osztly eltt
az arra rdemes fogalmazsaikat, trtneteiket, vagy gy, hogy fszerepet vllalnak egy
sznjtkban? Az afroamerikai dikok lltlag elssorban kinesztzis mdon tanulnak,
s hajlanak arra, hogy az alacsony elvrsokat kudarcknt ljk t. Ez azt jelenten, hogy
llandan kzgyessget ignyl feladatokkal lssa el, s ne lltsa ket kihvsok el?
Miutn beszlgetett kollgival, s fknt azutn, hogy jobban megismerte tantvnyait,
Melinda megknnyebblssel fedezte fel, hogy a fenti s a tbbi ilyen ltalnost llts
vagy helytelen, vagy tlz, s mg ha statisztikai ltalnossgban helytllak is, az adott
etnikai csoport nem sok tagjra illenek teljes mrtkben. Azt is felfedezte, hogy az olyan
ltalnos szociolgiai kategrik, mint trsadalmi osztly, rassz, etnikum vagy kisebbsg
alapjn megksrelt eligazods kzel sem annyira hasznos, mint a dikok s csaldjaik
kzelebbi megismerse. gy tudta megrteni ket, s gy tudott javaslatokat tenni arra,
hogy a gyerekek miknt alkalmazkodhatnak jobban az iskolhoz. Idvel ltalnos ismere-
teit sikerlt integrlnia szemlyes tapasztalataival s a kollgitl kapott tancsokkal.
Volt mit tanulnia. Kezdetben tlzn reaglt, ha a folyosn vagy az udvaron olyan inci-
denseket ltott, amelyeket az afroamerikai fik kztti fizikai agresszivitshoz vezet
konfliktusnak vlt, mg r nem jtt, hogy valjban egyfajta ritulis erfitogtatsrl
129
8. fejezet. A kultrk megerstse
volt csak sz. Eleinte az is nyugtalantotta, ahogyan egyik-msik neveltje reaglt egy
kis fejmossra. Afekete dikok kzl ilyenkor tbben a fldre meredtek vagy elford-
tottk a fejket, kerltk a szemkontaktust. Hasonl helyzetben az zsiai szrmazs
dikok mosolyogtak. Melinda azt hitte, hogy tiszteletlenek, mgnem kiderlt, hogy az
kultrjukban ppen ezt tartjk tiszteletet kifejez viselkedsnek, st elvrjk tlk, hogy
gy reagljanak, ha egy felntt kritizlja ket.
A dikok rai magatartsa sem volt mindig olyan, mint amilyet a fiatal tanrn elvrt
volna. Nhny afroamerikai dik felszlts nlkl is megszlalt; vlaszolt sznoki krd-
seire, vagy krdst tett fel az mondataira reaglva. Az zsiai szrmazsak kzl viszont
tbben frusztrln tartzkodk voltak, amikor a vlemnyket krdezte. Ksbb azt is
megtanulta, hogy ezek a magatartsformk az kultrjukban elfogadott trsalgsi min-
tkat tkrztk.
Melindt az is meglepte, hogy nhny zsiai szrmazs szl nem reaglt pozitvan, ami-
kor szerette volna bevonni ket gyermekk tantsnak gyeibe. Ksbb megtudta, hogy
a legtbb zsiai kultrban a tanrt a gyerek oktatsa feletti hatalommal rendelkez
szakembernek tartjk, hogy nem avatkoznak bele az iskolai gyekbe, s hogy a szlket
bevonni igyekv tanrokat akr nem is tartjk kompetensnek. Az is kiderlt, hogy sok
kelet-zsiai (knai, japn, koreai) szrmazs tantvnya kzposztlybeli, az iskolzott-
sgot nagyra becsl csaldbl szrmazik, m a dlkelet-zsiai (hmong, laoszi, montag-
nard 46) szrmazs dikok csaldjai a bevndorls eltt hazjuk tvoli, vidki rszein ltek,
s rsbelisggel mg csak nem is tallkoztak.47
Br az els idk flrertsei s a nvendkek otthoni httervel kapcsolatos ismeretek
hinya ideig-rig tart szemlyes feszltsgeket okozott a tanrn s a gyerekek kztt,
Melinda vgl mgis megtanult hatkonyan dolgozni az j krnyezetben. A siker elrs-
ben kt fontos tulajdonsga segtette. Elszr is trd, odafigyel tanr volt, aki tanulsi
s szocilis rtelemben is elktelezett mdon tmogatta dikjai fejldst. A tanulk s
csaldjaik ezt hamar szrevettk, gy a megfelel ismeretek hinybl ered flrertseket
csak apr botlsoknak vettk, amelyek eltrpltek a tanrn j szndka s egyttmk-
dsre val trekvse mellett. Ezeket a hibkat sokkal nehezebb lett volna elfelejteni, ha
Melindt tvolsgtart, eltletekkel teli embernek ismerik meg. Melinda elgondolkod
tpus szakember volt, aki tanult hibibl, kikrte msok tancsait, s kereste az alterna-
tv megoldsokat, ha ltta, hogy az ppen alkalmazott stratgia nem mkdik. Mindez
lehetv tette, hogy hamar felismerje dikjai ignyeit, s kpes is legyen azokat kielg-
teni. Nyitottsga pedig az iskola vezetit, a tanrkollgkat, a gyerekeket s csaldjaikat
jval segtkszebb tette irnyban, mint amilyenek ezek az emberek ms krlmnyek
kztt lettek volna.
Azokban a roma csaldokban, amelyekben a szlk a magyar mellett a bes nyelvet vagy valamelyik
46
130
Bevezets
Hazai plda
Itthon hasonl helyzetben rezheti magt az a pedaggus, aki korbban nem volt kzeli kapcso-
latban roma gyerekekkel, csaldokkal, s most olyan osztlyban tant, amelynek tbb-kevesebb
roma dik is tagja.
Ha nyitottan kpes jelen lenni ebben a helyzetben, ha nem esetleges felttelezseibl, hanem
a tapasztalataibl indul ki, akkor ugyangy boldogulni fog, mint az idahi Melinda. Meg fogja
tapasztalni pldul, hogy a roma-magyar ketts anyanyelvsg ha a tant elnynek tekinti az
rs-olvass tanulsban, a beszdfejldsben a ktnyelv gyerek szmra elnyt is jelenthet. Ha
iskolzottsguktl fggetlenl partnereknek tekinti a szlket, akkor partnerekk is vlnak. Ha
jrja a csaldokat, kapcsolatba tud lpni velk, nagyon hamar megtapasztalhatja, hogy amit a
szakmai kzvlemny (esetleg a fiskolai pedaggiatanknyv is) ingerszegny krnyezetnek
tekint, az pldul rzelmi kapcsolatokban, spontaneitsban igen gazdag.
Leggyorsabban attl az eltlettl fontos megszabadulnia, hogy esetleg kevesebbet vr el egy
ragyog rtelm roma gyerektl, mint pldul egy orvos szerny kpessg fitl. ppen ez a
sztereotpia amelyet a tbbsgi trsadalom itthon mg kzvett a legveszlyesebb. A szoci-
lpszicholgia jl ismeri az gynevezett sztereotpia-stresszt, amely magas vrnyomssal, valamint
a szorongs ms tneteivel jr egytt s a lehetsgesnl alacsonyabb teljestmnyhez vezet.
Agyerek rzi, hogy keveset vrnak el tle, ezrt szorong, s gy kevesebbet teljest, mint amen-
nyire kpes lenne.
A legclravezetbb az, amire az amerikai tanrn is rjtt. Nem abbl rdemes kiindulni, hogy
egy gyerek milyen etnikai csoporthoz, trsadalmi rteghez tartozik, hanem t magt, a csaldjt,
a krlmnyeit, kapcsolatait, kpessgeit, fejldsi lehetsgeit fontos megismerni ahhoz, hogy
tudjuk, miben kell segtennk neki s mit vrhatunk el tle, azaz mivel tartozunk neki.
Bevezets
Napjainkban az iskolk diksga a nemzet trtnelmben mindeddig a legmagasabb ltszmot
rte el. sszettele az elmlt vtizedek felersd bevndorlsi hullmainak ksznheten
minden eddigihez kpest a legvltozatosabb is. 1972-ben dikjaink 78%-a eurpai szrmazs
amerikai volt, s mindssze 22% tartozott kisebbsgi csoportokhoz (pldul afrikai, zsiai,
latin vagy indin). 2004-re ez a szm 43%-ra ntt, s az elrejelzsek szerint egy vtizeden
bell elri az 50%-ot (National Center for Educational Statistics47, 2006).
Egyfell nincs ebben semmi klns. A nemzet trtnelme sorn, az vodtl a kzpiskolig
terjedn minden korosztlyban nagyon sok dik bevndorl vagy a bevndorlk gyermeke
volt. A jelenlegi dikpopulci azonban szokatlanul sokszn. Msrszt az jabbak legtbbje
zsibl vagy Latin-Amerikbl rkezik, s az iskolai tanuls kvetelmnyei mellett mg az
angol nyelv tanulsnak nehzsgeivel is szembe kell nznik. 2004-ben az iskolskor gyer-
ekek 19%-a otthon nem angolul beszlt, 5% pedig csak trve beszlte a nyelvet.
47
Nemzeti Oktatsi Statisztikai Kzpont. (A ford.)
131
8. fejezet. A kultrk megerstse
A legtbb tanr szinte rdekldssel viseltetik dikjai irnt, s a legjobb oktatst szeretn nekik
nyjtani. m csekly tapasztalatuk s kpzettsgk hinyos volta miatt elfordulhat, hogy csak
nagyon keveset tudnak tantvnyaikrl. gy a klnbz kulturlis httrrel rendelkez dikokra vo-
natkoz meggyzdsk hamis felttelezseken s klnfle sztereotpikon alapulhat. Ez minden
tanrra igaz, nemcsak a fehr tanrok esetben van gy. Vagyis ha egy tanr nem fehr br csald-
bl szrmazik, az mg nem garantlja, hogy hatkony lesz az eltr htter vagy akr a sajtjval
megegyez htter gyerekek tantsakor. (XXIX. o.)
132
A kulturlisan rzkeny tants tjn
tmogatjk, amelyben a mveltsg rvn minden llampolgr szmra lehetv vlik a pol-
gri kultrban val rszvtel, s amely a szocilis s gazdasgi sikerek rdekben egyetemes
szocilis s gazdasgi kompetencikat fejleszt ki (Huntington, 2004; McWhorter, 2000).
A kulturlis pluralistk meggyzdse, hogy a kisebbsgek tagjainak szoros kapcsolatban kell
maradniuk csoportjukkal azrt, hogy meg tudjk tanulni anyanyelvket, hogy elsajttsk a
rjuk jellemz letstlust s meggyzdsrendszert, hogy szemlyes kapcsolatokat alakt-
sanak ki, s egyben menedket is talljanak a trsadalom tgabb kreibl ket r eset-
leges megklnbztetssel szemben. Hangslyozzk, hogy a sznes br dikok kultrjt
nem htrnyosnak, devinsnak vagy hinyosnak kellene tekinteni, hanem egy jl szervezett
rendszernek, amely a tbbitl s a tbbsgi kultrtl is eltr (Smitherman, 1999; Surez-
OrozcoSurez-Orozco, 2001). Azt is lltjk, hogy rendelkeznek bizonyos egyedi tanulsi jel-
legzetessgekkel, s ezrt a tantervet s magt a tantst fell kellene vizsglni, hogy a kett
kztti sszhangot meg lehessen teremteni (Boykin, 2000; Gay, 2000; Lee, 2001).
Banks (2006) elismeri, hogy mindkt irnyzat tbb hasznos gondolatot is tartalmaz, de rmutat
a vgletes nzetek kifogsolhat pontjaira is. Megkrdjelezhet az asszimilci hirdetinek
az a felttelezse, hogy a tanulsi jellegzetessgek egyetemesek, s mg rszben sincsenek
sszefggsben a kultrval, valamint az is, hogy szerintk minden dik egyformn jl tanul
az olyan anyagbl, amely csak a tbbsg kulturlis tapasztalatt tkrzi. Azasszimilci hvei
hajlamosak az amerikai kultrrl gy beszlni, mintha annak kialakulsa a XVIII.szzadra be
is fejezdtt volna, holott az vek sorn a klnbz kulturlis httrrel rendelkezk nagy
szma folyamatosan alaktotta. A kulturlis pluralizmus kveti ezzel szemben eltlozzk a
klnbsgek jelentsgt. Olyannyira, hogy azokat ltfontossgnak kiltjk ki, azt lltva,
hogy egy etnikai csoport ltalnos jellegzetessgei annak minden tagjra rvnyesek. Emel-
lett nem szentelnek elg figyelmet annak a tnynek, hogy legtbbjk a tgabb rtelemben
vett trsadalomnak is tagjai, s kszen kell llniuk arra, hogy elvrsainak megfeleljenek.
Banks olyan multikulturlis llspont mellett rvel, amely az asszimilci s a kulturlis plura-
lizmus gondolatait egyarnt tkrzi, de kerli az azokban jelentkez tlzsokat. Amultikul-
turalistk szmra az iskolztats elsdleges clja a dikok segtse abban, hogy hatkonyan
tudjanak mkdni sajt kulturlis kzegkben, ms kulturlis kzssgekben, anemzeti s a
globlis kultrban egyarnt. A multikulturlis iskolkban tantank az alapvet ismereteket
s kszsgeket, egyben az alapvet demokratikus rtkek (gymint egyenlsg, trelem s
igazsgossg) megvalstsban is segtenk ket. Ezenkvl eltrbe kerlne a klnbz
letstlusokrl, csoportelktelezettsgekrl, politikai meggyzdsekrl s ms kulturlis
vlasztsi lehetsgekrl val tanuls, hogy a gyerekek ezekkel kapcsolatban vlemnyt tud-
janak formlni, s ne kizrlagos, homogn vilgnzetet alaktsanak ki. Banks multikulturlis
llsfoglalsa ms teoretikusok elmleteit is tkrzi, akik hangslyozzk, hogy a kulturlis
soksznsget elnyk forrsaknt s nem htrnyknt kellene tekinteni, s ezrt a kulturli-
san rzkeny tants megvalstsa mellett rvelnek.
A kulturlisan rzkeny tants sorn a kisebbsgi vagy bevndorl dikoknak ugyanazt az
alaptantervet tantjk, mint a tbbieknek (gondoskodnak arrl, hogy elsajttsk a fontos
ismereteket s kszsgeket), de ennek sorn a kommunikci s a szocilis interakci olyan
formit hasznljk, amelyek ismersek szmukra, s tartalmazzk a dikok sajt kultrjnak
elemeit is. Gay (2006) vizsglta a kulturlisan rzkeny oktatst, amelyet a tanrok klnbz
etnikai csoportokkal vgeztek: AllenBoykin (1992), M. Foster (1997), Gay (2000), Ladson-Bil-
lings (2001), Lee (2001) afroamerikai dikokkal; Lomawaima (2004), McCarty (2002) shonos
133
8. fejezet. A kultrk megerstse
amerikai tanulkkal; Garcia (2004), Nieto (2002) hispniai szrmazs; PangKiangPak (2004)
zsiai szrmazs amerikaiakkal s Au (2002) shonos hawaii dikokkal vgzett munkja. Gay
a fenti csoportok tantsnak alapelvein bell hat kzs vonst tallt:
1. Tegyk az eltr kulturlis htter csoportok kultrjt s tapasztalatait legitimm!
2. A klnbz kultrkrl s azok rtkeirl minden iskolai trgy tartalmazzon jelent-
sebb, pontosabb s tfogbb informcit!
3. Az eltr htter dikok kulturlis rksgt, jellegzetessgeit, tapasztalatait s irnyult-
sgt mintegy szrknt hasznljuk, amelyen keresztl az iskolai ismereteket s kszs-
geket megtanthatjuk nekik!
4. A tanulst tegyk aktv, mindenki rszvtelt biztost tevkenysgg, amelynek sorn
hozzsegtjk a dikokat, hogy a szmukra j gondolatok szemlyes vonatkozsv vl-
janak!
5. ptsk ki azt az erklcsi elktelezettsget, kritikai tudatossgot s politikai kompetencit,
amely a szocilis igazsgossghoz s talakulshoz szksges!
6. Tantsunk meg a dikoknak bizonyos stlusvlt (kdcsert segt) kszsgeket, hogy
egyarnt knnyen tudjanak mozogni az iskolai s az otthoni kultrk kztt!
A kulturlisan rzkeny tants felhasznlja a dikok iskoln kvli tapasztalatait a megr-
tend fogalmak s alapelvek elsajttshoz s azok alkalmazsi lehetsgeinek felismer-
shez. Ahelyett, hogy a tanr az egyik kultrt egy msikkal prbln helyettesteni, inkbb
abban segti neveltjt, hogy teljes mrtkben bikulturlis (vagy multikulturlis) legyen, hogy
a klnbz kultrkkal azonosulni tudjon, jl rezze magt bennk, s hogy mindegyikben
kompetens mdon tudjon mkdni.
A kulturlisan rzkeny tants krnyezett az egyttmkd tanulsi kzssg s a szem-
lyes tanr-dik kapcsolat hatrozza meg. A tanr kulturlis kzvettknt mkdhet azl-
tal, hogy trdik az eltr htter dikok szemlyes jltvel s tanulmnyi elmenetelvel.
Arasszok, kultrk s beszlt nyelvek kzti klnbsgeket thidalva lehetsges az osztly-
kzssg kiptse, ha rbrjuk a dikokat, hogy trdjenek egymssal, segtsk egymst a
tanulsban, s ha az osztlyban megteremtjk a siker lgkrt. A vizsglatok minden alkalom-
mal kimutattk, hogy a legjobb tanrok az iskolai teljestmnnyel kapcsolatos elvrsaik mel-
lett elsznt igyekezettel trekednek arra, hogy dikjaik abban a tantsban s segtsgben
rszesljenek, amely lehetv is teszi szmukra, hogy megfeleljenek.
Ezek a sikeres tanrok az gynevezett melegszv szmonkrk. Melegsg, gondoskods
rad bellk, szorgalmazzk, hogy a dikok egymshoz s hozz (a tanrhoz) is klcsns
tisztelettel viszonyuljanak, hogy rszt vegyenek a tanulsban, s az osztlyon kvl is tart-
sanak fenn szemlyes kapcsolatot trsaikkal. A tanulssal kapcsolatos magas szint elv-
rsaikat knnyt mdon tmogatjk (Kleinfeld, 1975): egyrtelm segtssel s szemlyes
trdssel kombinljk a nehz anyag tantst, tisztn megfogalmazzk a viselkedsre s
az ahhoz kapcsold kszsgfejlesztsre vonatkoz szablyokat, s tadjk tantvnyaiknak
azt a tudst, hogy emberi lnynek rezzk magukat az iskoln kvli vilgban is (Gay, 2006;
HamrePianta, 2005).
134
A kulturlisan rzkeny tants tjn
48
A virg sz ngy nyelven. (A ford.)
135
8. fejezet. A kultrk megerstse
Callio tanr r magas elvrsokat llt tantvnyaival szemben, s szigoran megkveteli tlk, hogy
feladataik elvgzsrt teljes felelssget vllaljanak. Tisztban van vele, hogy nincsenek mindazon
kszsgek a birtokban, amelyekre szksg lenne, a tantst teht ehhez alkalmazkodva tervezi meg.
Ugyanakkor munkjba bepti az osztlynak erssgei s httere irnti tiszteletet is. Callio tanr
r tanterme tele van a vilg klnbz rszeirl szrmaz kpekkel, amelyek az idejr dikok ltal
kpviselt etnikai, rasszbeli s kulturlis csoportokat brzoljk. Az egyiken nagy betkkel ez a felirat
49
A knyv magyarul is megjelent: Hogyan tantsuk hatkonyan a htrnyos helyzet tanulkat? Az rte-
lemorientlt tants lehetsgei (Ford.: Michael F. Kando). Educatio Trsadalmi Szolgltat Kht., Budapest,
2007. (A szerk.)
136
A kulturlisan rzkeny tants tjn
ll: Yo soy Latin y orgulloso (Latin szrmazs vagyok, s erre bszke vagyok). A feliratot dl-
amerikai piramisok, kzp-amerikai slakosok s ms latino arcok kpei veszik krbe. Egy msik
kpen ez olvashat: Bszke afroamerikai vagyok, s afrikaiakat, afrikai helyszneket, onnan szr-
maz trgyakat brzol. Callio tanr r lltsa szerint nagyon fontos a pozitv nkp kialaktsa s
a pozitv pldakpek lltsa, ha azt szeretnnk, hogy dikjaink sikeresek legyenek. A tanr r spa-
nyoltudst is gyakran hasznlja az rn, s nem csak azrt, mert segteni akarja az angolul gyengn
beszl gyerekeket. gy rvel, hogy a spanyol fontos nyelv, s a csak angolul beszlket biztatja,
hogy tanuljk meg. Az osztly egyik legjobb tanulja, egy fekete fi gyakran prblkozik spanyol
mondatok sszelltsval. (39. o.)
8.1 szvegbett
Forrs: Ricardo Garcia: Teaching in a Pluralistic Society: Concepts, Models, Strategies, 2ed. Kiadta: Allyn and Bacon,
50
137
8. fejezet. A kultrk megerstse
138
A kulturlisan rzkeny tants tjn
1. A dikoknak meg kell vizsglniuk, hogy a csaldok hogyan keresik kenyerket egy
vadsz-gyjtget, egy mezgazdasgi s egy ipari trsadalomban.
2. Meg kell vizsglniuk az ipari trsadalmak rtegzdsnek jellegzetes vonsait.
3. Vizsglniuk kell, hogy a trsadalmi osztlyok mennyire hasonltanak az etnikai cso-
portokhoz, amelyeknek megvannak a maguk jellegzetes rtkrendjei, meggyzdsei,
viselkedsformi (szoksok, hagyomnyok) s nyelvi dialektusai.
4. Vizsglatokat kell vgeznik arra vonatkozan, hogy egy trsadalmi osztlyhoz val
tartozs eredetileg a vletlen mve, de a dinamikus trsadalmakban ltezik egyfajta
felfel trtn mozgs.
51
Helen Keller (18801968) 19 hnapos korban megvakult, megsketlt s megnmult. Megtanult beszlni,
Braille-rssal rni anyanyelvn kvl kt idegen nyelven is; egyetemet vgzett. letrajza Csndes, stt vil-
gom cmmel a Pont Kiadnl jelent meg 1997-ben. (A szerk.)
52
Louis Braille (18051852) hromves korban megvakult. 12 vesen feltallta a ma is vilgszerte hasznlt
pontrst. (A szerk.)
139
8. fejezet. A kultrk megerstse
140
Az angol nyelvet msodik nyelvknt tanul dikok tantsa
H a z a i vo n a t ko z s o k
141
8. fejezet. A kultrk megerstse
sztra, az Orss Anna Kovalcsik Katalin ltal szerkesztett mesegyjtemny, Choli Darczi Jzsef
romani nyelvre fordtott Mt evangliuma, Kalnyos Terzia Jkai-fordtsa (a Cignybr), Bari
Kroly valamelyik verses-, Balogh Attila, Lakatos Menyhrt przai ktete, az Amaro Drom, a Phralipe
cm folyirat korbbi vagy aktulis szmai. Knnyen megtallhatjuk azt a tantervi tmt, amelyhez a
kznl lev bes/romani szvegekbl olvasni, tanulmnyozni valt vlogathatunk; amelyhez megn-
znk egy-egy szt, kifejezst a kzisztrbl vagy az on-line cignymagyar, magyarcigny sztrbl.
Minderre elssorban a roma gyerekek biztonsgrzetnek kialakulshoz, fenntartshoz van szk-
sg. Ennek egyik legfontosabb felttele, hogy sajt etnikai, kulturlis kzssgkkel azonosnak rez-
zk magukat; ebben segtenek az anyanyelvkn rott szvegek.
A kzs anyanyelv dikoknak gyakran engedjk meg, hogy prban vagy kiscsoportban
egytt dolgozhassanak; gy anyanyelvkn rthetik meg a krdseket, vlaszolhatnak azokra,
oldhatjk meg a feladatokat. Biztassuk ket anyanyelvk hasznlatra, de utna krjk, hogy
az elhangzottakat fordtsk le angolra a kedvnkrt s osztlytrsaik kedvrt!
Szerezznk be ktnyelv sztrakat s ms forrsanyagokat a nyelvek kztti fordts meg-
knnytsre! A sztrak s a tbbi forrs (internetes honlapok, ugyanazt a nyelvet beszl
iskolai szemlyzet vagy a szlk) ignybevtelvel lltsunk ssze segdeszkzket, amelye-
ket az osztlyban kitehetnk s hasznlhatunk (idegen nyelv trkpek, plaktok, szemllte-
teszkzk, a kulcsszavak mindkt nyelv feltntetsvel, iratgyjtk, munkalapok, amelyek
mindkt nyelven tartalmazzk a kulcsfontossg informcikat, dolgozatok fordtst stb.).
Ha a tanulk kezd szinten tanuljk az angolt, szervezzk meg, hogy a dolgozatokat anya-
nyelvkn rhassk: ne kerlhessnk abba a helyzetbe, hogy kpessgeiket vagy tanulmnyi
elmenetelket alulrtkeljk (Espinosa, 2005; SanchezBrisk, 2004)! Ha valaki olyan nyelvet
beszl, amit az iskolban senki ms nem ismer, akkor keressnk valakit (pldul a tanul
egyik csaldtagjt), aki beszli az adott nyelvet, s segt a feliratok, plaktok s dolgozatok
anyanyelven trtn megrsban.
142
Tants a nagyvrosi iskolkban
azok a gondolatok jelennek meg. A sikeres tants felttelei a trd tanri magatarts, a j
tanr-dik kapcsolat, a dikok otthoni kultrjnak erstse, a magas elvrsok ltalban s
a beszmolkat illeten is, az elvrsoknak val megfelelst elsegt tants, a dik sikeres-
sgnek tmogatsa s egy olyan tanterv tantsa, amely intellektulis szigorral koncentrl a
lnyeges ismeretekre s kszsgekre, amelyeket a dikok lettapasztalathoz rendszeresen
ktd, interaktv tants rvn fejlesztenek ki.
Az urbnus krnyezetben kiemelkeden sikeres tanrok kulturlis rzkenysggel rendel-
keznek, a minsgi kvetelmnyeket s az eslyegyenlsg szempontjait egyarnt lnye-
gesnek tartjk. Felismerik a tnyt, hogy az iskolai ismeretek s kszsgek olyan kulturlis
tkt biztostanak, amelyre neveltjeiknek szksgk van ahhoz, hogy elfoglalhassk helyket
atrsadalomban. Ezek a tanrok gondoskodnak arrl, hogy a dikok sikeresek legyenek a
tanulsban. Segtenek nekik megrteni, hogy ez mirt fontos, valamint felismerni azt, hogy
kpesek asiker elrsre, ha elhatrozzk, hogy trekszenek r.
Ugyanakkor elfogadjk a dikok otthonrl hozott kultrjt. Csaldltogatsokon megis-
merik tantvnyaik csaldtagjait, ismereteket szereznek az osztlyban kpviselt etnikai cso-
portokrl s kultrkrl, a tanterv anyagt s a tanulsi tevkenysgeket gy alaktjk, hogy
ktdjenek a dikok lethez s kultrjhoz, egyttal arra sztnzik ket, hogy a tanrai
rszvtelkn s rsbeli munkikban egyarnt hasznljk fel szemlyes tapasztalataikat
(Delpit, 1995; Foster, 1997; Gay, 2000; Hale, 2001; Howard, 1999; Irvine, 2003; Ladson-Billings,
1994; Weiner, 2006).
A nagyvrosi iskolkban hatkonyan mkd tanrokat vizsgl kutatk, fknt azok az
afroamerikai szrmazsak, akik az afroamerikai dikokat sikerrel tant pedaggusokat
vizsgltk, teljesen egyetrtenek abban, hogy melyek azok a kulcsfontossg gondolatok,
amelyeket a kezd tanroknak ismernik kell. Elszr is vilgoss teszik, hogy br kevesebb
korlt ll a tanr s a dik kz, ha azonos rasszhoz vagy etnikai csoporthoz tartoznak, eset-
leg hasonl kulturlis httrrel rendelkeznek, s knnyebben kialakul kztk egy szemlyes,
bizalmas kapcsolat, a nagyvrosi krnyezetben elrt tanri sikerek mrtke mgis elssor-
ban attl fgg, hogy a tanr hogyan tant, s nem attl, hogy milyen rasszhoz vagy etnikai
csoporthoz tartozik. A kzposztlybeli, kertvrosi vagy vidki krnyezetbl jv eurpai
szrmazs amerikai tanrok is elsajtthatjk, hogyan tanthatnak sikeresen nagyvrosban;
s avrosiak is meg tudjk tanulni, miknt lehetnek sikeresek vidki krnyezetben.
A kutatk azt is hozzteszik, hogy ennek a biztat zenetnek fontos szava a tanuls. Ahogy
fejezetnk elejn a tantermi jelenet illusztrlja, az iskolkban nem csak a dikok rzkelik a
kultrk tkzst. Ltfontossg, hogy az j helyzetbe kerl tanr nyitottan s tanulni
vgyva foglalja el helyt, s hogy ne csak a konvencionlis tanrkpzsre s szakmai tovbb-
kpz anyagokra akarjon tmaszkodni, hanem tantvnyaira, szleikre, tanrkollgira s
mindazokra, akik segthetnek thidalni a kulturlis szakadkokat (Ballenger, 1999; Ladson-
Billings, 2001; Weiner, 2006; WeinsteinTomlinson-ClarkeCurran, 2004).
Elszr is szembeslnnk kell sajt eltleteinkkel. A legtbb kezd, gyakorl idejt tlt
tanr negatv hiedelmekkel s alacsony elvrsokkal tekint a sznes br dikokra, s ez mg
akkor is gy van, ha tanulmnyaik sorn multikulturlis kurzuson is rszt vettek (Irvine, 2003).
Emlkezznk vissza az els fejezet feladataira! Az azokhoz hasonl gyakorlatok segtenek,
hogy tisztban legynk azzal, milyennek ltjuk a klnbz tanulkat.
A negatv hozzlls, meggyzds gyakran burkolt, nem tudatos ennek ellenre ertel-
jesen mkdik. Amikor pldul a gyakorl idejkre kszl tanrokat megkrdeztk, hogy
143
8. fejezet. A kultrk megerstse
144
Trekedjnk a szlk bevonsra!
145
8. fejezet. A kultrk megerstse
csot, hogy ezt hogyan lehet hatkonyan tenni! Kzljk a szlkkel, hogy fontos szerepk
van gyermekk iskolai sikeressgben! Idetartozik a tanulsra val sztnzse, a tanulsi
igyekezet erstse (beszlgetnek velk az oktats rtkrl, megbeszlik, hogy mi trtnt
az iskolban, kapcsolatban llnak a tanrokkal, bejrnak az iskolba, otthon gyakoroljk az
iskolai feladatokat). A 8.1 s 8.2 tblzatok53 azokat a stratgikat foglaljk ssze, amelyeket
az iskolk s a tanrok hasznlhatnak a szlkkel val kapcsolat kialaktsra, valamint ame-
lyekkel az iskolztatsban val produktv szli rszvtelt tmogathatjk.
8.1 tblzat
A szlk fokozottabb bevonst szolgl stratgik
Megfelel ismeretekkel vrtezzk fel a tanrokat ahhoz, hogy a szlket be tudjk vonni
aziskola letbe; dinamikusan, rendszeresen, kvetkezetesen figyeljnk a csald s az iskola
kzti kapcsolatokra!
Honostsunk meg olyan iskolai gyakorlatot, amely a pozitv, bizalomra pl szl-iskola kzti
kapcsolat megbeszlsre s kialaktsra koncentrl, a csald-iskola kapcsolatait s interakciit
ptsk be az iskola mindennapi letbe s kultrjba! Pldul:
Rendszeresen jrjunk utna a szlk tleteinek, vlemnynek s arra vonatkoz krdseinek,
hogy mi az iskola s a csald szerepe a gyerek tanulsban!
A tanri rtekezleteken rendszeresen sznjunk idt a szlk bevonsval kapcsolatos krdsek
megbeszlsre, a sikeres gyakorlatra s az idevg ms forrsbl szrmaz j tletek t-
tekintsre.
lltsunk ssze egy dosszit, amelyet rendszeresen hasznlunk is, s amely tartalmazza az arra
vonatkoz javaslatokat, hogy a szlk bevonsra val melyik trekvs segt, melyik a hat-
kony; keltsnk az iskolban rdekldst a csald s az iskola kapcsolata irnt, segtsk egy
iskolaspecifikus forrsbank kialakulst, amely a tanri kszsgek s kapacits mkdst t-
mogatja a jobb szl-tanr viszony kialaktsa rdekben!
Forrs: Hoover-Dempsey, K. s munkatrsai (2005): Why do parents become involved? Research findings
53
and implications. Elementary School Journal, 106 (2), 105130. Felhasznlva a University of Chicago Press
engedlyvel.
146
Trekedjnk a szlk bevonsra!
Szervezznk tants utni programokat a csald s az iskola kzti kommunikci erstsre; vonjuk
be a dlutni szemlyzetet is a bels kommunikci, a tanri rtekezletek s a szakmai tovbbkpzs
folyamataiba!
A meglv szlcsoportok segtsgvel invitljuk az sszes csald rszvtelt; mkdjnk egytt
a szli szervezdsek vezetivel, sztnzzk a klnbz rdekldsi krkhz tartoz tev-
kenysgek vgzst az iskolhoz tartoz klnbz csaldok szmra!
A kzpiskolkban hozzunk ltre tancsad szolgltatst, amely lehetv teszi a szl szmra
agyermeke haladsval kapcsolatos tudnivalk megbeszlst, a tanulsi programok tervezs-
ben val rszvtelt stb.
Keressk azt a krzeti s kzssgbeli tmogatst, amelynek segtsgvel megteremthetjk
acsald s az iskola kztti interakcik s kommunikci j struktrit (pldul szlk terme,
telefonlsi s elektronikus levelezsi lehetsg a tantermekben, a szl-iskola kapcsolat fejlesz-
tse irnt elktelezett szemlyzet, iskolai csaldkzpont)!
147
8. fejezet. A kultrk megerstse
8.2 tblzat
A szlk hatkony rszvtelt nvel stratgik
Kzljk vilgosan, hogy minden szlnek fontos szerepe van a gyerekek iskolai sikerben!
Adjunk konkrt informcit arrl, hogy a szlk hogyan vehetnek rszt az iskola letben!
Informljuk a szlket arrl, mit tesznek msok, akik rszt vesznek az iskola letben! Hangs-
lyozzuk, hogy milyen sokfle tevkenysget vgezhetnek! (Pldul beszlgethetnek a gyerekkel
a tanuls rtkrl, arrl, hogyan telt a napja az iskolban, kommuniklhatnak a tanrokkal,
elltogathatnak az iskolba, ersthetik a gyerek tanulsi kedvt s teljestmnyt, eljrhatnak
az iskolai rendezvnyekre, megteremthetik a lehetsget az iskolai munkt tmogat, otthoni
gyakorlsra.)
Hallgassuk meg a szl erre vonatkoz gondolatait, ajnljuk fel segtsgnket az olyan tletek
megvalstsban, amelyek segtenek az adott gyermek esetben, illetve az adott fejldsi szin-
ten, az adott vfolyamon!
Adjunk konkrt javaslatokat arra, hogy a szlk hogyan segthetnk gyermekket az adott fel-
adatok elvgzsben, a tanulsi clok elrsben!
Adjunk idhz kttt olyan javaslatokat, feladatokat, amelyekhez szl-dik interakcira van
szksg! Ha lehet, a javaslatok legyenek sszhangban a szlk ismereteivel, kszsgeivel, erre
fordthat idejvel s energijval!
A hzi feladatok kiadsakor hasznljuk az interaktv hzi feladatok megjelent programjait (pl
dul TIPS 54)!
54
Training for Intervention Procedures: intervencis eljrst oktat program. (A szerk.)
148
Trekedjnk a szlk bevonsra!
ljnk a csaldok meglv ismereteivel (pldul: Moll, 1992), amikor az otthoni tanuls feladatait
kijelljk; adjunk csak otthon megoldhat hzi feladatokat, amelyek a csald megszokott let-
mdjval s munkjval kapcsolatosak (EpsteinVan Voorhis, 2001)!
Keressnk segtsget olyan szli mhelyfoglalkozsok megtartshoz, amelyek kpzst s gya-
korlsi lehetsget is nyjtanak ahhoz, hogy a szl miknt segthet gyereknek a tanulsban!
Adjunk konkrt informcikat arrl, hogy a dikok tanulsra milyen ltalnos hatssal van,
ha aszl rszt vesz az iskola letben!
Adjunk informcit a szli rszvtel tanuli viselkedsre gyakorolt hatsrl! (Pldul a dikok
tbb idt sznnak a feladatok elvgzsre, jobban odafigyelnek az rn, jobban figyelnek a hzi
feladatok elksztsre s az ahhoz kapcsold egyb feladatokra, javul iskolai teljestmnyk.)
Adjunk informcit a szli rszvtel tanuli magatartsra gyakorolt hatsrl! (Pldul a dikok
pozitvabban llnak hozz a tanulshoz, hatrozottabban elfogadjk, hogy kpesek a tanulsra,
s nagyobb valsznsggel hisznek abban, hogy a tanulsi eredmnyek sszefggenek igyeke-
zetkkel s elvgzett munkjukkal.)
Krjk a szlk visszajelzst arra, hogy az iskolai letben val rszvtelk milyen hatssal van
gyermekkre (pldul a gyermek viselkedse, a tananyag megtanulsa vagy a feladatok elvgz-
se tern)!
Informljuk a szlket (vfolyam-, kurzusszinten) egy adott idszak tanulsi cljairl! Ez lehetv
teszi szmukra, hogy tudjk, mit vrunk el gyermekktl, s megteremti annak feltteleit, hogy
megrtsk a tanulsi feladatok s clok kztti kapcsolatot.
Teremtsnk idt olyan szl-tanr interakcikra, amelyek sorn tisztzhatk a tanulsi clok
(telefonon, rtekezleteken, konferencikon); hallgassuk meg a szlk aggodalmait, elkpzelseit
s gyermekkkel kapcsolatos cljait!
Figyeljnk arra, hogy egy-egy szl tevkenysge hatott-e gyermeke iskolai teljestmnyre!
Teremtsnk tbb lehetsget a siker elrsre! (Kezdetben csak kis lpsekben haladjunk, egy-
rtelm megjegyzsekkel s ksznettel fejezzk ki hlnkat a szli segtsgrt, fejezzk ki
egyrtelmen, hogy tevkenysgk sokat jelent a dikok szmra!)
55
Ms vlemnyek szerint a szlszerepet nem clszer a tanrszereppel keverni. (A szerk.)
149
8. fejezet. A kultrk megerstse
150
A szemlyre szabott tants vlasz az egyni klnbsgekre
151
8. fejezet. A kultrk megerstse
152
A tanulsi stlusok kzti klnbsgek
153
8. fejezet. A kultrk megerstse
3. A legtbb vizsglatot olyan emberek vgeztk, akik valamilyen mdon rdekeltek voltak
a pozitv eredmnyek kimutatsban; akik lelkesedst s pozitv elvrsokat maximalizl
tmutatsokat adtak a tanulsi stlusok kezelsvel foglalkoz csoportok tagjainak.
4. A tanulsi stlusok figyelembevtelnek legtbb szszlja a dikok mr meglv bell-
tottsgairl val gondoskodst hangslyozza, s nem veszik szre, hogy ez hossz tvon
esetleg ellenttes lehet a tanulk rdekeivel (Curry, 1990; KavaleForness, 1990; ONeil,
1990; Stahl, 1999; Yates, 2000).
Stellwagent (2001) lenygzte az az ellentt, amely az iskolavezetsnek s a tanroknak a
tanulsi stlusok figyelembevtele irnti lelkesedse s a teoretikusok rendszeresen kifeje-
zett szkepticizmusa kztt jelentkezett. Megllaptotta, hogy bizonyos szaklapokra (pldul
Educational Leadership, NASSP Bulletin) jellemz volt a tlz lelkeseds, mg a tudomnyos
folyiratok sorra jelentettk meg a tanulsi stlusokkal kapcsolatos felmr mdszerek s a
ltszlag azokra pl oktatsi programok jelentsgt megkrdjelez cikkeket. Stellwagen
kifejezte aggodalmt, hogy a tanulsi stlusok kategriit rosszul alkalmazzk, ez pedig szte-
reotipizlshoz s esetleg a dikokkal val eltletes bnsmdhoz vezet.
Mi sem tartjuk rvnyesnek azon teoretikusok rvelseit, akik srgetik a tanrokat, hogy
tantvnyaikat a tanulsi stlusok meghatrozsra kidolgozott krdvek kitltetse alap-
jn csoportostsk, majd gy lltsanak ssze differencilt tantervet s vgezzk a tantst.
Elszr is az ilyen jelleg javaslatok tudomnyos alapja nagyon gyenge, vagy nem is ltezik.
Msodszor egy hsz vagy annl is tbb fs osztlyban tant tanrnak nincsen ideje arra,
hogy tlnyoman szemlyre szl oktatst tervezzen s valstson meg. A dikok motivlt-
sgt figyelembe vve sokkal tbb rhet el, ha a gyerekek tanulsi cljaira, rtkrendjeire,
elvrsaira koncentrlunk, s nem a tanulsi stlusokkal foglalkoz krdvek vltozira.
Hasonl szrevtelek illenek az olyan tervekre is, amelyek a differencilt tantst aszerint
lltjk ssze, hogy a dikokrl milyen kpet alaktanak ki a kognitv stlusokra, az agyfl-
teke-dominancira vagy a tbbszrs intelligencira vonatkoz felmrsek elvgzse utn.
Az agymkds ismeretre alapozott tantssal kapcsolatos lltsok tudomnyos vizsglatai
arra a kvetkeztetsre jutottak, hogy br ezzel kapcsolatban nagyon izgalmas ismeretek
halmozdnak fel, a kutatsok mg nem jutottak el arra a szintre, hogy al tudnk tmasz-
tani a differencilt tantsra vonatkoz javaslatokat. Kvetkezskppen azok az lltsok,
hogy bizonyos oktatsi programok az agykutats eredmnyein alapulnak, nem rvnyesek
(BergenCoscia, 2002; Bruer, 1999; Jensen, 2000).
Howard Gardner korszerstette tbbszrsintelligencia-modelljt (Gardner, 1999), s megje-
lentetett egy ktetet az azon alapul oktatsi felmrsekrl s beavatkozsokrl (Gardner,
1993). A tudomnyos irnyultsg kritikusok rendszeresen megllaptjk, hogy ezzel az elm-
lettel fogalmi problmk vannak. Kiemelik az intelligencik kifejezs helytelen alkalmazst,
a mreszkzk pszichometrikai problmit (rvnyessgk mg nem bizonytott), az egyr-
telm s konkrt megfogalmazs abbli hinyt, hogy a tantsi gyakorlattal kapcsolatban az
elmlet mit tartalmaz, s mit nem foglal magba, tovbb hinyoljk a tantsi programokra
vonatkoz rendszeres kutatst is (Hunt, 1999; Klein, 2003; LubinskiBenbow, 1995).
154
Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz
155
8. fejezet. A kultrk megerstse
Forrs: tvve: Good, T. Power, C. (1976): Designing successful classroom environments for different types
56
156
8.3 tblzat
Javaslatok t klnbz diktpus ignyeinek a kielgtsre
157
munka)
Alkalmazkods a dikok szemlyes tulajdonsgaihoz
Sikeres Bartkoz Alrendelt Elidegenedett Fantom
158
h) A feladat rdekessgnek Nem fontos Kzepes Alacsony Magas Alacsony
foka
3. A vlasz tpusa
Azok a tanrok, akik mkd rendszert dolgoznak ki a frontlis tantsra, a fenti rendszert
alapul vehetik a differencils bevezetsre. Segt, ha vltozatos tanulsi helysznek s felada-
tok llnak rendelkezsnkre, s ha az adott idben nllan tanulk szma korltozott, gy a
tanrnak nem kell mindenkinek egyni visszajelzst adnia. Egy ltalnos iskolai tanr pldul
a reggeli rkban az alrendelt, az elidegenedett s a bartkoz dikoknak adhat felada-
tokat, amikor nem vesznek rszt csoportos olvassban. Ezek a viszonylag rvid idt ignyl
(rendszerint ktszer hsz percnyi) egyni feladatok eredmnyesek lehetnek szmukra, mert
k azok, akik felteheten kevsb jl reaglnak a hosszabb ideig tart munkra. Sokat segt,
ha a tanr olyan eszkzket is ad nekik, amelyekkel nllan tudjk ellenrizni haladsukat.
A sikeres s a fantom dikok ugyanebben az idben rvid ideig tart kiscsoportos foglal-
kozsokon vehetnek rszt. Ezt kveten az egsz osztly egytt tanulhat, mondjuk mate-
matikt. Dlutn a sikeres s a fantom dikok egyni feladatokat kaphatnak, mg a tanr a
tbbiek kiscsoportos munkjt segti.
Ugyanakkor mg a nagyon tapasztalt tanr is, aki a tants megszervezsre s irnyt-
sra jl mkd, tkletestett rendszereket dolgoz ki, csak bizonyos mrtk eredmnyeket
rhet el. gy elkpzelhet, hogy a dikokkal szeretn megosztani a tantssal jr felelssget
a kooperatv tanuls vagy a tutorls rvn.
SSZEGZS
A kisebbsgi csoportokhoz tartoz dikok s azok, akik csaldi htterk miatt jobban ki vannak
tve az iskolai kudarcoknak, rendkvl jl dolgoznak egytt a meleg, szemlyes interakcikat
kezdemnyez tanrokkal, akik ugyanakkor magas elvrsokkal tekintenek tanulmnyi el-
menetelkre, elvrjk tlk, hogy kpessgeik szerint szerepeljenek az rkon, s gondoskod-
nak arrl, hogy annyit s olyan gyorsan haladjanak, amennyire csak kpesek. Azilyen tanrok
legyzik a trsadalmi osztlyok kztti klnbsgeket, a nyelvi nehzsgeket s akommuni-
kcit megnehezt ms akadlyokat annak rdekben, hogy j kapcsolatot alakthassanak
ki a veszlyeztetett helyzet dikokkal is. Ezt a kapcsolatot a tanrok a dik tanulmnyi
haladsnak tmogatsra, s nem csupn a bartsg s a szimptia kifejezsre hasznljk.
159
8. fejezet. A kultrk megerstse
160
Megfigyelsi szempontok
161
9. fejezet
A megrtsre, megbecslsre s
alkalmazsra rdemes tananyag
Az elz fejezetekben a produktv tants krnyezeti feltteleinek sszetevit trgyaltuk.
Idetartoznak a tanri elvrsok, az osztly irnytsa, a dikok motivltsga s a kooperatv
tanulsi krnyezet. Azt is megllaptottuk, hogy hsz vagy annl is tbb f tantsa arra
kszteti a tanrt, hogy munkja alapjul a frontlis tants mdszereit hasznlja (de ezeket
adaptlja a dikok egyni tulajdonsgaihoz, klnbsgeihez). Most rkeztnk el a tants
lnyeghez.
A tants sz gyakran egy hosszabb, a tantervrl s a tantsrl szl mondat rsze. A tanr-
nak a tananyaggal (a tantrgyak tartalmval) s a folyamatokkal (tantsi mdszerekkel) kap-
csolatban egyarnt dntseket kell hoznia. Mieltt elhatroznnk, hogyan tantunk, ki kell
vlasztanunk, mit akarunk tantani. Ez kt okbl fontos: (1) meg kell gyzdnnk arrl, hogy
az anyag, amelyet tantani szndkozunk, rdemes-e a tantsra; (2) msodszor, mivel min-
den tananyag ms-ms tantsi mdszert ignyel, ezrt olyanokat kell alkalmaznunk, ame-
lyek jl illenek a vlasztott tananyaghoz. A 9. fejezetben a tananyagra vonatkoz krdsekkel
foglalkozunk, a 10. s 11. fejezetben pedig a tantsi mdszerekrl lesz sz.
Tantermi jelenet
Nzzk meg kt tanrn, Laura Hirsch s Rachel Dewey pldjt! Mindketten rs-olvasst
s trsadalomismeretet tantanak ugyanabban az als tagozatos kzpiskolban, oszt-
lyaik hasonlk. Mindketten j osztlyirnytk, s dikjaik kedvelik ket. Tantrgyaikat
azonban nagyon klnbz mdon tantjk.
Laura Hirsch
Laura osztlyban az osztlyzatokat a napi feladatok teljestse s a heti tudsprbk
(40%-ban), a dolgozatok (40%-ban) s a tmazrk (20%-ban) eredmnye hatrozza meg.
Laura jl felkszti a dikjait ezekre a feladatokra s tesztekre. Elszr mindenkinek nl-
lan t kell ismtelnie az adott tanknyv megfelel fejezett, amelyet elz nap hzi
feladatknt jellt meg, majd a tanrn feltesz nhny krdst, amelyek a kulcsfontossg
gondolatokat emelik ki. Ezutn sor kerl arra, hogy tantvnyai tegyk fel az olvasottak-
kal kapcsolatos krdseiket, illetve hozzfzzk megjegyzseiket. A tanrn arra biztatja
ket, hogy vlaszoljanak egymsnak, de azt is kri, hogy ha szksges, fzzenek magya-
rzatot gondolataikhoz. Adikok tisztban vannak vele, hogy nagyon oda kell figyelnik
az elhangzott krdsekre s megjegyzsekre; ilyenkor jegyzetelnek is, mert tudjk, hogy
ezek valsznleg szerepelni fognak a hzi dolgozatokban, tudsprbkban s az iskolai
dolgozatokban.
163
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
Rachel Dewey
Rachel a szemlyre szl tantervet rszesti elnyben, s a dikokat inkbb egyttmkd
tanulssal kti le, mint a dolgozatokra val felkszlssel. Az egyes anyagrszek elejn
ugyan rat egy rvid dolgozatot, amellyel azt kvnja biztostani, hogy minden dik tudja a
kulcsfontossg fogalmak definciit, s pldkat is tudjon mondani rjuk. Idnknt tma-
164
Tantermi jelenet
zrt is rat, amellyel felmri, hogy a gyerekek elrtk-e az adott tantervi tma cljait.
Legnagyobb rszben azonban az osztlyzatokat a dikok klnbz tanulsi tevkeny-
sgeiben nyjtott teljestmnye hatrozza meg, s a tanrn visszajelzsei a minsgre
vonatkoz kritikt, valamint a fejldst elsegt javaslatokat helyezik eltrbe.
Az irodalomrkon Rachel kevesebb trtnetet dolgoz fel, mint Laura, viszont minden
trtnetre tbb idt szn. Els lpsknt mindenkinek nllan kell elolvasnia a trtne-
tet, majd az olvasottakat megbeszlik egy trsukkal. Erre a tanrn gy kszti fel a gye-
rekeket, hogy ismerteti az olvasmny mfajt, nhny kulcstechnikt, s elemzst segt
krdsekkel is elltja ket. Ezutn olvassk el nllan a trtnetet, hogy az eszttikai
lmnyt teljes mrtkben t tudjk lni. Amikor megtrgyaljk az olvasottakat egy tr-
sukkal, elssorban arrl beszlnek, hogy mi tetszett nekik, mi nem, s mirt. Ezutn sorra
veszik Rachel krdseit, amelyek segtsgvel a mfajra jellemz technikkat elemezhetik.
Vlaszaikat, valamint az egyb felmerl krdseket s megjegyzseket lejegyzik, hogy
majd az osztllyal is meg tudjk beszlni azokat. Rachel rendszerint elgedett ennek a
mdszernek az eredmnyeivel, de elfordul, hogy a tanulprok rutinbl vgzik el a fel-
dolgozs lpseit, igazbl nem mlylnek el a trtnetben, st az is lehet, hogy egyikk
el sem olvassa.
Az ezt kvet frontlis beszlgets sorn Rachel elszr is a dikok eszttikai reakciival
foglalkozik. Rendszerint megosztja nhny sajt eszttikai megltst velk, hogy legyen
min elgondolkozniuk (pldul Jobb lenne-e a trtnet, ha a jelenben, s nem a mltban
jtszdna; vagy ha szerencssebben vgzdne? Mi lett volna, ha a fhs megtartja mag-
nak a titkt, s nem mondja el a bartjnak?). Az eszttikai szempontok alapos megtr-
gyalsa utn (vagy ha az id szortsa gy kveteli) Rachel tovbblp, s az osztly ttr a
mfaj stlusjegyeinek megbeszlsre. Ezt a dikok idevg vlaszainak meghallgatsval
kezdik, s a tblra fel is rjk azokat. Ezutn a tanrn az adott pontok alapjn levezeti
az eszmecsert, s ekzben gyel arra, hogy kiemeljk azokat a kulcsfontossg technik-
kat, amelyeket az r a trtnet felptsben hasznlt, s arrl is szt ejtenek, hogy ezek
miknt javtottak a szveg minsgn. A tanrn arra trekszik, hogy tantvnyai rtkel-
jk azt, amit a mfaj knlni tud az olvasnak, valamint hogy a jellegzetes technikk helyes
hasznlata erteljesebb s lvezetesebb tegye a trtnetet.
A frontlis eszmecsert csendes munka kveti, amelynek sorn a dikok bejegyzik olva-
snapljukba a trtnettel kapcsolatos reakciikat. Rachel ehhez szintn ad nhny kr-
dst, amelyet ha gy kvnjk felhasznlhatnak. Leginkbb arra biztatja a gyerekeket,
hogy rjanak rszletesen a trtnet azon szempontjairl, amelyeket klnsen rdekesnek
vagy tartalmasnak talltak. A krdsek megvlaszolsa nem elsdleges feladat, s nem kell
pusztn a listn szerepl pontok trgyalsra szortkozniuk. A tanrn azt szeretn, hogy
a dikok fogalmazzk meg s jegyezzk le a mfajjal kapcsolatos eszttikai reakciikat s
megltsaikat. A munka betetzseknt sajt pldkat alkotnak az adott mfaj stlusban
(pldul detektvtrtnet), amelyet az osztly egy antolgiban meg is jelentet. Az iro-
dalomtants eme mdszere rendszerint szintn jl mkdik, de elfordul, hogy amikor
egyes tanulk ltjk, hogy trsaik mr elkszltek a naplrssal, akkor kapkodni kezde-
nek, mert nem szeretnnek lassnak tnni.
A trsadalomismeret-rkon Rachel nem tlt egyenl idt minden egyes dl-amerikai
orszg trgyalsval. Elszr az egsz kontinensrl tanulnak, majd nhny olyan orszgot
trgyalnak, amelyek j pldi bizonyos kulcsfontossg tmnak (pldul Brazlia eser-
165
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
di, a modern olajipar hatsai Venezuelban, egy hagyomnyos agrrorszg, Chile, a hegyi
letmd pldja). A rszletesen trgyalt orszgokrl szl anyagot ismeretterjeszt kny-
vekkel, odavg gyerekirodalommal, videofilmekkel s olyan vendgek meghvsval eg-
szti ki, akik vagy az adott orszgbl szrmaznak, vagy jrtak ott. A tanrn szemlyess
szeretn tenni, amit dikjai ezekrl az orszgokrl tanulnak, klns tekintettel az ott
l emberek mindennapjaira s az olyan csaldokra, amelyekben tantvnyaival egykor
gyerekek lnek.
Rachel emellett arra is kri ket, hogy napljukban vlaszoljanak kt krdsre: (1) Mi tet-
szene s mi nem tetszene nekem, ha abban az orszgban lnk? (2) Mit tudok arrl, hogy
az adott orszgban mirt hasonlk s mirt klnbzk bizonyos dolgok a mi orszgunk-
hoz kpest? A tanrn arra is sztnzi nvendkeit, hogy rjanak rszletesebben az ltaluk
klnsen rdekesnek tallt orszgrl. Rachel mindenkivel egynileg is foglalkozik, erre
kthetente kerl sor, s ilyenkor elolvassa s megjegyzsekkel ltja el a naplbejegyzse-
ket. ltalban elgedett azzal a dntsvel, hogy az anyagot leszktette annak rdek-
ben, hogy a fontos gondolatokat kell mlysgben tudjk trgyalni. Idnknt mgis el-
fordul, hogy ez a dnts bizonyos htrnyokkal jr. (Pldul: Tanrn, mirt nem tltnk
tbb idt Peruval? A Hirsch tanrn osztlyba jr bartaim azt mondjk, nekik az volt a
kedvenc dl-amerikai orszguk!)
166
A tanterv forrsai
A tanterv forrsai
A tantervvel kapcsolatos, minden trgyat rint vitk ngy egymssal verseng elkpzels
kvetinek folyamatos kzdelmt tkrzik arra vonatkozan, hogy mi lehetne az vodtl
a12. vfolyamig terjed tants elsdleges alapja (Kliebard, 2004). Az els elmlet hvei sze-
rint az iskolk feladata, hogy a dikokat tarts, fontos s az emberi tapasztalatok szempont-
jbl alapvet ismeretekkel lssk el. A teoretikusok e csoportja a tantrgyakat egyrszt
a fontos ismeretek trhznak, msrszt egy olyan autorits forrsnak is tekintik, amely
meghatrozza, hogy az ismereteket hogyan kell rendszerezni s tantani. A msodik cso-
port lltsa szerint a tanterv megtervezst a gyermekfejlds termszetes szakaszaira
kell alapozni. Az ezt vallk szerint minden vfolyamon olyan anyagot kell tantani, amely
figyelembe veszi az adott vfolyamra jr gyerekek rdekldsi krt s tanulsi ignyeit.
Aharmadik elmlet kpviseli a trsadalom ignyeibl indulnak ki, s annak a mdjt kere-
sik, hogy miknt lehet a gyerekeket felkszteni az adott trsadalomban elfogadott felntt
szerepekre. A negyedik csoport arra trekszik, hogy az iskolkat a trsadalmi igazsgtalan-
sgok elleni harcra s a trsadalmi vltozsok elsegtsre hasznljuk. Kvetkezskppen
ez az irnyzat a trsadalmi eljrsokkal kapcsolatos krdsekre koncentrl tantervet s tan-
tst rszesti elnyben.
A legtbb tanknyvszerz (s tanr) mind a ngy megkzeltsben ltja az vodtl a
12.vfolyamig terjed iskolztats alapvet cljait rint rtkeket, ezrt olyan tanterveket
ksztenek, amelyek klnbz mrtkben, de mind a ngy megkzeltst tartalmazzk.
167
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
A klnbsg ltalban abban jelentkezik, hogy a fenti elkpzelsek milyen mrtk relatv
elsbbsget lveznek az adott tantervben.
Tovbbi klnbsgek jelentkeznek abban, hogy a tanr hogyan dolgozza ki s mutatja be az
anyagot. Ezek kzl a legfontosabb: (1) annak mrtke, hogy az anyag mennyiben tartalmaz
tbb, de nem nagy mlysgben trgyalt tmt vagy kevesebb, de rszletesen trgyalt tmt;
(2) annak mrtke, hogy az anyagbl mennyire alkotunk a fontos gondolatok kr csopor-
tostott sszefgg rendszert.
168
Tants a tuds megrtse, megbecslse salkalmazsa rdekben
valamint arra vonatkozan, hogy kik mennyire kpesek a kulcsfontossg fogalmak s ksz-
sgek alkalmazsra a matematikai rvelst ignyl eszmecserken. A tanrok panaszai a
kiadvny javtshoz vezettek, ennek eredmnyeknt fellvizsgltk a tananyagot, valamint
azt is megvizsgltk, hogy miknt lehet tbb lehetsget biztostani a gyakorlsra s a ksz-
sgek alkalmazsra (NCTM, 2000).
A szakmai dntshozs rsze az is, hogy megtalljuk a helyes egyenslyt az anyag terjedelme
s a megfelel mlysgben val trgyalsa kztt annak rdekben, hogy ki tudjuk elgteni
tantvnyaink ignyeit. Napjaink tantsi anyagt ismerve ez gyakran jelenti a lnyeges gon-
dolatok nagyobb mlysgben val kidolgozst. Elfordulhat azonban, hogy szksgess
vlnak a nagyobb tmkat tfog informcik, esetleg kln gyakorlsi s alkalmazsi lehe-
tsgeket kell biztostanunk. Vgtre is az egy mrfld szles, de csak egy hvelyk mly tan-
tervrl val tlls az egy hvelyk szles, de mrfldnyi mly tantervre nem jelent elrelpst.
169
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
9.1 tblzat
A megrts rdekben foly tants ltalnos elemei
5. A tanr szerepe nemcsak az informci tadsa, hanem a dikok tanulsi igyekezetnek else-
gtse s az arra val reagls is.
9. A magas szint gondolkodsi kszsgeket nem tantjuk kln kszsgtanterv keretben. Ezeket
a tantrgyak anyagval kapcsolatos ismeretek tantsa sorn fejlesztjk az alkalmazs kontextu-
sban, amikor a tanultakat a dikoknak az iskoln kvli lethez is kapcsolniuk kell; kritikai vagy
kreatv gondolkodssal, problmamegoldssal s dntshozatallal.
170
Ismerethl
Ismerethl
A hagyomnyos tantervkszts felttelezte, hogy a tants alkotelemei az ismeret hierar-
chikus elrendezst jelentik, amit lineris mdon kell feldolgoznunk. Vagyis egy tmt annak
legalacsonyabb szintjn vezetnk be, s addig maradunk itt, amg szilrd alapja, az inform-
ci ki nem alakul. Ezutn lpnk a megrts szintjre, amikor segtnk a dikoknak kln-
bz kifejezsmdokra talaktani s megvizsglni klnbz vonatkozsait. Majd ttrnk
az alkalmazsra s gy tovbb. Magasabb szintre csak akkor lpnk, ha az alsbb szint mes-
terfok elsajttsa megtrtnt.
Az jabb elmletek s kutatsok szerint azonban a legtbb tantervi anyag nem ilyen hie-
rarchikus mdon rendezdik el. Ehelyett az anyagot inkbb ismerethlk sszessgnek
kell tekinteni, amely tnyeket, fogalmakat, ltalnostsokat tartalmaz, valamint az ezekhez
kapcsold rtkrendeket, kszsgeket, eljrsokra vonatkoz ismereteket (az alkalmazs
kszsgt) s a felttelek ismerett (arra vonatkozan, hogy mikor s mirt alkalmazzuk a
hlzat egyes elemeit).
Ennek a felfogsnak jelents rdeme, hogy a hlba annak szinte brmely pontjn nem-
csak a lineris hierarchia als pontjn be lehet kapcsoldni, s meg lehet kezdeni a tanulst.
171
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
172
A lnyeges gondolatra koncentrls
173
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
9.1 szvegbett
Az als tagozatos gyerekeknek csak kevs olyan sajt, kzvetlen tapasztalatuk, szerzett
mveltsgk van, amelyet az rai rszvtelk sorn gymlcsztethetnnek, ezrt a
tanroknak klnsen figyelnik kell arra, hogy a tanterv anyagt mindig az korbbi
ismereteikhez kapcsoljk. Ugyanolyan fontos tovbb, hogy az anyagot a lnyeges gon-
dolatok kr ptsk, valamint hogy azok jelentst s az iskoln kvl val alkalmazst
eltrbe helyezzk, mint amilyen fontos ez az idsebb dikok szmra. Vegyk pldul
a szlls tmjt! A kisiskolsok trsadalomismeret-knyvei hangslyozzk, hogy a szlls
irnti igny alapvet emberi szksglet, majd rtrnek a klnbz szllstpusok rend-
kvl sznes skljnak illusztrlsra (tipik, trpusi kunyhk, clphzak stb.). Maguk a
szvegek ltalban nagyon keveset rulnak el annak okairl, hogy az emberek mirt p-
tenek ennyire klnbz szllshelyeket. Az ptszeti technolgia adta elnykrl pedig
amelyek lehetv teszik a legtbb amerikai gyermek szemben termszetesnek vett
modern hzak megptst semmit sem szlnak. A gyerekek az ilyen tmakrk vgre
rve gyakran gondoljk azt, hogy a mltban vagy a msfle trsadalmakban l emberek
megmagyarzhatatlan oknl fogva dntttek gy, hogy ilyen primitv, furcsa laksokban
kvnnak lni. Nem figyelnek fel arra, hogy a szlls helyi megoldsai rendszerint jl alkal-
mazkodnak az adott klmhoz s a rendelkezsre ll ptszeti ismereteket, technol-
git s anyagokat is figyelembe vve rendkvl szellemesek, clszerek.
A szllshelyekkel s ms egyetemes kulturlis tnyezkkel (telek, ltzkds, kzlekeds,
kommunikci, foglalkozsok, kormnyzs stb.) foglalkoz ltalnos iskolai tmakrk
sokkal maradandbb hatst fejtennek ki, ha eltrbe helyeznnk annak tantst, hogy
az egyetemes kulturlis tnyezkhz kapcsold gyakorlat hogyan vltozott az idk
folyamn, hogyan s mirt klnbznek napjaink eltr trsadalmaiban, s mindez mit
jelenthet a szemlyes, szocilis s az llampolgri dntsek szempontjbl. Ezzel tgta-
nnk a dikok tudst, szemllett az emberi lt feltteleirl, s elsegtennk, hogy a
szmukra ismers krnyezetet s trsadalmat trtnelmi, fldrajzi s kulturlis perspekt-
vba helyezzk.
Ahelyett, hogy a szllshelyrl mindssze annyit mondunk, hogy ksztse alapvet emberi
igny, s hogy klnbz formi lteznek, a tants feladata megrtetni a dikokkal, hogy
milyen okok miatt klnbznek az emberi lakhelyek, s segteni kell ket abban, hogy
ezeket az okokat rtkelni tudjk. A gyerekek megtanulhatnk, hogy a szllshelyek irnti
igny fontos, meghatroz tnyezi a helyi ghajlat, a fldrajzi jellegzetessgek, s hogy
a legtbb lakst olyan anyagokbl ksztik, amelyek a kzelben bsgesen tallhatk. Azt
is megtanulhatnk, hogy a hzpts bizonyos formi kulturlis, gazdasgi vagy fldrajzi
feltteleket is tkrznek (a tipik s a strak knnyen szllthatk, amelyeket a nomd
trsadalmakban hasznlnak, a clphzak a rendszeres radsokhoz alkalmazkodnak,
atoronyhzak pedig a nagyvrosok terlethinyhoz val alkalmazkods termkei). A di-
kok azt is megrthetik, hogy az ptszetben s az ptanyagokkal kapcsolatban tallm-
nyok, felfedezsek s fejlesztsek tettk lehetv a modern ember szmra, hogy olyan
laksokban ljen, amelyek tartsabbak, jobban lljk az idjrs viszontagsgait, jobban
szigeteltek, egyenletesebben tartjk a hmrskletet, mint azok a hzak, amelyek akr
a leggazdagabb seik szmra is hozzfrhetk voltak annak idejn. A modern hzak
174
A lnyeges gondolatra koncentrls
175
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
9.2 tblzat
Autentikus tevkenysgek
voda 3. vfolyam
46. vfolyam
712. vfolyam
176
Autentikus tevkenysgek
Autentikus tevkenysgek
A tanulsi tevkenysgeket, helyzeteket a cselekvsi lehetsgek 57 s a megszort tnye-
zk egytt hatrozzk meg. A cselekvsi lehetsgek voltakppen a kiaknzhat eslyek
atevkenysgek ltal knlt lehetsgek. Egy eszmecsere pldul lehetsget ad a dikok-
nak prbeszdeket folytatni egy adott tmban, egy essz megrsa arra ad lehetsget,
hogy gondolataikat rendszerezzk, majd rsban rgztsk. A megszort tnyezk a felada-
tok ltal megkvetelt gondolkodsra s cselekvsre vonatkoz korltozst jelentik. A tanr
megszortsokat alkalmaz egy beszlgets sorn, amikor kikti, hogy a dikok legyenek
elzkenyek, s maradjanak a tmnl. Egy essz megrsakor alkalmazott megkts lehet
aterjedelem 300 szra val korltozsa s annak a megkvetelse, hogy minden bekezds
egyrtelm tmavezet mondattal kezddjn.
A tanulsi tevkenysgeknek olyan lehetsgeket s megszortsokat is kell tartalmazniuk,
amelyek lehetv teszik az autentikus feladatokban val elmlylt tanulst. Az autentikus
feladatok megoldsa ppen az olyan lethelyzetekben szksges tudst kvnja meg, ame-
lyek miatt e tuds tantsa eredetileg is bekerlt a tantervbe. Ha nem lehet olyan szitu
cikban gyakorolni az ismeretek alkalmazst, amilyenekre ppen fel akarjuk kszteni a
dikokat, akkor legalbb a gyakorlsukat biztostsuk realisztikus lethelyzeteket szimull
formban! A 9.2 tblzatban autentikus tevkenysgek pldi tallhatk.
Azok a pedaggusok, akik nem tesznek klnbsget az iskolai tantrgyak s az azokat that
tudomnygak kztt, nha igen szkltkren fogalmazzk meg az autentikus feladato-
kat, amelyekrl azt lltjk, hogy a tudsok tevkenysgeivel ktik le a dikokat (pldul az
adott tudomnygra jellemz eszmecserk s kutatsi eszkzk hasznlata a tudomnyos
vizsglds sorn). Az vodtl a 12. vfolyamig terjed iskolztatst az letre val tfog
felksztsnek tekintjk, nemcsak az egyes tudomnygakba val bevezetsnek. Ez az tfog
nzet vezet aztn az letben val alkalmazst eltrbe helyez autentikus tevkenysgek
definilshoz (Brophy, 2001; Wells, 1999). Newmann s munkatrsai (1996) pldul konkr-
tan kijelentettk, hogy az autentikus tevkenysgeknek olyan lehetsgeket kell biztosta-
niuk a dikok szmra, amelyek az iskoln kvl is rtkes ismereteket tartalmaznak. Perkins
(1993) javaslata szerint a matematika-tanterv nagyobb hangslyt fektethetne a msodfok
egyenletekre vonatkoz valsznsgszmtsra s statisztikra, a trsadalomismeret-tanterv
pldul nyomatkosabban foglalkozhatna a francia forradalom rszleteihez kapcsold etni-
kai gyllet gykereivel. Mindkt plda javasolt anyaga az iskoln kvl is alkalmazhat lenne
brki szmra, mg a msik fajta anyag csak az adott tudomnygban (ebben az esetben
amatematikban s a trtnettudomnyban) mkd szakemberek szmra hasznlhat.
57
Az eredetiben: affordances. (A szerk.)
177
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
Az Egyeslt llamok az amerikai forradalom (1776) rvn brit gyarmatokbl jtt ltre. (A szerk.)
58
178
A tanulsi tevkenysgek kivlasztsnak sfejlesztsnek
59
Paul Revere (17341818) ezstmves, katona az amerikai forradalom (1776) idejn, egyik tettrt amelyet
Longfellow versben rktett meg a hazafi szimblumv vlt. (A szerk.)
60
A csatt George Washington vezette (1781). (A szerk.)
179
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
rs-olvass
Vitatott, hogy ezek lennnek fleg minden korosztly szmra azonos mdon az gynevezett f tan-
61
180
Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk
Matematika
181
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
Termszetismeret
62
Forrs: Blumenfeld, P. (1992): The task and the teacher: Enhancing student thoughtfulness in science.
In J. Brophy (ed.): Advances in research on teaching, Vol. 3: Planning and managing learning tasks and acti-
vities. Greenwich, CT, JAI, 81114.
182
Tants a megrts rdekben: tantrgyspecifikus pldk
9.3 tblzat
A krltekints tantsa termszetismeret-rn
Lehetsgek
Tants
Tmogats
183
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
Trsadalomismeret
A Trsadalomtudomnyok Orszgos Tancsa (National Council for the Social Studies, 1993)
kiadott egy nyilatkozatot, amelyben a trsadalomismeretek hatkony tantst mint a
tancs vzijt tartalmas, integratv, rtkrenden alapul, kihvsokat tartalmaz s aktv
tevkenysgknt rta le. Ennek az t kulcsfontossg jellegzetessgnek a rszletesebb tr-
gyalsa eltrbe helyezte a megrts rdekben foly tantst is. A trsadalomismeretek
sznvonalas tantsra vonatkoz gondolatokat Newmann (1990, 1992) kutatsai is befoly-
soltk, amelyek az anyag mlysgben val ismerett, az informcifeldolgozs kszsgt s
az elgondolkozsra val hajlamot hangslyozzk.
A tants kevesebb, de egymssal sszefgg s nagyobb mlysgben trgyalt tmkra kon-
centrl. A tanulsi tevkenysgek sorn a dikokat arra sztnzik, hogy fegyelmezett vizsg-
ldsban vegyenek rszt, az rveket alaposan, logikai kvetkezetessggel vegyk szemgyre,
tegyenek klnbsget a relevns s irrelevns informcik, valamint a tnyek felsorolsa s
az rtktletek kztt. Hasznljanak metaforkat s analgikat a problmk s azok meg-
oldsnak bemutatsra, vlemnyket fejtsk ki s vdjk meg a relevns informcikra
val hivatkozssal; hozzanak rveken alapul dntseket.
Ezek a tevkenysgek a kszsgek olyan kszlett fejlesztik ki, amelyek az elmlylt gondol-
kodssal egytt a krltekintssel jr tanulst eredmnyezik. Ez magban foglalja a jzan
rvek kitart, rendszeres hasznlata utni vgyat (s azt is, hogy magukat az rveket szintn
folyamatos vizsglat al vessk), valamint a hajlandsgot az elgondolkodsra, amikor idt
sznunk a problmk feltrkpezsre ahelyett, hogy impulzv mdon cselekednnk, vagy
automatikusan elfogadnnk a tbbiek vlemnyt. Idetartozik az j krdsek feldertse
irnti kvncsisg s a problmk megoldsnak alternatv vagy eredeti megoldsait keres
rugalmassg is.
Newmann a krltekint tanuls hat kulcsfontossg mutatjt llaptotta meg a kzpisko-
lai trsadalomismeret-rk megfigyelse sorn:
1. Az osztlyban zajl interakcik sok tma felletes tfutsa helyett kevesebb jnak az
alaposabb vizsglatra koncentrlnak.
2. Az interakcikat jelents koherencia s folyamatossg jellemzi.
3. A dikok elegend idt kapnak a krdsek megvlaszolsra.
4. A tanr megkveteli a tanulktl lltsaik tiszta, megindokolt megfogalmazst ahe-
lyett, hogy azokat vlogats nlkl elfogadn s megersten.
5. A tanr a krltekint, elgondolkod ember jellegzetes pldjt nyjtja (rdekldst
mutat a dikok megoldsra vonatkoz tletei s javaslatai irnt, a problmamegold
eljrsokat modelllja is, nemcsak vlaszokat ad, s elismeri, hogy a problematikus tmk
egyrtelm megrtse milyen nehzsgekkel jr).
6. Az interakcik folyamn a dikok eredeti, szokatlan tletekkel llnak el.
A fenti jellegzetessgeken alapul, krltekint tanulst eredmnyez tantst rtkel pon-
tok alapjn felismerhetv vltak azok az osztlyok, amelyekben hosszan tart, elmlylt
tanr-dik eszmecserk folytak, s ez nemcsak azoktl az osztlyoktl klnbztette meg
ket, ahol az elads, a tnyek felmondsa s rdektelen munka llt a kzppontban, hanem
azoktl is, ahol a tanr ugyan fontosnak tallta a beszlgetseket, de nem sztnztt elm-
184
Tartsuk szem eltt a clokat!
lylt gondolkodsra. (Ennek az volt az oka, hogy vagy tl gyorsan vltottak egyik tmrl a
msikra, vagy minden kritika nlkl elfogadtk tantvnyaik megjegyzseit.)
Azok a tanrok, akik magas pontszmokat rtek el az elmlylt gondolkodsra val sztn-
zs tern, hajlamosak voltak olyan hzi feladatokat adni, amelyek magas szint gondolkodst
ignyeltek, s a hossz tv kszsgalakt clokat helyeztk eltrbe, szemben az ismere-
tek s kszsgek gyors elsajttsval. Belttk, hogy a gyerekek valsznleg ellenkezssel
fogadjk a magas szint gondolkodst ignyl feladatokat, ennek ellenre kitartan alkal-
maztk azokat. Ez az elszntsg gymlcsznek bizonyult. A dikok megtlse szerint az
rk nehezebbek, nagyobb kihvst tartalmaztak ugyan, de tbb figyelmet is rdemeltek,
s rdekesebbek lettek. A tanroknak az elmlylt gondolkods sztnzsre vonatkoz
pontszmai nem voltak sszefggsben a tanulk indul teljestmnyvel.
Newmann felismersei optimizmusra adnak okot, mert arra utalnak, hogy a trsadalomis-
mereti tmk elmlylst ignyl, a magas szint gondolkods fejldst segt trgyalsa
alegtbb osztlyban kivitelezhet (nemcsak azokra vonatkozik, amelybe sok kivl telje-
stmny dik jr), s hogy a megfelel elszntsggal rendelkez tanrok kpesek legyzni
akezdeti ellenllst. St mg azt is elrik, hogy nvendkeik a fenti tevkenysgeket figye-
lemre mltbbnak s rdekesebbnek talljk, mint az alacsony szint gondolkodst ignyl
feleleteket s iskolai munkt. Avery (1999) hasonl felismersekrl szmolt be a kzpiskolai
trtnelemtanrok munkjnak vizsglata kapcsn.
A termszetismereti trgyak tantsa cljbl kidolgozott, a fogalmak megvltoztatsra
ksztet megkzelts a trsadalomtudomnyokra is rvnyes lehet. A trtnelemtants
pldul gyakran trekszik arra, hogy a fontos trtnelmi esemnyekkel kapcsolatban kisz-
lestse a dikok ltkrt, s ezzel eltrjen a hagyomnyos, Eurpa-centrikus megkzelts-
tl, miltal rnyaltabb, tbb perspektvt is figyelembe vev nzetek alakulhatnak ki (Roth,
1996). Hynd s Guzzetti (1998) klnbz olvasmnyokat hasznltak a kzpiskolai tanulk
klnbz csoportjaival, amikor Kolumbusz Kristfrl tantottak. Az egyik szveg hagyo-
mnyos nzeteket tkrztt, Kolumbuszt nagy hsknt lltotta be. A msodik szveg revi
zionista nzeteket vallott, s az utazt gyetlen felfedezknt, valamint kapzsi s kegyetlen
vezetknt brzolta, aki lemszrolta a bks s bizalommal teli slakosokat. A harmadik
olvasmny kiegyenslyozottabb kpet adott Kolumbusz j s rossz tulajdonsgairl, a vele
kapcsolatos flrertseket pedig megcfolta. A kiegyenslyozott szveg jval hatkonyabb-
nak bizonyult a dikok hozzllsnak megvltoztatsban s tvedseik cskkentsben,
mint az egyoldal szvegek.
185
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
1. A lakkrzetre vonatkoz cl
Ksztsk fel a fiatalokat arra, hogy humnus, racionlis, felels llampolgrokk vljanak
a vilgban, ahol az egymsrautaltsg egyre nagyobb jelentsget kap!
2. A trsadalomismereti tanulmnyokra vonatkoz cl, voda12. vfolyam
A dikok megtanuljk elfogadni azt a tnyt, hogy a klnbz kultrkban l emberek
rtkrendje sok szempontbl kzs, ms rtkekre vonatkoz nzeteik viszont klnbz-
nek, ami az eltr tapasztalatokban gykerezik. Az eltrs olyan rtkekre vonatkozan
jelenik meg, amelyek csak a sajt kultrjukon bell rvnyesek.
3. vfolyamcl az vodtl a 12. vfolyamig
Segtsnk abban, hogy tantvnyaink megrtsk s megbecsljk azt a tnyt, hogy a
csald szerkezettl, krlmnyeitl s kulturlis krnyezettl fggen a csaldtagok
szerepe s szerepk rtkelse vltoz lehet!
4. Az adott tmakr tanulsnak clja, 1. vfolyam
Segtsnk abban, hogy a gyerekek megrtsk: a csaldok sszettele s nagysga vl-
toz.
Ez az utols, egy adott tmakrre vonatkoz cl pusztn ler jelleg, rendkvl banlis clt
jelent, akr mg az elss vfolyam szintjn is. Semmilyen utalst nem tartalmaz a magas
szint clokban kifejezett a kultrt s a trsadalmi szerepeket rint fogalmakra, illetve
az idevg rtkekre s kszsgekre (pldul a multikulturalits megbecslse s az llam-
polgri rszvtel). Hacsak a tanr nem rendelkezik a trsadalomismeret cljaira s term-
szetre vonatkoz koherens nzetekkel, vagy ha a tanri kziknyv nem tlti be feladatt
szokatlanul jl, s nem hvja fel a figyelmet arra, hogy az egyes leckk miknt illenek be egy
nagyobb sszefggsbe, akkor a trsadalomismereti rk knnyen teret adhatnak a tnyek
s kszsgek elszigetelt gyakorlsnak, nem sok alkalmat nyjtva a tanultak integrlsra s
alkalmazsra.
Ebben az esetben a dikok esetleg megtanulnak nhny nyilvnval ltalnos tnyt a csald-
rl (sszettelk klnbz, nvekv s vltoz, a csaldtagok egytt dolgoznak s jtsza-
nak), de nem sok tudhat meg idbeli s kulturlis klnbzsgeirl, a vltozsok okairl.
Mindez nem nveli a gyerekek ismereteit az emberi let feltteleirl, nem segti ket abban,
hogy a mr ismers tnyeket szlesebb perspektvba helyezzk, st mg csak nem is sz-
tnzi ket arra, hogy a csaldra fogalomknt tekintsenek.
Az ilyen jelleg problmk elkerlse rdekben meg kell hatroznunk azokat a kpess-
geket s diszpozcikat, amelyeket a tanv sorn az egyes tmakrk feldolgozsa rvn
fejleszteni szeretnnk. Ezutn a kidolgozott clok fnyben vizsgljuk meg a tananyagot!
Elszr olvassuk el a dikok tanknyvt (vagyis nem a tanri kziknyvet, amely tbb tmu-
tatst s informcit tartalmaz), s jelljk meg azokat a helyeket, ahol bvebb strukturlis
kiegsztsre vagy tbb idre lesz szksg, ha a lnyeges gondolatokig szeretnnk eljutni!
Majd nzzk t a tanri kziknyvet, rtkeljk az ott javasolt krdseket, tevkenysgeket,
rtkelsi mdszereket annak meghatrozsra, hogy milyen mrtkben fogjk segteni a
dikokat a legfontosabb tanulsi clok megvalstsban! Elfordulhat, hogy ki kell egsz-
tennk a szveget (vagy ha szksges, akr helyettestennk kell valami mssal), lehet, hogy
az rtelmetlen krdseket s feladatokat ki kell hagynunk, s msokkal kell helyettestennk.
186
Megrtst szolgl tants a nagy tttel jr tesztek korban
63
rdemes sszevetni ezeket a megllaptsokat az gynevezett minsgbiztosts hazai tapasztalataival.
(Aszerk.)
64
Egyetlen gyerek sem maradhat le. (A szerk.)
187
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
188
sszegzs
knt adtk ki, gy az ra legnagyobb rszt ezek ellenrzsvel tlthettk. Ekzben azok a
tanrok, akik tisztban voltak a tartalmas eszmecserk rtkvel, kzdelmesen igyekeztek
fenntartani a beszlgetsek helyt az rkon, egyben megprbltk tadni a teljes elrt
anyagot is.
A dilemmt legsikeresebben megold tanrn kihagyta vagy cskkentette azokat az anyag-
rszeket, amelyeket kevsb tartott fontosnak, gy az ltala tantott tantervi tmk mg
mindig tartalmaztak vitkat s olyan tevkenysgeket, amelyek megkvntk az elemzst,
rtelmezst vagy a tanultak alkalmazst nehz problmk s krdsek megoldsban. Erre
gy teremtette meg az idt, hogy a tanknyvek bizonyos fejezeteit kihagyta, a tbbi fejezet
feldolgozst pedig szksgtelenn tette, mert azok kulcsfontossg tnyeit s fbb gon-
dolatait tmren s lnyegre tren sszefoglalta dikjai szmra. Elvrta ugyan tlk, hogy
a httr-informci kedvrt elolvassk a relevns fejezeteket, s idnknt levettett nekik
egy-egy oktatfilmet, vagy egyb mdon bvtette a tanultakat, de az rai beszlgetsek az
ltala ksztett vzlatokban foglalt anyagra koncentrltak. Vzlatai tmren s egyrtelmen
tartalmaztk mindazt az informcit, amelyrl gy gondolta, hogy dikjai szmra fontos
lehet. Ez a megolds sem volt tkletes, de lehetv tette a tanrn szmra, hogy a lnye-
ges gondolatokra koncentrljanak, s tartalmas rai beszlgetseket tudjanak folytatni.
SSZEGZS
189
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
190
Javasolt tevkenysgek s krdsek
8. Vizsglja fell, s ha szksges, dolgozza t az 1. fejezet olvassa utn tett kijelentseit, ame-
lyeket a hatkony tantsra jellemz tantsi magatartsformk s jellegzetessgek azo-
nostsakor tett! Mennyiben vltozott meg a hatkony tantssal kapcsolatos vlemnye?
9. Olvassa el jra a Laura Hirsch s Rachel Dewey tantsi mdszereirl rottakat, majd rja le,
hogy n hogyan szndkozik tantani! Az n megkzeltse mennyiben hasonlt a pldk-
ban szerepl tanrnkhez? Ebbl milyen kvetkeztetseket von le?
191
9. fejezet. A megrtsre, megbecslsre s alkalmazsra
9.1 A
megrtst s alkalmazst clz tants
HASZNLAT
Akkor hasznljuk, ha elegend informcival rendelkeznk egy tmakr tantsi programjrl, az
alkalmazott mdszerekrl s a teljestmny rtkelsrl
CL
Annak megllaptsa, hogy a tanr milyen mrtkben trekszik az anyag megrtst s alkalmaz-
st segt tantsra, s nem csak a memorizls fejlesztsre
Piplja ki azokat a pontokat, amelyek hangslyosan szerepeltek a tmakrben vagy a gondolatme-
netben, s jellje nullval azokat, amelyeket a tanr elhagyott vagy nem megfelelen hasznlt! Javt
szndk, fejldst segt megjegyzseit jegyezze le egy kln lapra!
JEGYZK
_____ 1. A clokat a dikok hossz tvon jelentkez eredmnyei alapjn llaptottk meg (az isme-
retek, kszsgek, rtkrendek vagy hajlandsgok elsajttsa rdekben s azrt, hogy
az iskoln kvl is hasznlni lehessen ket), s nemcsak a tartalom rvid tv megtanul-
sn volt a hangsly.
_____ 2. Terjedelmi hatrok kztti anyagot tantottak a megfelel mlysgben, hogy lehetv
tegyk az rt tanuls fejldst.
_____ 3. A tudst a lnyeges, kulcsfontossg gondolatok kr rendezett, sszefgg tudshl
rszeknt mutattk be.
_____ 4. A tananyag bemutatsa kzben, valamint az azzal kapcsolatos beszlgetsek alatt a tanr
segtett a dikoknak felismerni a kulcsfontossg gondolatok kzponti szerept, tovbb
segtett a terjedelmesebb anyag ismerethlba, a fontos gondolatok kr ptsben.
_____ 5. A vilgos magyarzat mellett a tanr krdseket is tett fel, s olyan tevkenysgekkel
kttte le tantvnyait, amelyekben az informcikat aktvan fel kellett dolgozniuk, az
anyag bennk kialakult megrtst prbra kellett tennik, s szksg esetn korriglniuk
is kellett azt. A tevkenysgek a gondolatok megfogalmazst is megkvntk tlk.
_____ 6. A tteles tuds alkalmazsnak folyamatban megtantottk s hasznltk a kszsgeket
(eljrsbeli tuds). Ezeket nem kln tantsi program keretben tantottk.
_____ 7. A kszsgek gyakorlst a legtbb esetben a vizsglds, problmamegolds, dntsho-
zatal vagy az sszefggsrendszer ms, teljessgre trekv alkalmazsba gyaztk be,
azokat nem korltoztk pusztn a rszkpessgek elszigetelt gyakorlsra.
_____ 8. Amennyiben szksg volt valamilyen kszsg megtantsra, ez a konkrt clok betlt-
st eredmnyez stratgia hasznlatt modelllva trtnt; emellett a tanr azt is elmagya-
rzta, hogy az adott kszsget mikor s mirt kell hasznlni.
_____ 9. A tananyagrl szl eszmecsere a tarts s elmlylt beszlgetst helyezte eltrbe,
amelynek jellegzetes vonsa a kulcsfontossg gondolatok kritikai vagy kreatv gondol-
kodssal val megkzeltse volt, nem pedig a konkrt tnyek gyors tfutsa.
_____ 10. A tevkenysgek s feladatok kzben a dikoknak integrlniuk s alkalmazniuk kellett
a kulcsfontossg gondolatokat. A tnyek s defincik felmondsa mellett kritikai s
kreatv gondolkodsra, problmamegoldsra s egyb, magas szint tevkenysgek
alkalmazsra is szksg volt.
_____ 11. A tanuls rtkelsekor a tanr nemcsak az alacsony szint, tnyekre szortkoz emlke-
zetet s kszsgeket ignyl clok megvalstst ellenrizte, hanem az anyag megrt-
sre s alkalmazsra vonatkoz clok megvalstst is.
192