Desarrollo Del Nino y Del Adolescente Modf

desarrollo del nio
y del adolescente
compendio
para educadores
Judith Meece
biblioteca para la actualizacin del maestro

Esta edicin de Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores en la
Biblioteca para la Actualizacin del Maestro estuvo a cargo de la Direccin General de Materiales
y Mtodos Educativos de la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal
Primera edicin en la Biblioteca para la

Actualizacin del Maestro de la SEP, 2000
Ttulo de la edicin original:

Child and Adolescent Development for Educators
Traduccin: Jos C. Pecina Hernndez
1997 McGraw-Hill Companies, Inc.

2000 Primera edicin SEP / McGraw-Hill Interamericana
Coordinacin editorial
Lazlo Moussong
Produccin fotogrfica
SEP / Jordi Farr Moragues
Produccin icono grfica

Rosa Mara Gonzlez
Diseo de portada
Alejandro Portilla de Buen
Ilustracin de portada
Tres y el tiempo, 1980
Fernando Ramos Prida (1937)
Acrlico sobre triplay 80 x 80 cm
Museo Universitario Contemporneo
de Arte, UNAM
Fotografa
Jos Ignacio Gonzlez Manterola
ISBN 970-18-4747-4
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDASU VENTA

Prohibida su reproduccin por cualquier medio mecnico
o electrnico sin la autorizacin previa de los coeditores
Desarrollo del nio y del adolescente

se imprimi en los talleres de
Compaa editorial Ultra, S.A. de c.v.
con domicilio en Centeno 162-2, col. Granjas
Esmeralda, del. Iztapalapa, 09810, Mxico, D.F.
durante el mes de agosto de 2000
El tiraje fue de 50 000 ejemplares.
PRESENTACIN
La teca para la Actualizacin del Maestro con el pro-

Secretara
psito de Educacin
de apoyar Pblica
al personal editay la
docente Biblio-
directivo
de los tres niveles de educacin bsica en el desempeo
de su valiosa labor.
Los ttulos que forman parte de esta Biblioteca han
sido seleccionados pensando en las necesidades ms
frecuentes de informacin y orientacin planteadas por
el trabajo cotidiano de maestros y directivos escolares.
Algunos ttulos estn relacionados de manera directa
con la actividad prctica; otros responden a intereses
culturales expresados por los educadores, y tienen que
ver con el mejoramiento de la calidad de la educacin
que reciben los nios y jvenes en las escuelas
meXlcanas.
Los libros de esta Biblioteca se entregan gratuitamen-
te a los maestros y directivos que lo soliciten.
Esta Biblioteca se agrega a otros materiales de actua-
lizacin y apoyo didctico, puestos a disposicin del
personal docente de educacin bsica.
La Secretara de Educacin Pblica confa en que
esta tarea resulte til y espera las sugerencias de los maes-
tros para mejorarla.
Secretara de Educacin Pblica

Judith L. Meece ocupa actualmente la ctedra Eugene y
Saralyn Oberdorfer de Pedagoga en la Universidad de Ca-
rolina del Norte-Chapel Hill, donde ensea en la Escuela de
Educacin. Su libro se basa en 15 aos de experiencia im-
partiendo cursos sobre el desarrollo del nio y del adoles-
cente a profesores en formacin y a graduados. Antes de
ingresar a Chapel Hill, ense en la Universidad Purdue y
termin una beca doctoral en el Learning Research and
Development Center de la Universidad de Pittsburgh. En
1981 obtuvo el doctorado en psicologa educativa en la Uni-
versidad de Michigan, donde fue becaria del Programa Bush
para el Desarrollo del Nio y la Poltica Social. La investi-
gacin de la profesora Meece se centra en la motivacin aca-
dmica, en las diferencias sexuales del aprovechamiento en
matemticas y en ciencias, en las ideas de los maestros so-
bre el desarrollo del nio. Es coautora de Students'
Perceptions in the Classroom (1992). Actualmente es presi-
denta del Grupo de Intereses Especiales en Motivacin y
Educacin de la American Educational Research
Asssociation. Est trabajando en una historia oral de los
maestros de los Montes Apa1aches, que analizar la impor-
tancia de la educacin y de la enseanza en la vida de las
mujeres sureas de los Estados Unidos.
A Cheryl, Dean y Julie
CONTENIDO
PREFACIO XIII
CAPTULO 1
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 3
POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? 5

El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio 5
La escuela como contexto del desarrollo 7
HISTORIA DE LA NIEZ 11
El descubrimiento de la niez 11
Estado actual de los nios 13
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO 16

Definiciones y problemas 16
Teoras biolgicas 18
Teoras psicoanalticas 20
Teoras conductuales 21
Teoras cognoscitivas 22
Teoras contextuales 23
1mportancia de las teoras mltiples 25
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 27

Diseos de investigacin 27
Mtodos de recoleccin de datos 33
Evaluacin de la calidad de un estudio 39
tica de la investigacin 40
RESUMEN DEL CAPTULO 41
ACTIVIDADES 42
BIBLIOGRAFA 44
CAPTULO 2
DESARROLLO FSICO 49
DESARROLLO PRENATAL 50
Genes y cromosomas 51
Anomalas gen ticas y cromosmicas 53
Del genotipo al fenotipo 55
Etapas del desarrollo prenatal 56
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal 58
Lactantes de alto riesgo 60
VII
VIII J
CONTENIDO
DESARROLLO DEL CEREBRO 61

Cambios del cerebro 62
El desarrollo del cerebro y la experiencia 63
Organizacin y especializacin del cerebro 65
DESARROLLO PERCEPTUAL 66
Percepcin visual 66
Percepcin auditiva 68
Desarrollo de otros sentidos 68
DESARROLLO MOTOR 69
Reflejos del recin nacido 69
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas 70
Desarrollo de las habilidades motoras finas 72
Diferencias sexuales en el desarrollo motor 73
La escuela y el desarrollo motor 74
CRECIMIENTO FSICO 75
Cambios de peso y de estatura 75
Variaciones del tamao fsico 75
Inicio de la pubertad 76
El impacto psicolgico de la pubertad 77
Efectos de la madurez temprana y tarda 78
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80

Trastornos de la alimentacin 80
Abuso de sustancias 83
Sexualidad y embarazo del adolescente 84
Depresin y suicidio 87
ACTIVIDADES 91
BIBLIOGRAFA 93
CAPTULO 3
DESARROLLO COGNOSCITIVO:
LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VYGOTSKY 99
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET 101

Etapas cognoscitivas 102
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento 102
Principios del desarrollo 103
ETAPAS DEL DESARROLLO 104

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos) 104
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos) 106
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos) 111
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en adelante) 115
CONTENIDO
IX
LA TEORA DE PIAGET EN EL MO~AENTO ACTUAL 120
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN 124

Desarrollo y educacin 124
Consecuencias y aplicaciones en la enselianza 126
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127

Orgenes sociales del pensamiento 128
Herramientas del pensamiento 130
Lenguaje y desarrollo 130
Zona del desarrollo proximal 131
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET

Y LA DE VYGOTSKY 131
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY 132

Papel del habla privada 133
La importancia de la orientacin y de la asistencia del adulto 134
Enseanza recproca 135
Importancia de la interaccin con los compaeros 137
ACTIVIDADES 140
BIBLIOGRAFA 141
eAPTl TI.o 4
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DEL
PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
Y LAS TEORAS DE LA INTELIGENCIA 145
LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 147

Modelos del procesamiento de la informacin 147
Procesos evolutivos 148
Desarrollo de la atencin 149
Procesos de la memoria 152
Importancia de los conocimientos previos 155
Metacognicin 158
El aprendizaje autorregulado 159
Aplicaciones de las teoras del procesamiento de la informacin en la enseanza 159
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO 161
Evaluacin de las diferencias cognoscitivas 161
Concepciones de la inteligencia 162
Interpretacin de las puntuaciones delIQ 166
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones delIQ 167
Qu predicen las pruebas de IQ? 168
Estabilidad y cambio en las puntuaciones delIQ de los nios 169
x CONTENIDO
FACTORES GENTICOS y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170

Factores gen ticos 170
Factores ambientales 171
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y

EL LOGRO ACADMICO 178
Diferencias raciales y tnicas 179
Diferencias sexuales en el rendimiento 183
Explicaciones biolgicas 186
Explicaciones ambientales 187
Qu puede hacer la escuela? 189
ACTIVIDADES 192
BIBLIOGRAFA 193
CAPTULO 5
DESARROLLO DEL LENGUAJE
Y ALFABETISMO 201
QU ES ELALFABETISMO? 202
ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO

LINGSTICO 204
DESARROLLO LINGSTICO y ENSEANZA 205
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLO

DEL LENGUAJE 206
Teoras del desarrollo lingiistico 207
Conciliacin de varios puntos de vista 212
CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213

Mtodos de aprendizaje del lenguaje 213
Teora del periodo crtico en la adquisicin del lenguaje 217
Las etapas de la adquisicin del lenguaje 218
Aprendizaje de dos lenguas 224
Cmo facilitar el desarrollo lingiistico 226
DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227

Lectura y escritura emergentes 228
Aprendiendo a leer 233
Componentes del proceso de lectura 235
Mtodos de enseanza de la lectura 236
La filosofa del lenguaje global 238
Aprendiendo a escribir 239
La escritura como composicin 240
Desarrollo del alfabetismo en el aula 247
CONTENIDO l XI
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGUSTICO 249

Dialectos 250
Lenguaje y cultura 252
Educacin bilingue 254
ACTIVIDADES 258
BIBLIOGRAFA 259
CAPTULO 6
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL 267
CONOZCA EL YO 268
Teora del desarrollo personal de Erikson 268
Autoconcepto y autoestima 271
Concepciones de los papeles sexuales 276
Adquisicin de una identidad tnica 281
DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO 285

Definiciones de la motivacin para el logro 285
Diferencias individuales en la motivacin para el logro 291
Tendencias evolutivas en la motivacin para el logro 294
CMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295

Relaciones con los compaeros 297
Desarrollo de la conducta prosocial 299
Desarrollo de la conducta agresiva 300
DESARROLLO MORAL 306

Teora del desarrollo moral de Kohlberg 306
Nexos entre el razonamiento moral y la conducta 308
La tica del inters por los dems frente a lajusticia 309
Cmo crear una comunidad moral en la escuela 309
ACTIVIDADES 313
BIBLIOGRAFA 314
CAPTULO 7
NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 323
INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES

EXCEPCIONALES 326
Quines son los estudiantes con necesidades excepcionales? 327
Por qu integrar los nios con necesidades excepcionales al aula general? 330
XII CONTENIDO
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES

EXCEPCIONALES 330
Categoras de alta prevalencia 331
Categoras de prevalencia moderada 340
Categoras de poca prevalencia 345
IDENTIFICACIN Y ENSEANZA DE ESTUDIANTES

CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 347
Papel del maestro de grupo 347
Competencias del profesor 350
Aprendizaje dirigido por el profesor 350
Aprendizaje dirigido por los compaeros 354
Aprendizaje autodirigido 355
RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357

Recursos internos de la escuela 357
Recursos externos 357
ACTIVIDADES 361
BIBLIOGRAFA 362
GLOSARIO 367
CRDITOS DE TEXTOS 380
NDICE ONOMSTICO 381
NDICE ANALTICO 387

PREFACIO
A medida que los programas de formacin de los maestros siguen orientndose ms

estrechamente a las realidades de la docencia, se ha evidenciado la necesidad de
libros que las incluyan. Tal necesidad se manifiesta sobre todo en los cursos dedica-
dos al desarrollo del nio y del adolescente que suelen formar parte del plan bsico
de estudios de los programas de formacin para los educadores. Aunque en el mer-
cado hay muchas obras excelentes, casi todas estn destinadas a cursos introductorios
impartidos por los departamentos de psicologa, cursos que deben atender las nece-
sidades de todos los alumnos de una universidad. En consecuencia, casi siempre
ofrecen una cobertura amplia de los temas, sin tratar de aplicar sistemticamente
los conceptos y las teoras a situaciones reales. A los formadores de maestros esto
los obliga a hacer importantes adaptaciones a fin de satisfacer las necesidades de
sus alumnos.
Este libro se propone llenar ese hueco. Se centra enteramente en el desarrollo
del nio y del adolescente en edad escolar, en los temas y problemas de inters
inmediato para los profesores: desarrollo cognoscitivo, desarrollo social y emocio-
nal, desarrollo de11enguaje y nios con necesidades especiales. Gracias a su enfo-
que didctico y a su precio mdico, puede emplearse como texto bsico en los cur-
sos de desarrollo del nio y del adolescente destinados a profesores o en los de
psicologa educacional, en los cuales el desarrollo del nio sea el principal compo-
nente.
Desde su p1aneacin, este libro fue escrito para atender las necesidades especia-
les de estudiantes normalistas. Por ejemplo, adems de concentrarse exclusivamen-
te en el desarrollo del nio de edad escolar, cada captulo inicia con un episodio
escolar o del aula que introduce el tema a tratar y luego complementa cada tema
con abundantes ejemplos de la escuela y del aula. Asimismo, los captulos termi-
nan con una serie de observaciones, de entrevistas y de actividades para reflexin
cuyo fin es aplicar los tpicos centrales. Incluso la cobertura de los temas refleja las
realidades de la enseanza: casi la mitad del texto (captulos 3,4 Y 5) est dedicada
al desarrollo cognoscitivo y lingustico. Tambin se concede especial importancia a
la funcin que el contexto socio cultural tiene en el desarrollo.
En resumen, esta obra est destinada a los cursos sobre el desarrollo del nio y
del adolescente que estn orientados a los profesores y que han venido proliferando
en todo el pas. Es un enfoque que permite realizar una cobertura ms selectiva de
contenidos y tratar a profundidad los temas ms importantes para el profesor. Se
ofrece as un texto cuya extensin y precio permiten utilizado de diversas maneras
en los programas reestructurados para la formacin de los docentes. En un sentido
muy real, es el prototipo de libro "moderno" escrito para una audiencia particular,
con una extensin y precio que permitan usado junto con otros materiales en cur-
sos "especiales".
XIII
XIV PREFACIO
Reconocimientos
Con gran gratitud, me gustara ofrecer un reconocimiento pblico a los siguientes
revisores, cuyo apoyo inicial me estimul a emprender este proyecto: Kay Alderman,
Universidad de Akron; Hilda Borko, Universidad de Colorado; CarolAnne Kardash,
Universidad de Missouri; Paul Pintrich, Universidad de Michigan; y Gary Stuck,
Universidad de Carolina del Norte. Un testimonio especial de agradecimiento a los
revisores del manuscrito definitivo, gracias a cuya lectura minuciosa se le hicieron
mejoras importantes: Kay Alderman, Universidad de Akron; Linda Anderson, Uni-
versidad Estatal de Michigan; y Allan Wigfield, Universidad de Maryland. Tengo
una deuda especial de gratitud con Jane Danielewicz y Marge Terhaar-Yonkers por
los excelentes captulos sobre el desarrollo del lenguaje y nios con necesidades
excepcionales.
Tambin me gustara agradecer el generoso apoyo y estmulo de varios amigos y
colegas: Ann Schulte, Sherryl K1einman, Dwight Rogers, Lynda Stone, Sam Miller,
George Noblit y Diana McDuffee. GraGas tambin a Carol Lawrence y a Peter
Caulfield, quienes generosamente me ofrecieron su casa en las montaas para ais-
larme y escribir. Mi editor Lane Akers, me convenci de aceptar el proyecto y luego
me brind la motivacin, el apoyo y la asistencia necesaria para llevarlo a feliz
trmino. Un reconocimiento especial a la labor editorial tan profesional de Jean
Akers, lo mismo que a la ayuda de Kate Scheinman, quien dio seguimiento al proce-
so de produccin. Un agradecimiento especial al personal de la Health Sciences
Library de UNC-CH por su ayuda en la investigacin de los problemas de salud del
nio. Adems me gustara agredecerle tambin a Eugene y Saralyn Oberdorfer, gra-
cias a cuyo generoso donativo a la Escuela de Educacin pude realizar este proyec-
to. Por ltimo, deseo agradecerle a mi madre, maestra de cuarto grado, por su inspi-
racin y fortaleza.
udith L. Meece
,...,
DESARROLLO DEL NINO

y DEL ADOLESCENTE
COMPENDIO PARA EDUCADORES
CAPITULO 1
EL ESTUDIO POR QU ESTUDIAMOS EL
DESARROLLO DEL NIO?
El conocimiento de los maestros
DEL sobre el desarrollo del nio
La escuela como contexto
del desarrollo
DESARROLLO
- HISTORIA DE LA NIEZ
El descubrimiento de la niez
DELNINO Estado actual de los nios
PERSPECTIVAS SOBRE
EL DESARROLLO DEL NIO
Definiciones y problemas
Thoras biolgicas
Thoras psicoanalticas
Thoras conductuales
Thoras cognoscitivas
Thoras contextuales
Importancia de las teoras mltiples
ESTUDIO DEL DESARROLLO
DEL NIo
Diseos de investigacin
Mtodos de recoleccin de datos
Evaluacin de la calidad
de un estudio
tica de la investigacin
RESUMEN DEL CAPTULo
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
3
4 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza media

conversa sobre el porqu es tan dificil ensear a los adolescentes. El tema da origen
a una animada discusin. Daniel dice: "Miren. Llevo aos ensendoles a los
muchachos y creo que es simplemente una etapa por la cual pasan todos los
adolescentes. No hay mucho que podamos hacer. Recuerdo cuando tena su edad.
Tan pronto mis hormonas comenzaron a funcionar. lo nico que quera era mirar a
las muchachas, jugar futbol sccer y juntarme con mis amigos. Con el tiempo
superan esta etapa. Mientras tanto, no nos queda ms que convivir con ellos".
Luca replica: "Es verdad que no tengo mucha experencia en la enseanza. pero
no creo que las cosas sean tan sencillas. Claro que estos muchachos estn exper-
mentando cambios flSicos, pero no hay algo ms que podamos hacer por ellos?
Creo que simplemente estn aburridos de la escuela y por eso es tan dificil ensear-
les. Quiz hay algunos mtodos que nos permitan hacer el aprendizaje ms impor-
tante para su vida. No les interesan en absoluto los cientficos muertos! Como les
gusta tanto estar con sus amigos, voy a iniciar un aprendizqje ms cooperatvo en
mi clase. Tambin voy a hacer que participen ms en la decisin de cmo hacemos
las cosas. Son lo bastante grandes para asumir una mayor responsabilidad".
Francisco, profesor de estudios sociales, se limita a mover la cabeza en un gesto
desaprobatoro. "Pero qu les pasa a ustedes? Acaso no han leido los peridicos?
Los muchachos vienen a la escuela con armas, y los de 11 aos disparan a otros
en las pistas de patnaje! Estos muchachos necesitan una mano firme. Necesitan
disciplina. Podemos cambiarlos si premiamos a los buenos y castigamos a los
malos. Los contribuyentes estn pagando por su educacin; los estudiantes deben
aprender para que consigan empleo cuando se graden. El aprendizqje no es
divertido, es un trabajo muy duro. En mis clases no permito que nadie pierda el
tiempo. Mis alumnos saben que o terminan la tarea o se quedan despus de la
clase. Es as de simple" .
U
. crl en
.
amocmo
se aprecia en este los
se desarrollan escenario,
nios, enlos profesores
qu a menudo
factores influyen en no coinciden
su desarrollo
y en si ellos pueden facilitarlo. Daniel, por ejemplo, piensa que los nios
estn simplemente programados para pasar por varias etapas de desarrollo. Los
padres y los profesores deben limitarse a dejar que la naturaleza siga su curso. En
cambio, para Francisco los adultos pueden modificar los patrones de conducta me-
diante premios y castigos. Sus afirmaciones reflejan que el ambiente determina
cmo se desarrollan los nios. Luca, por su parte, expresa una concepcin ms
compleja del desarrollo. Sus palabras indican que los cambios de conducta provie-
nen de fuentes internas y externas del estudiante. Surgen problemas cuando los
profesores no responden en forma apropiada a los nuevos patrones de conducta
que surgen a medida que el alumno va madurando.
El estudio del desarrollo del En este captulo comenzaremos por examinar varias teoras del desarrollo del
nio ayuda a los profesores a nio y sus aplicaciones en la enseanza. Los psiclogos evolutivos tratan de descri-
adecuar su enseanza al nivel
evolutivo de los alumnos y a
bir cmo se desarrolla el nio y tambin lo que explica los cambios de conducta
entender su variabilidad. relacionados con la edad. La investigacin en esta rea ayudar a los profesores a
contestar preguntas como las siguientes: en qu forma se desarrollan los procesos
del pensamiento?, cundo empieza el nio a entender los sentimientos de otros?,
cmo aprende la autodisciplina?, por qu algunos nios son ms agresivos que
otros?, de qu manera la autoestima influye en el aprovechamiento escolar?, por
qu el adolescente es malhumorado?, por qu algunos estudiantes abandonan la
escuela de enseanza media? La investigacin dedicada al desarrollo del nio tam-
bin les ayudar a entender su variabilidad dentro de un grupo de edad. Por ejem-
plo, es normal que algunos nios que leen antes que otros de su misma edad
aprendan a distinguir los sonidos iniciales?, es normal que algunos adolescentes
completen todos los cambios fisicos de la pubertad antes que sus compaeros la
5
POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?
inicien? La informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a los

profesores para adaptar la instruccin y tener en cuenta las diferencias individua-
les de capacidades y habilidades.
Las dos primeras secciones del captulo se centran en la pregunta: por qu estu-
dian los nios? En secciones posteriores expondremos la historia de la niez y el
estado actual de sta. Despus hablaremos de las te arias del desarrollo que consti-
tuyen el aspecto central de este libro.

El conocimiento de los maestros sobre el desarrollo del nio
Hemos visto que los profesores tienen diversos puntos de vista sobre el desarrollo
del nio. Cmo los obtuvieron? Algunos posiblemente tomaron un curso sobre
psicologa del nio; otros, en cambio, se crearon una teora basada en el sentido
comn, en sus experiencias personales y en sus observaciones. De acuerdo con la
opinin general, los nios obran de cierta manera porque no han sido educados ni
socializados. Por lo dems, la mayora de las personas admiten que muchas caracte-
rsticas fundamentales del ser humano se obtienen sin entrenamiento por ser inna-
tas (Baldwin, 1967).
La sociedad ofrece algunas ideas ya aceptadas sobre los nios (Goodnow, 1985).
Toda cultura cuenta con una serie de convicciones concretas referentes a lo que el
nio debe hacer y aprender en cada edad. y esas convicciones varan de una socie-
dad a otra. Por ejemplo, se supone que los adolescentes norteamericanos deben
posponer la reproduccin muchos aos despus de alcanzar la madurez; pero en
algunas sociedades se permite, y hasta se exige, que los jvenes tengan relacio-
nes sexuales en cuanto lleguen a la pubertad. Como veremos, antes que comenza-
ra el siglo xx, la sociedad norteamericana consideraba a los nios como adultos
en miniatura. Algunos observadores han descubierto una tendencia reciente a
la "adultificacin" en las imgenes norteamericanas de la niez que pueden
tener consecuencias negativas para el bienestar y el desarrollo de los nios (Elkind,
1983).
Sin importar cmo se hayan hecho sus ideas, el conocimiento intuitivo de los
maestros sobre el desarrollo del nio puede influir en su forma de ensear. Los que
piensan que las diferencias conductuales son innatas (opinin de Daniel) tal vez no
traten de resolver los problemas de aprendizaje de sus alumnos. Los que piensan
que los factores ambientales influyen profundamente en el desarrollo (opinin de
Francisco) tal vez ejerzan un control excesivo. Una profesora como Luca posible-
mente adopte un mtodo didctico que tenga en cuenta el papel del nio y el am-
biente en el proceso de aprendizaje. En el ejemplo anterior, las palabras de Luca
nos dicen que quiere adaptar su enseanza a los intereses y habilidades de los estu-
diantes a fin de atenuar los problemas de aprendizaje.
Un estudio reciente relativo a la madurez escolar demuestra la importante in-
fluencia que en las prcticas docentes tienen las ideas de los profesores relativas al
desarrollo del nio. Con una serie de preguntas abiertas, Mary Lee Smith y Lorrie
Shepard (1988) pidieron a 40 maestros de educacin preescolar de un distrito que
reflexionaran sobre algunos nios que no estaban listos para la escuela y sobre los
motivos de ello. Despus los investigadores analizaron las afirmaciones de los pro-
fesores e identificaron las ideas acerca de: a) la naturaleza del desarrollo y del apren-
dizaje temprano; b) ndice de desarrollo; c) causas de la inmadurez; d) mtodos
remediales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referan a

las proposiciones que un profesor "considera verdaderas" (p. 309).
Las investigaciones indican El estudio revel algunos hechos interesantes. Primero, los profesores diferan
que en los Estados Unidos la en el valor que otorgaban a los procesos internos o ambientales en la adquisicin de
mitad de los educadores piensa la madurez escolar. Casi a la mitad de ellos se le calific de "naturalistas", porque
que el desarrollo del nio est
controlado por factores conceban el desarrollo como un proceso de maduracin que se realizaba "principal
ambientales y la otra mitad o completamente sin la influencia de los padres ni de los maestros" (p. 314). Los
piensa que est controlado por restantes crean que la madurez escolar recibe el influjo de profesores, padres de
factores biolgicos. familia y otras fuerzas ambientales; pero diferan respecto a la clase de interven-
cin que recomendaran para un nio an inmaduro para la escuela. Una gran
mayora de este grupo estaba convencida de que con instruccin complementaria
se mejorara la madurez (profesores enmendadores) o se corregiran ciertos dficit
(profesores diagnstico-prescriptivos). Slo 3 de cada 40 profesores vean en la ad-
quisicin de la madurez escolar una compleja interaccin entre las caractersticas
del nio y el ambiente que le ofrecan los cuidadores.
Segundo, los resultados del estudio indicaron que las ideas de los profesores refe-
rentes a la adquisicin de la madurez escolar influa en sus decisiones de recomen-
dar un ao ms de enseanza preescolar. La figura 1.1 muestra cmo varios tipos de
profesores (por ejemplo, naturalistas frente a remedialistas) contestaron la pre-
gunta: "Puede un profesor hacer algo por un nio que no est preparado para el
primer grado?" Los que profesaban ideas naturalistas eran quienes tendan ms a
recomendar un ao ms de preescolar; eran ms bajos los porcentajes de aquellos
que profesaban ideas de otra ndole.
Otros estudios han revelado que los profesores y los directores tienen expectati-
vas poco reales en lo tocante al desarrollo del nio. En uno de esos trabajos, Donna
Bryant, Richard Clifford y Ellen Peisner (1991) examinaron hasta qu punto las
prcticas docentes y los materiales didcticos idneos desde el punto de vista evolu-
tivo se aplicaban en Carolina del Norte en 103 grupos preescolares seleccionados.
Entre los ejemplos de las prcticas figuran las siguientes: oportunidades de juego
libre, de exploracin y actividad creativa; uso de actividades prcticas y de activida-
des escogidas por el nio; utilizacin de materiales que promueven la autoestima,
as como el desarrollo fisico, mental y lingustico. Los resultados indicaron que 60
por ciento de los grupos observados no ofrecan actividades ni prcticas docentes
adecuadas a los estilos de aprendizaje de los nios de 5 aos. Este resultado es
significativo porque las tasas de repeticin de ao suelen ser ms altas en el jardn
de nios que en cualquier otro grado.
Este estudio indica adems que la calidad del programa preescolar no se relacio-
naba con la regin ni con el tamao de la escuela y tampoco con los gastos por
alumno ni con otros predictores. Lo que mejor predeca la calidad escolar era un
alto nivel de conocimiento y aceptacin de los mtodos apropiados al desarrollo.
Las autoras llegaron a la siguiente conclusin: "La instruccin preescolar segura-
mente mejorar si se ofrecen ms conocimientos acerca de la enseanza dirigida
al desarrollo y si se aumenta la fuerza de esta conviccin (o ambas cosas)"
(p. 799).
Otro informe al que se ha dado amplia difusin, Thming Points: Preparing Ameri-
can Youth [OY the 21st Century(Carnegie Council on Adolescent Development, 1989)
ha originado inquietudes respecto a los desajustes evolutivos en los programas edu-
cativos destinados a adolescentes jvenes. Entre los problemas destacados se en-
cuentran los siguientes: el hecho de colocarlos en ambientes grandes e impersona-
les, cuando lo que necesitan son relaciones estables de confianza con los adultos y
con sus compaeros; un programa de grados intermedios que concede mucha im-
portancia al aprendizaje memorstico y a las habilidades bsicas, cuando los adoles-
centes ya estn en condiciones de realizar el pensamiento crtico y de orden supe-
rior; el desinters por su desarrollo psquico, fsico y social. Los autores de este
7
En una investigacin por entrevista, Mary Lee Smith y Lorrie Shepard preguntaron
a 40 educadores de jardn de nios: "Hay algo que el maestro pueda hacer respec-
to a un nio que no est listo para el primer grado?" Las respuestas representan
ejemplos de las opiniones expresadas por los educadores.
Concepcin naturalista
Es pequeo. Es un nio y muy bajo en muchas de las reas, como seguir instruccio-
nes, prestar atencin y cosas afines. Creo que en un ao ms estar listo para el
primer grado. Basta darle una ventaja inicial. Si no repite el ao, la escuela va a ser
una constante lucha para l. Si en el jardn de nios le cuesta trabajo aprender,
qu le suceder en el primero y en el segundo grados? Cuando les explico a los
padres de familia, me limito a decirles que su hijo necesita un ao ms para
madurar y ponerse al corriente con sus compaeros.
Concepcin remedialista
Creo que los educadores estamos obligados a darles a los nios todo el beneficio de
la duda o hacer algo diferente para ayudarles. Y tal vez la forma de ensearles no
sea correcta. Tal vez deberamos cambiar de estilo, realizar ms ejercicios o hacer
alguna otra cosa para ayudarles. Creo que estamos dndonos por vencidos si
etiquetamos y decimos: "Si no 10 logra ahora, nunca 10 lograr. Dmosles otro ao
para que maduren y quiz lo logren en ese lapso".
Concepcin diagnstico-prescnptiva
Siempre hay nios que pueden hacer todo lo dems, pero tienen problemas de
coordinacin visual-motora; es probable que los sufran y, por tanto, eso no
debera ser un motivo para que repitan ao. Contamos con un programa de ayuda
acadmica, y los nios que presentan esos problemas estn inscritos en l. Si un
nio no escuchara absolutamente nada, yo hara todo lo posible para averiguar el
problema en vez de decidir dejarlo un ao ms en el jardn de nios. Quiz no
preste atencin porque tiene un problema auditivo. De ser as, deber aprender a
compensarlo, yeso es lo que trataremos de darle: medios para que lo compense.
Concepcin interaccionista
Ante la gran variedad de materiales que tenemos para la educacin experiencial, el
nio se limitar simplemente a escoger aquellos con que se sienta cmodo. Y por la
forma en que trabaja con ellos nos damos cuenta de inmediato de las clases de FIGURA 1.1
experiencias que necesitar en el ao. Cuando hay una gran diversidad de alumnos Ideas y pri;ticas
es necesario ofrecerles tambin una gran diversidad de experiencias. de los maestros
FUENTE: Smith y Shepard (1988).
informe recomiendan que las escuelas contraten a profesores y directores con co-
nocimientos especiales en el desarrollo del adolescente.
La mayor parte de los estados de la Unin Americana exigen conocer algo del
desarrollo del nio y del adolescente como requisito para obtener el ttulo de profe-
sor. Algunos profesores tienen expectativas realistas sobre el grupo de edad al que
ensean, pero muchos conocen muy poco del tema o no saben poner en prctica
sus conocimientos eScales, 1992). En conclusin, la razn fundamental por la que
los profesores deben estudiar el desarrollo del nio es mejorar la forma de ensear.
La escuela como contexto del desarrollo
Junto con la familia, la escuela representa uno de los contextos de mayor influencia
en el desarrollo del nio. Cuando los estudiantes se gradan de la preparatoria, ya
habrn pasado ms de 10 000 horas en la escuela. La figura 1.2 indica que aproxima-
damente una tercera parte de la vida de vigilia de los adolescentes transcurre en
algn tipo de ambiente escolar (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Ms an, el estu-
diante moderno comienza la escuela a una edad ms temprana y permanece en ella
ms tiempo que los de generaciones anteriores. En 1920, el ao escolar promedio
era de 120 das en los Estados Unidos. En la actualidad es de 180 das en ese pas,
y la mayora de los padres estn en favor de alargarlo a 210 das (Elam, Rose y
Gallup, 1992).
Desde principios de la dcada de 1900 se ha registrado en los Estados Unidos un
aumento del porcentaje de nios que asisten a la escuela. En la figura 1.3 se observa
que la matrcula de nios de 5 y 6 aos se duplic con creces durante los ltimos 50
aos. Se ha visto tambin un incremento en los ndices de graduacin de los mucha-
chos de 17 aos de la preparatoria en los ltimos 50 aos. Como se advierte en la
figura 1.4, la mitad de este grupo de edad no terminaba la preparatoria en 1940. Hoy
86 por ciento de los estudiantes de 20 aos la han concluido y el 96 por ciento de los
estudiantes entre 14 y 17 aos estn inscritos en la escuela (National Center for
Education Statistics, 1995).
En la escuela se discute El hecho de que los nios y los adolescentes pasen tanto tiempo en la escuela
continuamente si debe darse hace de este contexto un factor eficaz del desarrollo. Los profesores, los compae-
prioridad al desarrollo
intelectual o al desarrollo ros y los programas de estudio contribuyen de modo importante a su desarrollo. Sin
social-emotivo. embargo, no es fcil evaluar los efectos de las escuelas. Desde que se cre la escuela
no ha habido consenso respecto a su propsito y su funcin en la vida del nio.
Debera concentrarse exclusivamente en el desarrollo intelectual? Debera hacer-
lo en la vida social y emocional? Debera impartir ciencias de la salud, educacin
sexual, vida familiar, finanzas personales, educacin para conductores y otros cur-
sos que preparen al estudiante para la adultez? Debera ayudar a resolver los pro-
blemas sociales como la pobreza, el abuso de drogas y el racismo? Formule a sus
compaeros de clase las preguntas anteriores y obtendr un verdadero mosaico de
opiniones.
En trminos generales, la controversia se ha centrado en si la escuela debera
impartir las habilidades intelectuales bsicas u ofrecer una formacin ms global
para la vida que abarque el desarrollo intelectual y emocional. El ambiente escolar
cambia segn el hincapi que se haga en una serie de metas. As, en la dcada de
1960 los reformadores de la educacin sealaron que la escuela no ofrece las expe-
riencias de aprendizaje relevantes para la vida del estudiante. Se instituyeron pro-
gramas con el fin de que se pudiera recibir ms experiencias prcticas y del mundo
real. A partir de la dcada de 1980, el movimiento de "vuelta a los aspectos bsicos"
tuvo mpetu porque los planificadores norteamericanos pensaban que ese pas es-
FIGURA 1.2
Porcentaje del tiempo
que los adolescentes
pasan en varios
ambientes
FUENTE: Csikszentmihalyi
y Larsan (1984).
9
100 --------------------
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FIGURA 1.3
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Matricula escolar de
40
1940 1950 1960 1970 1980 1990 nios de 5 y 6 aos
Ao escolar FUENTE: National Center for
Educational Statistics (1992).
taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economa. Algu-

nas propuestas exigan programas de estudio ms exhaustivos, normas acadmicas
ms rigurosas, ms tareas y ms pruebas (National Commission on Excellence in
Education, 1983). En ocasiones, a la escuela se la ha visto como agente de la refor-
ma social, como se aprecia en los movimientos de no segregacin e integracin de
la dcada de 1970 que siguen teniendo influencia hoy da.
Es dificil evaluar los efectos de la escuela en el desarrollo del nio, ya que las
escuelas difieren mucho en la filosofia, en los recursos, en las oportunidades de
aprendizaje y en la atmsfera social. Algunos estudiantes tienen aulas bien equipa-
das, bibliotecas grandes, lo ltimo en la tecnologa de la computacin, grupos pe-
queos, instalaciones modernas y acceso a dos o ms gimnasios. Otros deben apren-
der en planteles con libros obsoletos, salones apiados, profesores mal pagados y
detectores de metales en la entrada. Muchos de los alumnos vienen de familias que
no estn en condiciones de aportar los recursos adicionales para apoyar el aprendi-
zaje de sus hijos en el hogar. Los pobres reciben una instruccin de menor calidad,
dadas las terribles desigualdades en la forma en que se financian las escuelas pbli-
cas en los Estados Unidos. En su libro Savage Inequalities, Jonathan Kozol (1991)
asegura que algunos nios tienen ms oportunidad de aprender matemticas y de
leer en la calle que en la escuela.
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Ao escolar
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FIGURA 1.4
ndices de graduacin
de estudiantes de
17 aos
FUENTE: National Center for
Educational Statistics (1992).
10 EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIo
A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que la

escuela s influye en e110gro,en la socializacin y en la salud psquica de nios y
adolescentes. Consideremos, por ejemplo, las consecuencias de la desercin. Gene-
ralmente los que abandonan la enseanza media obtienen ms bajas calificaciones
en las pruebas estandarizadas de rendimiento que sus compaeros de la misma
edad con ms aos de instruccin (Alexander, Natriello y PalIas, 1985). Se obser-
va asimismo una estrecha relacin entre las puntuaciones de los tests de inteli-
gencia y el ms alto grado terminado, aunque es muy posible que esta relacin la
explique algn otro factor como la pobreza (Ceci, 1991). Pero aun despus de con-
trolar las diferencias del ambiente social, sigue siendo bastante slida la relacin
entre el cociente intelectual y los aos de escuela. De acuerdo con Stephen Ceci
(1990), en parte esta relacin se debe a que en la escuela se ensean las habilida-
des bsicas y los conocimientos culturales que se incluyen en los tests estandari-
zados de rendimiento y de inteligencia (por ejemplo, "cul es el punto de ebu-
llicin del agua?", "cul es la capital de los Estados Unidos?").
En general, los nios norteamericanos reciben calificaciones ms bajas que los
de muchos pases occidentales industriales en las medidas de110groacadmico. Las
diferencias internacionales son especialmente grandes en matemticas y en cien-
cia. Por ejemplo, en una reciente evaluacin, obtuvieron puntuaciones ms bajas
en la subprueba aritmtica que los de esa misma edad provenientes de Japn, Pa-
ses Bajos, Canad, Blgica, Francia, Hungra y Hong Kong (Nationa1 Center for
Educationa1 Statistics, 1992b). Las diferencias internacionales en el rendimiento
acadmico se observan desde el primer grado y aumentan a medida que avanza la
instruccin escolar (Stevenson y Stig1er,1992).
Estas discrepancias no se deben tan slo a las diferencias innatas de las habilida-
des cognoscitivas (es decir, los asiticos no tienen mejores genes para las matem-
ticas). Los investigadores comprobaron que los estudiantes norteamericanos, los
japoneses y los chinos tienen un desempeo igualmente bueno en las pruebas ge-
nerales del funcionamiento cognoscitivo (Stevenson y Stig1er,1992). En parte, las
diferencias provienen de los mtodos didcticos de los profesores asiticos y norte-
americanos. Thnto los profesores japoneses como los chinos dedican ms tiempo a
la enseanza de las matemticas. En comparacin con los norteamericanos, tam-
bin explican ms a fondo los problemas matemticos, se concentran ms en los
principios y conceptos en que se basan los problemas, analizan con ms meticu10si-
dad los errores de sus alumnos y asignan ms tarea de esta materia (Stevenson y
Stig1er,1992).
La escuela no slo influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes sino
tambin en la forma en que organizan sus pensamientos e ideas. La investigacin
intercultura1 ha ayudado a los psiclogos a averiguar en qu medida los avances del
funcionamiento cognoscitivo se relacionan con la instruccin formal o con las dife-
rencias de edad (Ceci, 1990;Rogoff,1981;Rogoffy Morelli, 1989;Sharp, Co1ey Lave,
1979). Los que cursan ms aos recuerdan mejor los elementos inconexos de la
informacin y espontneamente inician procesos cognoscitivos que facilitan su re-
tencin, como el repaso y las estrategias de organizacin. Adems, los estudiantes
tienden ms a clasificar los objetos en categorias abstractas (herramientas y ali-
mentos) y no en grupos funcionales (por ejemplo, cuchillo con manzana, pala con
papas). La instruccin tambin afecta a la capacidad de percibir relaciones abstrac-
tas de carcter visual-espacial (por ejemplo, la rotacin mental de los objetos) y de
realizar discriminaciones de figura y fondo (por ejemplo, encontrar los objetos es-
condidos en los rompecabezas). En conjunto, la investigacin intercultura1 indica
que la enseanza formal al estilo occidental favorece cierta forma de pensar, de
razonar y de resolver problemas (Rogoff,1981).
Adems del desarrollo cognoscitivo, las escuelas influyen profundamente en el
desarrollo social y emocional de los estudiantes. La cualidad de las experiencias
11
HISTORIA DE LA NIEZ
escolares del nio incide en una amplia gama de resultados: aspiraciones vocacio- Segn los estudios de
investigacin, las diferencias
nales, sentido de competencia y de autoestima, motivacin acadmica, formacin interculturales en el
de identidad, relacin con los compaeros, actitudes raciales, ideas relacionadas aprovechamiento acadmico
con los papeles sexuales e incluso las normas del bien y del mal. Muchas de estas de los estudiantes se
influencias las explicaremos en captulos posteriores. He aqu unos cuantos ejem- relacionan principalmente con
plos de esta investigacin: las diferencias culturales en
los mtodos de instruccin.
Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas econmicas

pueden compensar algunos de los efectos de la pobreza, como la holgazanera, la
alta desercin escolar, el embarazo de adolescentes y el desempleo.
Los nios que son rechazados por sus compaeros en la escuela estn ms ex-
puestos a los trastornos psicolgicos y a la conducta delictiva.
Los nios con retraso ligero que son integrados a las clases regulares experimen-
tan generalmente altos ndices de rechazo por parte de sus compaeros.
Los nios sienten menos motivacin intrnseca para aprender y menos seguri-
dad en su capacidad a medida que avanzan en la escuela.
Las nias responden ms negativamente a las transiciones escolares en la puber-
tad que los nios.
Los estudiantes afroamericanos sienten mayor autoestima en las escuelas segre-
gadas que en las no segregadas.
Los programas de aprendizaje cooperativo, si se implantan correctamente, pue-
den favorecer las relaciones raciales positivas y una mayor aceptacin de los
estudiantes con deficiencias.
Las actitudes y las actividades de los estudiantes muestran mayor diferenciacin
segn el sexo, a medida que avanzan en sus estudios.
En la escuela primaria aparecen los patrones de desvinculacin y aislamiento
que predicen la desercin en la enseanza media.
Las escuelas que favorecen una gran autoestima y el xito acadmico pueden
aminorar la probabilidad de los problemas emocionales, de los trastornos de la
conducta y de la delincuencia.
En este punto de la historia de la investigacin del desarrollo del nio, la pregun-
ta ya no es si la escuela influye en l, sino qu tipos de escuela o de experiencias
escolares ejercen una influencia positiva (Linney y Seidman, 1989). Como veremos
luego, hay abundantes investigaciones a las que un maestro puede acudir para crear
ambientes de aprendizaje ms acordes a las necesidades evolutivas de los jvenes.
HISTORIA DE LA NINEZ
El descubrimiento de la niez
La mayora de las personas tienden a ver la niez como una poca de inocencia en
que el nio requiere atencin y proteccin especiales. Pero los documentos histri-
cos indican que esta concepcin romntica no aparece en los Estados Unidos sino
despus de la Guerra Civil. De hecho, en opinin de algunos historiadores, el con-
cepto de la niez como tal es una invencin cultural reciente (Aries, 1962; Kessen,
1979). No fue sino en los ltimos siglos cuando los adultos comenzaron a pensar
que los nios necesitaban cuidados, cario y proteccin. Antes de examinar algu-
nas teoras del desarrollo del nio, conviene reconocer cmo las circunstancias
sociales, econmicas e histricas moldean nuestras ideas sobre la niez y sobre
el nio.
Hasta hace relativamente poco Cuando los Estados Unidos eran una colonia inglesa, a los nios se les considera-
tiempo, a los nios de la ba "adultos en miniatura" que podan asumir papeles y responsabilidades del adul-
sociedad occidental se les
consideraba adultos en to. Hacia los 7 aos de edad, la mayora de ellos comenzaban a trabajar como cria-
miniatura que deban asumir dos o aprendices en casas ajenas. Al llegar a la pubertad, saban cultivar la tierra,
los roles y responsabilidades cocinar, cuidar a los nios, etc. Muchos nios inmigrante s llegaron a los Estados
del adulto. Unidos como criados independientes o como esclavos. Al cumplir los 7 aos, los
hijos de padres ricos eran enviados a internados y la mayora reciba el equivalente
a la educacin universitaria antes de los 18 aos. La transicin de la niez a la
adultez era muy breve tanto para los ricos como para los pobres.
Tambin 10era la transicin a la adu1tez,y quiz ms dificil, para los nios que
vivieron a principios del siglo XIX. Durante los primeros periodos de la industrializa-
cin, se les vea como una fuente barata de mano de obra no calificada. Muchos
trabajaban en fbricas textiles, en talleres de explotacin del obrero y en minas. De
acuerdo con el censo de 1870, en los Estados Unidos 1 de cada 8 nios de 10 a 15
aos trabajaba (Lomax, Kagany Rosenkranz, 1978). Como los adultos, deban traba-
jar de 12 a 14 horas diarias, realizando labores humildes en condiciones sucias y
peligrosas. Se les aplicaban frecuentemente castigos corporales si eran descuida-
dos, como suceda a menudo, por inmadurez, mala salud o fatiga. Tambin en este
caso las experiencias de la niez dependan de la clase social y del origen tnico.
Los hijos de padres ricos asistan ms tiempo a la escuela, pues sus padres podan
prescindir del msero sueldo que percibiran si trabajaran.
El "descubrimiento" de la adolescencia como etapa especial del desarrollo es re-
sultado de los cambios socioeconmicos de fines del siglo XIX (Kett, 1977). La natu-
raleza de la economa se transform en favor de los trabajadores que haban recibi-
do una instruccin formal, 10 cual favoreci la expansin del sistema pblico de
enseanza media. Entre 1870 y 1900 se quintuplic el nmero de adolescentes que
asistan a estos planteles (Rury, 1991). Por su parte, los reformadores sociales co-
menzaron a destacar la responsabilidad que tiene el Estado de proteger el bienestar
del nio y eliminar las desigualdades de la educacin. En el periodo comprendido
entre 1870 y 1920, muchos estados de la Unin Americana limitaron el uso de la
mano de obra infantil y establecieron leyes sobre la instruccin obligatoria de jve-
nes menores de 14 o 16 aos. Y 10ms importante, G. Stan1ey Hall (1904), uno de
los primeros psiclogos norteamericanos, proclam que la pubertad deba verse
como un nuevo nacimiento, "porque aparecen los rasgos humanos ms nobles y
completamente humanos" (p. xiii). Hall estaba convencido de la necesidad de un
periodo prolongado de desarrollo para que surgieran las capacidades supremas del
hombre.
La breve resea histrica que hemos ofrecido muestra 10siguiente: a travs del
tiempo han ido cambiando las ideas de la sociedad sobre la naturaleza de los nios
y la forma en que deben ser tratados. La definicin de la niez vara mucho segn
las sociedades, y hoy, en muchas sociedades no industrializadas, existe poca o nula
distincin entre la pubertad y la adultez. Los historiadores afirman que la adoles-
cencia como etapa especial del desarrollo existe slo en las sociedades donde se
juzgan necesarias una educacin y socializacin prolongadas para que los indivi-
duos se conviertan en miembros bien preparados de la comunidad (Aries, 1962;
Modell y Goodman, 1990).
En la sociedad norteamericana, incluso hoy todava se observa gran variabilidad
de los mundos de la niez entre los grupos sociales. En el caso de los nios inmi-
HISTORIA DE LA NIEZ
13
grantes, de los nios pobres o de los pertenecientes a las minoras, las circunstan-
cias de la niez distan mucho de los ideales romnticos de bondad e inocencia
propuestos por los reformadores sociales de fines de siglo. En la siguiente seccin
veremos que, en la dcada de 1990, la niez sigue condicionada por el cambio socio-
econmico, as como por el origen tnico y la clase social.
Estado actual de los nios
'llmdencias demogrficas
Desde principios de la dcada de 1970 ha venido decayendo la situacin econmica
de las familias en los Estados Unidos. Se han visto afectadas por la disminucin de
los empleos en las manufacturas, la cada de los salarios, la inflacin creciente y las
reducciones de la inversin federal y estatal destinada a la atencin mdica, la
educacin y los servicios sociales. Para atender sus gastos familiares, muchos pa-
dres trabajan ms horas y dedican menos tiempo a sus hijos. Los cambios econmi-
cos han afectado sobre todo a las familias jvenes con padres menores de 30 aos.
Segn un informe reciente del Children's Defense Fund (1996), el ingreso promedio
de estas familias ajustado a la inflacin ha cado un 34 por ciento en el periodo
comprendido entre 1973 y 1992.
Quizs el aumento de la pobreza de los nios es el cambio ms drstico que
hemos observado en los ltimos aos. Durante la dcada de 1980, la pobreza creci
18 por ciento (Chi1dren's Defense Fund, 1992). Ahora hay ms familias pobres con
nios menores de 18 aos que en cualquier otro ao desde 1965 (figura 1.5). Ms
an, los Estados Unidos tienen el ndice ms alto de pobreza infantil que cualquier
otro pas industrializado; las personas menores de 18 aos representan un 40 por
ciento de los pobres. En 1993, se estimaba que ms de 1 de cada 5 nios (15.3
millones) vivan en familias situadas por debajo de la lnea oficial de pobreza esta-
blecida por el gobierno federal (CDF, 1996). * Esta cifra es de 1 a 4 en nios menores
de 6 aos. Un informe reciente publicado por Carnegie Corporation of New York
(1994), Starting Points: Meeting the Needs of Our Youngest Children, revel que una
cuarta parte de los lactante s y de los nios que empiezan a caminar viven en la
40 -------------------
FIGURA 1.5
.. ~
ti) 30 I 1980
I1975
1965
1985
1990
1970 -O FUENTE: NationalStatistics
Educational Center (1992).
for
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Porcentajes de nios
GI GI
. 20
1960-1990
que viven en la pobreza,
~
La lnea de pobreza es la definicin del gobierno norteamericano sobre el nivel minimo de subsisten-
cia que se basa en el tamao de la familia, en el ingreso anual y en las fluctuaciones del indice de
precios al consumidor. En 1996 fue de 15 600 dlares para una familia de cuatro. Muchas familias
pobres reciben ingresos muy por debajo del nivel de la pobreza.
pobreza. Por lo tanto, cuanto ms corta edad tenga un nio, mayores probabilidades
habr de que su familia sea pobre. Aunque la mayora de los nios pobres (9.3
millones) son de raza blanca, los ndices de pobreza muestran un nivel despropor-
cionadamente mayor entre las familias afroamericanas y latinas. El 16.9 por ciento
de los nios blancos son pobres; en cambio, las cifras correspondientes son 43.8 por
ciento de nios afroamericanos y 41.5 por ciento de nios latinos (CDF, 1996).
Hoy ca~i 28 por ciento de los Otro cambio significativo que hoy afecta al estatus del nio es ser criado en
nios son hijos de madres familias de un solo progenitor. Entre 1970 y 1988 se duplic este tipo de familias. Se
solteras y ms de 20 por ciento
estima que 50 por ciento de los nios vivieron en ellas. Segn los analistas, el incre-
viven en la pobreza.
mento se debe a que de 1960 a 1985 se duplic la tasa de divorcios. En parte
el incremento explica un mayor nmero de nacimientos fuera del matrimonio. Mien-
tras que en 1950 4 por ciento de los nios eran hijos de madres solteras, hoy casi 28
por ciento de los nacimientos corresponde a este sector de la poblacin (Carnegie
Corporation of New York, 1994).
La mayora de los nios de estas familias viven con su madre o con parientes de
sexo femenino. Los ndices de pobreza suelen ser ms altos entre las familias enca-
bezadas por una mujer. Por ejemplo, en 1995 viva en la pobreza 60 por ciento de
los hijos de madres solteras (CDF, 1992). Los ndices de pobreza son ms altos en
estas familias porque las mujeres ganan menos dinero que los varones, porque gran
parte de sus ingresos los destinan al cuidado de los hijos y porque el apoyo econ-
mico que los padres ausentes aportan para la manutencin de los hijos es demasia-
do pequeo o espordico. Ms an, los datos recientes indican que 1 de cada 5
personas menores de 18 aos viven con una madre que no termin la enseanza
media (Natriello, McDill y PalIas, 1990).
Adems de los cambios del nivel econmico y de la estructura familiar, empeza-
mos a observar cambios notables en la composicin tnica y racial de los jvenes.
Conforme a un informe reciente, la poblacin norteamericana menor de 18 aos
era aproximadamente de 72 millones en 1992. De este total, 68 por ciento eran de
raza blanca, 15 por ciento afroamericanos, 12 por ciento hispanos y 5 por ciento
perteneca a algn otro grupo racial (U.S. Bureau ofthe Census, 1994). Se prev que
las estadsticas anteriores cambien drsticamente en los prximos 30 aos. En el
ao 2020, la poblacin norteamericana menor de 18 aos aumentar 4 por ciento.
En cambio, disminuir el nmero de estudiantes de raza blanca, los estudiantes
hispanos se triplicarn y los afroamericanos crecern 9 por ciento (Natriello, McDill
y PalIas, 1990). Por tanto, como se aprecia en la figura 1.6, los nios hispanos y
afroamericanos representarn una proporcin mayor de la poblacin en edad esco-
lar que en el momento actual.
Efectos de los cambios demogrficos en la escuela

Qu repercusiones tendrn estos cambios demogTficos en la escuela? A medida
que crezca la poblacin hispana, se duplicar el nmero de nios que llegan a la
escuela hablando otro idioma diferente del ingls. Ms importante an: un nmero
desproporcionado de familias afroamericanas e hispanas viven en la pobreza. Los
ndices de pobreza tambin tienden a ser ms persistentes en las familias de las
minoras tnicas. En 1968, un estudio revel que 24 por ciento de los nios afro-
americanos de menos de 4 aos de edad vivieron en la pobreza 10 de 15 aos. La
estadstica correspondiente de los nios de raza blanca fue menor a 1 por ciento
(McLoyd, 1990).
Adems, los nios de grupos minoritarios tienden mucho ms a vivir en familias
encabezadas por una mujer. As, en 1992 la mujer encabezaba e146 por ciento de las
familias de blancos, el 64 por ciento de las afroamericanas y el 68 por ciento de las
hispanas situadas por debajo del nivel de pobreza con personas menores de 18 aos.
Segn sealamos antes, una proporcin importante de estos nios viven con una
15
HISTORIA DE LA NIEZ
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FIGURA 1.6
Proyeccin de los
10
cambios en la poblacin
O escolar
1990 2020
FUENTE: Natriello, McDiII y Pailas
O Blancos O Negros O Hispanos O Otros

(1990) y el U.S. Department
Commerce (1993).
of
madre que no termin la enseanza media. Se prev que la proporcin aumente 41

por ciento durante las tres prximas dcadas (Natriello, McDill y PalIas, 1990). En
general, los analistas estiman que en el ao 2020 las escuelas debern atender a 4
millones ms de nios que en 1987 (Natriello, McDill y Pallas, 1990).
Estn bien comprobadas las consecuencias negativas que la pobreza tiene en el
desarrollo del nio: Un nio muere por pobreza en los Estados Unidos cada 53 minutos
(CDF, 1996). Los nios pobres suelen nacer antes de trmino con un bajo peso neo-
natal; durante el desarrollo temprano se encuentran ms expuestos a problemas de
desnutricin y de salud. Slo de 10 a 42 por ciento de los nios que comenzaron la
instruccin escolar en 1991 haban recibido las vacunas preescolares (CDF, 1992). De
ah el aumento de las enfermedades infantiles prevenibles como sarampin, pape-
ras y tos ferina. Los nios pobres tienen el doble de probabilidades que el resto de la
poblacin de presentar defectos visuales, problemas auditivo s y anemia. Thmbin
estn ms expuestos al maltrato fsico y al abandono, debido al estrs que los pro-
blemas econmicos impone a la familia.
En los Estados Unidos, las familias pobres con hijos representan hoy una tercera
parte de las personas sin hogar. Un estudio revel lo siguiente: 36 por ciento de los
nios de escuela intermedia que habitan en viviendas temporales no asistan regu-
larmente a la escuela (CDF, 1992). Muchos de los nios pobres viven en casas de
mala calidad, donde estn expuestos a peligros estructurales, elctricos e higini-
cos. Se estima que 12 millones de nios menores de 7 aos habitan en viviendas
que contienen pintura de plomo, sustancia que al inhalarse o ingerirse puede oca-
sionar coma, convulsiones, retraso mental y hasta la muerte en casos extremos
(CDF, 1992). Estn expuestos tambin a mayor violencia en su hogar y en la escuela.
Se estima que la mitad de los que viven en barrios pobres han presenciado actos de
violencia (CDF, 1992).
En lo tocante al rendimiento escolar, los nios pobres tienden a tener muchas
desventajas. Cuando se inscriben, ya se encuentran rezagados con sus compaeros
de clase media en los tests estandarizados de logro e inteligencia (Natriello, McDill
y PalIas, 1990). Estos problemas se agravan si les es difcil entender, leer o escribir
ingls. La enfermedad y la desnutricin hacen que presten menos atencin, que se
sientan menos motivados y que sean ms irritable s, todo lo cual puede ocasionar
problemas de conducta y de aprendizaje en el aula. Por ello, un gran nmero
de estos alumnos se asignan a los programas de educacin especial o reprueban
el ao. Al llegar a la adolescencia hay mayores probabilidades de que abandonen
la escuela en los primeros aos. Los ndices de inasistencia, de delincuencia juvenil
y de embarazo de adolescentes tambin son ms altos entre este sector de la

poblacin.
Es evidente que a los nios que crecen en la pobreza les resulta dificil salir ade-
lante. Un estudio indica que 1 de cada 5 adolescentes tiene serios problemas, y la
mayora de ellos vienen de familias con desventajas econmicas COffer, 1986). Pero
no debe suponerse que todos pertenecen a familias minoritarias o de un solo proge-
nitor. De acuerdo con las estadsticas recientes, 25 por ciento de los 1.7 millones de
nios pobres entre 1989 y 1992 viva en familias de raza blanca y en familias de dos
padres que pensaban que nunca seran pobres CCDF, 1992). La mayora de los nios po-
bres son de raza blanca. Adems, tampoco debe suponerse que todos los nios pobres
abandonarn la escuela de enseanza media, se convertirn en delincuentes juve-
niles o en madres adolescentes. Como veremos ms adelante, algunos son ms vul-
nerables a los efectos de la pobreza. Los padres, la escuela y los recursos de la co-
munidad pueden protegerlos contra las devastadoras consecuencias de la pobreza.
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO

DEL NIO
Hasta ahora hemos expuesto varias razones por las que los profesores necesitan un
conocimiento prctico del desarrollo del nio y de su situacin en el momento
actual. En esta ltima seccin comenzaremos a examinar las teoras con que los
expertos explican el desarrollo y 10 que consideran puntos importantes de discu-
sin. Examinaremos despus cinco perspectivas: la biolgica, la psicoanaltica, la
conductual, la cognoscitiva y la contextual. Esta seccin es una introduccin a las
teoras que se explicarn en captulos posterores.
Por qu hay tantas teoras sobre el desarrollo? Supongamos que en su clase hay
una nia que frecuentemente empieza pleitos con sus compaeros. Cmo explica-
ra su comportamiento? Hay varias explicaciones. Quiz no reciba suficiente aten-
cin y afecto en el hogar y, por tanto, trata de atraer la atencin. Quiz no ha
aprendido todava a controlar sus emociones. Quiz no aprendi formas ms acep-
tables socialmente de relacionarse con la gente. O quiz ve demasiados programas
violentos de televisin y no hace ms que imitar la conducta de los personajes.
Cada una de las explicaciones sugiere una forma especial de intervencin. Las teo-
ras evolutivas ofrecen varios modelos para entender e interpretar la conducta del
nio. En trminos generales, un patrn de conducta admite muchas explicaciones;
la mayora de los tericos coincide en que una teora no es suficiente para explicar
todo 10 que sabemos y observamos en relacin con el nio. Por tanto, conviene
contar con un repertorio de teoras a las cuales recurrir.
Definiciones y problemas
Un cambio evolutivo sigue un En este libro, con el trmino desarrollo designamos los cambios del nio que ocu-
patrn lgico y ordenado que
va volvindose cado vez ms
rren con el tiempo. Aunque hay diferencias entre los tericos, la mayora coincide en
complejo y que favorece la
que el desarrollo representa los cambios sistemticos y sucesivos que mejoran la
supervivencia. adaptacin global del nio al ambiente. El desarrollo no es cualquier cambio que se
produzca conforme se alcanza la madurez. Para ser calificado de evolutivo, debe
seguir un patrn lgico u ordenado que alcanza mayor complejidad y favorece la
supervivencia. Por ejemplo, los cambios evolutivos del lenguaje contienen formas
PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO
17
ms complejas del habla y del lenguaje que permite al nio comunicarse mejor con
las personas de su entorno.
En nuestra exposicin definimos la teora como un conjunto de afirmaciones
generales (reglas, suposiciones, propuestas, principios) con las cuales explicamos
los hechos. En su aplicacin al desarrollo, nos ofrece un modelo para observar, para
interpretar y explicar los cambios del nio con el tiempo. En forma ms concreta,
los tres objetivos de la teora evolutiva son explicar cmo los nios difieren de una
edad a la siguiente; describir la interrelacin existente entre los diversos aspectos
(por ejemplo, la influencia que el desarrollo cognoscitivo tiene en la relacin con
los compaeros); explicar por qu el desarrollo avanza en cierta direccin (Miller,
1993).
Sera fcil entender el desarrollo del nio si hubiera slo una teora global. Pero
como sealamos antes, hay varias teoras. Cada una da a los "hechos"un significado
distinto al organizarlos en forma especial, centrndose en distintos aspectos del
desarrollo y destacando algunos factores causales. Por ejemplo, algunas teoras se
concentran en el desarrollo intelectual y otras 10 hacen en el desarrollo fisico o
social. Las teoras tambin difieren en la posicin que adoptan ante algunos pro-
blemas bsicos. Entre los ms relevantes para la educacin se encuentran los si-
guientes:
Naturaleza frente a crianza. Hasta qu punto depende el desarrollo de pro-

cesos biolgicos innatos, de condiciones ambientales y de la interaccin entre
ambos?
Establ1idad frente a plasticidad. Existen periodos crticos en que un nio ne-
cesita ciertas experiencias sociales o cognoscitivas con el fin de desarrollarse
normalmente? Son los procesos evolutivos muy flexibles y abiertos al cambio
en cualquier momento del desarrollo?
Continuidad frente a discontinuidad. Es el desarrollo un proceso continuo que
se lleva a cabo paulatinamente en pequeos incrementos? Es una serie de eta-
pas discretas que representan transformaciones importantes y abruptas del fun-
cionamiento?
Nio pasivo frente a nio activo. Qu papel desempea el nio en el proceso
evolutivo? Es un organismo pasivo que moldean los factores genticos y am-
bientales? Es un agente activo que moldea, controla y dirige su propio desa-
rrollo?
Punto final frente a ausencia de punto final. Qu es lo que se desarrolla?
Existe un punto final del desarrollo? Siguen todos los nios una secuencia uni-
versal de desarrollo?
A manera de introduccin general a las teoras que examinaremos en captulos Las teoras del desarrollo son
posteriores, comparemos varias perspectivas tericas en relacin con su postura importantes porque influyen
en las ideas y mtodos de los
ante los problemas bsicos anteriores. Y es importante conocerlos por dos razones: profesores y de los
primero, las discusiones sobre el desarrollo a menudo influyen de modo importan- planificadores de la educacin.
te en los movimientos de la reforma educativa. Como se menciona en el recuadro
1.1 Investigacin (pginas 20-21),los reformadores educacionales a menudo tienen
ideas distintas sobre la naturaleza del nio y la forma de educarlos; segundo, hemos
visto que los profesores recurren a varias teoras para explicar la conducta del nio
y tomar decisiones didcticas. Esas teoras a su vez incluyen diversas suposiciones
respecto a la naturaleza del nio, a las causas del desarrollo, a la ndole del desarro-
110, etc. Al adoptar una u otra perspectiva, los profesores deben conocer bien las
suposiciones que estn haciendo en 10 tocante al desarrollo del nio.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.1 EL LEGADO EDUCATIVO

DE LOCKE y DE ROUSSEAU
-- - -
A dos filsofos,John Locke y Jean-Jacques Rousseau, se les considera los precursores de
la psicologa del desarrollo. Desde el siglo XVIII hasta nuestros das han influido profunda-
mente en las ideas referentes a la naturaleza del nio y a la forma en que debera
educrse1e. A estos dos filsofos se remontan las controversias modernas respecto a la
importancia que la educacin tiene en la vida del nio.
John Locke (1632-1704)

El filsofo ingls John Locke propuso que la mente del nio es una hoja en blanco (tabula
rasa) donde la experiencia va escribiendo. El nio no es bueno ni malo; el trato que se le
da decide 10 que ser en el futuro. En su libro Algunas ideas concernientes a la educacin,
Locke (1702) compar la formacin de la mente del nio y sus actitudes con las "fuentes
de algunos ros, cuando la aplicacin de una maniobra suave convierte las dciles aguas
en canales y las hace tomar una direccin totalmente opuesta" (pp. 1-2).Locke reconoci
que los nios nacen con distinto temperamento y propensiones; pero pensaba que po-
dan mejorar y perfeccionarse muchsimo mediante la experiencia, mediante un trato
humanitario y mediante la educacin.
Pensaba adems que los adultos podan moldear su carcter moral y su intelec-
to condicionndolos para que adquirieran los hbitos correctos. En su concepcin de
la niez encontramos las races de los enfoques conductuales de la educacin, los cua-
les subrayan la importancia del premio y del castigo en el moldeamiento de la conducta.
Un aspecto central de sus ideas es que el nio es principalmente el producto de su
ambiente.
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Jean-Jacques Rousseau, filsofo nacido en Suiza, formul una concepcin romntica de
la niez. Para l, el nio nace en un estado de bondad natural. Los adultos no lo moldean
por la fuerza, sino que lo protegen contra las presiones de la sociedad y le permi-
ten desarrollarse en forma espontnea. Rousseau nos presenta sus ideas de la educacin
en Emilio, historia de un nio y de su tutor. Emilio pasa por varias etapas del desarrollo
y su tutor le ofrece experiencias adecuadas a sus necesidades en cada fase. Rousseau
pensaba que las dimensiones del desarrollo (fsicas, mentales, sociales y morales) siguen
un programa especial que debera ser respetado y protegido. En su opinin, los nios no
tienen la capacidad del verdadero razonamiento antes de cumplir 12 aos de edad. Du-
rante el periodo temprano de su desarrollo, debera permitrseles aprender a travs del
descubrimiento y la experiencia. En su concepcin del nio encontramos las races
Thoras biolgicas
Las teoras biolgicas del Los pioneros de la psicologa evolutiva explicaron el desarrollo del nio a partir de
desarrollo suponen que el nio procesos biolgicos innatos. Las caractersticas humanas "brotan" como una flor,
pasa por etapas invarables
en conformidad con un programa biolgico predeterminado. El nio pasa por eta-
y predecibles del desarrollo
pas invariables y predecibles de crecimiento y de desarrollo. En esta perspectiva, el
ambiente aporta los nutrimentos bsicos del crecimiento, pero interviene poco o
nada en la secuencia del desarrollo. Ms an, el nio responde pasivamente y se
ajusta a los cambios que ocurren con la edad.
Las teoras biolgicas han servido para explicar los cambios de estatura, de peso,
de lenguaje, de habilidades mentales y motoras, as como muchas otras caractersti-
cas. En pedagoga, uno de los tericos ms influyentes de la maduracin fue Arnold
Gesell (1880-1961), quien junto con sus colegas en la Clnica de Desarrollo Infantil
19
de los mtodos pedaggicos centrados en el nio. Un aspecto esencial de su perspecti-

va es la suposicin de que el programa de estudios debe partir de las capacidades
e intereses naturales; debe adems favorecer el progreso hacia etapas superiores del
desarrollo.
Locke, Rousseau y la educacin moderna

Locke y Rousseau expresaron ideas muy distintas sobre el papel que la educacin tie-
ne en la vida del nio. Concebirlo como una hoja en blanco permiti a los prime-
ros reformadores de la educacin "soar con la escuela como una institucin creado-
ra de una sociedad perfecta" (Spring, 1994, p. 29). Como las ideas de Locke ponan de
relieve la importancia del ambiente en el desarrollo, siguen ejerciendo fuerte influjo
en la educacin. Hoy algunos vestigios del "nio moldeable" se observan en las refor-
mas educativas que requieren ms altas puntuaciones en los exmenes, normas ms
rigurosas de promocin, una disciplina ms estricta, ms tareas y trabajadores mejor
calificados.
La concepcin romntica de Rousseau es la que ms profundamente influy en los
reformadores educativos del siglo xx que rechazaron el hincapi en la pasividad, en
la conformidad y en la autoridad dentro de la escuela (Spring, 1994). Algunos elemen-
tos de Rousseau se encuentran en las obras de John Dewey (1859-1952),uno de los
reformadores ms influyentes del siglo xx. En su libro The Child and Curriculum (El nio
y el programa de estudios), formul los principios bsicos de la educacin orientada
al nio:
El nio es el punto de partida, el centro y el final. Su desarrollo, su crecimiento es el

ideal. Es el criterio supremo (Archambault, 1964, pp. 342-343).
El enfoque pedaggico de Dewey se centra en los intereses del estudiante, en su activi-

dad, en el trabajo de grupo, en experiencias de aprendizaje en la vida real y en la coope-
racin. Su filosofia incidi en las reformas educativas del periodo progresista de princi-
pios de la dcada de 1900 hasta mediados de la de 1960 y principios de la de 1970,
cuando se introdujeron la enseanza abierta, el aprendizaje por descubrimiento y otros
programas orientados a las actividades. En los aos recientes, la idea de que la educa-
cin debe ser adecuada a la etapa evolutiva del nio ha influido en los esfuerzos por
reformar los programas de las escuelas pblicas destinados a nios de corta edad
(Bredekamp, 1987)y a los adolescentes jvenes (Carnegie Council on Adolescent Deve-
lopment, 1989).
de Yale, estableci normas de edad del crecimiento y del cambio conductual en 10

grandes reas de desarrollo (Gesell e Ilg, 1964, Gesell, Ilg y Ames, 1956). Gesell y
sus colegas introdujeron el concepto de madurez. Slo poda realizarse el aprendiza-
je si un nio estaba biolgicamente "listo". Si un nio no puede efectuar las activida-
des que se predicen y pueden realizarse en una edad especfica, slo necesita ms
tiempo para madurar. Esta concepcin se asemeja mucho a la teora naturalista
descrita antes en la seccin dedicada a las ideas de los profesores.
Una versin ms moderna de la perspectiva biolgica se encuentra en la obra de
los genetistas conductuales. Ellos sostienen que se heredan muchas de nuestras
caractersticas fisicas (por ejemplo, tipo corporal, color de los ojos, del cabello y de
la piel). Ms an, tambin se heredan muchos de los rasgos que nos hacen humanos
(capacidad de sostenerse en dos pies, de hablar, de pensar abstractamente, etc.)
Sabemos que muchos tipos de retraso mental, entre ellos el sndrome de Down, se
deben a anomalas de los cromosomas. Los genetistas conductuales estudian el gra-

do en que se heredan los rasgos psicolgicos (sociabilidad, agresin, criminalidad,
trastornos afectivos) y las habilidades mentales (inteligencia o talentos creativos).
Del mismo modo que muchas de nuestras caractersticas fisicas estn regidas por la
herencia, tambin los genetistas afirman que muchos de nuestros atributos psicol-
gicos tienen un componente gentico. Por ejemplo, como veremos en el captulo 4,
algunos investigadores han sealado que hasta 60 por ciento de la variacin de la
inteligencia dentro de una poblacin se debe a diferencias genticas (Hernnstein
y Murray, 1994). La estadstica correspondiente de los rasgos de la personalidad
puede fluctuar entre 5 y 40 por ciento. Al revisar la investigacin dedicada a la
gentica conductual, un experto concluy: "La influencia gentica est tan genera-
lizada que se justifica un cambio de enfoque: no preguntemos lo que es heredable
sino lo que no es heredable" (Plomin, 1989, p. 108).
Aunque la investigacin concerniente a la gentica conductual indica que mu-
chos de los rasgos y de las habilidades del nio pueden recibir el influjo de factores
biolgicos, la mayora de los tericos modernos reconocen las funciones tan impor-
tantes que el ambiente y la experiencia cumplen en el proceso del desarrollo. Un
nio con una predisposicin gentica -a la timidez por ejemplo- no necesaria-
mente se convertir en un adulto tmido. La aparicin de este rasgo gentico de-
pender de su ambiente. Sin embargo, sus rasgos genticos pueden moldear el
ambiente en formas muy interesantes.
As, los nios tmidos producen reacciones diferentes en otros u optan por dedi-
carse a actividades ms solitarias que los nios muy sociables. De ah que a menudo
el genotipo y el ambiente guarden estrecha relacin entre s (Plomin, DeFries y
La mayora de los Loehlin, 1977; Scarr y McCartney, 1983). En el captulo 2 explicaremos ms a fon-
investigadores contemporneos do cmo los factores genticos y ambientales se combinan para influir en el desa-
piensa que el desarrollo es una
interaccin compleja de
rrollo del nio. La investigacin actual dedicada a la gentica conductual indica
factores genticos y que el desarrollo es una interaccin compleja entre los genes y el ambiente (Plomin,
ambientales. 1990).
'ICorias psicoanalticas
Estas teoras se centran en los cambios evolutivos del yo y en la personalidad. Los
tericos como Sigmund Freud (1856-1939)y Erik Erikson (1902-1994)vieron en el
desarrollo un proceso discontinuo que sigue una serie de etapas discretas. En
cada etapa de maduracin surgen algunos impulsos, necesidades o conflictos que
influyen en la forma en que el nio se relaciona con el ambiente. Las etapas se
resumen en la tabla 1.1. Cada una se basa en la anterior y refleja cambios cualita-
tivos en las estructuras de la personalidad del nio o en su sentido del yo.
Conforme a las teoras psicoanalticas, las formas en que el nio satisface sus
necesidades en diversas edades marcan la pauta del desarrollo de su personalidad.
Por ejemplo, si los nios que empiezan a caminar son castigados duramente por
accidentes ocurridos durante el entrenamiento en el control de esfinteres, pueden
experimentar un sentido de culpabilidad y de autoduda que incidir en su desarro-
llo posterior. Ms que Freud, Erikson reconoci que la sociedad ha establecido for-
mas de atender las necesidades del nio, pero la maduracin sigue determinando
cundo surgirn ciertas dimensiones de la personalidad. Adems, Erikson estaba
convencido de que el desarrollo es un proceso de toda la vida, mientras que para
Freud las estructuras bsicas de la personalidad infantil se colocan en los primeros
cinco aos de vida. En otras palabras, el desarrollo de la personalidad tiene un
periodo crtico.
21
TABLA 1.1 IDEAS DEL DESARROLLO SEGN LA TEORA DE ETAPAS
Edad Freud Erikson Piaget
Infancia Oral Confianza frente a desconfianza Sensoriomotora

(del nacimiento a 2 1/2 aos) Anal Autonomia frente a verguenza
Niez temprana Flica Iniciativa frente a culpa Preoperacional
(de 2 1/2 a 6 aos)
Niez intermedia Latencia Laboriosidad frente a inferioridad Operaciones concretas
(de 6 a 12 aos)
Adolescencia Genital Identidad frente a confusin de roles Operaciones formales
(De 12 a 19 aos) Intimidad frente a aislamiento
'Ieoras conductuales
En el extremo opuesto del continuo naturaleza-crianza encontramos las perspecti-
vas conductistas del desarrollo. Los conductistas sostienen que los cambios evoluti-
vos del comportamiento reciben el influjo del ambiente y que los mecanismos
fundamentales del desarrollo son los principios del aprendizaje. El nivel de madu-
racin del nio tena poca importancia para los primeros tericos, pero hoy la ma-
yora de ellos adopta una posicin ms moderada, la cual reconoce algunas restric-
ciones biolgicas del desarrollo (Miller, 1993).
Las teoras conductistas se han utilizado para explicar el desarrollo del nio en
diversas reas. John Watson (1878-1958), conocido como el padre del conductismo,
analiz la funcin del condicionamiento clsico en la adquisicin de emociones
por parte del nio. Watson condicion a un nio, el Pequeo Albert, a temer a una
rata blanca haciendo un ruido fuerte cada vez que apareca el animal. Su miedo
innato a los ruidos fuertes (respuesta in condicionada) se asocia a la rata (respuesta
condicionada). Tras varios intentos o ensayos de aprendizaje, Albert emita la mis-
ma reaccin fbica cuando la rata apareca sin el ruido.
B. F. Skinner (1904-1990) afirm que los padres influyen en la adquisicin del
lenguaje por parte de su hijo aplicando los principios del condicionamiento ope-
rante o instrumental. Cuando los bebs empiezan a balbucear, los padres reaccio-
nan positivamente, repiten sonidos y refuerzan sus intentos de comunicarse. Los
padres responden de un modo ms positivo a los sonidos que se asemejan a las
palabras que a los que no reconocen como palabras. En opinin de Skinner, con
este reforzamiento diferencial aumentan las probabilidades de que ciertos sonidos
sean emitidos otra vez por el nio. Los conductistas sostienen que el significado de
las palabras y las reglas gramaticales se aprenden por medio de los mismos princi-
pios del reforzamiento.
Los conductistas creen que los nios adquieren nuevas conductas mediante los
procesos de observacin e imitacin. Es decir, no es necesario que los refuercen ex-
plcitamente por una conducta; basta que observen un modelo, recuerden su com-
portamiento y 10 repitan ms tarde. Las teoras del aprendizaje social u observacional
se han usado para explicar los cambios evolutivos en la agresin, en las habilidades
sociales, en la conducta relacionada con los papeles sexuales, en las actitudes, en
los juicios morales y en las normas de conducta (Bandura, 1989).
Los conductistas piensan que el desarrollo es un proceso gradual y continuo. Re- Las teoras conductuales
suponen que el aprendizaje,
presenta pequeos cambios cuantitativos, conforme el nio va adquiriendo nuevas considerado como una serie de
habilidades y conductas. En forma anloga a 10 que postttlan las teoras de la madu- respuestas pasivas a los
racin, el nio desempea un papel pasivo en el proceso evolutivo. Se limita a res- estimulas externos, controla el
ponder ante los estmulos ambientales, a guardarlos para uso posterior. Adems, no desarrollo del nio.
existe una etapa crtica para aprender varias habilidades cognoscitivas, lingtisticas
o sociales. Si al nio se le priva de ciertas experiencias al inicio del desarrollo,
aprender ms tarde esas habilidades. Segn la teora conductista, el desarrollo
muestra gran plasticidad. Ms an, no existen patrones universales de l, porque
los estmulos ambientales pueden variar de un nio a otro.
Thoras cognoscitivas
Las teoras cognoscitivas Los tericos cognoscitivos se centran en la forma en que el nio construye su propio
suponen que el desarrollo es conocimiento del ambiente. El desarrollo se da a travs de la interaccin entre sus
resultado de los nios que
interachan en fonna
incipientes capacidades mentales y las experiencias ambientales. Por tal razn, las que
propositiva con su ambiente. examinaremos representan una perspectiva interaccional, es decir, estas teoras
apoyan la creencia de que la naturaleza y la crianza explican el desarrollo de los nios.
En captulos posteriores explicaremos tres teoras cognoscitivas del desarrollo: la teo-
ra del desarrollo cognoscitivo, la teora del procesamiento de informacin y la teora
del aprendizaje social. A continuacin ofrecemos una breve introduccin a las tres.
Thora del desarrollo cognoscitivo

J ean Piaget (1896-1980) es probablemente el psiclogo evolutivo ms conocido en
el campo de la pedagoga. Propuso que los nios pasan por una secuencia invaria-
ble de etapas, cada una caracterizada por distintas formas de organizar la informa-
cin y de interpretar el mundo. Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas
que se incluyen en la tabla 1.1. Un aspecto esencial de la secuencia es el desarrollo
del pensamiento simblico que comienza en la infancia y prosigue hasta que los
procesos del pensamiento se rigen por los principios de la lgica formal.
Piaget pensaba que el desarrollo se refleja en cambios cualitativos en los proce-
sos y en las estructuras cognoscitivas del nio. Asimismo, pensaba que todos los
nios pasan por estas fases en el mismo orden, pero no necesariamente a la misma
edad. Es decir, existe un patrn universal del desarrollo cognoscitivo. Acorde con su
perspectiva interactiva, Piaget propuso que el desarrollo se efecta mediante la
interaccin de factores innatos y ambientales. Conforme el nio va madurando,
tiene acceso a nuevas posibilidades que estimulan el desarrollo ulterior. El nio las
interpreta a partir de 10 que ya conoce. De esta manera, cumple un papel activo en
su propio desarrollo.
Thora del procesamiento de informacin

Las teoras del procesamiento de informacin ofrecen otra perspectiva interactiva
del desarrollo. En vez de centrarse en cmo organizamos el conocimiento en varias
etapas del desarrollo, estudian los pasos exactos en que se llevan a cabo las funcio-
nes mentales. Estos tericos utilizan la computadora como modelo del pensamien-
to humano. Igual que en ella, hay que introducir los datos, procesados y a1macenar-
los en la memoria del nio. Los componentes del sistema de procesamiento de la
informacin se muestran grficamente en la figura 1.7. Los rganos sensoriales
reciben la informacin y la transmiten; despus es transformada y registrada en la
memoria para su recuperacin posterior. Segn este modelo, los adelantos cognos-
citivos del pensamiento se logran gracias al mejoramiento gradual de la atencin,
de la memoria y de las estrategias con que se adquiere y se utiliza la informacin.
Por tanto, el desarrollo incluye cambios cuantitativos (aumentos de la informa-
cin guardada) y cualitativos (nuevas estrategias para almacenada y recuperada)
(Miller, 1993).
23
atencin Memoria
"aJargo FIGURA 1.7
plazo Modelo del sistema
humano del
procesamiento
de informacin
En una perspectiva similar a la de Piaget, los tericos de este enfoque sostienen

que el desarrollo se origina en la interaccin de la informacin proveniente del
entorno y el estado del sistema de procesamiento de informacin del nio. Su cono-
cimiento y habilidades cognoscitivas influyen en la capacidad de adquirir ms co- Tanto los tericos piagetianos
como los del procesamiento de
nocimientos. Aunque reconocen la importancia del desarrollo neurolgico, supo- informacin piensan que el
nen que la adquisicin de algunas habilidades cognoscitivas puede acelerarse por conocimiento actual del nio y
medio del entrenamiento. En numerosas investigaciones se ha analizado cmo puede sus habilidades cognoscitivas
ensersele al nio a usar estrategias ms refinadas de retencin y de aprendizaje, influyen en la capacidad de
pero a menudo duran poco los efectos positivos en el nio pequeo. adquirir nueva informacin.
ThoYas del aprendizaje social

Estas teoras contribuyen a explicar cmo el nio aprende las conductas sociales
(por ejemplo, ayudar e interesarse por los dems), las tendencias agresivas y los
comportamientos adecuados a su sexo. Los primeros tericos propusieron que el
nio adquiere nuevas conductas mediante la observacin y la imitacin. Al
reformular este punto de vista, conocido como teora social-cognoscitiva, Albert
Bandura (nacido en 1925) especifica varios factores cognoscitivos que influyen en
el proceso del aprendizaje social. Para que el nio imite modelos, es preciso que
sepa procesar y almacenar la informacin relativa a las conductas sociales, que
prevea las consecuencias de ciertas acciones y controle su conducta personal. A
medida que estos procesos cambian con la edad, ir aprendiendo mejor a partir de
su ambiente social.
A semejanza de los enfoques de Piaget y del procesamiento de informacin, esta
teora sostiene que el nio construye representaciones mentales de su mundo so-
cial. De ah que influya tanto en el ambiente como ste lo hace en l. La interaccin
entre nio y ambiente se refleja en el concepto de determinismo recproco de
Bandura (Bandura, 1986). Las representaciones mentales de una situacin o evento
inciden en sus acciones y sentimientos; esto determina cmo lo percibirn y trata-
rn otros. 'Talesreacciones a su vez influyen en su pensamiento y en su conducta en
situaciones subsecuentes. La teora cognoscitiva social representa una perspectiva
interactiva, pues pone de relieve las relaciones recprocas de los estados internos
(representaciones, percepciones y emociones mentales) con el ambiente.
Thoras contextuales
Este ltimo grupo de teoras se centra en la influencia del contexto social y cultural
en el desarrollo del nio. La investigacin intercultural indica que las culturas pre-
sentan gran variabilidad en lo que los nios deben aprender, en cmo se espera que
aprendan la informacin y las habilidades, en los tipos de actividades en que parti-
ciparn, en cundo se les permite hacerlo, etc. Aun dentro de una cultura como la
norteamericana existen muchos grupos subculturales que poseen su propia tradi-
cin y costumbres. Las teoras con textuales contribuyen a explicar cmo operan
estas influencias en el desarrollo.
Las teoras contextuales Suponen que el nio desempea un papel activo en el moldeamiento de su desa-
suponen que el nio busca e rrollo. A medida que madura, busca varios contextos fisicos y sociales. A su vez las
interacta activamente con
actividades en ellos cambian al nio, quien despus responder en forma distinta a
nuevos contextos fsicos y
sociales que contribuyen a esas actividades en el futuro. Sin embargo, a diferencia de las teoras interactivas
moldear su desarrollo. antes expuestas, los contextualistas insisten en que el nio y el ambiente se en-
cuentran en cambio constante y en que los cambios suelen producir cambios en el
otro. Por tanto, no puede haber patrones universales o puntos finales en el desarrollo.
Las teoras contextuales ofrecen una perspectiva ms compleja del desarrollo que
otras. De acuerdo con ellas, no podemos separar el desarrollo del contexto donde
tiene lugar. A continuacin ofrecemos una breve descripcin de dos teoras que
encajan dentro de este modelo: la socio cultural y la ecolgica.
'leona sociocultural
Lev Vygotsky (1896-1934) fue uno de los primeros tericos del desarrollo en anali-
zar la influencia del contexto social y cultural del nio. En su teora socio cultural
del lenguaje y del desarrollo cognoscitivo, el conocimiento no se construye de modo
individual; ms bien se construye entre varios. Segn vygotsky los nios estn pro-
vistos de ciertas "funciones elementales" (percepcin, memoria, atencin y lengua-
je) que se transforman en funciones mentales superiores a travs de la interaccin.
Propuso que hablar, pensar, recordar y resolver problemas son procesos que se rea-
lizan primero en un plano social entre dos personas. A medida que el nio adquiere
ms habilidades y conocimientos, el otro participante en la interaccin ajusta su
nivel de orientacin y ayuda, 10 cual le permite al nio asumir una responsabilidad
creciente en la actividad. Estos intercambios sociales los convierte despus en ac-
ciones y pensamientos internos con los cuales regula su comportamiento. Vygotsky
crea que el desarrollo inclua cambios cualitativos, conforme el nio pasa de las
formas elementales del funcionamiento mental a las formas superiores, pero no
especific un conjunto de etapas del desarrollo. Su teora no contiene patrones
universales del desarrollo, ya que las culturas difieren respecto a las metas del desa-
rrollo del nio (Miller, 1993).
En opinin de Vygotsky la gente estructura el ambiente del nio y le ofrece las
herramientas (por ejemplo, lenguaje, smbolos matemticos y escritura) para que
10 interprete. Observe a una madre que hable con su hijo de tres aos y ver en
acciones las ideas de Vygotsky. El habla de la madre es lenta, simple y repetitiva,
con el fin de que el nio entienda 10 que le dice. Algunos nios tienen mucha
suerte, porque no todas las madres se expresan en el "habla infantil" con sus hijos.
Cuando una lo hace, madre e hijo estn tratando de negociar una comprensin
comn del lenguaje. En tales condiciones el nio entiende las oraciones simples,
pero no puede generalizar su conocimiento a otros contextos lingusticos. Una supo-
sicin bsica de la teora de Vygotsky establece que los nios pueden ser capaces de
demostrar un nivel ms alto de competencia cognoscitiva bajo la gua de compae-
ros y adultos ms capaces.
'leoras ecolgicas
Urie Bronfenbrenner (nacido en 1917) ofrece otro modelo contextual del desarro-
llo. Considera que el desarrollo est integrado a contextos mltiples: "el mundo del
nio est organizado como una serie de estructuras anidadas, cada una dentro de la
siguiente como un grupo de muecas rusas" (Bronfenbrenner, 1979; p. 22). Como se
muestra en la figura 1.8, el nio se encuentra en el centro del modelo. Nace con
ciertas caractersticas temperamentales, mentales y fisicas que crean el contexto
25
FIGURA 1.8
Modelo ecolgico
de Bronfenbrenner
FUENTE: Bronfenbrenner (1979).
biolgico de su desarrollo. El siguiente crculo representa su ambiente fsico y so-

cial inmediato. Abarca los objetos fsicos (juguetes, libros, televisin, computadora,
etc.), lo mismo que la familia, la escuela, grupo de compaeros y el barrio. Los
entorno s anteriores se hallan dentro de un contexto socioeconmico ms amplio.
El ciclo ms externo es el contexto cultural. Representa las creencias, valores y
costumbres de una cultura y los subgrupos que la componen. Este contexto ms
global contiene adems los sucesos histricos ms trascendentes, como las guerras
y los desastres naturales, que afectan otros contextos ecolgicos.
Una suposicin esencial del modelo de Bronfenbrenner es que varios subsistemas
(familia, escuela, situacin econmica) de su esquema ecolgico cambian a lo largo
del desarrollo. Supone adems que los cambios en un nivel del contexto pueden
influir en lo que sucede en otros. Por ejemplo, los cambios fsicos de la pubertad
pueden modificar las relaciones sociales con los compaeros, con los padres y con
los maestros, pero a su vez reciben el influjo de las condiciones sociales y de las
expectativas culturales. Hemos mencionado cmo en varias culturas se espera que
el nio asuma las responsabilidades del adulto cuando llega a la pubertad. No obs-
tante, la naturaleza especfica de esas expectativas variar segn el sexo del nio y
la situacin econmica de su cultura. La teora de Bronfenbrenner nos ayuda a
comprender las complejas interacciones entre los efectos biolgicos y ambientales,
as como las relaciones entre diversos contextos ambientales (la casa y la escuela,
entre otros). Thmbin ayuda a comprender que el ambiente donde viven los nios
es tan complejo y est tan interrelacionado que no podemos reducir el desarrollo a
ninguna fuente aislada.
Importancia de las teoras mltiples

Acabamos de describir algunas de las suposiciones en que se basan las teoras del
desarrollo que abordaremos en captulos subsecuentes. En la tabla 1.2 se sintetiza la
posicin de cada una respecto a los problemas descritos al inicio de esta seccin.
Los aspectos especficos de las teoras se describirn despus ms a fondo. Por aho-
ra basta reconocer la importancia de examinar el desarrollo del nio desde varios
enfoques. Algunas teoras darn una explicacin ms satisfactoria, pero todas ocu-
pan un lugar en el repertorio de los profesores. En forma conjunta proporcio-
nan una explicacin mejor de la conducta infantil que cualquier teora por su
cuenta.
El posmodemismo supone que Conviene precisar que tambin las teoras descritas en el captulo son construc-
todas las teoras, por ser ciones humanas que reflejan determinada situacin, tiempo y lugar. Hemos entra-
construcciones humanas,
do ya en un periodo de la historia intelectual que se conoce como posmodemismo, el
tienen una capacidad limitada
de explicar el mundo y que los cual supone que toda forma de conocimiento es tentativa y est abierta a otras inter-
educadores deberan adquirir pretaciones. El mundo posmoderno es complejo y no es fcil de analizar, de simpli-
un repertorio de teoras para ficar ni de reducir para entenderlo. A medida que la teora pasa de los enfoques
analizar y responder ante las biolgicos a los con textuales, es necesario renunciar a la certidumbre y a la genera-
situaciones.
lidad. El desarrollo no tiene secuencias universales, porque los nios y el ambiente
cambian sin cesar. Pocas leyes o principios generales rigen el desarrollo del nio
porque ste es propio de cada contexto o grupo de individuos. Comienzan a desva-
necerse los dualismos tradicionales, como el de naturaleza frente a crianza. El
posmodernismo supone variedad del conocimiento (esto es, hay conocimientos). Como
las teoras son construcciones humanas, muchos de los "hechos" del desarrollo que
se explican en captulos subsecuentes estn abiertos a preguntas y a interpretacin
ulteriores. Conviene pensar en ellas no como enunciados de las "verdades esencia-
les", sino como manera de pensar y de hablar del desarrollo del nio en el aula.
TABLA 1.2 RESUMEN DE LAS PRINCIPALES PERSPECTIVAS Y SUPOSICIONES TERICAS
teora
Nio desarrollo
Continuidad
desarrollo
interactiva
desarrollo
Nio
Con
influencia
Secuencias
SinSecuencia
Sin
metas
universal
discontinuidad
Periodos
Se
de centran
desarrollo
Se nien
activo
Interactivas
textuales
secuencia
secuencia
Discontnuidad
los
Se factores
centran
Maduracionales
les factores
Conductuales
universal
enprocesos
vos elcentran
crticos
en
desarro-
Discontinuidad,
Continuidad,
Nio
visin
te de
Gran
pasivo
biolgicos
factores
en
visin
Gran Gesell;
pasivo
de
plasticidad
Un
110fsico,
la aria
lenguaje pocode
de la
de
en
interacti-
universa-
del universal
yen
los
en las
ladel
plasticidad
biolgicos
las etapas en
etapas
plasticidad
cognicin,
personalidad
mental los
ambientales
enPiaget;
etapas
de
enen ysin
yellas
del
cognosciti-
la endella teorascontinuidad
lasin
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cintradiciona-
teora del en la
de procesa-
informa-
Problemas
esel social
ambiente
activo
les;
del en la teora
moderadamente
aprendizaje
27
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO
ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NINO

Se acaban de explicar algunos modelos tericos que ayudan a conocer el desarrollo
del nio. A continuacin veremos cmo los investigadores estudian diversos aspec-
tos del tema. Los futuros profesores deben conocer los mtodos de investigacin
por dos razones. Primero, asistirn a conferencias y leern artculos sobre diversos
aspectos del desarrollo del nio. Para ser lectores crticos de ese material, necesitan
saber juzgar la calidad y la validez de los trabajos. Algunos mtodos se consideran
ms vlidos que otros. Segundo, seguramente efectuarn investigaciones en su gru-
po. Por ejemplo, a un profesor podra interesarle la siguiente clase de preguntas:
participan los alumnos ms activamente en el aprendizaje cuando se les permite
escoger las actividades?, los mapas conceptuales les ayudan a organizar y retener
la informacin?, la tutora de los compaeros producen un efecto positivo o nega-
tivo en el aprendizaje y en la seguridad?, tiene el mismo efecto en los alumnos de
habilidades bajas y altas?
Las observaciones, las entrevistas, los experimentos y las encuestas ayudan a
los profesores a promover al mximo el aprendizaje y el desarrollo en el aula. En
esta ltima seccin vamos a examinar varios diseos y mtodos de investigacin
con que se describe y se explica el desarrollo. Una vez terminada esta seccin,
el lector entender mejor los resultados de la investigacin que se expondrn
en captulos posteriores. Thmbin explicaremos cmo juzgar la calidad de un estu-
dio. Y, finalmente, abordaremos las cuestiones ticas en la investigacin del de-
sarrollo.
Diseos de investigacin
Un diseo de investigacin es el plan o la estructura de una investigacin. El tipo El tipo de diseio que se escoja
depende de la pregunta de
de diseo depender, en parte, de la pregunta de investigacin. El primer paso en investigacin.
todo estudio cientfico consiste en definirla. Por ejemplo, un investigador deseara
saber: aumenta o disminuye la agresin con la edad? Despus lee los trabajos dedi-
cados al tema y formula una hiptesis. La hiptesis es una proposicin deducida
de una teora que todava no ha sido probada. En nuestro ejemplo, quiz suponga
que los nios se tornan ms agresivos a medida que crecen. Una vez formulada la
hiptesis a partir de los estudios anteriores, el siguiente paso consiste en escoger un
diseo adecuado para probarla.
Los seis diseos de mayor uso en la investigacin del desarrollo son: casos de un
solo sujeto, estudios correlacionales, diseos longitudinales, diseos transversales,
diseos secuenciales transversales y experimentos. Los seis difieren respecto a la
complejidad, eficiencia y la clase de preguntas que responden. Como se resumen
en la tabla 1.3, cada uno presenta ventajas y desventajas.
Estudios de casos
El estudio de casos es una investigacin profunda de un individuo o de un peque-
o grupo de individuos (por ejemplo, una familia o un grupo de compaeros). Algu-
nos de los primeros descubrimientos sobre el desarrollo del nio se basaron en esta
tcnica. Por ejemplo, en la dcada de 1800 Charles Darwin llev un diario detallado
de las expresiones emocionales de su hijo. El diario se convirti en la base de su
teora del desarrollo emocional de lactante s y nios. Freud tena apuntes pormeno-
rizados de pacientes que l y otros psicoanalistas utilizaban mucho en sus trabajos.
TABLA 1.3 VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE ALGUNOS DISEOS

DE INVESTIGACIN
- -
Tipo de diseo Ventajas Desventajas
Estudio de casos Suministra informacin Puede reflejar el sesgo o

detallada sobre la conducta prejuicio del investigador.
de un individuo. Sirve de No es posible generalizar a
punto de partida para otras situaciones.
investigaciones futuras.
Estudios correlacionales Pueden emplearse con grandes No pueden emplearse para
muestras para probar las probar relaciones causales.
asociaciones entre diversas
variables (por ejemplo, la
edad y la autoestima)
Estudios longitudinales Suministran informacin sobre Muy costosos Y su realiza-
los cambios en la conducta cin tarda aos. Si un
individual a lo largo del estudio abarca varios aos,
tiempo. Sirven para probar la los sujetos se vuelven
estabilidad de las conductas y expertos en los tests y los
las relaciones causales. acontecimientos histricos
pueden influir en los
resultados. A veces los
sujetos abandonan el
estudio y se incurre as en
sesgos.
Estudios transversales Pueden usarse con grandes No prueban relaciones
muestras para examinar los causales. Tampoco
cambios evolutivos. Pueden proporcionan informacin
terminarse en unos cuantos sobre la estabilidad de la
meses. Son tiles para conducta.
establecer normas de edades.
Estudios secuenciales Combinan las ventajas de los No se usan comnmente ni
transversales diseos longitudinales y se conocen bien.
transversales.
Intervenciones Las condiciones del estudio Incluyen muestras pequeas
experimentales estn bien controladas. El y, si se realizan en el
grado de control es mximo laboratorio, no es posible a
en los estudios de laboratorio veces generalizar a otros
y mnimo en los experimen- ambientes.
tos naturales.
Piaget registraba el progreso evolutivo de sus hijos e integraba sus hallazgos en la

teora del desarrollo cognoscitivo del nio.
Un estudio reciente de casos que ha ayudado a los investigadores a entender el
desarrollo lingustico es la historia de Genie (Curtiss, 1977).Genie (nombre ficticio)
fue confinada a un cuarto pequeo donde nadie le habl desde los 20 meses hasta
que una trabajadora social la encontr cuando tena 13 aos y medio de edad. Al ser
descubierta, pesaba apenas 59 libras y no saba hablar. Durante los 9 aos siguien-
tes, se le administr terapia intensiva para ayudarle a aprender a hablar. Pero su
desarrollo lingustico nunca se aproxim al de un adulto normal. Segn el ltimo
informe, a los 30 aos Genie viva en un hogar comunitario para adultos retrasados
y su lenguaje todava no era normal.
Los estudios de casos suministran informacin til y profunda sobre un aspecto
del desarrollo; por ejemplo, el lenguaje o la cognicin. De estudios como el de
Genie se ha aprendido mucho respecto a los efectos que el aislamiento social tiene
en la adquisicin del lenguaje. Indica adems que puede haber un periodo crtico
29
para aprenderlo, ya que ella nunca pudo adquirir el lenguaje normal cuando se lo
ensearon en la adolescencia y en la edad adulta. La principal limitacin es la
imposibilidad de hacer afirmaciones generales sobre el desarrollo si se parte de un
solo caso. Es posible que los resultados slo se apliquen al individuo en cuestin.
Por ejemplo, en el caso de Genie quiz la desnutricin y los maltratos fsicos
-cosas que pueden daar el cerebro- le impidieron aprender a hablar. Thmpo-
Los estudios de casos nos dan
co es posible extraer conclusiones en torno a las relaciones causales. Ms an, los
una visin profunda de una
estudios de casos estn expuestos al "sesgo (o prejuicio) del observador". En otras persona o grupo, pero los
palabras, el investigador puede concentrarse en algn aspecto y descuidar resultados no pueden
otros. As pues, esta tcnica ofrece informacin valiosa acerca del nio individual, generalizarse a poblaciones
pero los resultados tal vez no nos digan mucho del nio en general. ms grandes.
Estudios correlacionales
Los estudios correlacionales son quizs el diseo de mayor uso en la investiga-
cin del desarrollo. Nos indican cules factores se influyen mutuamente o coexis-
ten. As, se cree que la autoestima se relaciona con el aprovechamiento escolar. Un
investigador podra probar esta hiptesis administrando una medida de autoestima
a una muestra numerosa de nios y recabar informacin sobre su aprovechamiento
escolar (calificaciones, puntuaciones en los exmenes, evaluacin de sus profeso-
res, etc.). Una vez reunidos esos datos, analizara las relaciones entre las medidas de
la auto estima y del aprovechamiento.
La fuerza de las relaciones entre medidas se expresa con un estadstico llamado
cociente de correlacin. Las correlaciones pueden fluctuar entre -1.0 y + 1.0. Si
dos medidas no estn relacionadas, entonces la correlacin se aproximar a O.Po-
dra interpretarse que el resultado significa lo siguiente: las puntuaciones ms altas
o bajas en una medida no corresponden a las ms altas o bajas de otra. Silas puntua-
ciones ms altas en la medida de autoestima correspondieran a las ms altas en la
prueba de aprovechamiento, la correlacin sera positiva oscilando entre .00 y 1.0.
Pero si las puntuaciones ms altas en una medida se asociaran a puntuaciones ms
bajas en la segunda medida, la correlacin sera negativa, entre .00 y -1.0. Este
resultado significa que, a medida que una puntuacin crece, la segunda disminuye.
La correlacin es estadsticamente significativa cuando la relacin entre las dos
medidas es ms fuerte de lo que se habra predicho a partir de la casualidad.
He aqu un ejemplo: la mayora de los estudios indican una correlacin significa- Los estudios correlacionales
establecen una relacin
tiva positiva entre la autoestima y el aprovechamiento escolar. Sin embargo, una
general entre dos factores,
correlacin positiva no significa que haya una relacin causal entre los dos facto- pero no pueden probar una
res (o sea, los cambios de un factor causan los del otro). Los resultados tan slo nos relacin causal
indican que ambos estn relacionados de alguna manera sistemtica. No podemos
saber si una mayor autoestima favorece un mejor aprovechamiento o viceversa. Es
decir, la direccin de la causalidad no est clara. De hecho, ambas afirmaciones so-
bre ella podran ser correctas. Ms an, una tercera variable -el ambiente familiar-
podra tener un efecto causal en la autoestima y en el aprovechamiento (figura 1.9).
En conclusin, los estudios correlacionales no se usan para probar relaciones de
causa y efecto. Se usan nicamente para probar relaciones entre diversas medidas.
Los estudios correlacionales son muy comunes en la investigacin del desarro-
llo del nio. Los investigadores al describirlo analizan la relacin de la edad con
medidas del desarrollo fsico, cognoscitivo y social. Retomando el ejemplo de la
agresin, un investigador podra probar si una medida de ella -como la frecuencia
de rias en la escuela- aumenta o disminuye a medida que crecen los nios. Las
correlaciones tambin indican cuntas reas del desarrollo pueden estar relaciona-
das. Por ejemplo, en el siguiente captulo explicaremos las que se dan entre el desa-
rrollo fsico del adolescente y la autoestima. Este tipo de estudios se emplean cuan-
do se analizan las relaciones entre el ambiente social del nio y varios procesos
Ambiente
familiar
Autoestima Aprovechamiento
escolar
FIGURA 1.9
Modelo de correlacin
Una correlacin positiva no significa que la autoestima positiva haga que los nios
positiva entre la
obtengan un buen rendimiento en la escuela. Es posible que esto ltimo origine la
autoestima y el autoestima. Adems, un ambiente escolar positivo o negativo puede afectar a la
aprovechamiento escolar autoestima y al aprovechamiento escolar, explicando as su correlacin positiva.
evolutivos. En captulos subsecuentes el lector encontrar varios ejemplos. As, en

el captulo 4 estudiaremos las relaciones entre la conducta de crianza y el desarro-
llo intelectual. En el captulo 5, las que existen entre el ambiente familiar y el
desarrollo lingustico. Y en el captulo 6, las que existen entre la popularidad con
los compaeros y el aprovechamiento escolar. Al leer esta investigacin, no olvide
que los estudios correlacionales permiten probar las relaciones de varias medidas
del desarrollo. No es posible utilizarlos para probar hiptesis sobre la causalidad.
Los estudios longitudinales, transversales y secuenciales transversales

Como ya dijimos, el desarrollo supone cambios de la conducta a 10 largo del tiempo.
Vimos cmo usar los estudios correlacionales para analizar las relaciones entre la
edad y varias conductas como la agresin y la autoestima. Otros dos diseos de
investigacin se utilizan ampliamente para estudiar los cambios de comportamien-
to a travs del tiempo: los longitudinales y los transversales.
En un estudio longitudinal, se da seguimiento al desarrollo de un grupo de
nios durante varios aos. Se recaban peridicamente los datos concernientes a
diversos aspectos del desarrollo. Uno de los ms famosos es Estudios genticos del
genio de Lewis Thrman (Terman, 1925; Terman y Oden, 1959), que comenz en 1922
y examin la vida de 1 500 personas en un periodo de 70 aos. El criterio inicial de
seleccin fue una puntuacin superior (el 1 por ciento de la parte superior del
intervalo) en un test de inteligencia a los 11 aos de edad. Durante los siguientes 70
aos, los investigadores fueron recabando datos sobre las experiencias tempranas
de la niez, la educacin, las caractersticas de la personalidad, las carreras, las
familias, la salud fisica y mental y el ajuste a la jubilacin.
El estudio de Thrman, que tras su muerte fue dirigido por Robert Sears y Albert
Hastorf, ha enriquecido enormemente nuestro conocimiento del desarrollo, sobre
todo el de los individuos con habilidades intelectuales sobresalientes. Los resulta-
dos revelaron que los nios sobredotados no eran felices, que sufran el rechazo de
sus compaeros o desajuste psquico. Se convirtieron en adultos muy exitoso s, aun-
que ninguno de ellos alcanz la estatura de un Albert Einstein ni de una Madame
Curie. La mayora se gradu en la universidad y casi todos los varones siguieron
una carrera profesional o administrativa. La generalidad de las mujeres no termin
una carrera, pero las que 10 hicieron tuvieron gran xito. En la edad adulta, las
31
personas sobredotadas se casaban y se divorciaban con la misma frecuencia que el

resto de los adultos en aquella poca. Y lo ms importante: los resultados demostra-
ron que las relaciones familiares ms que el xito profesional influan en la satisfac-
cin con la vida en los ltimos aos de la adultez.
Los estudios longitudinales suministran valiosa informacin sobre el desarrollo Los estudios longitudinales,
del individuo a travs del tiempo; de ah la posibilidad de analizar el impacto que que dan seguimiento al mismo
sujeto a travs del tiempo,
los sucesos tempranas tienen en el desarrollo posterior. Por ejemplo, muchos pa- permiten al investigador
dres que trabajan quieren saber cmo el cuidado diurno incide en el desarrollo de examinar los cambios
sus hijos a largo plazo. Los estudios longitudinales permiten a los investigadores evolutivos a lo largo del tiempo
identificar las diferencias de conducta en diversos puntos del desarrollo (por ejem- y el impacto de los sucesos
plo, el aumento o disminucin de la agresin con la edad). Permiten adems exami- tempranas en el desarrollo
posterior.
nar la estabilidad de la conducta de cada nio. Se convierten en adultos solitarios
los nios tmidos? En el captulo 4 trataremos de la estabilidad de la inteligencia
desde la niez hasta la edad adulta. Esta informacin se extrae de los estudios longi-
tudinales.
Este tipo de estudios tienen ventajas pero no estn exentos de desventajas que es
preciso considerar. Primero, cuestan mucho y su realizacin tarda aos. Un investi-
gador necesitara esperar 5 aos o ms para determinar si la agresin aumenta o
disminuye durante la niez. A menudo resulta difcil conservar intacto el gru-
po muestra, sobre todo en una sociedad de gran movilidad. Existe asimismo el pe-
ligro de que los individuos se vuelvan expertos en los tests cuando se les evala en
forma repetida. y, finalmente, las conclusiones han de considerarse en relacin
con la poca en que se termin el estudio. Por ejemplo, la Gran Depresin de los
Estados Unidos y la Segunda Guerra Mundial sin duda influyeron profundamente
en los hombres y en las mujeres del estudio de Thrman. Por otra parte, los papeles
o roles sexuales han cambiado mucho desde la dcada de 1940, periodo en que la
mayora de los participantes cri su familia. Las experiencias de los nios y de los
adultos contemporneos tienden a ser muy distintas a la de los nios de los aos 20.
Otro diseo muy conocido con que se analizan los cambios evolutivos en la ni-
ez es el estudio transversal. Los investigadores seleccionan nios de diferentes
edades y miden el factor en cuestin. En el ejemplo que hemos utilizado varias
veces, un investigador podra estudiar si la agresin aumenta o disminuye con la
edad, midindola en nios de varias edades (S, 7, 9, Y 11 aos, por ejemplo). Cada
grupo de edad presenta un perfil similar en las razones tnicas y sexuales, en el
nivel socioeconmico, en las experiencias educacionales y en otros aspectos.
El investigador comparar despus las puntuaciones de los grupos en alguna me-
dida de la agresin; por ejemplo, la frecuencia de pleitos en la escuela menciona-
dos por sus compaeros y sus profesores. Si los resultados mostraran una fre-
cuencia mayor entre los nios de 9 y 11 aos de edad, tendra pruebas de que la
agresin se intensifica con la edad. Antes de extraerla, podra comprobar para ase-
gurarse de que el hallazgo se obtiene uniformemente en ambos sexos y en va-
rios grupos tnicos.
Los estudios transversales son sin duda ms rpidos y menos costosos que los Los estudios transversales
longitudinales. Pueden abarcar una amplia gama de sujetos y terminarse en un par comparan las conductas de
sujetos semejantes en varios
de meses. De ah su utilidad para establecer normas de edad, es decir, la edad en grupos de edad y sirven para
que se presentan algunas caractersticas. Como se muestra a los participantes una establecer el momento en que
sola vez, hay menores probabilidades de que la evaluacin repercuta en su compor- aparecen ciertas
tamiento. caractersticas.
Igual que en los estudios correlacionales y longitudinales, stos tienen algunas
desventajas que es necesario considerar. Primero, no examinan los cambios de la
conducta a 10 largo del tiempo; slo ofrecen una estimacin de ellos. Adems, no
pueden suministrar informacin sobre los factores tempranas de la conducta. Por
ejemplo, no sera posible determinar los efectos que la estimulacin cognoscitiva
temprana tiene en el desarrollo intelectual ulterior. Ms an, como vimos antes, los
32 EL ESTUDIO DEL DESAJ; DEl..~O
participantes de cada grupo de edad han de ser seleccionados rigurosan:eme a fin

de excluir otras diferencias aparte de la edad que pudieran viciar los resultados.
Finalmente, un estudio de este tipo no puede generar informacin respecro a la
estabilidad de las conductas con el tiempo, porque no se da seguimientOa ~osnios
a travs del tiempo. Como recordar e11ector,una de las cuestiones que se discuten
en la investigacin dedicada al desarrollo es su continuidad frente a su disconTIui-
dad. Para contestarla hay que evaluar a los mismos nios por medio de estudios
10ngitudina1es.
El estudio secuencial transversal es un trmino medio entre los longitudinales
y los transversales. Se selecciona a nios de distintas edades y luego se les da segui-
miento durante dos o tres aos. Este diseo es ms eficiente que el longitudinal,
porque se inicia con mayor diversidad de edades. Al estudiar al mismo grupo de
nios a travs del tiempo, se logra identificar los antecedentes de la conducta y
evaluar la estabilidad de sus patrones. Estos diseos no se emplean mucho, a pesar
de combinar las mejores caractersticas de los transversales y de los 10ngitudina1es.
La mayora de los hallazgos relacionados con el desarrollo del nio a lo largo del
tiempo provienen de estudios 10ngitudina1eso transversales.
Estudios experimentales
Se usan los estudios Para probar las relaciones de causa y efecto, los investigadores recurren a los dise-
experimentales para establecer os experimentales. Se piensa que aportan la evidencia ms concluyente. En un
relaciones causales en el
ambiente de laboratorio, pero
estudio experimental, se selecciona rigurosamente a los nios y se les iguala en
los resultados no siempre se algunas variables que pudieran afectar los resultados (sexo, origen tnico, ambiente
repiten en un entorno natural. familiar, aprovechamiento escolar, etc.). Despus se asignan aleatoriamente a una
de dos condiciones: un grupo experimental o un grupo de control. En la primera,
los nios reciben determinado tipo de tratamiento. Se supone que ste causa cierto
comportamiento o resultado. En la segunda, no reciben tratamiento alguno. Una
vez terminado el experimento, se miden en algn criterio de resultado llamado
variable dependiente. Si los dos grupos muestran alguna diferencia significativa en
este criterio, los resultados apoyarn la hiptesis de que el tratamiento produjo el
cambio de conducta.
Retomando la pregunta sobre qu causa la agresin en el nio, examinemos un
ejemplo de un estudio experimental. En un estudio clsico, un grupo de investiga-
dores examin los efectos que los modelos adultos tienen en la agresin infantil
(Bandura, Ross y Ross, 1963). El diseo de investigacin se describe grficamente
en la figura 1.10. Los nios asignados a la condicin experimental vean una pelcu-
la donde los adultos mostraban una conducta agresiva contra un mueco de plsti-
co o payaso. Luego de verla, jugaban en una sala que contena una mueco y otros
juguetes. Los de la condicin de control no observaban la pelcula, pero se les per-
mita jugar en la sala con el mueco de plstico. Durante 20 minutos, los investiga-
dores observaron la conducta de los nios a travs de una cmara de observacin.
Con una lista conductual de comprobacin evaluaron las conductas agresivas y no
agresivas. Supusieron que los nios que haban visto el modelQagresivo adoptaran
despus un comportamiento ms agresivo. Los resultados confirmaron la hipte-
sis de que los nios pueden volverse ms agresivos cuando estn expuestos a mode-
los de este tipo.
Una de las limitaciones de la investigacin experimental radica en que los hallaz-
gos se refieren slo a situaciones de laboratorio. No es seguro que se den tambin
en situaciones naturales, como el aula o el patio de juego donde existen reglas que
rigen la conducta apropiada. Por tal razn, a menudo los experimentos como el del
mueco de plstico se repiten fuera de este ambiente. A propsito, la investigacin
indica que se aplican principios similares al aprendizaje de la agresin mediante
modelos en la escuela y en el laboratorio (Parke y Slaby, 1983).
33
Ve pelcula Se observa
Grupo experimental
con modelos agresivos -" conducta de juego
Se observa
Grupo de control Sin tratamiento FIGURA 1.10
conducta de juego
Modelo del experimento
con mueco de plstico
Muchos otros ejemplos de experimentos encontramos en la literatura dedica-

da al desarrollo del nio. En los primeros estudios del aprendizaje cooperativo
se utilizaron los diseos experimentales para evaluar sus efectos en el aprendiza-
je, la confianza y la motivacin para aprender. En el captulo 4 explicaremos
los efectos de los primeros programas destinados al desarrollo del nio. Con
un diseo experimental se evaluaron los efectos de la intervencin temprana en
el desarrollo cognoscitivo del nio como los programas Head Start (ventaja
inicial).
Segn sealamos antes, los experimentos con condiciones rigurosamente con-
troladas generan ms datos concluyentes en torno a las relaciones causa1es.Es po-
sible probar si la variable que va a ser manipulada (el tratamiento) produce un
cambio de conducta. Una gran desventaja es que la situacin puede estar tan con-
trolada que no se parezca al mundo real. En ambientes fuera de11aboratorio,seala
el modelo de Bronfenbrenner, la conducta tiende a verse influida por diversas cau-
sas no fcilmente ais1ab1esni manipu1ab1es.Por tal razn, muchos investigadores
realizan hoy sus trabajos con nios en ambientes naturales como la casa, la escuela
y el patio de juego. En el recuadro de investigacin 1.2 se describe un ejemplo de un
experimento natural. Se espera que este tipo de estudios nos den una idea ms
completa del desarrollo.
Mtodos de recoleccin de datos
Acabamos de estudiar algunos diseos que describen y explican el desarrollo del

nio. Al hacer10 mencionamos varios mtodos para recabar datos acerca de los
nios (medidas estandarizadas del desempeo, listas de comprobacin de la con-
ducta, autoeva1uaciones, etc.). El mtodo que se escoja depender de la hiptesis
que va a ser probada. Como hemos visto al hablar de los diseos de investigacin,
cada mtodo de recoleccin de datos tiene ventajas y desventajas.
Observaciones
La informacin referente al desarrollo de los nios de corta edad a menudo se reca- Las observaciones
estructuradas permiten al
ba por medio de la observacin directa, mtodo que los profesores deben dominar. investigador estudiar la
Cuando se observa al nio en un ambiente controlado, digamos e11aboratorio, esta conducta de los nios en un
tcnica recibe el nombre de observacin estructurada. El experimento con el ambiente controlado
mueco de plstico era una observacin estructurada dentro de un ambiente bien (artificial), pero puede
controlado. Esta clase de observaciones son tiles porque el experimentador puede transferir los resultados
al mundo real.
estandarizar las situaciones donde se recopilarn los datos.
La limitacin antes mencionada consiste en que el ambiente de laboratorio pue-
de estar tan estructurado que la informacin conseguida no se aplica al mundo real.
Cuando al nio se le estudia en su ambiente, estos datos reciben el nombre de
34 EL ESTUDIO DEL DESi!.:;:(JI'-LO DEL NIO
RECUADRO DE INVESTIGACIN 1.2 EFECTOS DE LA EDAD

Y DE LA EDUCACIN EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO:
UN EXPERIMENTO NATURAL
Frederick Morrison y sus colegas (1995) realizaron un "experimento na:~ra1' para eva-
luar los efectos que la edad y la educacin tienen en el desarrollo cognoscitivo del nio.
Utilizaron lo que se conoce como mtodo de fecha lmite de ingreso a la escuela. Cada siste-
ma establece cierta fecha tope para determinar cundo los nios pueden inscrIbiIse en el
jardn de nios o en el primer grado. Su cumpleaos debe precederla. En algunas escue-
las, la fecha es el 31 de diciembre y en otras el 1 de marzo.
En la investigacin de Morrison "los nios viejos del jardn de nios que perdieron
por poco tiempo la fecha de inscripcin fueron comparados con los 'nios jvenes
del primer grado" que la alcanzaron por poco tiempo. En promedio, el segundo grupo
tena 41 das de ms edad, pero haba recibido un ao ms de instruccin. En el momen-
to de ingresar a la escuela, los dos grupos fueron pareados rigurosamente en cociente
intelectual, semejanzas ocupacionales y de sus padres, as como en la experiencia en los
centros diurnos de cuidado. El mtodo de Morrison ofrece un medio para distinguir
los efectos de la edad (maduracin) y los de la experiencia (educacin) en el desarrollo
cognoscitivo. Si los dos grupos son iguales en las medidas cognoscitivas, se supondr que
la edad es el principal factor impulsor. En cambio, si los nios "jvenes" de primer grado
superan a los nios "viejos' del jardn de nios, se supondr que las experiencias educa-
tivas influyen de manera decisiva en el desarrollo cognoscitivo.
observaciones naturalistas. La ventaja es que la situacin resulta menos artifi-

cial; la desventaja es que el investigador ejerce menos control sobre los factores
extraos capaces de influir en la conducta del nio. Por ejemplo, se comportan los
nios agresivamente en el patio de juego slo tras observar a modelos agresivos?
Un investigador quiz no logre contestar esta pregunta, porque slo registra lo que
sucede de manera natural en esa situacin.
Al prescindir del mtodo de observacin que se aplique, los investigadores deben
registrar sus observaciones en alguna forma. A veces anotan todo lo que el nio
hace. Otras veces, no les interesa ms que ciertas conductas y, por lo mismo, las
registran como las acciones agresivas. A este mtodo se le llama muestreo de even-
tos. Pueden emplear una hoja de codificacin de las observaciones que contiene
una lista de los comportamientos. Despus eliminan los que ocurrieron en un mar-
co temporal previamente establecido (digamos cada 5 minutos). Esta tcnica recibe
el nombre de muestreo en el tiempo. Una desventaja de ella consiste en que la
conducta en cuestin (pelear, por ejemplo) puede ser tan poco frecuente que el
observador quiz debe esperar largo tiempo antes de verla. Por tal razn, algunos
investigadores tratan de estructurar la situacin de modo que la conducta tenga
muchas probabilidades de ocurrir. Por ejemplo, a veces colocan un juguete atracti-
vo en la unidad de un centro de atencin diurna, con el propsito de aumentar las
probabilidades de que los nios peleen por el juguete. Pero como precisamos antes,
esta modificacin podra restarle espontaneidad a la situacin.
El muestreo en el tiempo es un En trminos generales, en la generalidad de los estudios de observacin se re-
mtodo comn con que se curre a algn tipo de muestreo en el tiempo. La principal ventaja consiste en que es
registra la conducta en un
ambiente de observacin una forma sistemtica de comparar el comportamiento de varios nios. La princi-
pal desventaja consiste en que el procedimiento de codificacin tal vez no capte los
comportamientos poco frecuentes. Adems los que normalmente se emplean no
ofrecen ms que conteos de comportamientos. En algunos casos, el investigador
desear saber qu antecedi a determinados eventos o sucedi despus de ellos. La
figura 1.11 contiene una muestra muy simple de procedimientos que los profesores
pueden utilizar para Qbservar el comportamiento de sus alumnos en el aula.
35
Los resultados del experimento natural indican que las experiencias escolares, y no la
edad sola, influyen profundamente en el desarrollo cognoscitivo. Los nios "jvenes" de
primer grado mostraron mejor retencin en una tarea de memoria que los nios "viejos"
del jardn de nios. Mostraron ms mejoramiento en sus habilidades retentivas y en su
rendimiento durante el ao lectivo. Adems mostraron mayor conocimiento fonmico
(es decir, habilidad para dividir las palabras en slabas o diferenciar los sonidos en los
monoslabos). Los dos grupos lograron mejorar en esta rea durante el ao lectivo, pero
los de primer grado obtuvieron mayores avances.
Como los dos grupos tenan ms o menos la misma edad, el desarrollo de la memoria
y de las habilidades de lectura no se deba simplemente al paso del tiempo. Ms bien, los
resultados de este experimento natural indican con toda claridad que la experiencia es
un factor importante en este proceso evolutivo. Los nios "jvenes" de primer grado
alcanzaron ms altas puntuaciones en las tareas de memoria y de lectura porque tuvie-
ron una enseanza ms formal. Es decir, su rendimiento en estas tareas cognoscitivas
mejor por las experiencias educativas que se centran en la memorizacin y en las habi-
lidades de lectura. Esta investigacin confirma la conclusin de que la escuela puede
influir mucho en el desarrollo cognoscitivo de los nios.
Autoinformes
Otro mtodo de recabar informacin relativa al nio es el autoinforme. Los nios

pueden comunicar su conducta, la de sus padres y profesores o la de sus compae-
ros. Tambin los padres, los parientes y amigos pueden comunicarla. El autoinforme
adopta formas muy diversas. Los individuos que van a ser estudiados pueden llenar
un cuestionario que contiene preguntas muy estructuradas. Otro tipo de auto in-
forme es la escala de evaluacin; a los sujetos se les da un conjunto de conductas
o atributos para que los clasifiquen. As, a los profesores puede pedrseles que eva-
len el esfuerzo del nio, su persistencia o su capacidad de trabajar independiente-
mente en el aula. Un ejemplo de este tipo de escala se incluye en la figura 1.12.
Naturalmente el auto informe, el cuestionario y las escalas de evaluacin pueden
usarse slo con nios y con adultos que sepan leer. Se trata de medidas generalmen-
te menos confiables en los nios menores de 8 o 9 aos de edad. La entrevista
puede ser un medio ms idneo para nios de corta edad. En ella, se les hace a los
nios o adultos una serie de preguntas. Algunas entrevistas estn muy estructura-
das y estandarizadas, otras pueden estar organizadas con mayor flexibilidad. Las
entrevistas nos ayudan a comprender por qu alguien obra en cierto modo o expe-
rimenta determinados sentimientos.
Los cuestionarios y las escalas de evaluacin son medios eficientes de obtener
informacin sobre los nios; de ah su uso generalizado en la investigacin sobre el
desarrollo, en especial cuando se recopila informacin acerca de una muestra nu-
merosa. Con todo, estos mtodos presentan serias desventajas. Primero, no es segu-
ro que todos los nios y los adultos interpreten en la misma forma los reactivos de
ambos instrumentos. Por ejemplo, un profesor podra interpretar "trabajar inde-
pendientemente" como trabajar solo y otro podra interpretarlo como realizar ta-
reas independientes. Segundo, quizs esos dos grupos de edad no se sientan motiva-
dos para llenar el cuestionario, sobre todo si requiere mucho tiempo. Quiz dejen
en blanco algunas respuestas o contesten al azar. Adems, quiz ni los nios ni los
adultos comuniquen verazmente sus conductas. Algunas veces contestan las pre-
EL ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIo
Tiempo Actividad Observacin Interpretacin/ preguntas
l. Cuando se obtengan observaciones sobre los estudiantes, asegrese de anotar el

momento y el lugar en que se realicen. Registre los hechos acerca de 10 que
ocurre. 1tate de apuntar 10 ms que pueda respecto a 10 que el estudiante o los
estudiantes estn diciendo o haciendo. Busque las conductas que anteceden o
siguen un evento en particular. No intente interpretar 10 que estn haciendo;
piense que es usted una cmara de video que registra el evento. A muchos
profesores e investigadores el formato anterior les parece til para conseguir
registros de observaciones. Note que en el margen derecho se deja un espacio
para anotar las interpretaciones y las preguntas.
2. Una vez terminada una serie de observaciones, empiece a interpretar qu puede
estar sucediendo en la situacin y qu podran significar las acciones para
quienes las realizan. Registre las preguntas de investigacin que esta observa-
cin podra originar. Comience a buscar patrones y uniformidades en la conduc-
ta y regstrelos en la seccin dedicada a la interpretacin. Empiece a formular
hiptesis que expliquen los hechos que ha estado observando.
3. Al extraer conclusiones a partir de las observaciones, busque uniformidades de
conducta entre las situaciones. Identifique los eventos que antecedieron y
siguieron la conducta en cuestin. Formule una teora que explique la conducta
de los alumnos. Qu tipo de evidencia tiene en favor de ella? Por ltimo,
examine otras explicaciones e interpretaciones de 10 que ha venido observando.
Qu clase de informacin necesitara para confirmar esta explicacin o para
rechazarla?
4. Al reunir y analizar los registros de las observaciones, procure evitar algunos
errores comunes. Primero, tendemos a ver "10 que queremos ver". Por ejemplo,
si suponemos que los profesores tratan en forma diferente a los alumnos de alto
y bajo rendimiento, seguramente ello influir en nuestras observaciones. Es
decir, nuestras ideas, nuestras expectativas y experiencias pasadas pueden
llevarnos a seleccionar e interpretar las observaciones a partir de las suposicio-
nes anteriores. En 10 posible hay que quitarnos estos "anteojos perceptuales". Sea
objetivo. Cuando observe, asegrese de recabar informacin que pueda contra-
rrestar las suposiciones y las expectativas preexistentes. Segundo, no se apresure
a sacar conclusiones ni a formarse expectativas. Como se mencion en pginas
anteriores, busque patrones conductuales a travs del tiempo y en situaciones
diversas. Al sacar una conclusin o al hacer una interpretacin, cercirese de
citar ejemplos concretos que confirmen sus afirmaciones. Las conclusiones
sern ms crebles si cita varios casos de un comportamiento que las corrobore.
Por ltimo, recuerde que la situacin puede influir en la conducta del alumno.
Al observar a otros, tendemos atribuir la conducta a disposiciones estables (por
ejemplo, ella es tmida) y no a la situacin (por ejemplo, ella es tmida en la
clase). Por tal motivo, hay que obtener informacin sobre un alumno en varias
situaciones. Si un patrn conductual como la timidez aparece en varios ambien-
tes con personas diversas, ser legtimo hacer inferencias respecto a las tenden-
cias subyacentes.
FIGURA 1.11
Sugerencias para obtener observaciones en el aula
FUENTES:Brophy y Good (1974) y Florio-Ruane (1985).
37
Instrucciones: indique la frecuencia con que cada alumno muestra las siguientes conductas
en la clase. Evale las conductas en una escala de 1 a 4. Circule 1 si el alumno nunca
muestra la conducta, 2 si la muestra algunas veces, 3 si la muestra generalmente y 4 si
la muestra frecuentemente.
Generalmente
2veces
3deFrecuentemente
FIGURA
una
4 escala
Ejemplos de 1 1
1.12reactivos
de Algunas
Nunca evaluacin
interesantes
independiente
guntas en la forma en que consideran que deben hacerlo. Este problema tiende a
presentarse cuando se les pide hablar de conductas indeseables como pelear, enga-
ar o robar. Tampoco los adultos suelen proporcionar informes objetivos de conduc-
tas inconvenientes o incorrectas, como golpear a un nio. En general, existe la
tendencia a sobrestimar las conductas correctas y a subestimar las incorrectas. A
este problema se le llama conveniencia social.
Hay menores probabilidades de interpretar errneamente las preguntas de una
entrevista. El examinador puede ahondar en las respuestas. Las entrevistas pueden
generar datos ms completos y ricos respecto a varios hechos. Pero la entrevista es
muy lenta. Es ms difcil entrevistar a los nios que a los adultos, porque prestan
menos atencin, responden con ms lentitud y les cuesta entender las preguntas.
Adems, hay que transcribir y analizar la entrevista con un esquema de codifica-
cin. El problema de la conveniencia social tiende ms a ocurrir en las entrevistas
personales, en que los participantes no acostumbran divulgar sentimientos, actitu-
des y conductas que otros podran juzgar inconvenientes o incorrectas.
Cuando se utiliza el autoinforme, se recomienda reunir informacin comple- La informacin obtenida
mediante autoinformes
mentaria. Por ejemplo, los investigadores a menudo recaban informacin sobre la
(cuestionarios, escalas de
conducta de un nio a partir de fuentes diversas: profesores, padres y compaeros. evaluacin, entrevistas) ha de
Si coincide la informacin aportada por ellas (por ejemplo, dos o ms fuentes 10 ser confirmada con ms de
evalan como una persona popular), habr mayores probabilidades de que los re- una fuente, ya que tendemos a
sultados sean exactos. Adems, el autoinforme se emplea frecuentemente junto con sobreestimar nuestras
conductas positivas.
otras estrategias de recoleccin de datos como las observaciones y las evaluaciones
del desempeo.
Evaluaciones del desempeo

Algunas veces la mejor manera de recabar informacin sobre el desarrollo del nio Las evaluaciones del
son las evaluaciones del desempeo, que miden la capacidad para realizar en desempeo miden la
capacidad del nio para
forma correcta algunas tareas. Son mtodos con los cuales generalmente se mide el resolver ciertos problemas,
desarrollo fsico y cognoscitivo. Por ejemplo, pedir a un grupo de preescolares co- pero no suministran
rrer alrededor del gimnasio es un medio de evaluar sus habilidades motores grue- informacin sobre los procesos
sas. Los tests de inteligencia y de logro son tambin evaluaciones del desempeo en cognoscitivos con que lo
hacen.
que el sujeto efecta algunas actividades cognoscitivas. As, en una subprueba de la
Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler (Wechsler, 1991) se les pide hacer con
bloques diseos que correspondan a un modelo. Los tests de logro tambin abarcan
una serie de problemas estndar que los estudiantes resuelven. Sin embargo, en los
38 EL ESTUDIO DEL DES.' o DEL NIo
ltimos aos los educadores han comenzado a reemplazar las pruebas de opcin
mltiple por las evaluaciones del desempeo en que el alumno realiza LaTeasverda-
deras. A esta forma de medicin se le llama evaluacin autntica. Se basa en la
suposicin de que los estudiantes no pueden entender un concepto, si no lo utilizan
para resolver un problema de la vida real (Airasian, 1996).
En el captulo 3 veremos que Piaget utiliz este tipo de evaluacin en gran parte
de sus investigaciones dedicadas al desarrollo cognoscitivo. Una de sus aCTIvidades
ms famosas se relacionaba con la conservacin del agua. Como se observa en la
figura 1.13,a los nios se les muestra primero dos vasos de agua y se les pregunta si
contienen la misma cantidad. A continuacin el agua de un vaso se viene en un
vaso ms alto y delgado; se les vuelve a preguntar si los dos contienen la misma
cantidad de agua.
El nio que no entiende el concepto de conservacin contestar: "No, el vaso
ms alto contiene ms". En la investigacin de Piaget, se les peda que explicaran
sus respuestas. Esta tcnica de investigar los procesos del razonamiento en el nio
recibe el nombre de mtodo de entrevista clnica. Constituye un buen ejemplo
de cmo podemos combinar las evaluaciones del desempeo con la entrevista para
medir el funcionamiento cognoscitivo del nio.
Las evaluaciones del desempeo ofrecen varias ventajas. Primero, nos dan una
medida conductual del nivel del desarrollo en cierta rea. Tienden a ser ms exac-
tas que el autoinforme. Segundo, pueden indicarnos cules tareas y problemas
estn en condiciones de resolver los nios en determinadas edades. Como pode-
mos estandarizar en varias situaciones las actividades, los procedimientos y las con-
diciones, tambin podemos comparar el desempeo con normas previamente esta-
blecidas. Por ejemplo, los tests estandarizados del aprovechamiento se rigen por
normas estatales o nacionales, que permiten a los educadores comparar el desem-
peo de sus alumnos con el de otros de la misma edad. La desventaja de esta tcni-
ca, sobre todo en el caso de los tests estandarizados, consiste en que no suministra
informacin sobre los procesos con que el nio resuelve el problema. Esta informa-
cin ha de deducirse de su desempeo. Pese a ello, el mtodo de Piaget de combinar
las evaluaciones del desempeo con las entrevistas clnicas puede ser un medio de
superar este problema.
1. Tienen los dos vasos la misma cantidad de agua? 2. Ahora tienen los dos vasos la misma cantidad de agua?
FIGURA 1.13
39
e 1 ralitlad de un estudio
Acabamos de explicarle algunos mtodos con que se estudia el desarrollo del nio,
as como sus ventajas y limitaciones. La siguiente pregunta es: cmo saber cundo
podemos confiar en los resultados de la investigacin? Para contestar esta pregunta
hay que tener en cuenta varios criterios.
Al juzgar la calidad de un estudio es importante examinar cmo se seleccion
la muestra. Si tena algn tipo de limitacin (por ejemplo, todos los sujetos eran varo-
nes de raza blanca), los resultados quiz no pueden generalizarse a otros grupos de
nios. La generalizabilidad designa la aplicacin de los resultados a otra muestra. Por
ejemplo, los estudios de casos ofrecen poca generalizabilidad, porque se refieren a un in-
dividuo o a un grupo pequeo de individuos. Muchos estudios del desarrollo han sido
criticados por basarse en muestras de personas de clase media y de raza blanca. Los
resultados no pueden aplicarse a los nios pobres ni a los provenientes de grupos mi-
noritarios. Puesto que el contexto sociocultural del nio influye en su comportamien-
to, hay que seleccionar rigurosamente un grupo representativo de nios de distinto
origen racial, clase social y sexo. Cuando los hallazgos son constantes en varias mues-
tras, tendremos mayor confianza de que se apliquen a gran diversidad de nios.
Al juzgar la calidad de un estudio, conviene examinar la confiabilidad y la vali-
dez de las medidas empleadas. La confiabilidad se refiere a la uniformidad o preci- f t ,1Pl~{l
sin de la medicin cuando se repita en condiciones semejantes. Por ejemplo, hay YL~fon~1,--~ tI.I\j'1
numerosas medidas de la autoestima. Al escoger una escala, el investigador quiere (l >l~L "t 'l H'.{lt1'--lS
una que le ofrezca una estimacin fidedigna. Un mtodo de verificar la confiabili- Jtt-,
dad de una medida consiste en administrarla varias veces en un lapso breve (unas
cuantas semanas es un periodo aceptable) y en analizar la uniformidad de las puntua-
ciones a lo largo del tiempo. Por supuesto, el mismo grupo de individuos deber
completar la medida todas las veces. Las medidas confiables generan puntuaciones
ms congruentes dentro de un breve intervalo. A la medida de uniformidad se le
llama confiabilidad de test-retest. Esta informacin deberan incluirla los estu-
dios que utilizan una prueba, una medida del desempeo o un cuestionario.
En la entrevista y en la observacin se emplea otra estimacin de la confiabili-
dad. Cuando se analizan los datos conseguidos con ellas, el investigador acostum-
bra identificar varias categoras o patrones de conducta. El proceso analtico consta
de interpretaciones y de juicios subjetivos. Para establecer la confiabilidad de los
procedimientos de codificacin, el investigador calcula el grado de concordancia
entre los observadores y los codificadores. Un codificador puede interpretar como
amenaza una mirada intensa, no as otro. Esta estimacin de la concordancia recibe
el nombre de confiabilidad entre observadores o codificadores. Cuando los obser-
vadores coinciden en su evaluacin, las medidas resultantes sern ms confiables.
Adems de ofrecer una medida confiable de una conducta, el instrumento de
investigacin ha de ofrecer una medida vlida. La validez indica si proporciona o no
una medida exacta del fenmeno en cuestin. Es decir, mide el instrumento real-
mente lo que se propone? Es posible obtener una estimacin confiable de una con-
ducta, pero el instrumento con que se logra tal vez no evale lo que se desea. Esto
crea confusin a muchos lectores de los resultados de las investigaciones. Suponga-
mos que un investigador piensa, como lo hicieron los pioneros, que el tamao de la
cabeza de una persona era una medida de su inteligencia. Se puede obtener una
estimacin confiable del tamao de la cabeza de alguien, pero quin piensa hoy
que es una medida vlida de la inteligencia? ste es un ejemplo simple que nos
servir para aclarar al diferencia entre la confiabilidad y la validez de una medida.
Hay muchos factores que pueden amenazar la validez de una medida. En el cap-
tulo 4 explicaremos la validez de los tests contemporneos de inteligencia. Aunque
existen muchas definiciones de ella, los tests del cociente intelectual se basan ac-
tualmente en una definicin rigurosa. Si un nio no logra buenas calificaciones, es
40 EL ESTUDIO DEL D '!ROlLO DEL NIo
correcto que el investigador concluya que el nio tiene una inteligencia baja? Qui-
z, como aseguran algunos crticos, las pruebas son en realidad una medida de la
familiaridad del nio con la cultura de un grupo social en particular, pues es la de
los que disean las pruebas. Dado que la motivacin puede influir en la califica-
cin, quiz eso es precisamente 10 que miden. Para verificar la validez de un instru-
mento, como una prueba de inteligencia, el investigador debe relacionarla con otras
medidas legtimas y confiables del mismo atributo o comportamiento. En el caso de
los tests de cociente intelectual, las puntuaciones podran relacionarse con otras
pruebas vlidas, con las habilidades cognoscitivas o con el aprovechamiento acad-
mico. Si una medida es vlida, debera mostrar relaciones slidas con ellas.
Finalmente, en la comunidad cientfica, la calidad de una investigacin se juzga
por la posibilidad de reproducirla. La repeticin consiste en probar una hiptesis
con diversas muestras y con mtodos distintos pero afines. Si se obtienen los mis-
mos resultados, dificilmente se debern a un grupo particular de individuos ni a
cierto mtodo de investigacin. Los hallazgos son ms fidedignos cuando se consi-
guen en estudios que utilizan distintas muestras y mtodos de recoleccin de datos.
tica de la investigacin
En calidad de educador o de padre, a -Jsted y a sus hijos o alumnos quiz se les
invite en algn momento a participar en un estudio. De ah la importancia de que
l. En la generalidad de los casos, el investigador debe hacer que su estudio sea

revisado por un comit de evaluacin. Debe adems proporcionar toda la informa-
cin relacionada con el estudio.
2. Los investigadores no deben utilizar mtodos ni procedimientos que causen dao
fisico ni psquico al nio. Es necesario que los beneficios superen a los posibles
riesgos.
3. Si los participantes son menores de 18 aos, el investigador informar a sus
padres, a su tutor o a otros responsables de su cuidado los procedimientos del
estudio y obtendr su autorizacin por escrito antes de iniciarlo.
4. Si los participantes tienen suficiente edad para entender los procedimientos del
estudio, se les comunicarn y se les solicitar su consentimiento verbal antes que
intervengan en l. Se les aclarar que pueden retirarse en el momento en que lo
deseen.
5. El investigador no debe revelar la informacin referente a los participantes. No se
darn a conocer sus nombres en todos los informes de investigacin y en las
conversaciones informales acerca del estudio.
6. El investigador informar a los padres, al tutor o a otros adultos encargados del
nio, si consigue informacin que ponga en peligro el bienestar del nio. Por
ejemplo, si durante el estudio descubre que sufre una fuerte depresin, deber
contactar a alguien que le ayude al nio a recibir tratamiento psicolgico.
7. Los participantes tienen derecho a conocer los resultados del estudio. El investiga-
dor est obligado a compartir los hallazgos con los interesados (entre ellos los
participantes, los padres, tutores, los funcionarios y el personal de la escuela).
Como se mencion antes, en los resmenes de la investigacin se proteger la
identidad de los participantes.
FIGURA 1.14
8. Los participantes tienen derecho a los beneficios del tratamiento que se adminis-
Nonnas para realizar tre al resto del grupo. Por ejemplo, si se demuestra que el tratamiento experimen-
investigaciones con nios tal produce efectos positivos, los integrantes del grupo de control que no lo
fuENTE: SRCD Cornrnittee on
Ethical Conduct in Child recibieron tendrn el derecho a recibirlo en algn momento posterior.
Developrnent Research (1990).
RESUMEN DEL CAPTULO
41
conozca las normas ticas que el investigador debe observar cuando estudia a suje- La tica de la investigacin
tos humanos. Las normas de la figura 1.14 se establecieron para protegerlo a usted establece que se requiere el
consentimiento bien informado
y a sus hijos o alumnos contra procedimientos peligrosos. Como los nios son a de los sujetos, que no se revele
veces demasiado pequeos para comprender 10 que supone un estudio, los padres su identidad y que tengan
han de dar su consentimiento para que participen. Y aun entonces, pueden negarse acceso a los resultados.
a participar o abandonar una investigacin en cualquier momento sin hacerse acree-
dores a castigo alguno. Ms importante an: los participantes y sus padres tienen el
derecho a que se les informen los resultados. Si usted interviene en un estudio, no
dude en pedir los resultados. La informacin ha de ser presentada de tal forma que
proteja la identidad de los participantes.
Los educadores y los padres a menudo se niegan a participar en un estudio por-
que requiere mucho tiempo. Pero es importante recordar que los investigadores
siguen haciendo descubrimientos acerca del desarrollo del nio. Cada vez convier-
ten ms y ms ambientes naturales, como el aula o el hogar, en el ambiente de sus
estudios para garantizar que describan vlidamente el desarrollo. Un comit de
tica debera revisar los proyectos realizados por individuos o instituciones que
reciben fondos del gobierno. Para aprobar un proyecto, es necesario que los benefi-
cios percibidos para el nio superen el costo del tiempo y del esfuerzo. En todo
proyecto se antepondrn las necesidades de l y de su familia.
RESUMEN DEL CAPTULO

1. La investigacin del desarrollo del nio ayuda a los 6. En general, los tericos piensan que el desarrollo con-
educadores a entender cmo el nio cambia a lo largo siste en cambios sistemticos y ordenados que mejo-
del tiempo y a qu se deben los cambios observados. ran la adaptacin global al ambiente. Las teoras ofre-
2. En las decisiones de enseanza influyen las ideas de cen un marco de referencia coherente para interpre-
los profesores sobre el desarrollo del nio. Ellos tie- tar, explicar y comprender los cambios. Las teoras
nen puntos de vista diversos sobre el desarrollo, pero evolutivas adoptan varias suposiciones respecto a la
muchos creen que se trata fundamentalmente de un naturaleza del nio, a la naturaleza del desarrollo y a
proceso de maduracin. sus causas.
3. En varios estudios recientes se han planteado pregun- 7. Las teoras biolgicas suponen que las caractersicas
tas sobre el conocimiento que tienen los educadores humanas se desarrollan de acuerdo con un programa
acerca del desarrollo del nio y del adolescente. Mu- biolgico. El ambiente no contribuye mucho a mol-
chos parecen conocer poco el grupo de edad al que dear el desarrollo. Unos tericos ven en el desarrollo
ensean. un proceso continuo y otros un proceso discontinuo.
4. Las escuelas intervienen de manera importante en el Dos de los primeros tericos de la maduracin fueron
desarrollo intelectual, social y emocional del nio. La Hall y Gesell.
instruccin no slo afecta al nivel del desarrollo inte- 8. Las teoras psicoanalticas se centran en los cambios
lectual, sino adems a la forma en que piensa, resuel- del yo y de la personalidad. En diversas etapas del
ve problemas y razona. Lasexperiencias escolares mol- desarrollo fisico aparecen nuevos impulsos, necesida-
dean su sentido de competencia y del yo, las relacio- des y conflictos que influyen en la forma en que el
nes con sus compaeros y sus actitudes sociales, lo nio se relaciona con el ambiente. La forma en que
mismo que otros aspectos del desarrollo social. satisface sus necesidades en distintas edades puede
5. Las creencias culturales sobre la naturaleza del nio dar la pauta del desarrollo de su personalidad. Entre
y sobre cmo debera ser tratado han cambiado radi- los principales tericos psicoanalticos se cuentan
calmente durante los ltimos 100 aos. Antes de la Freud y Erikson.
Revolucin Industrial se le consideraba un adulto en 9. Las teoras conductuales ponen de relieve cmo el
miniatura. El descubrimiento de la niez es resultado ambiente contribuye a determinar el curso del desa-
de los cambios socioeconmicos ocurridos durante las rrollo. ste se realiza de un modo gradual y continuo,
primeras dcadas del siglo XX.Su vida sigue estando a medida que el nio va adquiriendo habilidades y
condicionada por circunstancias de ndole social, eco- conductas a travs de varios principios del aprendiza-
nmica e histrica. je (condicionamiento, reforzamiento, imitacin). No
42 EL ESTUDIO DEl. ~~ Dfl. NIo
existen patrones universales del desarrollo, ya que el sales sirven para analizar el de-sa..'TO'~a. lo :a.rgo del
ambiente ofrece los estmulos y stos pueden variar tiempo. Podemos aplicar los correl2do-..ales :: trans-
de un nio a otro. Entre los tericos conductuales de versales a grandes muestras. Los es:::~5 :or:girudi-
mayor prestigio que han estudiado el desarrollo del nales son los ms idneos para idec-':::.r;;- ~05 antece-
nio se encuentran Watson y Skinner. dentes de los cambios del desarrollo y 92-2 ~Jar la
10. En la teora de Piaget, en la del procesamiento de inestabilidad de la conducta individua:. Los ~~en-
formacin y en la social cognoscitiva, el desarrollo se tos sirven para probar las relaciones c::;'1<;,:!'es pero
debe a la interaccin de las incipientes habilidades los resultados no pueden genera1iza:rse c. OLmS am-
del nio y sus experiencias ambientales. El nio bus- bientes.
ca activamente informacin acerca del entorno y tra- 14. Se cuenta con muchos mtodos para recahar datOS
ta de interpretarlo por medio de sus conocimientos y sobre el desarrollo del nio. Podemos observario en
procesos cognoscitivos. La teora de Piaget recalca los un ambiente estructurado o inestrucru.rari.o podemos
cambios cualitativos en la manera de organizar la in- registrar y analizar la frecuencia con que ocurren di-
formacin; en cambio, el procesamiento de informa- versas conductas. La ventaja de este mwao consiste
cin y la teora cognoscitiva ponen de relieve los cam- en que suministra informacin detallada acerca de la
bios evolutivos en la eficiencia de las actividades cog- conducta actual del individuo. Tambin podemos ob-
noscitivas. tener informacin sobre el nio mediante escalas de
11. Las teoras contextuales resaltan las relaciones entre evaluacin, cuestionarios y entrevistas. Estos mto-
el nio en desarrollo y el ambiente cambiante. No es dos son eficientes, pero quiz los informes de los su-
posible separar el desarrollo y el contexto de la cultu- jetos no sean exactos ni veraces. A semejanza de las
ra en que tiene lugar. En la teora de vygotsky, las observaciones, las evaluaciones del desempeo pro-
personas lo estructuran en formas que faciliten el porcionan datos conductuales. Son ms exaCtas que
desarrollo cognoscitivo. Ocurren cambios cualitativos los autoinformes, pero no dan informacin sobre los
en el pensamiento del nio, a medida que ste trans- procesos que intervienen en ciertas tareas.
forma las capacidades innatas en funciones mentales 15. Hay varios criterios para juzgar la calidad de una in-
superiores a travs de interacciones con otros. Bron- vestigacin. Las caractersticas de la muestra o de la
fenbrenner propuso que el desarrollo se da en un am- situacin pueden influir en la posibilidad de generali-
biente de sistemas mltiples. Los cambios en un sis- zar los resultados a otras muestras o situaciones. La
tema (divorcio de los padres) influyen en los que se confiabilidad (precisin) y validez (exactitud) de una
realizan en otros (el nio pierde inters por el trabajo medida o instrumentos son importantes para juzgar
escolar). Para los contextualistas, el desarrollo no sila calidad de una investigacin. stas debern ofrecer
gue una secuencia universal, porque el nio y su am- una estimacin confiable y vlida del fenmeno en
biente se hallan en cambio constante. cuestin. Sin embargo, la mayora de los tericos juz-
12. Existen muchas perspectivas sobre el desarrollo del ga un estudio por la posibilidad de repetirlo. Los re-
nio. Ninguna puede explicar por s sola todo cuanto sultados de la investigacin son ms fidedignos cuan-
conocemos y observamos en relacin con el nio; de do se repiten en varios estudios con distintas mues-
ah la importancia de contar con un repertorio de teo- tras y mtodos.
ras. La familiaridad con varias de ellas ofrece diver- 16. Los trabajos de investigacin con nios y con adultos
sas formas de pensar y de hablar del desarrollo del deben ajustarse a una serie de normas ticas. Los be-
nio. neficios percibido s de un estudio debern superar sus
13. Los estudios dedicados al nio presentan muchas for- riesgos y su costo de tiempo y esfuerzo. Es necesario
mas. Los diseos de investigacin ms usados son los obtener el consentimiento bien informado antes de
siguientes: estudio de casos, estudios correlacionales, iniciar un estudio; se requiere la confidencialidad de
estudios longitudinales y de seccin transversal y las la identidad de los participantes. A los sujetos debe
intervenciones experimentales. Los estudios correla- drseles un resumen de los resultados cuando termine
cionales examinan la asociacin entre dos eventos o la investigacin; todos los participantes tienen dere-
variables, mientras que los longitudinales y transver- cho a los beneficios del trato que se otorgue a los otros.
ACTIVIDADES
l. Entreviste a dos o tres profesores de varios grados res- quietudes tienen respecto al desarrollo del nio?
pecto a su conocimiento del desarrollo del nio o del Cmo emplean esta informacin al planear las acti-
adolescente. Inclua su programa de formacin do- vidades de aprendizaje, al organizar el saln de cla-
cente un curso de psicologa sobre el desarrollo en ses, al identificar los estudiantes con necesidades es-
una de esas dos etapas? Qu tipo de intereses o in- peciales y al castigar a un nio? Trate de averiguar en
ACTIVIDADES l 43
qu medida sus decisiones didcticas se basan en G. Cmo aprenden los nios de corta edad que los
la investigacin del desarrollo o en sus experiencias personajes de las caricaturas no son reales?
e intuiciones personales. Resuma los resultados en ____ Los adultos les cuentan historias que
un trabajo que pueda compartir con sus condis- son inventadas.
cpulos. ____ La diferencia es obvia para ellos cuan-
2. A continuacin se incluyen algunas preguntas sobre do llegan a cierta edad.
el desarrollo del nio (adaptadas de Martin y Johnson, _____ Sus experiencias diarias les ayudan
1992). Lalas y marque la respuesta que considere ms a darse cuenta de que los persona-
acertada. jes de las caricaturas no pueden ser
A. Cundo siguen reglas los nios? reales.
____ Cuando llegan a una etapa en que pue- H. Cmo adquieren los nios el deseo de aprender?
den hacer las cosas sin ayuda. _____ Tienen una curiosidad natural por co-
____ Cuando sus padres los elogian por ha- nocer las cosas.
cer las cosas sin ayuda. ___ Imitan a los padres que les gusta
____ Cuando desean probar nuevas ideas y aprender.
actividades. ____ A medida que aprenden ideas y habili-
B. Cmo llegan los nios a comprender las diferen- dades, buscan nuevas experiencias.
cias entre plantas y animales? 1. Cmo se dan cuenta los nios de las consecuen-
____ La distincin es evidente cuando llegan cias de sus acciones?
a cierta edad. _____ Gradualmente, con el paso de los aos,
____ Formulan el concepto observando y se vuelven ms conscientes de cmo
analizando las diferencias entre ambos ocurren las cosas.
grupos. _____ En sus interacciones con la gente, des-
____ Se les ensean las caractersticas impor- cubren la importancia de considerar
tantes de cada grupo. los resultados posibles de distintas ac-
C. Por qu cambian con el tiempo las ideas err- ciones.
neas que los nios tienen acerca del mundo? ____ Los adultos elogian su buena conducta
____ Los adultos presentes corrigen la infor- o ignoran su mala conducta.
macin.
____ A medida que crecen superan las ideas Despus de contestar las preguntas anteriores, de-
inmaduras. cida con sus condiscpulos cul de los enunciados re-
____ La curiosidad los impulsa a buscar ms presenta los siguientes puntos de vista expuestos en
informacin respecto a sus ideas. el captulo (pp. 18-31):
D. Por qu los nios inventan historias creativas?
____ Inventar es algo que el nio hace es- 'lEona biolgica. Caractersticas del nio que apa-
pontneamente. recen espontneamente conforme madura; cambios
____ Los adultos estimulan su imaginacin. de desarrollo que no dependen del entrenamiento
____ Su imaginacin se desarrolla jugando ni de la experiencia.
con otros nios y reflexionando sobre
'lEona conductual. Cambios del nio que depen-
los objetos. den del ambiente. Los mecanismos que producen
E. Cmo saben los nios que una barra de chocola- el cambio son la instruccin directa, el premio, el
te partida en pedazos sigue siendo la misma canti- castigo, la imitacin y otros afines.
dad de chocolate?
____ Cuando juegan con los objetos descu- 'lEora cognoscitiva. Los cambios del nio se de-
bren la relacin que existe entre las par- ben a una interaccin dinmica de sus conocimien-
tes y el todo. tos actuales con el ambiente. El nio desempea
____ Los adultos les dicen que las cantida- un papel activo en su desarrollo mediante la cons-
des son las mismas. truccin del conocimiento.
____ Esto lo aprenden espontneamente
cuando llegan a cierta edad. Revise sus respuestas y examine cul de los puntos
F. Cmo aprenden los nios a resolver conflictos con de vista usa usted ms frecuentemente para explicar
sus amigos? el comportamiento del nio. Explique a su grupo de
____ Por naturaleza algunos son ms agra- clase cmo estas ideas podran influir en la forma en
dables o cooperativos que otros. que usted ensea.
____ Al interactuar con otros descubren que
los conflictos disminuyen con la coope- 3. En el ltimo siglo, dos grandes modelos o enfoques
racin. han dominado los programas educativos de los nios.
____ Los adultos los alientan a llevarse Algunos profesores son partidarios de un modelo
bien. orientado al nio, en que el conocimiento se "descu-
bre" O se "construye"; otros prefieren un modelo orien- riales, en las prcticas instruccionales y de disciplina,
tado al educador en que el conocimiento se "transmi- y en la organizacin del grupo. Prepare una lista de
te" o se "presenta". Los dos modelos tienen su origen caractersticas que se relacionen con el modelo orien-
en las ideas de Locke y de Rousseau referentes al de- tado al nio o con el modelo orientado al profesor.
sarrollo y a la educacin del nio. Observe por lo Cmo describir los grupos que observ? Compare
menos dos aulas que se centren en los tipos de mate- sus hallazgos con los del resto de su clase.
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CAPTULo 2
DESARROLLO PRENATAL
DESARROLLO
~
Genes y cromosomas
Anomalas genticas y cromosmicas
FISICO Del genotipo al fenotipo

Etapas del desarrollo prenatal
Efectos del ambiente en el desarrollo
prenatal
Lactantes de alto riesgo
DESARROLLO DEL CEREBRO
Cambios del cerebro
El desarrollo del cerebro
y la experiencia
Organizacin y especializacin
del cerebro
DESARROLLO PERCEPTUAL
Percepcin visual
Percepcin auditiva
Desarrollo de otros sentidos
DESARROLLO MOTOR
Reflejos del recin nacido
Desarrollo de las habilidades motoras
gruesas
Desarrollo de las Iwbilido.des motoras
finas
Diferencias sexuales en el desarrollo
motor
La escuela y el desarrollo motor
CRECIMIENTO FSICO
Cambios de peso y de estatura
Variaciones del tamao fsico
Inicio de la pubertad
Impacto psicolgico de la pubertad
Efectos de la madurez temprana
y tarda
PROBLEMAS ESPECIALES
DE SALUD
'IYastornos de la alimentacin
Abuso de sustancias
Sexualidad y embarazo
del adolescente
Depresin y suicidio
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
49
50 c-..u.OLLO FSICO
Me inquieta mucho la idea de que el prximo ao entrar en la p~.n.. Creo

que lo ms dificil ser que la escuela es ms grande y que ya no se::-~ aLumna
ms grande. Los nios mayores se burlan de nosotras y dicen: -)Iire:r:. G: esas
pequeas del noveno grado que van por el pasillo. De veras que se ::'eL crdsrosas".
Mi mejor amiga se cambiar este verano, y creo que no tendr amigas e:i. la nueva
escuela. La mayora de las nias de mi edad actan y se ven un poco ex4TWlas.
Yo comenc a tener mi menstruacin mucho antes que ellas. Confio conocer en la
escuela a algunas muchachas que se parezcan a m. Me gustara lTCllCiw salir con
alguno de los muchachos ms grandes, pero a mis padres les preocupa que me
meta en problemas. Creen que los adolescentes toman licor,fuman y hacen cosas
malas. Yo no pienso que todos los estudiantes de preparatoria sean as.. Jle gusta-
ra que no dijeran estas cosas.
-r' 1 pasaje
D anterior describe los sentimientos de una muchacha de 14 aos que
est a punto de iniciar su primer ao en la preparatoria. Como el lector se
habr dado cuenta, ella est muy preocupada ante la transicin a un nuevo
ambiente escolar. Sus sentimientos son tpicos de las muchachas de su edad que
llegan prematuramente a la pubertad. A menudo causan envidia a Otras menos
maduras, pero empiezan a sentirse un poco raras. Los jvenes que maduran tem-
prano tienden a buscar a compaeros mayores que se parezcan a ellos. Por desgra-
cia, los padres tienen buenos motivos para preocuparse. La investigacin indica
que nias y nios de maduracin precoz realizan actividades, como salir con perso-
nas del sexo opuesto a edad temprana, para las cuales no estn preparados emocio-
nalmente. La maduracin temprana influye asimismo en las relaciones de los jve-
nes con sus padres, en la autoestima, en la popularidad con los compaeros y hasta
en el aprovechamiento escolar.
En este captulo examinaremos la influencia que los cambios biolgicos tienen
en el desarrollo del nio y del adolescente. Nos centraremos en muchas preguntas
de inters para los educadores: cmo afecta la gentica al desarrollo?, por qu los
varones tienden ms que las mujeres a sufrir enfermedades o trastornos heredita-
rios?, de qu manera se desarrolla el cerebro?, cundo pueden los nios sostener
un lpiz en la mano o pegarle a un baln como un adulto?, cundo inicia la puber-
tad?, cmo pueden los padres y los profesores apoyarlos para que realicen la tran-
sicin a la adolescencia?
Como algunos problemas fsicos y cognoscitivos tienen un origen biolgico, co-
menzaremos con una explicacin de la funcin que desempean los factores gen-
ticos en el desarrollo. Despus analizaremos el proceso del desarrollo prenatal y los
factores que significan un riesgo para el desarrollo ulterior. En las siguientes seccio-
nes describimos el desarrollo del cerebro, las habilidades perceptuales y motoras. A
continuacin abordamos varios aspectos del desarrollo fsico, entre otras cosas los
cambios de altura y peso durante la niez y al iniciarse la pubertad. En este captulo
examinamos el impacto psicolgico que la pubertad tiene y 10 que podemos hacer
para ayudar a los jvenes en esta transicin. En la ltima seccin explicamos los
trastornos de la alimentacin, el abuso de drogas y de alcohol, la sexualidad del
adolescente y otros temas concernientes a la salud.
DESARROLLO PRENATAL
Los procesos del desarrollo comienzan en el momento de la concepcin, cuando un
espermatozoide penetra en el vulo y 10 fertiliza. Dentro del vulo hay instruccio-
51
DESARROLLO PRENATAL
nes muy completas para crear un nuevo ser humano. Se da el nombre de periodo El tiempo entre la concepcIn
y el parto se conoce como
del desarrollo prenatal al tiempo comprendido entre la concepcin y el nacimien- periodo del desarrollo
to. Igual que otros procesos evolutivos, sigue una secuencia universal que se rige prenatal; aunque est
principalmente por factores genticos. Sin embargo, el ambiente puede influir en controlado fUndamentalmente
lo que sucede durante l. El desarrollo del futuro nio recibe la influencia de varias por factores gen ticos, algunas
situaciones y agentes adversos: deficiencias alimenticias, radiacin, frmacos y fUerzas eXternas como la dieta,
la enfermedad y los frmacos
enfermedades de la madre.
afectan a las variaciones del
En esta seccin examinamos los procesos del desarrollo que dan origen al nio. desarrollo humano.
En el primer apartado describimos la funcin de los genes y de los cromosomas. A
continuacin estudiamos las etapas del desarrollo prenatal. 'Tambin explicamos
los efectos que los factores genticos y ambientales tienen en el nio an no naci-
do. En el ltimo apartado describimos los efectos de las complicaciones del parto
(entre ellas, bajo peso neonatal y premadurez) que pueden afectar al estado del
nio al momento de nacer y durante el desarrollo posterior.
Genes y cromosomas
El desarrollo humano comienza, como dijimos antes, cuando un espermatozoide
penetra en un vulo en el momento de la concepcin. Los dos contienen ms de
1 000 millones de mensajes genticos qumicamente codificados que, al combinar-
se, sirven de plantilla para la vida humana. El cigoto humano es la clula que se El cigoto humano, clula
forma con la unin del espermatozoide y del vulo. Contiene una serie de 23 cro- formada por la unin del
espermatozoide y el vulo,
mosomas de la madre y otra de 23 cromosomas del padre. Como se advierte en la
contiene la plantilla gentica
figura 2.1, los 46 cromo sornas estn ordenados en 23 pares. Al nacer, el nio tiene de la vida humana.
aproximadamente 10 billones de clulas, cada una con los mismos 23 pares de cro-
mosomas que el cigoto unicelu1ar. Los cromosomas se componen de largas molcu-
las filiforme s de cido desoxirribonucleico (ADN), que se tuerce para formar
una escalera en espiral o una hlice doble, segn se aprecia en la figura 2.2. Se
piensa que el ADN contiene cerca de 100 000 genes, las unidades bsicas de la he-
rencia (The New York Times, 1992).
A diferencia de algunos rasgos, como la enfermedad de Huntington, que se de-
ben a un solo gen, la mayora de los que posee el ser humano son el efecto combi-
Q-..... ....a.I_ ';ee 14

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FIGURA 2.1
Cromosomas humanos
FUENTE' Hetherington y Parke (1993).
52 DESARROLLO FSICO
FIGURA 2.2
Molcula de ADN
Algunos rasgos. como la nado de muchos genes. Se da el nombre de rasgos poligenticos a algunas caracte-
inteligencia, el color de la piel rsticas humanas, como la inteligencia, el color de la piel y la estatura, que provie-
y la estatura se deben a la
interaccin de varios genes.
nen de la interaccin de varios genes. Algunos genes no siempre se expresan, ya
que sus instrucciones genticas quedan enmascaradas por los genes del otro proge-
nitor. Por ejemplo, tendr cabello castao el nio que hereda de un progenitor el
gen correspondiente al cabello rubio y del otro el gen correspondiente al cabello
castao. En este caso, el rasgo -cabello rubio- que no se expresa es el gen recesi-
vo, mientras que el cabello castao se debe al gen dominante. Para producir cabe-
llo rubio, el gen recesivo deber heredarse de ambos progenitores. He aqu algunos
rasgos provenientes de genes recesivos: ojos azules, calvicie, ceguera al color, he-
mofilia y anemia drepanoctica. Algunos ejemplos provenientes de genes dominan-
tes son: pelo rizado, visin cromtica y presbicia (hipermetropa).
Cmo se determina el sexo del nio? Lo determina el vigsimo tercer cromoso-
Es el espermatozoide el que ma, que se conoce como cromosoma sexual. El ser humano tiene dos tipos de
determina el sexo del nio.
cromosomas sexuales: un cromosoma X y otro Y. Las mujeres tienen dos cromoso-
mas X; los varones un cromo soma X y otro Y. En el momento de la concepcin, si un
espermatozoide portador del cromo soma X fertiliza un vulo que contiene un cro-
mosoma X, el vulo fertilizado se convertir en mujer (XX). Es el espermatozoide el
que decide el sexo del nio. Si el espermatozoide contiene un cromosoma Y, el
vulo fertilizado se convertir en varn (XY).
Se cree que los espermatozoides cuyo cdigo gentico est programado para ge-
nerar nios tienen mayores probabilidades de penetrar en el vulo que aquellos
cuyo cdigo gentico est programado para generar mujeres. Se conciben aproxi-
madamente 160 varones por cada 100 mujeres. Pero slo nacen 105 nios por cada
100 nias. Algunos tericos opinan que las mujeres quiz estn mejor preparadas
para sobrevivir el proceso del desarrollo prenatal.
Otro hecho interesante es que algunos genes recesivos estn contenidos en el
cromo soma del sexo. A estos rasgos se les llama caractersticas ligadas al sexo,
porque vienen en el cromosoma del sexo femenino. Por ejemplo, a esta categora
pertenecen la calvicie, la ceguera al color y la hemofilia. Las mujeres son portado-
ras de estos problemas, pero los varones tienen mayores probabilidades de heredarlos.
Su mayor vulnerabilidad se debe a que el gen recesivo en los cromo sornas X
DESARROLLO PRENATAL
53
no tiene el gen dominante correspondiente en el cromosoma Y que enmascare

su expresin. En parte, el ndice ms alto de abortos y de mortalidad infantil en el
caso de los varones se atribuye a que estn ms expuestos a los trastornos ligados
al sexo.
A qu se deben los partos mltiples? En general, los embarazos mltiples termi-
nan en un solo parto; pero los partos mltiples son cada da ms frecuentes por la
administracin de hormonas para tratar problemas de infertilidad. Pueden ocurrir
en dos formas. Primero, durante las primeras fases de la divisin celular, un vulo
fertilizado puede dividirse en dos conjuntos que se desarrollan y se transforman en
dos fetos. A stos se les llama gemelos idnticos o monocigotos, porque nacen Los gemelos monocigotos se
desarrollan a partir de 1(,
del mismo vulo fertilizado y contienen las mismas instrucciones genticas. Algu- diuisin de un vulo Cada
nas veces ms de un vulo se desprende de los ovarios al mismo tiempo y los dos se mitad contiene las'm,smas
fertilizan. Los nios que se desarrollan en tales condiciones reciben el nombre de imtrucciones gen ticas; en
gemelos fratemos o dicigotos, porque provienen de dos vulos distintos. Desde el cambIO, los gemelos dicgotos
punto de vista gentico, los gemelos dicigotos presentan la misma semejanza que ~e desarrollan (l partir de do.)
vulos diferentes y no son
los hermanos biolgicos, slo que comparten el mismo ambiente prenatal y posna-
idnticos desde el punto de
tal. Son ms comunes (8 por cada 1000 nacimientos) que los monocigotos (4 por vista gen tico.
cada 1 000 nacimientos). Los factores relacionados con el nacimiento de gemelos
fraterno s son la edad de la madre, el origen tnico, la alimentacin, el nmero de
partos y el consumo de frmaco s que favorecen la fertilidad (Cohen, 1984).
Anomalas genticas y cromosmicas
En esta seccin expondremos algunos problemas genticos y cromosmicos que pue-

den ocasionar problemas en el desarrollo. Hasta la fecha se han identificado unos
5 000 problemas genticos. A continuacin explicaremos los ms comunes de ellos.
1Yastornos genricos
lbdos somos portadores por lo menos de 20 genes capaces de producir anomalas o
enfermedades genticas en nuestros hijos (Milunsky, 1989). Muchas de ellas se
atribuyen a los genes recesivos, de manera que una persona no heredar una enfer-
medad a menos que ambos progenitores sean portadores. En la tabla 2.1 se incluye
una lista de enfermedades genticas comunes y de problemas causados por los
genes recesivos. La enfermedad de Huntington, que ya mencionamos antes, se debe
a un gen dominante, pero su ocurrencia es rara (l de cada 18 000 a 25000 nacimien-
tos). Algunos de estos trastornos pueden detectarse mediante la orientacin genti-
ca o el diagnstico prenatal. Se recomienda la orientacin a las parejas que ya tie-
nen un hijo afectado, que pertenecen a un grupo tnico de alto riesgo o que han
tenido abortos. Los expertos investigan el historial gentico de la pareja y examinan
muestras de tejido; de ese modo calculan el riesgo que puede identificarse con estos
mtodos (por ejemplo, anemia drepanoctica, hemofilia y fenilcetonuria). Como
veremos luego, las pruebas prenatales realizadas en los meses tercero y cuarto del
embarazo tambin revelan un pequeo nmero de trastornos genticos serios. Al-
gunos padres habrn de determinar entonces si continan o no el embarazo, deci-
sin nada fcil para ninguna pareja.
Anomalas cromosmicas
Los defectos de un cromosoma causan algunos trastornos genticos. La mayora de
este tipo de problemas del desarrollo aparecen cuando las instrucciones genticas
no se cumplen bien al inicio del embarazo. Un par de cromosomas no se separa
54 DESARROLLO FSICO
TABLA 2.1 ENFERMEDADES Y TRASTORNOS GENTICOS COMUNES
Modo
de Gen
de
cadaprivacin
Los 833500
dominante
respiratorios
21 600
nervioso,
1Frecuencia 500
recesivo
18
Obstruccin
recesivo
200
nervioso
Enfermedad000
Metabolismo
Descripcin
Incapacidad
Degeneracin
Ausencia
pulmones
Incapacidad
sustancias
digestivos de
varones
que
eritrocitos
transmisin afroameri-
000
individuos
partos
S
S
del
S
No oxgeno,
causa
central;anormales
mucosalos
degenerativa
anormal
de
ygrasosas
quede
endel
disponible lesin
nacimientos
muerte
endel
neutralizar
factor
de sistema
de
metabolizar
judos
causa
los en en
de
causan
ellos
sntomasazcar;
la
coagulacin
rganos detejido
problemasorigen
las Prueba
cido,
e
ameri- la sistema
35
no
cual
los aos
se
suficiente
infecciones
est
protenas; nervioso
amanifiestan
3tejidosde
los 4yedad
insulina
aos
presente
causa central
ensino
enadelante
de
dao hasta alos
edad
muchas
susceptibilidad
severo las
al
correctamente O una parte del cromosoma se rompe o daa. Puesto que el proble-
ma no afecta a un solo gen, estas anomalas suelen ocasionar trastornos con mu-
chos sintomas fsicos y mentales.
p7 neo:: ~ rlt r("J1u":!n, 'it' 1tOl0 El trastorno gentico mejor conocido es el sndrome de Down. Un nio que 10
~ff{ ttldo del .<J,dr]Y 1P
sufre tiene un cromosoma vigsimo primero adicional o una parte de uno. Esta
VOV'11(lwn~,'ta dr~~'lles Cj,'f 111
ma,/re Ilt.g (1 '~S ,mos ,le

anomala se presenta en 1 de cada 800 partos vivos. Como se aprecia en la tabla 2.2,
edru/, por h s la frecuencia del sindrome est relacionada con la edad de la madre. El riesgo de
pro!1ublilClul/es dt ,,IP l.) concebir un hijo afectado por l es ms alto entre las mayores de 35 aos de edad
ovl<!o" huyan eswdo >:1J1le~ros por una ms grande probabilidad de que sus vulos hayan estado expuestos a enfer-
r( "'J1{'P111U'dcul~ s.
medades, a contaminacin ambiental y a otras influencias nocivas. Los nios tie-
nen un aspecto muy caracteristico. La cabeza tiende a ser ms pequea y redonda
que la del resto de la poblacin infantil; los ojos tienen forma de almendra y sus
miembros son cortos. Thmbin presentan varias deficiencias fsicas y mentales. Es-
tn expuestos a defectos cardiacos, a enfermedades infecciosas y a otros problemas.
Su desarrollo mental nunca alcanza el del adulto. Sin embargo, su potencial de
aprendizaje es mayor al que se les asignaba hace 15 o 20 aos, cuando la mayoria de
ellos era internado en alguna institucin. Conviene sealar que no todas las victi-
mas son iguales. Segn la cantidad de material gentico adicional que tengan, algu-
nos muestran caracteristicas prcticamente normales (Rosenberg y Pettigrew, 1983).
Cerca de 20 por ciento de los nios con sndrome de Down mueren hacia los 10
aos de edad, pero muchos sobreviven hasta la adultez intermedia.
DESARROLLO PRENATAL
55
TABLA 2.2 TASAS DE RIESGO DEL SNDROME DE DOWN
Edad de la madre (aos) Tasa de riesgo
20 1 en 1 900 partos
25 1 en 1 200 partos
30 1 en 900 partos
33 1 en 600 partos
36 1 en 300 partos
39 1 en 140 partos
42 1 en 70 partos
45 1 en 30 partos
Otra enfermedad cromosmica, el sndrome de cromo soma X frgil, es una de

las causas principales de retraso mental y de deficiencias del desarrollo (Bailey y
Nelson, 1995). Los que 10 sufren portan un cromosoma X que parece pellizcado o
muy delgado en un rea. De ah la gran probabilidad de que esas reas se rompan
durante la divisin celular. Este sndrome, que se debe a un solo gen, es ms comn
en el hombre que en la mujer: 1 de cada 1 000 varones frente a 1 de cada 5 000
mujeres. Los hombres que 10 sufren presentan sntomas ms serios, quiz porque la
mujer porta otro cromosoma X normal, pero cerca de 25 por ciento de las mujeres
afectadas tienen una inteligencia normal (Barnes, 1989). De los hombres que here-
dan un cromosoma X frgil, 20 por ciento tendr inteligencia normal, 33 por ciento
mostrar un retraso moderado y el resto sufrir un retraso severo. En ambos
sexos, el sndrome se acompaa de paladar hendido, electroencefalogramas anor-
males, enfermedades de los ojos y un aspecto facial caracterstico. Se observan asi-
mismo dficit de la atencin, hiperactividad, deficiencias linglisticas y aumento
de la depresin en la mujer. Las relaciones sociales de los nios afectados se dete-
rioran a veces debido a habilidades deficientes de comunicacin. En comparacin
con el sndrome de Down, esta anomala parece producir efectos ms variables que
en parte dependen de la influencia del ambiente. Conviene recordar que la calidad
de la familia y del ambiente social pueden mitigar sus efectos (Bender, Linden y
Robinson, 1987).
El sndrome de cromosoma X frgil puede detectarse mediante exmenes genti- St rluec ta , Y"',cllOS tmstonlOS
coso Lo mismo podemos decir del sndrome de Down; a las madres de edad se les er.tf;cos 'Ol! la,- prt'elJns
ln'"'1Ct'I,(lps, CV1no '"
recomienda someterse a pruebas prenatales para identificar anomalas cromosmi- [Hd!l.OCU'itCS1S, (f1-tt es
cas imprevistas. Las pruebas con que se efecta el diagnstico prenatal se describen COl!fialJ/e pao que no pueclf
en la tabla 2.3. La amniocentesis es el procedimiento ms comn, pero no puede {. rst (lr:fe8 Jt t L Z'arto
aplicarse antes del cuarto mes de embarazo. Hay otras pruebas ms modernas para s de en 1'{,cya:7<.)
descubrir los defectos genticos, pero no identifican todos y pueden ser menos con-
fiables. Los cientficos estn trabajando en mtodos que corrijan algunos defectos
genticos antes que nazca el nio.
Del gen otipo al fenotipo

Para entender los efectos de los factores genticos en el desarrollo, hay que distin-
guir entre el geno tipo y el fenotipo. Los genes que el hijo hereda de sus padres para un
rasgo particular constituyen el genotipo. La expresin de estos rasgos es el fenoti-
po. Hemos visto que algunos rasgos se expresan slo cuando ambos progenitores
aportan un gen recesivo; por ejemplo, el cabello rubio. Cuando el hijo recibe un gen
56 DESARROLLO FSICO
TABLA 2.3 DESCRIPCIN DE LAS PRUEBAS PRENATALES
Tipo de prueba Descripcin
Ultrasonido Ondas sonoras de alta frecuencia con que se obtiene una imagen
electrnica del feto; puede tener efectos a largo plazo en la madre y
en el tejido fetal
Amniocentesis Muestra de lquido extrada del saco amnitico; procedimiento que
suele realizarse de 15 a 18 semanas de la concepcin; puede detectar
la presencia de ms de 100 trastornos y el sexo del feto; puede
causar calambres uterino s y aborto
Muestras de vellos 'TUbohueco que se introduce en el corin, membrana que rodea al
corinicos embrin en las primeras semanas de la gestacin; procedimiento
que se efecta entre la semana duodcima y la decimoctava; el
anlisis tiene alcance limitado; riesgo moderado de infeccin
Pruebas de alfa Muestra de la sangre de la madre que se analiza para detectar alfa
fetoprotena fetoproteina en el tubo nemal (espina bfida, por ejemplo); se
recomienda en todos los embarazos, especialmente si hay antece-
dentes de defecto en l.
Los genes CJuehereda un recesivo de un progenitor y un gen dominante del otro, su genotipo ser diferente de
individuo para determinado
su fenotipo, En otras palabras, puede tener un gen recesivo para la fenilcetonuria,
rasgo constituyen S1l genotipo,
la expresion de estos rasgos es
pero no se expresa por estar pareado con un gen normal. Los genes pueden interac-
su fenotipo. tuar en forma aditiva e influir en el fenotipo. Se piensa lo siguiente: los que pueden
afectar a la estatura, al temperamento, a las habilidades intelectuales y muchas otras
caractersticas del ser humano interactan de manera aditiva. As pues, los genes
interactan entre s para influir en la expresin de los rasgos heredados.
Las caractersticas observables de un individuo reciben adems el influjo de in-
teracciones constantes entre los genes y el ambiente. Algunos genes no se expresan
porque el ambiente no facilita su aparicin. Por ejemplo, una persona quiz haya
heredado un conjunto de genes relacionados con una gran habilidad intelectual;
pero si no se estimula ni se alienta su talento, quiz ste no alcance su potencial
pleno. En otros casos, el ambiente puede modificar la expresin de algunos genes
de modo que no afectan el fenotipo del sujeto. As, la fenilcetonuria se asocia al
Dos personas con el mismo retraso mental. Si a un nio afectado por ella le damos una dieta especial desde el
conjunto de instrucciones
nacimiento, no sufrir retraso mental. En este caso, el efecto ambiental de una
genticas (genotipo) pueden
adCJuirir caracteristicas
dieta especial modifica los efectos de un genotipo particular (feni1cetonuria), pro-
distintas (fenotlpos), SI se veniente de dos genes recesivos.
crian cn ambientes m1lY Los investigadores emplean el concepto de intervalo de reaccin para explicar
diferentes los factores ambientales. El concepto indica la respuesta especial y genticamente
determinada del individuo ante ellos, Dos individuos con el mismo conjunto de
instrucciones genticas (genotipos) pueden desarrollar caractersticas diferentes
(fenotipos) si se cran en ambientes muy distintos. Por su parte, las personas con
genotipos diversos no reaccionarn igual en un mismo entorno. El concepto de
Los genes detennman los
Inites superior e mferior del
intervalo de reaccin nos ayuda a comprender que las respuestas de los nios al
desarrollo, pero el ambiente lo ambiente no son las mismas. El intervalo de reaccin define hasta qu punto ste
facilita o lo impide puede incidir en el desarrollo.
Etapas del desarrollo prenatal

El periodo promedio de la gestacin humana es de 9 meses, En las primeras sema-
nas del desarrollo prenatal se forman la cabeza, los miembros, los rganos vitales,
57
DESARROLLO PRENATAL
el sistema nervioso central y el esqueleto. Es el periodo ms rpido del ciclo vital

del hombre. Como se aprecia en la tabla 2.4, el desarrollo prenatal se divide en tres
grandes etapas: el periodo germinal, el periodo embrionario y el periodo fetal Los
procesos son ms vulnerables a alteraciones cuando las estructuras bsicas estn
desarrollndose. En seguida resumimos los cambios ms importantes que se ope-
ran en cada etapa.
La primera etapa del desarrollo prenatal es el periodo germinal, que abarca las
dos primeras semanas en la vida del feto. En ella, el vulo fertilizado, o cigoto, se
desplaza hacia abajo por la trompa de Falopio hacia el tero, creando nuevas clu-
las mediante el proceso de la mitosis. En l, los cromosomas producen copias exac-
tas de s mismos y se dividen dando origen a otras clulas. En un lapso aproximado
de 4 das el cigoto llega al tero, y el vulo fertilizado contiene ahora entre 60 y 70
clulas que forman una pelota hueca. Antes que el cigoto se anide en la pared
uterina se lleva a cabo la diferenciacin celular. El borde externo del cigoto se conver-
tir en el embrin, mientras que las otras clulas se transforman en las estructuras
que protegern y nutrirn al embrin: la placenta, el cordn umbilical y el saco Durante las 2 primeras
semanas del desarrol/o j"etal,
amnitico. En el da sexto, el cigoto produce estructuras filiformes, o villi, que le
l/amado periodo germinal, el
permiten extraer nutrimentos de la pared uterina. La implantacin completa en la cigoto se desplaza hacia abajo
pared uterina se realiza 12 das despus de la concepcin y es automtica. Se estima por las trompas de Falopio y
que 58 por ciento de los cigotos no lograrn implantarse correctamente, poniendo se anida en la pared uterina.
TABLA 2.4 ETAPAS DEL DESARROLLO PRENATAL
Etapa Tiempo Cambios
Germinal De O a 4 dias Fertilizacin: divisin celular: el cigoto se desplaza

hacia abajo por las trompas de Falopio en direccin
del tero
De 4 a 8 dias Comienza la implantacin
De 12 a 13 das Termina la implantacin
Embrionaria 2 semanas Comienza a formarse la placenta

De 3 a 4 semanas El corazn comienza a latir; empiezan a desarrollarse
los ojos, los vasos sanguneos y el sistema nervioso
De 5 a 6 semanas Los brazos y las piernas comienzan a formarse; las
gnadas empiezan a formarse
8 semanas 'Termina el desarrollo de los principales rganos:
el embarazo se detecta mediante examen
fsico
Fetal De 8 a 12 semanas Aparecen los genitales; ocurren movimientos de

brazos y piernas; empieza a funcionar el sistema
circulatorio
10 semanas El feto responde a estmulos
13 a 16 semanas Aparecen la piel y el cabello; el esqueleto se
endurece
20 semanas Puede percibirse el latido cardiaco; movimientos
vigorosos
De 25 a 28 semanas El feto comienza a ganar peso; se perciben movi-
mientos de succin
26 semanas Los ojos se abren
28 semanas Madura el sistema nervioso; el feto puede sobrevivir
fuera del seno materno
30 semanas Aparece una capa de grasa debajo de la piel
De 32 a 36 semanas Probable supervivencia fuera del seno materno
38 semanas Parto normal
58 DESARROLLO FSICO
as fin al embarazo. Slo 31 por ciento de las concepciones llegan a culminar en el

nacimiento de un nio.
La implantacin del cigoto marca el inicio de la siguiente etapa del desarrollo
prenatal, el periodo embrionario. Entre la segunda y la octava semanas, aparecen
todas las estructuras bsicas del nio. En los primeros das de esta etapa comienzan
a funcionar la placenta, el cordn umbilical y el saco amnitico. Son el sistema que
apoya la vida del embrin en desarrollo. Por su parte, la estructura embrionaria
origina tres capas bien diferenciadas de clulas. La capa ms exterior, el ectodermo,
se convertir en el sistema nervioso y en la piel. La capa intermedia, mesodermo, se
convertir en el esqueleto y en msculos; la capa ms interna, el endodermo, se
convertir en el aparato digestivo y en los rganos vitales. Este impresionante pro-
ceso de diferenciacin celular parece estar regulado por reacciones qumicas que se
producen alrededor de las clulas. Antes de l, todas las clulas del embrin son
prcticamente idnticas, pero algunas se transformarn en clulas cerebrales y otras
en el recubrimiento del estmago, por su localizacin en el embrin y por los men-
sajes qumicos que recibe del ambiente circundante. En otras palabras, ya estn
realizndose las interacciones genticas y ambientales que influirn en el proceso
del desarrollo humano.
De las semanas 2 a 8, o sea en Durante las semanas tercera y cuarta del desarrollo prenatal empiezan a formar-
el periodo embrionario,
se el corazn y el tubo neural que se convertir en el sistema nervioso central; en la
quedan establecidas todas las
estnicturas bsicas del nl0 en semana sexta aparecen los inicios de los odos y de los dientes debajo de la enCa. La
desarrollo; la diferenciacin diferenciacin sexual ocurre entre las semanas sexta y octava. Si est presente un
se.nwl se produce entre las cromosoma Y, el tejido de las gnadas comienza a diferenciarse y a formar los tes-
semanas 6 y 8. tculos, rgano sexual del varn. Si no est presente, el tejido de las gnadas comen-
zar a formarse y originar los ovarios. Los cromosomas sexuales han cumplido ya
su misin; las hormonas prenatales segregadas por los rganos sexuales (testculos
y ovarios) moldean la diferenciacin sexual a partir de este momento, que entre
otras cosas abarca la formacin de los genitales externos.
Al final de la octava semana se han formado los rganos y estructuras bsicas del
embrin (corazn, hgado y sistema digestivo), y algunas comienzan a funcionar.
Thdo ello se lleva a cabo cuando apenas mide 1 pulgada de largo. El rpido desarro-
llo de nuevos rganos y sistemas hace al periodo embrionario muy vulnerable ante
los agentes ambientales que causan anomalas genticas. La mayora de los abortos
espontneos ocurren en este periodo. Es la forma en que la naturaleza elimina los
embriones con anomalas cromosmicas o genticas importantes que dificilmente
sobreviviran por su cuenta.
La ltima y ms larga etapa La ltima etapa, la ms prolongada, del desarrollo prenatal recibe el nombre de
del desanollo prenatal (de 8
periodo fetal. Durante ella (de la octava semana al nacimiento) aumenta el tama-
semanas hasta el parto) recibe
el nombre de periodo fetal, o del feto. El peso aumenta diez veces en el cuarto y quinto mes. Se forman enton-
durante este periodo el feto ces los prpados, las uas de los dedos, las papilas gustativas y el cabello. En el
triplica su tamao. quinto mes, el feto suele estar activo y gana de 3 a 4 libras de peso en los meses
octavo y noveno. Durante ellos madura el sistema nervioso para permitir la respira-
cin despus del parto. Si el nio nace en el sptimo mes podr sobrevivir, pero
necesitar sistemas especiales de soporte. En el noveno mes, el feto ya no cabe en
el seno materno; tanto l como su madre se sienten incmodos. Hacia el final de
este mes el nio se coloca con la cabeza hacia abajo. Y cuando esto sucede el par-
to est cerca.
Efectos del ambiente en el desarrollo prenatal

En trminos generales, los factores genticos rigen el desarrollo prenatal. Pero como
mencionamos antes, las condiciones ambientales a veces interfieren con el desa-
59
DESARROLLO PRENATAL
rrollo normal. Por tal razn, los radilogos antes de tomar una placa de rayos X
acostumbran preguntarles a las mujeres si estn embarazadas. Los mdicos y los
farmacuticos tambin les preguntan su estado antes de prescribirles un medica-
mento o de surtrselos. En algunos ambientes laborales, se les protege y no se les
coloca en reas donde podran tener contacto con agentes txicos.
Un terargeno es cualquier
Se da el nombre de teratgeno a toda sustancia ambiental o enfermedad que
sustanCIa ambiental (alcohol
cause un desarrollo anormal del feto. Hace cuarenta aos muchas mujeres fuma-
y ClgClnO, por ejemplo) o
ban e ingeran cafena o licor durante el embarazo. Hoy los cientficos han demos- enfemledad que causa el
trado que la nicotina, la cafena y el alcohol pueden causar efectos nocivos al feto desarrollo (monnal del feto
en desarrollo. El consumo frecuente de alcohol durante el embarazo es actualmen-
te la causa principal de retraso mental en los pases industrializados (Abel y Sokol,
1987). Otras sustancias que afectan al desarrollo del feto son los medicamentos de
patente, la radiacin, los contaminantes ambientales (el plomo, el mercurio y los
bifeniles polic1orinatados), las drogas y las hormonas sintticas. En la tabla 2.5 se
sintetizan los efectos de algunos teratgenos.
Algunas enfermedades contradas por la madre durante el embarazo, como ru-
bola, sarampin, varicela y malaria, pueden ocasionar efectos nocivos al feto en
desarrollo. Lo mismo podemos decir de las enfermedades de origen sexual como
c1amidia,sfilis, herpes genital y gonorrea. Estas enfermedades, causadas por infec-
TABLA 2.5 EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUMICAS

EN EL DESARROLLO PRENATAL
Agente
o sustancia Efectos posibles
Analgsicos Problemas respiratorios

Anestsicos Problemas respiratorios
Aspirina (en Problemas respiratorios; bajo peso neonatal; desarrollo motor deficien-
grandes dosis) te; muerte del feto o del recin nacido
Alcohol Anormalidades faciales; cociente intelectual ms bajo; problemas
cardiacos; retraso del desarrollo; dficit de la atencin y de las
habilidades sociales
Antihistamnicos Malformaciones; muerte fetal
Cafena Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso neonatal
Cocana Dao estructural; retraso del crecimiento; premadurez y bajo peso
neonatal; hipersensibilidad a los estimulos; las convulsiones y
espasmos pueden causar la muerte; dficit de la atencin y de las
habilidades sociales
Dietilstlbestrol En las mujeres, mayor riesgo de cncer vaginal, tero anormal y
embarazos de alto riesgo; en los varones, mayor riesgo de anormali-
dades genitales y cncer de los testiculos
Herona, morfina Sntomas de abstinencia en el recin nacido; premadurez y bajo peso
neonatal; convulsiones y temblores; retraso del desarrollo; muerte
del recin nacido
Mariguana Deterioro del sistema nervioso central; retraso del crecimiento fetal;
premadurez y bajo peso neonatal; muerte del feto o del recin
nacido; deficientes habilidades lingsticas y de la memoria
Nicotina Crecimiento deficiente del feto; premadurez y bajo peso neonatal;
problemas respiratorios; convulsiones; frecuencia cardiaca anormal;
labio y paladar hendidos; disminucin del tamao de la cabeza;
mayor riesgo de muerte del recin nacido; problemas de aprendizaje
Anticonceptivos Mayor riesgo de deformidades del corazn y de las extremidades
orales
Estreptomicina Prdida de audicin
Tetraciclina Decoloracin de los dientes; crecimiento lento de los huesos
Valium Labio y paladar hendidos
60 DESARROLLO FSICO
cin viral O bacteriana, se transmiten al feto a travs de la placenta y lo infectan. El

feto no se contagia con herpes genital, salvo que la infeccin est activa en el mo-
mento del parto. El sndrome de inmunodeficiencia adquirida (SIDA) , que destruye
el sistema inmunolgico, es otra enfermedad letal susceptible de transmitirse al
feto. Los nios que nacen infectados mueren generalmente antes de cumplir 3 aos.
Es probable que, a fines de la dcada de 1990, el SIDA figure entre las cinco causas
principales de muerte en nios menores de 4 aos.
Los efectos de estos teratgenos en el desarrollo prenatal no son simples ni cla-
ros. Segn sealamos con anterioridad, el feto es muy vulnerable a los factores
ambientales en las primeras etapas del embarazo, cuando empiezan a desarrollarse
las partes del cuerpo y los rganos ms importantes. En la dcada de 1950, la talido-
mida se prescriba a las embarazadas para evitar las nuseas y el insomnio. Se em-
ple en 28 pases, pero no en los Estados Unidos porque no recibi la aprobacin de
la U.S. Food and Drug Administration (FDA). Las mujeres que la tomaron entre los
38 y 46 das de la concepcin dieron a luz nios con brazos deformes. Sus h~ios
nacan con piernas deformes, si ellas haban ingerido el medicamento entre los 46
y 48 das de la concepcin. En cambio, las que la tomaron despus de 50 das pro-
creaban hijos con extremidades normales. Este ejemplo tan trgico muestra clara-
mente la influencia variable que los teratgenos tienen en el feto.
El tiempo y la dosis de los Adems del tiempo de la exposicin, tambin la dosis modera los efectos de los
terutgenos modifican el efecto
teratgenos. En general, cuanto ms frecuente sea la exposicin y ms alta la dosis,
que tIenen en el feto.
ms severo ser el dao. Algunos agentes teratgenos tienen un efecto acumulativo.
Por ejemplo, cada cigarro que fume una embarazada aminora en varios miligramos
el peso neonatal. Otros teratgenos tienen un efecto de umbral: son inofensivos si no
alcanzan cierta frecuencia o dosis. Una o dos aspirinas ingeridas en el embarazo
quiz no daen al feto, pero su empleo frecuente puede disminuir el peso neonatal,
aumentar la mortalidad y deteriorar el desarrollo motor despus del nacimiento
(Barr, Streissguth, Darby y Sampson, 1990). Finalmente, la salud de la madre au-
menta o disminuye los efectos de los teratgenos. Una alimentacin deficiente, la
ausencia de cuidados prenatales, una mala salud o la presencia de otros teratgenos
agravan los efectos de un agente nocivo individual. Hoy los mdicos saben con
certeza que, si se garantiza el nivel adecuado de algunos nutrimentos, como el cido
flico, se previenen algunos defectos congnitos comunes, como el labio y el pala-
dar hendido y la espina bfida.
Lactantes de alto riesgo

La mayora de los nios nacen entre 38 y 42 semanas despus de la concepcin y
pesan de 5 a 10 libras al nacer. Los que nacen dentro de este lapso y peso tienden a
presentar un riesgo mnimo de complicaciones. Sin embargo, 7 por ciento de los
nios nacen antes de trmino, y 7.2 por ciento de los que nacen en los Estados
Unidos pesan menos de 5.5 libras, o sea 2.5 kilogramos (Children's Defense Fund,
1996). Se dice que los nios de tamao pequeo de gestacin tienen bajo peso
neonatal. No todos ellos son prematuros; algunos a trmino se clasifican en esta
categora. En trminos generales, los factores de riesgo aumentan a medida que
disminuye el periodo de gestacin y el peso. Es interesante sealar lo siguiente: los
Estados Unidos tienen uno de los ndices ms altos de bajo peso neonatal entre los
pases industrializados como Canad, Alemania, Francia, Japn, Suecia y Noruega.
Adems, la proporcin de nios con bajo peso neonatal alcanz su ms alto nivel
desde 1976 (Children's Defense Fund, 1996).
Cules son las causas de premadurez y de bajo peso neonatal? No se conocen
bien las causas de la premadurez. A veces, algunos problemas de la placenta o del
61
cuello uterino se asocian al parto prematuro. En el tercer trimestre, la toxemia (que

se caracteriza por retencin de agua, hipertensin y orina en la sangre) puede oca-
sionar un parto prematuro.
Se conocen mejor las causas del bajo peso neonatal. La ms comn y directa es la
desnutricin. Segn las estadsticas ms reveladoras, un porcentaje ms alto de ni-
os con este problema nacen en los pases subdesarrollados. En los Estados Unidos,
las tasas son ms elevadas en las reas socioeconmicas ms bajas. Por ejemplo, en
el Distrito de Columbia son ms de 14 por ciento en todos los grupos tnicos. A
nivel nacional, son ms altas entre los afroamericanos que entre los individuos de
raza blanca (13 por ciento frente a 6 por ciento) debido a las diferencias del nivel
socioeconmico (Children's Defense Fund, 1996).
Otra causa comn es una deficiente atencin prenatal. Las madres que no reci- Los factores que aumentan el
riesgo de nios con baja peso
ben cuidados prenatales estn tres veces ms expuestas a dar a luz nios de bajo
neonatal son los siguientes:
peso que las que s los reciben en el primer trimestre. Como en el caso de la alimen- falta de atencIn prenatal,
tacin adecuada, el acceso a la atencin prenatal se relaciona con el nivel socioeco- abuso de sustancias, edad de
nmico. Las madres con ingresos bajos tienden menos a recibirlo en los primeros la madre, embarazos
meses de embarazo que las de altos ingresos. Por desgracia, la situacin parece ir mltiples, breve intervalo entre
ellos y la salud general de la
empeorando en vez de mejorar en los Estados Unidos. Los siguientes factores au- madre.
mentan el riesgo: abuso de sustancias (como fumar cigarros, ingerir alcohol y con-
sumir drogas), la edad de la madre (menor de 17 aos y mayor de 35), embarazos
mltiples, breve intervalo entre embarazos y el estado general de salud de la madre.
Gracias a la moderna tecnologa mdica sobreviven muchos nios nacidos antes
de trmino y con bajo peso, pero estn expuestos a varias complicaciones. El peso
neonatal es el predictor ms confiable de la supervivencia y de un desarrollo sano.
Un peso bajo supone mayor riesgo de infecciones, de parlisis cerebral, de defectos
visuales, de lesin cerebral, de enfermedades pulmonares y hepticas. Cuando in-
gresan a la escuela, estos nios tienden ms que los nios de peso normal a mostrar
deficiencias del aprendizaje, problemas de atencin, poca concentracin, retrasos
en el desarrollo lingustico y asma. Cerca de la mitad de los nios con bajo peso al
nacer son inscritos en programas de educacin especial (Shino y Behrman, 1995).
En los Estados Unidos anualmente se invierten unos 15 000 millones de dlares
en la atencin neonatal intensiva. Al parecer, se da prioridad a mantener vivos los
nios de bajo peso que a la prevencin de este problema. Se estima que, por cada
dlar que se destine a este rengln, podran ahorrarse 3 dlares en la atencin
posnatal intensiva que se presta a nios de bajo peso neonatal nacidos antes de
trmino (Huntington y Connell, 1994).

El cerebro del ser humano es el ms grande de los mamferos terrestres en relacin
con el tamao corporal. Se piensa que es ocho veces ms voluminoso que el de los
mamferos comunes que viven hoy (Jerison, 1973). Los cientficos saben que el
cerebro humano no madura totalmente antes de la adultez temprana. En su opi-
nin, este periodo tan prolongado de desarrollo permite al hombre adquirir proce-
La parte ms grande del
sos y habilidades del pensamiento que no se encuentran en ninguna otra especie. cerebro, y la ltima en
La porcin ms grande del cerebro, y la ltima en desarrollarse, es el lbulo frontal desarrollarse, es la corteza
o corteza cerebral que se muestra en la figura 2.3 y que controla el pensamiento y la cerebral que controla el
conciencia. pensamiento y la conciencia
El desarrollo del cerebro es un rea fascinante y sumamente activa. Gracias a la
tecnologa tan avanzada de que disponemos hoy para estudiar el cerebro, los cient-
ficos estn realizando importantsimos descubrimientos (Begley, 1996). En esta sec-
62 DESARROLLO FSICO
Movimiento y coordinacin
~"""'-
",-
.. ........
corpo:;<ales
""
FIGURA 2.3
Lado izquierdo
del cerebro
cin, exploramos los cambios que se producen en l desde la infancia hasta la ado-
lescencia. Thmbin explicaremos la funcin que las experiencias ambientales tie-
nen en el desarrollo del cerebro.
Cambios del cerebro

El sistema nervioso El sistema nervioso central consta de cerebro, mdula espina1y nervios; controla
central cerebro, mdula
casi todos los aspectos de la actividad humana. En el centro de este complejo siste-
espinal y nervios- controlan
casi torlos los aspectos del ma regulador se encuentran miles de millones de clulas largas y delgadas, las
funciol1amiento l1umano. neuronas, que se forman durante los primeros cinco meses de la gestacin. Se
distinguen del resto de las clulas por no estar compactas. Entre ellas se observan
diminutos huecos llamados sinapsis, lugar donde las fibras provenientes de varias
neuronas se agrupan pero sin que se toquen. Las neuronas liberan sustancias qu-
micas, los neurotransmisores, que atraviesan los huecos para comunicarse con
otras.
Cuando un sonido o imagen llega a los sentidos, es transmitido al cerebro en
forma de impulso nervioso. Se dirige a una regin del cerebro donde un grupo de
neuronas 10interpretan y registran. Cuanto ms frecuentemente se use el mismo
grupo de neuronas por una exposicin frecuente al mismo estmulo, mayores pro-
babilidades habr de que un sonido o imagen se guarden en la memoria a largo
plazo. Todo recuerdo est constituido por miles de conexiones nerviosas.
El desarrollo del cerebro despus del nacimiento supone dos cambios importan-
tes. Primero, aumentan el nmero y la longitud de las fibras nerviosas que conec-
tan las neuronas y las clulas nerviosas (dendritas y axanes). En la figura 2.4 se
observa el crecimiento de estas fibras durante los dos primeros aos de vida. Los
puntos oscuros son las neuronas y las lneas delgadas son las dendritas y los axones
que conectan las clulas. El hombre nace con ms neuronas de las que necesita. Se
piensa que las conexiones entre ellas se forman segundo tras segundo en los prime-
ros meses de vida. La mitad de las que se producen en el desarrollo prenatal mue-
ren porque no logran enlazarse a otras.
El segundo cambio importante es el proceso de mielinizacin, en el cual las
neuronas y las dendritas se recubren con una sustancia grasosa denominada mieli-
nao Los impulsos se desplazan ms rpidamente gracias a la mielinizacin. Los
63
FIGURA 2.4
Desarrollo inicial
nacimiento 6 meses 2 aos del cerebro
cambios se efectan con celeridad en los primeros aos de vida, pero el proceso de
mielinizacin prosigue hasta la adolescencia. A lo largo del desarrollo temprano,
las neuronas se tornan cada vez ms selectivas y reaccionan slo ante ciertos neu-
rotransmisores. Este cambio permite que algunas formas ms eficientes y flexibles
de pensamiento surjan en los ltimos aos de la niez y de la adolescencia.
El tamao de la cabeza del nio indica a los pediatras el desarrollo del cerebro.
En el momento del nacimiento, el cerebro pesa cerca de 350 gramos que represen-
tan aproximadamente el 25 por ciento de su peso adulto. A los 6 meses de edad
alcanza el 50 por ciento de su tamao adulto y a los 3 aos el 70 por ciento (Thnner,
1978). Los cambios rpidos de tamao del crneo y del cerebro en los 2 primeros
aos de vida se debe a la mielinizacin.
Igual que en el desarrollo prenatal, la maduracin del cerebro presenta una se-
cuencia previsible. El rea que controla los movimientos motores se desarrolla
primero, seguida por los que regulan los sentidos superiores como la visin y
la audicin. Segn sealamos con anterioridad, la ltima parte que madura es
el lbulo frontal, que controla los procesos del pensamiento de orden superior (fi-
gura 2.3).
El desarrollo del cerebro y la experiencia
La gentica influye mucho en el tiempo del desarrollo del cerebro, pero recuerde
que tambin el ambiente desempea un papel decisivo. Para aumentar y conservar
las conexiones entre neuronas se requiere la estimulacin o la informacin prove-
nientes de l. Esto lo describi en los siguientes trminos un grupo de investigado-
res (Greenough, Black y Wallace, 1987):
64 DESARROLLO FSICO
Al parecer, muchas especies han evolucionado de modo que los genes tan slo necesi-
tan esquematizar el patrn de la conectividad nerviosa en el sistema sensorial, dejando
que los detalles concretos sean determinados en la interaccin del organismo con su
ambiente (p. 543).
Los cientficos piensan que el sistema nervioso va sintonizndose a 10largo del

desarrollo. Las neuronas estn programadas para recibir cierta estimu1acin duran-
te el periodo en que la formacin de las sinapsis alcanza su mximo nivel. Es decir,
se prev cierta estimu1acin ambiental (Greenough y otros, 1987). Las neuronas
que la reciben forman conexiones, de manera que las que no obtienen la informa-
cin o los estmulos apropiados decaen y mueren. Por ejemplo, el nio que naCe
con cataratas quedar ciego de manera permanente e irreversible, si no se le admi-
nistra tratamiento en los 6 primeros meses de vida. La regin del cerebro que con-
trola el movimiento tambin muestra gran sensibilidad a la estimu1acin durante
los dos primeros aos. Si se limita el movimiento, podra inhibirse la formacin de
conexiones. Parece haber un periodo crtico en que se establecen los circuitos del
cerebro en las regiones que controlan las habilidades motoras, e11enguaje,la visin,
el odo, las habilidades lgicas y matemticas, as como las emociones (Beg1ey,
1996).
La investigacin con animales corrobora la hiptesis de un periodo crtico en el
desarrollo de algunas regiones del cerebro. Cuando un grupo de gatos de 1 mes de
nacidos fueron privados de luz durante 3 o 4 das, el centro visual de su cerebro
comenz a deteriorarse. Si se les mantena en la oscuridad en los 2 primeros meses
de vida, el dao de la vista poda ser permanente (Huber1 y Wiese1, 1970). Los
estudios revelan asimismo que las ratas criadas con juguetes y otros estmulos pro-
ducen 25 por ciento ms sinapsis que aquellas a las que se les priva de esos estmu-
los (Greenough y otros, 1987). Y las ratas criadas con mayor estimu1acin visual
presentaban mejor corteza cerebral que las que haban tenido pocos objetos que ver
(B1acky Greenough, 1986).
Aunque estos trabajos con animales indican que su cerebro tiene un periodo
crtico de desarrollo, no se ha comprobado si los circuitos cerebrales del hombre
operan de la misma manera. El cerebro humano muestra mayor plasticidad, sobre
La plasticidad, que designa la todo en los primeros aos del desarrollo. Por plasticidad entendemos su capacidad
capacidad del cerebro para
de cambiar. La ausencia de estimu1acin puede retardar el desarrollo de las co-
cambIar, dismnwye
gradualmente con el tiempo. nexiones cerebrales y la aparicin de ciertas habilidades; pero en cierta medida la
experiencia de la privacin temprana se compensa con estimu1acin posterior. Por
ejemplo, un nio que pasa los primeros cuatro aos de vida enyesado aprender
con el tiempo a caminar y a correr, aunque no con la misma agilidad que otro que
haya podido desplazarse durante ese mismo lapso. De manera anloga, si un nio
aprende un segundo idioma antes de cumplir 10 aos, en genera110habla sin acen-
to; pero las personas de mayor edad difici1mente hablarn otro idioma como nati-
vos, salvo que se parezca mucho a su lengua materna. En el segundo caso, los cir-
cuitos existentes pueden facilitar el aprendizaje de los sonidos del habla.
Segn sealamos en pginas anteriores, se cree que el cerebro es ms suscepti-
ble al cambio en los primeros aos del desarrollo. Pueden perderse para siempre las
neuronas que no son estimuladas durante el nivel mximo de formacin de sinap-
sisoCon todo, las investigaciones recientes indican que, ya en la vejez, el cerebro
puede conservar parte de su capacidad de cambiar y de adaptarse (Golden, 1994).
Quiz disminuya la plasticidad para establecer nuevas conexiones nerviosas, pero
no desaparece por completo. Hay evidencia de que el cerebro funciona como el
msculo: si se ejercita debidamente, las dendritas seguirn creciendo. Esta investi-
gacin abre nuevas posibilidades al tratamiento de la apopleja, a las lesiones del
crneo o de la mdula espina1, as como a la enfermedad de A1zheimer. Quiz sea
posible "ensear1e al perro viejo gracias nuevas"; sin embargo, la mayora de los
65
tericos piensan que la plasticidad y la adaptabilidad del cerebro del nio son
inigualables en el ciclo vital (Golden, 1994).
Los dos hemisferios del cerebro comienzan a especializarse en sus funciones
durante la pubertad y en esta poca comienza a perder parte de su plasticidad. La
investigacin dedicada a este fenmeno es hoy uno de los argumentos ms fuertes
en favor de los programas de intervencin que favorecen el desarrollo cognoscitivo
en los primeros aos de la niez. Thmbin apoya el argumento en favor de la en-
seanza de una lengua extranjera en las primarias. En el captulo 4 examinare-
mos ms a fondo la funcin que la estimulacin ambiental tiene en el desarrollo
temprano.
Organizacin y especializacin del cerebro

El cerebro humano es un rgano muy especializado. Est ms especializado que el
de cualquier otro mamfero actual. Lo divide en dos mitades una fisura profunda
que crea lo que se conoce como hemisferios derecho e izquierdo. Desde hace tiempo El hemisferio izquierdo del
los investigadores saben que el izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y que cerebro controla el lado
el derecho controla el lado izquierdo. Los dos cumplen distintas funciones cognos- derecho del cuerpo y los
citivas. En los adultos, el hemisferio izquierdo controla los procesos del lenguaje y procesos del lenguaje; el
hemisferio derecho controla el
el derecho procesa la informacin visual y espacial, lo mismo que los estmulos
lado izquierdo y las serla les
sociales y emotivos. Algunos escritores divulgativos afirman que el "cerebro izquier- espaciales, visuales y SOClO
do" es ms lgico y que el "cerebro derecho" es ms creativo e intuitivo. emotivas.
Se da el nombre de lateralizacin a la especializacin de los dos hemisferios. Se
piensa que comienzan a especializarse en sus funciones a los tres aos de edad,
pero todava se discute este punto. Algunos investigadores afirman que la latera-
lizacin del cerebro comienza antes del nacimiento; otros, que este proceso no ter-
mina sino en la adolescencia. Hay evidencia en favor de ambos argumentos. En el
captulo 4 veremos que la lateralizacin del cerebro es una explicacin popular de
las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas.
Los estudios de lesiones cerebrales han aportado mucha informacin para enten-
der mejor la organizacin y la especializacin del cerebro. Si el dao afecta a uno de
los hemisferios antes de cumplir un ao de edad, el otro se encargar de esa fun-
cin, pero el nio no alcanzar el mismo nivel que un nio normal que no haya
sufrido el dao. Adems, las primeras investigaciones revelaron que los nios me-
nores de 5 aos se recuperaban ms completa y rpidamente del dao en el hemis-
ferio izquierdo que los adultos (Lenneberg, 1967). Se cree que se debe a que pueden
asignar al hemisferio derecho el procesamiento del lenguaje. En cambio, los adul-
tos tienen ms neuronas dedicadas a funciones especializadas y, por lo mismo, no
pueden asumir las funciones de las regiones lesionadas. Este argumento concuer-
da con la investigacin antes mencionada sobre el deterioro de la plasticidad del
cerebro.
Sin embargo, la nueva evidencia ha planteado algunas preguntas importantes
respecto al tiempo de la lateralizacin del cerebro. Primero, indica que tal vez ocu-
rra antes del nacimiento cuando los testculos del feto empiezan a producir testos-
terona. El aumento de su concentracin en el ambiente fetal del varn puede pre-
disponer a los nios a una mayor especializacin de la actividad cognoscitiva desde
el nacimiento. Adems, los nios de dos meses de ambos sexos reaccionan ms a los
sonidos que escuchan en el odo derecho que en el izquierdo. A los dos aos de
edad, comienzan a mostrar preferencia por el uso de una mano, lo cual tal vez se
relacione con el hecho de que un hemisferio empieza a predominar sobre el otro.
La investigacin reciente seala adems que los hemisferios cerebrales influyen
en ms aspectos del funcionamiento cognoscitivo de lo que se crea antao. As, en
66 DESARROLLO FSICO
la lectura el hemisferio izquierdo entiende la sintaxis y la gramtica; el dere-

cho interpreta mejor el significado y el propsito de la historia. La tecnologa de
exploracin del cerebro ha demostrado que se transmiten impulsos elctricos entre
ambos hemisferios durante una tarea de lectura. Se piensa que intervienen en mu-
chas otras actividades cognoscitivas. Gran parte de la investigacin actual se cen-
tra en la manera en que los dos hemisferios interactan y funcionan de modo
conjunto.
Existe una relacin entre la especializacin hemisfrica y las discapacidades de
aprendizaje? Hace unos 60 aos, Orton (1937) seal que el dominio incompleto
del hemisferio izquierdo ocasiona trastornos de la escritura y de la lectura. Desde
entonces en muchas investigaciones se ha analizado el papel que los patrones "anor-
males" de la especializacin hemisfrica pueden desempear en la explicacin de
este tipo de discapacidad. En una resea de la investigacin disponible, Hiscock y
Kinbourne (1987) concluyeron que "no hay un nexo constante entre el desempeo
cognoscitivo y la lateralidad" (p. 34). En trminos generales el fundamento nervio-
so de las discapacidades del aprendizaje no se ha precisado bien hasta la fecha; pero
hay un poco de evidencia que confirma la hiptesis de una organizacin o especia-
lizacin irregular del cerebro.
Otra idea errnea muy comn es la supuesta relacin entre el funcionamiento
del cerebro y los estilos cognoscitivos. Segn mencionamos en pginas preceden-
tes, algunos escritores divulgativos han afirmado que los hemisferios derecho e
izquierdo procesan informacin de un modo muy distinto. El procesamiento en el
hemisferio izquierdo es analtico, racional, secuencial y lgico; en el hemisferio
derecho sera mucho ms intuitivo, holstico y emotivo. Aunque los individuos pue-
den procesar la informacin en esas formas, se trata de preferencias no necesaria-
mente vinculadas a la organizacin del cerebro. En el momento actual hay slida
evidencia cientfica para clasificar las diferencias individuales en el estilo de apren-
dizaje a partir de la lateralizacin (Hiscock y Kinbourne, 1987).
El rle8Cl1Tollo percept1lal La percepcin visual consiste en procesar la informacin sensorial por medio del
,01'<'8,,' en prou:sar la cerebro. Como hemos visto, en los dos primeros aos de vida se desarrollan las
infOrlJlarinh sellsontll t'P el
cerdJro reas del cerebro que interpretan la estimulacin visual o auditiva o que reaccio-
nan ante ella. Hoy, segn los evolucionistas, las habilidades perceptivas dellactan-
te estn ms avanzadas de lo que se supona en un principio. En la presente seccin
vamos a explorar el desarrollo de la capacidad del nio para procesar la informa-
cin sensorial. Como veremos, el lactante aprende pronto las habilidades percepti-
vas que necesita para recibir la estimulacin ambiental y para establecer apegos
emotivos.
Percepcin visual
El recin nacido mira un objeto y lo sigue para no perderlo de vista. Pero su agude-
za visual (nitidez de la imagen) no es igual a la del adulto. Los nios nacen legal-
mente ciegos, incapaces de ver ms all de 7 u 8 pulgadas de su rostro, aproximada-
mente la distancia a que se encuentra el rostro de su madre cuando lo amamanta.
Un recin nacido puede ver a 20 pies de distancia lo que una persona con visin
67
perfecta distingue a 500 pies (Aslin y Dumais, 1980). Como vimos antes, en los
primeros meses de vida la regin del cerebro que controla la visin es muy sensible
a la estimulacin y a la informacin del ambiente. La agudeza visual mejora mu-
chsimo en esos meses, de modo que el nio alcanza niveles adultos de visin a los
12 meses.
La percepcin de la profundidad comienza al cabo de 6 meses, cuando el nio
comienza a desplazarse por su cuenta. La figura 2.5 muestra el experimento del
abismo visual que sirve para probar su percepcin de la profundidad (Gibson y
Walk, 1960).Una plancha de vidrio cubre la superficie de una plataforma para crear
la ilusin de un abismo. Los nios que gatean no cruzarn la plancha y, en cambio,
los que an no saben gatear no manifestarn la misma aprensin al ser colocados
en ella. Al parecer, la experiencia de caer y lastimarse facilita el aprendizaje de la
percepcin de profundidad. Los nios que an no gatean y que pueden desplazarse
en sus andaderas tambin muestran temor al abismo. En resumen, el movimiento
(desarrollo motor) puede facilitar este tipo de aprendizaje, que permite al lactante
moverse ms funcionalmente en un mundo tridimensional.
Mediante una tcnica denominada procedimiento de habituacin, los inves-
tigadores han aprendido mucho sobre el tipo de estimulacin visual que prefiere
el lactante. La investigacin efectuada en la dcada de 1960 revel que prefie-
ren observar los estmulos novedosos y complejos. Muestran inters y emo-
cin cuando se les pone en contacto con nuevos estmulos visuales, sonoros, olfati-
vos y gustativos. Aumenta su atencin, su frecuencia cardiaca y su actividad
fsica. Si ven un mismo estmulo una y otra vez, disminuye la intensidad de
sus respuestas. Con el procedimiento de habituacin los investigadores han de-
mostrado que los lactantes prefieren los estmulos con patrones a los estmulos Los lactantes prefieren los
estmulos complejos y
de colores slidos. 'Tambinprefieren el rostro humano a otros estmulos con patro- novedosos a los conocidos y
nes. Cuando ven un rostro, tienden a concentrarse en los ojos y en la expresin tambin los rostros humanos a
facial, lo cual suministra importante informacin sobre el peligro o la seguridad otras formas de patrones de
del entorno. estimulas.
Cuando los nios inician la escuela, ya pueden examinar estmulos y prestarles
atencin durante periodos breves. En este momento comienzan a ejercer control
voluntario sobre los procesos atencionales. En el captulo 4 retornaremos el tema de
los cambios evolutivos de la atencin.
FIGURA 2.5
Experimento del abismo
visual
FUENTE: Papilia y Olds (1996).
68 DESARROLLO FSICO
Percepcin auditiva
Qu puede or el recin nacido? Cundo logra discriminar los sonidos? A diferen-
cia de la visin, la percepcin auditiva est muy desarrollada en el momento de
nacer. Se cuenta con creciente evidencia de que el feto reacciona ante el sonido en
el sexto o sptimo meses del desarrollo prenatal (Aslin, 1987).Los nios de tres das
de nacidos muestran preferencia por las voces familiares sobre las desconocidas, lo
cual significa que prefieren los sonidos que posiblemente oyeron cuando se halla-
ban en el seno materno. En un estudio clsico, las madres lean el libro The Cat in
the Hat (El gato en el sombrero) a sus hijos an no nacidos. Despus del parto,
respondan ms favorablemente a ese libro que a otro desconocido (DeCasper y
Spence, 1986).
Adems de recordar sonidos familiares, el recin nacido distingue muy bien los
sonidos. Por ejemplo, los nios norteamericanos pequeos saben distinguir entre
el sonido de pah y el de bah. Esta capacidad temprana los prepara para aprender los
sonidos de su idioma. Cuando pronuncian sus primeras palabras, los nios de 2
aos slo producen los sonidos de su lengua materna. La percepcin auditiva se
desarrolla rpidamente en la infancia, pero alcanza los niveles adultos en los aos
de primaria (Mauer y Mauer, 1988). En el captulo 5 explicamos la funcin que la
percepcin auditiva temprana tiene en el desarrollo lingustico.
Desarrollo de otros sentidos

El gusto
Los lactante S parecen nacer con un "gusto por lo dulce".Prefieren los lquidos dul-
ces a otros sabores y les disgustan los sabores cido y amargo. Una interpretacin
de tales preferencias seala que se sienten atrados espontneamente por la leche
de su madre, que tiende a tener un sabor ms dulce que la de vaca. La preferencia
por los sabores dulces no significa que el nio debera beber regularmente agua
azucarada. Se sabe que los patrones de alimentacin en los primeros aos tienen
efectos prolongados. Por ejemplo, los nios a quienes se les suministran lquidos
dulces en los primeros aos los preferirn a los dos aos de edad (Beauchamp y
Moran, 1985).
El olfato
El sentido del olfato se encuentra presente en el momento del nacimiento. Los
recin nacidos muestran aversin por olores como el de huevo podrido y el del
amoniaco, sonriendo en cambio cuando se les expone al olor de los pltanos. Se
piensa que el sentido del olfato influye mucho en el apego. Los investigadores han
demostrado que los nios a quienes se amamanta pueden reconocer el olor de su
madre cuando se compara con el de otras madres en la lactancia (Cernoch y Porter,
1985).Las madres tambin pueden reconocer el olor de su hijo de uno o dos das de
nacido (Porter, Cernoch y McLaughlin, 1983).
1llcto y dolor
Los recin nacidos reaccionan al contacto fisico. Comenzarn a succionar si les
tocamos la mejilla. Esta respuesta es un reflejo automtico, y uno de varios que les
permiten interactuar con el ambiente. Los investigadores creen que el tacto es im-
portante para el desarrollo del cerebro. En los animales, la sensacin tctil libera
ciertas sustancias que son necesarias para el crecimiento fisico. Por ejemplo, la
DESARROLLO MOTOR
69
lamedura de una rata madre influye en la estabilizacin de la frecuencia cardiaca

de sus cras, en su temperatura, en su sistema inmunolgico y en otros estados
fisicos. Cuando no las lame, las cras no crecen en forma normal.
El tacto humano quiz tenga el mismo efecto en el desarrollo del lactante. Esta
posibilidad la confirman los estudios de nios prematuros. Se les suele colocar en
una cmara hermtica de plexigls, llamada aislador, para poder controlar rigurosa-
mente la temperatura del aire en su ambiente. Se limita el contacto humano a causa
de una posible infeccin. Si a los prematuros hay que alimentarlos con sondas esto-
macales, no reciben la estimulacin tctica que normalmente recibe un nio cuan-
do 10 amamantan. La investigacin ha demostrado que, cuando se les dan masajes
suaves varias veces al da, tienden a crecer ms rpidamente que los que no reciben
esta estimulacin. Al final del primer ao, los que recibieron masajes mostraban un
mayor desarrollo motor que el resto de los nios (Field y otros, 1986).
La investigacin dedicada al apego del lactante corrobora la importancia del E7 apego de 70S lactal1tes,
proceso iJue consiste 1'11fJl'mar
contacto humano. El apego es el proceso por el cual el nio crea vnculos firmes y
eW'ec/os vnculos afectivos
afectuosos con los cuidadores. Generalmente el proceso comienza a realizarse en COI1Wl Cllldador, se fortalece a7
los primeros 6 meses de edad, de modo que entre los 7 y los 8 meses el nio empie- abrazar/os y tomar/os el1 70S
za a mostrar preferencia por las personas que se encuentran cerca de l, especial- brazos dU/,(/l1te los primeros
mente en momentos de estrs. Si se le abraza, si se le estrecha o si se toma con meses de vida, es importante
para crwr Wl sentldo bdsico
ternura y cuidado, tender a establecer un apego firme con los cuidadores. Como
de confiallza
veremos en el captulo 6, este proceso es importante para adquirir la sensacin
bsica de seguridad. Cuando al nio se le priva del afecto y el contacto humanos,
quiz no adquiera ese sentido de seguridad en su ambiente. Los procesos de apego
tienen a veces efectos prolongados en el desarrollo emocional y afectivo (Matas,
Arend y Scroufe, 1978).
Si el lactante responde positivamente al contacto fisico, no debera sorprender-
nos que tambin sienta el dolor. Cuando se inyecta a un nio pequeo o se le cir-
cuncida, empieza a agitarse y a llorar. Los mdicos ya no piensan que pueden tratar-
lo como si fuera insensible al dolor. Sin embargo, se sabe que el dolor que produce
la atencin mdica ordinaria tiene efectos a largo plazo en el desarrollo fisico y
psquico.
DESARROLLO MOTOR
Cundo puede el nio caminar, sostener un lpiz o pegarle a una pelota de beisbol?
El desarrollo motor es la habilidad de desplazarse y controlar los movimientos
corporales. En las siguientes secciones examinaremos los cambios evolutivos en los
reflejos del nio, en sus habilidades motoras gruesas y en sus habilidades motoras
finas.
Reflejos del recin nacido
Los movimientos del recin nacido provienen principalmente de reflejos innatos. E/ desarrollo motor temprano.
o sea la capaCIdad de
Estornudar, parpadear y las nuseas son ejemplos de reflejos que todava no puede desplazarse y de cOl1trolw los
producir de modo consciente. Algunos de estos reflejos se manifiestan antes del mOVlm1l'I1tos corporales,
nacimiento. Por ejemplo, los sonogramas muestran al nio con hipo o succionando. cOllsta pnnclpalmel1te de
En la tabla 2.6 se incluyen otros ejemplos de los reflejos que aparecen en el momen- movmlentos reflejos innatos
to de nacer. Algunos tienen una funcin protectora o de supervivencia. El llanto le como el pwpadeo, lo SUCciOIl,
la prc11s1ll y elllal1to
permite al nio manifestar malestar, las nuseas evitan que se ahogue y la succin
le permite alimentarse poco despus de nacer. Otros reflejos son herencia de la
70 DESARROLLO FSICO
TABLA 2.6 EJEMPLOS DE REFLEJOS DE LOS LACTANTES
Reflejo Descripcin Funcin
Parpadeo El lactante cierra los ojos ante la luz Proteger al lactante

brillante o ante ruidos cercanos a contra estimulacin
ellos fuerte
De bsqueda Voltea la cabeza hacia la fuente de Le ayuda al nio a
estimulacin cuando se le da un encontrar el pezn
golpecito en la mejilla cerca de la
boca
De Moro* El nio trata de asirse a algo cuando Puede haberle ayudado a
se sobresalta los animales ancestros
a asirse a la madre
Palmar (de prensin)* Asimiento espontneo cuando se Prepara al nio para la
coloca un objeto entre las palmas de prensin voluntaria
las manos
De marcha* El nio levanta un pie despus de Prepara al nio para la
otro cuando se le sostiene para marcha voluntaria
permitir que un pie toque la
superficie plana
Reflejo de Babinski * Los dedos de los pies se extienden Desconocida
hacia afuera si se da un golpecito en
la planta del pie
*Reflejos que desaparecen al cabo de seis meses.
evolucin. As, los reflejos de Palmer y de Moro le permiten coger y asirse. Estas
conductas se observan tambin en algunos primates, como las cras de los monos y
de los simios que se aferran a su madre en el inicio del desarrollo.
Algunos reflejos, como el parpadeo y las nuseas, se manifiestan a lo largo del
ciclo vital. Otros duran algunos meses y luego desaparecen en momentos prede-
cibles. Reaparecern ms tarde en el desarrollo, pero se encuentran bajo el con-
trol voluntario del nio. En el momento del parto, los mdicos verifican sistem-
ticamente los reflejos del neonato. Si uno est ausente o presente durante
mayor tiempo del sealado, puede indicar la existencia de un problema neuro-
lgico.
Desarrollo de las habilidades motoras gruesas

Las habl1idades motoras gruesas designan el movimiento de la cabeza, del cuerpo,
de las piernas, de los brazos y de los msculos grandes. La tabla 2.7 contiene la
secuencia de su desarrollo. Recuerde que todo nio sigue un programa universal y
especial a la vez.
Quizs el cambio ms importante para el nio y sus padres es la aparicin de las
habilidades de locomocin. Su ambiente se ampla una vez que se puede desplazar
sin ayuda. El gateo suele comenzar de los 8 a los 10 meses de edad. A los 13 meses
algunos nios pueden subir los peldaos de las escaleras, pero les cuesta mucho
trabajo descender. El gateo impone nuevas exigencias a los padres; por ejemplo,
retirar los objetos frgiles de las superficies a las cuales su hijo puede llegar, cubrir
los enchufes, ponerles a los aparadores cerraduras para nios y bloquear las escale-
ras. La mayora de los padres "aseguran contra nios" la casa cuando su hijo tiene 6
meses o menos de esa edad.
DESARROLLO MOTOR
71
TABLA 2.7 SECUENCIA DEL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES MOTORAS
Edad Descripcin de las habilidades
Del nacimiento a los 6 meses Muestra muchos reflejos

Alcanza los objetos
Rodando se voltea con la espalda abajo
Sostiene erguida la cabeza cuando est acostado sobre el
estmago
De 6 a 12 meses Muestra menos reflejos
Se sienta
Se arrastra y gatea
Se sostiene agarrndose de objetos
Aparece el reflejo de pinzas
De 12 a 18 meses Comienza a caminar
Sube escaleras
De 18 a 24 meses Comienza a correr
Muestra preferencia por una mano
Voltea las pginas una a la vez
Puede apilar de 4 a 6 bloques
Adquiere control sobre la evacuacin
De 24 a 36 meses Brinca
Comienza a andar en bicicleta
Puede patear un baln hacia adelante
Puede arrojar una pelota con las dos manos
De 3 a 4 aos Adquiere control sobre la miccin
Domina la carrera
Sube escaleras alternando los pasos
Puede abotonarse ropa con ojales grandes
Puede atrapar un baln grande
Sostiene el lpiz entre el pulgar y los dos primeros dedos
De 4 a 5 aos Se viste sin ayuda
Baja las escaleras alternando los pasos
Puede galopar
Puede cortar en lnea recta con tijeras
Puede ensartar cuentas, pero no la aguja
Puede caminar sobre una cuerda floja
Comienza a sostener entre los dedos una herramienta de
escritura
De 5 a 6 aos Puede abotonarse ojales pequeos
Puede saltar de 8 a 10 pasos sobre una pierna
Puede conectar el cierre automtico en un abrigo
Podra ser capaz de atarse las agujetas
Participa en juegos de pelota
De 6 a 7 aos Puede saltar 12 veces o ms
Puede andar en bicicleta
Puede lanzar una pelota a la manera del adulto
De 8 aos en adelante Salta libremente
Anda en bicicleta con destreza
Escribe cartas individuales
FUENTE: Thomas (1984).
Entre los 10 y los 15 meses el nio comienza a caminar. Como su cabeza y su

tronco son ms grandes que las piernas, camina con las piernas separadas y con las
puntas de los pies hacia adentro para alcanzar el equilibrio. En esta edad sus pasos
son cortos e inseguros y se balancean de un lado a otro. A medida que su cuerpo se
alarga y el peso se concentra menos en la parte superior entre los 4 y los 7 aos, su
72 DESARROLLO FSICO
marcha comienza a parecerse a la del adulto. A los tres aos puede correr, saltar y
andar en un triciclo.
Durante los aos preescolares, los msculos del nio se fortalecen y mejora su
coordinacin fisica. Ahora puede lanzar una pelota sin perder el equilibrio, soste-
nerse sobre un pierna y correr con mayor fluidez. A los 5 aos, casi todos pueden
atrapar un baln con las dos manos, dar volteretas y brincar. En los aos interme-
dios de la niez sigue mejorando la capacidad de correr, de saltar, de lanzar objetos
y coordinar los movimientos. Si observa jugar en el patio a un grupo de nios de los
ltimos aos de primaria, observar originales juegos de piernas en el salto de la
cuerda o en El salto de cajita; juegos de futbo1 sccer o de futbo1 americano; otras
actividades que requieren gran agilidad y equilibrio, como caminar en bordes estre-
chos o colgarse de las piernas en las barras. Piense, por ejemplo, en el nivel de
coordinacin y de equilibrio que requiere el patinaje. Es una hazaa que logran
pocos nios de 6 a 7 aos de edad.
La ejecucin adecuada de algunas actividades motoras se basa en el perfecciona-
miento de ciertas habilidades cognoscitivas. As, para golpear una pelota de beisbo1,
es necesario escoger el momento exacto de balancear el bato El nio debe estimar la
velocidad de la pelota, formular una respuesta apropiada y contar con tiempo sufi-
ciente para que el plan de accin llegue a sus msculos (CraUy, 1986). Los nios de
primaria suelen balancear el bat muy pronto o muy tarde. Por ello las pelotas T,
versin modificada de las de beisbol que se emplean en las mquinas de lanzar,
pueden ser ms adecuadas para ellos que las normales. Por la misma razn, una
pelota para patear debera anteceder la instruccin en futbo1 sccer, baloncesto o
futbol americano (Thomas, 1984).
Desarrollo de las habilidades motoras finas

Las habilidades motoms La aparicin de la marcha en el segundo ao libera las manos para que adquieran
gruesas son las siguientes las habilidades motoras finas, es decir, las que incluyen pequeos movimientos
nover lil cabezil, el cuerpo, las
pinnas, los bmzos y los
corporales. Exigen una excelente coordinacin y control las siguientes actividades:
msculos gmndes. Las vaciar leche, cortar alimentos con el cuchillo y con el tenedor, dibujar, armar las
habilidades motoras finas son piezas de un rompecabezas, escribir, trabajar en computadora y tocar un instru-
los pequelos n1ovnientos mento musical. Igual que en el caso de las habilidades motoras gruesas, el aprendi-
corpomles necesanos pan< zaje de ellas es un proceso continuo y gradual. Sigue adems una secuencia univer-
annilr 1m mmpccclbezas, para
llibllJilr o Llsar lils tiJeras.
sal, pero cada nio tiene su propio programa.
Alcanzar y asir objetos es uno de los primeros movimientos finos en aparecer.
Hacia los 5 meses de edad, el nio puede asir y sostener objetos, pero su coordina-
cin de manos y ojo es muy limitada. Puede sostener un frasco con las dos manos,
pero le cuesta mucho trabajo acercar su boca a l. Este tipo de coordinacin deber
aguardar a que se mielinicen las reas del cerebro que coordinan el movimiento de
manos y ojo. El movimiento de pinzas se inicia al terminar el primer ao de vida.
El nio sabe utilizar el pulgar y el ndice para levantar objetos pequeos, como
bloques, botones o piezas de rompecabezas. Una vez dominado este movimiento, se
expande enormemente la capacidad de manipular los objetos. A los 2 aos de edad,
el nio puede girar las perillas de las puertas y las llaves de agua y jugar con jugue-
tes de tipo tornillo. Durante los aos preescolares (de 3 a 5 aos) se adquiere la
habilidad de armar rompecabezas simples y de sostener lpices de colores, pinceles
o plumas marcadoras.
Entre los 5 y los 6 aos, casi todos los nios pueden copiar figuras geomtricas
simples, manipular botones y cierres automticos y, quizs, atarse las agujetas de
los zapatos. Thmbin pueden escribir con letra de molde el alfabeto, las letras de su
nombre y los nmeros de11 al 10 con bastante claridad, aunque su escritura tienda
DESARROLLO MOTOR
73
a ser muy grande y no muy organizada en el papel. Cuando comienzan a escribir,

invierten muchas letras (por ejemplo, la b y la d). La inversin es normal y general-
mente desaparece a los 8 o 9 aos de edad. Los nios suelen dominar primero las
maysculas, porque los movimientos verticales y horizontales son ms fciles de
controlar. A los 7 aos, comienzan a formar letras de altura y de espacio uniformes
y a utilizar las minsculas. Estos avances indican que estn listos para dominar la
escritura con letra cursiva.
Entre los la y los 12 aos comienzan a usar habilidades manipulativas similares
a las de' los adultos. Pueden realizar manualidades, escribir en un teclado, tocar
instrumentos musicales y armar rompecabezas con piezas diminutas casi con la
misma eficiencia que el adulto.
Cundo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predo- El dominio de !lna mano, que
estaria relacionado con la
minio de una mano generalmente se observa a los 5 aos o ms tarde. La mayora
latera!zzacin del cerebro,
de los nios que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano cuando generalmente no aparece antes
ejecutan una actividad como alcanzar los objetos, pero pueden realizar casi todas de los 5 aos de edad.
con ambas. A los 5 aos ms de 90 por ciento de los nios muestran preferencia por
una mano, pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a
que empleen la mano derecha, pues creen que es una deficiencia no usar la mano
derecha. Los investigadores modernos piensan que la especializacin y la laterali-
zacin del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. Una fuerte preferen-
cia refleja 'la mayor capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una accin
motora diestra. En los nios que usan la mano derecha el lado izquierdo es el he-
misferio cerebral dominante. Una vez consolidada la especializacin del cerebro,
ser ms dificil utilizar la mano no preferida al escribir, al pintar y al efectuar otras
actividades. Conviene sealar lo siguiente: la mayora de los zurdos son ambidiestros,
es decir, pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de
ambas manos. Ms an, en contra de las ideas tradicionales, hay evidencia de que
los zurdos y los ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemticas
superiores (Benbow, 1986).
Diferencias sexuales en el desarrollo motor

Las mujeres tienden a caminar antes que los varones, porque su esqueleto est un Las diferencias sexuales en el
desarrollo motor empiezan a
poco ms maduro al momento de nacer. Sin embargo, en la niez temprana los
mamfestarse durante los w10s
varones las superan en casi todas las habilidades motoras: saltar, patear y lanzar. preescolares en los varones
Por su parte las mujeres tienden a tener mayor flexibilidad, equilibrio, locomocin que sobresalen en actividades
con las piernas y coordinacin de los msculos pequeos (Roberton, 1984). Las motoras gmesas y en las
diferencias comienzan a aparecer en los aos preescolares y se prolongan hasta los m!lJeres que lo hacen en
actzvidades motoras finas
aos intermedios de la niez y ms all de ellos.
A qu se deben estas diferencias? Podemos atribuir algunas a las diferencias del
tamao corporal. Pero slo despus de la pubertad los varones logran superioridad
en la fuerza fisica y muscular. Segn muchos investigadores, el ambiente intervie-
ne significativamente en el desarrollo de las habilidades motoras gruesas de ambos
sexos. Desde muy pequeos, a los varones se les estimula ms que a las mujeres
para que corran, salten, trepen y participen en juegos rudos. Los padres tienen
mejores expectativas de que sus hijos destaquen ms que sus hijas en los deportes;
los hijos internalizan estos mensajes referentes a sus habilidades (Eccles y Harold,
1991). Desde el jardn de nios las nias dicen poseer menos habilidad en los depor-
tes que sus compaeros. Las nias de primaria piensan que las actividades fisicas,
entre ellas los deportes, son ms apropiadas para los hombres (Pellet y Harrison,
1992). En el sexto grado, tienden menos que ellos a dedicar tiempo a las actividades
deportivas o atlticas (Eccles y Harold, 1991). A juicio de los tericos, las diferen-
74 DESARROLLO FSICO
cias sexuales en las habilidades motoras gruesas irn desapareciendo si las muje-
res participan ms en este tipo de actividades durante la niez y la adolescencia.
Al parecer, las diferencias sexuales en algunas habilidades motoras estn ms re-
lacionadas con la prctica y la experiencia que con factores innatos (Roberton,
1984).
La escuela y el desarrollo motor

El juego es el medio que permite a los nios de corta edad adquirir las habilidades
motoras gruesas y finas. Sus educadores deben brindarles muchas oportunidades
de realizar actividades motoras como correr, andar en triciclo, trepar, construir blo-
ques y saltar. La National Association for the Education of Young Children (NAEYC)
recomienda que los programas destinados a los nios que empiezan a caminar y a
los preescolares incluyan actividades en el interior y en el exterior para que ejerci-
ten los msculos grandes (Bredekamp, 1987). La mayora de los preescolares y de
los nios de guardera cuentan con reas para que las realicen. Es necesario super-
visarlas para evitar lesiones y accidentes.
Cuando los nios inician la primaria, estn en mejores condiciones para sentar-
se y prestar atencin durante periodos ms largos. Pero se fatigan si se les exige
permanecer sentados mucho tiempo. Los periodos de trabajo concentrado deben
distribuirse a 10 largo de la jornada escolar. En las escuelas de Japn y de Taiwan,
cada hora los nios de primaria descansan del trabajo escolar de 10 a 15 minutos
(Stevenson y Lee, 1990). Las investigaciones han demostrado que las pausas peri-
dicas de actividad fsica y de interacciones sociales no disminuyen sino que aumen-
tan la atencin a las tareas cognoscitivasdifciles (Pellegrini, Huberty y Jones, 1995).
Ni siquiera los nios mayores ni los adolescentes jvenes pueden sentarse y con-
centrarse durante largo tiempo. Necesitan adems oportunidades de estirarse, mo-
ver el cuerpo y efectuar interacciones sociales.
El juego, medio que permite al Crece la frecuencia de lesiones por accidentes, conforme el nio adquiere las
njo desarrollar sus
habilidades motoras, ha de ser
habilidades motoras y comienza a pasar ms tiempo sin la supervisin rigurosa de
supervisado en los pnmeros
sus padres. Como dijimos antes, los nios de primaria todava estn aprendiendo
aijos por la elevada frecuencia las habilidades cognoscitivas que necesitan para hacer juicios sobre la velocidad y
de lesiones. el tiempo. Se estima que todos han recibido algunas puntadas o han sido enyesados
antes de llegar a la adolescencia; 44 por ciento de los accidentes serios que requie-
ren hospitalizacin se refieren a nios menores de 15 aos (National Safety Council,
1989). De hecho, en los Estados Unidos los accidentes son la causa principal
de mortalidad entre ellos. Antes de los 10 aos, el nio promedio tiene el doble de
probabilidades de morir por accidente que por enfermedad.
Por tal razn, los padres y sus hijos necesitan informacin sobre la prevencin de
lesiones en esta edad. Muchas primarias ofrecen clases sobre la seguridad de las
bicicletas como parte del programa de educacin fsica. Con los reflectores en la
bicicleta y con los cascos puede disminuirse sustancialmente un gran nmero de
muertes. A los nios y a los adolescentes debe exigrseles usar casco y equipo de
proteccin cuando patinen y cuando practiquen el monopatn. Con esta simple
precaucin puede disminuirse en 85 por ciento el riesgo de lesiones del crneo
(Safe Kids, 1991).
Los deportes organizados son otra rea de preocupacin por la seguridad del
nio. En los Estados Unidos, existen actualmente ligas de beisbol, de futbol sccer y
de futbol americano para nios de 5 a 6 aos. Estas actividades les dan la oportuni-
dad de desarrollar sus habilidades motoras, de aprender a ser miembro de un equi-
po y a aceptar el fracaso; pero a muchos se les impulsa a practicar los deportes
competitivos antes de haber madurado 10 suficiente sus habilidades motoras. Una
75
CRECIMIENTO FSICO
consecuencia de ello es que, a edad temprana, algunos pierden inters por las acti-
vidades atlticas. Ms an, a veces sufren accidentes graves cuando participan en
ellas antes de estar preparados fsicamente. Por tales razones, la mayor parte de los
programas de educacin fsica de las primarias han empezado a reemplazar los
deportes competitivos por otros que estimulen a los alumnos a participar en activi-
dades fsicas de carcter no competitivo. Claro que queremos que el nio y el ado-
lescente realicen las actividades que favorezcan su maduracin fsica y que ellos
puedan disfrutar verdaderamente.
CRECIMIENTO FSICO
Cambios de peso y de estatura

Segn mencionamos con anterioridad, el nio medio pesa aproximadamente 7.5
libras al momento de nacer. En consecuencia, la infancia se caracteriza por un
crecimiento rpido. Durante el primer ao se triplica su peso, de 20 a 24libras, y la
estatura aumenta de 20 a 30 pulgadas. El incremento de peso disminuye en el se-
gundo ao pero la estatura seguir aumentando. Al final del segundo ao, el nio
tiene ya 50 por ciento de la altura que alcanzar en la adultez, pero tendr apenas
una cuarta parte de su peso adulto (Tanner, 1978). En el momento de nacer, su
cabeza es demasiado grande en relacin con otras partes del cuerpo. A medida que
aumenta la estatura, se reduce la proporcin de la cabeza con el resto del cuerpo.
El crecimiento fsico disminuye durante los aos preescolares y de primaria. Hacia el inal del segundo ao,
los ni/los alcanzan 50 por
Entre los 2 y los 5 aos de edad, el nio gana de 6 a 7 libras por ao. Los preescola- ciento de su estatura adulta,
res tambin crecen de 2 a 4 pulgadas por ao. Este patrn se prolonga hasta la pero apenas 25 por ciento de
pubertad, de modo que los que inician la adolescencia tienen el doble de peso y un su peso adulto
pie ms de altura que en el periodo preescolar. Los nios de primaria tienden a
verse mucho ms delgados que otros de menor edad porque han crecido.
Variaciones del tamao fsico

La herencia determina en gran medida el peso y el tamao del nio. Desde los dos
aos de edad, la estatura de los padres son un buen predictor de la de sus hijos. El
origen tnico tambin tiende a ser un buen predictor del tamao fsico. En trmi-
nos generales, los nios de los Estados Unidos y Canad, de Europa del norte y de
frica son los ms altos del mundo. Los sudamericanos y asiticos tienden a ser
ms pequeos. En los Estados Unidos, los afroamericanos suelen ser ms altos que
los procedentes de Europa, de Asia o de ascendencia hispana.
Es interesante sealar que hay pocas diferencias sexuales del tamao fsico antes
de la adolescencia. La altura, el peso y la masa muscular son ms o menos iguales
en ambos sexos antes de la pubertad. Como mencionamos en pginas anteriores,
las mujeres pueden ser tan buenas atletas como los varones en los aos de primaria
si se les ofrece el mismo entrenamiento y experiencia.
Por desgracia, las variaciones del tamao fsico hacen que a algunos nios se les
considere menos maduros. Por ejemplo, los de corta edad que son ms pequeos
que sus compaeros tienden ms que los mayores de su mismo grado a ser reteni-
dos en la primaria, porque se les considera menos maduros (consltese el captulo
1, pp. 34-35).Ytienen el doble de probabilidades que las mujeres que se encuentran
en su misma situacin. Pueden surgir problemas de rendimiento y de ajuste cuando
76 DESARROLLO FSICO
el nio y el adolescente estn demasiado maduros para su grado. Ya dijimos que

probablemente busquen amigos mayores que sean ms maduros.
El atractivo fsico es otro factor capaz de influir en el juicio que nos hacemos de
la gente. Los adultos tienden a atribuirles ms cualidades y caractersticas positivas
(inteligencia, liderazgo, competencia social) a los nios atractivos que a los no atrac-
tivos. Y lo mismo hacen los nios con sus compaeros, segn se ha comprobado en
otros estudios dedicados a ellos (Langlois y Stephen, 1981). El nio prefiere a los
compaeros atractivos y le parecen menos aceptables los que no lo son. Una inves-
tigacin demostr que incluso los preescolares evaluaban a sus compaeros atracti-
vos como personas ms amistosas, ms inteligentes y de mejor comportamiento
que otros menos atractivos (Langlois y Stephen, 1981). Ms an, los estudios con
nios de corta edad revelan que ser atractivo es ms importante para ser aceptados
por las mujeres (Vaughn y Langlois, 1983). Ms perturbador an: en un trabajo
E s nI/portal/te reconocer hasta reciente se descubri que las mujeres consideradas poco atractivas por sus compa-
CIt' punto los estereotipos eros y maestros reciban calificaciones ms bajas, y cinco aos ms tarde tendan
'Ilt!lmles dd atractivo fsico ms a abandonar la escuela y a convertirse en madres que las atractivas (Cairns y
mold<'Cl1/la fonna en que los
Cairns, 1994).Estas investigaciones despiertan mucha inquietud por los efectos que
/[/')8 evalan a los niiios y
.sI relacionan con ellos y en
el atractivo fsico tiene en las relaciones interpersonales en la escuela. Conviene
los niJlos hacen esto reconocer que los estereotipos culturales relativos a l tal vez condicionen cmo
n/re si evaluamos a los nios y nos relacionamos con ellos.
Inicio de la pubertad
LClpubertad, periodo en que La pubertad designa el periodo en que el joven est en condiciones de realizar la
Joven Clleanza la capacidad
reproduccin sexual. La edad media de su aparicin es entre 10 y 12 aos de edad
,le reproduccin, we/e
O1n >l2CO en/re los 10 y los 12
para la mujer y entre 12 y 14 para el varn. Sin embargo, el inicio de la pubertad
({Jlus /JUrel las mujeres y de los muestra gran variabilidad en ambos sexos. Algunos adolescentes comienzan y ter-
12 a los 14 mlos para los minan los cambios de la pubertad antes que sus compaeros del mismo sexo los
hom/iles.
hayan comenzado siquiera. Como veremos luego, el adolescente puede sufrir pro-
blemas de ajuste si comienza la pubertad mucho antes o mucho despus que sus
compaeros.
Como se advierte en la figura 2.8, el momento y los cambios de hombres y muje-
res son muy diferentes. Por tanto, vamos a estudiar cada sexo por separado.
Las mujeres llegan a la pubertad antes que los varones, generalmente entre los
10y 12 aos. La primera seal es el aumento del tamao de los senos o la aparicin
del vello pbico. Las mujeres presentan un estirn del crecimiento durante las eta-
pas intermedias de la pubertad. Cuando sta alcanza su nivel mximo, las mujeres
crecen aproximadamente 8 centmetros al ao y cerca de 30 centmetros de estatu-
ra antes que termine el periodo del estirn. El crecimiento no se centra en las
piernas sino en el busto. La menarquia, o inicio del ciclo menstrual, suele ser el
ltimo cambio fsico de la pubertad. De ah que sea un error suponer que el co-
mienzo del ciclo menstrual marque el inicio de la pubertad en las mujeres. Yaantes
habrn ocurrido otros cambios importantes.
En promedio, los hombres empiezan la pubertad dos aos despus que las muje-
res. Esta diferencia explica parte de la tensin de las interacciones sexuales entre
los adolescentes. El primer signo de pubertad en el varn son algunos cambios en
sus genitales, acompaados de la aparicin del vello pblico. El estirn del creci-
miento empieza ms o menos al cabo de un ao. Vienen despus cambios en el
tamao del pene, la aparicin de vello facial y corporal, as como un gradual enron-
quecimiento de la voz.
Hasta ahora nos hemos centrado en los cambios de la pubertad relacionados con
la reproduccin sexual. Claro que al adolescente le interesa todo eso, pero muchos
CRECIMIENTO FSICO
77
TABLA 2.8 SECUENCIA DE LOS CAMBIOS DURANTE LA PUBERTAD
Mujeres Varones
Edad Caractersticas Edad Caractersticas
De 8 a 13 Crecimiento de los senos De 10 a 13.5 Crecimiento de los testculos

De 8 a 14 Crecimiento del vello De 10 a 15 Crecimiento del vello pbico
pbico
De 9.5 a 14.5 Estirn del crecimiento De 11 a 16 Estirn del crecimiento
De 10 a 16.5 Menarquia De 11 a 14.5 Crecimiento del pene,
cambio de voz, vello facial
FUENTE: Thnner (1978).
otros cambios fsicos tienen lugar en su cuerpo. El estirn del crecimiento se acom- Entre otras cosas, los cambios
de la pubertad consisten en
paa de un aumento de la masa muscular y de la gTasa corporal, lo cual aumenta el estirones del crecimieJ1tO,en la
peso del adolescente. En general, el tejido muscular crece ms rpidamente en los apariellcla de madurez sexual
varones que en las mujeres. La grasa corporal se incrementa en ambos sexos, pero y en aumento de la masa
la rapidez de su acumulacin es mayor y ms rpida en ellas, sobre todo en el muscular y de la grasa.
periodo que antecede al inicio de la pubertad. Al final de la adolescencia, los varo-
nes tienen una ms alta razn de masa muscular (3:1) que las mujeres (5:4). El
acelerado incremento de la gTasa corporal a veces hace que las mujeres se preocu-
pen demasiado por su peso, sobre todo en una sociedad que valora mucho la esbel-
tez. En casos extremos, se observan dietas excesivas, bulimia o anorexia nerviosa.
Ms adelante analizaremos las causas de los problemas de alimentacin.
A medida que crece el cuerpo del adolescente, se producen otros cambios en el
tamao y en la capacidad del corazn y de los pulmones. La magnitud de los cam-
bios es mayor en el varn que en la mujer. En comparacin con ella, el varn tiene
mayor fuerza fsica, una ms alta concentracin de hemoglobina, ms eritrocito s,
mayor tolerancia al ejercicio y ms capacidad de neutralizar los productos qumicos
del ejercicio muscular (el cido lctico, entre otros) al final de la adolescencia
(Peterson y Thylor, 1980). Los factores anteriores contribuyen a explicar las diferen-
cias sexuales de la habilidad atltica en los ltimos aos de la adolescencia; pero las
diferencias biolgicas no son ms que una parte de la historia. Thmbin son impor-
tantes las diferencias de la dieta y del ejercicio (Smoll y Schutz, 1990).
El impacto psicolgico de la pubertad

Para los adolescentes, la pubertad no consiste tan slo en meros cambios fsicos. A
menudo produce cambios en la autoimagen, en la seguridad en s mismo, en las
relaciones familiares, en el estado de nimo, en las relaciones con el sexo opuesto y Los jvenes se ven afectados
por la naturaleza y el tiempo
en muchas otras conductas. La forma en que los adolescentes reaccionan ante ella
en que se inician los cambios
es una historia complicada. La naturaleza y el tiempo de los cambios de la pubertad de la pubertad, lo mismo que
parecen contribuir a predecir sus efectos, pero tambin la sociedad en general mol- por las expectativas que la
dea las reacciones ante ella. Veamos, por ejemplo, cmo los medios masivos pre- sociedad les impone durante
sentan al adolescente. A menudo lo muestran como una persona obsesionada por el este periodo.
sexo, rebelde, perturbada, indecisa, malhumorada, etc. Hay que buscar con lupa
para dar con una imagen positiva de l. Estas imgenes reflejan estereotipos cultu-
rales y no slo condicionan cmo reacciona la sociedad de adultos, sino que adems
influyen en el propio adolescente.
78 DESARROLLO FSICO
A la adolescencia se le ha llamado los "aos larguiruchos" (Petersen, 1987). El

cuerpo del adolescente parece estar totalmente fuera de proporcin. En las prime-
ras etapas de la pubertad los pies, las manos y hasta las piernas parecen despropor-
cionados con el tronco. Y as es, efectivamente. Algunas partes de su cuerpo estn
madurando a un ritmo diferente. En trminos generales, las manos y los pies cre-
cen antes que el tronco y los hombros. Las variantes del crecimiento originan sen-
sacin de torpeza y timidez, que pueden influir negativamente en la auto imagen
El Impacto psicolgico de la mientras no se alcance algn equilibrio.
pubertad (malhumor y A menudo al adolescente se le califica de malhumorado. Un momento puede
rebeldia) se debe a varas
1'1f/zencias.' las hormonas, el
estar contento y ser amistoso y al siguiente sentirse molesto o triste. Muchos adul-
Lll1bie11tesocial, el nivel de tos atribuyen esas fluctuaciones a "hormonas fuera de control". Sin embargo, la
estrs y el nivel de autonoma. investigacin indica que las hormonas explican slo una parte del malhumor que
caracteriza al adolescente. Se sabe que el rpido aumento hormonal en las primeras
etapas de la pubertad puede intensificar la irritabilidad, la impulsividad y la agre-
sin (en el varn) y la depresin (en la mujer); pero estos efectos los atena gene-
ralmente el ambiente. Por ejemplo, el aumento de los niveles hormonales en la
adolescencia temprana puede dar origen a depresin en la mujer, pero esto puede
explicarse mejor por los eventos estresantes como los problemas con amigos, en la
escuela y con miembros de la familia (Brooks-Gunn y Warren, 1989). Thmbin inter-
viene el entorno social. A lo largo del da, los adolescentes muestran muchos cam-
bios en su estado de nimo (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Se les ve felices a la
hora de la comida, aburridos en la clase de matemticas, emocionados con los ami-
gos y enojados si un profesor los trata injustamente. En otras palabras, su estado de
nimo flucta a medida que cambian de actividad. Y como cambian de actividad y
de ambiente ms a menudo que los adultos, esto explica acaso su propensin al
malhumor.
A los adolescentes tambin se les considera rebeldes e incontrolables. Hay evi-
dencia que corrobore esta concepcin? En la mayora de las investigaciones se com-
prueba un ligero deterioro en la relacin con el padre durante la pubertad. Al co-
menzar la adolescencia, se observan menos pensamientos positivos hacia los pa-
dres, menos comunicacin con ellos y ms conflictos diarios (Paikoffy Brooks-Gunn,
1991), quiz porque pasan ms tiempo juntos. La intensidad y la frecuencia del
conflicto parece alcanzar su punto mximo en la pubertad. Como sta muestra gran
variacin entre los individuos, el agravamiento de los conflictos no se relaciona con
la edad propiamente dicha. En opinin de los tericos modernos, al parecer provie-
ne de la necesidad de ser ms independiente y de participar ms en las decisiones
de familia. Si los padres no estn dispuestos a renunciar a una parte de su control,
su actitud podra provocar un comportamiento rebelde. Podemos decir que, en la
mayora de las familias, el inicio de la pubertad produce desequilibrio en la relacin
con los padres. Es una conducta que se observa ms comnmente entre padres y
adolescentes que siempre han tenido conflictos. Cuando existen relaciones positi-
Los maestros de adolescentes
vas entre ellos, el equilibrio suele restaurarse a medida que se renegocian los pape-
debern esperar conflictos si
110 les penniten un poco de
les, las reglas y las expectativas. Las aplicaciones que esto tiene en la enseanza son
independencia o de control en obvias. Los profesores afrontarn ms conflictos con los alumnos si no estn dispues-
el aula. tos o si no quieren permitirles un poco de independencia o de control en el aula.
Efectos de la madurez temprana y tarda

Segn sealamos en pginas anteriores, el inicio de la pubertad muestra gran varia-
bilidad individual. Algunos la comienzan a los 8 o 9 aos de edad y otros hasta los 15
o 16 aos. Aunque para la mayora puede ser dificil adaptarse a la adolescencia, sta
causa gran estrs a los que maduran antes o despus que sus compaeros. Los
79
CRECIMlENTO FSICO
efectos de la maduracin temprana y tarda es distinta en ambos sexos. La madurez

temprana puede resultar especialmente problemtica para las mujeres, porque la
nia promedio madura 2 aos antes que los varones. En consecuencia, no estar en
sincrona con sus compaeras ni con sus compaeros.
La madurez temprana fisica de la mujer puede tener consecuencias negativas,
pero tambin plantea riesgos. En un principio, mejora las relaciones con sus com-
paeros, su popularidad y competencia social. Estas personas dependen menos de
sus padres que las de maduracin tarda (Simmons y Blyth, 1987). Sin embargo, la
madurez temprana puede ocasionar problemas psicolgicos: poca auto estima, au-
toimagen negativa, depresin, ansiedad y trastornos de la alimentacin (Aro y Taipale,
1987; Simmons y Blyth, 1987).
A qu se deben las consecuencias negativas de la maduracin temprana en la La madurez temprana, en que
se refleja el influjo de los
mujer? La poca autoestima quiz est relacionada con su somatotipo. Estas adoles-
contextos socioculturales, a
centes suelen ser ms corpulentas que sus compaeras de maduracin tarda y de menudo tiene efectos negativos
aspecto aniado. En consecuencia, su cuerpo ya no corresponde al ideal femenino en las mujeres y positivos en
de esbeltez que la cultura moderna tanto aprecia. Adems tienden ms a relacionar- los varones.
se con compaeras de mayor edad, lo cual puede impulsarlas a realizar acciones
para las cuales no estn preparadas psicolgicamente; por ejemplo, el noviazgo y la
actividad sexual, la ingestin de licor y conductas desviadas. El rendimiento escolar
suele ser ms bajo en estas muchachas que en sus amigas, comienzan a tener novio
antes y tambin relaciones sexuales (Magnussen, Stattin y Allen, 1985). Las que
optan por no relacionarse con compaeras de mayor edad ni comportarse de esa
manera probablemente sufrirn menos problemas de ajuste social a la larga. En
conclusin, en parte los efectos de la maduracin temprana se deben a la compaa
que escojan.
y qu decir de los varones? Se relaciona la maduracin temprana con conse-
cuencias negativas? Algunos estudios efectuados hace algunos aos revelaron que
tiene muchos efectos positivos en ellos. Durante los aos de enseanza media, es-
tos adolescentes son ms seguros de s mismos, ms populares y tienen mayores
probabilidades de ser elegidos como lderes que los que maduran tardamente
(Mussen y Jones, 1957). Como en el caso de las mujeres, los ideales de la cultura
contribuyen mucho a la reaccin que les producir la maduracin temprana. Su
aspecto fisico se aproxima ms al ideal de un cuerpo alto y musculoso. A diferencia
de las mujeres, tienden ms a reaccionar de modo positivo ante los cambios fisicos.
Adems, igual que ellas, los que optan por juntarse con compaeros de mayor edad
estn ms expuestos a las actividades desviadas o antisociales (Duncan, Ritter,
Dornbusch, Gross y Carlsmith, 1985). Por ejemplo, los estudios realizados en los
Estados Unidos y en Europa demuestran que los que entablan amistad con compa-
eros mayores tienden a convertirse en delincuentes, consumen drogas y alcohol,
tienen problemas en la escuela y relaciones sexuales prematuras (Magnussen y
otros, 1985).
Otros datos indican que la madurez tarda en los varones puede ofrecer ventajas
por algunas razones. A los 30 aos, los de maduracin precoz suelen conformarse
con ms facilidad, asumen una actitud ms tradicional en sus papeles sexuales y
son menos creativos que los que maduran tardamente (Livson y Peskin 1980). Se
piensa que se ven obligados a desempear papeles adultos antes de tener la opor-
tunidad de probar otros roles e identidades. En cierto modo, los problemas ms
serios de ajuste que sufren en la adolescencia puede impulsarlos a aprender habili-
dades de enfrentamiento que les sern tiles en la adultez.
Como acabamos de sealar, los efectos de la maduracin temprana y tarda de-
penden del contexto socio cultural. En un estudio realizado en Nueva Ze1anda se
descubri lo siguiente: hay menos probabilidades de observar los efectos de madu-
racin temprana en las mujeres cuando asisten a escuelas de un solo sexo y no a
escuelas mixtas (Caspi, Lyman, Moffitt y Silva, 1993). Los efectos de la maduracin
80 DESARROLLO FSICO
temprana son distintos en las mujeres, segn que asistan a una escuela elemental o
intermedia (12 a 14 aos); las mujeres de maduracin temprana tienen ms proble-
mas en una escuela intermedia porque experimentan transiciones mltiples (B1yth,
Simmons y Zakin, 1985). En ambos tipos de plantel se observa una conducta desvia-
da en las adolescentes de maduracin temprana. Adems, los efectos de la madura-
cin temprana y tarda influiran menos en los sexos, si la sociedad no apreciara
tanto el aspecto y el atractivo fisicos. Los padres y los profesores pueden ayudar a
los jvenes a hacer la transicin a la adolescencia, preparndo10s para los cambios
que tendrn lugar (por ejemplo, la mayora de los nios pasan por una fase de
serenidad antes de iniciar el estirn del crecimiento) y restndo1e importancia al
aspecto fisico. Hay que ayudarles a reconocer que la persona puede poseer muchas
cualidades que lo hacen especial, nico y atractivo.
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD

En la seccin anterior examinamos varios problemas de salud que ocurren en la
niez o en la adolescencia. Como usted sabe, los jvenes modernos estn en contac-
to con riesgos y retos: consumo de drogas, relaciones sexuales prematuras, sida y la
violencia por nombrar algunos. La investigacin revela que, a causa de la pobreza,
la salud de los adolescentes estadounidenses ha decado 50 por ciento en los lti-
mos 20 aos (Scales, 1991). La figura 2.6 contiene un perfil del adolescente joven en
la dcada de 1990. Nos permite concluir que muchos se encuentran en gran riesgo.
No obstante, conviene recordar que los problemas aqu mencionados no incluyen a
la mayora de los adolescentes. Aunque su nmero sigue creciendo, slo a unos
cuantos les es dificil realizar una transicin a la adultez.
A continuacin hablaremos de los cuatro grandes problemas de salud del adoles-
cente: trastornos de la alimentacin, abuso de sustancias, sexualidad y embarazo
del adolescente, depresin y suicidio. Los escogimos porque la escuela puede con-
tribuir mucho en las actividades de prevencin y de intervencin.
1tastornos de la alimentacin
Como hemos visto, la altura y el peso de los adolescentes vara mucho durante la
niez y la adolescencia. Aunque casi todos logran mantener su peso dentro de los
limites normales para su estatura, algunos nios y adolescentes sufren trastornos
de la alimentacin de graves consecuencias fisicas y psquicas. En esta seccin ana-
lizaremos brevemente las causas y consecuencias de tres tipos de trastornos de la
alimentacin: obesidad, anorexia nerviosa y bulimia.
Obesidad
Cada vez ms, en los ltimos 30 aos, a los norteamericanos les ha venido preocu-
pando su peso. Por otra parte, las tasas de obesidad entre los adultos y los nios
muestran una tendencia creciente. Entre 1963 y 1990 aument 54 por ciento entre
los nios de edad escolar y 39 por ciento entre los adolescentes (Gortmaker, Dietz,
Sobo1 y Weh1er, 1987). Se registra un gran exceso de peso aproximadamente en
11 por ciento de los jvenes de 6 a 17 aos, o sea en 4.7 millones (U.S. Centers for
Disease Control, 1996). La obesidad es el trastorno ms frecuente de la alimenta-
cin en este sector de la poblacin.
81
El 3 por ciento de las adolescentes sufren un trastorno de la alimentacin.

El 20 por ciento de los adolescentes admiten sentir una depresin moderada.
De 20 a 25 por ciento de los adolescentes tienen problemas de abuso de sustan-
cias a los 15 aos.
El 20 por ciento de los adolescentes tienen relaciones sexuales a los 14 aos de
edad.
Entre las mujeres de 10 a 14 aos, los ndices de gonorrea y de sfilis son tres
veces mayores que en los varones.
Entre 1988 y 1991 aumentaron ms de 100por ciento los casos de sida entre
jvenes de 13 a 19 aos de edad.
La razn de mujeres al VIH o sida es de 5:1 por ciento en los adolescentes y de
12:1 por ciento en los adultos.
Cada ao se embaraza el 11 por ciento de las adolescentes.
Cada da nacen 1 400 hijos de madres adolescentes.
Antes de graduarse, 1 de 4 adolescentes (2833 diariamente) abandonan la es-
cuela.
1 de cada 5 adolescentes usan pistolas.
El nmero de homicidios entre los adolescentes de grupos minoritarios es cuatro
veces mayor que el de los blancos.
Los suicidios representan 11 por ciento de las muertes por cada 100 000 perso-
nas, de 15 a 19 aos de edad.
FIGURA 2.6
FUENTE: Children's Defense Fund (1996) y Scales (1991). Perfil de los adolescentes
en la dcada de 1990
La obesidad se define como un incremento mayor de 20 por ciento sobre el

peso normal para la edad del nio, su sexo y su complexin (Behrman y Kliegman,
1990). Varios factores contribuyen a ella: herencia, dieta poco sana, falta de ejerci-
cio y, en algunos casos, metabolismo anormal o traumatismo familiar. Hoy se reco-
noce ms que ver la televisin se relaciona con problemas de peso. Mientras la ven,
los nios reciben una dosis constante de comerciales dedicados a alimentos chata-
rra, comen ms bocadillos y queman menos caloras (Gortmaker, Dietz y Chueng,
1990). De hecho, se sabe que la televisin pone a los nios en un estado de relaja-
cin que disminuye su metabolismo por debajo del nivel normal (Kleseges, 1993).
Muchos de estos factores favorecen la obesidad tambin en el adulto.
La obesidad tienen serias consecuencias para los nios y los adolescentes. Se A menudo la obesidad, lfue es
un aumento de 20 por ciento
asocia a problemas respiratorios y ortopdicos, 10 mismo que a la diabetes. Adems,
sobre el peso normal para la
la obesidad infantil eleva la presin arterial y el colesterol, factores de riesgo de la edad, sexo y complexin del
enfermedad cardiovascular en el adulto. Segn estudios recientes, la enfermedad niijo, origina poca autoestima,
vascular puede aparecer desde los 8 aos de edad (Harrell y otros, 1996). Dadas las depresin y p1'Oblemas de
definiciones sociales del atractivo, a los nios y a los adolescentes gordos se les conducta.
bromea, se les ridiculiza y se les rechaza. Pueden, pues, tener poca autoestima,
depresin y problemas de conducta (Strauss, Smith y Forehand, 1985). La obesidad
infantil se convierte en un crculo vicioso en el cual la auto estima y el aislamiento
social predisponen una excesiva ingestin de alimentos, manteniendo obeso al in-
dividuo.
Sin tratamiento, los nios y adolescentes obesos 10 sern tambin en la edad
adulta. Los programas ms eficaces de tratamiento son intervenciones que se basan
en la familia y procuran ante todo alentar hbitos saludables de alimentacin, au-
mentando al mismo tiempo la actividad fsica de los padres y de sus hijos. La inter-
82 DESARROLLO FSICO
vencin ha de comenzar lo ms pronto posible, antes que se adquieran hbitos

nocivos de alimentacin. Aproximadamente 40 por ciento de los nios gordos de 7
aos de edad lo sern cuando sean adultos; en cambio, 70 por ciento de los adoles-
centes obesos mantendr el exceso de peso en la edad adulta (Kolata, 1986). Las
dietas severas o drsticas, mientras un cuerpo joven est en crecimiento, pueden
resultar peligrosas; los adultos deben desalentar los intentos de sus hijos en este
aspecto. Los educadores pueden ayudar a las familias en sus esfuerzos por contro-
lar el peso, favoreciendo hbitos sanos de alimentacin, eliminando los bocadillos
chatarra, aumentando la actividad fisica de los nios, desalentando las burlas y las
bromas, atenuando los estereotipos relacionados con las personas excedidas de peso.
Anorexia y bulimia nerviosas

En el otro extremo se encuentran los jvenes con muy bajo peso. La anorexia ner-
viosa es un trastorno de la alimentacin que afecta principalmente a las adolescen-
tes de 14 a 18 aos de edad. Pierden de 25 a 50 por ciento del peso corporal recu-
La anorexia y la bulimia rriendo a dietas y ejercicio excesivos. Muchas de las anorxicas sufrirn bulimia
nerviosas son comunes entre
nerviosa, trastorno de la alimentacin en que se pasa de las comilonas a los vmi-
las adolescentes y las adultas
jvenes. tos o al uso de laxantes para purgar el cuerpo. A diferencia de la anorexia nerviosa
que es comn entre las adolescentes, la bulimia se observa en adolescentes mayo-
res y adultas jvenes. En conjunto, afectan a 3 por ciento de las adolescentes y
adultas jvenes (U.S. Centers for Disease Control and Prevention, 1996).
Como en el caso de la obesidad, la anorexia y la bulimia provienen de una com-
pleja interaccin de muchos factores, entre ellos los cambios biolgicos, las relacio-
nes familiares y la sociedad en general. Como bien sabe el lector, el atractivo fisico
y la auto estima guardan estrecha relacin durante la niez y la adolescencia, sobre
todo en la mujer. A muchas mujeres y varones les resulta en extremo dificil cumplir
con la definicin social del atractivo fisico. Las modelos, que supuestamente tienen
el tipo ideal de cuerpo, son 9 por ciento ms altas y 16 por ciento ms delgadas que
la mujer media (Wolf, 1991). Aun la mujer mejor ajustada tendr problemas para
dar esas medidas. Por desgracia, las mujeres ms propensas a los problemas de la
alimentacin son aquellas que ms a menudo aceptan la definicin social del cuer-
po femenino ideal. Por ejemplo, en los Estados Unidos las adolescentes de raza
blanca se sienten ms insatisfechas con su cuerpo que las afroamericanas, quienes
no tienden tanto a definir la belleza a partir de las medidas de la cadera. Estas
ltimas piensan que es mejor estar un poco excedidas de peso que demasiado flacas
(Ingrassia, 1995). Otra caracterstica de las anorxicas es la siguiente: suelen ser
estudiantes modelos con altos niveles de conducta y de desempeo. A diferencia de
las anorxicas que tienden a ser muy controladas, las bulmicas son impulsivas y
sienten no tener el control de la situacin. Tambin estn ms expuestas que las
anorxicas a presentar problemas de abuso de sustancias.
Tanto la anorexia como la bulimia acarrean consecuencias serias si no se tratan.
Son un trastorno compulsivo que comienza como una estrategia destinada a contro-
lar el peso, pero despus cobra vida propia. La anorexia puede ocasionar desnutri-
cin, crecimiento deficiente, prdida del cabello, alteracin del ciclo menstrual e
hipersensibilidad al fro. Casi 20 por ciento de las anorxicas llegan inconsciente-
mente a la inanicin y la muerte. La bulimia puede producir desnutricin, proble-
mas dentales y desequilibrio electroltico; stos a su vez pueden provocar ataques
cardiacos, lo mismo que dao en la garganta y en el estmago que ponen en peligro
la vida. A veces ambos trastornos se acompaan de poca auto estima y de depresin.
La anorexia y la bulimia requieren ayuda profesional. Las adolescentes afectadas
suelen tener una idea distorsionada de su imagen corporal. Las anorxicas piensan
que estn demasiado gordas, a pesar de su notoria falta de peso; no creen que
sus hbitos alimenticios sean anormales. Las bulmicas casi siempre reconocen sus
PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 83
hbitos anormales, pero carecen de la capacidad de controlar sus impulsos. En con-

secuencia, la bulimia suele ser ms fcil de tratar que la anorexia por medio de la
terapia familiar e individual. Por lo regular, la anorexia requiere hospitalizacin
como primer paso. El tratamiento mdico ha de complementarse con una terapia
familiar cuyo fin principal es cambiar las interacciones entre padre e hijo y las
expectativas de ambos.
Abuso de sustancias
Se piensa que el problema de las drogas entre los adolescentes alcanz ya un nivel
epidmico en los Estados Unidos. Aunque se ha registrado un aumento del consu-
mo durante los ltimos 30 aos, las estadsticas ms recientes indican que apenas
un pequeo porcentaje presenta una seria dependencia (Johnson, Bachman y
O'Malley, 1994). Al observar la tabla 2.9, vemos que los cigarrillos y el alcohol son
las drogas ms comunes entre los jvenes norteamericanos. Vemos tambin patro-
nes de uso de otras drogas como la mariguana, los inhalantes (tner y pegamento) y
estimulantes. Los ndices de consumo de algunas drogas (mariguana y alcohol) dis-
minuyeron en relacin con el consumo de 1988;prcticamente ha desaparecido el En general, el abuso de
uso de la cocana entre estudiantes de enseanza media (Johnson y otros, 1994).En sustancias es mayor entre los
adolescentes blancos e
trminos generales, el abuso de sustancias es mayor entre los adolescentes blancos
hIspanos; el consumo de
e hispanos que entre los afroamericanos y asiticoamericanos. El abuso de alcohol alcohol y de drogas es ms alto
y de drogas alcanza su nivel mximo entre los indios adolescentes de los Estados entre los indios
Unidos (Bachman, Wallace, O'Malley, Johnston, Kurth y Neighbors, 1991). norteamericanos.
Aunque las estadsticas anteriores tranquilizarn un poco a los adultos, la situa-
cin no deja de ser preocupante. El abuso de sustancias es el consumo frecuente
o excesivo de una droga. Una encuesta reciente aplicada a estudiantes de ense-
anza media, denominada Vigilando el futuro, revel que 28 por ciento de los alum-
nos de tercero de bachillerato, 23 por ciento de primero de bachillerato y 14 por
ciento de segundo de secundaria haban abusado del alcohol (ms de cinco tragos
en forma consecutiva) ms de una vez en 2 semanas antes del estudio (Johnson y
otros, 1994). En otro estudio de jvenes del medio rural, 23 por ciento de los estu-
diantes del ltimo grado de enseanza media admitieron tomar drogas antes de ir a
la escuela por la maana (Fournet, Estes, Martin, Robertson y McCrary, 1990).Ade-
ms, las estadsticas recientes sealan que el uso de dietilamida del cido lisrgico
TABLA 2.9 USO DE SUSTANCIAS ENTRE ADOLESCENTES

NORTEAMEroCANOSDEl2Al7AOSDEEDAD*
Sustancia Alguna vez la us Usuario actual
Alcohol 41.3 18.0

Cigarros 34.5 9.6
Mariguana 11.7 4.9
lnhalantes 5.9 1.4
Estimulantes 2.1 .5
Alucingenos 2.9 .5
Cocana 1.1 .4
Herona .2 .2
'Nmeros expresados por cada 100000 adolescentes.

FUENTE:U. S. Bureau of the Census (1995).
84 DESARROLLO FSICO
(LSD) y de estimulantes registr un notable crecimiento en 1993 (Johnson y otros,

1994). Thmbin ha aumentado el uso de inhalantes por ser baratos y fciles de conse-
guir. Varios estudios indican que, aunque los jvenes no hayan todava probado una
sustancia en particular, a muchos les gustara hacerla. A edad muy temprana se
manifiestan las intenciones de consumo. Por ejemplo, un estudio dedicado a estu-
diantes de primaria y de secundaria en pennsylvania revel que 6 por ciento de los
estudiantes de sexto grado admitieron beber cerveza y otro 27 por ciento que planeaba
hacerla (Swisher, 1993). Asimismo 7 por ciento de los estudiantes de sexto grado
dijo que fumaba cigarros y otro 16 por ciento que deseaba fumarlos. Los cigarros y
el alcohol, junto con la mariguana, se consideran drogas de "transicin" que culmi-
nan despus en el consumo de sustancias ms potentes (Kandel y Logan, 1984).
El abuso de sustancias se relaciona con muchos problemas, y sus consecuencias
se tornan ms severas al aumentar su consumo. Es importante distinguir entre la
experimentacin ocasional y el uso frecuente. La mayora de los jvenes experi-
mentan con el alcohol, con los cigarrillos y, quiz, con otras drogas. El uso crea
problemas cuando es frecuente o excesivo. Los que abusan de las drogas o del alco-
hol tienden ms a tener problemas en la escuela. De hecho, los cambios drsticos
del rendimiento acadmico suelen ser un sntoma de adiccin. El abuso de drogas y
de alcohol se acompaa de insomnio, de fatiga crnica, de depresin y de otros
problemas psquicos. Los adictos se exponen a contraer enfermedades crnicas como
cncer, enfermedades del corazn, problemas respiratorios y lesiones del hgado o
de los riones. Ms an, las drogas y el alcohol a menudo son causa de accidentes
Los accidentes
automovilsticos son la fatales o casi fatales (choques, cadas y ahogamiento) en que participan adolescen-
principal causa de muerte y de tes. En los Estados Unidos, los accidentes automovilsticos son la principal causa de
incapacidad entre los muerte e incapacidad entre este sector de la poblacin (Gans, 1990).
adolescentes norteamericanos. Segn mencionamos antes, la mayora de los jvenes empieza a experimentar
con drogas y con alcohol durante la adolescencia; as que la niez y la adolescencia
son una poca decisiva para estimular la prevencin. Uno de los mayores riesgos
en la adolescencia o en la adultez es el contacto temprano con drogas. De acuerdo
con la investigacin, si los adolescentes no han consumido alcohol o mariguana
antes de los 21 aos de edad, dificilmente lo harn alguna vez (Kan del y Logan,
1984). Los esfuerzos por prevenir el abuso debern comenzar desde los primeros
aos, cuando el nio cursa la primaria; de hecho, la mayora de los programas de
prevencin se imparten en el mbito escolar (Dryfoos, 1990). Casi todos se centran
en las drogas de "transicin": alcohol, tabaco y mariguana. Los programas ms efi-
caces no slo instruyen a los nios en el riesgo de las drogas, sino que adems
explotan las habilidades interpersonales y la auto estima (Newcomb y Bentler, 1989).
Poco xito han tenido los programas que se basan en tcticas disuasivas o que ayu-
dan al adolescente a "decir no a las drogas". Cada da se reconoce ms la necesidad
de que los esfuerzos tendientes a prevenir el consumo deben incluir adems el
ambiente social del adolescente. Si sus padres o sus profesores usan o ingieren
drogas, es poco probable que tengan xito los esfuerzos dirigidos slo a l.
Sexualidad y embarazo del adolescente

Muchos investigadores creen que los jvenes afrontan los problemas sexuales a una
edad ms temprana que antao, a raz de la cultura popular y de las actitudes per-
misivas de la sociedad moderna. Los estudios recientes indican que casi 40 por
ciento de los adolescentes de sexo masculino han tenido relaciones sexuales a la
edad de 16 aos y que tienden a ser ms activos sexualmente a una edad menor que
las mujeres (Chadwick y Heaton, 1996). Se dan diferencias tnicas en la conducta
85
sexual como se aprecia en la tabla 2.10. En trminos generales, los adolescentes

afroamericanos, en especial los varones, empiezan a tener relaciones sexuales an-
tes que otros grupos tnicos y siguen mostrando altos niveles de actividad sexual a
lo largo de esta etapa de la vida. Adems, una encuesta reciente seala que 19 por
ciento de los estudiantes de los grados 9 a 12 ya han tenido relaciones sexuales con
cuatro o ms compaeros (Warren, Harris y Kann, 1995). Sin duda el sexo es parte
importantsima de la experiencia del adolescente.
Se conocen bien las consecuencias de su sexualidad. Uno de cada cuatro adoles- Las enfennedades de origen
sexual y el embarazo son
centes contraen alguna enfermedad de transmisin sexual antes de graduarse de la consecuencia de las prcticas
enseanza media (Gans, 1990). El riesgo de contagiarse con el virus de inmunodefi- sexuales de los adolescentes.
ciencia, causa del sida, es grande en esta etapa porque los adolescentes tienden ms
a realizar conductas riesgosas relacionadas con esta enfermedad, como relaciones
sexuales sin proteccin, varios compaeros sexuales y drogas intravenosas. En los
Estados Unidos los ndices de infeccin entre las mujeres han venido creciendo,
pero slo entre 15 y 19 por ciento de las adolescentes sexualmente activas admiten
utilizar condones para aminorar el riesgo (Moss, 1994).
Sin embargo, hasta la fecha el problema que ha recibido mayor atencin es el
embarazo. Aproximadamente 1 milln de adolescentes se embaraza cada ao, y
una de tres de ellas lo har antes de cumplir 20 aos. No obstante los esfuerzos por
disminuir el problema mediante los programas de educacin sexual, en la figura 2.7
observamos que ha habido pocos cambios en los ndices de embarazo desde la dca-
da de 1970. De hecho, aumentaron entre 1985 y 1990. Los Estados Unidos tienen
ahora el ndice ms elevado en el mundo industrializado. Se estima que cerca de 45
por ciento de los embarazos termina en el nacimiento de un nio que ser criado
por su madre.
La paternidad y la maternidad tienen efectos negativos en las oportunidades de
los adolescentes y de sus hijos. Las adolescentes tienden a abandonar la enseanza
media y casi la mitad de ellas nunca la terminar. En los Estados Unidos, slo un
pequeo porcentaje de estas madres se casa y permanece unida al padre de su hijo;
por eso, muchas deben recurrir a la asistencia social. La procreacin a edad tempra-
na es uno de los factores que ms influyen en la pobreza y en el uso de la asistencia
social.
A causa de la desnutricin o de una deficiente atencin prenatal, los hijos de
madres adolescentes suelen tener poco peso al nacer. Como ya dijimos, afrontarn
muchas dificultades en la infancia temprana. En los aos preescolares y de prima-
ria, los problemas psicosocia1es y de aprendizaje se manifiestan generalmente en
los hijos de las adolescentes. Durante la adolescencia presentan ms problemas de
TABLA 2.10 PORCENTAJE DE ADOLESCENTES DE SEXO MASCULINO

QUE ADMITEN HABER TENIDO RELACIONES SEXUALES,
POR EDAD Y ORIGEN TNICO
Edad 11.0
21.1
57.5
'Ibdos
5.4
34.6
37.8
79.0
19.8
67.4 47.8
78.4
3.9
63
60.9
80.5
63.5
84.7
Hispanos
Negros Blancos
7.1
16.2
53.0
96.0 varones
19.4
37.7
63.2 2.9
69.8
76.0
33.0
86 DESARROLLO FSICO
ou
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100
50
40
60
30
70I1990
1993
I1980
801985
1975
1970
1965
1960 'E 20
o '13
90 I
FIGURA 2.7
Thsas de embarazo
de adolescentes de 15
a 19 aos de edad,
1960-1993
FUENTE: Natianal Center far
Heallh Statistics (1995).
logro y de disciplina que los hijos de madres de mayor edad. Muchos de ellos se
deben al nivel socioeconmico y educativo de su madre. Por desgracia, estos proble-
mas y el bajo nivel socioeconmico exponen a las hijas a embarazarse muy peque-
as, crendose as un crculo vicioso.
Los expertos coinciden en que las causas principales del embarazo del adoles-
cente son la falta de educacin sexual y de acceso a anticonceptivos seguros. En los
Estados Unidos, los esfuerzos de las escuelas por prevenir el embarazo han sido
desalentadores en verdad. De acuerdo con el Children's Defense Fund (1996), slo
22 estados exigen que las escuelas pblicas impartan educacin sexual. Esos progra-
mas ya no surten efecto si se ensean en la secundaria. Ms an, la mayora de
ellos se centran en los aspectos biolgicos del sexo y prescinden de las cuestiones
emocionales y ticas. En los 2 ltimos aos muchos estados como Mississippi, Okla-
homa, Texas y Carolina del Norte aprobaron una legislacin que impone a las es-
cuelas la obligacin de ensear que la abstinencia es el mtodo ms aceptable de la
contracepcin. Estos programas ofrecen poca proteccin a los adolescentes que ya
realizan actividad sexual. Adems, los programas que se imparten en las escuelas
ignoran por completo las necesidades de los homosexuales, a quienes correspon-
den las tasas ms altas de suicidio en esta etapa de la vida.
Hay varias formas en que la escuela puede mejorar sus programas de educacin
sexual. Primero, es necesario admitir que la mayor parte de los embarazos de las
adolescentes no son voluntarios ni deseados. Segundo, deben iniciarse desde los
primeros aos los esfuerzos encaminados a mejorar el conocimiento del sexo, de
los anticonceptivos, del embarazo y de las enfermedades de origen sexual. Algunos
padres de familia y planificadores no desean hacerlo, por el temor de alentar la
promiscuidad sexual. Todo lo contrario, pues la investigacin indica lo siguiente: al
aumentar el conocimiento de lo relacionado con el sexo, disminuyen los embarazos
no deseados (Brooks-Gunn y Furstenberg, 1989). Ms an, los programas debern
disearse para que impartan las habilidades de la toma de decisiones y la asertividad
interpersonal (por ejemplo, cundo decir "no" a las presiones de los compaeros).
Los programas ms exitosos de prevencin combinan la educacin sexual con clni-
cas de higiene que se imparten en la escuela, donde los estudiantes pueden obtener
anticonceptivos y aprender a usarlos eficazmente (Children's Defense Fund, 1996).
Esta ltima recomendacin es quiz la ms controvertida de todas, pero la de ma-
yor impacto.
87
Depresin y suicidio
Aunque muchos nios y adolescentes experimentan la tristeza y la soledad, slo un
reducido nmero de ellos sufren depresin crnica. La depresin es un trastorno La depresin es w trastorno
afectivo que se caractenza por
afectivo que se caracteriza por alteraciones del funcionamiento cognoscitivo y con- alteraciones como las
ductual. He aqu los sntomas comunes de la depresin infantil: incapacidad de sigwentes. mcapacldad de
concentrarse, sentimientos de desamparo o de desvalidez, fluctuaciones del peso, concentrarse, sentimientos de
problemas de insomnio, inactividad o hiperactividad, pensamiento lento, falta de desvalidez, inactividad o
motivacin, fatiga y poca energa, incapacidad de divertirse y pensamientos rela- hiperactividad, falta de
motivacin e incapacidad de
cionados con la muerte (American Psychiatric Association, 1994). A menudo es divertirse.
dificil diagnosticarla en los nios, porque las alteraciones del sueo y del apetito
son relativamente frecuentes en ellos. Sin embargo, la mayora de los psiquiatras e
investigadores piensan que existe algn tipo de depresin infantil, a pesar de la
dificultad de diagnosticarla. Debera remitirse al nio a un psiclogo, si uno de los
sntomas anteriores persiste ms de 2 o 3 semanas.
Algunos investigadores sostienen que los trastornos depresivos no se presentan
antes de la adolescencia, poca en que el nio puede reflexionar sobre sus ideas y
sentimientos internos. En esta perspectiva, en la adolescencia la frecuencia de la
depresin es el doble que en la niez (Compas, Ey y Grant, 1993). Aproximadamen- Aproximadamente de 20 a 25
por CIentode los adolescentes
te de 20 a 25 por ciento de los adolescentes admiten una depresin moderada y 5 dicen sentir depresin
por ciento se sienten muy deprimidos (Gans, 1990). La depresin es ms frecuente moderada; el 5 por ciento
en las mujeres. En opinin de los investigadores, estos ndices ms altos se deben mueMra depresin severa.
sobre todo a las expectativas relacionadas con los papeles sexuales. Es interesante
sealar lo siguiente: las adolescentes con una identidad muy femenina de sus pape-
les sexuales tienden ms a sufrir depresin que las que se identifican con un papel
sexual masculino o andrgino (Petersen, Compas, Brooks-Gunn, Stemmler, Ey y
Grant, 1993). Otra explicacin de esta diferencia sexual establece lo siguiente: es
ms fcil que las mujeres pasen por transiciones mltiples (cambios del cuerpo, de
la familia, de la escuela, etc.) al inicio de la adolescencia cuando cuentan con me-
nos estrategias de enfrentamiento. En su libro Reviving Ophelia, Mary Pipher (1994),
psicloga clnica que trabaja con mujeres adolescentes, escribe: "Las jvenes estn
sometidas a mayor estrs en la dcada de 1990; tienen habilidades de enfrenta-
miento menos variadas y eficaces para encararlo y adems menos recursos inter-
nos y externos a los cuales acudir" (p. 158). Pipher seala que las jvenes a menudo
sortean este sufrimiento lastimndose mediante la automutilacin (quemaduras,
cortadas o hirindose con objetos punzantes), fenmeno que ha ido aumentando en
los ltimos aos.
La depresin tiene consecuencias serias igual que otros problemas de salud que
hemos explicado en esta seccin. Se relaciona con un deficiente rendimiento esco-
lar, con el abuso de sustancias, con la delincuencia juvenil, con la ansiedad, los
trastornos de la alimentacin e ideas suicidas. Si no se trata, los nios y adolescen-
tes deprimidos tienden mucho a seguir siendo as en la edad adulta.
En casos extremos la depresin puede llevar al suicidio. Se estima que diariamen-
te seis nios cometen suicidio (Children's Defense Fund, 1996). El suicidio representa
11 por ciento de las muertes por cada 100 000 personas en el grupo de edad de 15 a
19 aos (Garland y Zigler, 1993). Es la segunda causa principal de muerte entre los
jvenes, un poco por debajo del homicidio. Los ndices de suicidio son ms altos
entre los indios norteamericanos que los de cualquier otro grupo tnico. En aos
recientes ha venido aumentando el ndice entre los afroamericanos (Summerville y
Kaslow, 1993). Como mencionamos antes, los homosexuales y las lesbianas tam-
bin presentan una tasa muy elevada (petersen y otros, 1993). Las mujeres intentan
ms frecuentemente el suicidio pero ms varones logran su intento, porque em-
plean mtodos ms eficaces para quitarse la vida (por ejemplo, se ahorcan o se
disparan con pistola).
88 DESARROLLO FSICO
TABLA2.11 TASASDE SUICIDIOCONARMASDE FUEGOPOR CADA100000

MUERTESEN LOSESTADOSUNIDOS
Varones Varones Mujeres Mujeres

Edad blancos negros blancas negras
10 a 14 1.5 1.1 .4 .1
15 a 19 13.6 9.0 2.1 .8
fuENTE: U. S. Bureau of the Census (1995).
Qu impulsa a un joven al suicidio? Varios factores aumentan el riesgo en este

sector de la poblacin. Segn sealamos en pginas precedentes, la depresin y el
abuso de sustancias se relacionan con un riesgo mayor. Otros factores son el estrs
familiar, el rechazo de los padres y el divorcio. Lo mismo podemos decir de un
historial familiar que incluya trastornos psiquitricos o depresivos. Es triste recono-
cer que las armas de fuego tambin aumentan el riesgo. En opinin de algunos
investigadores, en parte el aumento de los ndices de suicidio se debe a la mayor
disponibilidad de ellas en los ltimos 20 aos. La tabla 2.11 contiene el nmero de
suicidios por 100 000 muertes causadas por armas de fuego en 1993. Adems, los
adolescentes que trataron de quitarse la vida corren el riesgo de volver a intentarlo
(Garland y Zigler, 1993).
En contra de la creencia popular, rara vez el suicidio es una reaccin impulsiva
frente a un evento estresante como el divorcio o una ruptura romntica. General-
mente los jvenes que lo cometen buscan ayuda con sus amigos, sus familiares y
maestros. Hay seales tempranas que no debieran ignorarse. Pueden regalar sus
posesiones ms preciadas, decir adis a los amigos, desinteresarse de su seguridad
personal y preocuparse por la muerte. Algunos informes sealan que a veces se
ausentan de la escuela durante periodos largos antes de suicidarse (Hawton, 1986;
citado en Garland y Zigler, 1993). En la figura 2.8 se resumen varios factores de
riesgo. La mayora de las escuelas norteamericanas ofrecen hoy orientacin de gru-
po cuando uno de sus estudiantes comete suicidio. Por medio de las discusiones en
grupo, los funcionarios esperan reducir el riesgo de suicidios en serie, que son un
Repentina disminucin de la asistencia a la escuela y del aprovechamiento,

sobre todo entre estudiantes por encima del promedio
Antecedentes de abuso de sustancias, problemas de conducta o trastornos
afectivos
Deficientes habilidades de enfrentamiento y dficit de las habilidades interper-
sonales
Graves problemas e inestabilidad de la familia
Antecedentes de abuso sexual
Un suceso humillante y vergonzoso: un arresto, la ruptura de una relacin
romntica, un fracaso en la escuela o en el trabajo
FIGURA 2.8 Acceso a armas de fuego
Factores de riesgo Contacto con conducta suicida
de suicidio entre
los adolescentes Sentimientos de desvalidez y de preocupacin por la muerte
FUENTE: Garland y Zigler (1993).
RESUMEN DEL CAPTULO
89
nmero extraordinariamente alto de suicidios en una regin geogrfica o en un

periodo determinado. El riesgo de este tipo de suicidios es mayor entre los jvenes.
El maestro puede ser una de los primeras personas en la vida del nio que reco-
nozca su peticin de ayuda o que responda a ella. Si usted sospecha que un alumno
piensa suicidarse debera tomarlo en serio. Haga preguntas directas (planeas lasti- La escuela contribuye a
prevenir el suicidio de los
marte a ti mismo?, cmo lo hars?) con mucha tranquilidad. Despus contacte a adolescentes mediante
un profesional de la salud en su escuela (la enfermera, un orientador, una trabaja- programas que promueven la
dora social) que brinde asistencia ms completa. Muchas comunidades cuentan competencia social, las
con lneas directas para las crisis que ofrecen ayuda profesional. Es importante que habilIdades de solucin de
usted asesore al joven a conseguirla. problemas, la administracion
del estrs y la salud mental.
Aunque en nuestra exposicin sobre la depresin y el suicidio nos hemos centra-
do en el tratamiento individual, los investigadores creen que la escuela puede par-
ticipar mucho ms decisivamente en la prevencin. Quiz la mejor prevencin con-
sista en instituir los programas que favorezcan la competencia social, el entrena-
miento en las habilidades para resolver problemas, las estrategias para enfrentar el
estrs y la educacin bsica en la salud mental. Segn Ann Garland y Edward Zigler
(1993): "Estos tipos de programas son verdaderamente una prevencin primaria y
deberan atacar muchos de los problemas sociales actuales" (p. 177).
.-
RESUMEN DEL CAPITULO
1. Los procesos del desarrollo humano comienzan en el 5. Los genes que se heredan de ambos progentores de-
momento de la concepcin. El periodo entre ella y el terminan el genotipo de un rasgo en particular. La ex-
parto recibe el nombre de desarrollo prenatal. Es un presn de dichos rasgos se conoce como fenotipo. El
periodo que est regido principalmente por los facto- genotipo y el fenotipo pueden diferir cuando el pr-
res genticos y sigue un patrn universal. mero contiene un gen dominante y recesivo. El am-
2. Los genes y los cromo sornas son las estructuras bsi- biente tambin incide en la expresin del genotipo. Si
cas de la vida humana. Cada clula contiene 23 pares no facilita la expresin de un rasgo (por ejemplo, una
de cromosomas que se componen de estructuras de inteligencia brillante), el genotipo y el fenotipo dife-
ADN con miles de genes. La mayora de los rasgos rirn. El concepto de intervalo de reaccin define hasta
humanos se deben a los gene s dominantes, pero algu- qu punto el ambiente puede influir en la expresin
nos provienen de los gentes recesivos. Muchas de las de los genes.
caractersticas son poligenticas, es decir; se deben a 6. El desarrollo prenatal se divide en tres grandes eta-
la combinacin de ms de un gen. pas. Durante el periodo germinal (primeras 2 sema-
3. El vigsimo tercer cromosoma determina el sexo del nas despus de la concepcin), el vulo fertilizado se
nio. Las mujeres tienen dos cromo sornas X y los va- desplaza hacia abajo por las trompas de Falopio y se
rones un cromo soma X y un Y.Las caractersticas pre- anida en la pared uterina. En el periodo embrionario
sentes en el cromosoma sexual estn ligadas al sexo. (de la semana segunda a la octava), se forman todas
Los varones tienen mayor probabilidad de sufrir cal- las estructuras de la criatura futura. Esta etapa es par-
vicie, ceguera y hemofilia porque estos rasgos se en- ticularmente vulnerable a los agentes ambientales por
cuentran en el cromosoma Y y no existe un gen domi- el desarrollo acelerado de nuevos rganos y sistemas.
nante correspondiente en el cromosoma X. Durante el periodo fetal (de la semana octava al naci-
4. Tbda persona porta al menos 20 genes capaces de cau- miento), aumentan el tamao y el peso del feto. En
sar trastornos y enfermedades genticas. La mayora general, el nio nace entre las semanas 38 y 42.
de ellos provenen de los genes recesivos. Entre los 7. Aunque el desarrollo prenatal se rige principalmente
ms comunes se encuentran los siguientes: hemofi- por factores genticos, la exposicin a agentes o a con-
lia, anemia drepanoctca, fenilcetonuria, distrofia diciones ambientales peligrosas puede alterar el pro-
muscular, diabetes congnita y fibrosis cstica. Algu- ceso. El alcohol, la nicotina, las drogas, la radiacin y
nos son causados por cromo sornas anormales. El sn- los contaminantes ambientales pueden tener un efecto
drome de Down y el de cromosoma X frgil son dos negativo y es preciso evitados durante el embarazo.
anomalas producidas por un cromosoma adicional o El feto es muy vulnerable a estos factores en las pri-
daado. Afectan al desarrollo fisco y mental del nio. meras etapas del embarazo en las cuales estn for-
90 DESARROLLO FSICO
mndose las estructuras del cuerpo y los principales los 10 a 12 aos. Las diferencias sexuales entre las
rganos. habilidades motoras gruesas y finas se manifiestan
8. El parto prematuro o el bajo peso neonatal son facto- en la niez debido a diferentes experiencias de socia-
res de riesgo en el desarrollo del nio. Se deben a lizacin.
mala alimentacin, a deficiente atencin prenata1 y a 13. El juego es el medio con que los nios adquieren sus
agentes ambientales como la nicotina, el alcohol y las habilidades motoras. Los preescolares y los de prima-
drogas. En la primaria, los nios de bajo peso neona- ria necesitan actividades diarias que les ayuden a ejer-
tal tienden ms que los de peso normal a presentar citar los msculos grandes y a desarrollar las habili-
deficiencias moderadas de aprendizaje, problemas de dades motoras finas. Los nios mayores de primaria
atencin, poca concentracin, retrasos del lenguaje y pueden prestar atencin durante periodos ms largos,
asma. pero tambin necesitan periodos frecuentes de activi-
9. El cerebro humano alcanza la plena madurez en los dad. Conforme van adquirindose las habilidades
primeros aos de la adultez. En su desarrollo despus motoras, las actividades de juego requieren rigurosa
del nacimiento aumentan el nmero y la longitud de supervisin. Los accidentes son la causa principal de
las fibras que conectan a las neuronas, as como los muerte en esta etapa.
depsitos de lpidos (mielina) en las fibras. Gracias a 14. La infancia se caracteriza por un periodo rpido de
esto los impulsos se dirigen ms rpidamente hacia el crecimiento. En la primaria disminuye el crecimien-
cerebro. Las reas del cerebro estn programadas para to fisico, aunque el cuerpo del nio sigue creciendo y
recibir cierta estimulacin ambiental. Las neuronas ganando peso. En general, los afroamericanos tien-
que la reciben forman conexiones, de manera que las den a ser ms altos que los de ascendencia europea,
que no reciben la estimulacin apropiada se deterio- asitica o latina. Antes de la adolescencia, se obser-
ran y mueren. van pocas diferencias en el tamao fisieo de los rga-
10. El cerebro humano es ms susceptible de cambiar en nos reproductores.
el desarrollo temprano. Pierde parte de su plasticidad 15. El tamao y el atractivo fisieo del nio puede influir
una vez que los dos hemisferios empiezan a especiali- en cmo 10 perciben los dems. Los que son peque-
zarse. A esto se le llama lateralizacin. El hemisferio os para su edad tienden a ser considerados menos
izquierdo controla los procesos del lenguaje y el dere- maduros y competentes que los de talla normal. Los
cho los visuales y la informacin espacial. Los inves- nios y los adultos asignan caracteristieas y atributos
tigadores no han identificado un nexo entre la espe- ms positivosa los nios atractivos que a los poco atrac-
cializacin y las deficiencias del aprendizaje ni los tivos. Los de gran atractivo fisico tambin tienen rela-
estilos cognoscitivos. ciones ms positivas con sus compaeros.
11. El cerebro del lactante desarrolla rpidamente las 16. La pubertad comienza entre los 10 y 12 aos de edad
habilidades perceptuales que necesita para procesar para las mujeres y entre los 12 y 14 aos para los va-
la informacin procedente de los sentidos. Los nios rones. En cada sexo se da gran variabilidad individual
alcanzan los niveles visuales del adulto hacia los 12 en el tiempo de su inicio, pero la secuencia del cam-
meses y prefieren la estimulacin visual compleja y bio es universal. Los cambios que ocurren en la pu-
novedosa, que favorece el desarrollo cognoscitivo. La bertad preparan el cuerpo para la reproduccin sexual,
percepcin auditiva est muy desarrollada al momento pero la aparicin de las caractersticas secundarias no
de nacer; los recin nacidos muestran gran habilidad es ms que uno de tantos cambios que tienen lugar.
para discriminar entre varios sonidos humanos. Tam- Se observan cambios en el esqueleto, en los msculos
bin muestran preferencia por ciertos olores y sabo- y en los rganos vitales.
res, y responden al contacto fisico y al dolor. 17. La pubertad plantea problemas de ajuste a los adoles-
12. El desarrollo motor consiste en la capacidad crecien- centes. Con frecuencia produce cambios en su auto-
te de desplazarse y de controlar los movimientos cor- imagen, en la seguridad en s mismo, en las relacio-
porales. Los movimientos del recin nacido se deben nes sociales, en el estado de nimo, etc. Algunas par-
principalmente a reflejos innatos como el de succin, tes del cuerpo empiezan a madurar a ritmo diferente,
el de asfixia y el de prensin. Aparecen primero las 10 cual los hace sentirse torpes y poco atractivos. Los
habilidades motoras gruesas relacionadas con el mo- adolescentes son malhumorados, pero hay poca evi-
vimiento de la cabeza, del cuerpo, de las piernas y los dencia de que dichos cambios se deban a "hormonas
brazos. En promedio, los nios empiezan a caminar enloquecidas". El estado de nimo flucta al cambiar
entre los 8 y 10 meses. Cuando empiezan a asistir a la el ambiente social. Hay muchos conflictos entre los
escuela, pueden andar en bicicleta, brincar, atrapar nios y los adultos en la pubertad, pero desaparecen
una pelota con ambas manos y patear pelotas. Las a medida que renegocian los papeles, las reglas y las
habilidades motoras finas se adquieren en los aos expectativas. Los adolescentes suelen ser ms rebel-
preescolares. A la edad de 5 a 6 aos, el nio puede des cuando tienen padres demasiado controladores e
copiar figuras geomtricas simples, abotonarse la ca- incapaces de corresponder a sus expectativas.
misa, atarse las agujetas de los zapatos y escribir con 18. La madurez temprana y tarda causa efectos distintos
letra de molde nmeros y letras. Las habilidades en ambos sexos. En las mujeres, la madurez tempra-
manipulativas no se desarrollan plenamente antes de na puede originar poca autoestima, depresin, ansie-
91
ACTIVIDADES
dad y trastornos de la alimentacin. Si buscan la com- ta con farmacoterapia tendiente a modificar las inter-
paa de compaeras mayores, estn expuestas a caer acciones entre progenitor e hijo y sus expectativas.
en conductas negativas como ingestin de licor, acti- 1.2. Las cuatro sustancias de empleo ms frecuente entre
vidad sexual prematura y delincuencia. Los varones los jvenes son el tabaco, el alcohol, la mariguana y
de maduracin precoz tienen la ventaja de su autoes- los inhalantes. Los que consumen alcohol y drogas
tima, de la popularidad y de las habilidades de1lide- presentan problemas en la escuela, lo mismo que en-
razgo. Pero si se relacionan con compaeros de ma- fermedades. La niez y la adolescencia son una etapa
yor edad, corren el riesgo de caer en una conducta importante para prevenir la drogadiccin. La mayo-
desviada o antisocial. En general, los estudios recien- ra de los programas exitosos instruyen en el riesgo
tes indican que tanto las mujeres como los varones de de la drogadiccin, pero tambin promueven las habi-
maduracin tarda encaran menos problemas de ajus- lidades interpersonales y la autoestima.
te a largo plazo. 2.>. El sexo forma parte importantsima de la experiencia
19. Los jvenes, en especial, los adolescentes, afrontan de los adolescentes. Hoy comienzan a disfrutar su
riesgos de salud como nunca antes. Durante los lti- sexualidad mucho antes. A los 16 aos de edad, una
mos 20 aos, en los Estados Unidos su salud ha dismi- tercera parte o ms de ellos ya han tenido relaciones
nuido 50 por ciento a causa de la pobreza. En gene- sexuales. A los 20 aos, 1 de cada 4 habr contrado
ral, los jvenes logran realizar una transicin sin una enfermedad de origen sexual y 1 de cada 3 muje-
problemas a la adultez, pero ha venido creciendo el res se habr embarazado. Las causas principales son
nmero de los que estn expuestos a problemas la falta de educacin sexual y de acceso a los anticon-
serios. ceptivos. Poco efecto ha tenido la educacin sexual
20. La obesidad es el trastorno ms comn de la alimen- en las escuelas. Muy pocas la imparten oportunamen-
tacin. Se estima que 11 por ciento de los jvenes norte, y la mayora de los programas no ofrecen informa-
teamericanos estn excedidos de peso. He aqu algu- cin ni anticonceptivos. Ms an, unos cuantos pro-
nos de los factores que contribuyen a ello: herencia, gramas les ensean a los adolescentes la toma de de-
dieta poco saludable, falta de ejercicio fsico y la tele- cisiones o las habilidades interpersonales que necesi-
visin. Los nios obesos sienten el rechazo de sus com- tan para auto afirmarse en las cuestiones sexuales.
paeros, tienen poca autoestima y presentan proble- 24 Un reducido nmero de nios y de adolescentes su-
mas de conducta. Tambin tienen mayores probabili- fren depresin crnica. Los sntomas son incapacidad
dades de seguir siendo obesos en la adolescencia y en de concentrarse, fluctuaciones de peso, problemas de
la adultez. Las escuelas pueden ayudarles alentando insomnio, falta de motivacin y de energa, sentimien-
hbitos saludables de alimentacin, eliminando la tos de desvalidez e ideas relacionadas con la muerte.
comida chatarra, aumentado la actividad fsica y dis- La depresin es ms frecuente en los adolescentes que
minuyendo los estereotipos relacionados con los obe- en los nios, debido a la capacidad de los primeros
sos. para reflexionar sobre s mismos y de autocriticarse.
21. La anorexia y la bulimia nerviosas afectan a 3 por cien- En casos extremos puede aumentar el riesgo de suici-
to de los adolescentes de ambos sexos. Las mujeres dio, que hoyes la segunda causa de mortalidad en
ms propensas a los trastornos de la alimentacin son este sector de la poblacin. A juicio de los investiga-
aquellas que han aceptado la definicin social del dores, las escuelas deben hacer mayores esfuerzos por
atractivo femenino. Tanto la anorexia como la buli- prevenir esta clase de problemas. Y sus esfuerzos han
mia se acompaan de poca autoestima y de depre- de buscar ante todo mejorar las habilidades sociales,
sin, incluso, ponen en peligro la vida si no se tratan. ensear estrategias de administracin del estrs y fa-
El tratamiento mdico generalmente se complemen- cilitar la salud mental bsica.
ACTIVIDADES
1. Observe a tres grupos de edad (por ejemplo, preesco- po. Estaba la mayora de los alumnos "a tiempo" en
lares, alumnos de tercero y quinto grados) jugar fuera su desarrollo motor segn la informacin de la tabla
de una escuela. Con la siguiente lista de comproba- 2.7? Mostraban algunos alumnos mayor o menor
cin registre sus habilidades motoras. Una vez obteni- avance en su grupo de edad? Observ diferencias
das las observaciones, describa las diferencias de edad sexuales en las habilidades motoras? Cmo las expli-
que haya visto. D ejemplos concretos de los compor- cara usted?
tamientos que corroboren su evaluacin de cada gru-
DESARROLLO FSICO
No de comprobacin de habilidadesMostrada
mostrnda
Lista motoras
Habilidad
5.
8.
7.
3.
2.
9.
6.
10. Salta
Patea
Brincabien
4. Atrapa
Muestra
Sube
Arroja
Trepa
Galopa bien
bien
bien
bien elel
alternando
sobre
buen baln
eluna
equilibrio
los
pierna
baln
baln pies
Edad
2. Disee un rea exterior de juego para nios de prima- nes que contempl? Cmo le ayudaron las observa-
ria a fin de facilitar el desarrollo de las habilidades ciones a comprender las formas en que los estereoti-
motoras gruesas. El diseo deber incluir equipo de pos culturales del atractivo fsico pueden moldear el
juego para ellos y tambin para otros mayores. Al di- modo de evaluar y de relacionarse con los nios?
sear el rea, asegrese de tener en cuenta los pro- 4. Entreviste a tres adolescentes de ambos sexos cuya
blemas de seguridad y de supervisin. edad flucte entre 13 y 16 aos. Pdales contestar las
3. Como usted sabe, las definiciones sociales del atracti- siguientes preguntas: a) cul es para usted su mejor
vo fisico inciden en cmo se perciben las variaciones caracterstica?, b) cul es, en opinin de los dems,
del tamao fsico del nio. En esta actividad, escoja su mejor caracterstica?, e) cul es para usted su peor
un grupo de edad y observe las interacciones de los caracterstica?, d) qu aspecto de su personalidad le
que son de estatura alta o baja para su edad. Observe gustara cambiar? Despus de las entrevistas, analice
adems cmo son tratados por sus compaeros y los las respuestas de los estudiantes a los temas relativos
rasgos de la personalidad que muestran (habilidades a su imagen corporal. Tienen hombres y mujeres una
de liderazgo, timidez, impulsividad, etc.) Luego de imagen positiva? Reflejan las respuestas de ellas pre-
reunir sus observaciones, analice los patrones que ocupacin por el peso? Qu inquietudes manifiestan
haya visto. Se daba un trato distinto a los alumnos los varones en relacin con su cuerpo? Cmo se rela-
altos y bajos? Qu caractersticas de la personalidad cionan los resultados obtenidos por usted con la inves-
mostraban? Hubo diferencias sexuales en los patro- tigacin sobre el impacto psicolgico de la pubertad?
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93
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~
CAPITULO 3
TEORA DEL DESARROLLO
DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Etapas cognoscitivas
COGNOSCITIVO:
~
El desarrollo como cambio de las
estructuras del conocimiento
Principios del desarrollo
LAS TEORIAS ETAPAS DEL DESARROLLO
Etapa sensoriomotora
DEPIAGET (del nacimiento a los 2 aos)
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)
yDE VYGOTSKY
Etapa de las operaciones concretas
(de 7 a 11 aos)
Etapa de las operaciones formales
(de 11 a 12 aos y en adelante)
LA TEORA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
CONTRIBUCIONES
DE LA TEORA DE PIAGET
A LA EDUCACIN
Desarrollo y educacin
Consecuencias y aplicaciones
en la enseanza
TEORA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
Orgenes sociales del pensamiento
Herramientas del pensamiento
Lenguaje y desarrollo
Zona del desarrollo proximal
COMPARACIN ENTRE
LA TEORA DE PIAGET
Y LA DE VYGOTSKY
CONTRIB UCIONES
EDUCATIVAS DE LA TEORA
DEVYGOTSKY
Papel del habla privada
La importancia de la orientacin
y de la asistencia del adulto
Enseanza recproca
Importancia de la interaccin
con los compaeros
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
99
100 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Profesor: Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamen-

te que antes?
Estudiante: Ms rpidamente.
Profesor: Por qu?, alguien puede decrmelo?
Estudiante: Las partculas estn ms separadas.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la llave es
ms o menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua
cuando hierve?
Estudiante: Hay burbL!:ias.
Estudiante: Se evapora.
Profesor: Est el agua convirtindose en gas?
Estudiante: SL
Profesor: La har eso ms o menos densa?
Estudiante: Menos densa.
Profesor: Muy bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con
un poco de frijoles y otra con muchos, cul de las dos tardar ms
tiempo en hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.
Profesor: Por qu?
Estudiante: Porque es ms densa.
Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu temperatura
hirvi el agua de la llave? Y la que ya estaba hervida? Qu vieron?
Quizs antes debemos llegar a un consenso sobre la ebullicin.
Quin puede darme una definicin?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.
Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor, qu est sucediendo con el agua en ebullicin?,
est cambiando de estado?
Estudiante: Est convirtindose en gas.
Profesor: Muy bien. Dganme ahora: ocurri la ebullicin a una temperatura
ms alta o ms bqja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura ms alta.
Profesor: Puede alguien decirme por qu?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: Por qu?
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. Puede alguien damos una regla general sobre la relacin
entre densidad y ebullicin?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. Qu sucede
con el agua salada?
Estudiante: Es ms densa.
Profesor: Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es
hora de cambiar de grupo.
-r
.J.-1 a conversacin
alumnos anterior
acababan se tomundeexperimento
de terminar una clase de donde
cienciasobservaron
en sexto grado. Los
y registra-
ron la temperatura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin
de agua previamente hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la
informacin que obtuvieron de un experimento semejante con agua de la llave; Al
final de una actividad el profesor discute los resultados con sus alumnos.
101
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber com-
prendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes co-
mentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de
10 que observaron. Junto con su profesor construyen juntos este conocimiento. l no
les da las respuestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles preguntas,
conectando la nueva informacin con experiencias similares, suministrndoles re-
troalimentacin y con otros medios. Ms adelante veremos que les est ofreciendo
asistencia (andamios) para guiar su pensamiento. Al final de la discusin han llega-
do a una comprensin conjunta del experimento, y los alumnos pueden aplicar 10
aprendido a otros problemas (por ejemplo, qu sucede con el alcohol y el agua
salada?).
Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista del apren- Segn el enfoque
constructivista del aprendizaje.
dizaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir su conocimiento del el nio crea su conocimiento
mundo donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir del mundo a partir de sus
directamente a los estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipu- znteracciones con el ambiente,
larla y transformarla si queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, los profesores facilitan el
como se aprecia en el ejemplo, gua el proceso de construccin del conocimiento proceso centrando su atencin,
hacindole preguntas y
centrando la atencin, haciendo preguntas y obligndolos a pensar. La funcin del
estimulando su pensamiento.
profesor consiste en ayudar a los alumnos a repensar sus ideas formulndoles pre-
guntas que no se les habran ocurrido. Segn la perspectiva constructivista, el apren-
dizaje supone cambios estructurales en la forma en que el nio concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales.
Thnto el National Council for Teachers of Mathematics como la National Science
Teachers Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la
experimentacin prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a
un autntico aprendizaje. Por su parte, los partidarios de los mtodos lingusticos
globales de la lectura y de las artes del lenguaje subrayan la importancia del apren-
dizaje autntico, en el cual los estudiantes se sumerjan en un ambiente rico en
lenguaje y 10 hagan en formas significativas y fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa en
la investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teora de
Piaget ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a eda-
des diversas. La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que
influyen en la adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen impor-
tantes aplicaciones en la enseanza.

Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Piaget nos ense que los
nios buscan activamente el
Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran orga- conocimiento a travs de sus
nismos pasivos plasmados y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se interacciones con el ambiente,
comportan como "pequeos cientficos" que tratan de interpretar el mundo. Tienen que poseen su propia lgica y
su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del medios de conocer que
desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el entorno. Se evoluciona con el tiempo.
forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da
una interaccin recproca.
Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde descri-
bi un pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo
como curador de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos
. 102 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
despus obtuvo el doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndo-

se en muchas reas, entre ellas sociologa, religin y filosofia. Mientras estudiaba
filosofa, se sinti fascinado por la epistemologa, o sea la manera en que se logra el
conocimiento. Su inters lo llev a estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona,
donde conoci a Teodoro Simon, quien por entonces estaba preparando el primer
test de inteligencia para nios. Simon lo convenci de que le ayudara a elaborar las
normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo en que Piaget comenz a
explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el hecho de que sus
respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos podan decir
que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distnta. Uno deca
que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo
de entrevista clnica (captulo 1, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razona-
miento en que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La
fascinacin por los procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron
una carrera de 60 aos consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella,
Piaget haba publicado ms de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en psicologa. Pensa-
ba que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo
que ya saben e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se
centr fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desa-
rrollndose. En otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino
cmo piensa en los problemas y en las soluciones. Estaba convencido de que el
desarrollo cognoscitivo supone cambios en la capacidad del nio para razonar so-
bre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget dividi el desarrollo Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro gran-
cognoscitivo en cuatro etapas, des etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones
cada una de las cuales
representa la transicin a una
concretas y etapa de las operaciones formales. Sus principales caractersticas se
fomw ms compleja y resumen en la tabla 3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es
abstracta de conocer. cualitativamente distinto al de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo
no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las habilidades, sino en
transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que el
nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento
ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible
omitir ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles
de edad, pero el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y
cultural. En una seccin posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas
de cada una.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento

Los esquemas son conjuntos de Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento
acciones jfsicas, de del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones
operaciones mentales, de
conceptos o de teoras que
fsicas, de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos
usamos para obtener y adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo
mfonnacin sobre el mundo. a travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
103
TABLA 3.1 ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DE PIAGET
Etapa Edad Caractersticas
Sensoriomotora
El nio activo Del nacimiento Los nios aprenden la conducta propositiva, el
a los 2 aos pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos.
Preoperacional
El nio intuitivo De los 2 a los 7 El nio puede usar smbolos y palabras para
aos pensar. Solucin intuitiva de los problemas,
pero el pensamiento est limitado por la
rigidez, la centralizacin y el egocentrismo.
Operaciones concretas
El nio prctico De 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de
seriacin, de clasificacin y de conserva-
cin. El pensamiento est ligado a los
fenmenos y objetos del mundo real.
Operaciones formales
El nio reflexivo De 11 a 12 aos El nio aprende sistemas abstractos del
y en adelante pensamiento que le permiten usar la lgica
proposicional, el razonamiento cientfico y
el razonamiento proporcional.
realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejem-
plo). A medida que el nio va pasando por las etapas, mejora su capacidad de em-
plear esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento.
El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino
en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo

Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo intelec-
tual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una pre-
disposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los
patrones fisicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo
principio es la adaptacin. Para Paiget, todos los organismos nacen con la capacidad
de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta La asimilacin es el proceso
el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin que consiste en moldear
activamente la nueva
nueva para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta infonnaci;l para encajarla en
edad que nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimi- los esquemas eXIstentes; la
lacin no es un proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la infor- acomodacin es el proceso que
macin nueva para incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que consiste en modificar los
esquemas existentes para
ya se conoce, se alcanza un estado de equilibrio. Thdas las partes de la informacin
encajar la nueva informacin
encajan perfectamente entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de discrepante.
pensar o hacer algo para adaptarla. El proceso de modi.ficar los esquemas actuales
se llama acomodacin. En nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuan-

do sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a
darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si discrepa dema-
siado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura mental
que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos de
asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los
cambios del conocimiento a 10 largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando 10 que ya sabe del desarrollo del
nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de
sus ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya
aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento
simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el se-
gundo ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por
tanto, para lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modifi-
car su conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar)
la informacin nueva.
Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y am-
bientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores
siguientes:
Maduracin de las estructuras fisicas heredadas

Experiencias fisicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio
El equiliblio es la tendencia El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tenden-

innata de conservar estables cia innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas.
las estructuras cognoscitivas
Piaget sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfac-
aplicando para ello los
procesos de asimilacin y torios que nos sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas
acomodacIn. con tal de restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conser-
var la organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de
equilibrio alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos compe-
tencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la
inteligencia humana.
Adquisicin de la conducta orientada a metas

Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento
105
de nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El Segn Piaget, durante el
periodo sensoriomotor los
nio nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo
nios adquieren las
cual le permite asimilar las experiencias fisicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar habilidades de la conducta
los objetos duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpo- relacionada con metas y la
ra nuevas conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no perte- permanencia de los objetos.
nece a este tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite
una y otra vez porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto
concreto en mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las
llama reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidenta-
les, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determi-
nada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una
almohada el juguete favorito de su hijo de la meses. El nio hizo una pausa, de un
golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La
secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado.
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo
del sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte
posterior del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio
ya puede construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget,
la invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas
por ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se reali-
za internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y
de las metas.
Desarrollo de la permanencia
de los objetos
Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia La pen'nanencia de los objetos
consiste en saber que los
de los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando
objetos siguen existiendo
ya no las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extravia- aunque estn fuera de la vista.
do contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset,
debajo de la cama y, finalmente, 10 hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes
se comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo ha-
cen como si hubieran dejado de existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la perma-
nencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete
favorito debajo de una almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de
corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desapa-
rece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser visible.
Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia para el
nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus
acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos.
En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del
objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8
meses. Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita
alguna pista perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los
12 meses, su conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no
pueda verlo. En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones pro-
positivas varios esquemas sensoriomotores: observar, gatear y\ alcanzar.
106 DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PlAGET Y DE VlGOTSKY
Algunos investigadores han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relati-
vos a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que
la representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida.
Otros sealan que quizs el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le
faltan las habilidades de la memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las
habilidades motoras para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto.
Sin embargo, la mayora de los tericos coinciden en que la capacidad de construir
imgenes mentales de los objetos en el primer ao del desarrollo constituye un
logro trascendental. A partir de este momento, las representaciones mentales influ-
yen ms en el desarrollo intelectual que las actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor
habilidad para emplear smbolos -gestos, palabras, nmeros e imgenes- con los
cuales representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse
en formas que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comuni-
carse, utilizar nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y
expresar sus ideas sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preopera-
cional tiene varias limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos
las cosas y los acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa
preoperacional, porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algu-
nas de las operaciones lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de co-
mentar las limitaciones del pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos
de los progresos cognoscitivos ms importantes de esta etapa.
Pensamiento represrUI-'Cr
El pensamiento semitico o Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
representacional es la reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
capacidad de utilizar las
ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina funcio-
palabras para simbolizar un
objeto que no est presente o namiento semitico o pensamiento representacional. Piaget propuso que una
fenmenos no experimentados de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera
directamente. vez hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida es la capacidad
de repetir una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que
se produjeron inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin
diferida en su hija:
Se da el nombre de imitacin Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a quien vea de
dfenda a la capacidad de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche. l grit
repetir una secuencia de mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a patalear.
accIOnes o de sonidos horas o Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba contemplado
dias despus de ser emitidos una escena as. Al dia siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego, trat de mover-
lo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento

representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la "edad de
oro" del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias
simples de conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o
comer con un objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede
inventar su propia utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales.
Veamos cmo los personajes de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar rela-
ciones sociales en el siguiente ejemplo de juego simblico tomado de Bad Guys

Don't Have Birthdays (1988) de Vivian Gussin paley:
Bamey: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olvi-
den, yo soy el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Bamey: No. Ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no
vaya dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos
los guardias! Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados!
Ven el barco porque ya se encuentra en el sol.
Mo/lie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo.
Bamey: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo.
Bamey: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie. Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Bamey: Dije no, Cristbal. Puede ser el hermano del Boy Scout. Di no, di no.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19)
En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida

del nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los
que contienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l.
Muchos expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje,
as como las habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y
la imaginacin.
Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio En la teora de Piaget, el
adquirir el lenguaje. Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado desarrollo del pensamiento
del lenguaje: la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el representacional pennite a los
niiios adquilir el lenguaje.
segundo ao y van aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2 000 pala-
bras a los 4 aos. En el captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingiistico; por
el momento, conviene entender su conexin con el pensamiento representacional.
Cuando el nio comienza a hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a even-
tos, lo mismo que a sus deseos actuales. Durante el periodo preoperacional empieza
a emplearlas en forma verdaderamente representacional. En vez de centrarse ex-
clusivamente en las actividades del momento o en sus deseos inmediatos, comien-
za a usarlas para representar objetos ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg
y Opper, 1988). Dicho de otra manera, las usa para referirse a eventos que no expe-
rimenta de modo directo. Piaget crea que el pensamiento representacional facilita
el desarrollo lingiistico rpido en el periodo preoperacional. Es decir, el pensa-
miento antecedera al desarrollo lingiistico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a
travs de pinturas o imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos cali-
fiquen de "lenguaje silencioso" el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre
su pensamiento y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de
edad se les pregunta qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respon-
dan: "Nada ms estoy dibujando". Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a
combinar trazos para dibujar cuadrados, cruces, crculos y otras figuras geomtricas.
Inician la etapa representacional del dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, ani-
males, personas, personajes de caricatura y otros objetos. Las figuras pueden repre-
sentar objetos reales del entorno o personajes de la fantasa que han visto o de los
cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este avance evolutivo en los dibujos
infantiles. A medida que va creciendo, el nio enriquece sus dibujos con detalles,
incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando los inscriben en el
jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras impresas, lo
mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
FIGURA 3.1
-csin evolutiva de
108 dibujos infantiles:
"Ja de colocacin:
a b e
lYU/?Me:a (32 meses de
-ril 1), b) formas basicas:
l (..J2 meses); c) etapa
SU,', disei'ios
nmb,nados (de 40 y 47
s). ti) ttapa pictrica'
'14 meses); e)
}i"'",;rfica' figuras
dUS de ..JBa 60
FUENTE: Kellogg (1970).

d e
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante
los aos preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto ver-
dadero del nmero antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comien-
zan a entender las relaciones seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin
reciente ha demostrado que algunos principios numricos bsicos aparecen duran-
te la etapa preoperacional. Los trabajos de Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y
Gallistel, 1978; Gelman y Meck, 1983) sealan que algunos nios de 4 aos logran
entender los siguientes principios bsicos del conteo: a) puede contarse cualquier
arreglo de elementos; b) cada elemento deber contarse una sola vez; e)los nmeros
se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que se cuenten los ob-
jetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que contiene el
conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones num-
ricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
Adems, parecen poseer un conocimiento intuitivo de la adicin y de la sustraccin.
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los n-
meros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omi-
ten algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras
cuentan, etc. Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria les es dificil
contar grandes grupos de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
'leonas intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En
los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951)entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera
explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las
nubes, la aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus
conceptos del mundo se caracterizan por el animismo. Es decir, no distinguen
entre seres animados (vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados
intencionales y rasgos humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de
109
3 aos puede decir que el Sol est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro En la etapa preoperacional el
nio tiene un concepto
o que los rboles pierden las hojas porque quieren cambiar su aspecto exterior. animista dcl mundo; no
Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los ros, los automviles y bicicletas po- distingue entre objetos
seen caractersticas vivas porque se mueven. El siguiente ejemplo ilustra este pen- animados e inanimados.
samiento animista:
Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva). Tiene vida el gato?
S. Yun caracol? S. Una mesa? No. Por qu no? No puede moverse. Tiene vida una
bicicleta? S. Por qu? Puede caminar: Tiene vida una nube? S. Por qu? A veces se
mueve. Tiene vida el agua? S, se mueve. Tiene vida cuando no se mueve? S. Tiene vida
una bicicleta cuando no est movindose? S, tiene vida aunque no se mueva. Tiene vida
una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna? S, a veces se oculta detrs de las montaas.
(Piaget, 1951, p. 199.)
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacio-
nal, porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin objetiva en la es-
cuela, a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre
el mundo. Por ejemplo, J. Eaton, C. Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6
semanas despus de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de
quinto grado mantienen sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la
luz las ilumina y las hace brillar. A juicio de estos investigadores, los profesores
hacan lo posible por exponerles explicaciones cientficas, pero no se centraban en
las teoras intuitivas de la luz. La figura 3.2 contiene otros ejemplos de este tipo de
teoras en la ciencia. Son esquemas que explican los hechos naturales y que pueden
persistir, a menos que se aborden de modo directo.
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo
externo en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerla respecto al
mundo interno de la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fen-
menos mentales y los reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando
se les peda explicar los orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provie-
nen?). En el caso de los pensadores preoperacionales, son eventos externos que
pueden ser vistos por otras personas. Con el trmino realismo Piaget designa la
tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preesco-
lar es ms complejo de 10 que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry
El azcar deja de existir cuando se pone en agua.

Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
La luz llega ms lejos de noche que de da.
Las sombras estn hechas de materia.
Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
La corriente elctrica se emplea en una lmpara. FIGURA 3.2
La Tierra es plana. Concepciones primitivas
El fro produce el moho. del nio de primaria en
Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar dos el campo de la ciencia
Driver, Guesne y
veces ms caliente. FUENTES:
Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar

(1989).
Wellman (1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos
internos pueden hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5
aos saben que no es posible tocar ni comer las galletas que aparecen en los sueos,
y saben que stos pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro
(Wellman y Estes, 1986). Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la
mente, los nios de 4 y 5 aos de edad dicen que pueden pensar, recordar y soar.
En esta edad, tambin distinguen entre su conocimiento y el de otros (Wellman,
1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el prees-
colar cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y la aos, comienza
a adquirir lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin
es "pensar en el pensamiento"; desempea una funcin importantsima en el
desarrollo cognoscitivo durante los aos intermedios de la niez. Hablare-
mos de cmo influye en l cuando abordemos las teoras del procesamiento de
informacin.
Limitaciones del pensamiento preoperacional

El pensamiento preoperacional Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
est limitado por nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones.
ser egocntrico, rgido y Las tres ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
centrado en un solo aspecto del
estmulo. El egocentrismo es la tendencia a "percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo" (Miller, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva
de otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla en favor del oyente. Los nios
de tres aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los
comentarios de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y
5 aos de edad, el nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin
a la perspectiva de los oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para
estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el mo-
delo de un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alre-
dedor. En el experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger
entre un grupo de dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa
tendra para una persona sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los
nios menores de 7 u 8 aos seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la
montaa tena para ellos, no el que tendra para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal.
Para realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuan-
do se emplea una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser
menos egocntricos de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de 3
aos de edad comprenden lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un
objeto ante su vista pueden verlo, no as alguien sentado frente a ellos, como se
advierte en la figura 3.3. Esta investigacin indica que, entre los 3 y 4 aos se dan
cuenta de que dos personas pueden tener distinta perspectiva de un mismo objeto
(Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La centrali-
zacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo as-
pecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms ade-
lante, la centralizacin explica por qu a los nios les resulta dificil efectuar tareas
relacionadas con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostra-
mos dos vasos idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno
111
FIGURA 3.3
Threa de la adopcin de
Cul de las dos nias puede ver al gato? perspectivas
en un vaso alto y delgado. Cuando le preguntamos: "Cul vaso tiene ms?", el nio
se concentrar en la altura del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras
dimensiones del vaso como el ancho.
El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El
pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Miller, 1993). En el
ejemplo anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de "antes" y "des-
pus", no en el proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los
nios se torna menos rgido y comienzan a considerar cmo pueden invertir las
transformaciones (vaciar el contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir
mentalmente las operaciones es una de las caractersticas de la siguiente etapa del
desarrollo cognoscitivo, la de las operaciones concretas.
Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibili-
dad, tender a basar sus juicios de la cantidad en el aspecto perceptua1 y no en la
realidad. Si un vaso da la impresin de contener ms agua, supondr que la tiene.
F1avell y sus colegas (F1avell, Green y F1avell, 1986) estudiaron la compresin de las
apariencias y de la realidad en el nio. Descubrieron que la capacidad de distinguir
entre la apariencia y la realidad se adquiere de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3
aos se les muestra una esponja con el aspecto de roca, creen que es una roca. Si un
pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por esta tendencia a confundir la
realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta aterradora para la mayora de
los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona parece un monstruo,
debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir entre las
apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y Gracias a la capacidad de
pensar en forma lgica y de
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejem- realizar las operaciones
plo, si le pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente mentales, en la etapa de las
y luego extraer conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fisica- operaciones formales el nio
mente las acciones correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las ope- aborda los problemas ms
raciones mentales le permite abordar los problemas en forma ms sistemtica que sistemticamente que en la
fase anterior
un nio que se encuentre en la etapa preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
112 DESARROLLO COGNOSCITIVO; LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse men-
talmente. Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua
vaciada en una jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento
parece menos centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simul-
tneamente en varias caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse exclusi-
vamente en los estados estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias
respecto a la naturaleza de las transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no
basa sus juicios en la apariencia de las cosas.
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones menta-
les o esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa:
seriacin, clasificacin y conservacin.
Seriacin
La seriacin, operacin mental La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejem-
que aparece en la etapa de las plo, del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de
operaciones concretas, es la
capacidad de ordenar objetos
nmero, de tiempo y medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto
en una progresin lgica. limitado del tiempo. En su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por
el contrario, los nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir
de una magnitud creciente o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200
pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4. A los 3 Y4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms
largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo
-es decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decre-
ciente-, pero les es dificil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos.
Para ello necesitan efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben se-
leccionar el palo apropiado pensando en su longitud en relacin con los que ya us
y tambin en relacin con los restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea
porque se centra en una dimensin a la vez (esto es, su pensamiento est centrali-
zado). La capacidad de coordinar simultneamente dos elementos de informacin
se desarrolla gradualmente en los primeros aos de primaria, cuando el pensa-
miento del nio comienza a orientarse menos a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla
lgica de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en
que no comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos
y ms largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su rela-
cin con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que
ste es ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La
respuesta es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < By
B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende
entre los 7 y 11 aos de edad.
FIGURA 3.4 Puedes poner en orden estos En la etapa de las operaciones concretas, el nio
'lli:rea de seriacin palos del ms corto al ms largo? puede ordenar una serie de palos por su tamao.
113
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son Piaget pensaba que las
habilidades de clasificacin
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es
son indispensables para
otra manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y aprender las operaciones
las ideas a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que em- concretas.
pieza a surgir en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los
preescolares agrupan generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin,
como el tamao o el color. Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones
concretas cuando clasifica los objetos segn varias dimensiones o cuando compren-
de las relaciones entre clases de objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxo-
nmicos que surgen durante los aos intermedios de la niez: la clasificacin
matricial y la clasificacin jerrquica.
La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms
atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Yasabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le
diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los
ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos
segn una dimensin, ya sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms
avanzado podra subdividir despus cada grupo de color conforme a la segunda
dimensin. Su comportamiento indica que se encuentra en una fase de transicin.
Percibe ms de una dimensin pero no puede coordinar esa informacin. A los 8 o 9
aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar objetos utilizando simultnea-
mente dos dimensiones.
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades
taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros
tienden a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden
de las diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se
parecen y se diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos
dimensiones requiere adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad
de invertir mentalmente una operacin le permite al nio clasificar primero un
objeto con una dimensin (el color) y luego reclasificarlo con otra (forma o tama-
o). Los nios mayores de primaria logran resolver este problema, porque su pen-
samiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas
de clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organi-
zar la informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, histo-

FIGURA 3.5
'I/1rea de clasificacin
Qu color y qu forma tiene el objeto faltante? matricial
La clasificacin matricial ria, fisica y msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se
consiste en ordenar objetos
atendiendo a dos o ms compone de molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales
atributos; la clasificacion contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben sa-
jerrquica consiste en ber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los con-
comprender cmo las partes se ceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems
relacionan con el todo. los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 Y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes
diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est integrado por 10
decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la etapa de las
operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos
tres rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: "Hay ms tulipanes o flores?" La
mayora de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las
subclases (rosas y tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande
(flores). Para responder correctamente deberan pensar en los subconjuntos en re-
lacin con el todo. Hacia los 8 o 9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas
en la regla lgica de la inclusin en una clase. Ahora ya entienden que una
coleccin de objetos debe ser mayor que cualquiera de sus subpartes y aplican esta
operacin lgica para organizar la informacin en los problemas relacionados con
la inclusin en una clase. Les ser dificil comprender las relaciones entre parte y
todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin
La conservacin consiste en
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
entender que un objeto
permanece idntico a pesar de
conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La con-
los cambios superficiales de servacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cam-
fonna o de aspecto fisico. bios superficiales de su forma o de su aspecto fisico. Durante esta fase, el nio ya no
basa su razonamiento en el aspecto fisico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en
cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces
resultan engaosas.
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:
nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de proce-
sos que difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mis-
mo. En trminos generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de obje-
tos: hileras idnticas de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de
agua. Una vez que acepta que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos
de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejem-
plo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos una hilera de
monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le pedimos
decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande,
ms largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los
nios se sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de
conservacin: negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se refle-
jan en la forma en que un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de
agua en dos vasos permanece inalterada:
"Sepuede volver a vaciar y ser la misma" (negacin).

"El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado" (compensacin).
"Tanslo 10 vaciaste, no se agreg ni se quit nada" (identidad) (Miller,1993,p. 57).
Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesa-
rias para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando
sepa razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo
confundan las apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersti-
cas invariables de los estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma
en que el objeto aparece ante su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de
conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin
de los problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo
regular, el nio adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5
y 7 aos. La de conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre
los 10 y 11 aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la
conservacin del volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a
esta falta de uniformidad del pensamiento infantil dentro de una etapa.
Etapa de las operaciones formales

(11 a 12 aos y en adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin, clasifica- Cuando los nios inician la
cin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema coherente etapa de las operaciones
fonnales, su pensamiento
de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta con comienza a distinguir entre lo
las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de proble- real (concreto) y lo posible
mas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (abstracto).
(por ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimien-
tos. Durante la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas
previas se organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto (por ejemplo, cuando lea usted una historia, trate de imaginar
qu significa ser esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de
eventos que nunca ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hu-
biera ganado la Segunda Guerra Mundial?); y pueden hacer predicciones sobre he-
chos hipotticos o futuros (por ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley
que deroga la pena de muerte, qu sucedera con los ndices de criminalidad?). Los
adolescentes de mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos
que incluyan ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Thm-
bin pueden razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las
ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnse-
. ca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa Se da el nombre de
de las operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro operaciones fonnales a la
capacidad de pensar en fonna
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, abstracta y de razonar.
el razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el
cta.
arados.
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Desplazamiento
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hileras.
adosadas. yen
cuadrados.
enrolla
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las
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tiras
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de
en
sobrepuestas.
de y se
estrecha.
reduce
tamao.
dos
de
una
de un
FIGURA 3.6
Principio de conservacin de Piaget
FUENTE: Vander Zanden (1993).
117
pensamiento de esta etapa. La lgica proposiciona1 es la capacidad de extraer una

inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Con-
sidere el siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;

y si los lactantes son mayores que los nios;
Entonces los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la infor-

macin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que
los nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la ver-
dad objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se \ la lgica pmposicionalle
interesLl ms la relacin entre
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
dos proposiciones o premisa:;
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre que su exactitud o veracidad
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen "una
vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora" (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la
lgica proposicional. As, para resolver problemas a1gebraicos se necesita la habili-
dad de reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si Y = 1, enton-
ces x = __ ?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca
de problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o
planta (por ejemplo, si todos los mamferos amamantan a su cra y si este animal
amamanta a su cra, entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razona-
miento y atacarnos con un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina
cmo comparar1as con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar
hiptesis en una forma lgica y sistemtica.
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del
experimento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio
se le da una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pue-
den colgarse pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pn-
dulo y luego se le pregunta cul de los cuatro factores -longitud de la cuerda, peso
del objeto, fuerza de impulso o altura de la cada- causa la rapidez con que el
pndulo oscila. Antes de contestar, se le permite manipular el aparato para encon-
trar la solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El El pensamiento hipotticn-
deductivo es la capacidad de
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la generar y probar hiptesis de
etapa de las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin lI/l modo lgico y sistemtico.
de problemas. El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es
el que distingue la etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones forma-
les. La clave est en cambiar uno de los factores o variables del problema, mante-
niendo constantes los dems. El nio que se halla en la etapa de las operaciones
118 DESARROLLO COGNOSCITIVO, LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores
FIGURA 3.7 en cuestin son la longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la altura
'!Urea del pndulo desde la cual se sostiene y la fuerza con que se impulsa.
concretas comienza bien pero no logra probar todas las combinaciones posibles. A
veces cambia ms de una variable a la vez (por ejemplo, la cuerda y el peso). Pero
como no aborda el problema en forma sistemtica, a menudo extrae conclusiones
errneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables. Por su parte, el nio
que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar todas las
combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que es preciso aten-
der para sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud de la
cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente, prescin-
diendo del resto de los factores.
Razonamiento combinatono
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas
mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria
y de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combi-
nen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes
pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones posibles, entre
ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores probabilidades de que
generen las combinaciones de una manera sistemtica.
Piaget e lnhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la
capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura
3.8 se muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos
para obtener una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando
los provenientes de dos frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno
de los frascos no tiene efecto alguno; el de una cuarta botella puede darle un color
claro a la solucin. Los nios que se encuentran en la etapa de las operaciones
concretas suelen extraer una gota del lquido de los cuatro frascos y combinarla con
el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber agotado las posibilidades. Si
se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de modo sistemtico. Los
nios que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se limitan a probar
un lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (l + 2 + g, 1 + 3 + g, 1
+ 4 + g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al agregar
g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solucin.
EfAPAS DEL DESARROLLO
119
~
I
4
- - 9
2 3 9
\1.
?
? lquido
amarillo
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido 9 para
producir una solucin de color amarillo. Cmo resolveras este problema?
FIGURA 3.8
'larca de qumica
Razonamiento sobre las probabilidades

y las proporciones
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la probabi-
lidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. La figura 3.9 muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introdu-
ce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chicle en forma
de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir "ama-
rillo", porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las
operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma diferente.
Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir
de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores pro-
babilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor proporcin de ellas
Si introduces una moneda, de qu color ser

FIGURA 3.9
probablemente la bola de chicle que salga? 'larca de razones
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.1 EXPERIMENTO MGICO

DE LOS RATONES
Rachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad de
los nios para conservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de 3 aos.
Una contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los nios escoger
la plancha "ganadora" y la "perdedora".Una y otra vez identificaron como ganadora la de
tres ratones. Despus que demostraron que podan identificar correctamente las plan-
chas ganadora y perdedora, el experimentador cambiaba "mgicamente" la ganadora eli-
que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una relacin inferida entre
dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los dos tipos de pensadores dan la misma
respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico cualitativamente distinto.
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la
capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de
que posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento pro-
porcional cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermerca-
do N. Capon y D. Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos
de un producto convena comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y
costaba 41 centavos de dlar, mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77
centavos. A las mujeres se les dieron lpiz y papel y se les indic que fundamenta-
ran su respuesta. La forma ms directa de resolver el problema consiste en calcular
el precio del ajo en polvo por onza de los frascos y en comparar despus los resulta-
dos. Esta estrategia requiere razonar sobre las proporciones, lo cual, segn la teora
de Piaget, es una caracterstica de las operaciones formales. El estudio de Capon y
Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mujeres aplicaron la estrategia del
razonamiento proporcional al comparar los productos. La mayora us una resta y
justific su respuesta diciendo: "Con el frasco ms grande se obtienen 32 onzas ms
por 36 centavos adicionales". Otras se basaban en la experiencia pasada y justifica-
ban su respuesta diciendo: "El frasco ms grande siempre es mejor o ms barato".
En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar
las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es dificil resolver tareas
que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a
40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas
pueden resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1990). El desarro-
llo de este pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias
culturales. Predomina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las mate-
mticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia
como los Estados Unidos, algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con
las matemticas y con el pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorpren-
demos que, segn la evidencia disponible, los varones suelen obtener calificaqiones
ms altas en las tareas de las operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
LA TEORA DE PIAGET EN EL MOMENTO ACTUAL

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y contro-
vertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al
121
minando el ratn de en medio o empujndolos para acercarlos ms entre s. Cuando los

nios volvan a ver las planchas, se mostraban sorprendidos. Algunos preguntaban dn-
de estaba el ratn faltante. Ms importante an: definan la plancha ganadora por el
nmero de ratones que contena y no lo largo de la hilera. Cuando se empujaba a los tres
ratones para apretarlos, seguan clasificndola como ganadora. El estudio de Gelman
comprob que los nios conservan el nmero mucho antes de lo que afirmaba Piaget.
desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desa-
rrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un
organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque
esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes
su teora ha provocado fuertes controversias y crticas. Entre otras cosas se critica
lo siguiente: a) los mtodos de investigacin; b) la naturaleza gradual del pensa-
miento del nio; e) la idoneidad de los modelos de equilibrio para explicar los cam-
bios evolutivos; d) la universalidad de las etapas piagetianas (Flavell, 1985; Miller,
1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades r.as twn<.1S dE Pialjet no
's,'uparon a la nitica algunos
de los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que rt /1Qzan SU teona de las
utiliz eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas etl]Hls lI1variables, otros
de ellas requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quizs el .sejalo'n qUe no haya temdo en
nio posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, lenta el contexto cultural
de nde se desarrollan las
slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. As, cuan-
,wJ'/l(lades del pensamiento y
do se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de los
a!ros pl nsan que su Idea de
conceptos bsicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin (jlllilmo "n el cambio
dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes segn las cuales la ,'uolutwo rs inadecuada
permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto por Piaget. Tam-
bin incluimos estudios en que los nios de 3 y 4 aos de edad pueden realizar tareas
simples de perspectiva visual (vase la seccin del egocentrismo). En otro experi-
mento, Gelman (1972) descubri que los nios de 3 aos podan entender las tareas
de .conservacin de los nmeros cuando usaban un lenguaje ms familiar y un pe-
queo nmero de objetos. Una descripcin de este experimento se incluye en el
recuadro de investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar los postulados de los
tericos contemporneos de que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas del
nio en la infancia y en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993).
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la natu-
raleza cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de
juicio que los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan "fundamenta-
les, decisivos, cualitativos y graduales como propuso l" (Flavell, 1985, p. 82). Thm-
bin han sealado que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente
los progresos en el desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera ex-
plcita las actividades cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimila-
cin, de acomodacin y de equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que
los nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget,
porque entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifi-
can la informacin apropiada, no relacionan la informacin con los conocimientos
actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente (Siegler, 1991).
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.2 APRENDIZAJE DE LA

ARITMTICA DENTRO DEL CONTEXTO
Un grupo de investigadores britnicos y brasileos estudiaron las habilidades aritmticas

de nios de 9 a'15 aos que vendan en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese
pas es comn que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus
padres en el mercado. Los adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates
asados, palomitas de maz, leche de coco o mazorcas de maz. Los investigadores descu-
brieron que los nios y los adolescentes aprenden complejas operaciones aritmticas
mientras compran y venden, pero que no pueden efectuadas cuando se les presentan
fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista tpica con un vendedor callejero de 12
aos realizada en el mercado podra desarrollarse en los siguientes trminos (Carraher,
Carraher y Sch1einman, 1985):
Cliente: Cunto cuesta un coco?
Nio: 35 cruzeiros.
Cliente: Quiero 10. Cunto es?
Nio: (pausa) 1les sern lOS, ms cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro ms. Es decir... (pausa) 315. Creo que 350.
Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a
los nios papel y lpiz pidindo1es resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les pre-
Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos procesos cognosciti-
vos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecucin de las tareas
piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican el principio de conser-
vacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se centren
en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969). Otros trabajos sealan que a los
TABLA 3.2 ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE CASE
Intervalo de edad
Etapa (aprox.) Caractersticas
Estructuras sensorio Del nacimiento a Las representaciones mentales estn

motoras de control 1 '12 aos ligadas a los movimientos fsicos.
Estructuras relacio- De 1 '12 a 5 aos El nio puede descubrir y coordinar
nales de control relaciones en una dimensin entre
objetos, hechos o personas. Por
ejemplo, ve el peso como bipolar:
pesado y ligero.
Estructuras dimensio- De 5 a 11 aos El nio puede extraer las dimensiones
nales del control de inters en el mundo fsico y social.
Puede comparar dos dimensiones
(por ejemplo, altura y ancho) de
modo cuantitativo.
Estructuras abstractas De 11 a 18 1f2 aos El nio adquiere sistemas abstractos de
del control pensamiento que le permiten aplicar
el razonamiento proporcional,
resolver problemas de analoga verbal
y deducir los rasgos psicolgcos de la
gente.
fuENTE: Miller (1993).

123
guntaron: 35 x 10 = ? La operacin matemtica que realizaban en la calle les fue

presentada en un problema verbal: un pltano cuesta 12 cruzeiros. Maria compr 10
pltanos. Cunto pag en total?
Los resultados de este experimento tan interesante revelaron lo siguiente: cuando los
problemas matemticos se daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender,
por ejemplo), eran resueltos en un porcentaje mucho ms alto que cuando se presenta-
ban fuera de contexto. El 98 por ciento de las veces los nios contestaban correctamente
la pregunta especfica de la situacin. Cuando la misma operacin apareca en un proble-
ma verbal, la resolvan correctamente 73 por ciento de las veces. Por el contrario, lo
hacan 37 por ciento de las veces cuando la operacin matemtica apareca fuera de
contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que
los nios utilicen o no sus conocimientos matemticos. Los de este estudio no podan
aplicar las estrategias aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para resolver
problemas en situaciones de tipo acadmico. Esto plantea preguntas sobre la enseanza
de las matemticas como una serie de convenciones que estn desvinculadas de las acti-
vidades diarias del nio en que resuelve problemas.
nios en la etapa de las operaciones concretas puede enserseles a resolver pro-

blemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert y Liebert, 1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa
de los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognosciti-
vo (Flavell, 1985). Algunos sostienen que contina siendo viable una teora de eta-
pas (Case, 1985). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especifici-
dad de los cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por
ejemplo, el conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se
dan por etapas, etc.). Han comenzado a concentrarse en cmo las capacidades del
nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios estructurales
de su pensamiento. La tabla 3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que
propuso Robbie Case. En l se relacionan los cambios estructurales (transicin
de una etapa a otra) con el aprendizaje de estrategias cognoscitivas y de procesos de
retencin. Este modelo no es ms que uno de tantos que tratan de integrar la teora
de Piaget y la del procesamiento de informacin (vase tambin a Fisher, 1980).
Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de
las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea minora
de adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adqui-
sicin depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos te-
ricos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.
Compare el experimento del supermercado de Capon y Kuhn con el del recuadro
de investigacin 3.2. En este ltimo, los nios de 10 a 12 aos realizaban sin dificul-
tad grandes clculos numricos cuando vendan en la calle, pero no podan efec-
tuarlos cuando se les peda leer cifras impresas de varios dgitos. Los resultados de
los estudios interculturales subrayan la importancia de atender al contexto cultural
donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff, 1990).
Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los
educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget
capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985).
En general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del
objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la

perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar lgica-
mente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus pro-
cesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas hipotti-
cos ni abordarlos de una manera sistemtica, sobre todo cuando se requieren varios
pasos. Los adolescentes estn mejor equipados para utilizar sistemas complejos de
Piaget nos ense que el nio smbolos, para analizar la lgica intrnseca de un argumento y para extraer inferencias
no ve el mundo ni 10interpreta de muchos datos, aunque haya informacin contradictoria. En una palabra, Piaget
cuma los adultos.
nos ense que los nios no ven ni interpretan el mundo como los adultos.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
DE PIAGET A LA EDUCACIN
Desarrollo y educacin
Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio concep-
tos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las consecuencias
pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas.
No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del nio inspiraron tras-
cendentales reformas del plan de estudios en las dcadas de 1960 y de 1970. Su
teora sigue siendo el fundamento de los mtodos didcticos constructivistas, de
aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y de orientacin a los problemas
en la escuela moderna. En esta seccin vamos a comentar cuatro importantes con-
tribuciones que hizo a la educacin.
Inters prioritario a los procesos cognoscitivos

PUlgetpensaba que 'aprender Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Piaget se refiere a los
r. aprender' debe ser el eje propsitos y a las metas de la educacin. Critic los mtodos que hacen hincapi en
"entral de la instruccin y que
la transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma,
los ni/los constntyen su
conocmento a partir de la desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en
iweraccin C011 el ambiente. sus procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, "aprender a aprender"
debera ser la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensa-
dores creativos, inventivos e independientes. La educacin debera "formar, no
moldear" su mente (Piaget, 1969, pp. 69-70).
Inters prioritario en la exploracin

La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento
se construye a partir de las actividades fisicas y mentales del nio. Piaget (1964)
nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al
nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho no

es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto es utilizar-
lo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de la transformacin y, en
consecuencia, comprender la forma en que se construye. (p. 8)
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explo-
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN 125
rar, de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta activi-
dad fisica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse
como aprender ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fisica
debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del
conocimiento.
Inters prioritario en las actividades apropiadas

para el desarrollo
Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las Se4W P1get, se estllnula el
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son aprendizaJe 'tando las
ac'wldades estn relacionadas
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico;
c(, lo que ye se conoC/;. pero
las que son demasiado dificiles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
w" poco por encnl1a del nivel
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando (le'l/al del conocimiento.
las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo
tiempo, superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognos-
citivo. El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra
en contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo que
ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto cognoscitivo,
de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.
Inters prioritario en la interaccin social

La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la
interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal:
"Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimen-
tales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos,
esto es, entre los estudiantes" (pp. 107-108). La interaccin social contribuye mucho
a atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los nios de mayor edad,
especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros
y adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran
sus ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo
los procesos de equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando
los nios no coinciden entre ellos.
La funcin del aprendizaje

La ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero hay
un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el apren-
dizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa" (p. 17). Su teora rompe
radicalmente con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.
Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisi-
cin de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de funciona-
miento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el apren-
dizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
A diferencia de sus
varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l" (p. 90). Para Piaget, la etapa
contemporneos, Piaget
del desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. pensaba que el desarrollo
No es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje. La contmla el aprendizaje ms
siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de modo tajante. que a la inversa.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de

que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido, impedimos que
haga eso ... Ensear significa crear las situaciones donde puedan descubrirse las estructu-
ras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no puedan asimilarse ms que al
nivel verbal. (p. 3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget

sobre la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades
y materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo". Conviene
tener presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que
estimula el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimu1acin exter-
na del pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de
asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto
10 que 10 impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar
que 2 + 8 = lO, pero en verdad comprende que 2 y 8 se combinan para producir un
todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes ten-
gan numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de p1antear1es pro-
blemas en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de
comprensin de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avan-
zar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est "mentalmen-
te listo" para aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseanza

La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruc-
cin preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education ofYoung
Children (NAEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en su
teora. En la tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el nio adquiere el
conocimiento a travs de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el juego
representa un medio importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lengua-
TABLA 3.3 NORMAS DE LA NATIONAL ASSOqATION FOR THE EDUCATION OF YOUNG CHILDREN
PARA NIOS DE 4 Y 5 Aos DE EDAD
Prcticas adecuadas Prcticas inadecuadas
El profesor prepara el ambiente para que los nios El profesor utiliza lecciones muy estructura das y dirigidas
aprendan explorando activamente e interactuando con por l.
adultos, con otros nios y con materiales.
Los nios escogen sus propias actividades entre varias El profesor dirige todas las actividades, decidiendo adems
reas de aprendizaje: juego teatral, bloques, ciencia, qu harn los nios y cundo. Las realiza por l (por
juegos y problemas matemticos, arte y msica. ejemplo, recorta figuras, manipula materiales, etc.).
Los nios deben estar fisica y mentalmente activos. El Una parte considerable del tiempo de aprendizaje la pasa el
profesor reconoce que aprenden resolviendo problemas y nio escuchando pasivamente, sentado y esperando.
experimentado mediante la tcnica de autodireccin.
La mayor parte del tiempo, los nios trabajan individual- La mayor parte del tiempo se emplea la instruccin en
mente o en grupos pequeos informales. grandes grupos dirigida por el maestro.
A los nios se les dan actividades de aprendizaje concreto En el currculo predominan los cuadernos de trabajo, las
con materiales y contenido relacionados con su vida. hojas mimeografiadas, las tarjetas didcticas y otros
materiales abstractos estructurados.
El profesor recorre los grupos y los individuos para facilitar El-profesor domina el proceso didctico hablando, ordenan-
la participacin activa de los nios con los materiales y do y mostrando cmo hacer las cosas.
con las actividades.
El profesor acepta que a menudo hay otras respuestas Los nios deben responder dando la respuesta correcta.
correctas. Se centra en cmo los nios fundamentan y Se concede mucha importancia a la memorizacin
explican sus respuestas. mecnica.
FUENTE: Bredekamp (1987).

127
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY
je y a crear. Aunque las normas de la asociacin restan importancia a la instruccin

dirigida por el maestro en los primeros aos de la infancia, no debe suponerse que
su funcin en el aula es limitada. Debe crear actividades de aprendizaje que estimu-
len el inters y el pensamiento; despus debe canalizar el aprendizaje preguntando
y determinando la comprensin. Piaget manifest que "a los nios no ha de drse1es
libertad absoluta para que trabajen o jueguen por su cuenta" (DeVries, 1990, p. 36).
La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en
la enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los
esfuerzos actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las
nuevas orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite
simplemente. Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de
preguntar y de crear su significado propio a travs de las actividades fisicas y men-
tales. Tambin se hace hincapi en la importante funcin que cumplen las interac-
ciones con los compaeros en el desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma su-
braya que el profesor debe escoger las actividades adecuadas de aprendizaje, guiar-
10 y estimular los procesos de razonamiento de sus alumnos. En el recuadro de
investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista de la enseanza y del apren-
dizaje de las matemticas que incorpora los principios del aprendizaje inspirados
en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

DEVYGOTSKY
Lev vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa. Pro-
puso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los aconteci-
mientos histricos de su poca. 1tas el triunfo de la Revolucin de Octubre de 1917,
los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo
en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. vygotsky
formul una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin de su pas.
Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que
no es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se
cra. Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores
innatos, sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades
sociales. La sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conoci-
miento colectivo con los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimu-
lar el desarrollo intelectual. Por medio de las actividades sociales el nio aprende a
incorporar a su pensamiento herramientas culturales como el lenguaje, los siste-
mas de conteo, la escritura, el arte y otras invenciones sociales. El desarrollo cog-
noscitivo se lleva a cabo a medida que internaliza los resultados de sus interaccio-
nes sociales. De acuerdo con la teora de Vygotsky, tanto la historia de la cultura del
nio como la de su experiencia personal son importantes para comprender el desa-
rrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja una concepcin cultural-his-
trica del desarrollo.
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante
los 10 aos en que la ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje,
se public en forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la
Unin Sovitica porque contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah
que los investigadores no hayan tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30
aos despus de su fallecimiento.
~RECC<...
DRO ::>:; :N~
!ESTIGAC~N 3.3 APRENDIZAJE
Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: UN ENFOQUE
l CONSTRUCTIVISTA
Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaban con un
simple conjunto de reglas y frmulas. Cuando se ensean as, el nio no llega a conocer
bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda explicar las soluciones de los
problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de cuarto grado se les pide que expliquen por
qu realizan los pasos de un problema con una divisin extensa, casi todos responden:
"No s, mi maestro me indic hacerla de este modo".
Thrry Wood, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades mate-
mticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios constructivistas del
proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon despus en diez grupos
de segundo grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse en varias formas. Los
nios trabajaban en el problema por pares para que pudieran compartir ideas, justificar
las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios. El profesor observaba y
escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando 10 juzgaba conveniente, in-
tervena para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas y conocer su pensamien-
to. Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con toda la clase. Dentro de este
contexto los nios explicaban y compartan la solucin de los problemas. La discusin
tena por objeto construir un significado comn del problema de matemticas y su solu-
cin. En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un conocimiento "compartido"
de la conmutatividad:
Profesor: Bien. Pueden darme un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Nios: S.
Profesor: Y tambin en que 6 veces 3 es 18?
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la

psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tie-
nen gran influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes seccio-
nes comentaremos las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del
desarrollo cognoscitivo del nio y en el aprendizaje escolar.
Orgenes sociales del pensamiento

A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teoria piagetiana del
desarrollo cognoscitivo.En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se coconstruye entre las personas a medi-
da que interactan. Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms cono-
\'lgotsktj no creill que ti cedores constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky,
'O'lCClr>11t nto SI" CG nF'rnl/t rlt
H1IJd irtdluid~wl c,n
el conocimiento no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza
pm]JtlS1Cm Piag(~t ,,lO q,~. St dentro de un contexto cultural o social determinado. En otras palabras, crea que
coml1.~1 rtlye entre las perSLllllS los procesos mentales del individuo como recordar, resolver problemas o planear
H'lcntrar;;. u1teilutan
tienen un origen social (Weistchy Thlviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales,
La mten,alizar")1' lild::e rl
entre ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con
proceso de formar dlU<
rcpr"s,'l1laci11 mental d" las
compaeros y adultos ms conocedores, estas habilidades "innatas" se transforman
ac; wlIes SICUS <xterlJa" (, dt en funciones mentales superiores. Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el
lns QPEYt.c.d01iTS r,"~i1talt'" desarrollo cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en 10
129
TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO E VYGOTSKY
Nios: No. No. S. (Los nios empiezan a hablar.)

Matt: Pero contar con los dedos. (Pasa al frente.) Miren. 6 ms 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Matt: Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seises) y luego se suman 6 ms.
Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17, 18
(sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, no es as?
Nios: S.
Profesor: Hemos coincidido en que 3 veces 6 es 18 y que 6 veces 3 es 18, entonces
podemos intercambiarlos y obtener la misma respuesta?
Nios: S.
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, no es as?
Nios: S.
Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que efectuaron

la prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que participaron en el programa
de matemticas orientado a la solucin de problemas (Wood, Cobb y Yackel, 1992). En
comparacin con los que haban recibido la enseanza tradicional de matemticas basa-
da en libros, lograron el mismo desempeo que ellos en las pruebas aritmticas, pero
alcanzaron calificaciones ms altas en las que medan los conceptos y las aplicaciones de
las matemticas. Adems, tendan ms a decir que la comprensin y la colaboracin
favorece el xito en matemticas; en cambio, los que haban asistido a las clases de ense-
anza tradicional dijeron que el xito se obtena aceptando las ideas ajenas, siendo pul-
cros y trabajando en silencio.
que l llam plano social La internalizacin designa el proceso de construir repre-

sentaciones internas de acciones fisicas externas o de operaciones mentales. James
Wertsch (1985) describe en los siguientes trminos las ideas de vygotsky sobre los
orgenes sociales de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por Vygotsky, hay
que sealar en este momento que emplea el concepto de internalizacin. No afirma sim-
plemente que la interaccin social origne la adquisicin de las habilidades de solucin
de problemas, de memoria y otras; ms bien, afirma que el nio toma esos mismos medios
(especialmente el habla) y los internaliza. As pues, vygotsky se pronuncia con toda
claridad por la internalizacin y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es
nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto

le lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en
una pgina y separar contando "uno", "dos", "tres" y as sucesivamente. La siguiente
vez que los dos lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de
contar los objetos sin ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems
las palabras. En la interpretacin de vygotsky, el nio est internalizando una for-
ma de usar los nmeros para darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando co-
mienza a separarlos contando sin la presencia ni ayuda de un padre que facilite la
tarea, habr realizado esta operacin externa por su cuenta. La operacin de contar
se ha convertido en parte de su organizacin interna y la lleva a cabo sin asistencia
de otros.
Herramientas del pensamiento

La" /errwnicnfns tcnicas
En forma parecida a la concepcin de Piaget, Vygotsky defini el desarrollo cognoscitivo
sin'en pare rwr hILo los
07?C'fJ8 (l JfJ1J,i'Llr pl amble'lf
en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo que los
las I'Jrl1nf.fe8 psicol'lf{1cas
describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios para
81rven 171U'{l on~anlzar () interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o domi-
contmlnr el penswl1lellfo o In nar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la conducta.
cC'ne/1/( fa
En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo
que le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de
smbolos son ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas l-
gicos, las normas y convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los
gneros literarios y los dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son
papel y lpiz, transportadores geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn
Vygotsky, toda cultura posee sus propias herramientas tcnicas y psicolgicas que
transmite a los nios por medio de las interacciones sociales. Y a su vez las herra-
mientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas
a hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden
hoy esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes
deban memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayoria de las
escuelas modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de
ciencias. Otra herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tiene ms aceptacin
en el aula y en el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar
la computadora al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnol-
gica. Por desgracia, es un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
\-'gotsk: iela lflC tres etapas Para Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el desarrollo
en el uso dellellgwc por
cognoscitivo. Al respecto dice (1962): /tEl desarrollo intelectual del nio se basa en el
J-lH1e ,Id j1o etapn socinl.
!?OCltl1U{ '1 del /abla dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje" (p. 24). Distingue tres
11- terna etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje fundamen-
talmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones inde-
pendientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla ego cntrica, cuando co-
mienza a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz
alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse
con otros, estas autoverbalizaciones se consideran un habla privada y no un habla
social. En esta fase del desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin
intelectual y comunicativa. En una escuela misionera de los Montes Apalaches, L.
Berk y R. Garvin (1984) observaron los siguientes ejemplos de habla privada entre
nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: "Quiero dibujar
algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato". [Estudiante] C.,
mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz alta a nadie en particular:
"Seis". Luego contando con los dedos prosigue: "Siete, ocho, nueve, diez. Es diez, es diez.
La respuesta es diez" (p. 277).
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta.
En esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de
las acciones manipulando el lenguaje "en su cabeza".
131
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET Y LA DE VYGOTSKY
Zona del desarrollo proximal

La zona de desarrollo proximal
Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y
de Vygotsky es la brecha entre
a la educacn es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le las actividades cognoscitivas
nteresaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real que el nil10 puede realizar por
de desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en su cuenta y lo que puede hacer
proceso de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente. con la ayuda de otros.
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran sino que
se hallan en proceso de maduracin, funciones que madurarn maana pero que actual-
mente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles "botones" o "flores" del desarrollo
y no sus "frutos". El actual nivel del desarrollo lo caracteriza en forma retrospectiva, mien-
tras que la zona de desarrollo proximallo caracteriza en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

nio puede hacer por s mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en
la figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serIe difcil armar por su
cuenta un avin a escala, pero podra hacerla con la ayuda y la supervisin de un
hermano mayor de ms experienca.
En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebulli-
cin, los estudiantes estn adquriendo un conocimiento ms complejo del experi-
mento de ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que deben
aprender. Se limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu suce-
de cuando el agua hierve?) y les sugiere la respuesta (Piensen en la densidad). Al
terminar la discusin, podrn servirse de lo que aprendieron en el experimento
para formular hptesis sobre otros lquidos. As pues, reflexionarn sobre el experi-
mento en un nivel que no era evidente cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en
la zona del desarrollo proxmal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos
cmo los adultos pueden "construirle andamios" al nio.
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET

Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de vygotsky muestran importan-
tes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el
conocimiento, slo que vygotsky concede mayor importancia al papel de las inter-
Nivel del desarrollo potencial

Determinado por la solucin de
problemas en colaboracin con
un socio ms conocedor
FIGURA 3.10
Nivel del desarrollo real Zona del desarrollo
Determinado por la solucin
independiente de problemas proximal (ZDP)
FUENTE: Hamilton y Ghatala
(1994).
acciones sociales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es

un proceso individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en
que las funciones mentales superiores son producto de una actividad mediada por
la sociedad. Los principales medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje
colaborativo y la solucin de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desa-
rrollo cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del
pensamiento que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del
desarrollo, pues la culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de
habilidades intelectuales y de convenciones sociales. Las habilidades intelectuales
necesarias para sobrevivir en una sociedad de alta tecnologa sern distintas a las
que se requieren en una sociedad predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la im-
portancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales.
No es posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky
Vygotstky pensaba que el (1978) admiti que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que "el
aprendizaje precede al aprendizaje constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir
desarrollo y que es producto de funciones psicolgicas organizadas culturamente y propias del ser humano" (p. 90).
las interacciones sociales
moldeadas por las vygotsky pensaba que la instruccin (tanto formal como informal) por parte de
herramientas culturales del compaeros o adultos ms conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para
individuo l, el aprendizaje antecede al desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un
profesor intenta ensear1e un concepto u operacin antes que est mentalmente
listo, se producir 10 que Piaget llama "aprendizaje vaco". Por el contrario, Vygotsky
(1978) afirm que la instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo,
o sea en la competencia que el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de
otros. Al respecto dice: "El nico 'buen aprendizaje' es aquel que se anticipa al desa-
rrollo del alumno" (p. 89).
Finalmente, vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el
papel que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla
egocntrica de los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspec-
tiva de otros. No cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensa-
miento surgen de las acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su
parte, \Tygotsky pensaba que el habla ego cntrica representa un fenmeno evoluti-
vo de gran trascendencia. El habla ego cntrica ayuda a los nios a organizar y regu-
lar su pensamiento. Cuando los nios hablan consigo mismos, estn tratando de
resolver problemas y de pensar por su cuenta. El habla egocntrica, o habla privada,
sera el medio con que realizan la importante transicin de ser controlados por
otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus propios procesos del pensa-
miento (autorregu1ado). El habla egocntrica cumple una funcin a la vez intelec-
tual y autorregu1adora en el nio de corta edad.
CONTRIBUCIONES EDUCATNAS
DE LA TEORA DE VYGOTSKY
vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio
(Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de vygotsky,
Jerome Bruner escribi: "La concepcin de desarrollo de vygotsky es al mismo tiem-
133
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY
pO una teora de la educacin" (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de
vygotsky sobre temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedag-
gicos, su trabajo empieza apenas a influir significativamente en la educacin en los
Estados Unidos (Moll, 1990; Newman, Griffin y Cole, 1989; Tharp y Gallimore, 1989).
En esta seccin vamos a examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora.
Papel del habla privada

En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin En la teora de Vygotsky, el
habla egocntrica es el medio
autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su con que los nios realizan la
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla in- transicin de ser regulados por
terna. Al efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las acti- otros a regularse ellos mismos
vidades que les permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y reali- mediante su pensamiento
zan tareas.
Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran clara-
mente la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje.
As, Berk y Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en
nios de 5 a 10 aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones
por hora. Es interesante sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad
en la cantidad del habla privada y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando
los alumnos terminaban tareas difciles desde el punto de vista cognoscitivo sin que
estuviera presente un adulto. En otro estudio, Berk (1986) observ la frecuencia del
habla privada en clases de matemticas de primer y tercer grados. Indic que el 98
por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas, mientras trabajaban en proble-
mas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada con una tarea guardaba rela-
cin positiva con el rendimiento en matemticas durante los primeros grados.
A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se trans-
forman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna.
Hacia los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones
orientadoras o de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones reve-
lan que los estudiantes pueden continuar aprovechando las estrategias de autoins-
truccin, especialmente cuando carecen de la habilidad para regular su conducta o
su pensamiento.
El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald
Meichenbaum (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a
controlar y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregula-
cin susceptibles de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos,
controlar la frustracin y facilitar la reflexin. El programa de instruccin general-
mente comienza con un adulto que realiza una tarea mientras habla en voz alta
(modelamiento cognoscitivo). A continuacin el nio realiza la misma tarea bajo la
supervisin de un adulto que lo alienta para que hable en voz alta mientras la reali-
za (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias modeladas. Cuando
los participantes del programa llegan a dominar las estrategias cognoscitivas y las
autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efecten la tarea mientras guan
su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin desvaneci-
da) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin transcribi-
mos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de
lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio
(Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. Qu es 10 que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias lneas.
Debes hacerla con cuidado y lentitud. Bien. Traza la lnea hacia abajo, hacia abajo, bien;
despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo y hacia la izquierda. Bien.
134
DESARROLLO COGNOSCITIVO: LAS TEORAS DE PIAGET Y DE VIGOTSKY
Hasta ahora 10 he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora otra vez arriba. No, deb
bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cuidado ... Bien. Aunque cometa un error, debo proce-
der lenta y cuidadosamente. Ahora debo bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de

autodireccin y autocontrol en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988;
Camp, Blom, Hebert y van Doornick, 1977;Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos
resultan adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los ni-
os, su comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y
Graham, 1985; Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen,
muchas investigaciones indican que el habla privada es una herramienta til del
aprendizaje. Por ser adems importante en la adquisicin de los procesos autorre-
guladores, los profesores necesitan modelar las estrategias de autoinstruccin y
alentar el uso de la verbalizacin relacionada con tareas, cuando sus alumnos tie-
nen problemas en la escuela.
La importancia de la orientadn
y de la asistencia del adulto
La teora de Vygotskyrecalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelec-
tual del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en
un nivel superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algu-
nos investigadores han estudiado los procesos con que el adulto gua la interven-
cin en la zona. Analizaremos dos conceptos distintos pero estrechamente conexos
de este proceso social: la participacin guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff(1990)utiliz la expresin participacin guiada para describir la
interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La
participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades
para adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte y vigilancia de la
participacin del nio en las actividades; adaptar el soporte dado a medida que el
nio comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la partici-
pacin guiada es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio.
Rogoffy sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada
en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar dos
tareas de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se asemejaban a una actividad
domstica (por ejemplo, ordenar los comestibles en los estantes) o a una actividad
escolar (por ejemplo, ordenar unas fotografias de objetos en categoras abstractas).
Las madres aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas.
Por ejemplo, algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de
guardarlos en la casa. Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y sea-
les verbales para ello.
Ms importante an, Rogoffy sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones de la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las
madres de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea escolar que
aquellas con hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido
por ellas era menos evidente en la tarea domstica ms conocida. Adems, a medi-
da que los nios demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea,
las madres ofrecan menos instrucciones; pero este apoyo reapareca cuando los
nios comenzaban a cometer errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el
aspecto central de la participacin guiada, ya que le permite al nio asumir gra-
dualmente mayor responsabilidad en la administracin de la actividad.
El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoffse relaciona estrecha-
mente con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Wood, Bruner y Ross,
135
1976) acuaron este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Tanto la participacin guiada
como la asistencia (soporte)
Estados Unidos. Como la participacin guiada, tambin el andamiaje designa el
suponen que los adultos
proceso por el que los adultos apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una ayudan al ni/la a efectuar
tarea o problema. Cuando dan soporte a la tarea o problema, realizan o dirigen los alguna tarea que no podrian
elementos de la tarea que superan la habilidad del nio. hacer sin asistencia y que
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre luego le retiran gradualmente
la ayuda a medida que vaya
que est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus dominndola
manos, mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no puede
realizar esas actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede partici-
par en la actividad y entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de
la carpintera repitindole recordatorios verbales ("recuerda cmo te ense a sos-
tener el martillo") o suministrndole retroalimentacin ("debes lijar este pedazo de
madera antes de pintarlo"). Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a
realizar las actividades de carpintera cada da con mayor independencia.
En un experimento clsico, D. Wood, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cmo
el adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una
solucin independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se
les indic construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 Y 5
aos de edad. Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as
lograron identificar seis elementos importantes del proceso de andamiaje o soporte.
l. Reclutamiento El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de

la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pue-
den tenerlo presente.
2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms
apropiada que la que el nio realiz al inicio.
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas
que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y 10 man-
tiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que iden-
tifica las discrepancias entre 10 que el estudiante est haciendo y 10 que se
necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo
en la obtencin de la solucin del problema.
En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se

inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden con-
sistir en demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un proble-
ma complicado; dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del proble-
ma en grupo; formular preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los
errores; suministrar retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero
no olvide que los profesores deben transferirle paulatinamente el control de la acti-
vidad al nio. De ese modo le permiten realizar un aprendizaje independiente y
autorregulado.
Enseanza recproca
Una de las mejores aplicaciones de la teora de vygotsky es el modelo de la ense-
anza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
programa, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
r--( RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4 EJEMPLOS '.

DE DILOGO DE ENSEANZA RECPROCA:
DAS 3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO
Da 3
TEXW (leer en voz baja):

Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La
usan para sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pue-
den oler en la forma normal, su lengua se agita en el aire y as recibe partculas diminu-
tas de materia. Esas partculas se depositan en dos pequeas cavidades situadas en la
base de las fosas nasales y mejoran su capacidad olfativa.
1. A: Muerden las lenguas de las vboras?
8.
5. A:
10.
6.
12.
2.
3. C:P: Algunas veces.
P:
K:
9.
11. A:
4. P:A:
Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a
7. A:
las formas en que la usan en el sentido del olfato.
Hay alguna pregunta?
Las lenguas de las serpientes no muerden.
Excelente. Por un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpi-
do, pues no me haba dado cuenta de eso. Bien, podras reformular tu pre-
gunta?
Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
Ahora, como t hiciste la pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte
donde se contesta la pregunta?
No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
Intntalo otra vez. Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podra for-
mular un profesor?
Para que sirve la lengua?
Excelente!
comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como

moderadores de la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje colaborativo, los
nios aprenden a regular esta destreza. La enseanza recproca ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusin y
modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer preguntas que exigen a los
alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones
sobre lo que suceder a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms sim-
ples de la tarea, mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van
adquiriendo las habilidades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus
exigencias y les pide participar en niveles un poco ms dificiles. Finalmente los
alumnos asumen la posicin de lder, y el profesor funge ms bien de asesor que de
modelo. Durante el entrenamiento, las preguntas de los estudiantes se vuelven cada
vez ms complejas. En el recuadro de investigacin 3.4 se compara la calidad de un
dilogo de enseanza recproca en los das 3 y 13 del programa.
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la
teora de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos
hbiles desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su
zona de desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situacin
de aprendizaje. El profesor insiste para conseguir una comprensin ms profunda y
para dar apoyo docente a los alumnos menos brillantes, pero despus l/desaparece
137
Da 13
TEXTO(leer en voz baja):

La segunda forma ms antigua de producir la sal es la extraccin minera. A diferencia de
los mtodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y dificilel trabajo, la extracin
es ms fcil y segura gracias a las tcnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdi-
do vigencia la antigua expresin "no es una mina de sal".
1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extraccin de sal en la
3.
5.
7.
9. L: antiguedad.
P:
4. A:
8.
10. P: No es una mina de sal?
2. K:
6.
No. ngela?
Peligroso y dificil.
Correcto. Este prrafo se refiere a la comparacin entre la extraccin de sal en
la antiglledad y la extraccin moderna.
Magnfico.
Tengo una prediccin que hacer.
Adelante.
Creo que podra decirles cundo se descubri la sal; tambin podra decirles
de qu est hecha y cmo se hace.
Bien. podemos tener otro lder?
L = indica allider de la discusin.
P = indica al profesor adulto.
A, E, C, K y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de compresin de lectura se
encuentran 2 aos por debajo del nivel normal.
(FUENTE; Palincsar y Erown, 1984.)
en el fondo cuando demuestren que pueden asumir el control" (Brown y Campione,

1990, p. 119). Por ltimo, el significado del texto se negocia y se construye social-
mente dentro del contexto de las discusiones de grupo.
Los estudios reseados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la ensean-
za recproca mejoran notablemente las habilidades de comprensin de los estudian-
tes de sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo menos
8 semanas. Ms importante an: el entrenamiento se generaliz a otras materias.
Los estudiantes que participaron en el programa mostraron comprender mejor
los materiales de la ciencia y de los estudios sociales que leyeron en el aula. En
conclusin, la internalizacin de las estrategias adquiridas en el programa les
permiti vigilar y regular ms eficazmente su comprensin en otras situaciones de
aprendizaje.
Importancia de la interaccin con los compaeros

'Tanto Piaget como vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros
en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden
influir mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que
choca con lo que piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensa-
miento (acomodacin) a fin de restaurar la estabilidad (equilib11io). Por el contrario,
los investigadores que estudian las interacciones de los compaeros desde la pers-
pectiva vygotskiana sostienen que los nios influyen mutuamente en su desarrollo
a travs del proceso de colaboracin (Thdge y Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo
ilustra cmo un estudiante puede dirigir el pensamiento de otro, mientras trabajan
en un problema de palanca mecnica durante una clase de ciencia de quinto grado.
Hank: Listo? Quieres detener la palanca?

Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est
bien, Ahora esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5, [Lester
comienza a ajustar la regla.]
Hank: Te dir cuando est nivelado, T slo jala. Debes hacerlo con mucha
fuerza. Bien, Un poco ms, jala un poco ms, Bien, basta, Lo hiciste,
Excelente (Jones y Carter, 1994, pp, 613-614).
!'iaget crea que la interaccin Desde el punto de vista de vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre
on los compaeros estimula el compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin
ensamiento al crear
con el adulto, Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan
"uaciones cognoscitivas
'tagnicas; Vygotsky
siempre a una comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin,
"saba que la interaccil1 Usan el habla para guiar sus actividades, y estas interacciones sociales se internali-
rimula el pensamiento zan gradualmente como herramienta que regula las futuras actividades indepen-
ediante la cooperacin dientes relacionadas con la solucin,
gnoscitiva. Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendi-
zaje y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Thdge
(1993) pare a alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que
no lo dominaban, Los resultados mostraron que el compaero menos hbil mejora-
ba notablemente cuando colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un
nivel ms avanzado, Tambin indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de
este ltimo mientras efectuaba la tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms
elevado de pensamiento no produca mejoras en su aplicacin de las reglas para
resolver problemas, Ms importante an fue descubrir que haba circunstancias en
que el pensamiento puede verse afectado negativamente por un compaero. Esto
tiende a suceder cuando a los nios no se les da retroalimentacin despus de resol-
ver un problema o cuando no estn seguros de su razonamiento. En tales condicio-
nes, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las interacciones sociales que
estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del pensamiento (Thdge, 1993).
El experimento de Thdge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los bene-
ficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo tiempo
demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condicio-
nes en que los alumnos trabajen juntos, A conclusiones parecidas llegaron Gail
Jones y Glenda Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilida-
des en la clase de ciencias del quinto grado, En una resea dedicada a las investiga-
ciones vygotskiana sobre los efectos que las interacciones entre compaeros tienen
en el desarrollo, llegaron a las siguientes conclusiones:
1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos

en las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar
el tipo de ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos,
2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las
que tiene con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o con-
ceptos nuevos,
3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando
debe lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por
conseguir la misma meta,
139
RESUMEN DEL CAPTULO
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Las teoras del desarrollo cognoscitvo de Piaget y de En este periodo podemos reflexonar sobre nuestros
Vygotsky sentaron las bases psicolgicas de los enfo- propios procesos del pensamiento.
ques constructivistas en el proceso de enseanza- 6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias
aprendizaje. Segn los constructivistas, el no debe y crticas. Se han puesto en tela de juicio sus mtodos
formarse su pro po conocimento del mundo donde de investigacin, la forma en que el modelo de equili-
vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerle brio explica los cambios evolutivos y la unversalidad
estructura y apoyo. de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget ofrece una
2. Las teoras de Piaget y de vygotsky se centran en los excelente descripcin del pensamiento del nio en
cambios cualitativos del pensamiento del nio. Piaget varias edades.
sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en 7. Las teoras neopagetianas tratan de hacer ms espe-
grandes transformaciones de la forma en que se orga- cifica la de Piaget, a la vez que conservan las suposi-
niza el conocimiento. vygotsky crea que representaciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y
ba los cambios de las herramentas culturales con las gradual. Examinan cmo el procesamiento de infor-
que el nio interpreta el mundo. macin explica los cambios evolutivos.
3. Paget propuso dos principios fundamentales que ri- 8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales re-
gen el desarrollo intelectual: la organizacin y la adap- formas de los programas de estudio y sigue influyen-
tacin. Conforme va madurando el nio, sus esque- do mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre
mas del conocimiento se integran y se reorganizan sus principales aportaciones a la educacin se encuen-
creando sistemas ms complejos y adaptable s al am- tran las ideas de que a) el nio debe construir activa-
biente. La adaptacin de los esquemas se da a travs mente el conocimiento; b) los educadores deben ayu-
de la asimilacin y de la acomodacin. En el primer darle a aprender a aprender; e) las activdades de
proceso, el nio moldea la informacin para que en- aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo
caje en sus estructuras actuales del conocimiento. En conceptual; d) la interaccin con los compaeros con-
el segundo proceso, modifica sus esquemas para res- tribuye al desarrollo cognoscitivo. La teora de Piaget
taurar un estado de equilibrio. La asimilacin y la aco- pone de relieve la funcin del profesor en el proceso
modacin explican los cambos de la cognicin en to- de aprendizaje como organizador, colaborador, estimu-
das las edades. lador y gua.
4. Paget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia 9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms
invariable. Los primeros aos de la niez se caracteri- importancia a las nteracciones sociales. El conoci-
zan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (del miento no se construye de modo indvidual, sino que
nacimiento a los 2 aos), el nio aprende los esque- se coconstruye entre dos personas. El recuerdo, la
mas de la conducta propositiva y de la permanenca solucin de problemas, la planeacin y el pensamien-

de los objetos. En la etapa preoperacional (de los 2 a to abstracto tienen todos un origen social.
los 7 aos), empieza a emplear palabras, nmeros, 10. En la teora de Vygotsky, las funciones cognoscitivas
gestos e imgenes para representar los objetos de su elementales se transforman en actividades de orden
entorno. Tambin comienza a formular teoras intui- superior a travs de las interacciones con adultos y
tivas para explicar los fenmenos del ambente que compaeros ms conocedores. La internalizacin es
pueden ejercer una larga influencia en el aprendiza- un proceso consistente en construir una representa-
je. Las principales limitaciones del pensamiento preo- cin interna (cognoscitiva) de las acciones fsicas o de
peracional son el egocentrismo, la centralizacin y la las operaciones mentales que ocurren inicialmente en
rigidez del pensamento. las interacciones sociales. Los nios internalizan los
5. Los aos de primaria y de secundaria se caracterizan elementos de estas ltimas y as aprenden a regular
por dos etapas ms. Durante la de las operaciones su conducta y su pensamiento.
concretas (de 7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar 11. Vygotsky describi los cambios evolutivos en el pen-
las operaciones mentales para reflexionar sobre los samiento del nio en funcin de las herramientas
fenmenos y objetos de su entorno. En este periodo culturales con que interpreta su mundo. Las herra-
aparecen las siguientes operaciones mentales: clasifi- mientas tcnicas generalmente sirven para modificar
cacin, seriacin y conservacin. Slo se aplican a los los objetos o dominar el entorno, mientras que las he-
estmulos concretos que estn presentes en el ambien- rramientas psicolgicas sirven para organizar la con-
te. En la ltima etapa del desarrollo cognoscitivo, la ducta o el pensamiento. En la teora de Vygotsky, la
de las operaciones formales (de los la aos a la adul- sociedad moldea la mente del nio transmitindole
tez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en las herramientas idneas para que funcione en ella.
objetos abstractos, en eventos y en conceptos. Adquie- La historia de la cultura y las experiencias infantiles
ren la capacidad de usar la lgca proposcional, la in- son importantes para comprender el desarrollo cog-
duccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio. noscitivo.
12. Segn Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psico- educadores se refieren a la funcin que el lenguaje y
lgica que ms profundamente influye en el desarro- el aprendizaje cumplen en el desarrollo. Piaget crea
llo cognoscitivo del nio. Identific tres etapas en su que el habla egocntrica no cumple ninguna funcin
utilizacin. En la primera, el nio lo usa principal- en el desarrollo de los nios; Vygotsky, en cambio,
mente en la comunicacin (habla social). En la se- sostuvo que es el medio que permite a los nios orga-
gunda, comienza a emplear el habla egocntrica o nizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo
privada para regular su pensamiento. A esta catego- tocante al aprendizaje, Piaget afirm que el desarro-
ra pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras llo limita lo que el nio puede aprender de sus expe-
efecta una tarea. En la tercera etapa, el nio usa el riencias sociales. Para Vygotsky, la instruccin por
habla interna (pensamientos verbales) para dirigir su parte de compaeros o adultos conocedores constitu-
pensamiento y sus acciones. ye la esencia del desarrollo cognoscitivo.
13. Vygotsky us la designacin zona del desarrollo proxi- 1'5. Las obras de Vygotsky empiezan a influir profunda-
mal para designar la diferencia entre lo que el nio mente la educacin que se imparte en los Estados Uni-
puede hacer por s mismo y lo que hace con ayuda. Si dos. Entre sus principales contribuciones citamos las
un adulto o compaero le ofrece el apoyo u orienta- siguientes: la funcin del habla privada en el desarro-
cin idneos, generalmente podr alcanzar un nivel llo cognoscitivo, la importancia de la participacin guia-
ms alto de desempeo que por su cuenta. Vygotsky da y de la asistencia (soporte) y la importancia que las
supuso que las interacciones con los adultos y con los interacciones con los compaeros tienen en el desa-
compaeros en la zona del desarrollo proximal sirven rrollo cognoscitivo. Palincsary Brown inventaron el m-
para lograr niveles superiores en el funcionamiento todo de la enseanza recproca que incorpora varios
mental. aspectos de la teora de Vygotsky. Es un procedimien-
14. La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en to que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes re-
varios aspectos importantes. Los principales para los sultados con alumnos de primaria y de secundaria.
ACTIVIDADES
1. Piaget se sirvi de muchas tareas para estudiar la lgi- 6 en una hilera espaciadas aproximadamente por un
ca de los nios, mientras realizan operaciones como centmetro y ponga las 6 restantes debajo de la pri-
la seriacin, la clasificacin y la conservacin. Esta mera hilera. Pida a los alumnos que le digan si el n-
actividad se propone analizar cmo las realizan los mero de monedas de las dos hileras es igualo diferen-
nios de primaria de varias edades. En seguida se te, y luego pregnteles: "Cmo lo saben?" En seguida
describen tres tareas simples. Por medio de ellas ad- espacie ms las monedas de la primera hilera, de modo
ministre una prueba a dos preescolares y a dos alum- que se distancien por varios centmetros. Vuelva a
nos de tercer grado; compare despus los resultados. preguntar a los alumnos si el nmero de monedas de
No olvide pedirles que expliquen su respuestas para las hileras es igualo diferente. Pregnteles despus:
averiguar su lgica y su razonamiento. Una vez reca- "Cmo lo saben?" y anote las respuestas.
bados los datos, conteste las siguientes preguntas: a)
cules tareas pudieron resolver correctamente los Tarea 3. clasificacin mltiple
preescolares y los alumnos de tercer grado?, b) cmo Recorte figuras geomtricas (tringulos, cuadrados
reflejan las respuestas de los preescolares las limita- y crculos) de un papel rojo, azul y amarillo (3 colores
ciones del pensamiento preoperacional?, c) qu ti- por figura). Pida a los alumnos ordenar los recor-
pos de operaciones cognoscitivas emplearon los alum- tes con la misma figura en varias pilas. Anote cmo
nos de tercer grado al resolver los problemas?, d) de ordenaron los recortes. A continuacin pregnteles si
qu manera sus observaciones le ayudaron a enten- hay otra forma de clasificarlos y registre cmo lo ha-
der la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget? cen esta vez.
2. Observe dos o tres grupos pequeos de nios traba-
Tarea l' seriacin jando en una tarea comn. Anote la forma en que se
Use de 5 a 10 palos o tiras de papel de 1 a 10 pulgadas ayudan entre s a realizarla. Una vez terminadas sus
de largo. Comience pidiendo a los alumnos colocar 3 observaciones, formule las siguientes preguntas.
palos, luego 5 y agregue 2 ms hasta que logren reali- a. Descubri evidencia de que se dirigan, vigilaban
zar la tarea. Asegrese de mezclar los palos cada vez o ayudaban unos a otros?
y de registrar las respuestas. b. Cmo negociaron los roles? Asumi uno de ellos
la responsabilidad de encabezar la actividad?
Tarea 2: conservacin de los nmeros c. Descubri evidencia de asistencia por parte de los
Use 12 monedas de la misma denominacin. Coloque nios o del profesor?
BIBLIOGRAFA
141
d. Le ayud esa actividad a entender el concepto todas las soluciones o combinaciones posibles? En
de la zona del desarrollo prximo propuesto por la tarea 1, manipularon de modo sistemtico to-
Vygotsky? das las variables y probaron su efecto?
3. Consiga permiso para observar un aula de primaria o b. Qu diferencias observ entre las respuestas de los
de secundaria (no importa la materia) en una escuela adolescentes de menor y de mayor edad? Descu-
de su localidad. Observe tres o cuatro clases en el aula bri evidencia del razonamiento propio de las opera-
e identifique las preguntas o problemas que plantean ciones formales en un grupo, en los dos o en ningu-
dificultades a los alumnos. Describa los problemas no? Confirman sus observaciones la teora de Piaget?
en sus apuntes. Una vez obtenidas las observaciones, c. Encontr evidencia de diferencias sexuales en las
aplique la teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget respuestas de los estudiantes? En qu forma ex-
para analizar los problemas que los alumnos tuvieron plica los resultados?
en sus lecciones. Use las siguientes preguntas para
analizar sus apuntes. Tarea 1. problema del pndulo
a. Cmo se relacionan los problemas con las limita- En esta tarea necesitar una cuerda donde se mar-
ciones del pensamiento concreto o formal de los quen tres longitudes y cuatro pesas de diferentes pe-
alumnos? sos que se colgarn en la cuerda. Ordene a sus alum-
b. De qu tipo de apoyo didctico o asistencia (so- nos que experimenten con la cuerda y pesas para que
porte) se dispona para ayudar a los estudiantes determinen cul variable o variables hacen que el pn-
cuando tenan dificultades? dulo oscile con mayor o menor rapidez. Debern te-
c. Cmo contribuy esta observacin a comprender ner en cuenta cuatro variables: 10ngituQ de la cuerda,
varios aspectos del pensamiento caracterstico de pesos diferentes, fuerza del impulso inicial y altura
las operaciones concretas o formales? desde la que sueltan el pndulo.
4. Para evaluar el pensamiento de las operaciones forma-
les de los estudiantes, administre una prueba indivi- Tarea 2: combinaciones de sandwiches
dual a dos alumnos de escuela intermedia y a dos estu- En esta tarea se anotan en un pedazo de papel cuatro
diantes de enseanza media usando las tareas de Piaget tipos de diferentes panes (blanco, de centeno, de masa
antes descritas. Asegrese de usar grupos de ambos fermentada y de trigo), cuatro tipos de carne Gamn,
sexos en cada nivel. Pida a los estudiantes pensar en de res, de pavo y salami) y cuatro tipos de aderezos
voz alta mientras resuelven los problemas y anote sus para untar (mayonesa, mostaza, mantequilla y salsa
respuestas. Si aplica esta prueba en una escuela, nece- de tomate). En cada sandwich se puede usar slo un
sitar la autorizacin del profesor. Una vez recabados pan, una carne y un aderezo para untar. Pida a los
los datos, conteste las preguntas siguientes: alumnos calcular cuntas combinaciones de sandwi-
a. Cmo abordaron los estudiantes cada tarea? Te- ches pueden hacer. Se les permite usar papel y lpiz
nan un plan sistemtico que tuviera en cuenta en esta actividad.
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/
CAPITUL04
LAS TEORAS DEL
DESARROLLO PROCESAMIENTO
DE LA INFORMACIN
COGNOSCITIVO: Modelos del procesamiento
de la informacin
Procesos evolutivos
LAS TEORAS Desarrollo de la atencin
Procesos de la memoria
Importancia de los conocimientos
DEL previos
Metacognicin
PROCESAMIENTO El aprendizaje autorregulado

Aplicaciones de las teoras del
procesamiento de la informacin
DE LA
./
en la enseanza
EN EL DESARROLLO
INFORMACION COGNOSCITIVO
y LAS TEORAS Evaluacin de las diferencias

cognoscitivas
Concepciones de la inteligencia
Interpretacin de las puntuaciones
DE LA del IQ
Factores que amenazan la validez
de las puntuaciones del IQ
INTELIGENCIA Qu predicen las pruebas de IQ?
Estabilidad y cambio en las
puntuaciones del IQ de los nios
FACTORES GENTICOS
y AMBIENTALES DE LA
INTELIGENCIA
Factores gen ticos
Factores ambientales
VARIACIONES DE LAS
HABILIDADES INTELECTUALES
Y EL LOGRO ACADMICO
Diferencias raciales y tnicas
Diferencias sexuales en el
rendimiento
Explicaciones biolgicas
Explicaciones ambientales
Qu puede hacer la escuela?
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
145
146 DESARROLLO COGNOSCITrvO
El seor Johnson es profesor en una escuela particular de enseanza media para

mujeres. Lleva seis aos ejerciendo la docencia y prefiere ensear a estudiantes de
poca capacidad. En la siguiente entrevista explica su mtodo de impartir las mate-
mticas.
SJ: Me considero un profesor de enseanza media que ensea matemticas y no
un profesor de matemticas que ensea en ese nivel. Como mis alumnas no
son muy hbiles en esta materia, pongo todo mi empeo por lograr que
dividan los problemas en pasos ms pequeos y descubran relaciones entre
varias clases de ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y
los problemas. Tambin quiero que apliquen sus habilidades para obtener
ayuda, por medio de diversas actividades, como son: usar el libro de texto,
procurar la asesora del profesor fuera de las horas de clases, recurrir a sus
compaeras para conseguir ayuda y aprender a formular buenas preguntas.
En otras palabras, intento que mis alumnas se concentren en su aprendizqje
personal y en sus procesos del pensamiento.
P: Cunta variabilidad observa en las habilidades matemticas de sus
alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una
habilidad promedio, pero es posible ensearles a todas. Siempre encuentro la
manera de estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: Es difcil ensear en esaforma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la
leccin a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir que
participaran activamente en la clase; as el aprendizqje era ms fcil y
agradable para todas.
P: A qu atribuye la variacin de las habilidades de sus alumnas?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas, problema que
se complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusin llegu
despus de hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras
.fsicas, como los dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difciles
porque no puede concentrarse en esa separacin. Esta alumna cuenta con el
apoyo de sus padres y de la escuela, pues realiza trabqjo adicional fuera del
aula; pero las matemticas le parecen muy frustrantes y difciles desde los
ltimos aos de la primaria. Las mejores estudiantes de mis grupos suelen
tener una seguridad global en s mismas, que las distingue del resto de las
estudiantes. Estn ms dispuestas a probar sus ideas. Me parece que, a lo
largo de su vida, han recibido ms estimulo para ello; en consecuencia,
desean seguir hacindolo. En ellas percibo una combinacin de capacidad
natural y de estimulo ambiental.
- r;-I 1 seor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alum-
~ nos adquieran un conocimiento conceptual de las matemticas, as como las
estrategias de aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que
estudian de manera permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen dis-
tintas cualidades y limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las ms diver-
sas habilidades. Y como se advierte en la entrevista, est convencido de que la
variacin en las habilidades matemticas se debe a una combinacin de factores
innatos y ambientales.
Cmo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? En qu for-
ma se evalan las diferencias de sus habilidades mentales? Son algunos ms capa-
ces que otros? De no ser as, a qu se debe la variacin en su desarrollo cognosci-
tivo? Las preguntas anteriores son el tema de este captulo. Examinaremos las apor-
taciones de las teoras del procesamiento de informacin y las de la inteligencia
para investigar el desarrollo del nio. Recordemos que ni Piaget ni Vygotsky ofre-
cen un anlisis exhaustivo del sistema cognoscitivo. Las dos teoras que expondre-
147
LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN
mos en este captulo sirven para especficar los procesos cognoscitivos y las habili-
dades mentales a travs de los cuales el nio interpreta el mundo.
El captulo principia con una explicacin de las teoras del procesamiento de
informacin. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la
atencin del no, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de
su base de conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela,
deben retener cantidades ms grandes de informacin, recordarla rpida y fcil-
mente y aprender de modo independiente. Estas teoras ayudan a los maestros a
comprender las limitaciones y restricciones del sistema de procesamiento de sus
alumnos, as como a detectar problemas de aprendizaje que causan problemas de
atencin, de retencin y de recuperacin de la informacin.
Como se aprecia en la entrevista hecha al seor Johnson, las habilidades cognos-
citivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad.
Los tericos de la inteligencia o psicometristas tratan de medir y explicar las dife-
rencias individuales en esta rea. La evaluacin de las habilidades mentales del
nio es uno de los puntos ms controvertidos de la educacin actual. En la segunda
mitad del captulo examinaremos 10 que las teoras de la inteligencia nos dicen
sobre el desarrollo cognoscitivo del nio. En gran medida nos concentraremos en
determinar hasta qu punto las variaciones son atribuible s a factores ambientales.
Vendr despus una resea de las diferencias tnicas y sexuales en las habilidades
mentales, en que veremos los mismos temas desde otra perspectiva.
LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO

DE LA INFORMACIN
Los tericos cognoscitivos
En los ltimos 20 aos, las teorias del procesamiento de la informacin se han
describen el procesamlCnto
convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del humano de la in!onnacin a
nio (Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnolo- partir de los modelos de
ga de la computacin logrados a principios de la dcada de los sesenta. Con el computadora: entrada,
advenimiento de la computadora, los psiclogos comenzaron a concebir la mente procesamiento y salida de
smbolos
humana como un sistema manipulador de smbolos (Miller, 1993). A semejanza de
la computadora, el ser humano debe manipular smbolos y transformar la informa-
cin (entrada) en productos (salida). Los dos pueden manejar una cantidad limi-
tada de datos en que concentrarse, para procesarla y usarla en un momento dado.
Modelos del procesamiento de la informacin

Los tericos de esta perspectiva se concentran en el flujo de informacin a travs
del sistema cognoscitivo. En el captulo 1 describimos las estructuras y los procesos
bsicos de la mayora de sus modelos. El sistema del procesamiento de informacin
comienza con los estmulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de
los sentidos: los odos, los ojos y los dedos. Esta informacin se guarda durante un
lapso muy breve -unos cuantos milisegundos- en 10 que se conoce como regis-
tros sensoriales. Cada sentido posee un registro propio. La informacin se perder
en el sistema si no se reconoce o interpreta. A menudo nos servimos de la que ya
aprendimos para interpretar la estimulacin sensorial.
Una vez interpretada, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, compo-
nente del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un
poco ms. El hecho de que aqu sea manipulada de manera consciente ha impulsa-
148 DESARROLLO COGNOSCITIVO
do a algunos investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (opera-

tiva). Los adultos pueden almacenar poca informacin en ella, quiz de 5 a 9 ele-
mentos de informacin durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria
a corto plazo, el sujeto debe efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la infor-
macin nueva si quiere retenerla durante un periodo mayor. Por ejemplo, general-
mente recordaremos un nmero telefnico durante ms de 30 segundos si 10 repe-
timos varias veces, y durante ms tiempo an, si nos formamos una imagen mental
de l o si 10 relacionamos con otra informacin como el ao de un acontecimiento
importante o de un cumpleaos.
Los componentes bsicos del La informacin que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a
sistema de procesamiento de la la memoria a largo plazo. Este componente del sistema cognoscitivo posee una
informacin incluyen una
serie de registros sensoriales,
gran capacidad y, supuestamente, guarda la informacin en forma indefinida. Du-
una memoria a corto plazo o rante la recuperacin, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en
de trabajo y una memoria a los registros sensoriales puede combinarse en la memoria de trabajo para realizar
largo plazo. varias actividades cognoscitivas y de solucin de problemas. Por ejemplo, un ado-
lescente quiz recuerde varios problemas automotrices mientras trata de diagnosti-
car un ruido extrao en el motor.
La teora de la cognicin Otro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en
basada en los niveles de
varios tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a cor-
procesamiento propone que lo
que se guarda en la memoria
to plazo y memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de proce-
depende del esfuerzo mental samiento determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Craik y Lockart, 1972).
invertido y del tipo de Cuando el procesamiento es superficial, se invierte poca energa y, por tanto, el
operaones que se apliquen recuerdo ser muy breve. Echarle un vistazo a la informacin o repetirla es un
ejemplo de procesamiento superficial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuer-
zo mental a organizar o modificar la informacin en una forma que la haga ms
significativa, se le procesa hasta un nivel ms profundo y generalmente se retiene
ms tiempo. Un ejemplo de ello es organizarla en categoras o dividindola en seg-
mentos manejables, como hacemos con los nmeros telefnicos. Segn el mode-
lo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria depende de la acti-
vidad mental que se le dedique y de las clases de operaciones que se le apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retencin de dgitos se emplea comnmente para estimar las capacidades

de procesamiento de informacin en el nio. Un adulto lee aleatoriamente un con-
junto de nmeros (digamos, 7-2-10-8-1-3-9)a un nio, con una velocidad de uno por
segundo. Luego se le pide al nio repetir la secuencia en el mismo orden. Segn la
edad del nio, el adulto comenzar con una secuencia de 3 dgitos e ir agregando
uno hasta alcanzar el lmite mximo. En la figura 4.1 se muestra grficamente cmo
con la edad mejora la capacidad del nio. El nio normal de 5 aos puede repetir 4
dgitos, mientras que el de 12 aos puede repetir de 6 a 7.
A qu se debe el mejoramiento? Acaso el tamao fisico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir ms informacin? Usando la ana-
loga de la computadora, la hiptesis significa que el desarrollo cognoscitivo consti-
tuye un perfeccionamiento del "hardware" (equipo) del nio, es decir, adquiere una
unidad central ms grande y rpida. Una segunda hiptesis establece que los nios
de mayor edad han aprendido procesos ms eficaces para procesar la informacin y
almacenarla. En la terminologa de la computacin, han adquirido un "software"
(programa) ms complejo para activar el sistema de procesamiento. Aunque los
tericos no pueden aducir una explicao~n biol~gica, la mayora\de los investigqdo-
res de los ltimos 20 aos se ha centrado en los cambios evolutlVos en las estrate-
gias y el conocimiento que los nios aplican a la informacin. En las siguientes
149
.... 52468
7
oz 8
c. Letras
OGl
o
"0"0
E ._,Gl
,~
'O Q ('O
E0"0 Nmeros~
Gi
"00 'Gltll 3
tIl
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo
de memoria para
I I I I I I I I I I ?"'r---l nmeros y letras que se
o 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Adultos logra con la edad
Edad FUENTE: Dempster (1981).
secciones vamos a explicar los cambios evolutivos de la atencin, de la memoria,

del conocimiento de los contenidos, de la metacognicin y de las estrategias de
aprendizaje.
Desarrollo de la atencin
Con frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de apren-
dizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. As, algunas pruebas de
madurez escolar contienen reactivos que evalan este aspecto. Los educadores pien-
san a veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a
la falta de atencin, como se refleja en los siguientes comentarios: "Ella se distrae
fcilmente", "l no pone atencin", "Ella tiene un corto tramo de atencin". En oca-
siones sospechan que un alumno sufre un serio problema que requiere medidas
enmendadoras o tratamiento. Se estima que entre 3 y 5 por ciento de los nios
estadounidenses en edad escolar tienen algn trastorno serio de la atencin (cap-
tulo 7). Muestran escasa concentracin, muy poca atencin sostenida y ms proble-
mas en la inhibicin de impulsos que otros nios de la misma edad y sexo. En
conclusin, es necesario saber cmo se aprenden varios procesos de la atencin.
Qu es una buena atencin?

Conviene comenzar nuestra exposicin explicando lo que se entiende por buena
atencin. Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los pri-
meros tericos la definieron a partir de una capacidad psicolgica general del nio
(Gibson y Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designacin tramo de
la atencin.
Las investigaciones demuestran que el nio puede concentrarse durante ms
tiempo a medida que crece (Ruffy Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en
la figura 4.2, la investigacin dedicada al programa Plaza Ssamo indica una mejora
notable en la atencin de los nios de 1 a 4 aos de edad (Anderson y Levin, 1976).
Indica, asimismo, que la atencin vara muchsimo. Es decir, la atencin de los
nios al programa era mayor en presencia de algunas caractersticas (por ejemplo,
mujeres, marionetas y animacin) y menor en presencia de otros (por ejemplo,
varones adultos, animales y dibujos estticos). Adems, el nio presta menos aten-
cin cuando se colocaban juguetes atractivos en el cuarto o cuando el contenido del
programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones muestran cun dificil es
r:: 20 -------------------
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FIGURA 4.2
CIl
C/)
I 3
I 4
J
2
Atencin a Plaza Ssamo
FUENTE: Anderson y Levin (1976). Edad en aos
extraer conclusiones seguras sobre la duracin de la atencin en una edad determi-

nada, pues depende mucho de la ndole del objeto de la estimulacin, del estado
fisico y motivacional y de las circunstancias.
La investigacin actual ya no Segn la definicin de la investigacin actual, la atencin no es una capacidad
define la atencin como una
mental general, sino un conjunto de comportamientos y procesos. Una buena aten-
capacidad mental general,
sino como un conjunto de
cin consiste en percibir lo relevante de la tarea en cuestin (Gibson y Radar, 1979).
conductas y procesos con los En esta perspectiva, sera un error definirla exclusivamente como una capacidad
cuales extraemos informacin mental. La atencin es "extraer informacin de eventos actuales en una forma acti-
a partir de eventos en proceso. va, selectiva y econmica" (Gibson y Radar, p. 3).
Segn vimos en el captulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bsi-
cos ya estn consolidados en la niez temprana. A partir de este momento, los
cambios evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y apro-
vechar mejor los procesos perceptuales y atencionales. He aqu algunos de los cam-
bios ms importantes: la capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los
objetos de la estimulacin, la adquisicin de la automaticidad y de la atencin selec-
tiva, la capacidad de controlar los procesos atencionales. De acuerdo con esta defi-
nicin, la mayora de los alumnos pueden dirigir su atencin en forma planeada,
estratgica y eficiente durante la adolescencia.
'Iendencias y preferencias de la atencin

En el captulo 2 vimos cmo varios factores fisicos y psicolgicos influyen en lo que
capta y mantiene la atencin del lactante por periodos breves. 'Tambin los preesco-
lares y los nios de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tenden-
cias y preferencias. Algunas caractersticas de los objetos, como tamao, forma y
color, atraen su atencin ms que otras (Odom y Guzmn, 1972). Los de corta edad
tienden ms que los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holstica de los
objetos (Flavell, 1985). Es decir, se fijan ms en cmo los objetos se parecen en lo
general que en sus rasgos distintivos. As, las letras F y E o D Y O globalmente
parecen similares y los preescolares creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los nmeros, el nio necesita comparar los smbolos en
funcin de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad estn en mejores
condiciones de discriminar las letras, porque realizan un anlisis visual ms siste-
mticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la
exploracin visual en el nio. Elaine Vurpillot (1968) pidi a nios de 4 y 8 aos de
edad determinar si la casa de la izquierda era idntica a la de la derecha. Una cma-
ra que registraba sus movimientos oculares durante el experimento permiti com-
probar que los de mayor edad recorran con la mirada las ventanas de las dos casas
y dirigan la vista hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En
otras palabras, analizaban sistemticamente el par de casas. En cambio, los nios
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en
las estrategias de
(a) (b) exploracin
FUENTE: vurpillot (I968).
de 4 aos tendan ms a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de

las ventanas en las dos casas. En conclusin, la exploracin visual de los objetos
de estimulacin era mucho ms superficial.
Automatismo y atencin selectiva

El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos
atencionales. La automatizacin es la "eliminacin gradual de la atencin en el
procesamiento de la informacin" (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el nio va
familiarizndose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solucin de
problemas, necesitar menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento
de informacin. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras
con muy poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de de codificacin y
pueden efectuarlas sin pensar. Cundo fue la ltima vez que usted tuvo que deco-
dificar una palabra, percibir el sonido de las letras o interpretar el significado de
una palabra? Si alguna vez ha tratado de aprender una lengua extranjera, entender
la complejidad de los procesos atencionales del nio durante las primeras etapas de
la lectura. Requiere esfuerzo y empeo y es dificil hacer esto durante largo tiempo.
Conforme el nio vaya adquiriendo experiencia y conocimientos, destinar menos
recursos cognoscitivos a recoger la informacin.
Hacia los 10 aos de edad, el nio ya concentra mejor su atencin en la informa-
cin relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama
atencin selectiva. En forma anloga a 10 que sucede con el automatismo, es un Se da e/nombre de atencin
cambio evolutivo que le permite utilizar ms eficientemente sus limitados recursos selechva al proceso de
concentrarse en /a infonnacin
cognoscitivos. Los investigadores emplean 10 que se llama tareas del aprendizaje releL'antepara la tarea y de
incidental para estudiar la atencin selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss, ignorar /a l11fonnacin
1981). A los nios se les muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un irrelevante.
animal conocido pareado con un objeto comn del hogar. Se les dice que debern
recordar despus un miembro de cada pareja (por ejemplo, los animales). stos
son, pues, el estmulo central del aprendizaje y el otro objeto de las parejas es el
estmulo incidental del aprendizaje. Puesto que la capacidad atencional del nio es
limitada, la manera ms eficiente de realizar la tarea consiste en fijarse slo en los
animales (estmulo central del aprendizaje) e ignorar la informacin irrelevante.
Despus de mostrarle al nio todas las pinturas, se le pide que recuerde primero el
estmulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador le indica a
continuacin que recuerde la informacin que deba ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
La figura 4.4 muestra el patrn general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atencin selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la informacin rele-
vante contina mejorando hasta los aos de enseanza media; en cambio, el apren-
dizaje incidental no disminuye sino a los 11 o 12 aos de edad. Estos estudios reve-
lan que los nios de mayor edad dedican una parte ms grande de la capacidad de
procesamiento al material relevante, mientras que los nios ms pequeos no eli-
minan la informacin irrelevante o distractora. En comparacin con los primeros,
stos invierten ms esfuerzo mental en la informacin irrelevante en vez de con-
centrarse en las caractersticas centrales de la leccin.
Con la aparicin de la atencin selectiva, los nios mayores obtienen ms con-
trol voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan
conscientemente a fijarse en ciertos estmulos y a prescindir de los distractores.
Estn mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atencin
segn las exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el apren-
dizaje, ya que las actividades de aprendizaje requerirn diversas estrategias de
atencin.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un momento
dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al
nio pequeo le resulta difcil efectuar actividades complejas de aprendizaje, por-
que sobrecarga la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer
es un proceso cognoscitivo extremadamente complejo. Como sealamos antes, hay
que recordar la caracterstica distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en
particular. Para interpretar esta informacin, el nio debe adems asociar los patro-
nes de las letras a otra informacin depositada en la memoria. Sus procesos de
memoria enfrentan exigencias ms complejas a medida que avanza en la escuela.
As, para obtener buenas calificaciones en una prueba de ensayo, los estudiantes de
enseanza media deben recordar y retener en la memoria operativa las formas
de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la puntuacin y los con-
tenidos.
Los procesos de memoria El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos ms dinmicos de la inves-
comienzan a desarrollarse a
tigacin de la psicologa evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la
los pocos das del nacimiento.
memoria comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. A unos cuantos
das del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaa
4--------------------
2--------------------
Informacin~. Informacin
central '--'. incidental
FIGURA 4.4
Recuerdo de informacin
central e incidental,
tarea de atencin o l
2
1
5 8
selectiva
FUENTE: Miller y Weiss (l981). Grado escolar
tan sorprendente significa que los nios deben tener algn medio de almacenar ese
olor para poder recordarlo ms tarde. Los procesos de memoria intervienen adems
en la formacin del apego emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una
imagen mental del cuidador, no daran seales de malestar ni lloraran cuando el
padre o la madre salen del cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la
presencia de procesos de memoria. Para buscar un baln que se fue rodando hasta
debajo de una silla, el nio que empieza a caminar debe tener una imagen mental
del objeto despus de que haya desaparecido. A los 5 meses de edad, puede recono-
cer los estmulos materiales (objetos, rostros, nmeros, formas, etc.) hasta dos se-
manas despus de que se le mostraron por primera vez.
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continan mejorando durante los aos preescolares. A Los gl/lones de memona son
menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de guiones. Son re- patrones conOCIdosde
conducta o secuencias
presentaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nel- conocIdas de sucesos que los
son y Hudson, 1988). Los nios de 2 y 3 aos recordarn fcilmente la secuencia de nios guardan en Hna sola
eventos de las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillarse los dientes y red
prepararse para dormir (Wellman, 1988). Por ejemplo, el guin de ir a un restauran-
te incluir conducir hasta l, esperar a que eljefe de piso asigne la mesa, ordenar la
comida, esperar a que la sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se
recuerdan en una secuencia lgica y ordenada. Al nio los guiones le ayudan a
mejorar la predecibilidad de los fenmenos de su mundo. Cuando se violan, se
siente molesto y confuso. Los guiones ofrecen ideas muy interesantes respecto a la
forma en que la informacin se organiza y se recuerda en los primeros aos del
desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el nio recuerda historias, experiencias
y sucesos familiares que le interesan a l y tambin a la mayora de los adultos
(Flavell, 1985; Miller, 1993).
Estrategias de codificacin en la memoria

Durante los aos preescolares y de primaria, el nio comienza a aplicar estrategias Las estrategias c/e codificacin
de retencin para codificar o guardar en la memoria informacin abstracta, desco- en la memoria son repaso.
organizacin y elaboracin
nocida o sin significado. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere
recordarlo (Miller, 1993). Lo que hace es utilizar algn tipo de estrategia de me-
moria. Supongamos que se nos pide recordar la siguiente lista de objetos, qu
haremos para retenerlos?
manzana mesa
silla
col
cabra
gato
papa
ave
lmpara
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria
se le llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras significativas como
alimentos, animales y muebles. Los investigadores dan el nombre de organizacin a
esta estrategia de memoria. Otros ms intentarn construir una imagen mental de
los objetos. Esa estrategia es un ejemplo de elaboracin. Segn los niveles propues-
tos por el modelo de procesamiento de la informacin, el repaso es un ejemplo de
procesamiento superficial, mientras que la organizacin y la elaboracin son un
ejemplo de procesamiento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se
emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la informacin
(Siegler, 1991). La investigacin indica que los nios menores de 6 o 7 aos las
El repaso consiste en repetir la aplican con menor frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clsico, John
informacin una y otra vez; es Flavell y sus colegas (Flavell, Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por cien-
la primera estrategia de
to de los preescolares, 60 por ciento de los alumnos de segundo de primaria y 85 por
memoria que aparece en los
ni/los peque/los. ciento de los de quinto utilizaban el repaso verbal al realizar una tarea de retencin.
Un estudio posterior revel que los nios que repasan espontneamente la infor-
macin recordaban ms elementos tras un retraso planeado que los que no la repa-
saban (Kenney, Cannizzo y Flavell, 1967). Revel, asimismo, que a estos ltimos se
les poda ensear a hacerla con un mnimo de instruccin y que con esta estrategia
su nivel de retencin igualaba al de los primeros.
Las estrategias Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales nos re-
organizacionales consisten en cuerdan a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de repaso.
agrupar elementos o
Requieren agrupar los elementos o la informacin en una forma ms fcil de recor-
informacin en formas ms
fciles de recordar, como las dar (Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un
categorias o los esquemas. esquema, buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un seg-
mento del texto y agrupar los elementos en categoras. En trminos generales, estas
estrategias mejoran la memoria y la comprensin, porque el nio transforma acti-
vamente el material de aprendizaje en alguna forma significativa para l. Los nios
menores de 6 aos las aplican menos frecuentemente que los de 9 y 10 aos. Estas
estrategias suelen aparecer ms tarde en el desarrollo, ya que son ms complejas
que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboracin Las estrategias de elaboracin consisten en agregar algo a la informacin para
consisten en agregar o hacerla ms significativa y fcil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto
profundizar la informaclon a
grado puede utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a
recordar, con el propsito de
hacerla ms significativa recordar los componentes de un buen prrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen
mental. Veamos otros ejemplos: relacionar la informacin con conocimientos pre-
vios/ traducir la informacin a nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concre-
tos de conceptos abstractos y resumir las ideas principales de una historia o captu-
lo. El uso espontneo de las estrategias de elaboracin aparece mucho despus que
las de repaso y las organizacionales. La investigacin indica que las estrategias de
elaboracin las utilizan principalmente los nios de los ltimos grados de primaria
y los adolescentes.
Estrategias de recuperacin
Las investigaciones que hemos reseado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la memoria a cor-
to y a largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores distin-
guen entre estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reco-
nocimiento consisten en identificar un estmulo como algo que ya antes hemos
Oracin principal
Detalles
Detalles
Detalles
FIGURA 4.5
Conclusiones
Hamburguesa que ayuda
a recordar la estructura
del prrafo
155
visto, odo O experimentado en alguna otra forma. El estmulo es el que produce el

recuerdo de esta "memoria". En cierto modo, las pruebas de opcin mltiple eva-
lan este tipo de memoria. Quiz no podamos recordar espontneamente la res-
puesta a una pregunta, pero es probable que la reconozcamos cuando la veamos. El
hecho de ver la respuesta produce la recuperacin de la informacin correspon-
diente. Las estrategias de recuerdo consisten en recuperar la informacin sin
pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una modalidad que suele valorarse
en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de memoria que se centran en el
recuerdo espontneo de la informacin exigen mayor esfuerzo mental y ms recur-
sos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los regis- Las estrategias de
tros sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin recuperacin designan las
operaciones mentales con las
designan las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la cuales se recobra la
memoria (Flavell, 1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar in!onllacin almacenada en la
la informacin (repaso, organizacin y elaboracin), las estrategias de recupera- memona.
cin presentan diferente complejidad. Una de las formas ms simples consiste en
no renunciar a los intentos de recordar la informacin simplemente porque no
llega de inmediato a la mente (Flavell, 1985). La investigacin indica que los nios
de mayor edad tienden a efectuar bsquedas ms exhaustivas en su memoria, mien-
tras que los ms jvenes desisten a veces despus de recuperar unos cuantos ele-
mentos (Flavell, 1985).
Adems, los nios mayores suelen ser ms sistemticos y ordenados en la bs-
queda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell (1979) pidieron a un grupo de nios de
primero y tercero de primaria y de primero de secundaria y a un grupo de universi-
tarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del alfabeto que nombrara el expe-
rimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se les retiraron las tarjetas y
se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La estrategia mnemotcnica
ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras que reconozca-
mos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de recuerdo espont-
neo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los
nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta estrategia de recupera-
cin. Los ms pequeos podan aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo
pensaban por s mismos.
Resumen del desarrollo de la memoria

En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a
codificar y recuperar la informacin de una manera ms selectiva, reflexiva, siste-
mtica y flexible segn la tarea de que se trate. A juicio de algunos tericos, los
nios se convierten en alumnos estratgicos, es decir, con la edad y la experiencia
se sirven de estrategias cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Paris, Lipson y
Wixon, 1983). Los de 10 a 12 aos tienden ms a recordar la informacin, porque la
organizan y la elaboran en formas que la hacen significativa para ellos. Los nios de
mayor edad realizan bsquedas ms exitosas en su memoria y pueden recordar la
informacin a partir de menos pistas y sugerencias. De hecho, algunos tericos
afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niez es ms el resultado de
una recuperacin eficaz que de las capacidades de codificacin (Flavell, 1985).
Importancia de los conocimientos previos

Los nios mayores tienen un conocimiento ms completo de su mundo que los
pequeos. Qu funcin cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del
Cuantos mas conocimientos sistema de procesamiento de la informacin? En trminos generales, cuanto ms

previos tengamos sobre algn sepa un nio de un tema, ms fcil le ser interpretar y almacenar en forma signi-
tema, ms fcil ser reconocer
y guardar en forma
ficativa y memorable la informacin conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
significativa la informacin En un experimento clsico, Michelene Chi (1978) demostr los efectos que el
conexa. conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las pie-
zas de ajedrez en adultos y en nios. Este experimento ofrece un aspecto original.
Chi reclut seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que haban
participado en torneos de ajedrez, y seis adultos que saban jugar ajedrez pero que
no eran buenos. Despus les mostr a ambos grupos una pintura del tablero con las
piezas dispuestas en el lugar que podran ocupar en una partida. Al mismo tiempo,
administr un prueba estndar de retencin de dgitos. Cuando les pidi recons-
truir de memoria las piezas de ajedrez, los nios expertos recordaron ms que los
adultos principiantes. No obstante, conforme a 10 previsto, los adultos superaron a
los nios en la prueba de retencin de dgitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la
influencia que el conocimiento previo tiene en la memoria. Si el nio es excelente
conocedor en un rea determinada, sus capacidades retentivas sern iguales a las
de adultos menos conocedores y hasta las superarn.
El fUncionamiento El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a nova-
cognoscitivo se explica por los to. Los investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solucin
cambios cuantitativos del
conocimiento del nio y por de problemas de unos y otros en tenis, futbol sccer y fisica. Cualquiera que sea el
los cambios cualitativos en la rea o la edad de los participantes, los ms conocedores son ms hbiles que los
manera en que el novatos cuando agrupan u organizan informacin en patrones significativos. Por
conocimiento est estructurado ejemplo, la investigacin dedicada a los nios (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y
y organizado.
Simon, 1973) ha demostrado que los ajedrecistas organizan las piezas en patrones
conocidos, mientras que los principiantes tienden a recordar la posicin de las pie-
zas. Adems, los expertos tienden ms a relacionar los hechos y la informacin con
conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981). Estos estudios sealan
que los adelantos en los procesos del pensamiento del nio obedecen a cambios
cuantitativos del conocimiento, 10 mismo que a cambios cualitativos en la forma de
estructurarlo y de organizarlo.
Conforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden poseer
estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan
mucho. Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un nio de 4 aos organiza-
ba su conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayora de los nios
que se sienten fascinados por ellos, saba el nombre de ms de 40 dinosaurios. Pero
pareca conocer ms acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie
de preguntas en seis ocasiones diferentes; de ese modo lograron "mapear" su cono-
cimiento de los dinosaurios. La figura 4.6 contiene una representacin grfica de
los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el nio saba ms de los dinosaurio s blinda-
dos que de los devoradores gigantes de plantas. Ntese la diferencia del nmero de
caractersticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha
de la figura. Las lneas indican cules parejas estaban relacionadas en la memoria
del nio. Por ejemplo, en sei'l tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al
triceratops en orden consecutivo. Esto sugera la conclusin de que tena un mejor
recuerdo de los dinosaurios blindados, porque estaban ms estrechamente relacio-
nados en su red de conocimientos. El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el
de otros conexos con l.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos
de retencin. A medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le resulta ms
fcil identificar la informacin relevante y organizarla en formas significativas. El
perfeccionamiento de los procesos retentivos tambin refleja cambios en el nme-
ro y en la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la
memoria. Una base de conocimientos ms integrados o estructurados agiliza el pro-
r
:>-
en
...,
tTl
o
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en
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I :>-
(")
O-
I z
I
I
I
I
\
Ictiosaurio "--
\
Alosaurio
Este mapa conceptual representa el conocimiento que tiene de los dinosaurios un

nio de 8 aos de edad. Los dinosaurios del grupo. A estn blindados, mientras
que los del grupo B son vegetarianos. Las lneas mltiples entre los dinosaurios
indican los nombres que estn estrechamente ligados en la red semntica del nio.
Las minsculas indican lo que el nio sabe del dinosaurio: aspecto (a), mecanismo
de detensa (d), dieta (di), apodo (n), hbitat (h) y locomocin (1).
FIGURA 4.6
Mapa conceptual de dinosaunos en el nio .......
FUENTE: Chi y Koeske (1983). U1

-.l

cesamiento de la informacin, un uso ms eficiente de las estrategias del procesa-

miento profundo y de los recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y
Schneiler, 1990).
Metacognicin
La metacognicin designa el La metacognicin designa el conocimiento y la compresin que el nio tiene de
conocimiento y la comprensin sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la
que tiene el nio de sus
experiencia va conociendo cmo las tareas, las estrategias y sus caractersticas in-
capacidades mentales y de los
procesos del pensamiento. fluyen en el recuerdo y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognicin
para escoger estrategias ms adecuadas de retencin y de aprendizaje. Por tal ra-
zn, los cambios evolutivos en esta rea repercuten tan decisivamente en el apren-
dizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognicin se adquiere entre los 5 y 10
aos de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el nio cree que no olvida las
cosas que ve u oye, mientras que despus de 6 aos sabe que puede olvidarlas
(Kreutzer, Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuntos elementos de 10
puede recordar, piensa que todos. Las respuestas de nios mayores indican que
consideran ms limitadas su capacidades. Ms an, los nios de los ltimos aos de
primaria saben bien que a veces reaprender algo es ms fcil que aprenderlo por
primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y que cuanto ms estudien, mejor lo recorda-
rn despus (Yussen y Bird, 1979).
Ms importante an: con la edad se conoce mejor cmo una estrategia de apren-
dizaje mejora la retencin o la comprensin. En una investigacin por entrevista,
M. Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de nios de primaria
describir las formas en que podran recordar que, a la maana siguiente, tenan que
llevar sus patines a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en ms cosas que
les ayudaran a recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo si-
guiente: las estrategias ms mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle
a la madre que les recordara o escribir una nota.
Scott Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto ms com-
plejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del nio
en el conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona
con las estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el nio aprende
no slo con cules estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino tambin c-
mo puede aplicarlas (conocimiento procedimental) y por qu le sirven en deter-
minadas circunstancias (conocimiento condicional). Scott Paris y Peter Winograd
(1990) sostienen que los nios pequeos probablemente sepan qu estrategias
utilizar, pero no saben cmo aplicarlas en varias situaciones ni cmo evaluar su
eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento
metacognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los procesos del apren-
dizaje. A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene
lmites (conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor es-
fuerzo cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribu-
yen a retener la informacin (conocimiento de estrategias). Por lo regular, este
"aprender a aprender" comienza durante la etapa preescolar; pero lo hace lenta-
mente porque requiere la capacidad de considerar los procesos cognoscitivos perso-
nales como objeto del pensamiento y de la reflexin (Flavell y Wellman, 1977).
'Iambin se piensa que los logros en la metacognicin relacionados con la edad se
deben tal vez a la enorme cantidad de informacin que los nios mayores y los
adolescentes deben recordar en la escuela (Siegler, 1991).
159
El aprendizaje autorregulado
Con la aparicin de la metacognicin, los nios comienzan a regular y controlar sus El aprendizaje autorregu/ado
actividades de aprendizaje. A esto algunos tericos lo llaman aprendizaje autorre- incluye habilidades como
planeaciol1, establecimiento de
guIado (Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990). De acuerdo con Barry metas, organizacin,
Zimmerman (1990), estos nios pueden "planear, establecer metas, organizar, automonitoreo y
autovigilarse y autoevaluarse en varios momentos del proceso de adquisicin de autoeva/uacin.
conocimientos" (pp. 4-5). La capacidad de aprender en forma independiente es im-
portante para el xito en la escuela. En la enseanza media, los alumnos pasan
mucho tiempo de la clase aprendiendo en los libros, escuchando conferencias y
estudiando por su cuenta.
Cundo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Segn la
investigacin, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento
previo (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas
tendencias evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeacin, de vigilancia
y de evaluacin.
Gran parte de la investigacin se ha centrado en las estrategias que los estudian-
tes aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo
de secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de
planeacin, secuenciacin y establecimiento de metas (Zimmerman y Martnez-
Pons, 1990).Otros datos sealan que los estudiantes de primaria y de secundaria no
tienden a utilizar estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y
Smiley, 1978). Por ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien,
los estudiantes ms jvenes tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Ms an,
cuando se les pide resumir un texto o hacer un esquema de l, los de primaria y de
secundaria suelen copiar literalmente las palabras en vez de conectar las ideas,
agrupar la informacin por temas o expresarla con sus propias palabras (Brown y
otros, 1983). La mayora no sabe resumir un texto tpico de quinto grado hasta ya
bien entrados en los cursos de enseanza media.
El controlo vigilancia de la comprensin es un elemento esencial del aprendiza-
je autorregulado. Los alumnos hbiles vigilan la comprensin cuando estudian o
leen y toman medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los
nios de primaria tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de apren-
dizaje y el tiempo que deben estudiar para alcanzar el dominio (pressley y Ghatala,
1990). Adems, hay menos probabilidades de que vigilen la comprensin mientras
leen. Un nio de menor edad seguir leyendo, si puede decodificar y entender las
palabras individuales (Baker y Brown, 1984). A los de mayor edad les es ms fcil
descubrir incongruencias y confusin cuando leen. Por ejemplo, releen los pasajes
confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el significado dentro del
contexto o van ms lentos hasta que consiguen comprender. Estas habilidades
de monitoreo de la compresin siguen desarrollndose hasta bien avanzada la
adolescencia.
Aplicaciones de las teoras del procesamiento

de la informacin en la enseanza
A fin de mejorar la atencin y la agudeza mental conviene crear un ambiente esco-
lar que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atencin de los
estudiantes planteando problemas inesperados, cambiando el diseo de los tableros
de avisos e introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan
de la novedad o de la estimulacin, pueden saturar la capacidad de atencin, con-
fundirlos y atemorizarlos. Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y
conveniente para la edad entre ambientes estimulantes y los que reduzcan al mni-
mo las distracciones.
Los resultados de la investigacin dedicada al desarrollo de la atencin selectiva
indican que a los alumnos pequeos de primaria les resulta dificil distinguir la
informacin relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requie-
ren un cambio de atencin, como cuando deben hacer la transicin de una idea
central a temas secundarios o de un tema general a otro ms especfico. En tales
casos, el profesor necesitar ayudarles a fijarse en lo ms relevante. Cuando se
introducen actividades complejas o desconocidas de aprendizaje, incluso a los estu-
diantes de enseanza media puede serIes dificil identificar los aspectos importan-
tes que exigen atencin especial. Puede centrarse la atencin en ellos si se explican
de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con guas de estudio
y con organizadores previos que conectan la nueva informacin con los conoci-
mientos anteriores del alumno. Adems, los profesores pueden servirse de pregun-
tas y de la retroalimentacin para ayudarle a centrarse en los aspectos relevantes
de la actividad de aprendizaje.
La enseanza explcita de En los ltimos aos, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
estrategias -sealar ql, impartir las habilidades y las estrategias metacognoscitivas. La enseanza de estra-
cundo, por qu y cmo
aplicar una estrategia
tegias tendr efectos ms duraderos si los alumnos saben cundo y cmo usar efi-
cognoscitiva en particular- cazmente una en particular. Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los
aumenta la probabilidad de efectos de este tipo de instruccin explcita. A alumnos de tercero y cuarto de pri-
que los nios usen una de ellas maria se les ensearon no slo estrategias especficas para mejorar la comprensin
en diversas situaciones, Wla
de la lectura, sino tambin cmo y cundo aplicarlas. Este tipo de instruccin -que
vez finalizado el
entrenamiento. hace hincapi en qu, cundo, cmo y por qu- aumenta las probabilidades de que
los alumnos usen la estrategia en diversas situaciones, una vez concluido el entre-
namiento.
Con qu frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase?
Por desgracia, la enseanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo
indica un reciente estudio observacional con profesores de enseanza preescolar y
de sexto grado de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y
otros,1992). Dicho estudio demuestra que la enseanza de estrategias en la prima-
ria es poco comn. En l se registraron los esfuerzos de los profesores por ensear
una estrategia cognoscitiva concreta, por suministrar informacin sobre su utilidad
y por recomendar cundo podra aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aun-
que hubo variacin entre los grados y las materias, apenas 2 por ciento de las obser-
vaciones incluyeron la recomendacin de una estrategia y menos de 1 por ciento de
las observaciones contenan razones para utilizarla. Ms importante an: el estudio
revel que los alumnos de rendimiento promedio y bajo, cuyos profesores obtuvie-
ron una alta evaluacin en la enseanza de estrategias, mostraron progresos signi-
ficativos en el uso de las estrategias de estudio en un periodo de ocho meses. Por el
contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartan las estrategias de
aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la retencin
de informacin en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cmo los profesores facilitan la
adquisicin de estrategias de retencin y de estudio en la escuela. Los autores del
experimento concluyeron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase se
relaciona con una mejor comprensin y uso de los procesos cognoscitivos, espe-
cialmente entre alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero sealan lo si-
guiente: l/El hecho de que se recomiende poco utilizar estrategias y los escasos
esfuerzos de los profesores por ensear a los alumnos la metacognicin, signifi-
ca que la instruccin dista mucho de ser ptima en estas clases de primaria"
(p. 669). La investigacin de Moely indica la necesidad de mejorar los esfuerzos en
esta rea.
161
DIFERENCIAS INDIVIDUALES EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las diferen-
cias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variacin
en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de
tercero de primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al cuarto o quin-
to grado y otros que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se deben tales dife-
rencias dentro de un grupo de edad? Algunos nios simplemente poseen mayor
habilidad innata para aprender? Se relacionan las diferencias con las experiencias
tempranas de aprendizaje? De qu manera las diferencias en el ambiente escolar
del nio inciden en su desarrollo cognoscitivo?
En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las diferen-
cias individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es importante
determinar cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias indivi-
duales de la inteligencia. Se trata de una cuestin que se debate acaloradamente
desde hace muchos aos y continuar siendo objeto de gran controversia. En 1994,
la publicacin de The Bell Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provoc
grandes discusiones porque los autores sostenan que algunos problemas sociales
se deban a una inteligencia innata, problemas como alta desercin escolar, emba-
razo de las adolescentes, mortalidad infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y
hasta los "hogares rotos". Dada la enorme cantidad de investigaciones dedicadas a la
herencia y a la inteligencia, limitaremos a los siguientes puntos la explicacin de
las diferencias individuales en el desarrollo de la cognicin:
Cmo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?

Cmo se define la inteligencia?
Cmo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
Qu pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de
sus hijos?
Cmo influye la escuela en el desarrollo intelectual del nio?
Evaluacin de las diferencias cognoscitivas

Los mtodos ms comunes con que se valoran las diferencias individuales en el El mtodo de mayor uso con
que se evalan las diferencias
desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro mdividuales en el desarrollo
acadmico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un ndice del desempe- cognoscitivo consiste en
o intelectual del sujeto en relacin con otras personas de la misma edad cronolgi- administrar las pruebas
ca. Se da el nombre de mtodo psicomtrico al uso de estos instrumentos para estandarizadas de inteligencia
estudiar las diferencias individuales. Como recordar el lector, Piaget se concentr y de rendimiento acadmico.
en las diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los tericos
del procesamiento de informacin se centran en las diferencias individuales de los
procesos atencionales, en las estrategias de codificacin y de recuperacin, en el
conocimiento metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qu y
en cunto conoce el nio. Afirman que las diferencias individuales en el desarrollo
cognoscitivo pueden medirse y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psiclogo francs Alfred Binet public el primer prueba de inteligen-
cia. Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su
desempeo en una serie de tareas cognoscitivas. Binet y su discpulo Theodore
Simon recogieron varias de ellas que medan cosas como las siguientes: recuerdo de
nmeros, atencin, comprensin de lectura, razonamiento matemtico, habilida-
des matemticas e informacin general (conocimiento de nmeros, de das de la

semana, de monedas, etc.). Las tareas estaban graduadas por nivel de dificultad y se
relacionaban con la edad cronolgica.
Binet y Simon disearon su instrumento con la finalidad prctica de identificar a
los nios que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron los
creadores del concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuacin re-
presenta el nmero de aciertos que un nio obtiene en los reactivos y que luego se
compara con el nmero promedio de aciertos de otros nios de su misma edad. Un
nio de 10 aos que logra la misma cantidad de aciertos que otro de 12 aos tiene
una edad mental de 12. Ms tarde el psiclogo alemn William Stern invent el
cociente intelectual, universalmente conocido como IQ(Intelligence Quotient),
puntuacin que se calcula dividiendo la puntuacin de la edad mental del nio
entre su edad cronolgica (Chronological Age, CA) y multiplicando por 100
(por ejemplo, IQ = MAICA x 100). Si un nio recibe una puntuacin de lOa, su
desempeo es el promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de 100 indi-
can que est por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo
indican que est por debajo del promedio
Concepciones de la inteligencia.
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien aos, no existe una
definicin de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon
produce una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria
de la inteligencia. En otras palabras, la inteligencia sera una habilidad cognoscitiva
general. Veremos luego que muchos pruebas se basah en ella. Sin embargo, esta
perspectiva empieza a perder terreno frente a una concepcin multidimensio-
nal, en la cual la inteligencia se define en funcin de varias habilidades mentales o
competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las prue-
bas de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del nio para
aprender o aplicar informacin en formas nuevas. Evalan adems el aprendizaje
que se obtiene con una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas indivi-
dualmente un examinador calificado. Dos de ias ms comunes se describirn en la
siguiente seccin. En cambio, las pruebas de logro estn diseadas para medir lo
Se piensa que las pruebas de
que el nio ha aprendido de la enseanza en el hogar o en la escuela. Los reactivos
inteligencia miden el potencial
se centran en el dominio de la informacin de hechos. Son administrados a grupos
del nio para aprender o por maestros y ofrecen un medio de comparar a nios inscritos en diversos progra-
aplicar informacin en formas mas educativos o de vigilar su progreso acadmico a travs del tiempo. He aqu
nuevas; en cambio, las algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba Metropolitana de Logro, Test
pruebas de rendimiento tienen
de Habilidades Bsicas de California, Prueba de Habilidades Bsicas de Iowa y Evalua-
por objeto medir lo que ya
obtuvieron con la enseanza cin del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de inteligencia y de logro
en el hogar o en la escuela suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a sealar algunos puntos comu-
nes entre ellos.
Thoras unifactoriales de la inteligencia

Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una habi-
lidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo
en los Estados Unidos los mtodos evaluativos de Binet y Simon, la defini como la
capacidad de pensar en trminos abstractos. Tradujo y revis la prueba de Binet;
luego la estandariz con una muestra numerosa de nios y de adultos. La revisin,
conocida como Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, se public en 1916 y se con-
163
virti en el estndar de las pruebas del lQ (Gould, 1981). Thrman y sus seguidores
afirmaron que un factor intelectual general, llamado g, es la base de las activida-
des cognoscitivas. Se prev que, si un individuo recibe altas calificaciones en este
instrumento, las recibir tambin en todas las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986), ac-
tualmente en su cuarta edicin, es la prueba que ms se aplica a personas de 2 a 18
aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitati-
vo, la memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce
una sola puntuacin sino cuatro, asi como una puntuacin compuesta global. En la
figura 4.7 se describen las subpruebas en la versin revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechsler para Nios, 3a.
edicin (Wechsler Intelligence Scale for Children. Third Edition, wIsc-m) (Wechsler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 aos. En el diseo de la escala influy la de
Stanford-Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del nio. La
WISC-IlI contiene 10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas
verbales evalan el vocabulario, la retencin de digitos, la comprensin general, los
hechos bsicos, el conocimiento y el razonamiento aritmtico. Por su parte, las escalas
del desempeo miden la orientacin espacial, las habilidades perceptuales, las habi-
lidades de solucin de problemas que se consideran menos dependientes de las habili-
dades verbales, de la instruccin formal y de otros factores culturales. Asi pues, la
escala de Wechsler produce una calificacin aparte del lQ verbal y del desempeo,
lo mismo que un lQglobal que se basa en la combinacin de las puntuaciones.
Aunque la WISC-IlI genera dos puntuaciones individuales del lO, Wechsler defini
la inteligencia como un constructor unitario. Es "el agregado o la capacidad global
del individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfren-
tar eficazmente su ambiente" (Wechsler, 1958, p. 7). La WISC-IlI sirve para el diagns-
tico, porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeo. Si un nio
obtiene buenas puntuaciones en la escala del desempeo y bajas en la escala ver-
bal, posiblemente tiene habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene
buenas calificaciones en la escala verbal y bajas en la del desempeo, posiblemente
tenga problemas perceptuales o de orientacin espacial.
El Test de Inteligencia de Stanford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechsler para Las teoras unifactoriales de la
inteligencia postulan un factor
Nios, 3a.edicin (wlsc-m) son las pruebas de inteligencia ms confiables, mejor vali- intelectual general, llamado g,
dadas y de mayor uso en la actualidad. Las administra individualmente un exami- del que nacen todas las fomlas
nador calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimacin de la inte- de la actividad intelectual.
ligencia general, o g Otras pruebas que producen una sola puntuacin de tipo lQ
son las siguientes: Prueba de Inteligencia de Lorge-Thomdike, Matrices Progresivas de
Raven, Escala de Habilidades Mentales de Gtis Lennon y Prueba Revisado de Vocabula-
rio con Imgenes de peabody. Hay tambin pruebas de inteligencia para lactantes y
nios de corta edad. La ms conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de
Bayley (Bayley, 1969). En sta se evala el desarrollo motor y mental de nios de 2
a 30 meses de edad. Produce una calificacin denominada ndice de Desarrollo
Mental de Bayley (Mental Development Index, IDM).
Thoras multifactoriales de la inteligencia

Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una habi-
lidad cognoscitiva general. Como sealamos en pginas anteriores, algunos pien-
san que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades in-
dependientes y mensurables. Las teoras multifactoriales de
la inteligencia postulan la
Hace ms de 70 aos, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia re- existencia de habilidades
presenta un factor general, g, y varios factores de habilidades especficas, s. En multidimensionales e
1938, Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes que pueden
independientes que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numrica, fluidez ver- medirse.
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras
escritas.
Comprensin (42 preguntas)
El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las
piernas, la nariz, etc.) y comprobar las preguntas de comprensin social
(por ejemplo, qu hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir
con una cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una
rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El nio debe determinar en qu se parecen tres objetos y en qu se distinguen del
cuarto.
Razonamiento abstracto/visual
Anlisis de patrones (42 reactivos)
El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques.
Copiado (28 reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtri-
cos complejos y simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la
matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado
puede parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El nio debe resolver problemas cuantitativos.
Series de nmeros (26 reactivos)
El nio debe predecir los dos siguientes nmeros en una serie.
Creacin de ecuaciones (18 reactivos)
El nio debe incluir nmeros y signos matemticos en una ecuacin.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El nio debe reproducir patrones de cuentas encontrndolas en una fotografia o
ensartndolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El nio debe repetir oraciones cada vez ms largas.
Memoria de dgitos (26 reactivos)
El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie
de 12 en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El nio debe recordar ilustraciones de objetos 'en la misma secuencia en que se los
mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones tk una subprueba en la Escala de Inteligencia tk Stanford-Binet, 4a. edicin
FuENTE: Sattler (1988).
165
bal, razonamiento inductivo y memoria. Ms tarde J. P. Guildford (1967) concluy

que la inteligencia consta de 120 factores y dise una prueba para evaluar 75 de
ellos.
En la dcada de los setenta, la investigacin propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: inteligencia cristalizada e inteligencia fluida (Catell, 1971).
La inteligencia cristalizada se evala con instrumentos de fluidez verbal, infor-
macin general, comprensin verbal y de vocabulario. En cambio, la inteligencia
fluida incluye lo siguiente: rapidez de procesamiento de la informacin, procesos
de memoria, habilidad para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamien-
to abstracto. Segn la investigacin, este tipo de inteligencia mejora hasta los pri-
meros aos de la adultez y luego se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia
cristalizada sigue mejorando hasta bien entrada la adultez (Hom, 1985).
Sigue vigente la cuestin de si la inteligencia es una capacidad general o
un conjunto de habilidades mltiples. En 1985, Robert Stemberg ide el mo-
delo trirquico de la inteligencia. La defini como una "actividad mental
que busca adaptarse al ambiente de la vida personal, escogerlo y moldearlo"
(p. 45).
Conforme a la teora de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componen-
tes fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente
en la teora del procesamiento de informacin. Contiene habilidades como la de
asignar recursos mentales, codificar y guardar la informacin, planear y vigilar,
identificar problemas y adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente,
inteligencia experiencial, es la capacidad de afrontar nuevas situaciones en for-
ma eficaz, adecuada y penetrante. Se utiliza cuando se diagnostica por qu un pro-
grama de computadora no corre. El tercer componente es la inteligencia contextual.
Es la capacidad de adaptarse al ambiente cambiante o, ms importante an, de
moldearlo para aprovechar las habilidades o destrezas personales. En la perspectiva
de Stemberg, consiste en aplicar la inteligencia a los problemas cotidianos o en lo
que l llama inteligencia prctica. Una persona inteligente es aquella que usa
eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado. La figura 4.8 contiene lo
que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa la conducta inte-
ligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas estandarizadas que
midan estos componentes.
Otro modelo factorial es la teora de inteligencias mltiples de Howard Gard-
ner (1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos
7 tipos de inteligencia. Propone adems que cada uno tiene su propia forma de
percepcin, de memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteli-
gencia lingstica, lgico-matemtica y espacial. Gardner afirma que tambin po-
seemos habilidades especiales en los dominios corporal-cinestsico, interpersonal
e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines y los atletas tienen gran habilidad para
mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-cinestsica); los maestros efi-
cientes, las trabajadoras sociales y los psicoterapeutas penetran muy bien en los
sentimientos, los motivos y el estado de nimo de la gente (inteligencia interperso-
nal). Tambin es posible que un individuo muestre aptitudes especiales en una o
ms reas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la perfeccin y cono-
cen muy bien la naturaleza humana.
Como se habr dado cuenta, no hay una definicin de la inteligencia que sea Thdava no se resuelve la
cuestin de si la inteligencia
aceptada unnimemente. La mayora de las pruebas actuales arrojan ms de una
es una o varias capacidades
puntuacin; de ah la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del generales; pero conVIene
nio en varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debili- recordar que los alumnos
dades intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se cen- manifiestan su inteligencia <::n
tran en las habilidades lingusticas, matemticas y analticas. Reflejan el tipo de formas muy dwersas
habilidades que gozan de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos
multifacticos de la inteligencia ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades
Identificar y definir la naturaleza del problema

Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
Secuenciar los procesos en una estrategia ptima
Decidir cmo representar la informacin relativa al problema
Asignar recursos mentales y fsicos al problema
Vigilar y evaluar el procedimiento de solucin
Responder adecuadamente a la retroalimentacin externa
Codificar eficazmente los elementos de la estimulacin
Deducir relaciones entre los elementos de la estimu1acin
Establecer relaciones entre relaciones
Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
Comparar los elementos de la estimulacin
Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
Automatizar eficazmente el procesamiento de la informacin
Adaptarse bien al ambiente donde se vive
Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los
FIGURA 4.8
intereses personales y el entorno
Principales
caractersticas de la Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e
conducta inteligente intereses personales
FUENTE: Sternberg (1984).
intelectuales del nio. Se espera que les ayuden a los educadores a ver de una u otra
manera la conducta inteligente en todos los nios. Lo importante es recordar que
cada estudiante la manifiesta de manera distinta.
Interpretacin de las puntuaciones del IQ

Sin importar si un prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se
supone que sas representan una estimacin de la habilidad cognoscitiva del nio
en relacin con otros de su misma edad. Como mencionamos en pginas anterio-
res, una puntuacin del IQ es la razn de la edad mental del nio y de su edad
crono1gica. La mayora de las pruebas actuales aplican un sistema de calificacin
que produce una puntuacin del IQ con desviacin estndar. Estas puntuacio-
nes tienen una media de 100 puntos y una desviacin estndar de 15 a 16 puntos,
En general, las pruebas segn la prueba. La desviacin estndar es una medida de cunto varan las pun-
actuales de inteligencia usan tuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor sea, ms puntuaciones se
una puntuacin de IQ con acumularn alrededor de la media. Las puntuaciones de la desviacin estndar se
desviacin estndar: ww basan en una distribucin normal o curva de campana, como la que se muestra
mitad de los nios reCIben
lnmtuacioncs por-arriba de
en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta distribucin; e168
100 y la otra mitad por debajo por ciento de las puntuaciones estn dentro de una unidad de desviacin estn-
de 100. dar por arriba o por debajo de la media.
Cuando se aplica el procedimiento de la desviacin estndar, los nios con pun-
tuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una
calificacin de 100 en el IQ La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por
debajo de 100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-I1I, aquellos cuyas
calificaciones presentan una desviacin estndar (15 puntos) por arriba de la media
reciben una puntuacin de 115 en el IQ SU desempeo supera a 84 por ciento de
167
r- -TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS

--- DE GARDNER
~
Inteligencia Estados finales Componentes esenciales
Lgico-matemtica Cientficos Sensibilidad y capacidad de distinguir los patrones lgicos o numri-

Matemticos cos; capacidad de utilizar largas cadenas de razonamiento
Lingustica Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al significado de las palabras;
Periodista sensibilidad a las funciones del lenguaje
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el ritmo, el tono y el timbre;
Msico apreciacin de varias formas de expresin musical
Espacial Navegante Capacidades de percibir exactamente el mundo visual-espacial y de
Escultor transformar las percepciones iniciales
Corporal-cinestsica Bailarn Habilidades para controlar los movimientos corporales y manipular
Atleta los objetos con destreza
Interpersonal Terapeuta Capacidades para identificar y responder adecuadamente a los estados
Vendedor de nimo, a las motivaciones y a los deseos de la gente.
Intrapersonal Persona con conoci- Acceso a los propios sentimientos y capacidad de discriminar entre
miento detallado y ellos para orientar la conducta; conocimiento de las propias
objetivo de s misma cualidades, debilidades, deseos e inteligencias.
FUENTE: Gardner y Hatch (1989).
nios de su edad. En cambio, 84 por ciento de nios de la misma edad logran un

mejor desempeo que aquellos cuya puntuacin en el IQ es 85, o sea una desvia-
cin estndar (15 puntos) por debajo de la media. En una distribucin normal, la
mayora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin estndar por arriba o
por debajo de la media (entre 85 y 115en la prueba W1SC-1Il). Muy pocos nios ten-
drn puntuaciones ms de dos desviaciones estndar respecto a la media.
f[l(.tore~ que aJnenazan la validez de las puntuaciones del IQ

La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue
diseada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida
Porcentajes
13.59 34.13 34.13 13.59
-4 -3 -2 -1 o +1 +2 +3 +4
Unidades de desviacin estndar
I I I
2 16 50 84 98 99
untuaciones percentilEls
FIGURA 4.9
55 70 85 100 115 130 145 La curva nonnal y
Puntuacin con desviacin estndar de Wechsler algunas puntuaciones
precisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para todos los
nios?, qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o lingustica
donde no se habla ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico? Algunos comentan
que las pruebas mentales favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo
cual a su vez lleva a asignar demasiados nios de las minoras a grupos de educa-
cin especial. 1tas un caso judicial muy publicitado de 1979, Larry P contra Pike, el
Departamento de Educacin de California emiti una norma que prohiba las prue-
bas de IQ para evaluar a los nios de las minoras que eran inscritos en programas
de educacin especial.
Los criticas de las pruebas de Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas contra
inteligencia afirman que no quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que
son aculturales, o sea, que
stas inevitablemente hablen ingls. Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que
favorecen a los integrantes de
el nio est familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el ingls
la cultura dominante oficial. Como veremos luego, los afroamericanos, los latinos y los nios pobres rara
vez logran tan altas puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los nios
blancos de clase media. Stephen Ceci (1990) asegura que muchos nios con un
rendimiento bajo en las pruebas tradicionales pueden mostrar habilidades cognos-
citivas ms complejas en dominios ms familiares. Se han elaborado pruebas como
la Batera de Evaluacin de Kaufman (Kaufman y Kaufman, 1983) que reducen al
mnimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores las diferencias de desem-
peo entre los nios de raza blanca y los de grupos minoritarios. Por tanto, los
educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos tradicionales
del IQpara valorar a nios provenientes de distintos medios socioeconmicos, cul-
turales y lingusticos.
Qu predicen las pruebas de IQ?
Se piensa que un prueba de IQpredice todo, desde la salud mental hasta el desem-
peo en el trabajo (Ceci, 1991). Algunos psiclogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del xito en la
escuela, por lo menos en la cultura norteamericana (Ceci, 1991).
Como recordar el lector, Binet dise su prueba para identificar a los nios que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas
con l no deberan verse como una estimacin de la capacidad intelectual intrnse-
ca del nio (Gould, 1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psic-
logos norteamericanos para quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejem-
plo, consideraba su prueba una medida del funcionamiento intelectual innato que
no dependa de las experiencias ambientales. Si sus ideas eran correctas, la instruc-
cin no influira en la puntuacin del IQ Los hechos no confirman esa suposicin.
Una y otra vez los estudios de investigacin han revelado que las puntuaciones
del IQse correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (Ceci, 1990,
1991). Los nios con puntuaciones ms altas consiguen mejores resultados en las
pruebas estandarizadas del logro acadmico, obtienen calificaciones ms altas y
terminan ms aos de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del
logro acadmico fluctan entre .40 y .60, que no es una correlacin perfecta pero
que no deja de ser significativa. Por tratarse de datos correlacionales, no deben
interpretarse en el sentido de que la inteligencia hace que un alumno tenga un
desempeo bueno o deficiente en la escuela. En realidad, se sabe que la instruccin
contribuye de modo considerable al desarrollo de la inteligencia, por lo menos tal
como se define y evala hoy (Ceci, 1990). Ms adelante volveremos a referimos a
esta evidencia.
169
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del xito que el nio Las puntuaciones de las
pnwbas de inteligencia han de
tendr en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, un prueba de inteligencia considerarse ms bien como
sirve para diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere L/11 indicador del desempeo de
ayuda especial del maestro. La prueba no mide la capacidad ni la creatividad inna- los nios en la escuela y no
tas y tampoco el razonamiento complejo (Ceci, 1991). Ms an, las puntuaciones no como una medida de su
predicen con mucha confiabilidad el xito profesional, el xito social, la salud men- capacidad o creatividad
innatas.
tal ni la personalidad. Tan slo ofrecen informacin sobre aquello que se proponan
medir, es decir, la capacidad del nio para trabajar en la escuela.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios

Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conoce-
mos su puntuacin a los 5 aos de edad, con qu certeza podemos predecir la que
obtendr a los 15 o 18 aos? Ocupar el primer lugar de su clase un brillante
preescolar cuando se grade de la escuela de enseanza media? Estas preguntas se
refieren a la estabilidad del IQ a travs del tiempo. Su estabilidad del nacimiento
a la adultez interesa a los psiclogos porque arroja luz sobre la controversia en
torno a la heredibilidad de la inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativa-
mente estables con el tiempo, se supone que el ambiente influye poco en el desa-
rrollo intelectual. Pero si varan muchsimo entre la infancia y la adultez, ello signi-
fica que el ambiente es ms importante que la herencia.
Qu nos indican las puntuaciones del IQ en relacin con la inteligencia del
adulto? La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo
individuo a distintas edades. Las ms altas indican mayor estabilidad de las puntua-
ciones del nio medidas con pruebas tradicionales. A medida que el nio crece,
aumenta tambin la estabilidad de las puntuaciones, como se observa en las corre-
laciones ms elevadas. Se piensa que las puntuaciones comienzan a estabilizarse
A partir de los 7 aos de edod,
durante los aos intermedios de la niez. A partir de los 7 aos, predicen con bas-
las puntuaciones del IQ en la
tante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo, su correlacin entre los 10 y 14 nnlez son un predictor
aos es de .86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad suele deberse a una relativamente acertado del que
mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme pasan los aos. se tendr en la adultez.
Conviene recordar que la puntuacin del IQ est siempre ligada a la edad crono-
lgica. Un nio con un IQde 110 a los 7 aos tendr muy probablemente un cocien-
te de cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las puntuaciones indican una
constancia relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el nio,
acierta en ms reactivos de un prueba de inteligencia (es decir, se vuelve ms inte-
ligente), pero la puntuacin permanece relativamente constante, salvo que su desa-
rrollo intelectual se atrase o acelere de alguna manera en relacin con su grupo de
TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ
Edad de la segunda prueba Edad de10

14
.77
.86
.75
.71
7la primera prueba
.76
.73
(aos) .31 .28 .37 (aos)
.46 2
7
10
14
18
fuENTE: Jensen (1973).
edad. La evidencia muestra que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre
20 y 30 puntos de los 2 a los 17 aos de edad (McCall, App1ebaum y Hagarty, 1973).
Ms an, estos patrones de cambio presentan diferencias individuales. Algunos ni-
os muestran aumentos constantes y otros slo en ciertas edades; luego los cam-
bios disminuyen con el desarrollo.
Estn fijos los IQa1 momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible,
la respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigacin indica que
las puntuaciones son bastante estables a partir de los aos intermedios de la niez
(Kopp y McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variacin considerable en
su fluctuacin entre la niez y la adultez. En el momento actual, los investigadores
creen que las diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan
con los aspectos del ambiente familiar o escolar del nio. En la siguiente seccin
examinaremos ms a fondo algunas de estas influencias.
FACTORES GENTICOS y AMBIENTALES

DE LA INTELIGENCIA
Factores genricos
Los estudios de gemelos biolgicos son una fuente valiosa de informacin sobre
cmo influyen en la inteligencia los factores genticos y ambientales. En el captu-
lo 2, dijimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en
cambio, los gemelos dicigotos nacen de dos vu10s independientes fertilizados al
mismo tiempo por distintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pa-
res de gemelos para estimar la heredibilidad de la inteligencia. La heredibilidad es
"la proporcin de variancia observada de una conducta que podemos atribuir a las
diferencias entre individuos de una poblacin" (P10min, 1989). La palabra clave de
esta definicin es poblacin. El ndice de heredibilidad es un estadstico que se apli-
ca a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo (por ejemplo, Susana hered
las habilidades matemticas de su madre).
Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la inteligencia en una
poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los individuos (Plomin,1990).
La tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrer1a hacia abajo
difiere la semejanza gentica de las personas. La correlacin entre las puntuaciones
del IQen los gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los
dicigotos es de .60 ms o menos. Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de
los gemelos dicigotos criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron
criados juntos (.60). Cuando se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del
nacimiento. Como se les cra en ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte
respaldo a la hiptesis gentica. Como los gemelos no compartieron el mismo ambien-
te, cualquier semejanza en su inteligencia se deber a genotipos similares.
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretar10s con
cautela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras
de las influencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por
separado viven en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy
parecidos. Los criterios de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y
normas de cuidado. A la mayora de los nios adoptados se les cra en familias de
clase media alta y asisten a escuelas durante sus aos de formacin. En el Proyecto
de Adopcin de Colorado, los investigadores descubrieron que las caractersti-
FAcrORES GENTICOS y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
171
TABLA 4.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ

EN ESTUDIOS DE PARIENTES
Bouchard y McGrue Plomin y DeFries

(1981) (1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo .86 .87

ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72
ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo .60 .62
ambiente familiar
Progenitor e hijo que viven en el mismo .42 .32
ambiente familiar
Hermanos biolgicos criados en el mismo .47 .30
ambiente familiar
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980).
cas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de crianza, la organizacin y la

disponibilidad de juguetes apropiados, influan en las puntuaciones del IQ de los
nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin, 1990). Pero la puntua-
cin que los padres obtenan en el IQafectaba al tipo de ambiente que le creaban al
nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms organizado yestimulan-
te, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de las puntuaciones
individuales a los 7 aos de edad.
Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad calcu-
ladas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos, Arthur
Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su interpretacin
de los estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Seal asi-
mismo que las diferencias genticas explican las diferencias raciales en las puntua-
ciones del IQ Las mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro
The Bell Curve, de Hermstein y Murray (1994). Esta explicacin de las diferencias
raciales est sujeta a crticas por varias razones, entre ellas el prejuicio cultural de
las pruebas y por las concepciones unitarias de la inteligencia en contraste con las
fijas. Por ahora nos interesa ms el mal uso de las estimaciones de la heredibilidad.
Las conclusiones relacionadas con el origen gentico de las diferencias raciales en
las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de raza blanca. Un
ndice de heredibilidad se limita a la poblacin de donde se extrae y los ambientes encon-
trados en ella. En otras poblaciones depender de la variabilidad de los genotipos y
de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites supe-
rior e inferior, o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual. En ge-
neral, la inteligencia es flexible y el intervalo define cunto puede afectar el am- Segn los estudios de
biente al desarrollo intelectual. Influye mucho en los nios de gran inteligencia y heredibilidad, la lI1teligencia
tiene un componente gentico
poco en los de poca inteligencia. Como veremos en la siguiente seccin, las expe- que fija los lmites superior e
riencias educativas en casa y en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, inferior (intervalo de reaccin)
mantener y modificar el desarrollo intelectual del nio. del desarrollo intelectual.
Factores ambientales
Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el am-
biente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los partidarios ms
decididos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente

familiar y de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977)
aportan la evidencia ms convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el
desarrollo intelectual de nios afroamericanos que haban sido adoptados por fami-
lias blancas de clase media. Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto ms pe-
queos eran los nios en el momento de la adopcin, ms se aproximaban a la
puntuacin promedio que los nios blancos de clase media conseguan en las prue-
bas de inteligencia. Aunque tales resultados demuestran claramente la importancia
de los factores ambientales, Scarr y Weinberg coinciden en que el desarrollo intelec-
tual se debe a la interaccin de factores genticos y ambientales.
En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar duran-
te la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra
bajo la influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y
los compaeros ocupan un lugar ms importante que los padres en la socializacin
intelectual. En esta seccin vamos a analizar primero la influencia que el ambiente
familiar y luego las experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente famt1iar e inicio del desarrollo intelectual

En el desarrollo intelectual del Yahemos visto cmo las puntuaciones del lQ comienzan a estabilizarse hacia el final
nio influye profundamente el de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
ambiente familiar durante la
infancia y la niez temprana.
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cU!.nd..Q los padres influyen
profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos. En rrlUchos de ellos se us la
escala Observacin en el Hogar para Medir el Ambiente (Home Observation for
Measurement of the Environment, HOME) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley
(1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las
categoras de la escala evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de
disciplina y participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad
de materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.
Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con
las puntuaciones de lQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y
Caldwell, 1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y con-
gruentes con ellas. Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridica-
mente actividades estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las
medidas del 10, La figura 4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los
nios cuyo ambiente familiar recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las
experiencias tempranas no slo se relacionan con el nivel del 10, sino tambin con
los cambios de ste a travs del tiempo. Los resultados han sido reproducidos en
seis estudios longitudinales, en que la escala HOME se us para analizar una muestra
combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y otros, 1989). Adems, un estu-
dio reciente indic que las caractersticas del ambiente familiar durante la infancia
se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos, si a lo largo de la
niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
La investigacin indica que los En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las in-
padres tienen una influencia fluencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. Los resultados son bastan-
positiva en el desarrollo
temprano de sus hijos, si les
te uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el
crean un ambiente familiar desarrollo intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropia-
que sea estimulante y positivo. dos de juego y de aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad;
cuando crean un ambiente clido, sensible y positivo (Be1sky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de
sus hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores
han observado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se impo-
nen a los nios en edades cada vez ms tempranas (Rescor1a, Hyson y Hirsch-
Pasek, 1991). Hay juguetes, piezas para armar, mviIG..,y hasta computadoras espe-
173
FACTORES GENTICOS y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
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120
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115
105
1 ao 85
i:::

Qj 801
HOME bajo
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio
del IQ de nios: dos
2 aos 3 aos niveles de los ambientes
HOME
Edad de la evaluacin FUENTE: Bradley (1989).
ciales que estimulan el desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talle-
res para que puedan ensear a su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs.
Incluso se public un exitosolibro con el ttulo How to Multiply your Baby's Intelligence
(cmo multiplicar la inteligencia de su hijo) (Dorman, 1984). Sin embargo, hoy
todava no se cuenta con evidencia concluyente de que los padres pueden crear
hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o en cualquier otro tema
mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de estimulacin puede
resultar nocivo. Cuando los lactante s experimentan sensaciones que no estn pre-
parados fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque de-
sisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo
puede volverse "ms inteligente" si se le estimula apropiadamente dentro de un
ambiente propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en
su situacin actual.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del establecimien-
to de la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden los padres con-
tribuir a conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje?
Qu nos indica la investigacin en torno a los efectos que el ambiente familiar y
las prcticas educativas de los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior
de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron
los cambios de los IQ de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se
comprob que los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17aos se atribuyeron
a varias clases de crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los nive-
les globales ms altos y el mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos
tenan padres que fueron calificados de "aceleradores". Trataban de agilizar y de
estimular el desarrollo fisico y mental de sus hijos, pero lo hacan "dentro de un
contexto de estructura y disciplina moderadas" (p. 67). Estos efectos no podan ex-
plicarse por las diferencias en los niveles educativos de sus padres. Sin embargo, a
partir de la adolescencia vieron disminuir las puntuaciones de los nios. Este estu-
dio parece corroborar la idea de que los padres posiblemente influyen menos en el
desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos crecen y adquieren intereses
fuera del mbito familiar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza
puede afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho despus de la niez. En
ellos se analiz principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en
el desarrollo intelectual. Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que los
nios que tienen padres con autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento
que los de padres autoritarios o permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caracte-
rsticas de los tres estilos. Segn esta investigacin varios trabajos indican lo siguien-
te: el rendimiento escolar guarda relacin positiva con el hecho de que los adolescen-
tes admitan estilos de crianza basados en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter,
Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1992).
Estos padres se caracterizan por mostrar gran afecto, aceptacin y sensibilidad, pero
a la vez por establecer expectativas razonables a sus hijos y por hacer cumplir con
firmeza las reglas. Tambin tienden a participar activamente en la instruccin de
sus hijos adolescentes, lo cual, segn la investigacin, influye ms en el rendimien-
to escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y permisivo s no obtienen tanto
xito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar la suposicin de que
los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo. Indican
asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y esti-
mulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos de
mayor edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los pa-
dres participen en la educacin de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los
datos aqu citados se basaron en una muestra tnica y socioeconmicamente diver-
sa de adolescentes y de padres.
Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los
resultados de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia
inciden mucho en el establecimiento y en la conservacin de las habilidades de los
hijos. Primero, gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar ya las
TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA
Patrn de crianza Caractersticas
Con autoridad Afable, sensible, comprometido

Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del nio una conducta madura y le da normas claras y
convenientes de conducta
Disciplina e imposicin congruentes de las reglas
Respeta los derechos y las opiniones del nio
Comunicacin abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las
negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad,
orden y tradicin
Pocos intercambios verbales entre proge:1itor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocio-
nal y falta de compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al nio tomar sus decisiones y regular su conducta
FUENTE: Baumrind (1967).
175
En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas

por semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros
paises industrializados dedican en promedio 4 horas al da.
Slo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les FIGURA 4.11
asignaban.
Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con Importancia que tienen
calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran. para los estudiantes
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cmo estn adolescentes los
rindiendo en la escuela. programas de
Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos participacin de los
adolescentes; slo la quinta parte de ellos lo hace peridicamente. padres
FUENTE: Steinberg (1996).
prcticas de crianza se ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo.

Slo recientemente se han comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en
las habilidades de sus hijos. Cuando se comparan la influencia de la madre y del
padre, al parecer ambos son igualmente capaces de estimular y favorecer el desa-
rrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn to-
talmente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con
alto IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms
estimulantes. Por su parte, las caractersticas gen ticas del nio, como la alerta o el
temperamento, pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos
nios son ms sensibles a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de
los padres por darles la estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el
ambiente y a la inversa. La investigacin dedicada a las relaciones entre progenitor
e hijo subrayan algo que ya se dijo en pginas anteriors: es casi imposible distin-
guir los factores genticos y los ambientales.
Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de
los resultados anteriores en varios grupos tnicos y socio econmicos. En trminos
generales, los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socio-
econmicos, pero se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con ado-
lescentes, las medidas de la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia
en los angloamericanos y en los mexicano americanos que en los asiticos y en los
afroamericanos (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Como explicaron Robert
Bradley y sus colegas (1989): "Los padres de diversos grupos culturales no slo edu-
can de modo distinto a sus hijos, sino que el 'efecto' de algunas de sus conductas
vara tambin entre los grupos tnicos" (p. 233). He aqu la opinin de otros inves-
tigadores: las normas y los valores de los compaeros explican que las prcticas
educativas de los padres no influyen en algunos estudiantes de grupos minoritarios
(Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera que las investigaciones futuras
examinarn la compleja interaccin de los factores sociales que operan en diversos
contextos tnico s y socioeconmicos.
I<)8 ef'pPro,c' i/,o 1,., intel'/.'P'"J.cin temprana
Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante

las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el
desarrollo intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente
que se mejora con un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de apoyo. En
cambio, puede producirse un desarrollo deficiente por varios factores relacionados
con la pobreza: la desnutricin, una baja escolaridad de la madre, el desempeo,
condiciones inadecuadas de vida, escasas oportunidades de educarse y la enferme-
dad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan, 1987). Es posible invertir o por 10
menos compensar los efectos negativos que un ambiente familiar pobre tiene en el
desarrollo intelectual?
Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios
programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza
causa en el desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el proyecto Head
Start (ventaja inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a
nios procedentes de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los pre-
escolares experiencias educacionales intensivas, adems de servicios sociales, m-
dicos y nutritivos. La mayora de los programas incluyen asimismo instruccin a
los padres y un elemento de participacin. Head Start comenz como un programa
veraniego, se convirti en un programa de todo el ao para nios de 4 aos y luego
en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa de educacin compensatoria
para los tres primeros grados de primaria. Cada programa presenta caractersticas
propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el desarrollo intelectual de
los participantes uno o dos aos antes que ingresen al jardn de nios.
La programas de educacin Las primeras evaluaciones de Head Start indicaron que casi todos los programas
preescolar de alta calidad producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ Un estudio de 14
todavia no producen
resultados positivos a largo
proyectos mostr un incremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington,
plazo en las pruebas de Murray, Royce y Snipper, 1982). En los aos de preescolar y en el primer grado, los
mteligencia, pero s lo han nios que asistieron al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas
conseguido en el rendimiento como el desarrollo cognoscitivo que otros grupos similares de nios que no haban
escolar
asistido a l. Pero perdieron la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad
se registraban pocas diferencias importantes en las puntuaciones del IQ de los que
no haban participado. Adems, las evaluaciones del proyecto de seguimiento no
revelaron cambios duraderos en las puntuaciones de los participantes. As pues, los
estudios iniciales concluyeron que no haba cambios duraderos de las puntuaciones
atribuibles a la asistencia a un programa educativo de compensacin.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores nor-
teamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin
temprana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios
10ngitudinales de nios que haban participado en los programas Head Start duran-
te la dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la interven-
cin (Lazar y otros, 1982). En comparacin con grupos semejantes de nios que no
participaron en el programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones ms
altas en pruebas de lectura y de matemticas en la primaria, adems de que tendan
menos a reprobar o a recibir los servicios de la educacin especial. Los adolescentes
que participaron tenan menos probabilidades de abandonar la enseanza media y
ms probabilidades de asistir a la universidad que los adolescentes que no partici-
paron. A causa de esta evidencia, hoy los investigadores creen que los programas
preescolares de alta calidad s contribuyen a compensar los efectos que la pobreza
tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de
edad y algunos se han centrado en 1actantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell,
1984). Uno de los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Project, en que los par-
ticipantes iniciaban antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y
Campbell, 1991). Se juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por
los siguientes motivos: ingreso familiar, IQy escolaridad de la madre, antecedentes
de bajo rendimiento acadmico entre hermanos mayores y otros problemas fami-
liares. Se les asign a un grupo de tratamiento o de control. La intervencin, que
abarc cuatro grupos de nios entre 1972 y 1977, ocurri en dos fases. En los prime-
ros 5 aos, los nios del grupo de tratamiento asistan a un programa de atencin
diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo de las habilidades motoras,
cognoscitivas, lingusticas y sociales. Cuando los nios ingresaban a la primaria, se
177
integraba el componente de la educacin de sus padres para mejorar la participa-

cin de ellos en la formacin acadmica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Project se efectuaban en forma peri-
dica. La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios
del grupo de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus
del primer ao. Todos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia
y los 8 aos, pero la del grupo de control fue mucho ms significativa. Los miem-
bros del grupo de control conservaron su ventaja en el IQ durante su formacin
preescolar y en la primaria. A los 12 aos lograban un mejor desempeo en la
escuela, especialmente en la lectura, en la escritura, en la informacin general; las
diferencias de rendimiento en favor del grupo de tratamiento seguan siendo mani-
fiestas a los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993). Es interesante sealar lo
siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las intervenciones durante
la edad escolar no eran el nico factor de un mejor aprovechamiento escolar ni de
las puntuaciones del IQ Ms bien, los nios de bajos ingresos parecan ser los ms
beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin diseados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelec-
tual en los nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Project
demuestran adems que los tratamientos ms tempranas y prolongados tienen una
influencia ms eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones
hechas durante la edad preescolar o escolar (Ramey y Campbell, 1991). Aunque los
programas se han concentrado principalmente en familias pobres, hay evidencia de
que los de clase media tambin se benefician con programas preescolares o de aten-
cin diurna de alta calidad (Caldwell, 1973). Por desgracia, son costosos y no estn
disponibles para todos, ni siquiera para los nios que ms los necesitan.
Influencias de la instruccin en el desarrollo intelectual

Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el
captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razona-
miento y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los
beneficios cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los aos
escolares. Influye poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios mayo-
res, tal como parece sealg:Ja evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana. En un
reciente artculo, Ceci (l991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo de
su afirmacin.
.. eo"tiel1ll/J 100
:l
c. 115
95
85 ~
90

'(3Qj
lV 105 Grupo de intervencin en preescolares~
24 meses
80 1
110
Grupo de control l.
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ de
nios en el Carolina
36 meses 48 meses Abecedarian Project
FUENTE: Ramey y Campbell
Escala la de Stanford-Binet (1991)
Se dan estrechas correlaciones entre el IQy los aos de escolaridad. Luego de

controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin fluc-
ta entre .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la escuela tienen las
puntuaciones ms altas.
Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben
puntuaciones ms bajas en el IQque los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de
5 puntos en las puntuaciones del IQpor cada ao que posponen la instruccin
escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela
indic que haban perdido 1.8 puntos del IQpor cada ao de enseanza media
que no concluyeron.
Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las puntua-
ciones durante los meses de verano; la disminucin mayor corresponde a los de
bajo ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las
de la escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no mues-
tran la reduccin del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres se-
gregadas de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr
que ganaron cerca de medio punto del IQ por cada ao que asistieron a la
escuela del norte del pas.
Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desa-

rrollo intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el mto-
do de edad mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo cognosci-
tivo est controlado fundamentalmente por procesos biolgicos y maduracionales,
cabria suponer que en las puntuaciones del IQinfluye ms la edad que los aos de
instruccin. Como recordar el lector, las investigaciones muestran que los alum-
nos de primer grado con cumpleaos antes de la fecha de admisin obtienen mejo-
res resultados que sus compaeros un poco menores que comenzaron la instruc-
cin un ao despus.
Generalmente logran mejores En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan
puntuaciones en las pn/ebas importante de la escuela en el desarrollo intelectual. En general, obtienen mejores
de inteligencia los nios que
ingresan a la escuela en edad calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la ins-
ms temprana, que truccin, que permanecen ms tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran
permanecen en ella ms calidad. Dado que gran parte de las estadsticas citadas en esa seccin se extrajeron
tiempo y que asisten a de estudios correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las rela-
planteles de mayor caltdad.
ciones causales. Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumen-
tan el IQ Por supuesto, tambin es posible que a las personas genticamente inte-
ligentes se les aliente a comenzar antes la instruccin, a permanecer ms tiempo
en la escuela y a asistir a escuelas de mayor prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostie-
ne que la instruccin tiende a influir el desempeo del nio en las pruebas de
inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias habilidades perceptua-
les, de memoria y de solucin de problemas que les ayudan. En otras palabras, en la
escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia.
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognos-
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO
179
citivas. En esta ltima seccin del captulo vamos a resear las investigaciones re- Es probable que las
cientes dedicadas a las diferencias tnicas y sexuales que se observan en ellas. Thm- va naciones tnicas y sexuales
en las habilidades intelectuales
bin expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han se deban pnncipalmente a las
observado. La explicacin gentica cuenta con poca evidencia concluyente, aunque expenencias de socializacin y
en muchas investigaciones se registran las diferencias tnicas y sexuales en las a las condiciones culturales
puntuaciones conseguidas por los nios en pruebas estandarizadas.
Diferencias raciales y tnicas

Diferencias en las puntuadones
del IQ Y de las pruebas estandarizadas
Con el trmino raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos, los
asiticos o los blancos l/que comparten rasgos de origen biolgico que se definen
como socialmente importantes": color de la piel o textura del cabello (Macionis,
1991, p. 308). En cambia, la etnicidad designa un grupo de personas que compar-
ten una nacionalidad, UTl legado cultural y una lengua, como los japoneses, los
chinos, los cubanos o los mexicanos. Segn vimos en el captulo 1, la composicin
tnica y racial de las escuelas norteamericanas ha venido cambiando rpidamente.
Una tercera parte de los estudiantes de las escuelas pblicas de ese pas pertenece-
rn a un grupo tnico en el ao 2000. Esa tendencia influir profundamente en la
educacin del futuro. La investigacin indica lo siguiente: prcticamente en todas
las pruebas de habilidades cognoscitivas los nios provenientes de varios grupos
tnicos y raciales obtienen calificaciones mucho ms bajas que sus compaeros
angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias ra-
ciales de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQy del aprovechamiento.
En promedio, los nios afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por
debajo de los nios de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan
a los 3 aos de edad y permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992).En un
ambiente pobre, las diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los
nios afroamericanos se van rezagando respecto a sus compaeros blancos (Jensen,
1973). A este fenmeno se le llama efecto de dficit acumulativo, pero no se
observa en todos los estudios (Brody, 1992).
De acuerdo con la investigacin ms reciente, la brecha del desempeo entre las
dos razas ha ido reducindose. Segn un estudio (Jones, 1984), el desempeo en la
lectura y en las matemticas medidos por la National Assessment of Educational
Progress mostr una disminucin en la diferencia entre 1971y 1980 en las edades
que se evaluaron (9, 13 Y 17 aos). La reduccin se debe a los aumentos del nivel
promedio de desempeo de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verba-
les y cuantitativas del Test de Aptitudes Acadmicas (TAA), que se administra a alum-
nos del ltimo ao de enseanza media, muestra tambin una reduccin de la bre-
cha en los ltimos 25 aos. En este caso, la reduccin se debe a que ha disminuido
el desempeo de los estudiantes blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los
grupos tnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye
las tendencias en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemticas y
de las ciencias en alumnos blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 Y 17 aos
durante el periodo comprendido entre 1970y 1990. De 1973a 1980,los dos ltimos
grupos han logrado grandes avances en mtemticas y han cambiado poco las pun-
tuaciones de los estudiantes de raza blanca. Las diferencias tnicas en la habilidad
lectora se redujeron entre 1970y 1990, pero permanecen en las relacionadas con la
ciencia.
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS TNICOS EN LOS NIVELES

DE DOMINIO DE LECTURA, ESCRITURA, MATEMTICAS
Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP
13261
17
238
267
224
259
260
274 aos
9200
212
292
205
271
312
289
192
189
304
256
265
239
279
270
287
210
217
274
235
258
250
286
263
239
208
184
175aosde
aos deedad
de edad
edad
Blancos
Nota: fluctan entre O y 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational
Progress. En ellas, una puntuacin de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones bsicas
en esa materia. Por ejemplo, una calificacin de 250 en lectura significa que puede buscar informacin
especifica, relacionar ideas y hacer generalizaciones. En escritura, esa misma puntuacin indica que puede
escribir respuestas claras y especificas en las tareas. En el caso de las matemticas, puede realizar las
operaciones matemticas bsicas, mientras que los que obtienen una calificacin de 300 pueden resolver
problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificacin de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de fisica; en cambio, una calificacin de 300 indica que
puede evaluar la correccin de un procedimiento cientfico.
fuENTE: National Center for Education Statistics (1994).
La principal excepcin de los patrones de los estudiantes de las minoras tnicas

la constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compae-
ros angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemtico, de habilidades
espaciales y numricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del
sureste asitico, que llegan a la escuela con poco conocimiento del ingls y de la
cultura occidental, logran destacar en matemticas al cabo de breve tiempo (Ca-
plan, Choy y Whitmore, 1992). El recuadro de investigacin 4.1 describe algunos
factores que contribuyen al alto logro acadmico de estos estudiantes.
La investigacin sobre las Una de las principales limitaciones de la investigacin dedicada a las diferencias
diferencias raciales y tnicas raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las
en las habilidades
cognoscitivas no analiza las
que se dan dentro de los grupos tnicos. A menudo se dan tanto dentro como entre
diferencia en los grupos ellos. Por ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos,
tnicos en que a menudo se filipinos y vietnamitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata
registran grandes como un grupo homogneo de asiaticoamericanos. Adems, la investigacin indica
discrepancias que los inmigrante s recientes tienden a tener ms xito en la escuela que los de
grupos minoritarios nacidos en los Estados Unidos (Spencer y Dornbusch, 1990).
En algunos grupos tnicos, las mujeres logran mejores calificaciones en las pruebas
de habilidades cognoscitivas que los varones. Adems, en pocos trabajos de investi-
gacin se han distinguido las diferencias tnicas y las de clase social. Los estudian-
tes afroamericanos de clase media dan un mejor rendimiento en las pruebas cog-
noscitivas que sus compaeros de clase baja.
181
Posibles explicaciones
La mayora de los investigadores piensan que los factores socioeconmicos influ- El desan-ollo cognoscitivo de
los nios pobres se ve afectado
yen profundamente en las diferencias tnicas del desempeo intelectual. Como
por la baja escolaridad de los
vimos en el captulo 1, gran nmero de nios afroamericanos e hispanos provienen padres, la desnutricion, el
de familias de bajos ingresos. Sufren varias limitaciones que pueden repercutir ne- cuidado deficiente de la salud
gativamente en su desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica deficien- y las condiciones de
te, apiamiento, baja escolaridad de sus padres y estrs crnico. Adems reciben apiamiento.
una educacin menos esmerada porque asisten a escuelas situadas en comunida-
des pobres. Cuando se controlan las diferencias del entorno socioeconmico, se
acortan las brechas de desempeo en las pruebas del IQ y de aprovechamiento,
pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media,
los nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a
la escuela. Los que no hablan ingls son los ms afectados, porque deben dominar
un idioma nuevo para poder participar plenamente en las actividades de aprendiza-
je. En el tercer grado, los que ya 10 hablan en casa se hallan aproximadamente
medio ao detrs de los que slo hablan ingls en casa. En 1992, el U. S. Depart-
ment of Education comunic que haba 2.3 millones de nios en edad escolar que
tenan "escaso dominio del ingls"; se prev que esa cifra se duplique en el ao 2020
(Natriello, McDill y PalIas, 1990). Se estima que apenas una tercera parte de nios
en edad escolar pertenecientes a grupos lingusticos minoritarios reciben la ayuda
que necesitan en este aspecto para tener xito en la escuela (LaFontaine, 1987).
Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones lingusticos de un
grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores con-
sideran inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el dia-
lecto de los negros. Como algunos dialectos se consideran linglisticamente inferio-
res al habla general, un dialecto puede influir en el juicio del profesor sobre las
habilidades de los alumnos, sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que
deben ser agrupados para la enseanza (Harrison, 1985). Los profesores que espe-
ran problemas basndose en el juicio acerca del dialecto de sus alumnos tienden
ms a tratarlos en forma diferente en la clase; esto, a su vez, influye en el sentido de
competencia, en la autoestima y en la motivacin para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa pro-
blemas a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirley
Erice Heath (1983), en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen
preguntas que tienen una respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo.
Adems, a los nios se les ensea a no hacer ni contestar preguntas personales.
Sin embargo, en la escuela el maestro formula preguntas de "respuesta conocida"
("De qu color es tu camisa?") o personales ("Dnde trabaja tu mam?"). Cuando
un alumno afroamericano tarda mucho en contestar, el maestro deduce que
tiene un problema de odo o de comprensin.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no oyeran mi
pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdda en el vaco (pp.
107-108).
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en Si los profesores de las
mayorias interpretan las
las costumbres que pueden influir en el xito escolar de un nio proveniente de un
diferencias culturales como
grupo minoritario tnico. Estos nios (por ejemplo, los indios norteamericanos, los inaceptables o 'raras', pueden
mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con ocasionar problemas de ajuste
otros por calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudian- y de aprovechamiento a los
tes. A veces tambin se sienten incmodos cuando se les da un reconocimiento estudiantes de grupos tnicos
minoritarios.
pblico por sus logros individuales. Algunas comunidades de indios norteamerica-
RECUADRO DE INVESTIGACIN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO

DE ESTUDIANTES ASIATICOAMERICANOS
Estn plenamente comprobadas las diferencias tnicas en el rendimiento y en el xito

escolar. Uno de los descubrimientos ms interesantes en la literatura sobre el tema se
refiere al relativamente alto desempeo acadmico de algunos grupos asiaticoamericanos
durante los ltimos 40 aos (Sue y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores
resultados en las escuelas de los Estados Unidos que los afroamericanos, los hispanos, a
pesar de sufrir el prejuicio y la discriminacin raciales (Sue y Okazaki, 1990). En el caso
de los universitarios, su promedio de calificaciones es a menudo mayor que el de los
angloamericanos. Ms an, su rendimiento superior se observa durante la transicin a la
escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los
estudiantes (Fulgini, 1994).
A qu se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en
las escuelas de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genticos ni
socioeconmicos (Sue y Okazaki, 1990). Ms bien, gran parte de la evidencia seala que
los valores y las prcticas de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En
comparacin con otros grupos tnicos, los padres de estos estudiantes tienden a creer
que el xito en la vida depende del xito en la escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Ade-
ms, les ensean que el xito en la escuela se encuentra en sus manos. Todos los nios
nos no manifiestan sus sentimientos a travs de expresiones faciales ni mantienen

el contacto ocular durante los intercambios con adultos. Estas diferencias cultura-
les pueden originar problemas de ajuste y de rendimiento en los pertenecientes a
minoras tnicas, si el profesor o los compaeros juzgan inaceptables, inapropadas
o "extraas" sus conductas.
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minoras raciales y tni-
cas se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria
y el de niveles de aprovechamiento en la enseanza media. En general, a los
nios que se les coloca en grupos con dficit de habilidades durante la primaria
permanecen en ellos durante la enseanza media. La investigacn indica que gran
nmero de estudiantes de las minoras tnicas, entre los que no se encuentren los
asiaticoamericanos, son asignados a dichos grupos. Hay abundante evidencia de
que estos dos sistemas de agrupamiento pueden aminorar considerablemente las
oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los alumnos procedentes de
las minoras por las siguientes razones (Oakes, 1985):
Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instruccin entre los grupos

clasificados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan
poca importancia a las habilidades relacionadas con la solucin de problemas
y con la formulacin de preguntas. En comparacin con las clases de habilida-
des ms altas, se hace ms hncap en la memorizacin mecnica, en las
destrezas bsicas y en las clases remediales para habilidades bajas. La ense-
anza orientada al pensamiento de orden superior tiende ms a impartirse en
las clases de alta habilidad.
A menudo, profesores con menos experiencia ensean en las clases, donde
asisten estudiantes de habilidades bajas.
Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos
e incompetentes, lo que puede disminuir su auto estima y motivacin.
Los sistemas de niveles de aprovechamento escogen los cursos que los estu-
diantes pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influye en su
eligibilidad para ingresar a la universidad.
183
pueden alcanzado si ponen suficiente empeo (Stevenson y Stigler, 1992). Ms impor-

tante an: dan mucha importancia a la orientacin al logro a partir de la familia. Lo
consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (Slaughter-Defoe,
Nakagawa, Thkanishi y Johnson, 1990).
Debido a las prcticas familiares de socializacin, los estudiantes asiaticoamericanos
aprecian mucho el xito acadmico; les preocupan las posibles consecuencias negativas
de no corresponder a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opcio-
nes profesionales (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Thmbin dedican ms tiempo
a las tareas escolares y mucho menos a actividades sociales y a ver televisin que el
resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore, 1992; Fulgini y Stevenson, 1995).
Adems, tienden a creer que la nica forma de alcanzar el xito en la sociedad dominan-
te del pas es el xito acadmico; pagan un precio menos alto por su excelente desempe-
o que otros grupos, pues sufren menos depresin, ansiedad o estrs (Crystal y otros,
1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el xito
en la escuela no les dar grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de
prejuicios (Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por habi- Los 1111osprovenientes de las
lidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las culturas 110 predominantes a
menudo son colocados en
diferencias preexistentes de habilidades entre los grupos raciales o tnicos. Lamen- grupos de habilidades ms
tablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que bajas, lo cual lzmzta sus
necesitan mayor ayuda y estmulo en la escuela, son asignados a grupos donde la oportunidades educativas.
enseanza suele ser ms deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los tericos piensan que el rendimiento deficien-
te de los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas norteamericanas se
debe a una combinacin de factores sociales y econmicos. Un excesivo nmero de
ellos provienen de familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades
pobres. En las escuelas sufren problemas acadmicos y de adaptacin porque pre-
domina en ellas la cultura de la raza blanca y de la clase media. Sus problemas se
agravan con la implantacin de los sistemas de agrupamiento por habilidades y
niveles de aprovechamiento, los cuales pueden limitar mucho las oportunidades de
aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se quiere crear un ambiente positi-
vo para los estudiantes de todas las razas y orgenes tnicos, habr que introducir
cambios en el programa de estudios, en la organizacin y en la cultura de las escue-
las, en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma en que actual-
mente se imparte la enseanza y se realiza la evaluacin. Al final del captulo ex-
pondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento

Visite una clase de fsica o de clculo de secundaria o de preparatoria y seguramen-
te notar que hay ms alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el
nmero de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de
lectura y se les coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayora de las perso-
nas afirman que esas diferencias se deben a habilidades mentales innatas. Se piensa
que los hombres son buenos en las tareas espaciales y matemticas, mientras que
las mujeres tienen buenas habilidades verbales. Existen diferencias en las habili-
dades cognoscitivas de ambos sexos? De ser as, cundo aparecen en el curso del
desarrollo? Casi todos las pruebas estandarizadas de inteligencia se disean de modo
que eliminen el prejuicio sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias
globales en las puntuaciones (Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo
se limitan a ciertas reas. En los primeros trabajos se registr una pequea ventaja
de la mujer en las pruebas de habilidades verbales y del varn en las de habilidades
espaciales y matemticas (Maccoby y Jacklin, 1974). La investigacin actual indica
que tambin se dan importantes diferencias en las habilidades cientficas entre ambos
sexos.
Habilidades verbales
En su libro clsico The PsychoZogy of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn
Jacklin (1974) escribieron: liLa superioridad de la mujer en las tareas verbales ha
sido una de las generalizaciones ms arraigadas en el mbito de las diferencias
sexuales" (p. 74). Abarcan desde la fluidez de la expresin oral hasta la comprensin
de lectura. Esta opinin la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que
revelan una ligera ventaja de la mujer aproximadamente de un quinto de desvia-
cin estndar en las evaluaciones verbales (Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde
1974 la discrepancia entre los sexos se ha reducido a una dcima de desviacin
estndar, lo cual indica una diferencia sexual no confiable en las habilidades verba-
les. Ms an, los efectos sexuales varan poco en diversos grupos de edad. En con-
clusin, los investigadores piensan que existe una diferencia insignificante entre
ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).
Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propias de los sexos en el
rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu algunos
ejemplos de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los objetos
ocultos en un diseo complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o
tridimensionales y la de razonar sobre la informacin presentada espacialmente.
Sin embargo, las investigaciones no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a
las diferencias sexuales. En una resea de 1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985)
revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades espaciales. Su anlisis revel que
las diferencias de desempeo favorables a los varones eran ms cuantificables en
tareas concernientes a la rotacin mental de objetos bidimensionales o tridimensio-
nales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades.) En algunos estudios se
han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. Sin embargo, los datos
indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de una tercera a
una dcima parte de la desviacin estndar. En opinin de los investigadores, un
efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervencin
instruccional (Linn y Hyde, 1989). Adems hay poca evidencia en favor de la supo-
sicin de que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin
mental se relacionen con su rendimiento en matemticas y en ciencias.
Habilidades matemticas
Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades matemticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon,
1990). En la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los
varones en las pruebas de habilidades de clculo. No se han registrado diferencias
atribuible s al sexo en el conocimiento del lgebra y de las matemticas bsicas.
185
Patrn
FIGURA 4.13
2 3 4
Ejemplo de una tarea
Reactivo de rotacin mental. A los sujetos se les pide identificar las dos respuestas que de rotacin mental
muestran el patrn en una orientacin diferente. FUENTE: Linn y Petersen (1985).
Entre los estudiantes de secundaria y preparatoria, los varones obtienen calificacio-

nes un poco superiores en las pruebas de razonamiento matemtico y de solucin
de problemas (fundamentalmente problemas verbales). La tabla 4.6 contiene
los datos National Assessment of Educational Progre ss (NAEP) de 1990 sobre el
rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero la brecha ha venido ce-
rrndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemticas para adoles-
centes mayores y adultos jvenes. Muchos de los primeros estudios en esta rea
mostraron diferencias de .30 a .50 de desviacin estndar, mientras que los estudios
actuales de proyeccin nacional indican diferencias menores a .15 de desviacin
estndar (Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para
las matemticas las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de
ambos sexos, sobre todo en la prueba de aptitudes acadmicas para las matemti-
cas. Algunos investigadores atribuyen esta anomala al contenido y al formato de la
prueba, que tiende a favorecer a los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante
sealar lo siguiente: las mujeres reciben calificaciones ms altas en matemticas
desde la primaria hasta la universidad (Adelman, 1991; Kimb all , 1989). Las mujeres
obtienen calificaciones ms elevadas, incluso entre la poblacin muy dotada para
las matemticas, en que los varones generalmente superan a las mujeres en las
pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad de la mu-
jer en las calificaciones se pasa por alto en la investigacin dedicada a las habilida-
des matemticas (Kimball, 1989).
Habilidades para las ciencias

Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre
los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimien-
to en ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la prima-
ria. Las diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan
a medida que los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 aos, los varones
superan a las mujeres en fisica, en qumica, en ciencias de la tierra y en ciencias del
espacio (Mullis y otros,1994). Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en
las ciencias de la salud; los resultados en biologa no son uniformes. En trminos
generales, las diferencias relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblacio-
TABLA 4.6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO

DE MATEMTICAS (EN PORCENTAJES)
4' de primaria 2' de secundaria 3' de bachillerato
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Solucin de10098
92
06
48
12
6
9problemas
1
73 8
00
6889
1643 71
la 13 03
de dos
con complejidad
simples
en
yregular de bsica
pasos
estadstica adicin
geometra, lgebra
nes con desventajas econmicas que en la clase trabajadora o en los sectores po-
bres. Se han hecho esfuerzos por reclutar y retener a las mujeres en las ciencias,
pero nada parece indicar que est cerrndose la brecha sexual. Una resea reciente
de estudios de investigacin indica que los varones superan a las mujeres con un
margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes calificaciones (5 por cien-
to ms alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias (Hedges y
Nowell, 1995).
Conclusiones sobre las diferencias sexuales

En la generalidad de las Es difcil sacar conclusiones slidas respecto a las diferencias sexuales en las habili-
asignaturas, han venido dades cognoscitivas. Las diferencias mensurable s dependen de la edad de los suje-
disminuyendo las diferencias
tos, de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En ms reas han ido
sexuales; algunos expertos
predicen que desaparecern disminuyendo las diferencias. A juicio de algunos expertos, ms o menos en los
por completo en la prxima prximos cinco aos posiblemente queden eliminadas por completo las brechas
dcada. sexuales en las destrezas espaciales y matemticas. La excepcin a este patrn la
constituyen las ciencias, en las cuales las diferencias medidas con pruebas estanda-
rizadas siguen siendo notables a partir de los ltimos aos de primaria.
Aunque esta seccin se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene
recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alum-
nas superan a la mayora de los varones en tareas matemticas y algunos alumnos
superan a la mayora de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores moder-
nos, las habilidades mentales de ambos sexos muestran ms semejanzas que discre-
pancias. Como 10 expres un investigador del rea: "Podemos predecir muy poco
acerca de las habilidades mentales del individuo a partir de su sexo" (Kimura, 1989).
Explicaciones biolgicas
A qu se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los parti-
darios de las explicaciones biolgicas mencionan los niveles de hormonas y la orga-
nizacin del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormo-
nales influyen en e1 desempeo de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales.
187
Por ejemplo, las altas concentraciones de andrgenos en la mujer se relacionan con

mejores habilidades espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimien-
tos similares se han hecho en relacin con los efectos que la testosterona tiene en el
razonamiento matemtico (Kimura, 1992).Adems, la investigacin reciente revela
que las fluctuaciones mensuales del estrgeno pueden afectar la capacidad de la
mujer para realizar actividades cognoscitivas (Kimura, 1989).
Otra teora popular postula que el cerebro de la mujer est menos lateralizado
que el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan
a cabo una serie especial de funciones (captulo 2). En la generalidad de los dere-
chos, la fluidez y el razonamiento verbales estn controlados por el hemisferio iz-
quierdo; el derecho controla la comprensin de las relaciones espaciales y la inter-
pretacin de la informacin emocional. Las nuevas tecnologas permiten a los in-
vestigadores explorar el cerebro mientras hombres y mujeres efectan distintas
tareas cognoscitivas. Monitorean adems los cambios del flujo sanguneo hacia va-
rias reas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres tienden a utili-
zar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografia y de rotacin mental.
Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo en las
actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta
lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor
las tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas biolgicas La explicacin biolgica de las
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. Por aho- diferencias sexuales en el
funcionamiento cognoscitivo
ra todava no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la no explica por qu las
lateralizacin del cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya diferencias no son evidentes
causas innatas que expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las experien- durante el desarrollo
cias ambientales y de aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioqu- temprano.
mica y fisiologa del cerebro. Acaso la evidencia ms slida contra la teora biolgi-
ca es que, mediante la intervencin instruccional, pueden eliminarse las diferen-
cias de desempeo relacionadas con el sexo en algunas tareas de percepcin espa-
cial (Conner, Shackman y Serbin, 1978).Ms importante an: si los factores biolgi-
cos fueran la influencia ms importante en la habilidad, cabra suponer que las
diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una etapa tem-
prana del desarrollo. Pero no es as. Tras una dcada de estudiar la posible influen-
cia biolgica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la si-
guiente conclusin: lino hay evidencia indiscutible en favor de las explicaciones
genticas de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales"
(p. 53).
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de La socializacin en los papeles
sexuales es el proceso con el
socializacin de ambos sexos en contextos diversos. En el captulo 6 expondremos la cual el niiio adquiere
investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales, proceso en que conocimientos, habilidades y
el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el rasgos que se consideran
hogar, la socializacin comienza.a edad temprana y adopta formas diferentes. Des- apropiados para su sexo,
de muy pequeos, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habili-
dades y rasgos de su sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones,
martillos y bloques a sus hijos, y animales rellenos, muecas y juguetes de cocina a
sus hijas. Los padres norteamericanos reaccionan ms positivamente cuando sus
hijos juegan con juguetes estereotipados segn el sexo o realizan acciones de su
sexo. Por ejemplo, adoptan una actitud ms positiva cuando los hijos, no las hijas,
juegan con carros y camiones. Y reaccionan ms negativamente ante las hijas que
ante los hijos cuando exigen ms su atencin o cuando les quitan los juguetes a
otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En su conjunto, los estudios de la socializa-
cin temprana en los papeles sexuales indican que a los varones se les alienta a
efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las habilidades espaciales, el razo-
namiento matemtico y la solucin de problemas; en cambio, a las mujeres se les
alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales (Lyntton y Romney, 1991).
En el captulo 6 volveremos a ocuparnos de la socializacin en los papeles sexuales;
entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que impulsan al nio a
adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo dems, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferen-
tes expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus
hijos obtengan un posgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes
de secundaria y preparatoria revelan que tienden ms a alentar a sus hijos que a sus
hijas a inscribirse en cursos avanzados de enseanza media de matemticas, qumi-
ca y fisica (Eccles, J acobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las
diferencias sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de
sus hijos en las matemticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socializacin del sexo comienza en el hogar. Qu funcin
cumple la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica
que se limita a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e
La evidencia indica que la intereses del alumno (Meece, 1987). En 1992, la American Association of Universi-
escuela refuerza o consolida
las diferencias sexuales en las
ty Women public un informe, How School Shortchange Girls (cmo engaa la escue-
habilidades y en los intereses la a las mujeres), que sealaba varias formas en que la escuela contribuye a repro-
del alumno. ducir las desigualdades sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
Las mujeres constituyen la mayora del profesorado, pero estn subrepre-

sentadas en los puestos administrativos. Adems, un mayor nmero de varo-
nes imparte las clases avanzadas de matemticas y de ciencias en secundarias
y preparatorias. Estos patrones de personal les ensean a los alumnos quines
pueden ser lderes y quines son buenos en matemticas o en ciencias.
Las imgenes y los intereses del varn siguen estando sobrerrepresentados en
los programas de estudio, sobre todo en matemticas y en ciencias. Tambin
se manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en
los materiales de los exmenes.
En el aula, a los varones se les presta ms atencin que a las mujeres, refor-
zando as la percepcin del dominio del hombre y su importancia. Las muje-
res con grandes habilidades son las que reciben menos atencin en todos los
grupos.
Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las
dirigen ms frecuentemente a los alumnos. Thmbin esperan ms tiempo la
respuesta de ellos que de las alumnas y les dan retroalimentacin ms com-
pleta. Estas diferencias se observan principalmente en las clases de matemti-
cas y de ciencias.
Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por su
trabajo escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el 50
por ciento de las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando se critica a los
hombres, a menudo se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a
falta de esfuerzo. En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a
las mujeres.
Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas
calificaciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las mujeres
de que los asignen a los grupos de gran habilidad.
Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca
generalmente observar y escuchar mientras los hombres realizan la actividad.
189
Las mujeres responden ms positivamente a un ambiente cooperativo que a

un ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperacin
y las actividades de colaboracin .
Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los
casos, los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participacin
de ellas en la clase, la asistencia a la escuela y los hbitos de estudio.
Como se observa en el anlisis anterior, los mensajes referentes a los papeles

sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del nio. Al llegar
a la mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar
cursos avanzados de matemticas o de ciencias. La investigacin indica lo siguien-
te: cuando se controlan las diferencias en los patrones de inscripcin a cursos, las
diferencias sexuales del rendimiento en matemticas durante los ltimos aos de la
adolescencia y en la adultez temprana disminuyen mucho o desaparecen por com-
pleto (Adelman, 1991; Oakes, 1990). Sin embargo, entre los estudiantes con gran
habilidad las diferencias sexuales siguen siendo importantes, aun cuando se tengan
en cuenta las diferencias en la seleccin de cursos (Benbow, 1992). Por desgracia, la
falta de entrenamiento adecuado en matemticas y en ciencias puede afectar seria-
mente las oportunidades profesionales de la mujer y su potencial de ingresos
(Adelman, 1991).
QJ.t puede hacer la escuela?

En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar En el ao 2020, dos terceras
constituida por mujeres y minoras tnicas (National Science Foundation, 1990). partes de la fuerza laboral de
los Estados Unidos estar
Claro que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan constituida por mujeres y
iguales recursos, estmulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen minorias tnicas, hecho que
tnico ni su condicin social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan obliga a la escuela a ofrecer
sutiles que las mujeres y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus una educacin igualitaria a
todos los nios.
habilidades y carrera profesional.
La mayora de los programas para la formacin magisteria1 ofrecen hoy cursos
de educacin mu1ticu1tural. En opinin de James Banks (1994), estos programas
tienen dos metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas
para todos los estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen tnico, su
sexo, su religin, su clase social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valo-
res intergrupa1es, para que todos los estudiantes puedan funcionar ms eficazmen-
te en una sociedad p1uralista y en una comunidad internacional. Para alcanzar esos
objetivos, es necesario que la educacin mu1ticu1tural vaya ms all del simple
estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos en el Da de Accin de Gracias
o de las celebraciones de Mes de la Historia de los Negros, del Cinco de Mayo o de la
Semana de Historia de la Mujer. La creacin de escuelas cu1turalmente compatibles
exige cambios radicales en los programas de estudio, en la organizacin de las es-
cuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la cultura escolar y
en la forma en que se ensea y se evala actualmente al alumnado. La figura 4.14
contiene ocho caractersticas de las escuelas multiculturales propuestas por Banks
(1994).
Es evidente que la implantacin de estos programas requiere un compromiso
a largo plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela. Dan buenos resul-
tados los programas multicultura1es? Basndose en un anlisis de dos dcadas
de investigacin, Roland Tharp (1989) lleg a la siguiente conclusin: "Cuando la
escuela cambie, tambin cambiarn las experiencias de los nios y su rendimien-
to" (p. 349).
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes

positivas hacia todos los estudiantes. Tambin les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos tnicos y culturales, asi como ambos sexos.
3. Los estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de
aprendizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didcticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y tnicos.
6. Los mtodos de evaluacin y de exmenes que se aplican en la escuela reflejan varios
valores culturales y hacen que los estudiantes negros estn representados proporcional-
mente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
FIGURA 4.14 7. La cultura escolar refleja la diversidad tnica y cultural.
Ocho caractersticas 8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
de las escuelas grupos raciales, tnicos y lingusticos, adems de que les ayudan a fijar metas realistas y
multiculturales a cumplirlas.
FUENTE: Banks (1994).
RESUMEN DEL CAPTULO

1. Las teoras del p-ocesamiento de informacin y las de 5. Los investigadores distinguen entre la memoria de re-
la inteligencia contribuyen a especificar los procesos conocimiento y la de recuerdo. La primera consiste
cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian en reconocer un estmulo y la segunda en recordado
con el desarrollo. Las primeras se centran en los cam- sin informacin, sugerencias ni pistas que faciliten su
bios evolutivos de las capacidades del nio para codi- evocacin. Con el desarrollo, los nios pueden recor-
ficar, guardar y recuperar informacin; por su parte, dar informacin con menos sugerencias o seales.
las segundas se centran en las diferencias individua- Thmbin buscan en su memoria de una manera ms
les de las habilidades cognoscitivas del nio dentro sistemtica, selectiva y estratgica.
de los grupos de edad. 6. El conocimiento actual del nio puede influir en los
2. De acuerdo con las teoras de la informacin, se pro- procesos de la atencin y de la memoria. Los estudios
ducen importantes cambios evolutivos en los pro- con expertos y con novatos indican que una base de
cesos atencionales del nio, en sus estrategias de conocimientos muy integrados producen un procesa-
memoria, en el conocimiento de contenidos y en miento ms rpido de la informacin, un uso ms efi-
el conocimiento megacognoscitivo. A medida que el ciente de las estrategias de codificacin y un uso ms
nio madura, usa ms selectiva y eficiente mente adecuado d.e los recursos cognoscitivos.
las estrategias de memoria, de atencin y de apren- 7. La metacognicin es el conocimiento y la compren-
dizaje. Puede, pues, recordar cantidades ms gran- sin que el nio tiene de sus procesos del pensamien-
des de informacin durante periodos ms prolon- to. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que
gados. lo que puede recordar tiene lmites, que algunos pro-
3. La atencin es el proceso de percibir o de extraer 10 cesos de aprendizaje requieren mayor esfuerzo cog-
relevante para la tarea en cuestin. A medida que los noscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el
nios se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de recuerdo de la informacin. Los nios se valen de este
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la conocimiento para seleccionar mejores estrategias de
estimulacin, para utilizar su atencin selectiva y es- memoria y de aprendizaje.
tratgicamente y para ejercer control sobre los proce- 8. Los cambios relacionados con la edad en el conoci-
sos atencionales. miento megacognoscitivo facilitan la adquisicin del
4. Los procesos de la memoria se manifiestan al iniciar- aprendizaje autorregulado. ste permite a los sujetos
se el desarrollo. En la etapa preescolar, el nio puede planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades
recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos co- de aprendizaje. La evidencia indica que el nio mues-
nocidos. En los primeros y ltimos aos de la prima- tra un notable aumento en el uso de este tipo de es-
ria, comienza a aplicar estrategias de memoria para trategias entre quinto de primaria y segundo de se-
codificar informacin desconocida. Primero aparecen cundaria. Sin embargo, las estrategias de estudio como
las estrategias de repaso, luego las de organizacin y la comprensin y el monitoreo siguen aprendindose
de elaboracin. hasta bien entrada la adolescencia.
RESUMEN DEL CAPTULO
191
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de cen los lmites superior e inferior del desarrollo inte-
facilitar la adquisicin de las habilidades relacionadas lectual, pero el ambiente podra explicar las variacio-
con el procesamiento de informacin, la investigacin nes del desarrollo en ese rango.
muestra que rara vez se ensean las estrategias. Los 16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el
profesores han de hacer un gran esfuerzo para impar- desarrollo intelectual temprano. La investigacin in-
tir determinadas estrategias cognoscitivas, dar infor- dica que los padres pueden tener una influencia posi-
macin respecto a su utilidad en el aprendizaje y su- tiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando
gerir cundo pueden emplearse en otras situaciones les ofrecen la estimulacin y los materiales apropia-
de aprendizaje. dos; cuando alientan la exploracin y la curiosidad;
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad cuando crean una atmsfera familiar afectuosa, sen-
en las habilidades cognoscitivas del nio. Las pruebas sible y de apoyo. Ya ms avanzado el desarrollo, los
estandarizadas de inteligencia o de rendimiento sir- padres no slo ofrecen un ambiente familiar estimu-
ven para evaluar las diferencias individuales en el delante y positivo, sino que adems intervienen activa-
sarrollo cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de in- mente en la instruccin de sus hijos. Hoy empieza a
teligencia miden la capacidad del nio para utilizar evaluarse la validez de esta investigacin de varios
informacin en formas nuevas o su potencial de apren- grupos tnico s y socioeconmicos.
dizaje; en cambio, las pruebas de aprovechamiento 17. La intervencin temprana contribuye a compensar los
miden lo que ha obtenido de la instruccin en casa o efectos negativos de un ambiente familiar pobre. Los
en la escuela. nios que participan en el programa Head Start tien-
ll. No hay una definicin de la inteligencia aceptada por den ms a conseguir importantes aumentos en ellO,
todos. Algunos tericos han propuesto que represen- a obtener altas puntuaciones en las pruebas de rendi-
ta una capacidad intelectual de ndole global o gene- miento acadmico, a mantenerse en el nivel, a gra-
ral; otros sostienen que representa varias habilidades duarse en la secundaria o en la preparatoria y a asis-
o destrezas independientes. La mayor parte de las tir a la universidad ms que los grupos similares de
pruebas de inteligencia en uso actualmente producen nios que no fueron inscritos en el programa. La evi-
un perfil de las habilidades intelectuales del sujeto. dencia indica que las intervenciones ms tempranas
12. Una puntuacin del lQes una estimacin de las habi- y prolongadas influyen ms en el funcionamiento in-
lidades cognoscitivas del nio en relacin con otros telectual del nio, pero estos programas son costosos
de su misma edad. En general, las pruebas del lQ tie- y no estn disponibles para todos.
nen una media de 100 puntos. La desviacin estn dar 18. La instruccin formal es otro importante aspecto del
es una medida de cunto varan en promedio las pun- ambiente que influye en el desarrollo intelectual. Los
tuaciones respecto a la media. En una distribucin nios que comienzan la escuela a edad temprana per-
normal, la mayora de las puntuaciones caen dentro manecen ms tiempo en ella y obtienen puntuacio-
de una desviacin estndar por arriba o por debajo de nes ms altas en ellO, Segn los tericos, la instruc-
la media. cin incide en ellas porque las escuelas ensean el
13. Las pruebas de lQno son igualmente vlidas para to- tipo de informacin y las habilidades que necesita el
dos los nios. Para obtener buenas calificaciones en nio para dar un buen desempeo en las pruebas de
una medida tradicional de la inteligencia, los nios inteligencia. Como en stos impactan profundamen-
han de estar muy familiarizados con la cultura de la te las experiencias del aprendizaje escolar, algunos in-
clase media y con buenas habilidades verbales. Hay vestigadores cuestionan el uso de las pruebas de lQ
que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean como medida del funcionamiento intelectual innato.
para evaluar a nios provenientes de varios ambien- 19. La investigacin muestra que los nios de varios gru-
tes tnicos, socioeconmicos y lingusticos. pos tnico s y raciales, con excepcin de los asiatico-
14. A medida que el nio va desarrollndose, aumenta la americanos, obtienen puntuaciones mucho ms bajas
estabilidad de su 10, En los aos intermedios de la que los angloamericanos prcticamente en todas las
niez, las puntuaciones son predictores razonablemen- medidas de la habilidad cognoscitiva. Hay evidencia
te confiables del lQen la adultez. Sin embargo, las de de que las diferencias tnicas en el rendimiento han
algunos nios fluctan hasta 20 y 30 puntos entre los venido estrechndose, pero siguen siendo grandes.
2 y 17 aos de edad. 20. La mayora de los investigadores piensan que las di-
15. Los estudios de los gemelos biolgicos son una fuente ferencias tnicas en las puntuaciones obtenidas en las
importante de informacin sobre la influencia que los pruebas del lQ y de desempeo se deben a factores
factores genticos y ambientales tienen en la inteli- sociales y econmicos. Cuando se controlan las dife-
gencia. En general, han revelado que aproximadamen- rencias del nivel socioeconmico, se reducen las dife-
te 50 por ciento de la inteligencia dentro de una po- rencias del desempeo aunque no desaparecen por
blacin puede atribuirse a factores genticos. Pero completo. He aqu algunos factores que contribuyen
resulta muy dificil distinguir los factores genticos y al desempeo ms bajo de las minoras tnicas en las
ambientales. La mayor parte de los investigadores se pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o
centra en cmo interactan esos factores para influir dialectales, una cultura escolar que favorece a los es-
en el desarrollo intelectual. Quiz los genes estable- tudiantes blancos de clase media y los sistemas de
niveles de aprovechamiento que limitan el aprendi- Se sabe que a los hijos y a las hijas se les trata en
zaje de los nios provenientes de grupos minorita- forma diferente en la familia, alentndolos para que
rios y las oportunidades de aprovechamiento en la realicen actividades distintas en el hogar. La investi-
escuela. gacin ha demostrado las formas en que se les trata
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a
habilidades cognoscitivas de los estudiantes son me- reproducir las desigualdades sociales que se observan
nos evidentes hoy que hace 20 aos. Son pequeas en en la sociedad.
las pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales 23. Es necesario que las escuelas se esmeren ms por
y matemticas; pero siguen siendo grandes en las de crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales
las habilidades cientificas. La mayora de los investi- recursos, estimulas y oportunidades a nios y nias
gadores piensan que las habilidades cognoscitivas de provenientes de todos los medios. Los programas de
ambos sexos muestran ms semejanzas que dife- educacin multicultural estn diseados para fomen-
rencias. tar la igualdad de oportunidades educativas y aumen-
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en tar las actitudes positivas y los valores entre grupos.
las habilidades cognoscitivas se centran en los facto- Para crear un ambiente positivo de aprendizaje para
res biolgicos y ambientales. No se conoce con certe- todos los estudiantes se requieren cambios radicales
za la influencia de las hormonas y de la organizacin en el programa de estudios, en la organizacin y cul-
del cerebro en el funcionamiento cognoscitivo. Por eso tura de las escuelas, en las actitudes e ideas del perso-
la mayora de los investigadores se centran en las di- nal docente y en las formas en que se ensea y se
ferencias de las experiencias de socializacin del nio. evala actualmente al alumnado.
ACTIVIDADES
1. A menudo se emplea una prueba de retencin de d- habilidades de estudio. Hgales las siguientes pre-
gitos para evaluar los procesos de memoria de los ni- guntas;
os. Con la lista anexa de dgitos, administre una prue- a. Hblame del ltimo examen que realizaste en este
ba a cuatro individuos de distinta edad (4, 7, 12 Y 20 grupo.
aos). Presente cada dgito a intervalos aproximados b. Qu resultado obtuviste?
de 1 segundo. Comience con la lnea 1 y luego suba c. Hiciste algo especial cuando te preparaste para
hasta que el sujeto recuerde menos de la mitad de la el examen?
lista. En las listas registre el nmero de dgitos que la d. Si no entendas un problema o pregunta, qu
persona puede recordar correctamente. Si entrevista hiciste?
a nios en la escuela, necesitar el permiso del profe- e. Hiciste algo especial antes de entregar el examen?
sor. Al analizar los datos, incluya las siguientes pre- Una vez recabados los datos de la entrevista, com-
guntas: a) hubo diferencias de edad en el tramo de la pare las respuestas de sus alumnos. Hubo dife-
memoria?, cmo eran las diferencias observadas?; b) rencias de edad en los tipos de estrategias con las
a qu se deben?, qu otro factor podra explicarlas?; cuales se preparan para el examen, para no que-
c) de qu manera este ejercicio le ayuda a entender darse estancados o para revisar sus respuestas?
los cambios evolutivos de la memoria? Cmo fueron las diferencias? A qu podran de-
berse? De qu manera este ejercicio sirve para
Prueba de retencin
entender los cambios evolutivos en las estrategias
de dgitos Nmero correcto
1. 3 de aprendizaje?
2. 5-9
3. Observe dos lecciones (de cualquier materia) en dos
3. 1 - 6 - 8 aulas de diversos grados (por ejemplo, una de quinto
4.2-4-7-0 de primaria y otra de primero de secundaria). Mien-
tras las observe, anote lo siguiente;
5. 3 - 9 - 4 - 1 - 8
a. Describa la enseanza del profesor en relacin con
6.9-4-3-7-8-5
una estrategia con que los alumnos pueden llevar a
7.1-2-6-3-7-9-0
cabo la tarea. He aqu algunos ejemplos: leer deteni-
8. 7-5-1-8-6-2-4-9
damente las instrucciones, reflexionar sobre una ta-
2. Las habilidades de estudio aumentan con la edad. En rea anterior, aplicar una habilidad matemtica o de
esta actividad, entreviste a un alumno de los ltimos lectura, usar ayudas o recursos en el aula, pedir ayu-
aos de primaria, a uno de escuela secundaria y a un da a un amigo, verificar las respuestas, trazar un plan"
estudiante de secundaria o preparatoria respecto a las organizar las ideas, tomar apuntes, etctera.
BIBLIOGRAFA
193
b. Describa los motivos por los cuales el profesor se dizaje de los estudiantes. En esta actividad, analice
sirve de la estrategia (por ejemplo, lo que preten- dos libros actuales (de cualquier materia o grado) en
de lograr). busca de estereotipos sociales. Primero, examine cmo
c. Describa lo que dijo o hizo el profesor para recor- se representa a las mujeres y a las minoras en los
darles a los alumnos que utilicen la estrategia. Una libros que haya seleccionado. Quines son los perso-
vez obtenidos los datos de observacin, conteste najes principales? Quines aparecen en las ilustra-
las siguientes preguntas: Qu tipo de enseanza ciones? En seguida analice las caractersticas de las
de estrategias ofrece cada profesor? Cmo difie- mujeres y de las minoras. Son los varones fuertes y
re la enseanza entre las asignaturas o los grados? activos, dbiles y pasivas las mujeres? Se presenta a
Con qu frecuencia explica el profesor los moti- los miembros de las minoras tnicas como lderes e
vos del uso de una estrategia en particular? De individuos competentes? Describa los papeles y ocu-
qu manera este ejercicio le ayud a entender paciones de los persopajes. En su opinin, son atrac-
las formas en que los profesores facilitan la adqui- tivos los libros para las mujeres y las minoras? For-
sicin de las estrategias de aprendizaje en la es- talecen o debilitan los estereotipos sociales? Qu hara
cuela? como profesor para contrarrestar los estereotipos ra-
4. Los prejuicios raciales o sexuales en los materiales ciales o sexuales de los materiales del programa de
del programa de estudios pueden influir en el apren- estudios?
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'TULO 5

O lE
~,
QU ES EL ALFABETISMO?
DESARROLLO ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS
DEL DESARROLLO
DEL LENGUAJE LINGSTICO
Y ALFABETISMO DESARROLLO LINGSTICO

y ENSEANZA
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS
SOBRE EL DESARROLLO
DEL LENGUAJE
Thoras del desarrollo lingitstico
Conciliacin de varios puntos de v8ta
CMO APRENDEMOS
A COMUNICARNOS
Mtodos de aprendizaje del lenguaje
Thora del periodo crtico en la
adquisicin del lenguaje
Las etapas de la adquisicin
del lenguaje
Aprendizaje de dos lenguas
Cmo facilitar el desarrollo lingitstico
DESARROLLO
DEL ALFABETISMO
Lectura y escritura emergentes
Aprendiendo a leer
Componentes del proceso de lectura
Mtodos de enseanza de la lectura
La filosofa del lenguaje global
Aprendiendo a escribir
La escritura como composicin
Desarrollo del alfabetismo en el a~'l
FACTORES CULTURALES DEL
DESARROLLO LINGSTICO
Dialectos
Lenguaje y cultura
Educacin bilingite
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
202 DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
Como parte de una unidad temtica sobre los osos, un grupo de alumnos de primer
grado est preparando el montaje de la obra Ricitos de Oro y los tres osos. Los
nios asisten a una primaria de un barrio pobre, donde el 80 por ciento de los
alumnos pertenecen a grupos minoritarios, especialmente afroamericanos. Uno de
ellos es Pha, nio de Laos que ingres a la escuela en septiembre, sin que hablara
una sola palabra de ingls. Esta maana Pha se une a un grupo que est haciendo
las mscaras para los personajes de la obra. Cuando se estrene, representar el
papel de un osito.
Pha tuvo una excelente actuacin como Nio Oso. Cuando descubri que alguien
se haba comido su plato de avena, dijo sorprendido: "Alguien se comi mi sopa!"
y en la ltima escena de la obra, cuando los osos encuentran a Ricitos de Oro en la
cama, Phafue el primero en descubrirla y exclam: "Alguien est en mi cama,
y AH EST ELLA!"* (Vacca y Vacca, 1991, pp. 3-4).
r amo se aprecia en este escenario, los nios emplean el lenguaje para expre-
I sarse creativamente, para interactuar con otros en situaciones sociales, para
.......-.comunicar significados y para formar parte de un grupo social. El lenguaje
media y facilita el crecimiento mental, pero tambin crea las relaciones sociales. A
pesar de que el ingls de Pha es limitado, logra participar plenamente en este even-
to que supone la lectura, porque su lenguaje y sus acciones no estn aislados sino
que ocurren en contexto de apoyo. Muchos conocen la historia de Ricitos de oro y los
tres osos, con muchas palabras y frases repetitivas; esto le ayuda a Pha a entender el
significado de la historia. Cuando habla y acta, responde a las palabras y conduc-
tas de otros. Su limitado dominio del ingls no le permite interactuar por su cuenta,
pero lo hace en forma brillante cuando interviene en el proceso colectivo de la
representacin. La produccin de la obra favoreci el desarrollo del lenguaje y de la
lectura no slo de Pha, quien practic el ingls, sino de todos los nios que partici-
paron en ella.
QU ES EL ALFABETISMO?
Por lo regular, consideramos el alfabetismo como la capacidad de leer y escribir. En
la cultura moderna se da mucha importancia al hecho de poder leer los textos im-
presos y generar palabras escritas. Muchas veces el trabajo productivo en la socie-
dad depende del dominio de la lectoescritura. Por qu tienen tanta importancia
estas dos habilidades? Sabemos que el lenguaje del nio pequeo se desarrolla jun-
El lenguaje es un sistema de to con la cognicin: cada proceso mejora a su vez otros. El lenguaje, no lo olvide-
smbolos construidos por una mos, es un sistema de smbolos: una serie de sonidos en que las palabras libertad,
socIedad, en el cua 1 se
emplean sonidos o smbolos
pelota y mam representan una idea, un objeto o una persona. Con el tiempo la
escritos para representar representacin simblica se convierte en el medio con que pensamos. Imagine,
objetos, acciones e ideas. cmo pensaramos sin el lenguaje?, es posible hacerlo?
En este libro definimos el alfabetismo como significado construido, es decir, el
que se obtiene en la interaccin entre lector o escritor y el texto (Hiebert, 1991). En
pocas palabras, podemos concebirlo como un conjunto de habilidades lingusticas
que nos permiten comprender un texto, trtese de un peridico o de una obra clsi-
ca. Adems, para funcionar en nuestra sociedad cada da ms compleja es necesa-
ESTE CAPTULO LO ESCRIBI JANE DANIELEWICZ.
* El ltimo prrafo se citatextualmente.

203
QU ES ELALFABETISMO?
rio que los individuos adquieran el alfabetismo crtico, o sea, la capacidad de

utilizar el lenguaje escrito para resolver problemas y comunicarse (Calfee, 1994).
Pero se limita el alfabetismo al texto impreso? Ante el advenimiento de la tecnolo-
ga electrnica que, entre otras cosas, abarca las computadoras y las capacidades de
video, se ha ampliado la concepcin moderna de lo que significa estar alfabetizado.
En un ensayo titulado "Rethinking Literacy" (repensando el alfabetismo), Elliot Eisner
(1991) seal que hoy el alfabetismo va ms all del texto impreso y comprende
otros sistemas para crear significado y comunicarse con otros: "El alfabetismo no se
liinita exclusivamente al texto ... [sino que] se relaciona con la capacidad de transmi-
tir significado, en cualquiera de las formas que utilice la cultura para crear y dar
significado (p. 125)". Los alfabetismos mltiples, los que se relacionan con la msi-
ca, las imgenes visuales, la danza y el teatro, lo mismo que con la computadora y Alfabetismo es la capacidad de
otras tecnologas, se basan en la capacidad de la mente para utilizar smbolos, de leer y escribir textos de diversa
representarlos y de comunicar pensamientos o experiencias. ndole con fines diversos
Aunque el lenguaje hablado es indispensable para desarrollar la cognicin, el
lenguaje escrito aporta beneficios adicionales al pensamiento. La escritura nos per-
mite fijar las ideas permanentemente en una pgina impresa o en un archivo de
computadora, de manera que ya no tenemos que basarnos exclusivamente en la
memoria. Y la capacidad de escribir y leer nos permite comunicarnos con otros en
el tiempo y en el espacio. Gracias a tecnologas como el correo electrnico, la can-
tidad de informacin que podemos producir e intercambiar mediante formas escri-
tas (visuales) rebasa con mucho lo que se intercambia cuando el nico medio dispo-
nible es la lengua hablada. Se acu la designacin pensamiento letrado para
designar "la capacidad de pensar y razonar como una persona alfabetizada dentro de
una sociedad en particular" (Langer, 1991, p. 11). Para participar plenamente, hay
que adquirir algunas formas de pensar (anlisis y sntesis, por ejemplo) que se
asocian a las aplicaciones del alfabetismo en la cultura.
Pero ninguna cultura es monoltica ni uniforme. Ms bien, los individuos perte-
necen a sub culturas diversas, lo cual significa que varios alfabetismos se aprenden,
se practican y se disfrutan en un momento dado. Por ejemplo, los nios que repre-
sentaron la pieza Los tres osos haban creado una produccin basada en una historia
escrita. As pues, estn internalizando las cualidades de una buena historia, pero
tambin estn aprendiendo la importancia de los medios visuales y utilizan un dia-
lecto del ingls para mejorar su actuacin.
En este captulo examinaremos la funcin que el lenguaje tiene en el desarrollo
del nio, entre otras cosas en los aspectos cognoscitivos y sociales. Puede un nio
desarrollarse en 10 emocional y en lo intelectual sin el lenguaje? Cmo afecta ste
al desarrollo humano? Aunque los psiclogos han formulado varias teoras sobre la
relacin existente entre lenguaje y cognicin, todos coinciden en que es el medio
con que representamos o simbolizamos nuestras experiencias. Pero las lenguas son
esencialmente sistemas sociales. Quien aprende y habla el espaol acepta, por ejem-
plo, que la palabra de gato significa una mascota pequea y peluda. Desde la pers-
pectiva social, este conocimiento compartido posibilita la comunicacin: describi-
mos experiencias, intercambiamos informacin, hacemos planes, discutimos ideas,
creamos historias y establecemos vnculos personales por medio de rutinas
conversacionales.
El lenguaje es fundamental en todas las culturas. Cada da es ms frecuente que
haya culturas multilingues en que se hablan dos o ms idiomas. En los Estados
Unidos, 11 millones de hispanos hablan espaol en casa (Bureau ofthe U.S. Census,
1984, 1987). En vez de tener el ingls como idioma principal, stos y muchos otros
nios de la prxima generacin crecern y hablarn dos lenguas. Adems de ser
multilingues, cada da sern ms los que crezcan en un ambiente con varios
alfabetismos. Por ser difcil aprender varios idiomas y alfabetismos, el proceso de
adquirir y desarrollar el lenguaje ser cada vez ms extenso, comenzando con el
204
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
habla en la infancia para crecer e incluir diversas formas de lenguaje y de alfabetismo

a 10 largo de la adolescencia.
En el primer grado de primaria, los nios poseen ya mucha experiencia y habili-
dad en el uso de la lengua hablada. Comprenden y aprecian los valores de la lengua
escrita, en especial a raiz de su contacto con libros ilustrados y con los textos escri-
tos que saturan el entorno. Aunque continuarn cultivando y perfeccionando sus
habilidades de expresin oral, cuando ingresen a la escuela es en el rea del
alfabetismo (lectura y escritura) donde mostrarn los cambios ms impresionantes.
ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO

LINGUSTICO
El lenguaje presenta varias formas y gran diversidad; por ejemplo, el ingls que se
habla en el sur de los Estados Unidos, los dialectos negros y la redaccin abstracta
de los documentos legales. Pero para entender cmo se desarrollan las modalida-
des, es necesario recordar unos cuantos principios bsicos.
,o ,1ecesulad de comunicarse 1. El lenguaje es un fenmeno social. Las personas que conviven han diseado
,/P'uro de L/11 contexto social es
formas de interactuar y comunicarse entre ellas. El nio aprende la lengua o las
l., "lerz" que impulsa a
1Ft' I1(ler el lenguaje.
lenguas que oye en su ambiente. La necesidad de comunicarse -por ejemplo,
cuando llora de hambre un lactante- es el impulso fundamental que motiva la
adquisicin de una lengua. A medida que el nio crece, ir necesitando aprender
varias formas del lenguaje: lajerga de su grupo, las caractersticas del texto expositivo
formal, los estilos orales de contar historias y los gneros creativos -poesa y fic-
cin, entre otros- a fin de participar ms plenamente en la sociedad.
2. Los nios aprenden el lenguaje sin instruccin directa y en un lapso relativamente

breve. A los 7 aos de edad, casi todos han aprendido ya 90 por ciento de las estruc-
turas que emplea el adulto en la sociedad (Daniels, 1985). Formulan preguntas,
forman oraciones negativas, seleccionan los pronombres apropiados y producen
oraciones de estructura compleja como las oraciones relativas. Adems del conoci-
miento estructural, tambin aprenden a usar el lenguaje en contextos ms genera-
les. Pueden entablar conversaciones, adaptar el lenguaje a su audiencia, como 10
hara un adulto al hablar con un nio de dos aos, e inventan chistes y juegos de
palabras.
A medida que crece el nio, comienza a combinar la estructura que aprendi
para comunicar ideas ms complejas, domina la expresin escrita y adquiere gracia
y habilidad en el uso del idioma dentro de varias situaciones sociales.
3. 1bdas las lenguas son sistemas de smbolos con reglas socialmente establecidas
para combinar los sonidos en palabras, para crear significado por medio de ellas y para
disponerlas en oraciones. Los nios formulan estas reglas de modo inconsciente
mediante la observacin y la prueba de hiptesis (Clark y Clark, 1977). Observan a
los dems y se forman una idea de cmo expresar algo, probar su idea hablando y
modificar el resultado final segn se necesite. Por ejemplo, un nio podra inferir
que la adicin de I si a las palabras inacentuadas y de I esl a las acentuadas signifi-
ca "ms de uno" como en gatos y en jabales. Modifica la regla para explicar las
excepciones, como cuando produce un plural como sofases en vez de sofs. Recuer-
de que el nio aprende a hablar participando en intercambios sociales. El contexto
donde aprende no slo apoya la produccin de expresiones bien formadas, sino
tambin las apropiadas a la situacin (Elliot, 1981).
205
DESARROLLO LINGUSTICO y ENSEANZA
4. Por ser el lenguaje tan complejo, los nios no pueden aprender todo el sistema en un
solo intento. Ms bien, pasan por etapas en que van aprendiendo algunas cosas a la
vez; por ejemplo, combinar dos palabras en forma significativa. Cuando una nia
dice "mam calcetn", no est produciendo una cadena aleatoria de palabras. Como
su oracin no es gramatical, se necesitan las habilidades de su madre para interpre-
tarla. Con la retroalimentacin de su madre o de otros adultos, poco a poco comien-
za a producir oraciones que se aproximan ms exactamente a la lengua del adulto.
5. El lenguaje est ligado a la identidad personal Por medio del lenguaje podemos
interactuar con la gente e interpretar el mundo. Este proceso nos permite adquirir
el sentido del yo, comunicar nuestras ideas y compartir nuestras experiencias con
otros. Los primeros intentos de formar smbolos -el primer garabato que el nio
muestra a su madre, una cancin sin sentido con que un nio de dos aos trata de
divertir a un visitante- son un medio con que establece la identidad del yo frente a
otros (Dyson, 1993). La lengua materna, con su patrones de habla y de interaccin,
nos vincula a la familia y a la comunidad en un proceso que se convierte en parte
esencial de nuestro yo interno. El lenguaje es un elemento esencial de la persona-
lidad, "una expresin y espejo de lo que somos y deseamos ser... una parte tan
integral de nosotros como el cuerpo y el cerebro" (Daniels, 1985, p. 32).
6. Las capacidades lingUsticas se perfeccionan usando el lenguaje en contextos signi- La adqv.zsicln del lenguaje se
realiza dentro de contextos que
ficativos. Los nios aprenden a hablar conversando con personas a quienes les en- Nenen w significado personal
canta escuchar. Esto sucede no slo con la lengua hablada, sino tambin cuando se para elniflO y que, por lo
promueve la adquisicin de la lectoescritura. Casi siempre el lenguaje hablado se tanto, estimulan el deseo de
aprende en el ambiente familiar, mientras que la lectura y la escritura se ensean com1l11lcarse.
en la escuela. Sin embargo, as como los nios aprenden a hablar porque quieren
interactuar con otros, expresar sus sentimientos y deseos, tambin la comunicacin
ha de ser la fuerza que impulsa la lectura y la escritura. Muchas veces en la escuela
se imparten estas habilidades con actividades artificiales. Por ejemplo, el profesor
pide a los alumnos describir en un prrafo breve un juguete favorito. Sila audiencia
es el profesor y si la razn de escribir es simplemente terminar una tarea, se habr
distorsionado el verdadero propsito de la redaccin (una comunicacin autntica).
En vez de escribir para compartir algunas ideas significativas -propsito central
del lenguaje escrito-, los nios escriben principalmente para demostrar el domi-
nio ante el profesor. Este tipo de actividades constituye la instruccin dirigida a la
lectoescritura en la escuela. James Britton, educador britnico, califica de ficticias a
las actividades de este tipo. Sostiene que los nios necesitan motivos autnticos,
reales y socialmente significativos para hablar y escribir. El lenguaje (hablar, leer,
escribir) les ayuda a interpretar el mundo. Los nios "necesitan practicar el lengua-
je en el sentido en que un mdico practica la medicina ... y no en el sentido en que
un prestidigitador 'practica' nuevos trucos" (Britton, 1970, p. 130). Recuerde que
tanto Piaget como Vygotsky ponen de relieve que el aprendizaje tiende a ocurrir
sobre todo en contextos significativos (vase captulo 3).
DESARROLLO LINGSTICO y ENSEANZA

Los educadores que entienden cmo se desarrolla inicialmente el lenguaje pueden
ofrecer un ambiente ms propicio y natural para ello. y pueden hacerla tanto en la
adquisicin de las habilidades del lenguaje escrito como en las ms amplias del
lenguaje hablado. Pero la relacin entre los dos procesos son complejas: adquiere
el nio el habla o est biolgicamente predispuesto para aprenderla? Si el habla se
desarrolla sin una instruccin formal, por qu no sucede algo parecido con la lec-
tura ni con la escritura? Aprendern a leer todos los nios de una cultura letrada?
Qu factor decide quin se alfabetiza? Aprende un nio bilingue en forma distinta
a un monolingue? Estos temas los estudiaremos en este captulo.
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE

EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Sin instruccin directa, la mayora de los nios aprende una lengua durante los
primeros aos de vida. El lenguaje permite al hombre representar objetos y accio-
nes, entender y discutir ideas abstractas, inventar historias e intercambiar informa-
cin compleja. Muchas culturas crean una forma de escribir su lengua. Al contar
con una forma escrita pueden idear nuevos medios de comunicarse, 10 que no sera
posible si utilizaran slo la lengua hablada. La escritura da permanencia a una len-
gua. Gracias a ella podemos redactar y conservar textos muy extensos y textos que
podemos leer y consultar varias veces, a fin de tomar decisiones o de reflexionar
sobre un asunto. Adems, la escritura tiene en cuenta la uniformidad; cualquiera
que sepa leer un texto 10 hace exactamente con las mismas palabras que otro lector.
7bdos, menos los que tienen En las culturas con sistemas de escritura, los nios deben aprender a leer, escri-
una incapacidad severa, bir y hablar su lengua. Pero estas modalidades lingusticas se desarrollan de manera
aprenden a hablar su lengua,
pero la alfabetizacin es
diferente en los individuos. La lengua hablada es fundamental; todos los individuos
necesaria, esto es, aprender a (salvo los que tienen deficiencias graves) aprenden a hablar la lengua materna,
leer y a escribir: pero no todos aprenden a leer y a escribir. Es interesante que todos aprenden es-
pontneamente a hablar un idioma, pero aprenden a leer o escribir slo cuando se
les imparten estas destrezas. Adems, los nios de todo el mundo pasan por etapas
similares cuando adquieren la lengua hablada. Ms an, parecen concentrarse en
ciertas generalizaciones y prescindir de las irregularidades de la lengua o lenguas
que estn aprendiendo. Cmo se explica la habilidad universal para aprender un
idioma? Y,ms an, cmo se realiza?
Se han propuesto varias respuestas. Muchos padres creen que sus hijos aprenden
la lengua imitando las palabras y las oraciones que oyen. Adems, creen que facili-
tan la adquisicin reforzndoles las partes "correctas" de las expresiones. Pero otros
observan, a menudo con mucha preocupacin, que sus hijos crean sus formas pro-
pias de hablar, probando tiempos, terminaciones y orden de las palabras en la frases
que a menudo no se parecen al habla del adulto.
7bdas las lenguas y dialectos Se han formulado teoras antagnicas que explican cmo se desarrolla el lenguaje
tienen reglas que controlan sus
infantil, pero una cosa s sabemos: lo que el nio aprende cuando adquiere lenguaje.
componentes principales:
fonologa, semntica, sintaxis,
Aprender una lengua consiste fundamentalmente en dominar 10 bsico de su gra-
pragmtica y lexicologa. mtica. La gramtica no es un conjunto de reglas como "no termines las oraciones
con una preposicin", sino ms bien "el conjunto de reglas que describen cmo
estructurar el lenguaje" (Moskowitz, 1985, p. 47). Las reglas gramaticales abarcan
desde el nivel ms elemental consistente en combinar sonidos hasta el nivel ms
complejo de la conversacin ampliada. Por ejemplo, el orden de las palabras en la
oracin constituye una regla gramatical. Los hablante s de ingls producen oracio-
nes que constan de un sujeto, un verbo y un complemento directo, dispuestos en
ese orden: "Carlos pate el baln". No siempre los hablante s estn conscientes de
estas reglas, pero reconocen fcilmente una oracin que no cumple con ellas. Si
alguien dijera: "Carlos el baln pate", el hablante podra cambiar el orden de las
palabras para hacer la oracin gramatical mente correcta, aunque no sepa explicar
la regla en cuestin. 'Ibdos los lenguajes y los dialectos cuentan con reglas que
207
PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
controlan los componentes principales del lenguaje: fonologa, semntica, sintaxis,

pragmtica y lxico. Estas reglas las contiene la figura 5.1.
Teoras del desarrollo lingii..stico
Por estar tan vinculados el lenguaje y el pensamiento, las teoras del desarrollo
humano tambin se han utilizado para explicar el desarrollo del lenguaje. Una cues-
tin que hemos analizado en captulos anteriores es la dependencia del desarrollo
cognoscitivo respecto a factores internos o externos, o sea, la controversia de natu-
raleza frente a crianza. La misma controversia la encontramos en las teoras refe-
rentes a la adquisicin de la lengua. Tiene el nio una predisposicin innata a
aprender el lenguaje? Est integrada al cerebro la estructura lingustica, es decir,
la capacidad de producir y entender oraciones? O es el lenguaje simplemente una
forma especial de conducta que los nios aprenden de sus padres? A fin de contes-
tar las preguntas anteriores vamos a repasar lo que sabemos acerca del desarrollo
humano y cmo varias teoras aclaran nuestro conocimiento del desarrollo del
lenguaje.
En el captulo 1 expusimos varias teoras referentes al desarrollo cognoscitivo.
La primera de ellas sostiene que se realiza de manera espontnea a causa de una
maduracin biolgica, siguiendo adems un programa biolgico previamente esta-
blecido. Segundo, vimos que el desarrollo es moldeado por el ambiente, o sea, la
perspectiva conductista. Tercero, explicamos cmo el desarrollo se debe a una inter-
accin entre factores innatos y ambientales, con el nio como participante activo.
Fonologa. Los sonidos de una lengua, las reglas para combinarlos y formar
palabras, as como los patrones acentuales y de entonacin. La palabra sal consta
de tres sonidos: dos sonidos consonnticos Isl y 11/ unidos mediante el sonido
voclico I al. La palabra casa tiene dos slabas; la primera est acentuada.
Semntica. El significado de las palabras. Slo algunas cadenas de sonidos son
significativas. Si combinamos los sonidos I el, I al, Ir I formamos las palabras era,
ar, pero las combinaciones ear o aer carecen de significado. Las palabras indivi-
duales transmiten significado y pueden combinarse en oraciones con sentido; por
ejemplo: "Era el momento en que ar el campo". Las palabras se relacionan en
redes complejas y tienen propiedades especiales. Aunque era y ar son verbos, el
lugar que ocupan en la oracin es importante para formar una oracin con sentido:
''Ar el momento en que era el campo".
Sintaxis. Es la forma de combinar palabras para formar frases y oraciones en una
lengua. En espaol, una forma de construir oraciones consiste en ordenar las
palabras en sujeto, verbo y complemento directo: "El cicln destruy la casa". La
sintaxis determina adems la forma de otras clases de oraciones como las interro-
gativas: "Qu destruy la casa?" o "Cmo fue destruida la casa?"
Pragmtica. Las estrategias para usar el lenguaje apropiadamente en varios
contextos. Las reglas de tomar turnos es una estrategia con que los hablantes
estructuran el habla y controlan la interaccin social. Interrumpir a un hablante
constituye una violacin de ellas. El conocimiento pragmtico consiste en introdu-
cir los temas en la conversacin y en saber organizar un argumento formal.
Lxico. Vocabulario; todas las palabras con que una lengua designa objetos,
cualidades, acciones, hechos, ideas o estados de la mente: flores, especial, correr, FIGURA 5.1
maratn, democracia, feliz. Principales componentes
del lenguaje
Cuarto, desde la perspectiva contextual vimos cmo el nio y el ambiente son flexi-
bles y estn sujetos a un cambio continuo. Al leer la siguiente seccin, piense en el
enfoque que, a su juicio, sea el ms satisfactorio.
Dependr el leuf!1'~;~ Pl1f'eramentc de la crianza?

Convencidos de que la mente es una hoja en blanco al momento de nacer, algunos
conductistas como B. F. Skinner (1957) atribuyen totalmente a factores ambientales
el desarrollo del lenguaje. Depende de la forma en que los adultos cren al nio a
aprender, a entender y a hablar una lengua. Dado que las estructuras y los sonidos
de las lenguas ofrecen tantas variaciones, los conductistas sostienen que no puede
existir un programa mental innato 10 bastante general para permitirles a los nios
aprender sin dificultad idiomas tan distintos como el swahili y el francs. Por el
contrario, estn convencidos de que el aprendizaje del lenguaje se basa en mecanis-
mos como la imitacin y el condicionamiento operante. El desarrollo lingustico
est moldeado por los reforzamientos positivos y negativos causados por la respues-
ta ante los estmulos externos (Staats, 1968).
He aqu un posible escenario conductista: un nio que empieza a balbucear po-
dra producir una amplia gama de sonidos aleatorios. Poco a poco van disminuyen-
do y moldendose con las respuestas de los adultos. Por ejemplo, los padres de
habla inglesa reaccionan de modo positivo ante el balbuceo de sonidos como da da
da Yma ma ma ma por razones evidentes. As pues, la teora establece que los nios
aprenden los sonidos y las palabras apropiadas en respuesta al reforzamiento de sus
padres.
Pero qu decir de aprender a construir una oracin o a expresar alegra en las
palabras? Exceptuadas unas cuantas frmulas -"Cmo ests?"-, la mayora de las
oraciones que dice la gente tienen una estructura Oliginal. En el transcurso de un
da, sera muy dificil que dos personas usaran exactamente las mismas palabras al
hablar. El reforzamiento no explica el hecho de que los hablantes produzcan oracio-
nes originales que nunca antes han sido dichas ni escuchadas. Un nio podra apren-
der las palabras pelota e ir mediante la imitacin y el constante reforzamiento de
sus padres; pero el condicionamiento no puede explicar el momento en que dice "Ir
pelota" (que quiere decir "Ve y trae la pelota" o "Vaya ir y traer la pelota") o "pelota
ir" (que quiere decir "Mira la pelota que se va!"). Ante todo, un nio nunca oir a un
progenitor decir ninguna de esas oraciones de dos palabras. El nio que produce "Ir
pelota" se encuentra en el proceso de aprender a construir una oracin gramatical.
Pero la teora conductista no puede explicar ese aprendizaje inductivo.
Est el len;-I,-ie l;;_l";i,rrlJ1lente programado?

Segn los conducttstas, el Sin importar la cultura a la que pertenezca, el nio empieza a aprender el lenguaje
lenguaje es un fenmeno
hacia el mismo tiempo -entre los 18 y los 28 meses- en todo el mundo. En opinin
aprendIdo que se basa en el
condicionamie11to operan,,,
de algunos tericos, la maduracin biolgica es la nica forma de explicar tal regu-
dentro de 1m; "'llturas, segzn laridad en el inicio del lenguaje (Lenneberg, 1967). Ms an, las lenguas constitu-
los madumr:lOn :stas, PS el yen un sistema extremadamente complicado que consta de conjuntos de reglas co-
desarrollo de 1111programa munes e interrelacionadas, No se sabe con certeza cmo logra el nio aprender algo
biolgico que todos estal/lOS
tan complejo, en especial cuando las estructuras subyacentes no se ensean direc-
'condicionados' para aprende/
tamente.
Hasta ahora ninguna investigacin ha descubierto con absoluta seguridad el pro-
cedimiento con que los nios descubren las reglas gramaticales. Por tanto, los lin-
guistas piensan que un componente gentico les ofrece un fragmento de la gram-
tica necesaria. Si la gramtica es congnita, entonces no hace ms que activarse a
medida que el nio va madurando. Adems, no slo el lenguaje emerge en cierto
momento, sino que se desarrolla en una secuencia regular con hitos observables. s
209
piensa que este aspecto del desarrollo lingustico es un aspecto del desarrollo biol-
gico general (Aitchison, 1985). En conclusin, segn los tericos, el lenguaje tiene
su origen en el nio.
Teora de Chomsky. Ellinguista Noam Chomsky (1957, 1965) formul la teora

ms completa que describe la funcin del conocimiento innato en la adquisicin
del lenguaje. Para l todos los lenguajes presentan cualidades universales; por ejem-
plo, la forma de hacer afirmaciones y preguntas, la capacidad de referirse al tiempo
pasado y las formas de construir los negativos. Por tanto, estas cualidades universa-
les han de reflejar el carcter universal e innato de la mente humana. De hecho,
Chomsky supuso que el nio nace con una propensin a la adquisicin del le n-
guaje, la cual est programada para reconocer las reglas universales que son la base
de todos los idiomas. En el momento de nacer el nio no tiene una lengua totalmen-
te formada; pero al ir madurando, la propensin se activa y permite al nio adquirir
estructuras lingsticas cada vez ms complejas hasta alcanzar los niveles de habili-
dad propios del adulto.
Buscar los universales lingusticos es un mtodo de investigar la naturaleza uni-
versal de la mente (Chomsky, 1986). Chomsky piensa que las cualidades especiales
de la mente dictan los principios operativos que toda lengua ha de observar. Uno de
ellos es la dependencia de la estructura. Por ejemplo, muchas reglas gramaticales se
basan en el hecho de que las oraciones tienen estructura tanto en ingls como en
otras lenguas. Sabemos que las preguntas y las oraciones declarativas se construyen
de manera diferente. Alguien podra decir "Juan se dirige a la tienda en estos mo-
mentos" y otra persona lejos de all podra preguntar: "Se dirige Juan a la tienda en
estos momentos?" Es necesario reordenar y ajustar las palabras de la oracin
declarativa. El sujeto Juan se pospone en la pregunta. Lo que Chomsky ha propues-
to es que los nios inician el aprendizaje de una lengua esperando que sta posea
cierta estructura, orden y regularidad. Esta maduracin y expectativa ser posible
slo si el principio de dependencia de la estructura ya forma parte de la organiza-
cin mental del nio.
Para Chomsky y otros que colaboran dentro de este marco terico de referencia, Chomsky supuso quc toi/as l.
lenguas estn O1;ganizada,s (
se hereda la esencia de la sintaxis o estructura lingustica de todos los idiomas. El
tomo a un conjunto de
ambiente casi no interviene en las teoras estructurales innatas del desarrollo lin- princzpios basicos
gstico. Es la experiencia la que decide cul lengua hablar el nio. La lengua que biolgcmnente progrwnad,).'
oye el nio, trtese de chino o de mohawk, ser la que aprenda. Ms an, todas son por tanto, propone una teo,
maduracional del desano71r,
igualmente aprendibles desde su punto de vista.
del lenguaje
El trabajo de Chomsky no convence a todo mundo. Es difcil investigar las teoras
biolgicas, pues no disponemos de un medio directo de estudiar la estructura fsica
y el funcionamiento fisiolgico del cerebro. Nadie puede probar los principios ge-
nticos ni rechazarlos. No obstante, tambin es cierto que los lingistas no pueden
explicar satisfactoriamente cmo aprende el nio el lenguaje. Pero la ausencia de
una teora adecuada que ofrezca otra explicacin significa tan slo la necesidad de
realizar ms investigaciones, no que las propuestas de Chomsky respecto a las ca-
ractersticas innatas o gen ticas de las conexiones del cerebro sean verdaderas
(Hockett, 1968). Su teora tiene varias limitaciones. No puede explicar los procesos
bsicos, entre ellos cmo aprenden los nios el significado de las palabras, ni el
mecanismo con que se activa la propensin a la adquisicin del lenguaje.
Surge el lenguaje de la interaccin de la mente

con el ambiente?
Teora de Piaget. Adoptando un punto intermedio, los tericos interaccionistas
como Piaget insisten en que tanto la naturaleza (herencia) como la crianza (am-
biente) contribuyen al desarrollo intelectual y a la adquisicin del lenguaje. El nio
participa activamente en la creacin de las interacciones que ocurren entre los

estados internos y las condiciones del ambiente externo. Las ideas piagetianas so-
bre el desarrollo lingustico reflejan su gran inters en entender el desarrollo de la
mente del nio, como lo indica el ttulo de su libro El lenguaje y el pensamiento del
nio (1926). Dada esta predisposicin, es predecible que Piaget suponga que el pen-
samiento simblico es una condicin para aprender el lenguaje. Durante la infancia
el nio puede pensar por medio de smbolos, conforme aparecen los esquemas
sensoriomotores. Slo entonces entender las funciones del lenguaje como un sis-
tema de smbolos. Las palabras pueden representar objetos, acciones o ideas abs-
tractas; el frasco o el sonido ms probable baba es un smbolo acstico que represen-
ta al objeto deseado.
Como el lenguaje depende del pensamiento, en la teora de Piaget se deduce que
el habla temprana compartir algunas de las caractersticas del pensamiento tem-
prano. Aunque al final del periodo sensoriomotor el nio se da cuenta de que forma
parte del mundo pero que tiene un ego independiente, Piaget observ que gran
parte del lenguaje del nio (incluso en los preescolares que estudi) nada tiene que
ver con la comunicacin y que no cumple una funcin social obvia. Ms bien, tales
verbalizaciones reflejan su pensamiento. Piaget llam monlogos colectivos a este
tipo de habla egocntrica, es decir, hablar en presencia de otros sin esperar interac-
cin ni comprensin alguna. A continuacin transcribimos parte de un intercam-
bio entre dos preescolares que ms bien parecen dos monlogos que una interac-
cin conversacional.
Jenny. Se mueven a los lados cuando se besan.

Chns: (Vagamente) Qu?
Jenny' Mis zapatillas de conejos. Son de color caf y rojo, un poco amarillas y blancas.
y tienen ojos y aos y las narices que mueven a los lados cuando se besan.
Chns: Thngo un trozo de azcar en un pedazo rojo de papel. Vaya comrmelo, pero
quiz es para un caballo.
Jenny: Los compramos. Mi mami 10 hizo. No podamos encontrar los viejos. stos se
parecen a los viejos. No estaban en el bal.
Chns. No puede comerse el pedazo de azcar, a menos que se le quite el papel.
Jenny. y encontramos la Mam Cordero. Estaba en un Poughkeepsie en el bal de la
casa en el bosque donde vive la seora Tiddywinkle.
Chns. Th gusta el azcar? S y tambin a los caballos.
Jenny' Juego con mis conejos. Son reales. Jugamos en el bosque. Tienen ojos. Thdos
vamos al bosque. Mi oso de peluche y los conejos y el pato visitan a la seora
Tiddywinkle. Jugamos y jugamos.
Chns. Creo que vaya comerme el azcar a la hora de la comida. Puedo conseguir ms
para los caballos. Adems no tengo caballos ahora eStone y Church, 1957, pp.
146-147).
Para explicar el lenguaje egocntrico anterior, Piaget busc una causa cognosciti-
va en vez de recurrir a los factores sociales. Propuso que este tipo de habla egocn-
trica refleja el pensamiento que caracteriza a los nios en la etapa preoperacional.
En etapas posteriores del desarrollo, como Piaget observ, estos monlogos se trans-
forman en dilogos, porque desde el punto de vista evolutivo los nios podrn en-
tonces tener en cuenta la perspectiva de sus oyentes.
En resumen, la teora cognoscitiva de Piaget subraya que las estructuras internas
son fundamentales aunque no totalmente deterministas. El lenguaje no es resulta-
do directo de una caracterstica innata, sino una capacidad relacionada con la ma-
duracin cognoscitiva. Esta teora es interactiva: hay muchos factores -sociales,
lingusticos, cognoscitivos- que influyen en el curso del desarrollo. Ms an, inte-
ractan y dependen unos de otros, adems de ser recprocos. En otras palabras,
Piaget (1954) sostuvo que los progresos en el desarrollo del lenguaje se ven limita-
211
dos por la cognicin, pero al mismo tiempo reconoci que el desarrollo cognosciti-
vo no es suficiente para garantizarlo. En un debate con la teora de Chomsky en
1957, Piaget afirm que las complejas estructuras del lenguaje no son necesaria-
mente innatas ni aprendidas. Ms bien, surgen a raz de las interacciones constan-
Para Piaget el desarrollo
tes entre el funcionamiento interno del nio y el ambiente sociolingustico exter-
'Pgilsti,;o es Tr in'eraccin de
no. Sin embargo, Piaget no explic la naturaleza de esta interaccin, quiz porque ctrtS mnatvs y a17'bi~'ltales.
le interesaba ms cmo llega el nio a comprender su mundo fsico que el desarro- .'llld" pril1cipalr,"enr" por '/.1
llo del lenguaje. cme,edad 'lato.ml del rojo.
A Piaget se le ha criticado por subestimar los factores sociales, especialmente la
manera en que los padres, los cuidadores, los hermanos y otras personas influyen
en el desarrollo cognoscitivo y lingUsticodel nio. Su obra describe al nio obran-
do de manera independiente para interpretar el mundo circundante. Otros tericos
piensan que l nunca interacta solo, sino siempre junto con otros. El desarrollo
del lenguaje y del pensamiento no se da si el nio no colabora con otros para explo-
rar los mundos fsico y social (Elliot, 1981).Piaget no analiz la posibilidad de que la
inteligencia tenga un origen social. Sin embargo, otros investigadores han tratado
de estudiar la interaccin social, lo cual los ha llevado a reinterpretar algunos de los
experimentos clsicos de Piaget (Karmiloff-Smith, 1979). Piaget usaba un mtodo
de entrevista en que utilizaba las respuestas verbales del nio a una serie de pre-
guntas y tambin las conversaciones informales sobre los materiales o la actividad
en cuestin. Seha comprobado que el hecho de cambiar la redaccin de las pregun-
tas tiene una profunda influencia en la capacidad del nio para contestarlas (Sinha
y Walkerdine, 1978). Estos hallazgos indican que el lenguaje y la cognicin estn
muy correlacionados; el lenguaje no es un simple reflejo del funcionamiento de
la mente en la forma tan clara que haba postulado Piaget.
Depende el desarrollo lingiUsrico de la i'1terar.c'1 social)

Teora de Vygotsky. Aunque Piaget crea que el desarrollo inclua el ambiente de
los nios, vea a cada uno construyendo de modo individual una concepcin del
mundo basndose en la interaccin de sus experiencias mentales internas y
sus experiencias fsicas externas. Su teora concede poca importancia al hecho de
que el lenguaje es esencialmente social y de que el nio llega a conocer el mundo
en compaa de otros. En cambio, para Vygotsky (1987) el ambiente social y la
cultura circundante son factores decisivos que impulsan el desarrollo en todas las
reas, entre ellas el mbito del lenguaje.
Vygotsky crea que el pensamiento y el lenguaje se originan en forma indepen-
diente, pero que se fusionan en algn momento de la niez temprana. No predomi-
na ni uno ni otro. Adems, Vygotskyseal que el nio nace dentro de una comuni-
dad social, lo cuidan otras personas y se conecta al mundo a travs de las interaccio-
nes lingusticas. Las funciones psicolgicas se manifiestan cuando interacta con
los adultos que estimulan y apoyan sus esfuerzos.
En su teora del desarrollo lingUstico,Vygotsky afirma que el habla comunicati-
va aparece antes del pensamiento verbal. Por ejemplo, el balbuceo es esencial para
el desarrollo lingustico, pero no parece ser indispensable para el desarrollo cog-
noscitivo. A medida que el nio realiza la comunicacin, esta habla social, como
vygotsky la llama, se convierte en "habla hacia el interior". Es la precursora del
pensamiento verbal. Cuando se transforma en dilogo interno, el nio adquiere lo
que Vygotskyllama habla intema, o sea la forma ms temprana del pensamiento
mediado por el lenguaje. El habla social precede a la adquisicin del habla interna;
por ello Vygotsky (1962) pensaba que el pensamiento, en la forma de habla inter-
na, tiene un origen social: "El desarrollo del pensamiento lo rige el lenguaje, esto
es, las herramientas lingUsticas del pensamiento y la experiencia sociocultural del
nio" (p. 51).
Vygotsky pensaba que el La observacin de Vygotsky de que el lenguaje 10 usa inicialmente el nio para
lenguaje aparece primero comunicarse y de que el pensamiento se origina en el habla social internalizada es
como habla comunicativa y
que el pensamiento emerge 10 inverso de la teora piagetiana. Piaget propuso que el pensamiento precede al
gradualmente del proceso lenguaje y que el desarrollo lingustico requiere que el nio alcance nuevos niveles
de intemalizacin de esta de desarrollo cognoscitivo. En cambio, Vygotsky considera dinmica y voltil la
habla social. relacin entre pensamiento y lenguaje. A medida que ambos van desarrollndose,
cambia constantemente la relacin entre ellos. Ms o menos en los dos primeros
aos de vida se desarrollan de modo independiente como procesos paralelos. Pero
el lenguaje empieza a surgir de modo gradual con el pensamiento hacia los dos
aos de edad; esta combinacin da origen a un medio especial y potente. El lengua-
je permite representar internamente como pensamientos privados los objetos, las
acciones y las relaciones, y luego comunicarlos a los dems. La percepcin, la me-
moria y la solucin de problemas son procesos mentales que se basan en el len-
guaje internalizado. Segn Vygotsky,uno de los aspectos ms importantes del desa-
rrollo es la capacidad creciente del nio para controlar y dirigir su conducta (vase
captulo 3). El lenguaje le ayuda a controlar la accin presente, pero adems pue-
de utilizarlo para planear, organizar y regular sus acciones en el futuro (Vygotsky,
1978).
Conviene recordar 10 siguiente: Vygotsky pensaba que los nios de corta edad
pueden realizar una cooperacin social e intelectual mayor de 10 que crey posible
Piaget. El individuo forma parte de una comunidad donde el conocimiento y las
prcticas se rigen por convenciones sociales; en realidad, el lenguaje es una serie
de convenciones aceptadas. La teora de desarrollo de vygotsky supone que el in-
dividuo y sus pensamientos no son independientes de la cultura, sino que se
forman a travs de las interacciones sociales moldeadas por una en particular
(Vygotsky, 1978).
Conciliacin de varios puntos de vista

Hemos explicado varias formas de entender la relacin del lenguaje con la cogni-
cin. La mayora de los psiclogos coinciden en que pensamiento y lenguaje son
dos procesos diferentes, pero inseparables uno de otro. Una primera distincin en-
tre las teoras es el grado en que, como se advierte en la tabla 5.1, el desarrollo del
lenguaje se atribuye a factores biolgicos (naturaleza) y los sociales (crianza).
Chomsky propuso que la propensin a la adquisicin del lenguaje permite al nio
aprenderlo. Piaget y Vygotsky,en cambio, dieron mayor importancia a las interac-
ciones del lenguaje incipiente con los sistemas del pensamiento y con el ambiente.
TABLA 5.1 PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE
Perspectiva Thrico Principal factor causal
Conductista Skinner El desarrollo de11enguaje se debe totalmente a factores

ambientales
Innatista Chomsky La estructura del lenguaje proviene de caractersticas
biolgicas innatas de la mente humana.
Interaccionista Piaget El lenguaje resulta de la interaccin entre los factores
(cognoscitiva) cognoscitivos y ambientales
Interaccionista Vygotsky El lenguaje se construye dentro de un contexto
(contextua1) sociocultural y depende de factores cognoscitivos y
ambientales
CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS
213
Ni la naturaleza ni la crianza por s mismas explican satisfactoriamente cmo se

aprende el lenguaje. Sin importar la manera en que expliquemos los orgenes de
este proceso, es innegable que el lenguaje existe dentro de una comunidad social.
El hecho de convertirse en un hablante o escritor competente depende de la magni-
tud y de la calidad de experiencia que el individuo tenga en emplear el lenguaje
para comunicarse.

El nio aprende el lenguaje que oye hablar en su entorno. Pero no basta escucharlo.
Por ejemplo, or la televisin no le permitir aprenderlo. Para adquirir el lenguaje
es indispensable poder interactuar con otras personas que ofrecen respuestas in-
mediatas. Por ejemplo, no lo aprenden los nios salvajes, es decir, los que se cran
en total aislamiento del lenguaje y de la interaccin humana normal. Ms an,
cualquiera que sea el legado cultural del nio, aprender el idioma que hable la
gente de su comunidad inmediata. Un hijo de padres chinos adoptado en la infancia
por norteamericanos de habla inglesa crecer hablando ingls.
Mtodos de aprendizaje del lenguaje

Cuando aprende el lenguaje, el nio debe interpretar los sonidos, los gestos y los
patrones de entonacin con que sus padres le hablan. Cuando el pap de Teresa se
inclina sobre la cuna, ya est hablando con ella. Cuando se inclina para tomar1a en
brazos, acompaa sus acciones con palabras repitiendo algunas importantes como
bibern y el nombre suyo y el de la nia.
Pap va a tomar en brazos a Teresa.

Necesita Teresa un bibern?
Claro que Teresa lo necesita.
Eso es. Ya te tengo.
Pap va a traerte el bibern.
Para responder o expresar un deseo, Thresa necesita analizar el flujo del discurso
en el mundo circundante y seleccionar los elementos a aprender: los sonidos que
capten la atencin de su padre y que le comuniquen sus intenciones. Los padres
ayudan muy bien a sus hijos resaltando las palabras importantes, hablando con una
entonacin aguda y usando muchas repeticiones. Algunas veces a este tipo de habla
dirigida al nio se le llama habla infantil de la madre o ms exactamente en esta
poca de crianza compartida del nio, habla infantil del progenitor o del cuidador; se
describe en el recuadro de investigacin 5.1.
Conforme habla el padre de Thresa, ella debe analizar una enorme cantidad de
sonidos hasta encontrar una palabra como bibern y saber que indica un objeto en
particular. Una vez que reconoce el sonido significativo, deber descubrir la mane-
ra de emitir el sonido que se aproxime a bibern y pronunciarlo con cierto tipo de
Aprender a decir una palahra
nfasis. Y todo debe ocurrir mientras sus padres estn presentes para or su peti-
en el momento oportuno es
cin. Aprender a decir una sola palabra en el momento oportuno es resultado de reStlltado de mucho anlisis
mucho anlisis y elaboracin por parte del nio. Examinaremos varios mtodos y de elaboracin posterior por
con que lleva a cabo esta compleja funcin. parte del nio.
RECUADRO DE INVESTIGACIN 5.1 HABLA INFANTIL

DEL PROGENITOR O DEL CUIDADOR
Desde el momento del nacimiento, los padres modifican el lenguaje dirigido a sus hijos.
Al parecer, esto facilita el desarrollo lingustico del nio porque simplifica la estructura.
Mientras ven a un beb, los adultos emiten sonidos de arrullo que simplifican y destacan
algunos sonidos del habla. Es un tipo generalizado de habla infantil. Los investigadores
han descubierto que no slo los padres, sino los adultos en general, por ejemplo, las
enfermeras en las unidades neonatales de los hospitales (Rheingold y Joseph, 1977),
modifican su habla con los nios. Esta habla infantil del progenitor se ha comprobado en
14 lenguas. En los estudios experimentales donde se expone a los nios a varios sonidos
del habla, tanto lingusticos como de otra ndole, siempre prefieren el habla infantil del
progenitor al habla normal (Friedlander, 1970; Rileigh, 1973) y responden con mayor
prontitud a la voz de su madre que a la de otras mujeres (DeCasper,1980). Habla infantil
del progenitor; o palabras de un vocabulario especial que se usa con el nio, constituye un
Aprendizaje por imitacin

Los padres interactan verbalmente con sus hijos desde el momento del nacimien-
to. Con sonidos, con palabras y oraciones los entretienen y les comunican su amor
e inters. Al hablar con el nio, los adultos a menudo repiten sus expresiones. "Mira
el oso. Aqu! Mira el oso". El nio reacciona a estas descripciones observando el
oso, sonriendo a sus padres, estirando la mano para tomarlo, emitiendo sonidos y
hasta una palabra. No responde diciendo "Mira el oso" ni imitando el lenguaje del
adulto.
En realidad, al parecer el nio no es capaz de repetir las estructuras del adulto.
En muchos experimentos de aprendizaje del lenguaje, a los nios se les pide imitar
el habla del adulto. El ejemplo siguiente muestra 10 que sucedi en un proyecto
cuando una nia de dos aos trataba de reproducir la oracin de un adulto.
Adulto "El bho que come dulce corre rpido".

"El hombre que vi ayer se moj".
Nia (2 aos, 4 meses)
"Bho come un dulce y l corre rpido".
"Vi el hombre y corre rpido" (Slobin y Welsch, 1973 p. 494).
Aunque el nio evidentemente entiende 10 que quiere decir el adulto, no puede

reproducir la estructura usada por l. Por el contrario, divide la informacin en dos
partes y las enlaza mediante y. Para que la imitacin sea una estrategia de aprendi-
zaje del lenguaje, el nio debera ser capaz de imitar estructuras ms complejas de
las que ya produce. El ejemplo citado demuestra que no imita estructuras que toda-
va no conoce (Ervin-'Ihpp, 1964). Pero aunque no emplea la imitacin para apren-
der la sintaxis, s imita las palabras. Por 10 tanto, la imitacin influye de alguna
manera en la adquisicin del lenguaje, especialmente cuando se aprenden las pri-
meras palabras. Pero no es la forma principal en que se desarrolla el lenguaje.
APrendizaje por reforzamiento

Como se mencion antes, los conductistas piensan que el nio aprende el lenguaje
a travs del reforzamiento sistemtico. Aprende un lenguaje porque los adultos le
dan retroalimentacin positiva que 10 apoya cuando produce una expresin
gramaticalmente correcta y responden en forma negativa cuando no es as. Esta
aspecto de este lenguaje. En ingls, palabras como tummy por stomach (estmago), choo-
choo por train (tren), doggie por dog (perro) y bye-bye por goodby (adis) son ejemplos en
que se simplifican y se repiten los sonidos (Snow y Ferguson, 1977). La caracterstica
ms general del habla del cuidador es una sintaxis simple. En cuanto el nio supera la
fase del balbuceo y comienza a producir palabras, los adultos ajustan su lenguaje a l.
Producen oraciones ms cortas y simples, usan menos formas verbales difciles, subra-
yan las palabras de contenido como los sustantivo s y los adjetivos, y formulan ms pre-
guntas. No se sabe con exactitud cmo tales modificaciones facilitan la adquisicin del
lenguaje, pero su predominio indica que cumplen una funcin importante. Algunos estu-
dios (Snow, 1977; Seitz y Stewart, 1975) revelan que el progenitor y el nio construyen
juntos algunas caractersticas del habla infantil. Lo importante es que los adultos modifi-
can sistemticamente el entorno lingiistico para facilitar la adquisicin del lenguaje.
teora se basa en la suposicin de que los adultos se fijan en cmo habla el nio ms
que en lo que dice. Analice el siguiente intercambio entre un progenitor y su hija de
cuatro aos, en el cual l trata de hacer que se concentre en la forma verbal.
En cambio, como es natural, la nia piensa que el adulto le pregunta sobre el hecho
del que ella est hablando.
Nia: Mi maestra sosteni en sus brazos los conejitos y nosotros les dimos palmaditas.
Adulto: Dijiste que tu maestra sostuvo los conejitos?
Nia. S.
Adulto: Qu dijiste que hizo ella?
Nia: Ella sosteni los conejitos y nosotros les dimos palmaditas.
Adulto,' Dijiste que los sostuvo estrechamente en sus brazos?
Nia: No, ella los sosteni sin apretarlos (Cazden, 1972, p. 92).
Corregir la forma del habla infantil es muy poco eficaz, como se aprecia en el
ejemplo anterior. En forma consciente o inconsciente, los padres pasan la mayor
parte del tiempo alentando a sus hijos a hablar, coconstruyendo el contenido de las
conversaciones. Rara vez los adultos corrigen la estructura del habla infantil, pero a
veces comentan el significado o la veracidad de lo que dice el nio y modelan la
pronunciacin correcta (Clark y Clark, 1977). Sin embargo, los adultos refuerzan
los intentos activos del nio por participar en la conversacin. Al reforzarla, sobre
todo al inicio del desarrollo lingiistico, estimulan y premian los esfuerzos por apren-
der el lenguaje.
El siguiente intercambio refleja muy bien cmo los adultos interpretan el signi-
ficado de una expresin infantil, prescindiendo del problema de la estructura gra-
matical.
Eva: Me da eso?
Madre: No, no puedes tenerlo.
Eva: Mam, dnde estar mi sopa?
Madre: Est enfrindose. La tendrs en un momento.
Eva: Drmelo a m.
Madre: Quieres tu comida ahorita?
Eva: S. Est fra?
Madre: S, est fra.
Eva: Me vers comiendo mi comida?
Madre. S, voy a verte comer tu comida.
Eva: Yocomindola.
Madre: Lo veo.
Eva: Es hora de que Sara tomando siesta.
Madre: Es hora de que Sara tome un poco de leche. Y luego va a tomar una siesta y
tambin t vas a tomar una siesta.
Eva: Yt?
Madre: Y tambin yo, claro (Bellugi, 1970,p. 33).
As pues, el desarrollo del lenguaje no puede explicarse enteramente por el re-

forzamiento positivo o negativo. Primero, los adultos no suelen concentrarse en la
estructura del habla infantil. Segundo, cuando aplican un reforzamiento negativo,
el nio quiz ni siquiera se percate de la estructura que tratan de corregirle. En
conclusin, la desaprobacin del adulto no tiene efecto alguno en la expresin del
nio pequeo (Brown, Cazden y Bellugi, 1969).
Aprendizaje mediante la construccin de reglas

Ni la imitacin ni el reforzamiento logran explicar el tipo de lenguaje que Eva pro-
duce mientras habla con su madre. En cierto momento aqulla comenta: "Yo co-
mindola". Entre las muchas cosas que est aprendiendo de su lengua, est traba-
El nio aprende el lenguaje jando en las formas y en los tiempos verbales. Por ser formas complejas en espaol,
por medio de la imitacin, del Eva crea su propia forma de describir una accin presente, sin que incluya el auxi-
reforzamiento y de la prueba
liar estoy. Es una estrategia comn en los nios que se hallan en etapas similares de
de hiptesis.
desarrollo. Lo importante es que Eva hace conjeturas sobre cmo funciona el siste-
ma y prueba varias hiptesis. La teora de prueba de hiptesis es 10 bastante podero-
sa para explicar tres aspectos importantes del desarrollo lingustico: el rpido creci-
miento que logra el nio, los patrones uniformes que produce y que no se asemejan
a las estructuras del adulto y el hecho de que el aprendizaje ocurre sin instruccin
directa y en circunstancias diversas que varan mucho entre los nios.
Podemos observar al nio construyendo reglas para hablar, si nos fijamos en la
forma en que se vigila l mismo y ensaya formas estructurales:
Laura (edad 2 aos, 2 meses)

Ella querer poco ms.
Ella querer poco ms dulce.
Vamos hacer esto.

Vamos a hacer esto.
Vamos a hacer este rompecabezas (Laura agrega sustantivos: dulce y rompecabezas)
(Moskowitz, 1985, p. 59).
Los nios mayores siguen vigilando y probando para aprender nuevas formas:
Jaime (edad 6 aos, 3 meses)

Jaime: Quin piensas que es el muy importantsimo nio en el mundo excepto yo?
Madre: Qu dijiste, Jaime?
Jaime. Quin crees que es el muy ms especial del mundo fuera de m?
Jaime (6 aos de edad, 10 meses)

Jaime. Pens en algo que podra agriarte.
Madre: Qu dijiste?
Jaime: Pens en algo que podra agradarte (Moskowitz, 1985, p. 59).
Los nios aprenden la gramtica -fonologa, sintaxis, semntica, lexicografia y

pragmtica- dividiendo cada sistema en su parte ms pequea y luego formulando
reglas para combinar las partes. En los dos primeros aos, dedican mucho tiempo a
217
dividir el sistema fonolgico y a aprender las combinaciones de sonido que consti-

tuyen las palabras. Despus de las palabras, se concentran en las estructuras: com-
binan las palabras en oraciones de varias clases para comunicar sus intenciones.
Los nios aprenden el lenguaje en una forma muy metdica. Primero formulan
las reglas ms generales; despus incorporan otras para mejorar la precisin. Por
ejemplo, aprender el orden de las palabras en la oracin -sujeto, verbo, comple-
mento directo- es una regla ms general que aprender a producir el tiempo pre- Los nios aprenden el lenguaje
metdicamente, comenzando
sente o el pasado. Por lo regular, se ocupan primero de las cuestiones ms generales
con reglas generales y
y luego se concentran en los detalles. Cuando se trata del lenguaje, son muy inven- agregando otras especficas
tivos como vimos en la conversacin de Eva. Acostumbran evadir las partes difci- para alcanzar mayor
les del sistema lingustico y aun as se las arreglan para comunicarse. precisin.
'ICoradel periodo crtico en la adquisicin del lenguaje

En la exposicin anterior hemos supuesto que todos los nios adquieren el lengua-
je, menos los que sufren incapacidades extremas. Pero es necesario que tengan
contacto con l desde el momento del nacimiento para que lo aprendan? Existe un
periodo crtico en que deben adquirirlo o de lo contrario no lo adquieren? O es el
cerebro tan flexible que el lenguaje puede aprenderse a cualquier edad, aun cuando
hayan estado privados y aislados del contacto humano por muchos aos?
Un terico, E. H. Lenneberg (1967, 1969), piensa que el lenguaje tiene una base
biolgica; existe en la infancia un periodo crtico en que se desarrollan las facultades
neurolgicas que permiten aprender el lenguaje. La hiptesis del periodo crtico
propone que, si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con
el desarrollo lingustico, un nio nunca podr aprender a hablar.
La interaccin humana es indispensable para que el nio adquiera el lenguaje en
los 2 primeros aos de vida; de ah que esta hiptesis prediga que una privacin
social prolongada impedir la aparicin del lenguaje. Una prueba que aporta
Lenneberg es el hecho de que, hacia los 18 meses de edad, los dos hemisferios del
cerebro comienzan a especializarse. Su funcin consiste en controlar las reas de la La hiptesis del periodo
crtico propone que, si no se
actividad humana. En la mayora de las personas, las funciones lingusticas estn
cumplen ciertas condiciones
localizadas en el hemisferio izquierdo. Pero el cerebro es bastante flexible; los estu- internas o externas
dios de las lesiones cerebrales indican que, si el dao se produce en un hemisferio, relacionadas con el desarrollo
el hemisferio no daado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. Sin del lenguaje (por ejemplo, la
embargo, Lenneberg not que, despus de la pubertad, el cerebro pierde plasticidad interaccin social), el nio
nunca podr aprenderlo.
porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. Pensaba que el lenguaje
nunca formar parte de las funciones cerebrales si no lo hace en esa etapa.
En los pocos casos conocidos de nios que han sufrido un severo aislamiento, su
desarrollo se ha retrasado en todas las reas: cognoscitivas, sociales, lingusticas
(Itard, 1962). Es posible re activar el desarrollo una vez detenido? pueden estos
nios recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado
una respuesta tajante a estas preguntas. En parte, el desarrollo del lenguaje depen-
de de la edad y de la condicin del nio en el momento del aislamiento, de la
duracin e intensidad de la privacin y de otros factores biolgicos como una buena
nutricin para el crecimiento del cerebro. Gran parte de 10 que conocemos al res-
pecto proviene del caso mencionado en el captulo 1 acerca de Genie, joven que
en los primeros 14 aos de vida vivi confnada en un cuarto pequeo y oscu-
ro, prcticamente sin el menor contacto humano (vase la historia de Genie en
Curtiss, 1977).
Aunque tena 14 aos de edad cuando se puso en contacto con el lenguaje, Genie
logr algunos progresos. Sin embargo, los cientficos creen que estaba usando el
hemisferio derecho para procesar el lenguaje, cosa verdaderam.ente atpica. Apren-
di con bastante rapidez a producir oraciones cortas, pero su gramtica nunca supe-
r las capacidades lingusticas de un nio de dos aos y medio. En cambio, su
vocabulario era ms extenso y refinado que el de un nio pequeo, lo cual indica
que su cognicin se desarroll con mayor celeridad que sus habilidades lingusti-
casoComo Genie nunca aprendi bien el lenguaje, Susan Curtiss (1977) lleg a la
siguiente conclusin: en contra de lo postulado por la teora de Lenneberg, es posi-
ble cierto grado de adquisicin del lenguaje despus del periodo crtico.
La teora de Lenneberg es muy sugestiva, pero nunca ha sido probada de una
manera concluyente. La investigacin revela que los factores biolgicos influyen
en la adquisicin del lenguaje, pero en formas complejas. No obstante, aunque haya
un periodo crtico bien definido para aprender el lenguaje, sabemos que privar de la
interaccin humana al nio y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a
impedir su aprendizaje.
En resumen, el nio aprende el lenguaje mediante varios mtodos. Aprender un
idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos, el significado
de las palabras, la estructura de la oracin y los patrones de interaccin. La imita-
cin del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisicin del
lenguaje. El nio necesita or a los adultos hablar el idioma para aprenderlo, pero
sus primeros intentos de hablar no son una imitacin de los patrones de ellos. Los
adultos refuerzan la conducta lingustica global del nio; las estructuras gramatica-
les no se aprenden por medio del reforzamiento. Los nios construyen las reglas de
su gramtica generando una serie de hiptesis sobre cmo se combinan los sonidos
para formar palabras o sobre cmo las palabras se unen en frases. Prueban sus ideas
preliminares concernientes al lenguaje hablando y recibiendo retroalimentacin
de otros hablantes sobre el significado. Los adultos apoyan los esfuerzos del nio
cuando responden al contenido y al significado de lo que dice, cuando formulan
preguntas para estimular la expresin oral y cuando modelan formas adultas de la
comunicacin verbal.
Las etapas de la adquisicin del lenguaje

1tadicionalmente los psiclogos evolutivos han estudiado el lenguaje del nio, so-
bre todo por su funcin en el desarrollo cognoscitivo y social. Pero durante la dca-
da de los sesenta, han comenzado a hacerla por otra razn: la universalidad de sus
cualidades. El lenguaje era entonces algo que todos aprendan de la misma manera.
Cuando aprendan a hablar, los nios que adquiran el mismo idioma cometan
errores idnticos y siempre aprendan ciertas estructuras antes que otras. Un grupo
de investigadores encabezados por Roger Brown (1973) efectuaron en la Universi-
dad de Harvard una investigacin innovadora sobre cmo tres nios construan
oraciones negativas a lo largo de varios aos. Describieron el patrn que seguan
para aprenderlas y descubrieron que el progreso se realiza de un modo ordenado y
regido por leyes.
En las dcadas de los ochenta y los noventa, la investigacin se ha centrado en
los nexos entre el ambiente social y el desarrollo lingustico. Estudiaremos los re-
sultados de ambas clases de investigacin en esta seccin: lo que los linguistas des-
cubrieron respecto a las etapas de adquisicin y sus investigaciones concernientes
a las condiciones sociales del aprendizaje.
Antes de explicar los resultados de estos trabajos, formule algunas hiptesis por
su cuenta. Examine detenidamente las muestras de lenguaje en la figura 5.2, que
muestra los tipos ordinarios de expresiones producidas por el nio a diferentes
edades. Despus trate de describir las etapas del desarrollo temprano utilizando
este reducido nmero de ejemplos. Conforme vaya leyendo la siguiente seccin,
219
1 ao, 3 meses Ms [estirando la mano para coger una galleta]

No [resistindose a que lo lleven a dormir]
Pelota [sealando la perilla de la puerta]
1 ao, 8 meses Todoido lechuga [viendo un plato vaco]
Ms leer [sosteniendo un libro]
Mami dormir [refirindose a la madre acostada]
2 aos, 1 mes Andrs ese apagar [queriendo apagar la luz]
Dnde va carro? [sosteniendo el carro de juguete]
Pantalones cambiar [queriendo cambiar de pantalones]
2 aos, 8 meses En qu puede viajar?
l no derribando las paredes FIGURA 5.2
Yoquiero abrirlo Primeras expresiones
del nio
compare sus intuiciones sobre las etapas del desarrollo del lenguaje con las descrip-
ciones que ha aportado la investigacin.
Etapa de una y dos palabras

El nio se comunica aun antes de aprender su primera palabra. Los lactante s emi- Los nios primero aprenden a
ten vocalizaciones, cambian de tono y de volumen para expresar sus necesidades: comunicarse en vocalizaciones
no verbales en las que
se arrullan para expresar placer al ver a un progenitor o lloran cuando tienen ham-
cambian de tono y volumen
bre. Balbucean, repitiendo individualmente sonidos del habla o produciendo largas de acuerdo con sus
cadenas de sonidos extraos como los patrones de entonacin del idioma que se necesidades.
habla en su ambiente (vase el fascinante libro de Ruth Weir, 1962, que se basa en
largas horas de grabacin del balbuceo de su hijo).
Durante la mayor parte de su primer ao de vida, el nio aprende a asociar
sonidos y significado, aunque no pueda producir lenguaje. En un principio, la com-
prensin antecede su produccin y la supera por mucho. Un nio de 10 meses, al
ver a su padre apuntar hacia una pelota y al orle decir "Mira! Una pelota. Ve y
tmala. Trae la pelota a pap", dar seales de entender lo que le pide. Ver en la
direccin correcta e incluso podr sealar el objeto. Ello no significa necesariamen-
te que atienda la peticin de su padre.
Adems de aprender los sonidos y la estructura del lenguaje, el nio empieza a
aprender mucho acerca de la pragmtica del lenguaje, como tomar turnos en la
conversacin, la diferencia entre hacer preguntas y exigencias. En la siguiente con-
versacin, la madre interpreta cmo "tomar turnos" a todas las respuestas de su
hijo, como bostezar.
Madre: Hola!Dame, pues, una sonrisa [le da un ligero golpecito en las costillas].
Hijo' [bosteza].
Madre: Tienes sueo, no es as? Hoy te despertaste muy temprano.
Hijo [abre el puo].
Madre: [tocndole la mano al nio]. Qu miras? Puedes ver algo?
Nio: [coge el dedo de su madre].
Madre: Oh!,eso es lo que queras. Ests contento hoy. Vamos,dame una sonrisa (Clark
y Clark, 1977, p. 324).
La madre supone que su hijo participa y as logra conversar con un nio en la etapa
preverbal. Los padres seguirn brindando este apoyo cuando el nio ya sepa hablar.
Recuerde la conversacin entre Eva y su madre acerca de la sopa.
Hacia el primer ao de edad, los nios comienzan a pronunciar palabras aisladas
o lo que los adultos consideran palabras (Bates, 1976). En ocasiones slo logran
lacia 1 afto de edad, el nio emitir una parte de la palabra /zapa/ por zapato; pero estos sonidos los usan con
L llnienza a manifestar el tanta uniformidad para pedir o identificar el objeto en cuestin que los adultos las
IJt 1samiento representacional
,n el !ISO de palabras aisladas aceptan como palabras, Debido a un frecuente contacto con expresiones sincopadas,
r.01110 pelota, dada y mam. pueden tratar una expresin ms extensa como si fuera una sola palabra, como
todoido.
Las primeras palabras se refieren a los objetos concretos de su mundo: pelota,
papa, gato, jugo. No debe sorprendernos, pues en esta edad el nio se encuentra en
la etapa sensoriomotora en la cual comienza a aparecer el conocimiento concreto
(Piaget, 1952) (vase captulo 3). Cuando los nios comienzan a pronunciar sus
primeras palabras ya han aprendido la permanencia de los objetos. Saben que, cuando
una pelota se va rodando hasta detrs de una silla, puede estar fuera de la vista,
pero existe aunque la silla la esconda. Conocen un poco sobre las herramientas
-por ejemplo, acercan la cobija para tomar el oso que est arriba de ella- y sobre
el juego simblico: usan una cuchara para darle pur de manzana a su oso. 1bdas
estas habilidades (permanencia de los objetos, uso de herramientas y juego simb-
lico) exigen que el nio represente la experiencia de alguna otra manera. Y las
palabras son esos smbolos. Piaget sostuvo que el pensamiento representacional
es una condicin importante para el desarrollo del lenguaje.
Las primeras palabras incluyen las que describen las experiencias del nio o sus
deseos: caliente cuando ve un plato de sopa o ms cuando termina de comer una
galleta. Decir adis y al mismo tiempo agitar la mano es una palabra inicial muy
comn ligada a un evento ms que a un objeto.
Aunque el vocabulario del nio conste de menos de una docena de palabras,
puede servirse de la entonacin, de los gestos y de las expresiones faciales para
darle a una el sentido de una oracin entera. Un nio puede decir camin
para decirnos "Hay un camin", "denme un camin" o "el camin corre en la carre-
T" t 11.'a('[{ con q!le los nios tera". Los nios comprenden muchas de las funciones de las frases completas; con
peqveJlos se com!lnican una palabra pueden saludar, identificar un objeto, hacer una peticin o pedir algo,
epe nde de la disposicin y de
emitir una propuesta o formular una pregunta. Tratan de transmitir en una sola
le Iwbilirtad con qllC los
uTto,; interpreten sus
palabra el sentido de una oracin. Los adultos le ayudan interpretando sus expresio-
presiones y emtan las nes y realizando las respuestas verbales y fisicas apropiadas. Los adultos pueden
pspuestas apropiadas favorecer el desarrollo del nio mediante interacciones verbales como la siguiente.
Nio: Cuchara!
Adulto.' Abajo! Cay abajo, no es as? Hizo un ruido la cuchara? Eso fue fuerte!
A los pocos meses de pronunciar sus primeras palabras, los nios comienzan a com-
binarlas en expresiones de dos palabras. Aunque se dan variaciones entre los nios,
por lo regular las expresiones de dos palabras aparecen a los 18 meses de edad. La
transicin de las combinaciones de una a dos palabras resulta tan predecible que los
psiclogos han postulado un lmite cognoscitivo que explica la fase de dos palabras.
Recuerde: los nios no tratan de reproducir las oraciones del adulto que son
mucho ms extensas, sino que simplemente quieren comunicarse. En cierto modo,
cada nio est construyendo su propio sistema basndose en el tipo de lenguaje
que recibe de otros hablantes. Examine detenidamente las expresiones del nio de
dos aos Kendall que aparecen en la figura 5.3.
Dos palabras son mejores que una, porque el nio puede realizar ms de un
papel o accin a la vez. Existen muchas variantes posibles. Por ejemplo, "Dame
bici" o nombrar al sujeto y al objeto es tan probable como 10 inverso "Bici dame".
Otro nio puede mencionar el objeto y luego el lugar "Almohada aqu" o 10 contra-
rio ''All perrito" (Braine, 1976). Estos patrones son impredecibles, 10 cual demuestra
que el nio est construyendo el lenguaje en forma individual.
Algunas veces las frases de dos palabras como "Mami ir" se asemejan a la sintaxis
del adulto, pero la mayora de los lingu.istas rechazan esta interpretacin. La flexibi-
221
Accin y agente: "Kendall nadar".

Accin y meta: "Escribir libro".
Accin y ubicacin: "Sentarse alberca".
Experimentador y objeto: "Darme bici". FIGURA 5.3
Ubicacin y objeto: "Almohada aqu". Expresiones de dos
Accin y objeto: "Sacar zapato". palabras
FUENTE: Bowerman, 1973.
lidad de la combinacin de dos palabras indica que el nio est concentrndose en Las primeras palahras del
iia se relaCIOnan con lu
el significado (semntica) y no en la estructura (sintaxis). No slo aprende palabras
semcnticu, 110 con la
(perro, gato, zapato, ir, arriba, no), sino tambin a categorizar las palabras (accin, estructura gramatical.
lugar, agente). Su concepto de gato, por ejemplo, se refiere a una criatura viva capaz
de obrar en forma distinta a la de un zapato.
Etapa de muchas palabras

Una palabra, dos palabras ... tres palabras? Basndonos en las primeras expresio-
nes del nio estamos tentados a concluir que puede seguir agregando una palabra a
la vez a la extensin de sus oraciones. Pero las combinaciones de dos palabras cons-
tituyen el fundamento de las oraciones futuras con cualquier nmero de palabras,
no slo de tres.
El desarrollo del lenguaje muestra una uniformidad extraordinaria. Thdos los
nios aprenden primero un reducido nmero de palabras; despus, conforme van
aprendiendo otras, las combinan en expresiones de dos trminos; despus comien-
zan a producir expresiones de varias palabras con gran velocidad, con enorme va-
riedad y con poca regularidad. Dos estrategias que al parecer aplican son combinar
secuencias ms pequeas e incrustar una secuencia en otra. Por ejemplo, una vez
que conoce las dos expresiones "Carlos nadar" (agente y accin) y "sentarse alberca"
(accin y lugar), el nio puede crear "Carlos nadar alberca". Algunas veces a este
tipo de frases se les llama habla telegrfica. Como se advierte en el ejemplo, el
habla telegrfica inicial suele ser una oracin breve y simple, cuyo principal conte-
nido son palabras. Se omiten las palabras de enlace como en.
Aunque la expresin anterior parece rudimentaria, el nio aprende ms palabras
y funciones y las combina con tanta rapidez que pronto comienza a generar expre-
siones complejas como lo demuestra Andrs:
2 aos, 8 meses "Qu puede montar?"

"l no poder tumbar paredes abajo".
Quiero abrirlo.
Aunque sus oraciones no son perfectamente gramaticales, Andrs puede hacer una
pregunta e indicar un estado negativo. Ambas formas son muy complejas en ingls
y cuando se aprenden se siguen patrones regulares. (Ambas formas han sido estu-
diadas exhaustivamente; vase a K1ima y Bellugi, 1966 en lo tocante a las preguntas
ya Bloom, 1970 en lo tocante a las construcciones negativas.)
Hacia los 3 aos de edad, el nio comienza a producir oraciones ms complejas.
Complemento: "Quiero salir afuera".

Relativo: "Los que tiene son ms grandes".
(Subordinacin)
Adverbial: "Yolloraba cuando mi mam fue lejos".
(Clark y Clark, 1977, p. 359)
En general, una vez concluida la fase de dos palabras, los nios expanden la
estructura y la funcin de su sistema bsico del lenguaje. Desde el punto de vista
estructural, comienzan a aparecer las terminaciones verbales como -iste: "Abriste
la puerta". Adems de estos pequeos refinamientos, los nios crecen en el aspecto
funcional. Una parte de la comunicacin eficaz supone aprender a interactuar con
el oyente en forma cada vez ms compleja. Por ejemplo, el nio de 4 aos sabe que
con una expresin corts logra ms fcilmente la cooperacin que con una afirma-
cin directa. En vez de decir: "Esa pieza encaja aqu", optar por decir "Creo que esa
pieza encaja aqu" (Gelman y Shatz, 1976). Est aprendiendo al mismo tiempo el
lenguaje en todos los mbitos: no slo mejora la sintaxis y enriquece su vocabula-
rio, sino que tambin aprende a discutir con sus compaeros y a pedir ayuda a los
adultos cuando la necesita.
El lenguaje del nio despus de los cinco aos

Las primeras etapas del aprendizaje del lenguaje han sido bien estudiadas, qUlza
por el extraordinario progreso que se logra en ella. Para los padres, no hay otro da
tan hermoso como aquel en que su hijo dice la primera palabra o inventa el nombre
de un hermano cuyo primer nombre es impronunciable (Manena por Mana Elena).
Aunque se ha estudiado menos el desarrollo lingustico de nios de mayor edad, los
nios aprenden muchas ms cosas sobre el lenguaje en los aos escolares. Entre los
5 y 6 aos, su progreso en la obtencin de vocabulario o en la sintaxis puede ser
menos espectacular, pero las estructuras y estrategias pragmticas que van perfec-
cionando son esenciales para su competencia posterior como hablante s y escritores
adultos. De hecho, alcanzar la competencia comunicativa, o sea, aprender a uti-
lizar el lenguaje en forma apropiada (saber qu palabras y estructuras emplear en
cada ocasin) es un aspecto importantsimo del crecimiento lingustico durante la
niez, la adolescencia y hasta la edad adulta (Hymes, 1974).
A los 5 aos de edad, los nios no cometen los errores fonolgico s ni sintcticos
tpicos de los de 3 aos. Pueden distinguir entre los verbos que tienen una forma
especial para el pasado (conducir, conduje) y los que siguen la forma comn (partir,
partf). Los preescolares saben producir varias oraciones complejas en que se combi-
nan dos o ms oraciones, como en la siguiente oracin adverbial: "Me alej corrien-
do cuando el perro grande lleg al patio'~ Al mismo tiempo que la sintaxis, el vocabu-
lario se ampla rpidamente. De modo permanente se aprenden nuevas palabras o
se expande la comprensin de lo que significa una palabra. Desde el punto de vista
conceptual resulta dificil comprender las palabras referentes al espacio como junto
a o entre,
Adems de la estructura de la oracin (sintaxis) y del significado de las palabras
(semntica), los nios en edad escolar progresan rpidamente en los usos sociales
(pragmticos) de la lengua. Aprenden a realizar intercambios ms sostenidos y efi-
caces. Hacia los 5 aos, se vuelve contagioso su gusto por las bromas y los acertijos,
por las rimas y por los sonidos jocosos. A los 7 aos, un nio capaz de inventar una
broma habr aprendido una importante habilidad social: ganarse el respeto y la
atencin de sus compaeros. Forman parte de la incipiente competencia del nio
las siguientes habilidades: saber entrar cortsmente en una conversacin, las reglas
de las discusiones, las estrategias para contar historias y otras formas del discurso
pblico.
El lenguaje en la adolescencia
Una vez que el nio llega a la mitad de la niez, el sonido, el significado y los
sistemas gramaticales ya estn bien desarrollados, con excepcin de unas cuantas
formas menos comunes que se emplean en el habla; por ejemplo, las oraciones
relativas y la construccin pasiva. Ahora que ya dominan los elementos bsicos, los La competencia comunicativa,
o aprender a utilizar el
nios de mayor edad centran su energa en aprender a emplear el lenguaje, am-
lenguaje en forma apropiada,
pliando considerablemente sus registros lingusticos (habla formal e informal) y es el principal aspecto del
estilos (narrativo, argumentativo, etc.) en la expresin oral y en la escrita. La escue- desarrollo lingUistico desde la
la favorece mucho esta flexibilidad, adems de ensear conocimientos especializa- niez hasta la adolescencia.
dos sobre estilos de redaccin.
Por su temperamento, los adolescentes pueden ser volubles, malhumorados, exu-
berantes e inquietos; algunas veces son retrados, pero muestran preocupacin por
compaeros e indiferencia ante los adultos con autoridad. En esta edad, se sirven
del lenguaje para expresar sus emociones y pensamientos ms profundos. En su
trabajo de maestra en una escuela secundaria, Nancie Atwell (1987) seala que la
poesa es el gnero que prefieren sus alumnos de segundo de secundaria, porque
les permite dar forma y voz a sus experiencias ntimas. No debe sorprendernos este
gusto por la poesa y otras tcnicas de la escritura creativa, como la parodia y el
sarcasmo. Hacia los 11 o 12 aos, el nio cruza otro hito lingustico cuando descu-
bre que el significado es multidimensional: las palabras tienen definiciones litera-
les y metafricas. Recuerde que los nios de corta edad interpretan literalmente las
palabras o los textos. Los cuentos de hadas no son ms que historias divertidas y
fascinantes para el alumno de primaria cuyo pensamiento es muy concreto. Pero
los nios de mayor edad adquieren la capacidad de darles interpretaciones comple-
jas a los textos. Los cuentos de hadas cobran entonces una dimensin enteramente
nueva para la expresin y comprensin creativas, una vez que entienden cmo el
lenguaje figurativo -la metfora, por ejemplo- transmite significado. Se comple-
mentan entre s sus capacidades cognoscitivas y lingusticas. Los adolescentes pue-
den ver una pelcula y hablar despus de su simbolismo; tienden a captar patrones
y a evaluar los motivos en hechos que antes les parecan simples. En esta edad
proliferan los estilos lingusticos, especialmente los relacionados con el humoris-
mo; son comunes los juegos de palabras, las agudezas, las conclusiones errneas,
las bromas, las improvisaciones, las palabras y expresiones de doble sentido, las
caricaturas e imitaciones.
En la adolescencia, los estudiantes adaptan con mucha habilidad su lenguqif:' a Durante la adolescencia los
las situaciones. Esta flexibilidad cumple dos propsitos: es una forma creativii y un estudiantes aprenden a
comunicarse en forma
valor social. La forma de hablar refleja la personalidad, pero tambin transmite figurativa y tambin en fomw
informacin relativa a nuestras relaciones con otros. Imagine la variedad conversa- literal y a adaptar el uso del
cional dentro de los siguientes contextos: unjoven de 15 aos telefonea a un amigo lenguaje a diversos contextos
ntimo, una discusin de ltimo momento entre el entrenador y los jugadores de sociales.
baloncesto antes de un partido muy importante, la charla de un grupo de adoles-
centes sentados en la escalinata de la escuela, un adolescente que pide permiso
para usar el automvil de la familia un sbado por la noche. Cules son algunos de
los factores que moldean el habla? En qu relaciones sociales se basa el estilo
de cada uno de los discursos? El lenguaje dirigido a adultos ser ms formal y corts
que el que se usa con los compaeros. La formalidad del tono y la estructura es
mayor en contextos acadmicos que en el hogar. El lenguaje que usan los compae-
ros del mismo sexo puede ser ms informal y telegrfico que las conversaciones de
ambos sexos. El que se oye entre miembros de un grupo social bien slido, como
una pandilla del barrio, puede incluir muchas palabras o expresiones especiales,
cuyo significado no entienden los extraos. Lajerga, o sea, el lenguaje que se usa en
ambientes formales para establecer la solidaridad del grupo y para indicar la perte-
nencia a uno u otro grupo, es una prctica prototpica durante la adolescencia, por
ser tan importante la socializacin de los grupos de compaeros en esta edad. En el
recuadro de investigacin 5.2 se da ms informacin respecto a la funcin de la
jerga de los adolescentes.
En conclusin, el desarrollo del lenguaje durante la adolescencia supone una
creciente competencia comunicativa, ya que el desarrollo gramatical est prctica-
{ RECUADRO DE INVESTIGACIN 5.2 LOS ADOLESCENTES '. 1
YLAJERGA
A los adolescentes les interesa mucho las relaciones sociales. Estn muy conscientes de
sus relaciones con otros, especialmente con sus compaeros. Los estilos de hablar, igual
que la eleccin de la ropa, son importantes smbolos de su vida, pues el lenguaje es un
sistema flexible de comunicacin y representa la identidad del individuo. A menudo la
pertenencia a un grupo de compaeros (coetneos) est indicada por un estilo o vocabu- .
lario especiales, sobre todo por la jerga. Son palabras o expresiones que nacen dentro de
contextos especiales y tienen un sentido tambin especial. Por lo regular se emplea en
situaciones informales y lo crean grupos para incluir a algunas personas y excluir a otras.
Los adolescentes crean expresiones que sus padres no entienden al inicio y que nunca
utilizarn. 1bda generacin de adolescentes cuenta con palabras propias que despus se
generalizan como onda; en cambio, otra jerga es muy especializada abarcando a veces un
solo grupo escolar o una sola regin. Por ejemplo, Valspeak (habla del valle) forma parte
de la jerga juvenil y fue creada por las jvenes ricas de Valle de San Fernando en el norte
de Los ngeles durante la dcada de los ochenta. He aqu algunas expresiones: awesome
(bueno), bag your face (para discrepar), mondo (muy), tubular (muy bueno) y grody (terri-
blemente espantoso). Algunos norteamericanos emplean estas palabras y expresiones, lo
cual indica cmo la jerga trasciende sus grupos originales, difundindose a travs de las
mente concluido. El individuo aprende un repertorio de estilos idneos para el

contexto social y para otros participantes. Esta capacidad incluye lo siguiente: saber
cundo y cmo hablar, ser sensible a los temas apropiados, ajustar el estilo, el voca-
bulario y los niveles de cortesa a la edad y al sexo de los interlocutores.
Aprendizaje de dos lenguas

Muchos adultos consideran que aprender un segundo idioma es algo extremada-
mente dificil, si no es que imposible. Constituye una experiencia extraordinaria
tanto para alguien deseoso de aprender un idioma para proseguir sus estudios en el
extranjero como para un adulto que emigra a otro pas. Pero cuando pensamos en
nios que aprenden un segundo idioma, suponemos que lo hacen ms rpida y
fcilmente que nosotros. Una mujer se lamenta: "Sihubiera aprendido ruso de mi
abuela cuando yo tena tres aos".O la confianza con que los inmigrante s dicen de
su hijo: "Aprender ingls cuando vaya a la escuela". A qu obedece semejante
actitud? Es verdad que los nios tienen ventajas especiales sobre los adultos? De
qu manera aprenden un segundo idioma?
Si un nio nace en una familia y en una comunidad en que florecen varios idio-
mas, habr muchas probabilidades de que crezca bilingie (es decir, que hable dos
lenguas) o multilingie (que hable ms de dos lenguas). Recuerde que un nio
necesita algo ms que contacto con los hablantes para aprender un idioma, incluso
un segundo idioma. El mero hecho de que los nios canadienses de habla inglesa
vean y escuchen la televisin o la radio canadiense no significa que aprenden el
francs. Para adquirir un segundo idioma es indispensable interactuar con otros
La comunicacin in'eractwa
con otros hablmztes demro de
hablantes con el propsito de comunicarse en la nueva lengua. Es interesante sea-
zm contexto social natural lar lo siguiente: el nio parece estar equipado para aprender varias lenguas al mis-
ofrece el mejor ambiete para mo tiempo, con tal de que el ambiente sea lo bastante rico y le ofrezca las interac-
aprenda 1m segundo idioma ciones lingusticas necesarias.
Esbastante claro el patrn de adquisicin de los nios que son bilingies simul-
tneos, es decir, aprenden varios idiomas al mismo tiempo. En un principio, el
225
comunidades y hasta los pases. Las escuelas son un campo frtil para que florezca la
jerga y para otros dialectos estilsticos como las canciones rap y el habla preparatoriana.
Es un lenguaje que cumple importantes funciones sociales: establece vnculos y relacio-
nes, de modo que ni los padres de familia ni los maestros deberan desalentarlo tan slo
por no ser el ingls oficial. Sin embargo, algunas palabras y expresiones son ofensivas y
reprobables; cuando decida si permite utilizarlos pblicamente en el aula, el profesor
deber aplicar el mismo criterio que tratndose de otros tipos de lenguaje, entre ellos las
obscenidades. Lajerga es un trabajo creativo: cada ao muchos trminos nuevos se in-
corporan al ingls gracias al ingenio y a la gran imaginacin de la mente del adolescente.
Las siguientes palabras, que hoy se aceptan en ingls, comenzaron comojerga: freshman
(estudiante de primer ao), mob (turba) y glib (locuaz). A manera de proyecto de clase,
pida a sus alumnos confeccionar una lista de los trminos de la jerga que conozcan en
algn deporte que practiquen, en un club o grupo al que pertenecen o en algn campo de
inters, como la computacin. Despus, comparen las listas con los miembros de su gru-
po y de otros. Explicarn as las diferencias y semejanzas, adems de que harn genera-
lizaciones sobre las causas de la jerga.
nio se comporta como si aprendiera un sistema lingustico, a pesar de tener con-

tacto con varios idiomas. Construye un solo sistema integrado por combinaciones
de caractersticas -sonidos y palabras- a partir de dos lenguas. Este periodo, lla-
mado habla mixta, dura hasta que cumple dos aos de edad (Imedadze, 1978).
Recuerde que a esta edad el nio todava no adquiere mucha sintaxis, por lo cual no
crea problemas combinar las caractersticas de dos idiomas. Algunas veces el bilin-
gue usar una palabra de cada idioma al producir una expresin de dos palabras
(Volterra y Taeschner, 1978) o incluso agregar la terminacin de una palabra de un
idioma en la palabra principal de la otra (Burling, 1959). Algunos nios conocen el
nombre de un objeto en los dos idiomas. Por ejemplo, una nia de 11 meses de
madre israelita y de padre britnico normalmente deca la palabra parpar (maripo-
sa en hebreo). Saba que la palabra inglesa butterfly (mariposa) significaba la misma
criatura y poda sealar la ilustracin correcta cuando su padre le peda en ingls
localizada en un libro. Pero al hablar prefera utilizar el trmino hebreo.
En la siguiente etapa, el nio comienza a discriminar entre los dos idiomas.
Empieza separando las palabras de cada uno, combinndolas luego conforme a su
sintaxis. Ya no incluye trminos de idiomas diferentes en la misma expresin y
muestra la capacidad de pasar de un idioma a otro. Algunos estudios han revelado
que hacia los cuatro aos, los que son bilingues simultneos han separado comple-
tamente los dos idiomas (Volterra y Taeschner, 1978). Para que un nio siga siendo
bilingtie, es preciso que utilice ambos idiomas a 10 largo de la niez. Algunas inves-
.tigaciones indican que el conocimiento de un idioma se estabiliza durante los aos
intermedios de la niez, pero se cuenta con escasa evidencia al respecto (Leopold,
1954). En la generalidad de los casos, una lengua desaparece cuando no se la em-
plea activa y constantemente.
Algunas veces suponemos que los nios aprenden un segundo idioma, simple-
mente por ser pequeos y estar predispuestos a ello. Parecen tener una inclinacin
temprana a aprender un primer idioma, pero no hay evidencia de que la edad se
relacione con la adquisicin de un segundo idioma. Como vimos en pginas anterio-
res, no es concluyente la investigacin sobre la existencia de un periodo crtico
para aprender el lenguaje. Para aprender un segundo idioma no se requiere re activar
los factores biolgicos relacionados con la adquisicin del primero. Si a los nios
mayores e incluso a los adultos les resulta difcil aprender un segundo idioma, no se
debe a la edad ni a la estructura de la mente, sino ms bien a las clases de experien-
cias o de ambiente en que realiza el aprendizaje. Es mucho ms fcil que una perso-
na de cualquier edad aprenda un idioma si est rodeada por hablante s nativos den-
tro de un contexto social natural y si siente la necesidad de comunicarse. Ninguna
de estas condiciones caracteriza a la enseanza de una lengua extranjera a los adul-
tos, la cual suele impartirse en las aulas. El lenguaje no se aprende fcilmente en
situaciones restringidas, con un mnimo de interaccin entre los alumnos; se aprende
en interacciones significativas con otros hablantes.
Se da el nombre de Recuerda a Pha, nio de 6 aos proveniente de Laos que aprende ingls en un
bilingiiismo sucesivo al hecho aula de los Estados Unidos? En este momento de la historia de ese pas hay miles de
de agregar un segundo idioma
a uno que ya se aprendi.
individuos como Pha que viven en l, pero que no hablan ingls. Es difcil calcular
la cantidad exacta de estudiantes bilingiies, pero algunas encuestas estiman que
cerca de 4 millones de personas hablan ms de 120 de las lenguas principales de los
Estados Unidos (Delgado-Gaitan y Ttueba, 1991). Aunque la mayora son personas
de habla hispana, tambin existen grandes nmeros de hmong, chinos y vietnami-
tas. Thnto los nios como los adultos necesitan aprender ingls para vivir en ese
pas, muchos de ellos se volvern bilingiies. Se da el nombre de bilingiiismo suce-
sivo al hecho de que una persona aprenda ingls pero conserve su lengua materna.
Si alguien ya habla una lengua, sern totalmente distintas las etapas de su desarro-
llo en otra. El balbuceo y las expresiones de una y dos palabras son caractersticas
irrepetibles de la niez temprana; no se realizarn cuando un nio en edad prees-
colar o un adulto adquieran un segundo idioma.
Sin embargo, es muy posible que Pha no conserve su lengua materna una vez
que se haya asimilado a la cultura norteamericana. Por ahora es un alumno bilin-
glie, pero segn el tipo de educacin que reciba, se convertir o no en una persona
bilinge. En esta seccin hemos visto cmo los bilinglies aprenden varios idiomas.
En la ltima seccin del captulo examinaremos ms a fondo el tema de la educa-
cin bilinglie.
Cmo facilitar el desarrollo lingilstico

Los nios no aprenden el lenguaje por su cuenta. Desde el primer momento el
lenguaje es social: la madre ve a su hijo a los ojos y pronuncia su nombre. Sabemos
que el ser humano est predispuesto a aprender el lenguaje; sabemos tambin que
el aprendizaje lo estimulan los adultos y el ambiente que alientan la comunicacin.
Primero, los adultos suponen que el nio aprender el lenguaje. Se comportan
como si el nio participara inmediatamente en el juego linglistico. Thl suposicin
-de que sus hijos tienen intenciones y se comunican- ayuda al nio a concentrar-
se en los sonidos y a reconocer que el lenguaje es parte importante de su vida.
Segundo, los adultos y los nios son socios en la creacin del signifcado y coope-
ran en la construccin del lenguaje (Ochs, Schieffelin y Platt, 1979). Un nio quiz
tan slo necesita sealar su carro favorito de juguete, para que el adulto inicie un
largo dilogo acerca de l.
'Tercero, los hablante s adultos organizan el ambiente del nio, de modo que el
aprendizaje se realice ms fcilmente (Snow, 1986). Inundan el mundo con sus
plticas. Aun cuando el nio es demasiado pequeo para emitir sonidos, constan-
temente se dirigen a l. Se concentran en los aspectos concretos. Mientras su hijo
come, el padre sealar la fotografa del nio en la caja de cereal, le permitir
tocarla, produciendo mientras tanto un flujo de charlas con las cuales se asegura de
que su hijo relacione las palabras con los objetos.
227
DESARROLLO DEL ALFABETISMO
Para captar la atencin de su hijo, algunos padres modifican la entonacin, acen-

tan ciertas partes del discurso y a menudo aumentan el tono de la voz cuando
hablan. En los Estados Unidos, los de clase media a veces usan oraciones cortas y
simples, repiten una y otra vez lo dicho y a menudo utilizan una mayor proporcin
de preguntas y de imperativos que los que usan en sus conversaciones ordinarias.
Algunas de estas caractersticas son propias de la cultura (Heath, 1983). Por ejem-
plo, en algunas culturas se aplican otras estrategias aparte del tono de voz para
despertar la atencin. Thmbin el sexo es un factor importante. La madre tiende a
hacerle ms preguntas a su hijo que el padre. Pero casi todas las culturas cuentan
con estrategias que los adultos aplican habitualmente para crearles a sus hijos un
ambiente propicio para el aprendizaje.
Cuarto, el que aprende una lengua se ve motivado por el deseo de comunicarse
y de interactuar con otros en la comunidad. Las conversaciones se llevan a cabo
dentro de contextos naturales y forman parte de la accin social. Las experien-
cias del nio con el lenguaje son autnticos actos de comunicacin; hablan cuando
tienen algo que decir de inters para el interlocutor. Nunca insistiremos demasia-
do en la importancia que las situaciones autnticas tienen para garantizar el apren-
dizaje y el desarrollo del lenguaje en todas las edades, desde la infancia hasta la
adultez.

En la sociedad moderna el nio tiene contacto con los textos impresos desde que
nace. Aunque adquiere el lenguaje hablado antes de aprender a leer y escribir, en
todo momento aprende algo del lenguaje escrito. En la tienda de abarrotes, una
nia de 2 aos reconocer una caja de hojuelas de maz, su cereal favorito, y mos-
trar que entiende el concepto de representacin visual, de que los smbolos repre-
sentan cosas. En un largo viaje en automvil, un nio de 3 aos les grita a sus
padres cuando ve un logotipo que anuncia el hotel (y la alberca que tiene). Sabe que
las palabras impresas transmiten significado.
Los lenguajes hablado y escrito son sistemas de smbolos, slo que se represen- Aunque (l'ltes de salleY lea '
eSClibir los nios donmwr 'la
tan de modo distinto: el habla como sonido y la escritura como marcas visuales. De el lenguaje habledo. lo
ah que tengan caractersticas propias que es preciso dominar. Adems, en la cultu- hiptesIs de la lectoescntun
ra moderna la escritura cumple funciones diferentes a las del habla. En cuanto el emergente sostiem que '~l
nio tiene contacto con el material impreso empieza a interpretar el sistema de lenguaje hablado y el escntr) .<r
escritura y las funciones especiales que desempea. Las primeras experiencias con- aprenden desde e/momento
Hacer
sisten en observar libros con ilustraciones, en examinar una manta o el juguete
favorito cubierto de letras, en escuchar e interactuar mientras un adulto lee en voz
alta o garabatear en un papel y contar una historia. Antao, los educadores de nios
pequeos pensaban que stos necesitaban conocer los nombres de las letras o las
relaciones entre sonido y letra para empezar a leer y a escribir. Pero la aceptacin
del ahora obsoleto concepto de madurez para la lectura ha sido reemplazada por
el de alfabetismo emergente. En esta perspectiva, el alfabetismo comienza en el
momento de nacer (Strickland y Morrow, 1989).Hoy, tanto los investigadores como
los educadores admiten que el nio que finge leer o escribir conoce mucho acerca
del alfabetismo. Por ejemplo, mucho antes de que el nio pueda convertir las letras
escritas en palabras, aprende el concepto bsico de que el texto impreso comunica
significado. Esto es una seal del alfabetismo emergente. Es importante entender
lo siguiente: ciertos conceptos y conductas -por ejemplo, cuando el nio finge
tJiaducir las palabras a texto impreso- constituyen el fundamento del alfabetismo
cuando realmente empieza a leer y a escribir (Teale y Sulzby, 1986).
Lectura y escritura emergentes
Para aprender a leer y a escribir, el nio necesita descubrir los propsitos del texto
impreso, los detalles del sistema de smbolos visuales, las convenciones arbitrarias de
la produccin de letras y textos y las caractersticas de varios textos, es decir, la dife-
rencia entre historias, cartas y listas de mandado.
Nora, una nia de 4 aos, tiene un libro en su regazo y se prepara para leer.
Seala la cubierta de Allison's Zinnia de Anita Lobel (1990). Sealando el nombre
de la autora y deslizando el dedo por la pasta de izquierda a derecha, Nora pronun-
cia exagerando la voz "A-lli-son's Zi-ni-a". Su madre le quita el dedo del nombre
del autor y se lo pone en la primera letra del ttulo. Y lee "Allinson's Zinnia", mien-
tras desliza el dedo de Nora por debajo de las letras. Luego le dice "Allison's Zinnia!
Fjate que Allison comienza con N.
A los 4 aos de edad, Nora puede hacer distinciones generales sobre el material
impreso. Identifica el texto escrito o impreso de cualquier otro elemento de la pgi-
na, digamos un dibujo o ilustracin. Seala las letras de la portada cuando pronun-
cia el ttulo, no la ilustracin tan grande que ocupa casi toda la cubierta. Tambin
sabe que el lenguaje de los libros es especial, pues habla con tono alto y dramtico,
cosa que no hace en una conversacin informal. Adems, sabe que se lee de izquier-
Para aprender a leer y escribir da a derecha, como lo indica el movimiento de su dedo. Su madre favorece el cono-
es necesario descubrir los cimiento del alfabetismo, sobre todo relacionando la palabra impresa con la escrita
propsitos de la letra impresa, cuando le ayuda a sealar Allison. Ms an, refuerza el reconocimiento de las letras
los detalles y las convenciones
del sistema visual de smbolos y modela una estrategia de lectura, cuando le indica fijarse en la primera letra de
y las caractersticas de varios una palabra: "Allison comienza con N. As pues, aunque Nora todava no sabe leer
tipos de textos. textos impresos, sin duda es una lectora emergente.
Reconocimiento del texto impreso

Gracias a repetidos contactos con una historia leda en voz alta, los nios pequeos
pronto comprenden que lo que un lector adulto dice depende de lo que est impre-
so en el libro. Los nios de dos aos se quejan cuando un progenitor se equivoca al
leer una palabra u omite un rengln de una historia favorita. A menudo pueden dar
con la palabra o la oracin apropiada; a veces hasta "leen" ntegramente el libro de
memoria. Jacob, un nio de dos aos cuya madre se distrajo un momento, empuj
el libro con impaciencia y le orden a su madre: "Adelante ... haz que el libro lo diga".
Con su comportamiento demostr conocer que las palabras estn fijas en el libro y
que su madre conoce la magia que hace hablar al libro.
Hacia los 3 aos de edad, el nio distingue claramente la escritura y otras mar-
cas visuales. Cmo llega a hacer tales distinciones? En un estudio, a nios de 3 a 6
aos y medio de edad se les mostraron taYjetas donde estaban impresas varias com-
binaciones de cartas, ilustraciones, garabatos y nmeros (Lavine, 1977). Se les pidi
hacer dos montones de tarjetas: en una, las tarjetas con escritura, y en otra, tarjetas
con marcas no escritas. Las primeras fueron identificadas correctamente por el
80 por ciento de los nios de 3 aos, por el 90 por ciento de los de 4 aos y por el 96
por ciento de los de 5 aos. Los nios que no reconocieron las letras se fijaron en
varias caractersticas de la impresin para tomar la decisin. Dos aspectos sobresa-
lientes eran la linealidad, o sea la manera en que la impresin se dispone en renglones,
y la variedad, o sea las formas que aparecen en el rengln. Los que las reconocan
usaban ya su conocimiento para distinguir las marcas en la pgina y la escritura real.
El conocimiento del aprendizaje del alfabetismo en el nio mejor muchsimo
cuando tres investigadores, Jerome Harste, Virginia Woodward y Carolyn Burke
(1984) dieron a conocer su estudio del conocimiento del lenguaje escrito entre ls
preescolares. Trabajaron con nios de 3 a 6 aos de edad; nios y nias en clases
229
con puntuaciones altas, regulares y bajas; negros y blancos, familias que vivan en
barrios pobres y en pequeas ciudades. Examinaron las interacciones de los nios
con el material impreso del ambiente -letreros de tiendas o logotipos, garabatos de
los nios, sus encuentros con libros ilustrados- y los observaron en ambientes
experimentales y naturales. Su trabajo, publicado en Language Stories and Literacy
Lessons, ofrece una relacin muy completa de lo que los preescolares saben sobre el
alfabetismo y qu experiencias favorecen este desarrollo. En una parte del estudio,
a nios de 3 aos se les peda escribir y dibujar. Observaron que todos podan pro-
ducir marcas "sistemticas y organizadas" que distinguan la escritura y el dibujo (p.
18). Terry, una nia de 3 aos, haca marcas lineales para indicar la escritura, espe-
cialmente la de su nombre, mientras trazaba marcas globales y circulares. Los in-
vestigadores concluyeron que Terry estaba demostrando "en la forma y en el proce-
so la esencia del verdadero alfabetismo inventndolo totalmente" (p. 18).
Las entrevistas con preescolares revelan que en esta edad pueden identificar
varias clases de materiales de lectura y que saben por qu la gente los lee. En un
estudio, a nios de 5 aos les mostraron varios materiales de lectura: libros ilustra-
dos, revistas, calendarios y programas de televisin (Weiss y Hagen, 1988). La ma-
yora de ellos lograron reconocer y explicar la funcin de varios tipos de impresin.
Tbdos menos uno de los 110 entrevistados podan explicar el propsito de la lectura
de libros de cuentos; ms de 95 por ciento entenda las funciones de los peridicos
y del directorio telefnico. El 80 por ciento de ellos entenda otros materiales, como
listas de compras, revistas, direcciones y gua de televisin. Este conocimiento pro-
viene de las experiencias con textos impresos en la vida diaria.
Sonidos y letras
vygotsky vea en el puo que se agita en el aire un precursor de la escritura:
"Los gestos ... son escribir en el aire, y las seales escritas a menudo no son ms que
gestos que han sido fijados" (p. 106). Cuando se dispone de materiales para marcar,
los gestos bajan del aire sobre una superficie. El nio sigue haciendo marcas y
dejando vestigios visuales: trazando con la salsa de tomate crculos en su silla, usan-
do crayolas sobre papel o dejando huellas de los dedos en la arena. Estos garabatos
tienen significado para el que los produce, sin importar si el adulto entiende la
representacin.
A travs del juego y la
Thn pronto el nio se da cuenta de que existe la escritura -de que algunas mar-
experimentacin con
cas especiales comunican significado-, empezar a pensar en el nexo entre hablar materiales impresos, el nio
y escribir. Juega y experimenta con materiales impresos y mediante el contacto con descubre que existe una
los libros y con los impresos que encuentra en el ambiente; de ese modo descubre relacin enre texto impreso,
las relaciones entre escritura impresa, sonido y significado. sonido y significado.
Como el espaol escrito es un sistema alfabtico, el nio aprende que las for-
mas son letras y, ms adelante, que las letras estn vinculadas a determinados soni-
dos. Otros sistemas de escritura, el chino entre ellos, se basan en un sistema ideo-
grfico, en el cual cada carcter (ideograma) escrito en letra de molde, representa
el significado de una palabra. Pero cualquiera que sea el sistema visual, el nio
debe aprender a reconocer sus caractersticas y, finalmente, a producir textos en
letra de molde.
Del mismo modo que el nio aprende los principios que le permiten distinguir El inters del nio por la
comunicacin significativa lo
entre sonido y significado cuando aprende a hablar, tambin debe aprender las
impulsa a aprender palabras
complejidades que supone relacionar las letras con los sonidos y de combinar letras antes que las partes fnicas no
para formar palabras. Se llama conciencia fonmica a la capacidad de conectar los significativas de las palabras,
sonidos distintivos (o fonemas) de las palabras con las letras (Perfetti, Beck y Hughes, como las letras y las silabas
1985; Juell, Griffith y Gough, 1986). Pero esta conciencia no se obtiene fcilmente.
El nio conoce las palabras -porque transmiten significado- mucho antes de que
se<percate de las partes de las palabras; por ejemplo, un sonido o letra individual.
En el habla trata de producir palabras incluso en la etapa ms temprana, cuando

apenas domina unos cuantos sonidos. Para entender el lenguaje hablado, no necesi-
ta concentrarse en un sonido individual (Menyuk, 1976). Cuando aprende a leer y a
escribir, debe relacionar los sonidos con las letras, proceso de enorme dificultad.
Por ejemplo, para escribir sal debe dividir la slaba significativa sal en tres sonidos
sin sentido / s/, / a/ y/l/. Ms an, el contexto fontico moldea los sonidos indivi-
duales. A los nios de habla inglesa les es dificil correlacionar los sonidos con las
letras, porque este idioma no tiene una correspondencia exacta entre pronuncia-
cin y escritura. El alfabeto espaol tiene 29 letras, pero no existe una correspon-
dencia exacta entre cada una y el sonido que representa. As, encontramos los si-
guientes desajustes: fonemas representados por un dgrafo o grupo de letras (xito:
x = cs), fonemas que pueden ser representados por varias letras (aseo, acero, as-
cender = s), una letra que no representa ningn fonema (hombre).
Los investigadores han descubierto que la capacidad del nio para distinguir los
fonemas es un predictor confiable del xito en la lectura (Adams, 1990). Escuchar
los sonidos individuales es algo que todos los hablantes pueden hacer. En espaol
hay muchas palabras con sonido semejante -casa, cama, cara-; la diferencia entre
ellas es un solo sonido. Pero no es simplemente or sonidos 10 que crea la concien-
cia fonmica; ms bien, es la capacidad de tener conciencia de ellos. Se da el nombre
de conciencia metalingi1stica a esta capacidad de pensar en el lenguaje y de hablar
acerca de l. En otras palabras, el nio capaz de identificar el primer sonido y de
distinguir entre las palabras casa y cama entiende mucho mejor las relaciones entre
sonido/letra impresa.
Con frecuencia Nora, la lectora incipiente que mencionamos con anterioridad, le
"leer" a su padre libros que ha memorizado. Algunas veces ir siguiendo con el dedo
las palabras mientras "lee", imitando la conducta de sus padres. Pero habla con mu-
cha mayor rapidez que el movimiento de su mano. Al leer el ttulo de la historia
Pap, quieres jugar conmigo), termina de hablar antes de que su dedo llegue a la lti-
ma palabra. Con el tiempo comenzar a preguntarse la causa de esta falta de correspon-
dencia; con un poco ms de experiencia y de explicaciones de su progenitor, com-
prender finalmente que las letras representan sonidos individuales y no slabas.
El alfabeto
Adems de relacionar los sonidos con las letras, el nio tambin debe reconocer y
distinguir las letras de su alfabeto. En el captulo 4 explicamos que a los nios les
resulta dificil concentrarse en las caractersticas distintivas de un objeto. En 10 tocan-
te al alfabeto, no slo deben aprender las caractersticas distintivas de las letras,
sino aprender adems los procesos mentales y perceptuales de comparar las dife-
rencias entre ellas. Thmbin para el adulto concentrarse en los aspectos en que
difieren las cosas es probablemente ms dificil y menos habitual que en aquello en
que se parecen. Los sistemas del lenguaje hablado y escrito se basan en ese tipo de
rasgos. Los sonidos de /p/ y de Ib/ se parecen pero no son idnticos. Casi no se
distinguen las palabras pata y bata cuando se pronuncian en voz alta.
Sin embargo, cuando aprenden las letras del alfabeto, los nios comienzan con
las semejanzas e ignoran las diferencias. Cuando el nio Matthew vio su nombre,
impreso como MATTHEW, piensa que la M y la W era las misma letra, slo que una
estaba invertida. Despus de todo, aprendi el principio cognoscitivo de que un
objeto sigue siendo el mismo aunque un objeto est invertido. Su carro de juguete
sigue siendo el mismo sin importar si rueda por el pasillo o si est de costado des-
pus de chocar contra la pared. Finalmente, con la experiencia (por ejemplo, sus
profesores llaman Wa la ltima letra de su nombre), Matthew aprende que la orien-
tacin en el espacio es una caracterstica distintiva de las letras escritas, no as de
los objetos tridimensionales.
231
Puede pasar algn tiempo antes que los nios dominen la orientacin espacial.
A menudo escriben imgenes especulares de letras y de palabras con tanta facilidad
como la orientacin apropiada. La figura 5.4 muestra cmo Marin, una nia de 4
aos, escribe su nOmbre como imagen especular. A veces tales inversiones persis-
ten en la escritura de los nios de 6 y 7 aos, pero desaparecen poco a poco. En una
cultura con predominio de los materiales impresos, a los 5 aos de edad la mayora
de los nios reconocen las letras del alfabeto y saben su nombre.
Cmo se aprenden las convenciones de los textos impresos

El lenguaje es un sistema de comunicacin, porque los hablantes coinciden en la El sIstema del len;uaje
forma en que funciona. Estas convenciones son arbitrarias. Por ejemplo, la combi- hablado y el del lenguaje
escrito se basan en I1wc/las
nacin de sonidos I cl I al I si I al para designar casa no es universal, sino que en el
convenciones arbitrarias quP
pasado serva para indicar el lugar donde se vive. Thmbin las reglas gramaticales el ni/lo 11(1de aprender antes
son convenciones. Los hablantes decidieron que una oracin normal constara de de dominar la latoescntura
sujeto y predicado como en "Juan trabaja en la tienda". Thnto las formas habladas
como las escritas se basan en ciertas convenciones, una especie de protocolo de
este tipo de comunicacin. En la conversacin, los interlocutores aprenden a indi-
car el final de una intervencin y el comienzo de otra. Asimismo, en la comunica-
cin escrita, los escritores deben escribir siempre igual para facilitar la lectura.
Los adultos que saben leer y escribir quiz no se percaten de las muchas conven-
ciones que el nio debe aprender. Por ejemplo, se lee y se escribe de izquierda a
derecha. Al final de una lnea del texto, los ojos vuelven alIado izquierdo y comien-
zan a explorar en la derecha. Las palabras estn separadas por espacios en blanco.
Los mrgenes y las sangras marcan los prrafos y delimitan la historia. Un lector
principiante debe observar la categora estructural de la oracin, unidad marcada
por la puntuacin y las maysculas. Al escribir, las oraciones estn bien formadas y
completas desde el punto de vista gramatical. Son muy distintas a las estructuras
ms comunes del lenguaje hablado en el que la clusula o la frase son las estructu-
ras ms comunes. Adems de nuevas estructuras, hay que aprender ms trminos y
A-
f!I1f1N)
~;<
~}i!10 \\
~
.:
FIGURA 5.4
~ ~; Marin, nia de cuatro
", aos de edad, escribe su
nombre en una imagen
especular.
conceptos -letra, palabra, oraciones, prrafo, punto-, si se quiere seguir aprendien-

do el alfabetismo. El nio debe aprender adems cmo se relacionan estas estructu-
ras; por ejemplo, letras y palabras. En cierto modo, aprender las convenciones de la
escritura es como resolver un problema de clasificacin jerrquica, tema que abor-
damos en el captulo 2.
Convenciones de las historias

Adems de las convenciones del formato impreso, el nio debe aprender varios
patrones de tipos de discurso, entre ellos la narracin. Contar historias es una for-
ma frecuente del habla; existe gran variedad de estilos narrativo s, con convencio-
nes flexibles. Y lo mismo sucede en el caso de las historias escritas; pero los escrito-
res han ideado convenciones ms rgidas para la narracin, entre ellas la frmula
de apertura "Haba una vez ..." o la forma en que la accin o el sonido han de descri-
birse en un dilogo: "Ocultndose detrs de un arbusto, Jorge le susurr a Margarita
'Aprate y encuentra la linterna"'. Las historias escritas se caracterizan por detalles,
por oraciones completas y un tono formal.
El nio aprende las Cmo aprenden los preescolares estas convenciones? Mucho antes que el nio
convenciones de un sistema
aprenda a leer y escribir, empieza a asimilar las convenciones escritas mediante el
linguistica gracias al contacto contacto con los libros cuando los adultos leen historias en voz alta. Hacia los 3
con los libros que le leen los
adultos aos, el nio entiende los indicadores de las historias, como el uso de un inicio y un
final tpicos y el empleo del pasado para sealar los cambios de tiempo (Applebee,
1978). Poco a poco las historias se vuelven ms complejas e incluyen ms situacio-
nes, temas y acciones que pueden ser inventadas o trascender el mbito de la expe-
riencia concreta. Aproximadamente a los 5 o 6 aos, el nio cuenta historias que
son autnticas narraciones en torno a un tema complejo con personajes bien desa-
rrollados, que contienen alguna clase de accin o de suceso principal, terminando
casi siempre con una solucin clara del conflicto. La siguiente historia relatada por
un nio de 6 aos muestra las caractersticas narrativas con mucha claridad.
Haba un nio llamado Johnny Hong Kong y finalmente creci y fue a la escuela y des-
pus lo nico que hacia era sentarse todo el da y pensar. Rara vez iba al sanitario. Y todos
los das pensaba y sus pensamientos que tena en la cabeza se hacan ms y ms grandes.
Un da se hicieron tan grandes que tuvo que irse a vivir a un desvn con bales y ropa de
invierno. As que su madre le llev un poco de salmn y lo dej vivir en su cabeza -y lo
trag- y cada vez que pensaba el salmn lo devoraba hasta que nunca volvi a pensar y
se sinti mucho mejor.
-Tracy H., 5 aos, 8 meses)
(Applebee, 1978, p. 66)
La narrativa de Tracy es muy compleja. No slo crea una trama, sino que emplea
conectores como finalmente y as que para relacionar los sucesos en la historia y
secuenciar el tiempo. Los conectores muestran que sabe coordinar varios factores
cognoscitivos y sociales que definen la narracin (peterson y McCabe, 1991).
Aunque los preescolares no pueden escribir sus historias, las que dictan mani-
fiestan su conciencia de las prcticas alfabticas. Cuanta ms experiencia tienen
con la traduccin del sonido al impreso, ms fcilmente aprenden a leer y a escri-
bir. Como saben crear una narracin, inician la lectura de una historia con una
actitud narrativa. La comprensin de la escucha y de la lectura mejoran considera-
blemente por las expectativas que tienen sobre cmo se desarrollan las historias.
Influencias sociales en el alfabetismo emergente

En una cultura rica en medios impresos, el aprendizaje del alfabetismo comienza
en el momento de nacer. El nio conoce la lectura y la escritura en las interaccio-
23"
nes sociales y lingusticas con otras personas de su mundo. Los investigadores que Un ambiente lerrad,
en el cual el nio el
han estudiado a los que empiezan a leer tempranamente sealan que el factor ms
palabras impresas c(,
correlacionado es la naturaleza del ambiente familiar (Thale, 1978). Los nios que autnticos y en el qllt
aprenden a leer pronto tienen abundantes y fciles materiales de lectura en casa y adultos aprecian la 7p(
visitan frecuentemente la biblioteca local. Todos los das sus padres o sus cuidado- la escritura y partiClp("
res les leen en voz alta y hablan con ellos sobre libros y otros materiales impresos. ellas.
Adems modelan la conducta de lectura ante sus hijos, demostrando que es una
actividad propositiva y agradable. Los lectores tempranas son tambin escritores
tempranas. Los preescolares garabatean, dibujan, hacen letras y tambin formas de
letras, copian palabras, escriben su nombre y otras palabras simples. Un ambiente
letrado, ya sea un centro de cuidado infantil, una guardera o el hogar, es aquel en
el que los nios encuentran material impreso destinado a usos concretos y en el
que los adultos aprecian la lectura y la escritura, participando personalmente en
estas actividades.
La relacin entre conciencia fonmica (relaciones entre sonido y letra) y la capa-
cidad lectora fortalece mutuamente, aunque una habilidad no es condicin absolu-
ta de la otra. Los nios de 3 aos dan seales de conciencia fonmica, pero es
mucho ms comn en los de 6 aos (Read, 1975). La conciencia fonmica se logra
en varias formas: exponiendo al nio a series de palabras modeladas regulares,
leyendo varias veces libros conocidos con patrones sonoros predecibles, impartien-
do directamente la fontica, usando juegos de palabras con juegos de rimas y ensa-
yando la escritura. La investigacin no ha demostrado de modo fehaciente que un
mtodo de crear la conciencia fan mica sea suficiente o eficaz (Mason y Allen,
1986). Lo mejor es ofrecer varias oportunidades acordes con las necesidades del
nio.
Sin embargo, ser capaz de discriminar los fonemas no es una condicin necesa-
ria ni suficiente para aprender a leer (Perfetti, Beck y Hughes, 1985). Por otra parte,
conocer algo del lenguaje ayuda indudablemente a aprender a leer y escribir. Cuando
un nio dice "Pero pez suena como vez", est manifestando una conciencia
metalingustica. La investigacin ha demostrado que este conocimiento mejora sim-
plemente mediante ms experiencias interactivas con el texto impreso, lo cual es
una buena noticia para los padres y los educadores. No depende de alcanzar deter-
minado punto en el desarrollo cognoscitivo del nio (Templeton y Spivey, 1980).
En gran medida, del contexto social depende llegar a ser un buen lector y escri-
tor (Bissex, 1980). En todos los nios, se facilita la lectoescritura con el acceso fre-
cuente a varias actividades relativas a ellas y si se sabe disfrutarlas.
Aprendiendo a leer
Entre los 5 y los 6 aos de edad, los nios del mundo moderno inician un periodo de
transicin. Un trascendente cambio social es su ingreso a la primaria. Aunque mu-
chos asisten a centros de atencin infantil y a programas preescolares, la enseanza
de la lectoescritura es informal en esos planteles. Sin embargo, una de las metas
principales de los profesores en los primeros grados de primaria es ensear a leer y
a escribir.
Adems de los cambios de estructura en su vida social, los nios en esta edad
aprenden nuevas formas de concebir el mundo. Piaget observa que tienden ms a
clasificar o a considerar las relaciones inversas entre los 5 y 7 aos. Les es ms fcil
inventar estrategias de aprendizaje, quiz como seala vygotsky porque empieza a
aparecer el habla interna. Marie Clay (1991) comprobA la existencia de cuatro im-
portantes diferencias entre los nios ms pequeos y los mayores: a) los mayores
planean ms; b) su aprendizaje est mediado ms frecuentemente por palabras;
DESARROLLO DEL LENGUAJE Y ALFABETISMO
c) pueden considerar varias caractersticas al mismo tiempo, y d) saben coordinar

mejor los pensamientos y las experiencias originadas en situaciones diversas. Estas
incipientes capacidades mentales les ayudan a enfrentar las complejidades de la
lectura y de la escritura.
Las enonnes diferencias que se Cuando los nios inician la instruccin escolar, muchos estn listos para conver-
?/!servan en los ni/los que
aCilban de iniciar su
tirse en lectores y redactores competentes. Los provenientes de familias letradas a
lI'stnlcCln escular se deben veces ya tuvieron una experiencia de 1 000 horas de lectura y escritura informal
ms 111 rmbiente letrado de su (Adams, 1990). Lo que saben de la lectura o de la escritura depende fundamen-
hoger que (l diferencIas talmente de si han vivido en un ambiente letrado y con adultos que les han facili-
cgno8cniuas indiuiduales, tado la interaccin con la escritura impresa. Depende ms de factores sociales
que cognoscitivos el hecho de que algunos lleguen a la escuela sabiendo leer y
otros no.
Un lector principiante
Kevin, un nio de 7 aos, se sienta con su padre en el sof. Le est leyendo a su
padre la historia Pecas BilZ, de Ariane Dewey (1983).
Kevin: Bill [pausa], ag-ag-ag [se detiene, se agita, suspira]

Padre: Agarr.
Kevin: Agarr la serpi ... vbora. La v-bor-a de cascabel [pausa] lucha ...
luch ... [pausa] luch duro. Exprimi todo el ve-ve-ne [grita y arroja
el libro a un lado].
Padre. Veneno. nimo! No te desesperes. Es veneno.
Kevin: Exprimi el veneno de la vbora. Estoy ... estoy acabada. [repite la frase,
esta vez con una entonacin que indica dilogo en la historia] "Estoy
acabada". La vib-o ... nnn ... la vbora finalmente silb.
[Thxto de la historia Bill tom la vbora. La vbora luch duro, pero Billluch con
ms fuerza. Exprimi el veneno de la vbora. "Estoy acabada", la vbora finalmen-
te silb. Billla enroll y se la puso sobre los hombros.]
Para Kevin, la lectura es un proceso lingustico y quiz ms importante an: un

proceso social. Se concentra en interpretar el sentido de la historia, pero no puede
descodificar ni transformar automticamente en palabras los smbolos impresos. Se
siente frustrado porque las palabras dificiles interrumpen el flujo de la historia. No
obstante, puede leer la mayor parte de las palabras que encuentra, y con ayuda de
su padre lee varias pginas del libro. Qu habilidades ha adquirido para convertir-
se en lector? Qu estrategias aplica mientras lee? Qu factores le permiten prose-
guir la ardua tarea de aprender a leer?
La lectura consiste en transformar los smbolos escritos en palabras y las combi-
naciones de stas en frases y en oraciones. Como vimos en pginas anteriores, el
preescolar puede reconocer el alfabeto y tambin las relaciones entre sonidos y
letras. Este conocimiento es indispensable para aprender a leer, pero no lo capacita
para leer.
Kevin utiliza la informacin fonmica, los sonidos que asocia a las letras g y
luego v. Pero se basa la lectura exclusivamente en el conocimiento de letras y
sonidos? Por supuesto que no. Kevin no habra reconocido ninguna de las palabras
si las hubiera visto aisladas en una tarjeta, fuera del contexto de la historia. Se
concentra ante todo en el sentido de la historia. Al conocer varias versiones de la
historia de Pecos Bill, aporta ese conocimiento previo y una serie de expectativas a
la lectura del momento. El conocimiento de los vaqueros y del peligro de tocar
serpientes le ayuda a descodificar las palabras.
235
Kenneth Goodman (1976) seala:
La lectura es un juego psicolingiistico de conjeturas. Es una interaccin entre pensa-

miento y lenguaje. Una buena lectura no se debe a la percepcin exacta ni a la identifica-
cin de todos los elementos; sino a la habilidad de seleccionar los indicios ms producti-
vos necesarios para hacer las conjeturas (sobre el significado) que sean correctas la pri-
mera vez. (p. 498)
Kevin demuestra que las "conjeturas" son parte esencial del proceso de lectura.
Encuentra la palabra luch y primero lee lucha, despus se corrige y pronuncia
luch, cuando se da cuenta de que el tiempo del verbo no corresponde a otros que
aparecen antes en la historia. As, para obtener el significado es necesario concen-
~rarseen el sentido de las palabras y en la estructura de la oracin, al mismo tiempo
:Iue se analiza una lnea del texto y se distinguen las formas de las letras y de las
palabras. Mientras Kevin se siente identificado emocionalmente con el personaje
y con los episodios de la historia, en otro nivel est interactuando con su padre.
En consecuencia, el lector principiante dispone de muchas fuentes de informa-
cin, pudiendo valerse de cualquiera de ellas para proseguir la lectura (Stanovich,
1986).
Cuando Kevin se siente frustrado, contina leyendo porque su padre 10 anima JS pnnC'/}'l<Il1<'<; /lecesitan SLr
nutiuaaos 'j apoljados por los
para que no desista. La motivacin y el apoyo de un lector adulto a veces son el
'dultos pam perslstlr en el
factor decisivo que les ayuda a los nios a convertirse en lectores. La lectura en voz ')IDceso de ensayo y error al
alta se propone no tanto demostrar que Kevin sabe leer, sino que los dos "lectores" 'prende} a lp-cr
descubran 10 que le sucedi a Pecos Bill. El padre y el hijo discutirn la aventura
durante la lectura o despus en sus conversaciones. Estarn as participando en una
transaccin del significado, es decir, en una relacin entre el texto, su autor y los
lectores (Rosenblatt, 1988).
COlnponentes del proceso de lectura

La lectura es un proceso complejo durante el cual el lector traduce el cdigo impre-
so en palabras, comprendiendo y prediciendo el significado, a la vez que interacta
emocionalmente con los personajes o sucesos de la historia. Expondremos por se-
parado cada uno de estos componentes, pero no olvidemos que los procesos ocu-
rren simultneamente mientras se lee.
Descodificacin del texto

La descodificacin es el proceso que usan los lectores para determinar el equiva- La descodif'J;aci1" P-Sd
I'Jroceso cO)lsistente en utilizar
lente oral de las palabras escritas. Cuando Kevin lee la oracin "Billagarr la vbo-
1 COnOClllel1to col1texHwl, el
ra", qu conocimiento es importante? Mientras el lector efecta la descodificacin, conocimiento fontico y el
emplea el conocimiento contextual, el conocimiento fontico y el conocimiento de pala- conocimiento de [lalabras a la
bras a simple vista. Cuando lee la palabra Bill, est utilizando el conocimiento l.'lsta parr, Identificar una
contextual-el texto circundante y sus conocimientos previos- para identificar la p,,zabra desconocIda.
palabra. Por el ttulo de la historia sabe que el personaje principal se llama Bill. Pero
la segunda palabra, agarr, no es predecible. Cuando emite el sonido ag-ag-ag
est usando el conocimiento fontico, o sea 10 que sabe sobre las relaciones entre
sonido y letra. Pero este conocimiento no es simple, pues a veces una misma letra
tiene dos pronunciaciones (cama, cera). Adems incluye informacin sobre cmo
se combinan los sonidos de varias letras; por ejemplo, la /g/ con /ui/ y con /ue/ se
pronuncia con el sonido de g en gato.
Cuando Kevin hace una pausa durante algunos segundos, su padre le sugiere la
palabra agarr. Ni el conocimiento contextual ni el fontico son 10 bastante fuertes
para ayudarle con esta palabra dificil. El conocimiento de las palabras a simple
vista es otra estrategia de la cual se sirven los lectores para descodificar. De hecho,
los lectores maduros descodifican de manera automtica la mayor parte de las pala-
bras, sin pensar conscientemente en otras estrategias descodificadoras. En cambio,
los principiantes tienen poco o nulo conocimiento de este tipo, pero irn adquirin-
dolo a medida que tengan ms experiencia con la lectura.
El aprendizaje de las palabras a simple vista se facilita porque un pequeo grupo
de trminos aparecen con mucha frecuencia en los textos ordinarios. Si un lector
reconoce de 200 a 400 de las palabras ms comunes, podr reconocer entre 50 y
65 por ciento de las que aparecen en cualquier pasaje (Harris y Sipay, 1990). Ade-
ms, con suficiente experiencia el lector identificar automticamente palabras que
en un principio debe adivinar por medio del conocimiento contextual o fontico
(Stahl, 1992).
Los especialistas en lectura han identificado un reducido nmero de palabras
que a los lectores principiantes les ayudan mucho a reconocerlas a simple vista. Por
ejemplo, las formas de alta frecuencia como es, la, el y las palabras simples de sen-
tido conocido como casa, hacer, comida, mesa. Las dificiles de reconocer recurrien-
do al conocimiento fontico, como dijo, veneno, uno, ido habrn de aprenderse como
palabras identificable s por la vista, pues las relaciones de sonido-letra no son con-
fiables.
Comprensin del texto

La comprensin es el principal Aunque la des codificacin es parte esencial del proceso de la lectura, la finalidad de
o17}etwode la lectura y se basa sta es crear significado. La comprensin se basa en la capacidad del lector para
en la capacidad del lector para
lItillzar la informacin utilizar la informacin sintctica, semntica y pragmtica a fin de interpretar el
sin tctica, semntica y texto. La comprensin es un proceso activo en que el lector trata de construir un
pragmtica cuando procesa un mensaje significativo a partir del texto. Su interaccin con el escritor y con el texto
texto, le ayuda a extraer el significado. Muchos factores contribuyen a su interpretacin:
el conocimiento previo del tema; las actitudes o sentimientos hacia los personajes,
los sucesos o las ideas del texto; y el conocimiento de la situacin. Kevin sabe que la
serpiente habla en el dilogo, "Estoy acabada". Basndose en este conocimiento,
predice serpiente como parte de la siguiente frase "la vbora finalmente silb". Cuan-
do lee "La v- nnnoo. vbora oo.",su prediccin tiene sentido, pero algo no encaja.
Mientras sus ojos siguen el texto, entra en juego su conocimiento descodificador.
Antes que termine la palabra serpiente, se corrige sustituyndola por el sinnimo
vbora de cascabel que corresponde al texto escrito. En conclusin, la comprensin
de lectura se basa en el conocimiento del contenido que el lector aporta, lo mismo
que a su conocimiento y habilidades de descodificacin (Anderson, Hiebert, Scott y
Wilkinson, 1985).
Mtodos de enseanza de la lectura

Cualquiera que sea el programa de enseanza de la lectura, los alumnos deben
aprender cmo funciona el cdigo escrito y cmo construir el significado partiendo
del texto impreso. La investigacin efectuada en la dcada de los setenta produjo
tres teoras sobre la manera de ensear la lectura: un mtodo basado en las habilida-
des, un mtodo lingUistica holistico y un mtodo integrado que combina los elemen-
tos de los dos primeros. Las tres perspectivas se incorporan en la siguiente defini-
cin: "La lectura es una habilidad compleja, un acto holstico", publicado en el in-
fluyente informe nacional "Becoming a Nation of Readers" (cmo llegar a ser un
pas de lectores) (Anderson y otros, 1985, p. 7). Aunque muchos favorecen el mto-
237
do basado en las habilidades o el holstico, un nmero mayor de profesores empieza

a adoptar un enfoque ms global e integrado.
Mtodo orientado a las habilidades

El mtodo de enseanza de la
Algunos programas de lectura inicial se centran en una serie de habilidades de
lectura basado en las
lectura que el alumno debe adquirir. El profesor las imparte directamente con un habilidades se centra en
mtodo explcito, a menudo deductivo. Las habilidades ms fciles, como las estra- aprender una serie
tegias de ataque a las palabras basadas en la fontica, se ensean antes que las ms rigurosamente ordenada de
complejas, entre ellas las tcnicas para identificar la idea principal en textos infor- tcnicas que a menudo se
mativos. Por lo regular, los programas se organizan en torno a una serie de lecturas imparten en forma
111dependienteo Junto con un
bsicas, una coleccin de historias complementadas con hojas de trabajo y planea-
texto artificial.
das partiendo de una secuencia de habilidades. El mtodo didctico ms frecuente
es la instruccin directa, en la cual el profesor explica, demuestra y luego ofrece
a los alumnos prctica supervisada. Con frecuencia las habilidades se imparten en
forma aislada, no junto con las historias o artculos de la lectura. Cuando el nio lee
un texto, se piensa que la experiencia lectora representa una oportunidad para prac-
ticar ms habilidades.
Mtodo lwlstico
En cambio, los partidarios del aprendizaje del lenguaje holstico ven en la compren-
sin de la lectura un proceso unitario que no puede dividirse en habilidades inde-
pendientes (Clay, 1980; Goodman, 1976). En esta perspectiva, el nio aprende me-
jor cuando lee textos o historias completas por propsitos autnticos. Se le alienta a
que escoja un libro y que despus comparta sus impresiones con la clase. Este tipo
de experiencia, en que se da prioridad a la decisin personal y a la comunicacin,
difiere notablemente del mtodo basado en las habilidades en que se indica leer
una historia para practicar el vocabulario recin aprendido, la descodificacin y las
habilidades de comprensin.
En el mtodo holstico se ensea al nio a cultivar inductivamente ciertas habilida-
des de lectura, basndose en experiencias amplias y variadas con el texto impreso.
Los programas de lectura orientados a las obras favorecen este tipo de aprendizaje
(Cullinan, 1987, 1992). Segn sus intereses personales, el nio escoge libros de fic-
cin o de otra ndole y de varios gneros literarios. Participa en grupos de lectura e
incluso escribe sus propios libros. Esas actividades se realizan en forma voluntaria y
colectiva, favoreciendo la aparicin de una comunidad de lectores en el grupo escolar.
El mtodo ho/stico de
Otra suposicin en que se funda el mtodo holstico es que las habilidades del enseanza de la lectura no
lenguaje hablado y escrito se desarrollan de manera parecida (Weaver y Schonhoff, trata de enseiiar las
1984). En otras palabras, los mismos factores que le ayudan al nio a aprender el habilidades de manera
lenguaje hablado son tambin decisivos para que aprenda a leer y a escribir. Si el aislada, sino que se concentra
nio aprende a hablar interactuando con la gente en contextos significativos, nece- en la lectura de algunas
historias o textos selectos con
sitar el mismo tipo de experiencias sociales cuando aprenda a leer y a escribir. Por
fines autnticos, ve en la
tanto, los profesores deben crear un contexto donde sientan una necesidad funcio- comprensin un proceso
nal de comunicarse. Debe estar rodeado de compaeros y adultos que realicen au- unitario que no puede
tnticas actividades de comunicacin oral, escrita y de lectura. diVtdirse en habilidades
111dividuales.
Experiencia integrada
Muchos educadores se han dado cuenta de que aplicar rigurosamente el mtodo
basado en habilidades o el del lenguaje holstico resulta a veces demasiado inflexi-
ble para ensear a grupos diversos de estudiantes. Por ejemplo, la atencin cons-
tante a la enseanza de habilidades aburre a algunos de ellos. En vez de leer textos
elegidos por ellos, se ven obligados a llenar hojas de trabajo en que se aplican las
habilidades. Por su parte, los programas del lenguaje holstico pueden abrumar a
los estudiantes que aprovechan muy bien la estructura y la enseanza guiada o que
necesitan la instruccin directa en las habilidades de lectura.
El mtodo integrado de El mtodo integrado de la enseanza de la lectura se basa en dos suposiciones: la
enseanza ofrece experiencias necesidad de que el nio realice actividades significativas y funcionales de
autnticas de lectura, pero
cuando es necesario ofrece
alfabetismo; la necesidad de que aprenda ciertas habilidades de lecturas al efec-
adems una instruccin tuarlas. Los profesores que adoptan este enfoque ofrecen muchas experiencias au-
directa y sistemtica en tnticas de lectura y de escritura, pero cuando es necesario tambin emplean la
habilidades en esta rea. instruccin directa y sistemtica en las habilidades de lectura (Spiegel, 1992).
La filosofa del lenguaje global

Los mtodos de enseanza de la lectura se fundan en una filosofa o conjunto de
creencias y suposiciones concernientes a la naturaleza del lenguaje y a la forma en
que lo aprenden los nios. El mtodo basado en habilidades, especialmente el uso
generalizado de programas de lectura inicial, lleva muchos aos dominando la ins-
truccin en las escuelas de los Estados Unidos (Harste, 1989). Por ser la lectura un
proceso tan complejo, muchos pensaron que el nio lo aprenda ms fcilmente si
se divida en partes pequeas: palabras, letras, sonidos. Una vez que aprendiera
estos componentes, los combinara y, al agregarlos, se producira el aprendizaje.
Aunque numerosas teoras respaldaban esta idea, en la prctica muchos nios no
aprendan a leer con el mtodo.
Los investigadores comenzaron a atacar la lgica de la parte y del todo que es el
ncleo del mtodo basado en habilidades especficas (Goodman, 1986). En su opi-
nin, se pierde el elemento esencial del lenguaje -transmitir significado- cuando
10 fragmentamos en partes pequeas. Para remediar el problema naci una filosofa
alterna, que se centraba en la creacin del significado y en la necesidad de comuni-
carlo a travs del lenguaje. Estos investigadores estaban convencidos de que ellen-
guaje no debe dividirse, pues de lo contrario no puede haber una interaccin ni una
comunicacin significativas. La expresin lenguaje global la propusieron Ken y
Yetta Goodman para designar esta perspectiva (1979, 1986, 1992).
Una partc esencial de la Qu es exactamente el lenguaje globaP Es una filosofa que se caracteriza por
filosofia del lenguaje global son una serie de creencias acerca de los nios, del aprendizaje y del lenguaje, tanto
las suposiciones de que el
lenguaje consiste en crear y hablado como escrito (Edelsky, Altwerger y Flores, 1991). No es ni un mtodo ni un
comp(lrtir significados, de que enfoque, aunque frecuentemente se le vea como tal (Vacca y Rasinski, 1992). Cons-
el aprendizaje del lenguaje ta de algunas ideas fundamentales. Primero, el propsito del lenguaje es crear y
hablado y escrito incluye los compartir significado. Segundo, el lenguaje es lenguaje sin importar si se habla o se
mismos principios bsicos y de escribe; las mismas condiciones que favorecen la adquisicin del habla se aplican a
que se aprende mejor dentro
de W1 contexto social con la escritura. Tercero, la mejor manera de aprenderlo consiste en emplearlo dentro
propsitos autnticos. de un contexto social con propsitos autnticos. Como lo expresa Goodman (1986):
"Por qu la gente crea y aprende el lenguaje escrito? Porque lo necesita. Cmo 10
aprende? En la misma forma que el lenguaje oral, pero usndolo en situaciones
autnticas de comunicacin escrita que satisfacen sus necesidades" (p. 24). Los pro-
fesores que adoptan esta filosofa general deben traducirla diseando prcticas con-
cretas en sus clases. Por tanto, no existen dos aulas que la utilicen y que se pa-
rezcan.
El concepto de lenguaje global ha resultado un catalizador muy fecundo y din-
mico en la enseanza de la lectoescritura. Ha dado origen a nuevos mtodos didc-
ticos, estimulando adems la evaluacin y revisin de los programas y materiales
de lectura. Quiz lo ms importante, el concepto del lenguaje global sigue provo-
cando acalorados debates en torno a cmo aprenden a leer y escribir los nios,
especialmente los procedentes de diversas poblaciones (Delpit, 1990, 1988).
239
Aprendiendo a escribi
Cada maana, en su grupo de primer grado, Kevin se dirige a su cuartito,- saca su
diario y empieza a escribir. Esta redaccin diaria, junto con muchas otras oj:JOrtuni-
dades de componer en casa y en la escuela le da la oportunidad de expresar sus
ideas y sus experiencias por escrito. Como todava no domina la ortografa, comete
algunos errores al representar palabras con letras segn se observa en la fgura 5.5.
Cuando el nio deletrea las palabras en formas no convencionales est usando
una ortografa inventada, y sus intentos no deben considerarse como errores que
han de corregirse a los principiantes (Chomsky, 1970). Por el contrario, la ortografa
inventada es un signo positivo de que Kevin est analizando conscientemente los
sonidos del habla y la escritura. En su diario, escribe Prds por presidentes y srck por
sharks. Cuando el nio est aprendiendo a escribir, las ideas son ms importantes
que la ortografa. La ortografa inventada mejora la fluidez y facilita la composicin
(Sowers, 1982). Contra los temores de muchos padres, no interfere con el desa-
rrollo de la lectura ni inhibe el aprendizaje de la ortografa convencional. Cada vez
que el nio utiliza la ortografa inventada, est probando las relaciones entre sonido-
letra y luchando con los aspectos contradictorios de la ortografa. Los especialistas
en lectura coinciden en que los profesores y los padres deben apoyar el uso de la
ortografa inventada, admitiendo que se trata de una fase transicional en el proceso
evolutivo (Vacca, Vacca y Grove, 1995; Leu y Kinzer, 1995). Los estudiantes necesi-
5-t-'~~?i
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Last night 1 read in the newspaper. We read about This is a shark. The shark is eating a fish It is
presidents. (Anoche le en el peridico. Lemos underwater (ste es un tiburn. El tiburn se est
acerca de presidentes) comiendo un pescado. Est debajo del agua)
fIGURA 5.5
Entradas del diario de Kemn, un alumno de primer grado, con ortografa inventada por l
tan libertad para probar y construir las reglas de un sistema lingustico, trtese de la
estructura de la oracin o de la ortografa convencional (Henderson, 1990).
Recuerde que los nios no aprenden la ortografa en el vaco, sino en un ambien-
te letrado. Cuanto ms lean o tengan contacto con palabras impresas, ms rpida-
mente su ortografa aproximada alcanzar el nivel convencional. Las experiencias
frecuentes de redaccin, entre ellas los diarios, ofrecen excelentes oportunidades
de practicar y de recibir retroalimentacin. Adems, un buen programa de ortogra-
fa imparte las estrategias que ayudan a fjarse en las generalidades y en los patro-
nes intrnsecos de la lengua (Cunningham, 1995).
Los que empiezan a deletrear Los nios aplican estrategias sistemticas cuando aprenden a deletrear (Read,1975,
pasan por varias etapas
evolutivas: deletreo
Gentry, 1982), pasando por etapas de desarrollo como se advierte en la fgura 5.6.
La mayora de ellos domina la mecnica de escribir con lentitud y sin uniformi-
prefonmico, deletreo
fonmico, deletreo transicional dad. Como empiezan a coordinar simultneamente los procesos cognoscitivos y
y deletreo convencional. fsicos, su progreso puede fluctuar (Graves, 1979). La mejor forma de alentarlos es
concentrarse en el signifcado de lo que escriben, sin preocuparse demasiado por la
mecnica (Moffett, 1968).
La escritura como composicin

Para escribir se requieren el desarrollo y el control fsico (sostener un lpiz y for-
mar letras y palabras), lo mismo que las convenciones del aprendizaje como la
ortografa y la puntuacin. Pero la esencia del desarrollo de la escritura es aprender
a componer, a crear significado por medio del texto impreso. Se escribe por multi-
tud de razones, y existen muchos gneros propios del lenguaje escrito: historias,
cartas, argumentos y otras formas expositivas, poesa, diarios y noticias. Ensear a
los estudiantes a generar esos tipos de texto, cada uno con un propsito especial,
ser la meta permanente de la enseanza de la escritura desde los primeros grados
hasta la enseanza media y superior.
Los componentes del proceso La funcin del escritor supone, ante todo, lo siguiente: tener un motivo para
de redaccin son planear, comunicarse, planear el contenido, producir algn texto y revisarlo para atender
hacer borradores, revisar,
corregzr y publicar
las necesidades e intereses de la audiencia. La composicin es un proceso complejo
en que el escritor coordina el contenido y la estructura, a la vez que moldea el
lenguaje para adaptarlo a las necesidades de la audiencia. Los elementos del proce-
so de la redaccin son planear (repaso), preparar el borrador (escribir), revIsar (ha-
cer cambios para adaptarse al lector o al propsito), corregir (incluir las convencio-
nes y la correccin) y publicar (darlo a conocer). Aunque los pasos anteriores cons-
Deletreo prefonmico. en un principio la ortografa consiste en representar una

palabra escribiendo slo una o dos consonantes, generalmente la consonante
inicial: "e" por "casa".
Deletreo fonmico: las vocales aparecen junto con las consonantes. El nio trata
de acoplar con las letras un mayor nmero de los sonidos que oye, aunque
sigue centrndose en los sonidos iniciales y finales: "RATN"por "ratn".
11
Deletreo transicional: gracias a un mayor contacto con su lengua, el nio se

basa en una estrategia de correspondencia uno a uno. Busca patrones o grupos l'
comunes en su idioma por ejemplo, los patrones de consonante-vocal.
FIGURA 5.6
Deletreo convencional: a los ocho o nueve aos el nio deletrea muchas
Etapas del desarrollo
palabras conforme a los patrones convencionales, aunque lo hace con errores. '.
de la ortografa 1:
FUENTE: Gentry, 1982.

241
tituyen el proceso de redaccin, el escritor no los realiza en un orden fijo y tampoco

ocurren uno a la vez. Muchos planean, redactan el borrador y revisan al mismo
tiempo. Los pasos tampoco se efectan de una manera lineal; ms bien, se trata de
un proceso recursivo. Por ejemplo, mientras se elabora el borrador, un escritor po-
dr releer el enunciado de un texto anterior y revisarlo antes de proseguir.
Los novatos no aprenden todas las partes al mismo tiempo; por el contrario, se
percatan de algunas de ellas en determinados momentos de su desarrollo. Al cabo
de 2 aos de estudiar a profesores y alumnos en una primaria, Donald Graves (1983)
descubri que los nios entendan y practicaban en un orden general los conceptos
de la redaccin, como se aprecia en la figura 5.7.
En un principio se concentraban en las cualidades fisicas y mecnicas de escribir
palabras en una pgina; por ejemplo, formar las letras. Slo ms tarde se concentra-
ban en componer, fijndose principalmente en el contenido y en la audiencia.
Revisin y la audiencia
A los principiantes no les es dificil encontrar algo que decir, pero dedican mucha
energa en la produccin de marcas fisicas en el papel. Una vez que dominan el
proceso de escribir, empiezan a darle mayor importancia a comunicarse con una
audiencia. Graves (1983) seala que, entre tercero y cuarto de primaria los nios se
vuelven menos egocntricos respecto a la redaccin. Es decir, dejan de suponer que
a todos les interesa su mensaje y cada vez muestran mayor sensibilidad por los
lectores. Una vez alcanzado este nivel, comenzarn a revisar su texto para adecuarlo
a las necesidades e intereses de la audiencia.
La revisin es un proceso doblemente dificil, pues exige que el escritor tome
distancia del texto y reflexione sobre l en una forma abstracta. Asimismo, exige
imaginar las necesidades e intereses de la audiencia. El aprendizaje de las tcnicas
de revisin se facilita con programas de redaccin que incorporen una exhaustiva
revisin por parte de los compaeros y exposiciones ante el grupo. Los alumnos de
primaria, de secundaria y de preparatoria logran detectar ms los problemas en los
trabajos escritos por otros que en los que escriben ellos (Bart1ett, 1982). Esta capaci-
dad crtica se obtiene gracias a la revisin de los compaeros. Adems, la retroali-
mentacin directa de los condiscpulos o del maestro elimina algunos de los proble-
mas que entraa escribir para una audiencia imaginaria.
Sintaxis en la redaccin
El desarrollo lingustico del nio durante los aos escolares suele estar caracteriza-
do por un dominio creciente de las complejidades sintcticas, por una mayor varie-
dad en la estructura de las oraciones y por oraciones ms largas al hablar y al escri-
bir (Loban, 1976). Este progreso es esencial para aprender a escribir, ya que las
estructuras gramaticales del lenguaje escrito difieren mucho de las del habla. Por
En qu se centra el nio cuando aprende a escribir

1 I1 111 VI V
[ I I I I
Ortografa
Esttica
y forma FIGURA 5.7
Convenciones
Tema e
informacin Orden en que los nios
Revisin aprenden los conceptos
de la redaccin
ejemplo, alguien que cuenta una historia oralmente utilizar muchas oraciones bre-
ves enlazadas por conecto res como y, as que o pero.
Estaba sentado leyendo el peridico y o un ruido chirriante una y otra vez, y simple-
mente no quera pararme pero segua oyndolo; as que fui a comprobar si el gato
quera entrar pero no haba ningn gato, de modo que me sent y reanud mi
lectura.
Otro que escriba la misma historia crear oraciones independientes, incrustar ora-
ciones, usar ms adjetivos y adverbios.
Era poco despus de la cinco, en una noche lluviosa. Como no haba descansado un
minuto todo el da, disfrutaba los blandos cojines en mi silla favorita y lea el peridico de
la tarea. "Perfecto", pensaba, hasta que me interrumpi un ruido chirriante, muy molesto
y persistente. "Era el gato?", me pregunt, mientras dudaba en abandonar la tranquili-
dad y el silencio del momento.
El ejemplo anterior muestra con toda claridad que la redaccin no es simple-

mente la versin escrita del lenguaje hablado. Aunque los principiantes, entre los 6
y 8 aos de edad, se basan en patrones de este tipo de comunicacin, poco a poco
adaptan su lenguaje para que refleje los patrones y los gneros asociados a la co-
municacin escrita (Kress, 1982). La siguiente historia la escribi un nio de 7 aos
de edad.
Scruffy
El sbado Mi Perro fue atropellado y el conductor no se detuvo. El nombre del perro era
Scruffy y muri y nosotros lo enterramos (Kress, 1982, p. 55).
El siguiente extracto lo escribi un nio de 12 aos. Observe las diferencias que la

estructura de las oraciones, la seleccin de palabras y el gnero literario muestran
con la historia anterior.
Las ballenas con nariz corva

Las ballenas con nariz corva viven en el mar, donde se encuentran los calamares. Los
calamares, al parecer, son su alimento principal. Los hombres no saben mucho acerca de
su familia, porque aun los cientficos que estudian las ballenas han visto pocas ballenas
con nariz corva. Generalmente los miembros de esta familia tienen trompa larga y estre-
cha o "picos" (Kress, 1982, p. 113).
En la escuela secundaria, los nios escriben textos expositivos (descriptivos e

informativos) adems de las narraciones (historias) que generalmente adoptan los
principiantes. Las oraciones producidas por nios de 12 aos de edad son precisas,
detalladas y condensadas, lo cual demuestra mayor dominio de la sintaxis y com-
plejidad cognoscitiva que los escritos por nios ms pequeos.
La redaccin de los estudiantes de secundaria y preparatoria refleja la misma
tendencia a la complejidad sintctica. El siguiente extracto de la narracin de un
adolescente de 17 aos demuestra la estructura de oraciones formales y rigurosa-
mente construidas que caracteriza a los textos escritos.
La cadena de eventos que culmin en la aparicin de los zapatos negros en la calle haba
comenzado unas cuatro horas antes. Una joven, Mary Vincent, los haba comprado en
una subasta celebrada ya avanzada esa noche. Por fortuna, eran un poco demasiado gran-
des porque se quedaron en la calle, cuando fue arrojada repentinamente al interior de un
carro por un par de secuestradores. Como tenan mucha prisa, no se detuvieron para
recogerlos cuando se dieron cuenta de que Mary haba perdido los zapatos (Loban, 1976,
p. 115).
243
Un estudio longitudinal sobre el lenguaje de los estudiantes desde la educacin

preescolar hasta el duodcimo grado demostr 10 siguiente: a medida que pasan los
aos, los nios escriben oraciones ms largas y oraciones incrustadas (Loban, 1976).
En particular, las oraciones adquieren mayor complejidad por los cambios en las
oraciones sustantivas que se encuentran en los sujetos y objetos, entre ellos los
objetos de las preposiciones (Hunt, 1977). Por ejemplo, la frase nominal en esta
oracin escrita por un joven de 17 aos contiene diecisis palabras.
[frase nominal]
La cadena de sucesos que culminaron en la aparicin de los zapatos negros en

la calle
[frase verbal con frase preposicional]
haban comenzado unas cuatro horas antes.
Sin embargo, la edad no basta para explicar la sintaxis tan compleja de los adoles- A medida que los nios
avanzan en la I11stnlccin
centes. Los gneros, en especial los diferentes tipos expositivos, requieren gran escala; su sintaxis se toma
complejidad gramatical. Por ejemplo, en otro estudio los alumnos de primero de ms compleja y aprenden que
bachillerato redactaban oraciones ms extensas cuando no escriban historias, sino la sintaxis escrita tiene un
argumentos (Crowehurst y Piche, 1979). La complejidad sintctica depende de los conjunto de reglas distintas y
tipos de texto que los estudiantes de mayor edad producen dentro del contexto ms exactas que las de la
sinta.us hablada
escolar, as como de los cambios de los procesos de su pensamiento.
Forma y funcin
A medida que el nio va creciendo, el lenguaje escrito evoluciona en dos dimensio- La redaccin que se imparte
en la escuela ensea a los
nes: expansin de las formas o estilos de redaccin y el uso de la redaccin con estudiantes los numerosos
fines ms abstractos. En una cultura letrada, la adquisicin de la competencia co- propsitos de este arte.
municativa incluye saber comunicarse en muchos contextos, pero especialmente registrar infom1Ucin,
en la escuela. La redaccin en el aula cumple diversas funciones. A menudo les demostrar el aprendizaje,
sirve a los estudiantes para aprender contenidos; por ejemplo, tomar apuntes, pre- exponer o analizar argumentos
y cultivar la expresin
parar informes sobre sus lecturas y la elaboracin de trabajos de investigacin. Al- creativa.
gunas veces se les pide escribir para demostrar 10 que han aprendido, como en el
caso de las pruebas de ensayo en una clase de historia. Otras veces la redaccin
favorece algunas habilidades del pensamiento, como el anlisis y la interpretacin,
que emplean cuando escriben la crtica de una obra literaria. La redaccin es una
forma de expresin, un medio que les permite comunicar ideas, emociones y expe-
riencias tanto dentro de la escuela como fuera de ella. Las necesidades y los deseos
del nio van cambiando, conforme madura durante la enseanza elemental y me-
dia. As las nuevas formas se convierten en prctica comn. Durante los aos de
instruccin primaria y secundaria, algunos estudiantes empiezan a llevar un dia-
rio, a escribir cartas a los amigos y a llenar los cuadernos con poemas. Los peridi-
cos y las revistas literarias florecen cuando escriben para satisfacer muchas necesi-
dades sociales. Conviene recordar que el nio aprende las formas y las funciones
lingusticas que son prcticas y, por tanto, apreciadas por la cultura local del hogar,
de la escuela y del barrio. No todas las comunidades aprecian el lenguaje y la
lectoescritura en la misma forma (Heath, 1983) y tampoco hay las mismas oportu-
nidades para realizar las prcticas letradas. La forma en que usamos el lenguaje
depende de factores sociales, como el ingreso familiar, la identidad del grupo tni-
co, y de factores geogrficos segn se seala en el recuadro de investigacin 5.3.
Una vez que los estudiantes llegan a la secundaria y a la preparatoria, predomina
el texto expositivo, especialmente el argumento y el anlisis. La evaluacin de la
RECUADRO DE INVESTIGACIN 5.3 SHIRLEY BRICE HEATH:

ETNGRAFA Y MAESTRA
En 1980, Shirley Brice Heath public los resultados de un estudio cualitativo de 10 aos
sobre cmo se emplea el lenguaje hablado y escrito con diversos fines en dos comunidades
diferentes pero cercanas. Su investigacin demostr que las prcticas de enseanza de la
lectoescritura en el hogar y en la comunidad permiten al nio alcanzar el xito, si corres-
ponden a las que se imparten en la escuela. Desde fines de la dcada de los sesenta hasta
fines de la de los setenta estudi el desarrollo lingUisticode nios y adultos en el hogar y
en la escuela, en dos comunidades de Carolina Piedmont. Una ciudad, Roadville,es una
comunidad blanca de clase trabajadora, en la cual las familias trabajan en fbricas textiles
desde hace cuatro generaciones. La otra ciudad, Thackton, es una comunidad negra de
clase trabajadora, en la cual las familias laboran hoy en las fbricas, pero sus generaciones
anteriores cultivaban el campo. En su obra, Ways with Words: Language, Life and Work in
Communities and Classrooms, Brice ofrece datos sorprendentes y fascinantes sobre la rela-
cin tan estrecha que existe entre lenguaje, clase social, sexo y cultura.
Brice descubri que a causa de la segregacin histrica, las dos comunidades haban
creado instituciones religiosas, formas de comunicarse, concepciones del mundo y patro-
nes de relaciones sociales, todo ello en forma diferente e independiente. En consecuen-
cia, Thacktony Roadville emplean su propio lenguaje en el culto, en el control social y en
la afirmacin de la identidad. Las dos poblaciones son letradas, pero cada una con sus
tradiciones. Brice descubri tambin que los residentes de Roadville usaban la escritura
slo cuando la requeran; ven en la escritura "una herramienta ocasionalmente necesa-
ria que ayuda a recordar, a comprar, a vender y, a veces, a mantenerse en contacto con la
familia y con los amigos" (p. 231). En cambio, consideran la lectura algo bueno y coleccio-
nan material de lectura para ellos y para sus hijos.
En Thackton,la lectura no se reconoce como una actividad especial. Los residentes no
acumulan material de lectura, sino que lo leen y lo desechan. Para ellos la lectura es un
redaccin de alumnos de cuarto de primaria, segundo de secundaria y segundo de

bachillerato efectuada por la National Assessment of Educational Progre ss (NAEP)
revel que los estudiantes de mayor edad producen ms textos acadmicos y menos
textos literarios creativos que los de menor edad (Applebee, Langer, Mullis y Jenkins,
1990). Para escribir bien, es necesario que el lenguaje sea ms complejo y abstracto.
En los grados intermedios, a un alumno le ser muy fcil preparar un relato centra-
do en una trama, pero tendr dificultades al exponer por escrito un argumento que
supone utilizar pruebas. A partir de los ltimos aos de primaria, los maestros
se centrarn en la enseanza de los gneros literarios que cumplen funciones
bastante abstractas: argumento, anlisis y solucin de problemas. Cuando escribe
un texto persuasivo, el escritor debe coordinar algunas variables: crear un argumen-
to coherente y convincente, reunir datos probatorios, relacionarse con la audiencia
y usar un estilo formal. Un buen ensayo se basa en una estructura de la oracin y
del prrafo rigurosamente planeada y organizada. Este tipo de planeacin es dificil
para los estudiantes de secundaria y preparatoria. De acuerdo con el estudio ms
reciente de la NAEP, menoS de 20 por ciento de los de segundo de secundaria y
segundo de bachillerato realizan actividades para preparar la redaccin, como ha-
cer esquemas, listar ideas o tomar apuntes (Applebee y otros, 1990). Evidentemente,
los textos expositivos requieren mayor habilidad intelectual que los gneros
narrativas. La habilidad de los alumnos de estos niveles escolares para producir
argumentos escritos refleja sus capacidades cognoscitivas, adems de que ello esti-
mula su desarrollo intelectual. Russell Durst (1987) descubri que aquellos a quie-
nes se les pidi analizar un episodio histrico mostraron un pensamiento ms com-
plejo que aquellos a quienes se les pidi resumirlo. De ello se deduce que ciertos
tipos de tareas son ms benficos. Los profesores que asignan trabajos analticos
ayudan a sus alumnos a cultivar sus habilidades intelectuales y comunicativas.
245
aspecto de la interaccin social ordinaria. "Losresidentes de 'Itackton leen en voz alta a

quien quiera escuchar en la plaza, hablan sobre lo que leyeron, piden interpretaciones
de los materiales al grupo y disfrutan las historias que siempre nacen de un informe de
alguna lectura". El significado de lo ledo no se interpreta individualmente, sino de mane-
ra conjunta. Un residente de 'Itackton se centra en el contenido del texto: "Qu dice
acerca de m, de algo o alguien que yo hago o a quien conozco?" (p. 232).
Dada la forma en que se practican la lectura y la escritura en ambas comunidades, los
nios llegan a la escuela con diferentes ideas sobre el texto escrito e impreso. Los de
'Itackton tienen mucha experiencia con la forma y el estilo de la impresin en letreros,
latas y peridicos, pero no estn acostumbrados a dedicar sesiones formales a leer histo-
rias. En Roadville,a los nios se les leen ms libros a la hora de dormir y en sesiones con
libros ilustrados en la mesa de la cocina. Cuando los nios de ambas comunidades ingre-
san a la escuela, su patrn de socializacin en torno a la lectura y a la escritura produce
resultados muy diversos. La escuela es un lugar donde se concede mucha importancia a
la estructura, a las lecciones y al conocimiento preciso. Los alumnos de Roadville estn
familiarizados con este mundo; lo que sucede en casa no es muy distinto de lo que hacen
en la escuela. Por el contrario, los alumnos de 'Itackton estn acostumbrados a negociar
juntos el significado, a adoptar estilos dramticos de expresin oral, a aprender observan-
do e imitando todas las conductas que no coinciden con los valores impartidos en la
escuela. As pues, para ellos es ms dificil tener xito y los ndices de desercin son altos;
en cambio, los de Roadville se sienten ms cmodos y terminan la enseanza media en
menos tiempo. Dados los resultados de su investigacin, Brice piensa que las escuelas
han de ser sensibles a la cultura letrada del nio. Los profesores han de ser capaces de
tender puentes entre el hogar y la escuela para vincular las formas de ser letrado en la
escuela, en el trabajo y en la familia.
En una investigacin exhaustiva ya clsica sobre las habilidades de escritura en

nios de 11 a 18 aos, James Britton y sus colegas (1975) descubrieron que el con-
texto de la escuela ejerce una influencia decisiva en el desarrollo del nio como
escritor. (Estudiaron las escuelas britnicas, pero Applebee [1981] ampli los hallaz-
gos a las escuelas de los Estados Unidos.) Clasificaron los textos de los alumnos en
personales (expresivos), poticos (literarios) o transaccionales (expositivos). Tras
analizar ms de 2 000 muestras, sealaron que 63 por ciento de ellas eran de ndole
expositiva. Ms an, a medida que los alumnos alcanzan los grados superiores, reci-
ben cada vez menos oportunidades de producir literatura (cuentos, poemas) o tex-
tos personales. Adems, comprobaron que 92 por ciento de los textos tienen por
audiencia a los profesores y que el 49 por ciento se escribe exclusivamente para que
l haga una evaluacin.
As pues, la escuela influye muchsimo en cmo los nios aprenden a escribir
y en los estilos o gneros que llegan a dominar. La redaccin est vinculada con
aplicaciones especficas en el hogar, en la escuela y en otros mbitos sociales ms
extensos. Se requieren dos elementos para desarrollar escritores en todos los grados.
Primero, la redaccin debe utilizarse con propsitos autnticos. En la cultura general,
los individuos la usan para realizar la expresin creativa (ficcin, poesa, teatro), para
aprender (tomar apuntes, resumir, listar) y para comunicar informacin, pensamien-
tos e ideas (ensayos, peridicos, estudios cientficos, etc.). En la escuela, los estu-
diantes se desarrollan cuando la utilizan con fines concretos, en vez de hacerla nica-
mente para obtener una calificacin. Los que escriben cuentos y los publican des-
pus en el saln de clases y son ledos por sus condiscpulos como una obra literaria
sienten lo que significa ser escritor. Se dan cuenta de cmo los lectores reaccionan
ante su obra o la interpretan. Contar con otros lectores adems del profesor es un
medio de asegurarse de que los estudiantes escriban con un propsito autntico.
Segundo, cuanto ms escriban, ms dominio adquirirn en el arte de escribir. En

su estudio de varias escuelas urbanas de nivel medio, Applebee (1981) descubri
que a los alumnos rara vez se les peda escribir otra cosa que no fuera tomar apun-
tes o llenar hojas de trabajo. Durante un ao lectivo, dedicaban apenas 3 por ciento
del tiempo de clase a escribir textos por lo menos de un prrafo de extensin. De
acuerdo con el informe de la NAEP, el estudiante comn de nivel medio produce en
promedio un trabajo importante de redaccin al mes (Applebee, Langer y Mullis,
1986). (En este estudio, uno o ms prrafos se consideraban importantes.)
No slo es indispensable la prctica, sino que resulta decisivo realizarla en varios
gneros y estilos para audiencias muy heterogneas. Fuera de la escuela la redac-
cin nos sirve para varios propsitos: comunicarnos, organizar, registrar informa-
cin, divertir, aprender nuevas ideas, pensar. Los estudiantes necesitan experiencia
en varios gneros literarios, si queremos que tengan xito en la escuela y en su vida
profesional. Sin embargo, los de secundaria y bachillerato escriben menos que los
ms jvenes, en todas las materias menos en ingls (Applebee y otros, 1986). Para
remediar la situacin, muchos profesores adoptan los programas de la redaccin
en varias materias y los incorporan en todas las asignaturas desde la msica hasta
las matemticas (Maxwell, 1996). En la figura 5.8 se incluyen varias formas en que
puede estimular la redaccin con actividades significativas.
Revistas y diarios Memorandos

Ficcin Poemas
Fantasa Guiones
Hstoria 'Teatro
Aventuras Radio
Ciencia ficcin 'Televisin
Escoja su propia aventura Profecas, predicciones, visiones
Libros infantiles Redaccin periodstica
Lbros ilustrados Artculos
Diccionarios Editoriales
Lbros de hechos Reportajes
Libros de procedimientos Anuncios
Bografias Propuestas
Cartas a personas reales o imaginarias Programas sociales
Dilogos y conversaciones Subvenciones
Retratos en miniatura Investigacin
Personas Construccin
Lugares Ponencias y rplicas
Conceptos mportantes Reseas
Sucesos histricos Libros
Peticiones Pelculas y programas de televisin
Solicitudes y currculo s Grabaciones
Informes de investigacin Ejecuciones
Ciencia Matemtcas
Observaciones Problemas verbales
Cuadernos de apuntes Solucin de problemas
Informes de laboratorio Aplicaciones prcticas
Hiptesis Caricaturas
Entrevstas (reales o imaginarias) Debates
FIGURA 5.8 Fotografias y pies de foto Canciones y msica rap
Varios modos en que los Recetas Juegos y acertijos
estudiantes pueden Catlogos Carteles, desplegados, collages
escribir en el nivel medio Obituario s, epitafios, oracin fnebre Instrucciones o direcciones
FUENTE: TChudi y Yates, 1983.
247
Si queremos mejorar el desarrollo de la escritura, es importante recordar el pro-

ceso por el cual los nios aprenden el lenguaje hablado. La necesidad de comuni-
carse, un ambiente con muchos intercambios sociales, la presencia de adultos con
experiencia en esto y la prctica constante son esenciales para aprender el lengua-
je. Sin embargo, la escritura es ms difcil y se practica menos en la vida diaria que
el habla; de ah la necesidad de que los profesores brinden ms apoyo a la adquisi-
cin de esta habilidad. Por lo tanto, los estudiantes requieren instruccin y prctica
en la redaccin. Los profesores orientados al proceso incluyen en su clase ms ejer-
cicios de preescritura y preparacin del borrador. Aplican el mtodo de taller, en
que los alumnos reciben lecciones y retroalimentacin peridicas de los compae-
ros y del profesor, mientras revisan su trabajo. Aunque la escritura es un cdigo
diferente al del habla, los mismos factores sociales bsicos intervienen en el desa-
rrollo de todo tipo de lenguaje.
Desarrollo del alfabetislno en el aula

En los Estados Unidos
Aunque vivimos en una cultura letrada, en los Estados Unidos hay millones de
'nillones dI' adllltos son
adultos que son analfabetos funcionales. No pueden leer ni escribir bastante /etrados desde el punto de
bien para usar estos conocimientos en la vida diaria. Muchos tampoco pueden uti- vista f OlJ'tl, es decn; no
lizar un directorio telefnico, llenar una solicitud de empleo o leer un peridico. El saben leer 111 scriblr lo
informe ms completo al respecto, Adult nliteracy in the United States (Hunter y bastante blen pra realizar
muchas de las actIVidades
Harman, 1979),revel que ms de una tercera parte de la poblacin norteamerica-
limdamentales de la vida
na tiene problemas en esta rea. Con las cifras de este informe, en su libro nliterate nadara
America (1985) Jonathan Kozol estima que 60 millones de norteamericanos son
analfabetos funcionales. En un informe conjunto del U. S. Department of Labor y
del U. S. Department of Education advirti que, en el ao 2000, los individuos en
edad de trabajar no podrn competir en el mercado por carecer de las habilidades
bsicas de la lectura y de la escritura (1988).Las estadsticas publicadas en 1981por
la National Assessment of Educational Progress (NAEP) son igualmente desalenta-
doras: los adolescentes norteamericanos (de 13 y 17 aos de edad) leen menos que
los nios de 9 aos, especialmente en el gnero de ficcin. Las puntuaciones de
comprensin de lectura, sobre todo las habilidades de interpretar y sintetizar, mues-
tran una disminucin notable entre los que cursan el nivel medio. Un informe pos-
terior seala que apenas entre 10 y 15 por ciento de los alumnos de segundo de
bachillerato saban escribir un anlisis sobre un tema o problema, y que un nmero
an ms reducido aplicaba correctamente un argumento para fundamentar su pun-
to principal (Applebee, Langer y Mullis, 1986). De acuerdo con Goodlad (1984), el
tiempo que los estudiantes dedican a la lectura se reduce de un 6 por ciento durante
un da normal en la primaria a 3 por ciento en los aos intermedios de este nivel y
representa un insignificante 2 por ciento de la jornada en enseanza media. Las
cosas se complican an ms en el caso de los nios y de los adultos que son pobres
o que pertenecen a grupos raciales o tnicos minoritarios, pues tienen menos acce-
so a la educacin y, por tanto, tienen ms problemas para dominar la lectoescritura
(Ogbu, 1988).
Por 10 dems, aumentan constantemente el nivel y los tipos de esta competencia
que se necesitan para vivir y trabajar en los Estados Unidos (Harman, 1987). Se
requiere un conocimiento bsico de la computacin para conservar un empleo, ya
sea de dependiente en una tienda de refacciones automotrices, ya sea de gerente de
personal en una gran empresa. Los conductores de autobuses necesitan leer los
letreros de las calles y los mapas urbanos; los operadores de una lnea de montaje
necesitan leer las instrucciones e interpretar los diagramas que se proyectan en las
pantallas de las computadoras instaladas en la estacin de trabajo. Ms importante
aun: saber leer y escribir es indispensable para la democracia. Si uno quiere ser un
ciudadano responsable, es preciso que pueda leer un peridico e interpretar los

noticieros te1evisivos y otros medios masivos para estar bien informado, emitir un
voto razonado y participar en otros mbitos de una sociedad democrtica.
Qu pueden hacer los maestros para asegurarse de que todos sus alumnos ten-
gan las mejores oportunidades posibles de aprender a leer y escribir? Puede fomen-
tarse la 1ectoescritura desde la educacin preescolar hasta el bachillerato a) creando
ambientes que favorezcan el uso del lenguaje; b) concentrndose en el significado y
en la comunicacin como propsito fundamental de la lectoescritura; c) alentando
la interaccin social y la colaboracin; d) realizando una evaluacin formativa orien-
tada al crecimiento individual en esta rea.
Si un ambiente escolar favorece el aprendizaje de la 1ectoescritura, ofrece a los
alumnos muchas oportunidades de interactuar con fuentes impresas y de otra ndo-
le. En todos los grados pueden realizarse actividades tan idneas como las siguien-
tes: escuchar historias, leer en voz alta teatro y poesa, leer asiduamente en silencio
revistas y libros, ver y comentar pelculas y videos, compartir la experiencia de leer
libros. Conviene que algunos de los libros y de las historias que leen los alumnos las
escriban ellos mismos. Es indispensable que 10 que escriban se publique en el saln
de clases, pues as aprendern a producir textos para una audiencia real. Se crea as
una comunidad de escritores y se refuerza la conviccin de que la lectura y la escri-
tura forman parte integral de la vida en la escuela.
El lenguaje predomina en una buena aula, siendo esencial que los alumnos ten-
gan la oportunidad de practicar todas las formas de la comunicacin. Aprenden
cuando hablan, leen, escuchan y escriben en contextos a1ternos y sostenidos. Sin la
conversacin no pueden estimularse la adquisicin de conceptos, las habilidades
interactivas y compartir el conocimiento en general (Wells, 1986). Despus de todo,
se aprende a leer y a escribir dentro de un contexto social, la interaccin de los
individuos es la fuente de todos los sistemas lingusticos.
El propsito principal de la 1ectoescritura es crear significado y comunicarlo. Por
eso, el profesor debe ofrecer actividades y tareas que sean intrnsecamente satisfac-
torias y autnticos actos comunicativos. Se fomentan los intereses de los alumnos
cuando se les permite escoger los materiales de lectura entre varios estilos, gneros
literarios y temas. Impide el desarrollo individua11a lectura obligatoria, la cual exi-
ge que cada alumno lea exactamente el mismo material en una forma estndar. El
profesor deber evitar prcticas que confinan la 1ectoescritura; por ejemplo, el uso
exclusivo de lecturas bsicas en los grados inferiores y las listas oficiales de lecturas
de algunas obras clsicas en las clases de nivel medio. Los estudiantes realizarn
con gusto experiencias de redaccin que sean significativas para ellos, aplicando un
mtodo como el taller de lectura y escritura propuesto por Nancie Atwell (1987), el
cual se centra en las cualidades de decisin, de propiedad y de respuesta.
Las aulas donde la colaboracin constituye la norma reforzarn espontneamen-
te la idea de que se aprende a leer y a escribir dentro de contextos sociales. La
estructura del saln de clases debe estimular la colaboracin en que los estudiantes
reciben muchas oportunidades de leer, de escribir, de hablar y responder entre s.
Una prctica comn es el uso de crculos literarios, en los cuales los estudiantes se
agrupan en torno a un tema o a un texto para leer, discutir e incluso escribir acerca
de sus reacciones (Harste, Short y Burke, 1988). Los alumnos escogen los libros, y
surgen preguntas que presentan ante el grupo. Se les entrena para que desempeen
varios papeles en el crculo, entre ellos el de moderador de la discusin. El profesor
dispone el espacio y los materiales del aula, facilitando este tipo de aprendizaje
orientado a los estudiantes.
La interaccin social por medio de respuestas y de retroalimentacin es indis-
pensable para desarrollar a escritores y apoyar el proceso de redaccin, sobre todo
en las etapas de borradores y de revisin. A ello contribuyen mucho las presenta-
ciones de profesores y alumnos. Debe enserse1es cmo darlas y las presentacio-
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGSTICO
249
nes deben ser frecuentes; es relativamente fcil lograr ambas cosas. Se cuenta con
normas para las presentaciones de alumnos y profesores en el caso de nios de
primaria (Graves, 1983), de estudiantes de los aos intermedios de primaria (Atwell,
1987) y de estudiantes de nivel medio (Spear, 1988; Murray, 1985).
La evaluacin del avance de los alumnos debe ser permanente y realizarse cuan- L08 rr(.,lt'str)5) pueden]: l'OYtlfH
la Llr,,!)ct,. :acm, ,caru}')

do estn ocupados en una actividad de lectoescritura. Al observarlos interactuando
amlno,tp.5 rco~a CXpYC"101
con sus compaeros en estos momentos, el profesor puede llevar registros anecd- lin[;,J1stlcas. Juya logm,'o
ticos de las habilidades incipientes de cada uno, de sus problemas, de su progreso, dcbc)1 111J';cr I1mcupie cn le
de sus cambios y metas. Observacin del nio es una expresin acuada para desig- cmmmicuclOn correcto ( )Y,l"
nar el papel tan importante del profesor en observarlos conforme se desarrollan Ibjuivo escncilJl du trabaj [1,
alfolJetlzaCln, a tYavu; ae la
como usuarios del lenguaje (Goodman, 1978). Este tipo de evaluacin formativa
mtt ,o"C1(jn y la cola!)OmCl(,
garantizar que los maestros intervengan e instruyan exactamente cundo y dnde adcHws, dchen Sf};L dc CUl.,)
cada alumno lo necesite ms. Por ser la lectoescritura esencial para el aprovecha- el aVa/ce de los cstuawnte'
miento escolar, los nios deben aprenderla en los primeros aos de la instruccin
escolar. Los profesores de primer grado emprenden la formidable tarea de ensear a
los nios a leer y, adems, deben evaluar a los que no estn avanzando lo suficiente.
Puesto que la independencia y el aprendizaje futuros dependen tanto del texto im-
preso, hay que intervenir temprano en este proceso adquisitivo, si los nios no estn
aprendiendo a leer. La recuperacin de la lectura es uno de los primeros programas
de intervencin diseados especialmente para el primer grado (Clay, 1985). En el
recuadro de investigacin 5.4 encontrar ms informacin sobre este programa.
La evaluacin no es responsabilidad exclusiva del profesor. Los estudiantes se
benefician cuando reflexionan sobre su trabajo, cuando lo evalan o miden incluso
en primaria, pero mucho ms durante la enseanza media. No slo indican lo que
han aprendido o disfrutado, sino que las madres podrn estimularlos para que se
percaten de sus procesos y estrategias mientras leen y escriben. Llevar un diario
acerca de la lectura o la escritura y crear portafolio s ayuda a saber lo que estn
leyendo o escribiendo; adems sirve para que reflexionen y tengan conciencia de
su desarrollo en esta rea. Un portafolio es una coleccin de los trabajos de un
estudiante durante cierto periodo. Para integrarlo selecciona los que, a su juicio,
representan su mejor trabajo. El profesor les pide a sus alumnos recopilar su porta-
folio; de ese modo los alienta a juzgar la naturaleza y la calidad de su trabajo. Los
portafolio s pueden ser abiertos y entonces constan de varias piezas, por ejemplo un
ensayo terminado que incluya la preescritura y los borradores que culminaron en
el producto final, un videotape de la presentacin de lecturas ante la clase, partes
de un diario, apuntes tomados durante las presentaciones de trabajos de los compa-
eros, relatos-mapas u otras grficas y lecturas orales grabadas. Para alentar la cola-
boracin, el profesor puede trabajar con los alumnos en el diseo del contenido del
portafolio y tambin en el establecimiento de los criterios para evaluar los conteni-
dos (Valencia, 1990; Wolfe, 1989).
FACTORES CULTURALES DEL

DESARROLLO LINGSTICO
A veces los norteamericanos piensan que habitan en un pas extrao, donde mu-
chas culturas conviven e interactan. Todas las personas muestran variantes en la
raza, la economa y la herencia cultural. Se identifican de diversa manera como
miembros de una familia, de un barrio o de una comunidad. El lenguaje es la mane-
ra en que el individuo y la comunidad se crean, se conservan y se distinguen entre
s. El lenguaje, el dialecto o la forma de hablar refleja el origen social, econmico y
RECU \DRO DE Il\VESTIGACIN 5.4 RECUPERACIN

DE LA LECTURA
Recuperacin de la lectura es un programa destinado a los lectores de bajo desempeo

que la psicloga de nios, Marie Clay, ide en Nueva Zelanda durante la dcada de los
sesenta. Su investigacin revel que, una vez "recuperados" los nios, cerca del 85 por
ciento segua leyendo y rara vez necesitaba ms apoyo. En 1985, la Ohio State University
introdujo el programa en los Estados Unidos; 5 aos ms tarde, 16 estados y una provin-
cia canadiense haban establecido programas de capacitacin para que 10impartieran los
profesores. El programa ofrece diariamente periodos breves pero concentrados de ins-
truccin individual durante cerca de 15 semanas. Los ndices de xito son altos: entre 70
y 80 por ciento de los nios alcanzan el nivel de lectura de sus compaeros al concluir la
instruccin. Los principios en que se basa el programa garantizan que los profesores se
centren en el nivel en que se halla el nio y que aprovechen sus puntos fuertes, guindo-
10 en la lectura de una serie de textos ntegros y predecibles y en la redaccin de oracio-
nes producidas por 1.Las sesiones de 30 minutos se estructuran rigurosamente en torno
a las respuestas de cada nio. Consisten en leer y releer "libros pequeos", adems de
redactar oraciones. Primero, el estudiante comienza leyendo un libro breve y conocido,
con ilustraciones atractivas y con un lenguaje muy accesible. Mientras l lee, el profesor
lleva un registro actualizado sobre la lectura oral, sealando las estrategias que aplica o
cultural. Por ser el lenguaje tan variable y flexible, los hablante s pueden moldearlo
para que exprese la identidad de un grupo en particular. Podemos identificar una
comunidad lingUistica en muchas formas: por la pronunciacin, por un dialecto o
por el dominio de varios idiomas.
Dialectos
Un dialecto es una variacin Thdos los que hablan ingls lo hacen con un dialecto propio y tienen un acento (Shuy,
de un lenguaje hablado por los 1967), sin importar si su familia lleg de Escocia en el siglo XVIII, de frica en el
miembros de una comunidad
XIX o de Vietnam en el xx. El dialecto es una variante de una lengua hablada por
lingiiisHca, el acento es la
fornla de pronunciar ciertos los miembros de una comunidad linguistica, mientras que el acento se refiere a la
sonidos manera de pronunciar ciertos sonidos. Por qu existen tantas variedades de ingls?
La respuesta tiene su origen en la indole de la persona. Como el lenguaje es tan
importante para la identidad, solemos conservar las cualidades distintivas de len-
guaje de familia aun despus de alejamos de ella y de la comunidad.
Las variaciones linguisticas han creado en los Estados Unidos grandes problemas
a los educadores. Ante todo, el lenguaje que se ensea en la escuela, a veces llama-
do ingls norteamericano oficial, a menudo no es el dialecto que se habla en la
comunidad linguistica de los alumnos. Sin importar la fuente de la variacin -ya
sea que provengan de barrios pobres o del campo, ya sea que provengan de familias
recin inmigradas-, tienden a hablar un dialecto muy distinto al que estudian en la
escuela. En el futuro, la variacin linguistica en los Estados Unidos no disminuir
sino que aumentar. En cambio, las escuelas se orientan actualmente a una forma
oficial del ingls. Es una situacin frustrante para los profesores y los alumnos,
deben encontrar la manera de comunicarse a pesar de muchas variantes del idioma
o de las diferencias dialectales. Hace falta una reforma educativa en todas las reas.
El programa de estudios, los materiales y los mtodos de enseanza no ofrecen
suficiente flexibilidad para incluir la diversidad linguistica de los nios que hoy
asisten a la escuela (Langer, 1991).
FACfORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINoSTICO
251
no. Le presenta un libro nuevo, observa las ilustraciones y le indica al nio hacer predic-
ciones sobre la historia. Lo leen juntos, y el profesor le recuerda las estrategias del ataque
de palabras; por ejemplo, fijarse en las letras iniciales o finales de las palabras. O dirige
su atencin al contenido de la historia, dndole el contexto para ayudarle a identificar las
palabras y a comprenderlas. A continuacin, el alumno dicta un mensaje en una oracin
y luego lo escribe. A menudo la oracin se escribe sobre una etiqueta de cartn y luego se
recorta en palabras individuales que se recombinan para formar una oracin. Algunas
veces se recurre a juegos que utilizan palabras identificable s a simple vista como la o
enos. Las lecciones avanzan con mucha rapidez; el profesor y el alumno colaboran inten-
samente en una serie de actividades controlables y de gran xito. Ms importante an: el
profesor observa y comenta la conducta del alumno. La meta es lograr que se vuelva
independiente. Sin embargo, no todos los nios tienen xito en el programa de recupera-
cin de la lectura. Es intenso pero bastante breve, adems de que el costo del personal
docente es alto. La investigacin ha demostrado que, si un nio no mejora su lectura en
15 semanas, no aprovechar el programa (Pinnell, DeFord y Lyons, 1988). Se requerir
entonces otro mtodo de enseanza. Pese a ella, la recuperacin de la lectura es el pro-
grama ms eficaz de intervencin temprana con que se cuenta hoy da.
En la dcada de los sesenta, los fracasos del nio en la escuela se atribuyeron a las
diferencias entre el lenguaje que se habla en el hogar y el que se habla en la escue-
la. Por ejemplo, con expresiones como privacin cultural y dficit lingilstico se descri-
bieron los nios que hablaban un dialecto identificable como el ingls negro distin-
to al dialecto del ingls norteamericano oficial que se usa en la escuela. Las investi-
gaciones exhaustivas en el terreno de la variacin lingUstica han demostrado que
el dialecto no inhibe el aprendizaje (Shuy, 1980; Smith, 1975). Los dialectos difieren
entre s, pero todos son formas convencionales de hablar sujetas a determinadas
leyes. Todos permiten expresar cualquier experiencia o pensamiento. Por ejemplo,
un dialecto como el ingls negro no es una modalidad empobrecida y tampoco un
pariente torpe o no gramatical de otros dialectos (Labov, 1972; Smitherman, 1985).
Desde el punto de vista lingUstico, todos los dialectos son igualmente vlidos, "Jesd~ el [,'r'o dE vista
r,. 'st o todos los dlal
pero no gozan del mismo aprecio social. Los hablado s por los grupos dominantes
sor. fr,[ {'IS "rl.talmente !
gozan de mayor aprecio que los adoptados por grupos con menos poder econmico de representar el mundo; j;
o poltico. El dialecto de mayor prestigio en los Estados Unidos, el ingls norteame- I~ sd!' el punto de vista se
ricano oficial, es el que se habla en la regiones del noreste y oeste medio. Otros 10 trlos f'OZOY' del l1lism
dialectos distintivos existen en el sur, en la regin de los Montes Apalaches, en rf..:;t,.nr y, por lo /msr
l1en'I['O ~f. discr,mina [
Nueva Inglaterra, en el suroeste y en la costa occidental. El ingls norteamericano Jablw1tl;~ de los dalecto~
10 hablan algunos afroamericanos; tambin 10 hablan algunos norteamericanos de 1n,nontarios
origen europeo, los hispanos y los asiaticoamericanos. Los dialectos de los dos lti-
mos grupos no estn ligados estrechamente a ciertas zonas geogrficas, sino ms
bien a comunidades culturales distribuidas por todo el pas.
Sin embargo, el ingls norteamericano oficial es el idioma de la instruccin esco- Si los niios qweren ter"
r, la escuela deben apl
lar. Si un nio quiere tener xito en la escuela, debe aprenderlo y utilizarlo, cual-
I lYlgltS n01TUnnt;;rrc..H'
quiera que sea el dialecto que hable en casa. Lo anterior plantea un dilema a l y a ,,:,11pues "5 el q'le
sus profesores. Cmo 10 aprenden los nios, si no es el dialecto de su familia? nl.pler, CII la 1l15truCCIC
Debera reemplazar al dialecto de la familia? Deberan los profesores rechazar a :sco/ar
los nios y sus trabajos escolares si hablan y escriben en un dialecto que no es el
ingls oficial? No es fcil contestar estas preguntas, pero hay que tener presente
varios principios. Ante todo, es necesario respetar los dialectos de la familia del
alumno, pues la identidad del individuo y el sentido del yo estn interrelacionados
con los patrones lingusticos. En vez de rechazar el dialecto del alumno, el profesor
deber ayudarle a incorporar el ingls oficial a su repertorio lingustico. A los nios
que hablan alguna variedad del ingls se les llama bidialectales, lo cual les ayuda
a adaptarse a varios ambientes sociales.
Estrategias de enseanza
Qu pueden hacer los profesores? Primero, el lenguaje se adquiere con el uso. Si se
permite al nio hablar e interactuar en la escuela en su dialecto o lengua materna,
aumentar su fluidez de expresin oral y al mismo tiempo aprender las habilida-
des comunicativas. Adems, pueden alentar la competencia del dialecto oficial, ex-
plicando que es importante dominar otro dialecto e instruyendo al nio en sus
convenciones (Delpit, 1988). Por ejemplo, pueden pedirle que escriba dos versio-
nes de la misma historia en pginas, una en el dialecto oficial y la segunda en otro
(Leu y Kinzer, 1995). Thdos los nios, sin importar quin utiliz su dialecto familiar,
se darn cuenta de las diferencias entre ambas versiones; el profesor tendr la opor-
tunidad de evaluar la eficacia comunicativa de los dos dialectos.
El nio aprende lenguas o Adems, el maestro debera modelar el dialecto oficial del ingls que se emplea en
dialectos cuando est en
la escuela. Si interviene constantemente para corregir a los alumnos, no favorecer
contacto con la lengua nueva y
cuando interacta la adquisicin del dialecto dominante. Recuerde que el nio que aprende a hablar no
frecuentemente en situaciones se beneficia cuando un padre corrige la forma. El nio construye intuitivamente el
donde cometen errores sin sistema gramatical analizando los patrones lingusticos que oye e interactuando des-
sentirse mal. pus en intercambios reales. Aprende nuevas lenguas o dialectos gracias al contacto
que establece y a las interacciones frecuentes y significativas en que no se siente
mal cuando comete errores. Si el profesor se concentra en corregir el habla no ofi-
cial, no promover el desarrollo del lenguaje sino que callar a los alumnos.
El profesor debe concentrarse en el mensaje ms que en la forma, ofreciendo
una respuesta que modele la forma correcta (Galda, Cullinan y Strickland, 1993). Si
un alumno dice "Mi pap, l je a la tienda", podra preguntarle "Fue tu pap a la
tienda? Por qu fue a la tienda?" Mediante esta estrategia refuerza el xito del nio
en la comunicacin, al mismo tiempo que le permite or la forma verbal correcta.
El alumno aprender el dialecto del lenguaje escolar con suficiente exposicin a las
formas correctas y con una interaccin frecuente en situaciones propositivas sin
riesgos (Delpit, 1990).
Lenguaje y cultura
Las variedades lingusticas reflejan los patrones y los valores culturales. Los dialec-
tos o lenguas difieren entre s no slo en la gramtica, sino tambin en estilos
elocutivos y en los patrones de interaccin. El nio se comporta, aprende e interac-
ta conforme a los valores y a la concepcin del mundo de su cultura. Por lo tanto,
la cultura influye en el aprovechamiento escolar. En particular, se observa gran
variabilidad en la forma en que cada cultura imagina, cultiva y valora el arte de leer
y escribir (Laquer, 1983). Si se da una gran discontinuidad entre el hogar del nio y
la escuela, se sentir confundido y frustrado al no poder participar en el aprendiza-
je (Sleeter y Grant, 1988). En muchas investigaciones, entre ellas la de Shirley Brice
Heath (1983) antes citadas, se ha comprobado el hecho de que las diferencias en los
patrones del discurso en ambos ambientes perjudican el aprendizaje de los nios
procedentes de comunidades tnicas o minoritarias (Au y Mason, 1981, 1983; Erickson
y Mohatt, 1982; Philips, 1983). La creciente sensibilidad de los educadores ante las
necesidades de estudios con diversa cultura se manifiesta en el movimiento de la
educacin multicultural (Sleeter y Grant, 1987, 1988).
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGOSTICO
253
De qu manera los patrones interactivos afectan el acceso al conocimiento? En

un aula tradicional presidida por el profesor, un grupo funciona slo si los partici-
pantes conocen y aceptan las reglas para tomar turnos. En este tipo de leccin, el
profesor escoge la materia y se vale de la instruccin directa (explicar, mostrar y
guiar la prctica) para transmitir informacin. Los alumnos deben prestar atencin
y guardar silencio hasta que les pregunten. Thl vez no sepan la respuesta, pero
levantan la mano y hablan slo si se les escoge para contestar. Este modelo
interaccional dominado por el profesor no da buenos resultados con todos los estu-
diantes, sobre todo con quienes no estn familiarizados con este patrn del discur-
so. Los alumnos traen consigo patrones bien definidos del discurso que se emplean
en su hogar y en su comunidad. Se les impide participar, cuando sus patrones difie-
ren de los que se usan en la escuela normalmente.
El profesor debe mostrar sensibilidad ante todos sus alumnos. El primer paso
consiste en comprender que las formas en que hablan o interactan son intrnseca-
mente lgicas, por muy diferentes que parezcan a los patrones escolares. Podr
modificar los de su aula para incluir varias conductas, si investiga las culturas de
sus alumnos y si conoce mejor los patrones normales de la interaccin social. Cuan-
do se encuentre con varios de ellos, puede usar modelos comunicativo s un poco
genricos pero menos rgidos para alentar la inclusin; por ejemplo, los que se
emplean en grupos pequeos y las experiencias del aprendizaje cooperativo. Estas
interacciones orientadas al nio permiten un dilogo ms libre y franco del alumno
con el profesor y entre ellos (McCollum, 1991).
Se favorece la creacin de una atmsfera multicultural, cuando se respetan las
formas en que interactan los nios y se aceptan en el aula. Pero deben aprender
las modalidades escolares de hablar si quieren tener xito. El profesor puede crear
una cultura escolar diversificada, si ofrece muchas oportunidades para interactuar,
durante las cuales los nios aplican los patrones familiares, pero tambin tienen
contacto con otros de tipo escolar (Au, 1993). Se aprende mejor a leer y a escribir si
se integran los patrones lingusticos nuevos a los viejos.
Esrrategias de enseanza
Los nios aprendern ms si se tienen en cuenta las diferencias culturales cuando

se disean los contextos escolares (Rueda, 1986). En un trabajo con nios hawaianos
inscritos en el Programa Kamehameha de Enseanza 'Temprana, los educadores
disearon un programa instruccional que incorporaba a las actividades de lectura y
escritura la historia hablada, forma conversacional hawaiana (Au y Kawakami, 1985;
Au y Mason, 1981). Es una narracin personal poco coherente en que dos o ms
hablante s colaboran para crear una y representarla en forma conjunta. En esta cul-
tura, el buen narrador es aquel que atrae otros a la conversacin, no el que la enca-
beza independientemente. En comparacin con la repeticin tradicional de la es-
cuela, la historia hablada refleja valores culturales cooperativos no individualista s y
se basa en patrones colaborativos de interaccin, no en patrones monolgicos. A los
nios les fue ms fcil participar por estar acostumbrados al habla simultnea, a las
interrupciones y a la creacin compartida que caracterizan la historia hablada. Por
su parte, el maestro dedicaba ms tiempo a explicar el contenido que a dirigir la
interaccin. Esta adaptacin permiti a los nios de la comunidad combinar ms
fcilmente el aprendizaje de la lectura y escritura en casa con el aprendizaje en la
escuela. El hecho de usar la historia hablada como forma escolar del discurso no
slo garantizaba a los nios el acceso a la enseanza, sino que adems modificaba
la relacin entre profesores y alumnos. La exposicin del profesor era menos privi-
legiada; l y los alumnos tenan derechos ms igualitario s de conversacin (Au,
1993). En las aulas multiculturales, los nios traen a la escuela varios patrones de
interaccin. Al incorporar a ella estas formas de hablar, el profesor les da la oportu-
nidad de moldear el ambiente del aprendizaje y as aumentar su compromiso perso-

nal y su xito en la escuela.
En las aulas culturalmente heterogneas, otra opcin es crear mtodos que se
basen en el dilogo y no en los monlogos del maestro. La interaccin entre l y los
alumnos puede consistir en conversaciones instruccionales en que unos y otros apren-
den en forma recproca (Palinscar y David, 1991). Los nios se convierten en alum-
nos independientes gracias a estas interacciones asistidas. Roland Tharp y Ronald
Gallimore (1988) recomiendan a los maestros alentar la discusin franca, pero dar
orientaciones verbales que guen el aprendizaje. Este aprendizaje interactivo no
ocurre en las aulas tradicionales, donde el papel del maestro se limita a transmitir
informacin y el de los alumnos a recitar las respuestas.
La educacin mu1ticultural exige revisar los programas de estudios para incluir
las creencias, tradiciones y aportaciones de todos los integrantes de una sociedad
h.eterognea desde el punto de vista tnico. Una de las mejores formas de 10grar10
es introducir en el aula materiales de lectura de varias culturas; por ejemplo, algu-
nos escritos en otras lenguas que no sean el ingls. En los Estados Unidos, la educa-
cin se ha impartido principalmente en ingls a pesar de que siempre ha sido una
sociedad multicu1tural y p1urilingue. Sin embargo, desde la dcada de los sesenta,
varios grupos tnicos y minoritarios (refugiados cubanos, inmigrante s hispanos y
afroamericanos) lucharon denodadamente por igualdad de acceso a la educacin;
uno de los resultados de ello ha sido el surgimiento de la educacin bilingue.
Educacin bilingiie
Se considere bilhges a los La educacin bilingiie no es un currculo, un programa de estudios ni un mtodo,
nl10s que hablan, leen o sino una perspectiva o manera de impartir la instruccin a los nios. Lo que la
escriben ingls adems de su
caracteriza es que durante la clase se usan al menos dos idiomas, generalmente la
lengua materna
lengua materna del alumno y el segundo idioma que estn adquiriendo. Hay moti-
vos sociales y pedaggicos para ensear dos idiomas (Grant y Gomez, 1996). Prime-
ro, al nio le resulta ms fcil aprender el contenido acadmico si se le imparte en
una lengua que conoce. Segundo, tiende a conservar su lengua y su cultura mater-
nas, as como a aprender el ingls en un programa bilinglie. 'Tercero, para dominar
el ingls necesita sumergirse en contextos significativos donde se hable este idio-
ma. Como mencionamos en pginas anteriores, aprende el idioma mediante la ex-
perimentacin y la prctica en situaciones sociales propicias.
La educacin bilingue tiene una historia compleja y azarosa; hoy las actitudes
ante este tipo de programas son positivas y negativas; hay quienes son partidarios
incondicionales de ella y quienes se oponen con todas sus fuerzas (Lyons, 1995). En
1963, con ayuda de la Ford Foundation, uno de los primeros programas que usaba el
espaol para instruir a nios cubanos, se inaugur en la Coral Way E1ementary
Schoo1 en el condado Dade de Florida. Su xito acadmico impuls a los grupos
hispanos de todo el pas a cabildear en favor de esta clase de programas. En parte,
gracias a sus esfuerzos se aprob en 1968 la Ley de Educacin Bilinglie. En combi-
nacin con las leyes estatales promulgadas en la dcada de los setenta, esta ley
estableca normas para crear programas y currculo s, para financiar la formacin
de profesores, para vigilar y evaluar. En 1971, 30 estados tenan una legislacin que
permita alguna modalidad de educacin bilingue y en 1983 los 50 estados de la
Unin Americana la admitan.
No obstante, serios obstculos ideolgicos siguen impidiendo establecer un pro-
grama de carcter nacional. La discusin de enseanza del ingls solamente gira en
torno a la suposicin de que, como el ingls es el idioma dominante en los Estados
Unidos, la instruccin escolar no debera impartirse en otra lengua. Aunque la Ley
255
FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGUiSTICO
de Educacin bilingiie fue reconfirmada en 1988,y luego en la dcada de los noven-

ta, se ha dejado que gran parte de las leyes estatales sobre la materia se relajen,
hayan sido rechazadas, hayan sufrido recortes presupuestales o estn en proceso de
revisin (Griego-Jones, 1996). Los partidarios de la educacin bilingiie no creen
que estas tendencias presagien la desaparicin de los programas, sino que ms bien
reflejan un cambio importante en la poltica gubernamental. Los padres de familia,
los educadores y los polticos muestran una creciente preocupacin por el reducido
nmero de estudiantes norteamericanos que habla una lengua extranjera. As pues,
relacionar la educacin bilingiie con el problema del dominio de una lengua extran-
jera podra ser el medio de obtener apoyo financiero y poltico en favor de los
programas bilingiies en el futuro (Casanova, 1995).
A pesar de las cambiantes perspectivas polticas sobre la educacin bilingiie, es
innegable el hecho de que en los Estados Unidos existe una enorme y creciente
poblacin de estudiantes que la necesitan. Segn las estimaciones de algunas en-
cuestas, existen ms de 7.5 millones de nios en edad escolar que no hablan ingls
(Hakuta y Garca, 1989). De ellos, cerca de 2.2 millones, o sea el 5.7 por ciento, de
los que asisten a las escuelas pblicas tienen muy poco conocimiento del ingls y se
les clasifica como estudiantes con poco dominio o competencia de ingls (U. S.
Department of Education, 1991,p. 10). Las estimaciones varan, y las cifras anterio-
res son probablemente ms bajas que las reales. En estas estadsticas gubernamen-
tales no se incluye a los nios que logran puntuaciones un poco ms altas en los
exmenes pero todava no hablan el ingls con fluidez o los que no estn inscritos
en escuelas pblicas.
Los programas destinados a ellos distan mucho de ser suficientes. Una encuesta
revel que menos de una cuarta parte de los estudiantes elegibles asisten a progra-
mas bilingiies (O'Malley, 1982); se supone que la mayora de ellos slo se encuen-
tran en aulas de ingls, donde necesariamente su progreso acadmico ser dificil.
Como vimos en el captulo 1, las cifras siguen creciendo debido al alto ndice de
natalidad y a los patrones de inmigracin entre los grupos de lenguas minoritarias,
en especial asiticos, haitianos e hispanos (Carrasquillo, 1993). No slo hacen fal-
ta ms programas bilingiies, sino que adems es necesario formar a los maestros
para que trabajen con estos estudiantes en salones donde predominan los de habla
inglesa.
Programas de educacin bt1ingii.c

Aunque los programas bilingiies varan mucho, una meta comn es ayudar a los
estudiantes a hablar el ingls con fluidez, sobre todo en un nivel que les permita
alcanzar el xito en las aulas de ingls solamente (Hakuta y Gould, 1987). Pero los
programas abarcan desde aquellos que se centran en aprender la lengua meta o sea
el ingls como segundo idioma, hasta los que favorecen el dominio en varios
idiomas, tanto el ingls como la lengua materna. Algunas veces, a los estudiantes
bilingiies se les imparte una combinacin de estos programas.
En un programa bilingiie transicional, el tipo ms comn, a los nios con
poco dominio se les da una enseanza acadmica en ingls, junto con un programa
global de ingls como segundo idioma (Cohen,1980). Se procura que lo aprendan
cuanto antes, sin pensar en conservar la lengua materna. En este tipo de programa,
a los nios se les ensea brevemente su lengua materna hasta que poseen un domi-
nio mnimo del ingls. En ese momento se les traslada a una clase de ingls sola-
mente.
Un programa bilingiie-bicultural funciona de un modo distinto. El objeto es
formar alumnos equilibrados que posean total dominio del ingls y de su lengua
materna. Estos programas suelen incluir nios cuya lengua materna es el ingls, con
otros cuyo primer idioma no es el ingls. Por ejemplo, los primeros aprenden es-
Un programa bilingue paol y los hispanohablantes aprenden ingls, con lo cual se resuelve el problema
transicional prepara del escaso nmero de personas que en los Estados Unidos hablan un idioma extran-
a los estudiantes para
integrarse a contextos jero. Otro resultado positivo de este tipo de programa es que se aprecian y se con-
donde slo se habla ingls, servan tanto la lengua materna de todos los nios como tambin su cultura. Muchos
en cambio un programa educadores bilinges pugnan por la expansin de los modelos bilinglies, pues fa-
bilingue-bicultural se propone vorecern la educacin bilinge entre las minoras y las mayoras (Hakuta, 1986).
producir estudiantes que
dominen tanto el ingls como
su lengua materna. Instruccin bilingii..e
Los mtodos ms eficaces en las escuelas bilinges dan prioridad a los mtodos
naturales del desarrollo lingstico. En el aprendizaje de un segundo idioma se con-
cede mucha importancia a los factores decisivos en el aprendizaje de la lengua
materna: participacin activa, experimentos frecuentes, uso del lenguaje para co-
municarse y presencia de adultos que apoyan.
En la adquisicin de un segundo idioma sigue siendo fundamental el tener un
propsito significativo para utilizarlo. Este punto lo ejemplifica Pha, el alumno bi-
linge cuya historia se menciona en este captulo. Practicaba ingls durante las
conversaciones informales mientras planeaba la obra de teatro y preparaba los dis-
fraces.
Ms tarde, lo utiliz para divertir a los espectadores mientras desempeaba el
papel del osito. Hablar sobre un contenido significativo es una forma mucho ms
eficaz de practicar un idioma que realizar ejercicios de habilidades aisladas (Allen,
1986).Ms an, los estudiantes se sienten motivados para aprender un idioma cuando
realizan tareas exitosas de lectura y de escritura como, digamos, representar una
obra teatral durante la clase.
El aula ideal ofrece un ambiente rico en actividades donde se estimula a los
alumnos bilinges para que interacten con hablantes nativos (Krashen y Terrell,
1983). El conocimiento obtenido con las experiencias frecuentes de hablar y escu-
char facilitar la transicin a la lectura y a la escritura. Con los estudiantes bilin-
ges se han usado dos tipos de redaccin informales: los diarios de dilogos, en que
ellos y sus profesores escriben acerca de sucesos diarios, y los diarios literarios, en
que los estudiantes anotan sus reacciones personales ante materiales de lectura
(Reyes, 1995). Adems son de gran utilidad las actividades cooperativas de grupo
con patrones ms informales del discurso. En tales ambientes, los estudiantes ad-
quieren prctica hablando, pueden participar exitosamente y, en consecuencia,
mejoran su autoestima (Long y Porter, 1985). Ms importante an: los diversos
materiales de lectura con culturas o historias individuales los estimularn a usar los
conocimientos acumulados, 10 cual facilitar la comprensin y la intervencin en
las discusiones (Au, 1993).
,-
RESUMEN DEL CAPITULO
1. En el lenguaje corriente, el alfabetismo es la capaci- lidad abarca la competencia comunicativa con fuen-
dad de leer y escribir. En trminos ms generales, sig- tes impresas y no impresas.
nifica comunicarse con claridad y pensar analtica- 2. Los nios aprenden el lenguaje hablado sin instruc-
mente cuando se habla, se escucha, se lee y se escri- cin directa y en un periodo relativamente breve.
be. En la cultura moderna tan compleja, los indivi- Hacia los 2 aos comienzan a pronunciar palabras ais-
duos adquirirn esta habilidad en varios campos de la ladas, despus combinan dos y ms tarde frases y ora-
tecnologa, como en el de la computacin y del video. ciones completas. A la edad de 7 aos, un hablante
El pensamiento letrado puede ocurrir luego de ver una nativo conoce ya cerca de 90 por ciento de las estruc-
pelcula o de leer un libro. En una palabra, esta habi- turas gramaticales de su idioma. Por ser una criatura
257
RESUMEN DEL CAPTULO
social, el nio siente el impulso natural de aprender de que las palabras contienen fonemas distintivos (fa-
el lenguaje para comunicar sus pensamientos y milias de sonidos) representados por letras. Compren-
deseos. de la forma en que la letra impresa representa ellen-
3. El aprendizaje del lenguaje es un proceso que los in- guaje hablado. Adems de asociar los sonidos a las
vestigadores no pueden explicar por completo. Se han letras, debe reconocer, distinguir y producir las letras
propuesto varias teoras, entre ellas la conductista, la del alfabeto. Concentrarse en las caractersticas dis-
maduracionista y la interaccionista. Aunque todas tie- tintivas y en la orientacin espacial son dos estrate-
nen sus limitaciones, la interaccionista combina ele- gias que le ayudan a lograrlo.
mentos de las otras dos y ofrece la explicacin ms 10. El contexto social influye decisivamente en que al-
exhaustiva y flexible de cmo se adquiere el lenguaje. guien llegue o no a dominar la lectura y la escritura.
Propone que las estructuras lingusticas nacen de la Un ambiente letrado -trtese de un centro de cui-
interaccin entre las estructuras mentales del nio y dado del nio, una guardera o el hogares aquel
el mundo externo social, donde la interaccin con otros en que las experiencias del nio con el texto impre-
es esencial. so tienen propsitos autnticos, en que los adultos
4. Los nios construyen intuitivamente las reglas y los aprecian la lectura y la escritura y participan en
patrones de su lengua al probar las hiptesis referen- ellas.
tes a ella. Primero generan las reglas ms generales, 11. La lectura es un proceso complejo durante el cual con-
como el orden de las palabras en la oracin. Ms tar- vertimos las letras impresas en palabras, captamos y
de, ensayan con elementos ms complicados dellen- predecimos el significado e interactuamos emocional-
guaje: formas temporales del verbo, preguntas y cons- mente con los personajes o sucesos de la historia. La
trucciones negativas. des codificacin es el proceso que consiste en deter-
5. Segn la hiptesis del periodo crtico, un nio nunca minar el equivalente de las palabras escritas. La com-
aprender el lenguaje si no se dan ciertas condicio- prensin es el proceso activo de darle significado
nes internas o externas relacionadas con el desarrollo a un mensaje. Se basa en la capacidad del lector para
del lenguaje. La investigacin confirma slo las ver- utilizar la informacin sin tctica, semntica y prag-
siones moderadas de la hiptesis. Pero un hecho es mtica para interpretar lo que est escrito en la p-
innegable: el desarrollo se deteriora cuando al nio gina.
se le priva de la interaccin humana. El dao depen- 12. Hay tres teoras referentes a la enseanza de la lectu-
de de la duracin y de su edad en el momento de la ra. En el enfoque de las habilidades, el profesor ense-
privacin. a directamente varias habilidades de descodificacin
6. El nio probablemente sea un adulto bilingue si crece y comprensin aplicando un mtodo explcito, a me-
en una familia o en una comunidad en que se hablan nudo deductivo. Muchas veces las habilidades se im-
dos idiomas. Los nios pequeos aprenden simult- parten en forma aislada, independientemente de la
neamente varios idiomas sin confusin. Quiz tarde lectura de las historias o artculos. El enfoque holsti-
ms en construir al mismo tiempo la gramtica de co sostiene que, por induccin, el nio aprende y de-
cada idioma, pero el mtodo de adquisicin y el pa- sarrolla las habilidades especficas de la lectura, gra-
trn del desarrollo son exactamente iguales a los del cias a un contacto constante y variado con la palabra
que aprende una sola lengua. Los nios mayores y los impresa. Aprende textos o historias completas con fi-
adultos que aprenden un segundo idioma muestran nes autnticos. El enfoque integrado supone que el
distintos patrones de adquisicin. nio debe realizar actividades significativas de lectu-
7. La mayora de los nios aprenden a leer y a escribir ra y escritura, pero aprender adems algunas habili-
en la escuela, generalmente por medio de la ense- dades especficas. En el mtodo integral, el profesor
anza explcita en un ambiente rico en materiales im- ofrece a los alumnos experiencias autnticas con la
presos. Se sienten motivados a aprender a leerlos cuan- lectura y la escritura; slo cuando es necesario, les
do se les brindan muchas oportunidades de contacto imparte instruccin directa en las estrategias y en las
con los textos en situaciones autnticas. Un nio es- habilidades de lectura.
coge una historia para leerla, porque quiere descubrir 13. Cuando el nio aprende la ortografa, experimenta
lo que sucede y no porque hay preguntas de compren- con sonidos y letras. Los patrones no convenciona-
sin que debe contestar al final. les se llaman ortografa inventada y no deben con-
8. En una cultura letrada, el nio aprende las caracters- siderarse errores. Este tipo de ortografa mejora su
ticas y los procesos de la lectoescritura desde el mo- fluidez, le facilita la composicin y no interfiere
mento de nacer, proceso evolutivo que recibe el nom- con la lectura ni con la adquisicin de la ortografa
bre de alfabetismo emergente. Mediante el contacto normal.
con libros, en la etapa preescolar aprende que la pala- 14. El arte de escribir consiste esencialmente en apren-
bra impresa comunica significado, reconoce las letras der a componer. La composicin es un proceso muy
y las palabras, y puede imitar la lectura recitando his- complejo que incluye planear, hacer un borrador, re-
torias memorizadas. visar, corregir y publicar. Aunque el proceso de la
9. El nio avanza en el dominio de la lectoescritura cuan- redaccin consta de varias partes, muchos escritores
do adquiere conciencia fonmica, es decir, se da cuenta no las abordan por separado ni en un orden preesta-
blecido. El nio normalmente se ocupa de los aspec- darles a aprender otro. Dominar dos dialectos ayuda
tos mecnicos antes de concentrarse en perfeccionar a interactuar mejor en varios ambientes sociales.
el proceso. La revisin es la parte ms dificil de apren- ] 0, La educacin multicultural es un tipo de enseanza
der, puesto que exige conocer las necesidades de la que emplea materiales relacionados con varias cultu-
audiencia y tomar distancia del texto. En los ltimos ras y programas que reflejan las creencias, las tradi-
aos del nivel medio, el nio domina el texto exposiciones y las aportaciones de todos los integrantes de
tivo y escribe para aprender las materias escolares. una sociedad de varias razas.
15. El lenguaje, el dialecto o la manera de hablar del indi- 7. Se les considera bilingiies a los nios que hablan, leen
viduo reflejan las caractersticas de su ambiente so- y escriben en ingls adems de hacerla en su lengua
cial, econmico y cultural. El dialecto es una variante materna. Muchos de ellos tienen escaso dominio del
de una lengua hablada por los miembros de una co- ingls. Algunos programas de educacin bilinge
munidad lingustica. En los Estados Unidos, el len- tienen por objeto llevar a los nios a clases donde
guaje que se imparte en las escuelas -el ingls norte- predomina el ingls y otros tratan de ensearlo y
americano oficial- a veces no es el dialecto que se conservar la lengua materna como el espaol. Es-
habla en la comunidad lingustica de los alumnos. te tipo de programas reflejan una conciencia multi-
En vez de rechazar su dialecto, el profesor debe ayu- cultural.
ACTIVIDADES
1. El desarrollo lingustico del nio se ve favorecido por dactan para aprender en todas las asignaturas, desde
la interaccin con otras personas, especialmente con matemticas hasta historia. Haga una encuesta para
los padres o los cuidadores. Por 10 menos durante una averiguar el tiempo que dedican en una jornada esco-
hora grabe en video o en cinta magnetofnica a un lar y el tipo de textos que redactan. Puede formular
nio de 2 a 3 aos de edad en una situacin social. la encuesta en varias formas. Podra seguir a un alum-
(Thmbin puede grabar varias sesiones ms cortas.) no todo el da y llevar un registro de 10 siguiente: cun-
Basndose en sus observaciones, describa 10 siguiente: to escribi ese da, qu tipo de texto, en qu clase y
a) La etapa de desarrollo del lenguaje en la cual se durante cunto tiempo. O podra preparar un cuestio-
encuentra, usando ejemplos concretos de los da- nario usando los tipos de redaccin de la figura 5.8;
tos recabados. despus, durante un da e incluso durante una sema-
b) La forma en que otras personas contribuyen a es- na podra entrevistar una muestra ms numerosa de
tructurar o moldear el lenguaje del nio. Al con- estudiantes de una escuela. Podra comparar los re-
testar esta pregunta, mencione una conversacin sultados con los de otros estudiantes que estn reali-
o una interaccin verbal entre el nio y el adulto zando la misma encuesta. Elabore un informe breve
(o un nio de mayor edad). sobre la naturaleza y la cantidad de redaccin que se
2. Pruebe la correccin de sus intuiciones didcticas lo- exige a alumnos de mayor edad. Podra comparar sus
calizando a un nio que apenas empieza a leer (gene- resultados con los de Applebee (1981).
ralmente de primer grado). De ser posible, realice tres "'. A medida que el nio crece, se acentan las diferen-
sesiones de media hora con l. En la primera disee cias entre el lenguaje hablado y el escrito. Para descu-
algn medio de evaluar las habilidades actuales de brir la importancia de ellas, rena muestras de ambos
descodificacin. Por ejemplo, conoce la correspon- tipos de expresin de un nio que curse los ltimos
dencia entre letra y sonido? Despus planee y dedi- aos de primaria o el nivel medio. Grabe una conver-
que dos sesiones a algn aspecto de la descodificacin sacin que tenga con l y que dure un mnimo de 20
idnea para el nio. Pruebe varios mtodos didcti- minutos. Preprese para la sesin pensando en algu-
cos: juegos, libros grandes, actividades fisicas, histo- nas preguntas, en especial las que producirn respues-
ria de experiencia con el lenguaje. (Se ofrecen suge- tas amplias. Una opcin consiste en pedirle que le
rencias de enseanza en Language, Literacy and the cuente la trama de su pelcula, libro o programa
Child (Galda, Cullinan y Strickland, 1993) en Reading televisivo favoritos. Respecto al lenguaje hablado, p-
and Leaming to Read (Vacca, Vacca y Gove, 1995) y en dales permiso para copiar varios fragmentos de sus
algn libro de mtodos de lectura. Grabe las sesiones escritos escolares: informes sobre lecturas de libros,
para que tenga un registro de 10 que ense. Final- ensayos descriptivos, anlisis literarios. Transcriba al
mente, evale 10 que el nio aprendi, qu estrategia menos cinco minutos de la sesin. Elabore un breve
o actividad result ms eficaz y sus cualidades de informe en que compare y contraste las muestras de
maestro. lenguaje hablado y escrito, pero concntrese sobre
3. Al finalizar la primaria y al comenzar la enseanza todo en la estructura de la oracin y en la seleccin
media, los alumnos escriben en varios gneros y re- de palabras.
259
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CAPTULO 6
CONOZCA EL YO
DESARROLLO ThoYa del desarrollo personal
de Erikson
Autoconcepto y autoestima
PERSONAL, Concepciones de los papeles sexuales
Adquisicin de una identidad tnica
SOCIAL Y MORAL DESARROLLO DE LA
MOTIVACIN PARA EL LOGRO
Definiciones de la motivacin
para el logro
Diferencias individuales
en la motivacin para el logro
Thndencias evolutivas
en la motivacin para el logro
CMO CONOCEMOS A OTROS
Y NOS RELACIONAMOS
CON ELLOS
Relaciones con los compaeros
Desarrollo de la conducta prosocial
Desarrollo de la conducta agresiva
DESARROLLO MORAL
Thora del desarrollo moral de
Kohlberg
Nexos entre el razonamiento moral y
la conducta tica
La tica del inters por los dems
frente a la justicia
Cmo crear una comunidad moral en
la escuela
RESUMEN DEL CAPTULO

ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
267
268
DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Amanda es alumna de la profesora Harrson en el primer grado de secundaria en la

clase de matemticas. Alfinal de la clase, los alumnos disponen de algn tiempo
para trabajar en la tarea de matemticas, pero a Amanda le cuesta trabajo concen-
trarse en la suya. Se sienta frente a Daniel, a quien no parece agradarle. Trata de
entablar conversacin con l, pero el nio no le hace caso. Despus lojala del suter
y Daniel le dice: "Basta/" Le muestra su nueva pluma, pero l sigue ignorndola. Al
cabo de unos momentos lo pica con la pluma. Daniel grita: "Ay!" La profesora
Harrison se queda mirando fijamente a Amanda y le dice que se concentre en su
trabqjo. Amanda no le hace caso, espera unos segundos y luego le pregunta a la
maestra si puede ir al sanitario. La maestra le dice "No", y Amanda regresa a su
asiento. Al pasar al lado de Daniel, vuelve a picarlo. Daniel le grita "Ms vale que
me dejes en paz!" Amanda vuelve a su asiento y se queda mirando el saln durante
algunos minutos. La maestra Harrson les dice a los alumnos que se preparen para
cambiar de aula. Cuando estn alinendose, Amanda pica muy fuerte con la pluma
a Daniel. l se enoja esta vez y grita: "Te lo advert!", y le da un golpe. La profeso-
ra ordena a Daniel que se siente, Amanda se rie y sale del saln.
Un estudiante con poca Cmo explicara usted el comportamiento de Amanda? Qu le gustara saber
autoestima necesita una
/ acerca de ella? En qu forma la actitud de la profesora ha favorecido el pro-
orientacin eficaz y
congruente, pues de lo
blema de Amanda? Cmo reaccionara usted si Amanda fuera su alumna?
contrario no podr establecer Aunque la profesora Harrison parece totalmente "fuera de sintona", la observacin
relaciones positivas con la se basa en hechos ocurridos en un aula. Amanda haba aprendido que puede captar
gente. la atencin de los dems si los molesta. En general, nios como ella no han apren-
dido las formas socialmente correctas de iniciar y mantener la interaccin. Desafor-
tunadamente, la maestra Harrison no recurri a una estrategia eficaz para poner
fin a la conducta de Amanda. Sin una gua constante y adecuada, estudiantes de
este tipo se vuelven cada vez ms desobedientes, agresivos y difciles; esto, a su vez,
reduce las probabilidades de que establezcan relaciones positivas con los
dems.
Es evidente que la escuela no se limita tan slo a ensear habilidades cognosciti-
vas y lingusticas. Es, adems, el lugar donde los nios adquieren el sentido de
auto estima, identifican sus cualidades y limitaciones, aprenden a relacionarse con
otros, hacen amigos y adquieren las normas de conducta. En este captulo examina-
remos los aspectos personales, sociales y morales del desarrollo. Veremos por qu
algunos nios, como Amanda, no logran cooperar, compartir, controlar sus impul-
sos ni preocuparse por los dems. Ms importante an: explicaremos de qu mane-
ra los padres, los compaeros y la escuela influyen en estos procesos del desarrollo.
Al final del captulo, el lector se habr familiarizado con las formas en que el profe-
sor puede crear un ambiente favorable para el desarrollo personal y social de sus
alumnos.
CONOZCA EL YO
'!Coria del desarrollo personal de Erikson
El psiclogo del desarrollo Erik Erikson (1963) formul una teora para explicar el
desarrollo personal del nio. sta nos ayuda a comprender la aparicin del yo al
iniciarse el desarrollo, la necesidad de la autosuficiencia en la etapa escolar y la
bsqueda de identidad por parte del adolescente. Erikson muestra la influencia de
las ideas de Freud, quien pensaba que el desarrollo se efecta en una serie de eta-
CONOZCA EL YO 269
pas discontinuas. En cada una, ciertas necesidades determinan cmo interactua-

mos con nuestro mundo. Durante el primer ao de vida, al nio le interesan sobre
todo las actividades orales como comer, succionar y morder. En el segundo ao, sus
prioridades se desplazan al control de esfinteres. Segn Freud, la forma en que el
nio supera estas etapas tiene una influencia duradera en el desarrollo de su perso-
nalidad. Por ejemplo, un nio con problemas en el entrenamiento para controlar
los esfinteres tendr obsesin por la limpieza o pulcritud en etapas posteriores del
desarrollo. Aunque las ideas de Freud ya no gozan de aceptacin general, la mayo-
ra de los tericos contemporneos que estudian el desarrollo del yo se inspiran en
la obra de Erikson, quien perfeccion y ampli la teora de Freud.
A semejanza de Freud, Erikson estaba convencido de que los nios pasan por Aunque Erikson pensaba que
una serie de etapas discontinuas a lo largo de su desarrollo. La tabla 6.1 contiene un todos afrontamos las mismas
resumen de las etapas evolutivas de Erikson. Ntese que no terminan al comenzar necesidades bsicas, pensaba
que las relaciones personales y
la adultez. Erikson fue uno de los primeros tericos del ciclo vital, pues pensaba las expectatlVas sociales
que el desarrollo es un proceso que dura toda la vida. Igual que Freud, subray la influyen en la fornw en que
importancia que los sentimientos y las relaciones sociales tienen en el desarrollo. respondemos ante ellas.
Pero dio ms peso a los factores sociales que a los biolgicos en su teora. Aunque
crea que haba ciertas necesidades bsicas comunes a todos, sostuvo que las rela-
ciones personales y las expectativas sociales influyen en nuestra respuesta. Por
ejemplo, para lograr un desarrollo sano todos los nios necesitan adquirir la con-
fianza, pero en algunas culturas pasan ms tiempo con cuidadores sustitutos que
con sus padres. Asimismo, comienzan a "separarse" de su cuidador cuando domi-
nan los movimientos, pero las normas culturales pueden establecer cunta inde-
pendencia y libertad se les da a una edad temprana.
De acuerdo con la teora de Erikson, el nio encara constantemente nuevas fun-
ciones o problemas del desarrollo que habr de resolver de alguna manera confor-
me vaya madurando (tabla 6.1). Erikson descubri un resultado positivo y otro ne-
gativo en cada etapa (por ejemplo, confianza frente a desconfianza); pensaba que
una resolucin poco sana de un problema poda deteriorar el desarrollo posterior.
Por ejemplo, si un lactante no crea relaciones de confianza durante la infancia,
puede resultarle dificil separarse de sus cuidadores en el segundo ao de vida. La
posibilidad de este resultado refleja la creencia de Erikson de que, en gran medida,
el ambiente social influye en la eficacia con que se satisfacen las necesidades del
desarrollo en cada etapa. En esta exposicin de sus ideas nos concentraremos en las
etapas de inters para el maestro, aunque propuso tres etapas ms despus de la
adolescencia (tabla 6.1).
Etapas del desarrollo

Durante la niez, el nio debe adquirir un sentido bsico de confianza como Los nios cuyas necesidades
fundamento de su desarrollo ulterior. Lo obtiene en la primera etapa, la de confian- primarias se satisfacen
za frente a desconfianza, si sus necesidades bsicas de alimento, cuidados y comodi- durante la infancia adquieren
confianza en su ambiente, lo
dad se satisfacen con sensibilidad y uniformidad. En la medida en que obtenga una que les pennite explorar y
confianza bsica en su ambiente, tender ms a explorar y "alejarse"de los cuidado- alejarse de sus cuidadores y
res durante la segunda etapa, la de autonoma frente a vergUenza y duda. En esta obtener gradualmente un
etapa necesita menos contacto fisico con ellos y comienza a realizar sin ayuda acti- sentido de autonoma.
vidades como caminar, comer, defecar y orinar. Si no logra dominar algunos aspec-
tos de su ambiente o corresponder a las expectativas de sus padres, puede empezar
a dudar de su capacidad de controlar su mundo. En la perspectiva de Erikson, la
infancia sienta las bases del desarrollo de la autoestima y la autoeficacia, temas que
trataremos ms adelante en este captulo.
La niez temprana e intermedia son periodos importantes en la adquisicin del
autocontrol, de la iniciativa y de las metas. Entre los 3 y 6 aos de edad. el nio
intenta resolver los conflictos relacionados con la tercera etapa de Erlkson la rie
270 DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
TABLA 6.1 ETAPAS DEL DESARROLLO PSICOSOCIAL DE ERIKSON
Edad Etapa Proceso evolutivo
Del nacimiento a 1 ao Confianza frente a El nio debe adquirir un sentido bsico de confianza o seguridad
desconfianza de que el mundo es predecible y seguro. Unos cuidadores
responsables y sensibles atienden sus necesidades primarias.
De 1 a 3 aos Autonomia frente a El nio debe sentirse autnomo e independiente de quienes lo
vergiienza y duda cuidan. Sus necesidades bsicas las satisfacen personas que
alientan la independencia y la autonoma, pero que no lo
obligan ni lo avergiienzan.
De 3 a 5 aos Iniciativa frente a culpa El nio debe adquirir el sentido de finalidad y direccin confor-
me va expandindose su mundo social. Se le pide asumir
mayor responsabilidad por sus actos. Sus necesidades bsicas
las atienden personas que no imponen un control excesivo
capaz de producir sentimientos de culpa cuando el nio no
logra corresponder a las expectativas de sus padres.
De 6 a la aos Laboriosidad frente a El nio debe adquirir la capacidad de trabajar y cooperar con
inferioridad otros cuando ingresa a la escuela. Debe encauzar su energa al
dominio de las habilidades y a sentirse orgulloso de sus xitos.
Sus necesidades bsicas las cubren personas que le ayudan a
descubrir sus habilidades especiales.
De la a 12 aos Identidad frente a El adolescente debe saber quin es, lo que tiene valor en la vida
confusin de papeles y el rumbo que desea darle. Sus necesidades bsicas las
satisface cuando recibe la oportunidad de explorar otras
opciones y papeles en el futuro.
Adultez temprana Intimidad frente a El joven adulto debe establecer relaciones estrechas con otros. La
aislamiento intimidad consiste en encontrarse uno mismo y en identificar-
se con la gente. Debido a las experiencias de su niez, algunos
no consiguen crear relaciones estrechas y se aslan de los
dems.
Adultez intermedia Creatividad frente a El adulto debe encontrar la manera de dejar un legado a la
estancamiento siguiente generacin a travs de la crianza de los hijos, del
inters altruista o del trabajo productivo. Quien no lo logra
sentir un vaco en su vida.
Adultez tarda Integridad frente a El adulto de edad avanzada debe reflexionar sobre su vida y
desesperacin evaluar sus aportaciones y sus logros, as como el tipo de
persona que ha sido. La integridad se debe a la conviccin de
que la vida fue satisfactoria y que vali la pena.
Durante la etapa preescolar iniciativa frente a culpa. Para obtener el sentido de iniciativa se requiere la "cua-
(de 3 a 6 aos), el nio es muy lidad de emprender, planear y enfrentarse a una tarea por el deseo de ser activo y
activo y aprende la iniciativa
dinmico" (Erikson, 1963, p. 255). Los preescolares son muy espontneos, pero de-
que le permita conciliar sus
acciones con las de otros. ben darse cuenta de que no siempre pueden dejarse llevar por sus impulsos. Necesi-
tan aprender a conciliar sus acciones con las ajenas. Pero si no se les permite tomar
la iniciativa o si constantemente se les recrimina lo que hicieron mal, adquirirn
un fuerte sentido de culpa y se abstendrn de tomar la iniciativa.
En la primaria, el nio aprende lo que Erikson llama sentido de laboriosidad.
Durante la etapa de la En esta etapa de laboriosidad frente a inferioridad, comienza a identificar sus cualida-
primaria (de 6 a 12 wlos de des y a disfrutar sus logros. Si no se le apoya o si no logra corresponder a las expec-
edad), el nio comienza a tativas de los dems, puede experimentar sentimientos de inferioridad o inade-
identificar sus cualidades y a
disfrutar sus logros, lo que
cuacin. Ms adelante veremos cmo los nios empiezan a adoptar actitudes ms
Erikson llama sentido de negativas frente a sus capacidades y a sentir menor motivacin, a medida que rea-
laboriosidad lizan la transicin de la niez a la adolescencia.
Quiz la aportacin terica ms importante de Erikson sea su idea de la apari-
cin de la identidad en la adolescencia. Durante sta los jvenes inician la etapa de
CONOZCA EL YO
271
identidad frente a la confusin de papeles. Para formarse una identidad hay que acep- Durante la adolescencia, el
tar una serie de convicciones, valores y papeles del adulto. Erikson piensa que los joven comienza a formarse WI
sentido de identidad mientra.s
jvenes, una vez formado el sentido bsico del yo, se enfrentan a preguntas como trata de asimilar una serie de
las siguientes: quin soy?, qu me hace nico?, qu es importante para m?, creencias, de valores y papeles
qu quiero hacer con mi vida? Los que evaden estas preguntas sufren un estado de de adulto.
confusin de papeles. Sin duda, esta "crisis de identidad" se debe a los cambios
fsicos desarrollados durante la adolescencia, pero la sociedad les exige conducirse
en formas nuevas. Deben comenzar a ser ms responsables y a tomar decisiones.
Deben prepararse para la adultez, es decir, disear el papel que desempearn en
el mundo de los adultos.
Erikson pensaba que nos creamos una identidad al final de la adolescencia. Aun-
que lo anterior quiz pareca verdad cuando Erikson efectu sus investigaciones en
las dcadas de los cuarenta y de los cincuenta, la evidencia ms reciente indica que
la bsqueda de la identidad se prolonga ya bien entrada la adultez. La investigacin
indica lo siguiente: los adolescentes que adoptan pronto una identidad sin explorar
varias opciones, pueden dudar despus de su compromiso. A menudo nos burlamos
de los que sufren una crisis de identidad; no obstante, en opinin de los tericos,
deberan posponer la eleccin de una ocupacin, sistema de creencias, relaciones
innatas o estilo de vida hasta que tengan la oportunidad de considerar otras pers-
pectivas y opciones. Sin embargo, a algunos no se les da la oportunidad de ensayar
los papeles del adulto, debido a las expectativas de su familia o a la necesidad eco-
nmica.
Implicaciones en la educacin
La teora de Erikson sostiene que los nios necesitan un ambiente escolar seguro y
relaciones afectuosas con los adultos para conservar el sentido de confianza indispen-
sable para su desarrollo personal. En teora, las escuelas deberan ofrecer a los estu-
diantes la oportunidad de emprender nuevas actividades y experimentar la sensa-
cin del logro y la satisfaccin de un trabajo bien hecho. Adems, los estudiantes
requieren oportunidades para descubrir fuerzas especiales y cultivarlas. Ms importan-
te an: requieren la oportunidad de conocer otros puntos de vista y opciones vocacio-
nales cuando empiezan a buscar la identidad. Desafortunadamente, la escuela a
menudo obstaculiza y limita su desarrollo cuando menoscaba el sentido de competen-
cia y eficacia, cuando les impone expectativas sexuales rgidas y cuando limita sus
opciones para el futuro. En pginas posteriores nos ocuparemos de estas restricciones.
Autoconcepto y autoesti111a
Cmo se describira usted mismo? Es miembro de un grupo tnico? Es una perso-
na fuerte, feliz, segura de s, malhumorada o tmida? Cree ser afectuoso e importan-
te? Las respuestas a las preguntas anteriores nos dicen algo acerca del autoconcepto
y la autoestima. Aunque los dos trminos se emplean a menudo como sinnimos,
tienen distinto significado. El autoconcepto designa las creencias, las actitudes, el
conocimiento y las ideas referentes a nosotros mismos. Est organizado jerrquica-
mente en categoras y en dimensiones que definen el yo y dirigen el comportamien-
to (Harter, 1983). As, como veremos luego, los adolescentes tienen un concepto
general de su capacidad acadmica (por ejemplo, "Soy un estudiante inteligente")
que puede dividirse en materias como lectura, matemticas y ciencias. El autoconcepto desigrw
creencias, las actitudesl!
En cambio, la autoestima es una evaluacin de nuestros rasgos, de nuestras ca-
conocimiento que tenemr,:.
pacidades y caractersticas. En opinin de un experto, la autoestima es "un juicio nosotros mismos; la
personal del valor; indica hasta qu punto alguien se cree capaz, importante, exitoso autoesHma desIgna mltS
y valioso" (Coopersmith, 1967, p. 5). evaluacin.
272 DESARROLLO PERSONAL, SOCIAL Y MORAL
Los nios con gran autoestima Desde el punto de vista de la enseanza, una pregunta importante se refiere a la
y con autoconceptos positivos
tienden a sentirse ms
forma en que las autopercepciones de los estudiantes se relacionan con el aprove-
motivados y a tener ms xito
chamiento escolar. Segn veremos en pginas posteriores, la percepcin de la com-
en la escuela. petencia influye en su motivacin para aprender. Los que se consideran competen-
tes suelen sentir mayor motivacin intrnseca para aprender que quienes se consi-
deran poco competentes; tienden, adems, a escoger tareas dificil es, a trabajar por
su cuenta y a persistir en las actividades de aprendizaje (Harter y Connell, 1984).
Adems de los efectos motivacionales, el auto concepto y la auto estima influyen en
el rendimiento acadmico. Como cabra esperar, los que tienen una gran autoesti-
ma y un autoconcepto positivo suelen ser ms exitosos en la escuela. Aunque las
relaciones entre las medidas generales del auto concepto y el rendimiento acadmi-
co tienden a ser moderadas, persisten en los grupos de diferente sexo, grado escolar
y nivel socio econmico (Hansford y Hattie, 1982). Las asociaciones suelen ser ms
significativas cuando se usan medidas en dominios especficos del autoconcepto y
del desempeo; por ejemplo, el autoconcepto de la capacidad de leer y la califica-
cin en esta materia.
Una vez que se establece el Se discute la direccin causal de la relacin entre esas dos variables. Tal vez un
sentido de capacidad del nio, alto auto concepto produce un mejor aprovechamiento, pero tambin ocurre 10 contra-
influir ms en el rendimiento
rio: casi siempre los nios exitosos en la escuela se sienten mejor consigo mismos y
acadmico que las medidas
objetivas como las con su capacidad. Los investigadores creen que la relacin se da en los dos sentidos.
calificaciones y las El desempeo acadmico puede condicionar las percepciones de su capacidad y los
puntuaciones en las pruebas sentimientos de auto estima en nios pequeos que an estn crendose el auto con-
cepto. La relacin se torna ms compleja tratndose de alumnos de los ltimos aos
de primaria. Quienes tienen percepciones muy positivas de su habilidad abordarn
las actividades de aprendizaje con seguridad; el xito, a su vez, puede fortalecer
su seguridad (Wigfield y Karpathan, 1991). Al establecer firmemente el sentido de su
capacidad, sta puede influir de manera importante en el desempeo acadmico de
las mediciones objetivas, como las calificaciones y las puntuaciones obtenidas en los
exmenes (Ecc1es y otros, 1983; Marsh, 1990). En otras palabras, es la percepcin que
el nio tiene de la realidad y no la realidad lo que ms repercute en el rendimiento.
Cambios evolutivos del autoconcepto

Los nios comienzan a considerarse individuos separados durante el periodo inicial
de la marcha. Entre los 21 y los 24 meses, los nios se reconocen en el espejo y
luego comienzan a utilizar palabras como mi, yo y mo para afirmar su individuali-
dad. En parte, la conducta atribuida a una "terrible dualidad" es una expresin del
incipiente yo y de la individualidad.
Durante las etapas preescolar y escolar, los nios se describen a s mismos a
partir de sus rasgos fisicos, intereses, acciones y otros aspectos concretos. Por ejem-
plo, un nio de 4 aos podra decir: "Soy hombre y me gusta jugar con juguetes de
soldados". Esta tendencia a utilizar autodescripciones fisicas refleja las habilidades
del pensamiento concreto. Es decir, el nio de corta edad se describe basndose en
atributos que ve. Pero su comprensin del yo es muy limitada. Algunas veces los
nios se creen malos y otras veces buenos, pero les resulta dificil coordinar las dos
percepciones en un sentido integral del yo.
El nio se ve a si mismo en En los aos intermedios de la niez (de 8 a 12 aos de edad) empiezan a descri-
Funcin de sus caracteristicas birse a partir de rasgos psicolgicos. Por ejemplo, una nia de 10 aos se describir
fisicas y luego empieza a verse
como agradable, amistosa y buena lectora. Los nios mayores tambin tienden a
paulatinamente en funcin de
rasgos psicolgicos como la
describirse atendiendo a caractersticas interpersonales y sociales, como afectuo-
bondad o la afabilidad. sos, leales, confiables, etc. Estas autodescripciones significan que estn aprendien-
do a ubicarse dentro de un contexto social.
Los nios de mayor edad saben que la gente no conoce sus pensamientos ni sus
sentimientos. En esta tendencia evolutiva los psiclogos ven la aparicin del yo
CONOZCA EL YO
273
psicolgico O interior (Selman, 1980). Durante la adolescencia, o durante la etapa

de las operaciones formales, es cuando el nio comienza a describirse con valores
abstractos, creencias y actitudes (Damon y Hart, 1982). Por ejemplo, los adolescen-
tes tienden mucho ms que los nios pequeos a describirse en funcin de su orien-
tacin poltica, religiosa o sexual.
Adems de estos cambios del autoconcepto, el nio adquiere una idea ms dife-
renciada del yo conforme va madurando. Ya en la etapa preescolar o en el primer
grado, aprende conceptos individuales de sus habilidades fisicas, sociales y cognos-
citivas (Eccles, Wigfield, Harold y Blumenfeld, 1993; Harter, 1990; Marsh, Craven y
Debus, 1991). El auto concepto acadmico de estudiantes de mayor edad puede sub-
dividirse segn el xito en las materias como lectura, matemticas o ciencias. Es
decir, un estudiante puede considerarse bueno en matemticas, pero sin talento
para la msica. En la figura 6.1 se muestra un esquema de autoconcepto diferencia-
do. Ni los profesores ni los padres de familia deben olvidar que el autoconcepto
vara segn las asignaturas. El nio puede tener un autoconcepto acadmico defi-
ciente en algunas y un auto concepto promedio o por arriba del promedio en otras
(Marsh, 1989).
Dada su mayor flexibilidad cognoscitiva, el adolescente est en mejores condi- Gracias a su mayor
ciones que los nios pequeos de afrontar las incongruencias de su conducta. Se flexibilidad cognoscitiva. el
adolescente est en mejores
hacen una idea mucho ms compleja de su personalidad, constituida por partes
condiciones que los nios
diversas pero integradas. Los estudiantes de nivel medio pueden considerar sus pequellos de crearse un
fuerzas y debilidades, integrndolas en una visin estable y coherente del yo. Este autoconcepto complejo que
proceso de armonizar las incongruencias contribuye a la creacin de una identidad. abarque las contradicciones de
Otro cambio notable que ocurre en la etapa escolar es el uso de comparaciones su comportamiento.
sociales para evaluarse uno mismo (Ruble, 1983). A diferencia de los preescolares
que se describen a partir de sus acciones ("Puedo correr ms rpido"), los nios
mayores tienden ms a hacer juicios comparativos sobre sus habilidades ("Soy el
que corre ms rpido de mi clase"). En opinin de los tericos, las comparaciones le
sirven al nio para identificar sus caractersticas especiales y distinguirse de los
dems. Sin embargo, las comparaciones tambin pueden menoscabar el auto con-
cepto o la auto estima cuando el nio se percibe como menos capaz, menos social-
mente competente o atractivo que sus compaeros. Como veremos luego, en la
escuela este tipo de procesos pueden tener efectos muy negativos en el concepto
que los alumnos tienen de su capacidad y en su motivacin para aprender.
Numerosos estudios revelan que la edad influye en el autoconcepto global y en
el acadmico. En general, se observa una disminucin del auto concepto global
Autoconcepto general
Competencia cognoscitiva
FIGURA 6.1
Estructura jerrquica del autoconcepto
en los ltimos aos de la niez y en los primeros de la adolescencia, seguida por un

resurgimiento al final de la adolescencia y en la adultez temprana (Marsh, 1989).
Los investigadores han descubierto que la edad afecta a la percepcin de la compe-
tencia en el mbito acadmico (matemticas y lectura por ejemplo) y en otras reas
(entre ellas las relaciones sociales) (Eccles y otros, 1993; Marsh, 1989). Una vez
ms, al parecer, las percepciones en algunas reas concretas se agudizan al iniciarse
la adolescencia (Eccles y otros, 1983; Wigfield, Eccles, Mac Iver, Rueman y Midgley,
1991).
Los nios de corta edad En general, los autoconceptos acadmicos se van haciendo ms exactos con la
tienden a sobreestimar sus edad. A diferencia de los nios de corta edad que suelen sobreestimar sus habilidades
habilidades; en cambio, los de
en algunos dominios, los de mayor edad tienen una visin ms realista de ellas. Es
mayor edad gradualmente
alcanzan una perspectiva ms
decir, sus autopercepciones se correlacionan ms estrechamente con las calificacio-
realista de ellas basndose en nes, con las evaluaciones de sus maestros y con otras fuentes de retroalimentacin
la retroalimentacin extema. externa (Marsh, 1989; Stipek y Mac Iver, 1989).
Otro cambio importante de la autopercepcin del adolescente que los maestros
han de tener presente es su creciente capacidad para reflexionar sobre s mismo. A
medida que la domina, llega a conocerse mejor. Pero a menudo esta tendencia pue-
de hacerlo menos espontneo, pues piensa que la gente est observndolo y eva-
lundolo. Con frecuencia lo impulsa a vestirse y comportarse como el resto de sus
compaeros, para no distinguirse de ellos. Puede incluso llevarlo a adoptar una
actitud muy crtica ante s mismo. Thniendo en cuenta este sentido ms sensible de
la auto conciencia, los maestros deben pensarlo bien antes de escoger un alumno
para darle un reconocimiento especial o aplicarle un castigo. Thl vez convenga ms
hacerlo en privado. Poco a poco, a medida que se afianza su autoconcepto, el ado-
lescente comienza a sentirse ms seguro y muestra menos timidez.
Cambios evolutivos d - 1
En los primeros aos de escuela, la autoestima generalmente aumenta a medida que

el nio obtiene xito en las relaciones con sus compaeros y en otros aspectos
que le importan. En los ltimos aos de primaria, se observa una gran estabilidad de
la autoestima en los nios cuyo ambiente y grupo social de comparacin permane-
cen bastante estables (Harter, 1983). Es decir, un nio con gran auto estima a los 8
aos tender a mantenerla a los la aos y quiz despus. A juicio de algunos teri-
cos, la auto estima es un juicio relativamente permanente del yo (Coopersmith, 1967).
Si la autoestima es bastante estable a travs del tiempo, significa esto que los
profesores y la escuela tienen poca influencia en ella? La respuesta es negativa.
Una evidencia creciente indica que las experiencias escolares pueden ser tan im-
portantes como las de la familia y las de los compaeros en la aparicin de la auto-
estima (Hoge, Smit y Hanson, 1990). Los nios que logran un buen rendimiento y
xito en la escuela suelen decir que tienen una mayor auto estima (Harter, 1983;
Harter y Connell, 1984). Lo contrario tambin es cierto: los nios a quienes se les
coloca en grupos de habilidades bajas tienden a mostrar menor auto estima que los
asignados a grupos de grandes habilidades (Covington, 1992). Numerosos estudios
indican que el fracaso escolar, reprobar ao, puede tener un efecto negativo en la
autoestima (Holmes y Matthews, 1984; Shepard y Smith, 1986). En conjunto, la in-
vestigacin que relaciona la auto estima con el rendimiento seala que los profeso-
En general, las aulas con altos res pueden mejorar la auto estima de sus alumnos por medio de la adquisicin de
niveles de cooperacin, de habilidades (Harter, 1983).
colaboracin y de autonoma Aparte del rendimiento acadmico, las relaciones entre profesor y alumno pue-
de los estudiantes producen den ocasionar cambios evolutivos en la autoestima. En trminos generales, los es-
mayor autoestima en ellos que tudiantes alcanzan mayor autoestima en aulas con altos niveles de cooperacin,
las dirigidas por los profesores
y donde hay mucha colaboracin y autonoma que en las competitivas y dirigidas por el profesor (Deci
competencia. y Ryan, 1985). En las aulas cooperativas orientadas al alumno, los profesores alien-
275
CONOZCA EL YO
tan la iniciativa y la eleccin personal, muestran inters por las necesidades y los
sentimientos de los alumnos, los hacen participar en la toma de decisiones y no
usan un lenguaje controlador ni coercitivo (por ejemplo, "Tienen que terminar su
trabajo antes del receso"). En la figura 6.2 se resumen algunas formas en que el
maestro mejora la auto estima de los alumnos.
Adems de la disminucin de sus autopercepciones en los ltimos aos de la
niez y en los primeros de la adolescencia, los estudiantes muestran notables re-
ducciones de la auto estima cuando inician la adolescencia (Simmons y Blyth, 1987;
Wigfield y otros, 1991). Los tericos piensan que a esto puede contribuir la transi-
cin a nuevos ambientes escolares. Por ejemplo, Roberta Simmons y Dale Blyth
(1987) compararon la autoestima de los adolescentes en dos ambientes. Un grupo
de estudiantes asista a la misma escuela desde el nivel preescolar hasta la secunda-
ria; otro grupo cambiaba de escuela despus de sexto grado de primaria. Esta inves-
tigacin demostr que los que cambiaban de escuela mostraban mayor disminu-
cin de la autoestima.
Varios factores parecen explicar la disminucin de la autoestima con el cambio
de escuela. Primero, los adolescentes ven desorganizarse sus redes sociales durante
el cambio. Segundo, tambin cambia su nivel social al dejar de ser los alumnos
mayores y convertirse en los ms jvenes. Tercero, deben ajustarse a nuevas ruti-
nas y expectativas sociales de la escuela, cambios que a menudo coinciden con los
de la pubertad, sobre todo tratndose de las mujeres. La transicin a la preparatoria
es particularmente dificil, porque el adolescente est iniciando la pubertad y ajus-
tndose al mismo tiempo a un nuevo ambiente. Esto no le ocurre a los que perma-
necen en la misma escuela.
Otros investigadores mencionan el efecto que causan los cambios de calidad del
ambiente escolar a medida que se realiza la transicin de la secundaria a la prepara-
Crear un ambiente seguro para todos los alumnos tanto en el aspecto fsico como
psicolgico.
Ofrecerles un ambiente de estimulacin y de reforzamiento positivo.
+ Aceptar y apreciar los esfuerzos de todos los alumnos, lo mismo que sus logros.
Aceptar a los alumnos como son y hacrselo saber. No condicionar la aceptacin al
comportamiento.
'fratar respetuosamente a todos, como se hara con un miembro de la propia 1:
familia.
Aceptar sus sentimientos, tanto los positivos como lo negativos. Los sentimientos
negativos son parte normal de la vida y es necesario aceptarlos.
No hacer comparaciones. Estimularlos para que superen sus niveles anteriores de
aprendizaje. 11
Explicarles los criterios de evaluacin y ayudarles a que aprendan a evaluar su

conducta personal. I
Imponer retos y exigencias adecuadas a la edad y a la capacidad de los alumnos.
Darles oportunidades de tomar decisiones, de asumir responsabilidades y de
sentirse competentes y seguros. \'
Estimularlos para que hagan por su cuenta lo que est en sus manos.
Asistir a eventos extracurriculares que son importantes para los alumnos, como FIGURA 6.2
partidos, conciertos, obras de teatro y debates. Recomendaciones para
No burlarse de los alumnos, ni bromear a costa de ellos ni tampoco hacer comenta- elevar la autoestima de
rios sarcsticos. los estudiantes
FUENTE: J. Canfield, 1990.
toria. Estas escuelas suelen ser ms grandes, ms impersonales y menos sensibles a

las necesidades de desarrollo del estudiante que las primarias (Eccles y otros, 1993).
Thles retos pueden producir efectos negativos en el adolescente, sobre todo en quie-
nes ya estn pasando por otros cambios o tienen problemas en la escuela y en el
hogar (Lord, Eccles y McCarthy, 1994).
Concepciones de los papeles sexuales

El gnero es el componente fundamental del yo y puede influir profundamente en
la autoestima. En esta seccin veremos cmo el nio se forma una identidad de
los papeles sexuales, esto es, las imgenes que tenemos de nosotros como varo-
nes o mujeres. Se considera usted una persona sensible, emotiva y dependiente?
De ser as, su autoimagen se ajusta a lo que la sociedad define como femenino. Si se
describe como una persona independiente, asertiva y fuerte, su autoimagen corres-
ponder al ideal masculino. Las concepciones del sexo son importantes para enten-
der no slo el yo, sino tambin la conducta ajena. A medida que crece, el nio
emplea la informacin proveniente de los padres, los compaeros, la escuela y los
medios masivos para formular teoras de cmo deben comportarse ambos sexos.
Cuando algunos nios no adoptan la conducta tpica de su sexo, pueden sufrir el
rechazo o reprensiones por parte de los adultos o de sus compaeros (por ejemplo,
"Los hombres no juegan con muecas!").
Thndencias evolutivas
A los 3 aos de edad, el nio A los 3 aos, la mayora de los nios saben que son hombre o mujer, y comienzan a
ya imita la conducta sexual manifestar preferencias sexuales por determinados juguetes o actividades. En la
estereotipada, es dec', la que
sociedad norteamericana, los nios prefieren los camiones y los juguetes para ar-
su cultura define como
apropiada para su sexo. mar; las mujeres, los juguetes afelpados. Los nios tambin practican ms el jue-
go rudo (Maccoby, 1990). En esta edad, el nio parece imitar las conductas es-
tereotipadas segn el sexo y las actitudes modeladas por los adultos, compaeros
y personajes de televisin en su ambiente. La expresin estereotipada segn el sexo
significa que el nio presenta una conducta que la cultura define como apropiada
para su sexo. En la tabla 6.2 se incluyen las ideas estereotipadas de lo que significa
ser hombre o mujer en la sociedad.
A medida que el niijo aprende Aunque los nios de 2 y 3 aos realizan conductas estereotipadas segn el sexo,
un concepto de los papeles todava no entienden la constancia del sexo. Creen que es posible cambiar de sexo
sexuales, empieza a
comprender lo que significa
con slo vestirse o comportarse de otra manera. Les es dificil distinguir entre la
ser hombre o mujer y a fijarse apariencia y la realidad (vase captulo 3). Si una persona se disfraza de conejo en
en algunos modelos de SlI sexo. Halloween, debe ser un conejo. Thmbin creen que el hombre puede convertirse
en mujer si usa vestido y que las mujeres pueden convertirse en hombres si lle-
van el cabello corto. Al crecer, los hombres pueden ser mams y las mujeres pue-
den ser paps, por lo menos as lo piensan. Hacia los 4 o 5 aos de edad casi todos
los nios comprenden la constancia del sexo, es decir, que el sexo es permanente y
no puede cambiarse. Una vez adquirido el sentido de la constancia del sexo, empie-
zan a aprender un concepto de los papeles sexuales. En otras palabras, empiezan a
darse cuenta de lo que significa ser hombre o mujer. Los varones prestan atencin
selectiva a los modelos masculinos y las mujeres a los modelos femeninos. En otras
palabras, el sexo se transforma en una categora til para interpretar el mundo
social. Con la designacin esquemas sexuales los tericos cognoscitivos indican el
conocimiento del sexo por parte del nio.
En general, el preescolar tiene un esquema sexual bien desarrollado que le sirve
para procesar la informacin. Cuando la nueva informacin no corresponde a las
expectativas de su esquema actual, la transforman para adaptarla. Por ejemplo, en
277
CONOZCA EL YO
-
TABLA 6.2 ESTEREOTIPOS DE RASGOS MASCULINOS Y FEMENINOS
Rasgos femeninos Rasgos masculinos
Afectuosa Agresivo
Sensible Ambicioso
Pasiva Dominante
Emotiva Sensato
Cooperativa Competitivo
Dependiente Independiente
Dbil Fuerte
Amable Duro
Temerosa Valiente
un estudio un grupo de preescolares vea videos de nias jugando con camiones y

nios jugando con muecas. Varios das despus se les pidi recordar lo que haban
visto en ellos. Los varones tendan a decir que los nios jugaban con camiones
y que las nias lo hacan con muecas (Liben y Signorella, 1993). A una edad muy
temprana el nio empieza a procesar informacin a partir de sus esquemas sexua-
les; de ah la dificultad de modificar los estereotipos sexuales colocndolo en unas
cuantas situaciones no tradicionales (por ejemplo, con bomberas o con enferme-
ros). Los nios de corta edad se aferran a sus conceptos de los papeles sexuales,
porque el sexo les ayuda a organizar, a entenderse a s mismos y a los dems.
Durante la niez temprana, el nio piensa que las normas sexuales son "inmuta-
bles, inflexibles y moralmente buenas" (Huston, 1983, p. 403). Se observa un nota-
ble aumento en la conducta estereotipada segn el sexo y en la separacin sexual
entre las actividades del grupo de nios de la misma edad. Los de preescolar y de
primaria prefieren jugar con amigos del mismo sexo, porque comparten intereses
e interactan de manera similar. Por ejemplo, Maccoby (1990) afirma que las nias
prefieren la compaa de sus amigas, porque los nios juegan rudo. A la mujer le
resulta dificil influir en el varn. A juicio de Maccoby, son ellas las que dejan de
jugar con los varones. Esta separacin sexual en el grupo de compaeros viene a
fortalecer an ms las conductas y las actitudes estereotipadas segn el sexo, pues
el nio tiene menos oportunidades de aprender comportamientos de ambos sexos.
Hasta bien entrada la adolescencia persisten las diferencias sexuales en los inte- El inters de los varones por
las actividades masculinas
reses y en las actividades. En una encuesta aplicada en los Estados Unidos a 2 000
aumenta con la edad; en
nios de 7 a 11 aos, se descubri que a los varones les gustan ms las pistolas, la cambio, el inters de las
lucha, los deportes de equipo, el karate y arreglar las cosas; a las mujeres les gustan mujeres por las actividades
ms las muecas, coser, cocinar, bailar y cuidar a los nios pequeos (Zill, 1985). femeninas disminuye y se
Sin embargo, los intereses de los varones por las actividades masculinas aumentan encauza hacia intereses ms
con la edad; en cambio, el inters de las mujeres por las actividades femeninas varoniles que gozan de mayor
aceptacin en la sociedad
disminuye paulatinamente y se desplaza a los intereses masculinos, porque la so-
ciedad los aprecia ms (Huston, 1983).
Con la madurez cognoscitiva se vuelven ms flexibles las concepciones que tiene Los andrginos son personas
el nio de los papeles sexuales. Los nios de mayor edad y los adolescentes tienden que presentan rasgos de ambos
sexos y que suelen tener una
ms que los pequeos a entender que las personas pueden tener rasgos masculinos gran autoestima, habilidades
y femeninos a la vez. Se da el nombre de androginia a esta combinacin de mascu- de enfrentamiento y
linidad y feminidad. Los nios y adolescentes andrgino s tienden menos a mostrar satisfaccin con la vida.
conductas y actitudes estereotipadas segn el sexo. Pueden ser asertivos o sensibles,
pasivos o activos segn la situacin del momento. Adems, suelen mostrar buena
auto estima, habilidades de enfrentamiento y satisfaccin con la vida (Huston, 1983).
Por tal razn, muchos psiclogos recomiendan que los padres, los profesores y otras
personas alienten al nio a cultivar las concepciones de papeles sexuales andrginos.
278
Diferencias sexuales en la auto percepcin

Las concepciones de los papeles sexuales que el nio aprende moldean sus senti-
mientos de competencia y de auto estima. Se observan distintas percepciones de la
competencia en ambos sexos durante los primeros aos de la primaria (Eccles y
otros, 1993) y se hacen ms patentes a medida que los alumnos van creciendo (Eccles
y otros, 1983; Marsh, 1989; Wigfield y otros, 1991). En el autoconcepto de los estu-
diantes se reflejan los estereotipos sexuales tradicionales. En general, los varones
tienden a tener un alto concepto de su capacidad fsica, de su aspecto y de su habi-
lidad para las matemticas; las mujeres, por su parte, se perciben como ms compe-
tentes en la lectura, en las habilidades verbales y en las relaciones sociales (Marsh,
1989). Las diferencias sexuales son menos evidentes cuando se utiliza una medida
general del auto concepto acadmico.
Es interesante sealar lo siguiente: las diferencias de auto concepto entre los ado-
lescentes de ambos sexos persisten aunque las relativas a las habilidades sean insig-
nificantes. Por ejemplo, de la primaria hasta la universidad, las mujeres tienen auto-
conceptos matemticos ms bajos que los varones, a pesar de que suelen tener el
mismo rendimiento o hasta mejor que ellos. La percepcin de las habilidades tam-
bin contribuye a explicar por qu las mujeres se esfuerzan ms por destacar en
reas donde aplican sus habilidades verbales e interpersonales (enfermera,
biblioteconoma, docencia y derecho); los nios luchan por sobresalir en reas
marcadas como masculinas por los estereotipos (ciencias, ingeniera, mecnica y
atletismo) (Eccles, 1987).
Nios y nias muestmn una La mayora de los estudios indica la existencia de diferencias sexuales en la auto-
disminucin de su autoestima estima: los varones tienen ms sentimientos positivos hacia su persona que las
al iniciar la adolescencla, slo
mujeres. Este tipo de diferencias empiezan a aparecer en los aos intermedios de la
que en las mujeres es ms
drstica. niez y se evidencian sobre todo en la adolescencia temprana cuando estn adap-
tndose a los cambios de su aspecto fsico y de su entorno social (Marsh, 1989). En
una encuesta reciente, a 3 000 alumnos de los Estados Unidos se les pregunt con
qu frecuencia se sentan contentos con su personalidad (American Association of
University Women, 1991). En la primaria, 69 por ciento de los varones y 60 por
ciento de las mujeres contestaron "siempre". En la secundaria y en la preparatoria,
60 por ciento de los varones respondieron as. Sin embargo, las cifras cayeron de 60
a 29 por ciento en el caso de las mujeres. Como vimos antes, la autoestima general-
mente se recupera en los ltimos aos de la adolescencia; pero las mujeres jvenes
casi siempre entran en la adultez con poca autoestima, con menor seguridad, con
una autoimagen ms pobre y con expectativas menos intransigentes de la vida que
los varones (AAUW, 1992).
A qu se deben estos patrones de las diferencias sexuales? Muchos factores in-
fluyen en ellos. Asimismo, recuerde que las adolescentes inician la pubertad antes
que los varones; en consecuencia, tienden ms a pasar por varias transiciones (por
ejemplo, cambios del aspecto fsico, ambientes escolares y expectativas sociales) en
un momento en que cuentan con menos estrategias de enfrentamiento. Recuerde
asimismo que las mujeres de madurez temprana suelen ser ms pequeas y pesa-
das que las que maduran tardamente. El aspecto fsico de las primeras dista mucho
de corresponder al "ideal" actual de un cuerpo alto y esbelto. De ah que las mujeres
que se aparten del ideal -sobre todo las de raza blanca- sean ms vulnerables a las
fluctuaciones de la autoestima durante la pubertad, pues conceden mayor impor-
tancia a este ideal del atractivo fsico. Las mujeres blancas con una auto imagen
negativa tienden a mostrar el nivel ms bajo de auto estima (Simmons y Blyth, 1987).
Los tericos piensan que los estereotipos culturales influyen mucho en las auto-
percepciones de hombres y mujeres. Como veremos luego, el nio comienza a apren-
der los estereotipos sexuales a una edad muy temprana. Como las habilidades y los
rasgos "masculinos" tienden a ser muy apreciados en las sociedades patriarcales, las
279
CONOZCA EL YO
mujeres que los aceptan son ms vulnerables a los sentimientos de inferioridad y

poca autoestima. En apoyo a esta afirmacin, la investigacin indica que las muje-
res competentes en matemticas, rasgo supuestamente masculino, muestran ms
autoestima durante la transicin a la adolescencia (Wigfield y otros, 1991). Otros
estudios indican lo siguiente: los adolescentes de ambos sexos que muestran una
orientacin andrgina de los papeles sexuales tienden a experimentar niveles supe-
riores de auto estima (Dusek, 1987). En la siguiente seccin examinaremos los efec-
tos que las experiencias de socializacin tienen en la concepcin de los papeles
sexuales.
Socializacin en los papeles sexuales

La socializacin en los papeles sexuales es el proceso con el cual el nio apren- La socializacin en los papeles
sexuales es el proceso a travs
de las actitudes y la conducta que la sociedad define como apropiada a su sexo.
del cual el nio aprende las
Como hemos visto, antes de entrar a la escuela ya sabe mucho acerca de los papeles nonnas sociales que rigen una
sexuales. En opinin de los tericos, el proceso de socializacin comienza en el conducta aceptable o
momento de nacer y luego se intensifica en la adolescencia cuando los jvenes inaceptable.
empiezan a prepararse para asumir los papeles de adultos (Hill y Lynch, 1983; Huston
y lvarez, 1990). Los padres, los compaeros, las escuelas y los medios masivos
contribuyen a moldear estas concepciones. A continuacin explicaremos brevemente
estos factores de la socializacin.
Los padres son agentes sociales muy poderosos de los papeles sexuales. Desde
temprana edad, ven a sus hijos e hijas en forma diferente. Describen a la recin
nacida como ms delicada y hermosa que al recin nacido. A las nias las visten de
rosa, les ponen vestido, moos y zapatos de piel; en cambio, a los nios los visten
de azul, les ponen pantalones, camisas y zapatos de lona. Incluso sus recmaras
se decoran de manera diferente. Los padres les dan un trato distinto. Generalmente
juegan con sus hijas en una forma ms cariosa y se centran en actividades motoras
cuando juegan con sus hijos. Los padres tienden ms que las madres a jugar con sus
hijos en una forma estereotipada por el sexo; a los nios se les critica ms que a las
nias cuando realizan actividades del sexo opuesto (por ejemplo, jugar con mue-
cas) (Langlois y Down, 1980).
En su hogar el nio observa muchos ejemplos de conducta sexual estereotipada.
Aunque los papeles sexuales han venido cambiando, todava hay mayores probabi-
lidades de que el nio comn observe a su madre cocinar, limpiar y cuidar a los
hijos. Los padres arreglan cosas, cortan el pasto y conducen el automvil. Cuando
a los nios se les pide hacer trabajos domsticos, la mujer lava los platos y ayuda a
limpiar la casa; el varn corta el pasto, saca la basura y con la pala quita la nieve
(Goodnow, 1988). El nio tiende a observar a su madre desempeando trabajos
"propios de la mujer": enseanza, enfermera, ventas, puestos administrativos, ya
su padre realizando trabajos tradicionalmente "masculinos": negocios, comercio,
ingeniera.
Sin embargo, no todas las familias alientan o refuerzan la conducta sexual este-
reotipada. Los padres que tratan de evitarla tienen hijos con menos estereotipos de
esta clase (Weisner y Wilson-Mitchell, 1990). Las mujeres sin hermanos o con un
solo hermano suelen tener actitudes menos tradicionales ante los papeles sexuales
(Herstgaard y Light, 1984). Adems, los adolescentes de ambos sexos en las familias
con padre y madre muestran menos actitudes tradicionales cuando la madre traba-
ja fuera de casa (Hoffman, 1989).
Conforme crece el nio, comienza a dedicar ms tiempo a otros nios. El grupo
de compaeros es uno de los contextos ms importantes en la socializacin de las
conductas y actitudes relacionadas con los papeles sexuales (Maccoby, 1990). A los
3 aos, los compaeros del mismo sexo se refuerzan positivamente por realizar la
conducta "apropiada al sexo". Los compaeros ignoran o se burlan de los preescola-
res que juegan con juguetes asociados al sexo opuesto (Langlois y Down, 1980). En
especial los varones son muy intolerantes con quienes juegan con objetos del sexo
opuesto. Aunque los nios pasan la mayor parte del tiempo en grupos de compae-
ros separados por el sexo, se vuelven ms tolerantes ante las transgresiones de los
papeles sexuales en los aos intermedios de la niez (Stoddart y Thriel, 1985). Sin
embargo, la aceptacin de las convenciones concernientes a los papeles sexuales
vuelven a cobrar importancia al comenzar la adolescencia. Las adolescentes de
maduracin temprana realizan menos espontneamente las actividades sexuales
de estereotipo masculino que en los aos intermedios de la niez (Huston y lvarez,
1990). Tal intensificacin de la socializacin de los papeles sexuales en el grupo de
compaeros se debe en parte a las presiones del noviazgo y a interacciones ms
intensas entre los sexos. Los adolescentes jvenes adoptan los ideales culturales de
la feminidad y de la masculinidad para acrecentar su atractivo sexual (Crockett,
1990). Dichos factores son importantes en la ltima fase de la adolescencia, pero la
desviacin de las normas sexuales estereotipadas puede originar escasa aceptacin
entre los compaeros (Huston y lvarez, 1990).
Los medios masivos son otra fuente de estereotipos de los papeles sexuales. La
msica, los videos de rack, las pelculas, los libros y las revistas son productos popu-
lares de diversin entre nios y adolescentes; pero se ha dado poca atencin a los
efectos que la televisin tiene en las conductas y en las actitudes relacionadas con
los papeles sexuales. Los adolescentes dedican de 3 a 4 horas diarias a ver televi-
sin (Liebart y Sprafkin, 1988); lo que ven tiene una fuerte carga sexual estereotipa-
da (Calvert y Huston, 1987). Los varones aparecen casi enteramente en los papeles
tradicionales. Hoy un nmero mayor de personajes femeninos encarnan pape-
les no tradicionales: oficial de polica, doctora o abogada; pero hay iguales proba-
bilidades de que desempeen ambos papeles (Huston y lvarez, 1990). Adems, la
conducta de la mayor parte de los personajes de la televisin se ajusta a los patro-
nes estereotipados sexuales. Los varones son ms agresivos, independientes y estn
ms orientados a la accin; las mujeres son ms modestas, pasivas y obedientes.
Tienden a ser jvenes, alegres y glamorosas; con mayor frecuencia que a los hom-
bres se les representa como objetos sexuales. Como cabe suponer, el contacto con
mensajes muy estereotipados puede aumentar las creencias y conductas de este
tipo (Huston y lvarez, 1990).
La socializacin en los papeles Cuando el nio ingresa a la escuela, encuentra materiales, actividades extracu-
sexuales comienza con los rriculares y patrones del personal con estereotipos sexuales (Meece, 1987). Se esti-
padres, que a menudo alientan
la conducta sexual
ma que 90 por ciento del tiempo de aprendizaje en la escuela se centra en libros,
estereotipada; se prolonga
pelculas, videocasetes, cintas magnetofnicas y programas de computadoras; casi
despus en la escuela, donde todos ellos siguen representando imgenes estereotipadas de ambos sexos. En los
los nUjos tienen contacto con Estados Unidos, los patrones del personal relacionados con el sexo caracterizan la
materiales duicticos, mtodos mayora de las escuelas elementales y secundarias. Las mujeres ensean a los ni-
de enseanza y actividades
os, administran la biblioteca, se encargan de los servicios de enfermera y prepa-
extracurriculares que se
ajustan a los estereotipos
ran la comida; los varones administran la escuela y el personal, ensean matemti-
se.~uales. cas y ciencias, arreglan las descomposturas y conducen los autobuses.
En la escuela, a los nios y a las nias se les alienta a participar en actividades que
refuerzan los estereotipos de los papeles sexuales. Los varones prefieren tomar clases
de clculo y de qumica, participar en deportes de contacto fisico y presidir las asocia-
ciones estudiantiles. En cambio, se espera que las mujeres destaquen en la lectura,
redaccin e idiomas, que participen en las actividades artsticas (orquesta, coro, clubes
teatrales, etc.) y que sean las porristas de los equipos varoniles. Numerosos estudios
han comprobado que a unos y a otras se les trata de modo diferente en el aula (AAUW,
1992). Por ejemplo, como vimos en el captulo 4, los varones reciben ms atencin y
elogios por dar las respuestas correctas y por sus altas calificaciones. Estos patrones
de interaccin no slo comunican distintas expectativas del desempeo, sino tam-
bin ideas distintas sobre las capacidades de ambos sexos.
CONOZCA EL YO
281
En resumen, desde muy pequeo el nio comienza a aprender los estereotipos

concernientes a los papeles sexuales. En el hogar, a varones y mujeres se les alienta
a realizar actividades sexuales estereotipadas; en este ambiente pueden observar
muchos ejemplos de ellas. El grupo de compaeros y los medios masivos prosiguen
el proceso de socializacin, pues perpetan y refuerzan los estereotipos del com-
portamiento masculino y femenino. La escuela tambin influye decisivamente en
el aprendizaje de las ideas relativas a los papeles sexuales; se ha adaptado lenta-
mente a los cambios de los papeles sociales del hombre y de la mujer. En conse-
cuencia, quiz est exponiendo a los nios y a los adolescentes a las "imgenes de
masculinidad y feminidad que son an ms rgidas y polarizadas que las que domi-
nan hoy la sociedad en general" (Meece, 1987, p. 67). Por tal razn, es importante
que los profesores hagan lo posible por aminorar el prejuicio sexual y por un trato
justo a todos los estudiantes.
Adquisicin de una identidad tnica

La pertenencia a un grupo tnico constituye una parte tan importante de la identi-
dad personal como el sexo. La identidad tnica es el sentido de identidad en rela-
cin con la pertenencia a un grupo racial o tnico. En los Estados Unidos, pas
considerado un autntico crisol de razas, la gente se enorgullece de su herencia
tnica sin importar si sus antepasados provienen de Irlanda, Rusia, Vietnam, fri-
ca, Cuba Alemania o Inglaterra. Hasta ahora, la investigacin sobre la aparicin de
la identidad tnica se centra ms en los afroamericanos que en cualquier otro gru-
po. Ms an, en pocos estudios se han diferenciado los integrantes de un grupo
tnico en particular. Por ejemplo, los adolescentes negros proceden de frica o del
Caribe, pero generalmente se les trata como un mismo grupo tnico. De manera
anloga, los adolescentes asiaticoamericanos proceden de muchos pases de esa
regin, cada uno con su propia lengua, costumbres y tradiciones. Puesto que la
sociedad presenta cada da una mayor diversidad cultural, los investigadores se
concentran ms en la funcin que la etnicidad desempea en el desarrollo personal
y psicolgico del nio.
En esta seccin examinaremos el proceso de formacin de la identidad tnica y
su influencia tan importante en la autoestima. Examinaremos en especial la si-
guiente clase de preguntas: cundo se forma la identidad tnica?, cules son los
procesos a travs de los que se obtiene?, a los integrantes de un grupo tnico mino-
ritario les es ms dificil crearse una identidad coherente e integrada que a los de la
mayora de raza blanca?
Cmo se adquiere la conciencia de las diferencias tnicas

La investigacin indica que el nio comienza a percatarse de las diferencias racia-
les desde los 3 aos. A esta edad identifica correctamente el color de la piel y su raza
o etnicidad. Muchas de las investigaciones se realizan mediante experimentos con
muecas: a los nios se les pide escoger la que se parezca ms a ellos (Clark y
Clark, 1947; Katz y Zalk, 1974). A los 6 aos, los nios blancos identifican su grupo
tnico con una frecuencia de 100 por ciento. Por el contrario, los afroamericanos
de la misma edad lo identifican con mucha menor frecuencia, aproximadamente
entre 70 y 75 por ciento de las veces. Los trabajos efectuados en la dcada de los
sesenta indican que los afroamericanos tienden menos a identificarse con su raza
por las caractersticas y los atributos negativos que la sociedad norteamericana atri-
buye a esa raza (Greenwald y Oppenheim, 1968). Sin embargo, la mayora de estos
estudios se realizaron en la era de los derechos civiles, mucho antes del movimien-
to "lo negro es hermoso". Si esos mismos estudios se llevaran a cabo hoy da, los
nios afroamericanos identificaran la mueca correcta con mucha mayor fre-

cuencia.
Influencia de las diferencias tnicas

en el autoconcepto y en la autoestima
Como recordar e11ector, Erikson pensaba que un slido sentido de competencia y
de autoestima es indispensable para la formacin de la identidad personal durante
la adolescencia. Antes de explicar cmo la adquieren los nios, vamos a resear
algunas de las investigaciones sobre la influencia que las diferencias tnicas tienen
en el auto concepto y la autoestima.
A causa de los prejuicios tnicos y raciales, a veces a los nios les es dificil desa-
rrollar sentimientos positivos de competencia y de autoestima. A medida que cre-
cen, con mucho dolor se dan cuenta de que la sociedad de los blancos tiene una
actitud negativa hacia ellos. En los Estados Unidos, los adolescentes de varios gru-
pos tnicos minoritarios tienen un auto concepto denigrante y poca autoestima por
el estatus l/inferior" que ocupan en la sociedad de los blancos.
Ya hemos sealando que los nios afroamericanos tienden menos a identificar
su grupo tnico. Los hallazgos recientes aportan resultados similares en el caso de
los indios norteamericanos; se supone que la seleccin de muecas blancas indica
odio contra uno mismo y poca autoestima (Spencer y Markstrom-Adams, 1990). Sin
embargo, como indicamos antes, gran parte de los trabajos en esta rea son obso1etos.
Se ha sugerido que las preferencias por las muecas puede reflejar su conocimiento
de las posiciones de poder en el mundo circundante (Spencer y Markstrom-
Adams,1990). Adems, los nios a menudo hacen selecciones diferentes cuando el
experimentador pertenece a la misma raza que ellos. Por ejemplo, los indios norte-
americanos escogern la mueca con esos rasgos, si el experimentador es miembro
de su tribu. Esto indica que los nios probablemente escogen la mueca que, a su
juicio, el experimentador quiere que elijan. Ms an, estos trabajos suponen que el
nio est utilizando la sociedad de raza blanca como fuente de informacin sobre
su etnicidad. En ellos se tiende a sobreestimar la influencia que el prejuicio de los
blancos tiene en el auto concepto, a la vez que se omite que la comunidad tnica del
nio atena los efectos del prejuicio. Por ejemplo, en las comunidades afroamerica-
nas la iglesia, los amigos y la familia son fuentes positivas de autoconcepto y de
auto estima; adems, en ciertas condiciones, pueden excluir los mensajes prejuiciados
provenientes de la sociedad de los blancos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990;
Harter, 1990).
Las investigaciones recientes En general, los estudios 10ngitudina1es muestran poca diferencia en los auto con-
indican que la mayora de los ceptos y en la auto estima de nios blancos y negros (Graham, 1994; McAdoo, 1985;
nios pertenecientes a grupos
tnicos minoritarios tienen Rosenberg, 1979). Ms an, por 10 regular las adolescentes afroamericanas tienen
poca autoestima y
mayor auto estima que las blancas o hispanas (AAUW, 1991). Sin embargo, este patrn
autoconceptos negativos. admite excepciones. Los nios y adolescentes afroamericanos tienden a mostrar
mayor autoestima cuando sus padres y compaeros tienen un alto concepto de
ellos (Rosenberg, 1979; Luster y McAdoo, 1995). Adems, la evidencia indica que el
xito en la escuela es a veces una fuente importante de auto estima para algunos
nios afroamericanos de bajos ingresos (Luster y McAdoo, 1995).
Es interesante sealar que el contexto escolar influye mucho en el autoconcepto
y la auto estima de los nios y adolescentes provenientes de grupos tnicos minori-
tarios. Hay evidencia de que los estudiantes de raza negra que asisten a escuelas
integradas suelen mostrar menor autoestima que los de raza negra que estudian en
planteles segregados o aislados, por 10 menos en el sur de los Estados Unidos, donde
se llev a cabo gran parte de estas investigaciones (Powell, 1985). Esto se ha inter-
pretado as: a los estudiantes afroamericanos que asisten a escuelas integradas les
resulta ms dificil conservar su sistema de valores. Adems, este tipo de planteles fa-
CONOZCA EL YO 283
vorece la comparacin entre grupos tnicos, 10 cual aminora la autoestima de los

estudiantes que no pertenecen a la mayora. En ellos los de raza blanca suelen
ocupar posiciones de poder y prestigio (presidente del grupo, reina de la escuela,
encargado del discurso de despedida al finalizar el ao lectivo). En cambio, los que
asisten a escuelas segregadas suelen compararse con miembros de su grupo tnico.
Adems, el personal y los estudiantes tienden a un sistema comn de valores, 10
cual viene a ahondar el sentido de cohesin psicolgica y comunitaria en el plantel
(Harter, 1990).
Proceso con que se obtiene la identidad tnica

La investigacin reciente seala que los nios de minoras tnicas no muestran una
baja autoestima ni autoconceptos negativos (Spencer y Markstrom-Adams, 1990);
pero el proceso de crearse una identidad puede resultarles extremadamente com-
plicado y doloroso. Han de confrontar los valores antagnicos de la sociedad en
general y de su cultura, como cuando los estudiantes indios deben mantener el
contacto ocular con las autoridades escolares. Adems, los materiales del programa
de estudios siguen proyectando los estereotipos de los grupos minoritarios (por
ejemplo, los indios viven en tiendas, llevan tocados con penachos, usan el arco y la
flecha) que internalizan.
Conforme al ideal tradicional de "crisol de razas" de la cultura norteamericana, Los niios provenientes de las
min01ias etnicas deben
las minoras tnicas deben integrarse a la cultura mayoritaria; en cambio, los re-
COIlC/W'las expectntivas de
cin inmigrados a veces prefieren que sus hijos conserven las tradiciones y la len- que se mtegTen a la sociedad
gua de su cultura. Los nios pertenecientes a las minoras viven entre las dos cultu- general con las de sus padres,
ras en una forma relativamente satisfactoria. La reaccin de algunos consiste en quienes desean que no pierdan
rechazar su herencia tnica. Por ejemplo, un estudio revel que los adolescentes su idelltidad cultllral.
asiaticoamericanos tendan ms que los afroamericanos y los hispanos a mostrar
actitudes negativas hacia su grupo cultural (Phinney, 1993). Quiz el hecho de que
se d ms importancia al logro y a la conformidad en sus familias choca con el ideal
de libertad y autoexpresin del adolescente. Una complicacin ms: estos adoles-
centes pueden verse rechazados por su grupo si se asocian o si se identifican mucho
con la cultura de la mayora. As, a los estudiantes negros que "imitan a los blancos"
se les da el apodo de "oreos" u otro trmino denigrante. En opinin de algunos
investigadores, los afroamericanos y los latinos a menudo ocultan sus habilidades
en la escuela y no tienen un buen rendimiento porque temen que su grupo tnico
piense que "estn portndose como blancos". En conclusin, la creacin de la iden-
tidad en las minoras tnicas supone encontrar el equilibrio entre el propio grupo y
la cultura dominante. La complejidad del proceso se aprecia en las siguientes obser-
vaciones de un adolescente afroamericano inscrito en una escuela donde 95 por
ciento de los estudiantes era de raza blanca:
No me considero un miembro de las minoras, pues mis amigos [blancos] ni siquiera me

ven como una persona de otro color; simplemente me ven como uno de tantos, como
ellos. Otros estudiantes prefieren ser negros, les gusta juntarse con miembros de su raza,
no quieren tener nada que ver con los blancos ... Yo no soy como ellos ... frecuento el club
de esqu y les pregunt a mis amigos si queran una membresa; debiste ver su cara, se
pusieron histricos. De qu habla este tipo, el club de esqu? Los que all se renen son
un montn de blancos (Miller, 1989, p. 181).
El proceso de crearse una identidad tnica generalmente comienza en la adoles-

cencia, cuando los jvenes poseen las habilidades cognoscitivas necesarias para
entender que la informacin sobre su grupo tnico choca con la referente a otros
grupos, reflejando al mismo tiempo su sistema de creencias y sus valores persona-
les. La identidad tnica, como cualquier otro factor relacionado con el autoconcep-
to, no se adquiere en un solo momento, pues requiere probar varias opciones. No es
raro que los adolescentes de las minoras sufran una crisis de identidad, durante la
cual ponen en tela de juicio lo que sienten al respecto. Esta "crisis" a menudo se
debe a un suceso que provoca sentimientos de humillacin, de inferioridad y de
rechazo (Cross, 1991).Por ejemplo, en su autobiografia Ma1comX atribuye el inicio
de su bsqueda de identidad tnica al da en que su asesor de nivel medio le acon-
sej convertirse en carpintero y no en abogado, porque ese oficio era apropiado
para los negros.
El cambio de cdigo es el En el proceso de formarse una identidad tnica, los adolescentes normalmente
proceso consistente en pasar pasan del extremo de una asimilacin total al de la separacin antes de alcanzar
de una cultura a otra,
una solucin personal. De acuerdo con Jean Phinney (1993), los que pertenecen a
generalmente la de la mayoria
y la de un gn,po minoritario.
minoras tienen cuatro formas de resolver este tipo de problemas. Primero, pueden
adoptar las normas, actitudes y conductas de la cultura dominante, rechazando las
de su grupo. Es decir, pueden asimilarla. Segundo, pueden convertirse en miem-
bros marginales de la cultura dominante y vivir en ella, pero sin identificarse con
ella. 'Tercero, pueden rechazarla totalmente y asociarse slo con su grupo racial o
cultural. Finalmente, pueden mantener vnculos con ambas culturas y pasar de
una a otra en un proceso denominado cambio de cdigo. Por ejemplo, muchos
profesores afroamericanos hablan el ingls oficial cuando se encuentran ante una
audiencia mayoritariamente blanca, pero adoptan el dialecto de los negros cuando
conversan con miembros de su familia, compaeros o colegas de su mismo grupo
racial. Este proceso permite a las minoras raciales convivir con dos grupos, sin
perder su identidad cultural.
Por medio de este enfoque, en un estudio reciente se compararon las orientacio-
nes tnicas de un grupo de adolescentes asiticos, negros, hispanos y blancos
(Rotherham-Borus, 1990). Su identidad reflejaba tres de las cuatro categoras ante-
riores. Esto no debe sorprendernos, pues los estudiantes de raza blanca tienden ms
a considerarse asimilados, mientras que los de las minoras tienden a considerarse
biculturales. Es interesante sealar lo siguiente: los afroamericanos y los puertorri-
queos piensan que estn integrados en su grupo cultural (separados o segrega-
dos), mientras que los mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos piensan que
son biculturales. Aunque sus respuestas representaban tres grupos distintos (asimi-
lados, separados y biculturales), el estudio no revel diferencia alguna en su autoes-
tima, ni en sus calificaciones ni en sus sentimientos de competencia social.
Al parecer, el hecho de tener una slida identidad norteamericana, una slida
identidad tnica o ambas, influye positivamente en las medidas de ajuste. Desafor-
tunadamente, a muchos adolescentes de grupos minoritarios les resulta dificil 10-
grarla. Ms bien adquieren una identidad negativa, esto es, rechazan los valores
de la cultura dominante y tambin la suya. A un adolescente mexicanoamericano
que abandon la escuela se le pidi describir lo que significa ser un adulto exitoso.
Replic: "estar en las calles" y "saber lo que est ocurriendo". Mencion como ejem-
plo a su to que era lder de una pandilla local (Matute-Bianche, 1986, pp. 250-251).
Instruccin escolar e identidad tnica

El profesor debe ayudar a Qu puede hacer la escuela para ayudar a los estudiantes a resolver sus conflictos
todos los alumnos a explorar tnicos? Como dijimos en el captulo 4, es importante que se adopte la educacin
sus origenes tnicos para que
multicultural. Les ser de gran utilidad respetar la herencia cultural de todos. Esto
se percaten del carcter
heterogneo y pluralista de la no significa, insistimos, que simplemente pueda instituir festivales internacionales
$Dc/edad. o respetar las fiestas nacionales, como el Rosh Hashanah. Ha de hacer lo posible
por disminuir los estereotipos tnicos e incorporar diariamente lo concerniente a
cada cultura: alimentos, canciones, tradiciones e historias. La escuela puede organi-
zarse y ofrecer modelos exitosos de papeles a los alumnos pertenecientes a las mi-
noras. Ms importante an; los profesores han de mostrarse tolerantes ante el des-
inters de muchos estudiantes blancos y de sus padres por conocer sus orgenes
285
DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO
tnicos. Es decir, deben ayudarles a entender mejor su propia herencia. Por ejem-
plo, por qu sus antepasados dejaron Europa?, cmo se les trat cuando llegaron
a los Estados Unidos?, cmo era este pas por aquella poca? Si sufrieron penurias,
cmo las superaron? No todos los blancos llegaron en el Mayflower, como algunos
libros de estudios sociales hacen creer. Cuando la mayora de los adolescentes co-
nozca mejor su identidad tnica, habr menos probabilidades de que tengan este-
reotipos respecto a las minoras tnicas (Banks, 1994). El profesor debe hacer 10
posible por ayudar a todos sus alumnos a conocer el carcter heterogneo y pluralista
de la sociedad norteamericana.
DESARROLLO DE LA MOTIVACIN
PARA EL LOGRO
Muchos profesores confiesan que uno de los problemas ms difciles consiste en

motivar a los alumnos para que aprendan. Algunos muestran una motivacin in-
trnseca; otros manifiestan poco inters por aprender, por dominar nuevas destre-
zas o mejorar sus capacidades. Un gran nmero de ellos no adquiere las habilidades
o talentos acadmicos simplemente por falta de voluntad. En la adolescencia, una
motivacin deficiente es una de las principales causas del problema del bajo rendi-
miento acadmico.
Definiciones de la motivacin para el logro

Los tericos 110 comcidel1 el1 Ir'
Antes de examinar los cambios de 10 que incentiva al nio en la etapa escolar,
l1aturaleza exacta de la
hemos de definir 10 que se entiende por motivacin para el logro. El trmino motivacin para el logro, que
motivacin deriva del verbo latino movere, que significa mover. Los tericos tratan defil1en como una necesidad
de explicar lo que inicia la conducta, la sostiene y le pone fin en situacin de logro. psicolgica persistente, como
Desafortunadamente hay numerosas definiciones de este motivo: una necesidad un estado activado por el
ambiente y como un COI1JLm.)
psicolgica prolongada, un estado activado por el ambiente, una serie de cogniciones
de cogniciones y creencias.
y creencias.
La motivacin como necesidad psicolgica

Algunos tericos se centran en los mecanismos internos, entre ellos las necesida-
des psicolgicas. La necesidad es una tensin o conflicto interno que impulsa a
realizar una conducta propositiva. El ser humano tiene necesidades fisiolgicas,
sociales y psicolgicas que influyen en sus actos. Como recordar, Erikson propuso
que los nios sienten la necesidad de seguridad, autonoma, competencia e identi-
dad, las cuales pueden incidir en su conducta a 10 largo de la niez y de la adoles-
cencia.
La jerarqua de las necesidades humanas de Maslow es una de las teoras ms
conocidas de la motivacin. Maslow (1970) sostuvo que el ser humano tiene necesi-
dades de orden inferior y superior. Formul una jerarqua de necesidades humanas
ordenadas conforme a las siguientes prioridades:
1. Necesidades fisiolgicas (hambre, sed, sueo).

2. Necesidades de seguridad (ausencia de dao fsico o psquico).
3. Necesidades de amor (aceptacin y afecto de los padres, de los amigos, etctera).
4. Necesidades de autoestima (confianza en las propias habilidades, dominio del

ambiente).
5. Necesidades de autorrealizacin (autoexpresin, creatividad, curiosidad, ar-
mona con el ambiente).
Maslow sostuvo que las necesidades de orden inferior (fisiolgicas, de seguridad,

de amor) han de ser satisfechas para poder buscar y expresar las de orden superior.
Si el nio llega a la escuela hambriento, enfermo o cansado, tendr poco inters en
aprender o en cultivar sus habilidades. Tambin le ser dificil aprender si no se
siente seguro o aceptado en la escuela. La teora de Maslow ayuda a entender por
qu algunos nios no se sienten motivados para mejorar, para probar cosas nuevas
o expresar sus habilidades creativas.
John Atkinson (1964) afirm que diferimos en la necesidad de logro, esto es, en
el deseo de destacar en situaciones relacionadas con l. Otros tericos han puesto
de relieve las necesidades de autonoma y competencia en el nio. As, Robert White
(1959) pensaba que conductas como el dominio, la exploracin y eljuego son resul-
tado de su necesidad intrnseca de enfrentar eficazmente el entorno. A esta disposi-
cin le dio el nombre de motivacin de competencia. Crea que impulsa a reali-
zar actividades que procuran la sensacin de dominio. Esta motivacin explicara
conductas tan diversas como la del nio que aprende a caminar o el aprendizaje del
clculo por parte del adolescente. Por su parte, Edward Deci y Richard Ryan (1985)
destacaron las necesidades psicolgicas de autonoma y de autodeterminacin.
A semejanza de White, ellos pensaban que el nio busca por todos los medios ser
agente activo en su ambiente.
Las necesidades de competencia, autonoma y dominio constituyen el funda-
mento del surgimiento de la motivacin intrnseca. Cuando los estudiantes se sien-
ten motivados intrnsecamente para aprender, disfrutan el aprendizaje por s mis-
mo. La motivacin intrnseca nace de fuentes internas como la curiosidad, el
inters y el disfrute de impulsos innatos como el de dominio y el de crecimiento.
Dicha motivacin la siente un estudiante que pasa las horas leyendo un libro por-
que lo disfruta o le interesa. No necesita presiones ni incentivos externos para ha-
cerlo. En cambio, la motivacin extrnseca proviene de contingencias externas.
El estudiante realiza una tarea particular para obtener un premio o una calificacin
alta, para llenar un requisito, para agradar a alguien, entre otras cosas. El aprendi-
zaje se convierte en el medio para alcanzar un fin, cuando las actividades escolares
se llevan a cabo con estos fines. El estudiante percibe su conducta como si estuviera
controlada por factores externos y no internos, lo cual disminuye la sensacin de
competencia y de autodeterminacin. Los primeros estudios indican que tenemos
una motivacin intrnseca o extrnseca para aprender. Sin embargo, la investiga-
cin actual seala que, en cualquier actividad, pueden intervenir una o las dos
(Harter, Whitesall y Kowalski, 1992).
La motivacin como estado situacional

Los conductistas estudian los Para otros tericos, la motivacin es un estado en que influye profundamente la
incentivos y reforzamientos situacin del momento. Se concentra en las condiciones de incentivo y de reforza-
externos que se incorporan a miento dentro de la situacin de aprendizaje. En esta perspectiva, las diferencias de
una situacin
la motivacin se deben al historial de reforzamiento del individuo y a las contingen-
cias de premio en la situacin actual. No es necesario tener en cuenta los pensa-
mientos, los sentimientos ni las necesidades psicolgicas. Los intentos de mejorar
la motivacin del estudiante se centran en ofrecerle los premios e incentivos apro-
piados. Es interesante mencionar lo siguiente: un estudio reciente revel que los
profesores novatos suelen premiar y castigar para motivar a sus alumnos (Newby,
1991). Ms de la mitad de las estrategias motivacionales consistan en algn tipo de
287
reforzador externo (por ejemplo, ms tiempo de recreo, etiquetas engomadas, pr-

dida de privilegios). Las estrategias consistentes en aumentar la importancia de
una actividad o la confianza de los alumnos en la realizacin de la actividad ocurrie-
ron en menos de 7 por ciento de las observaciones.
La motivacin como serie de cogniciones y creencias

En la investigacin reciente, los tericos definen la motivacin como un conjunto Una teora cognoscitiva de la
de creencias y procesos que son moldeados por las experiencias tempranas del apren- motivacin (teora de
expectativas-valores) la
dizaje y por la situacin inmediata. Un modelo cognoscitivo subraya la importancia vincula con las expectativas de
de las expectativas de logro de los estudiantes y de sus valores. De acuerdo con la xito de los estudiantes y con
teora de expectativas-valores, los estudiantes se sienten ms motivados a efec- su deseo de alcanzar el xito
tuar actividades de aprendizaje cuando esperan y quieren alcanzar el xito. En otras
palabras se preguntan: //puedorealizar esto?, por qu querra hacerlo?// En nume-
rosos estudios se ha comprobado que sus expectativas y sus valores guardan estre-
cha relacin con varias conductas orientadas al logro: eleccin de tareas, persisten-
cia y desempeo (Eccles y otros, 1983).
Otra teora de la motivacin pone de relieve las suposiciones de autoeficacia. La La autoeficacia es el juicio del
individuo sobre su capacidad
autoeficacia es el juicio de nuestra capacidad de realizar una actividad teniendo en
de realizar una actividad por
cuenta las habilidades que poseemos y las circunstancias del momento (Bandura, las habilidades que posee y
1986). Bandura propuso que estas creencias son moldeadas por la experiencia, por por las circunstancias del
modelos de compaeros y por retroalimentacin correctiva. La investigacin indi- momento.
ca que influyen en la seleccin de actividades, en los esfuerzos dedicados a ellas y
en su persistencia (Bandura, 1986).Los estudiantes que no se sienten muy eficaces
para realizar una tarea quiz la eviten; en cambio, los que se sienten capaces la
emprendern ms decididamente y persistirn ms tiempo. Estos ltimos tambin
tendern ms a aplicar estrategias autorreguladoras del aprendizaje (Pintrich y
Schrauben, 1992). La teora de autoeficacia se parece mucho a la de expectativas-
valores, porque ambas subrayan la funcin esencial de cmo el sujeto juzga sus
capacidades.
Las teoras de la motivacin
Se piensa que los esfuerzos atribucionales influyen mucho en la formacin de
basadas en la atribucin
expectativas y en las creencias de la eficacia personal. Las teoras de atribucin examinan cmo interpreta el
concernientes a la motivacin examinan cmo el individuo interpreta sus xitos y individuo su xito y sus
sus fracasos en situaciones de logro (Weiner, 1986). Cuando los estudiantes atribu- fracasos en situaciones de
yen su xito o su fracaso a factores estables, esperan que su desempeo futuro se logro.
parezca al actual. Por ejemplo, si uno atribuye un xito (o un fracaso) a su habili-
dad, esperar el mismo resultado al realizar en el futuro actividades semejantes.
Pero si los atribuye a factores inestables -el esfuerzo o la suerte por ejemplo-, su
desempeo actual no ser un buen indicador del que logre en el futuro. En general,
los tericos piensan 10 siguiente: si un estudiante quiere tener excelentes expectati-
vas de xito, deber atribuir sus xitos a una gran habilidad y los fracasos a esfuerzo
insuficiente (Eccles y otros, 1983;Weiner, 1986).
Las teoras de la motivacin intrnseca y extrnseca tienen adems un compo-
nente cognoscitivo. Como vimos en pginas anteriores, algunos tericos afirman
que el hombre tiene la necesidad fisiolgica de sentirse autnomo e independiente
(Deci y Ryan, 1985).Sostienen que, a partir del lugar de la causalidad, analizamos
las actividades relacionadas con el logro. Es decir, estamos motivados intrnseca-
mente cuando nos percibimos como la causa de nuestro comportamiento. Por el
contrario, nos sentimos motivados extrnsecamente cuando el lugar de la causali-
dad es externo. Pensamos que nos comportamos de determinada manera para agra-
dar a otros, para obtener un premio o evitar las consecuencias negativas. En esta
teora, las percepciones de la causalidad son esenciales para entender la motiva-
cin del logro. Lasactividades tienen una mayor fuerza motivadora intrnseca cuando
el estudiante cree que decide efectuarlas por su propia voluntad. En una seccin
RECUADRO DE INVESTIGACIN 6.1 EL PROCESO DE LA

DESVALIDEZ APRENDIDA
Qu hace que los estudiantes adquieran el sentido de dominio o de desvalidez en situa-

ciones acadmicas? En un estudio con alumnos de quinto grado, Elliot y Dweck (1988)
demostraron que los patrones de desvalidez aprendida se deban a varias condiciones de
aprendizaje. Cuando el experimentador haca hincapi en los beneficios de este proceso
(por ejemplo, "Th mente se afinar si resuelves el problema"), los alumnos mostraban un
patrn de aprendizaje orientado al dominio. Cuando tenan dificultades o fracasaban, res-
pondan probando varias estrategias de solucin, concentrndose ms y no apartando su
atencin de la tarea. En cambio, cuando les decan que su desempeo sera filmado y
juzgado por "expertos", mostraban un patrn de desvalidez aprendida, sobre todo si no
posterior analizaremos los efectos que los premios, los incentivos y el castigo ejer-
cen sobre la motivacin intrnseca del estudiante para aprender.
Las teoras de metas destacan Las teoras de las expectativas-valores, de la autoeficacia, de la atribucin y de la
las razones de los estudiantes motivacin intrnseca pertenecen a una tradicin cognoscitiva en esta rea de la
para escoger; realizar y investigacin, ya que dan prioridad a las suposiciones y procesos cognoscitivos.
mantener varias actividades
relacionadas con el logro Otra que encaja dentro de la misma tradicin es la teora de metas, la cual pone de
relieve las razones por las que se elige, se opera y se persiste en varias actividades
relacionadas con el logro. Por ejemplo, todas las noches un estudiante puede pasar
una hora ms estudiando lgebra porque quiere aprender a resolver las ecuaciones
estructurales, pero otro 10 hace porque quiere ser el mejor del grupo. Los dos estn
motivados para aprender, pero 10 hacen por distintas razones.
Los estudiantes cuya meta es Los tericos han descubierto dos tipos de orientacin a las metas que influyen en
el dominio de procesos los esfuerzos de logro de los estudiantes. La distincin entre ambos tipos es similar
(011entacion IIltrnseca) se
a las fuentes internas y externas de la motivacin descritas anteriormente. Los es-
guian por las metas orentadas
tudiantes con una orientacin intrnseca a las metas efectan las actividades de
el tareas o al aprendizaje. Los
que se centran en su aprendizaje porque quieren aprender algo nuevo, adquirir sus destrezas o dominar
capacidad de realizar las la actividad. Se guan por 10 que se denomina metas orientadas a tareas o metas
cosas o de competir orientadas al aprendizaje (Nicholls, 1984; Dweck y Elliot, 1983). El dominio de la
(orientacin extrnseca) tarea es la meta deseada. Por el contrario, los estudiantes con una orientacin ex-
adoptan metas orientadas al
desempdio o al yo. trnseca a las metas efectan las actividades de aprendizaje porque quieren conse-
guir una buena calificacin, agradar a la gente o evitar el castigo. Se guan por
metas extrnsecas a la actividad de aprendizaje. Les procuran satisfaccin los pre-
mios e incentivos externos, sin importar lo que aprendan.
Si los estudiantes pueden competir con otros por las calificaciones y los reconoci-
mientos, esta condicin puede originar una orientacin en que los estudiantes con-
centrarn su habilidad de realizar algo o de competir. Adoptan lo que se denomina
metas orientadas al desempeo o metas orientadas al yo (Dweck y Elliot; 1983,
Nicholls, 1984). En tales condiciones, se sienten exitosos cuando reciben la mxima
calificacin o logran buenos resultados con poco esfuerzo, porque ello supone una
habilidad notable. A los estudiantes con patrones motivacionales orientados al de-
sempeo les interesan ms los premios inmediatos que el aprendizaje a largo plazo.
Thnto los estudiantes orientados al aprendizaje como los orientados al desempe-
o estn dispuestos a realizar actividades educativas, pero la investigacin ha de-
mostrado que se dan importantes diferencias en la manera de abordarlas y de res-
ponder ante ellas. Como se menciona en el recuadro de investigacin 6.1, el primer
enfoque se acompaa de un mtodo de solucin de problemas orientado al dominio;
el segundo se centra en la habilidad de realizar la tarea y se manifiesta como un
patrn de desvalidez aprendida. A continuacin se incluyen otras diferencias en la
conducta de logro de los estudiantes.
289
tenan confianza en su capacidad de realizar la tarea. Cuando enfrentaban dificultades o

fracasaban, respondan aplicando estrategias menos eficaces de solucin de problemas,
expresando afecto negativo hacia la actividad (por ejemplo, "Voya terminar odiando esta
parte") y culpndose del fracaso ("No soy bueno para esto" o "Estoy confundido"). Los
problemas de aprendizaje les parecan insuperables y desistan, a pesar de haber resuelto
antes otros semejantes. Los profesores pueden atenuar la desvalidez aprendida si se abs-
tienen de hacer evaluaciones en pblico, si reducen las presiones de las pruebas y si
ofrecen a los alumnos retroalimentacin especfica sobre cmo mejorar.
Los estudiantes que siguen metas intrnsecas prefieren actividades dificiles a

las fciles, porque aprenden de las primeras (Elliot y Dweck, 1988; Ames y
Archer, 1988).
En un enfoque orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden ms a buscar
formas instrumenta1es de ayuda (pedir sugerencias, ejemplos e informacin)
que les permitan seguir trabajando por su cuenta. Cuando se centran en las
metas del desempeo, prefieren una forma ms pasiva de buscar ayuda; por
ejemplo, pedir a alguien que les resuelva los problemas (Arbreton y Roesner,
1993).
Con un enfoque intrnseco orientado al aprendizaje, los estudiantes tienden
a aplicar estrategias del aprendizaje activo que mejoran la comprensin con-
ceptual (revisar el material, concentrarse, establecer metas, verificar la com-
prensin y relacionar la nueva informacin con la anterior). En cambio,
las metas extrnsecas se asocian a las estrategias a corto plazo o superficia-
les como la simple memorizacin o el repaso de la informacin (Ames y
Archer, 1988; Graham y Golan, 1991; Meece, Blumenfe1d y Hoy1e, 1988; No1en,
1988).
Los estudiantes que se centran en su habilidad para hacer algo muestran poca
retencin de la informacin, cuando las actividades de aprendizaje exigen un
procesamiento profundo de la informacin (Benware y Deci, 1984; Graham y
Go1an, 1991).
Por qu las metas de aprendizaje y de desempeo dan origen a distintos patro-

nes adquisitivos? Las metas de aprendizaje dan a las actividades una orientacin en
que los estudiantes se fijan en la calidad de su desempeo y en el esfuerzo necesa-
rio para alcanzar el xito. Por el contrario, cuando se centran en premios externos
(elogio y calificaciones), la atencin se aparta de la manera de hacer la tarea y se
centra en los premios. Cuando los estudiantes deben competir con otros por pre-
mios y calificaciones, esto puede ocasionar ansiedad ante la capacidad de reali-
zacin y ante la forma en que sern evaluados por otros. Su ansiedad y su preocupa-
cin aminoran la concentracin y dificultan la solucin del problema.
Conclusiones sobre la motivacin

Los investigadores definen la motivacin en varias formas. Las primeras teoras se
concentraron en las necesidades innatas, entre ellas la necesidad de logro o de
competencia. Las teoras conductuales se centraron en cmo influyen en la motiva-
cin los premios y los incentivos. Todava se aplican ampliamente en la escuela.
Desafortunadamente, la investigacin ha demostrado que los premios e incentivos
290
DESARROLLO PERSONAL. SOCIAL Y MORAL
RECUADRO DE INVESTIGACIN 6.2 LOS "COSTOS

OCULTOS" DE LOS PREMIOS
Lepper, Greene y Nisbett (1973) estudiaron los efectos que los premios tienen en los
preescolares. En un principio les daban la oportunidad de dibujar con marcadores mgi-
cos. Luego de anotar cunto tiempo jugaban con los marcadores, un grupo de nios reci-
bi un premio por jugar con ellos y otro no. El premio era un gran listn rojo con una
estrella dorada y un trozo de papel con su nombre inscrito. Se les brind otra oportunidad
de jugar con los marcadores mgicos. Es interesante sealar lo siguiente: los que haban
recibido el premio no pasaban tanto tiempo jugando con los marcadores mgicos como
los que no lo haban recibido. Ms an, la calidad de los dibujos de los premiados dismi-
pueden disminuir la motivacin intrnseca para aprender. En el recuadro de inves-

tigacin 6.2 se describe uno de los estudios iniciales sobre los costos ocultos de los
premios en la motivacin de los estudiantes.
La mayora de las teoras contemporneas subraya las creencias, los valores, las
metas y los procesos cognoscitivos. La tabla 6.3 contiene un resumen de varias
teoras cognoscitivas. Entre las reseadas, la de las metas ofrece quiz el modelo
ms til para los maestros, ya que se centra en las razones por las que el nio
realiza o evita las actividades relacionadas con el logro. En una seccin posterior
veremos cmo los maestros pueden crear un ambiente que favorezca la orientacin
del aprendizaje intrnseco en la escuela.
TABLA 6.3 TEORAS COGNOSCITIVAS DE LA MOTIVACIN

PARA EL LOGRO
Thora Descripcin
l. Expectativas-valores Hace hincapi en las expectativas del xito y en los valores

del logro. El individuo se siente muy motivado cuando
espera y quiere sobresalir en una actividad relacionada con
el logro.
2. Autoeficacia Hace hincapi en los juicios de la eficacia (o ineficacia) con
que el individuo realiza una tarea teniendo en cuenta las
habilidades que posee y las circunstancias del momento.
Se sentir muy motivado para el logro cuando est
convencido de que puede efectuar una tarea o actividad
exitosamente.
3. Atribucin Hace hincapi en la interpretacin del xito. El individuo se
sentir muy motivado para el logro cuando atribuye los
xitos a su capacidad y los fracasos a su falta de esfuerzo o
al uso de estrategias inapropiadas.
4. Metas del desempeo Hace hincapi en los motivos para efectuar actividades
relacionadas con el logro. El individuo se siente muy
motivado para el logro cuando quiere alcanzar o demostrar
competencia; pero estas dos orientaciones se acompaan
de patrones muy distintos de aprendizaje. Se observa
mayor participacin y persistencia en este tipo de
actividades, cuando est orientado al aprendizaje. Quiere
aprender porque desea conocer cosas nuevas.
5. Autodeterminacin Hace hincapi en los juicios de causalidad. El individuo
muestra motivacin intrinseca cuando atnbuye su
conducta a causas internas y no a externas.
291
nuy una vez suprimido el premio. Los investigadores llegaron a la siguiente conclusin:
los premios merman la motivacin intrnseca, pues los nios tienden menos a realizar o
escoger actividades similares salvo que esperen ser recompensados por ellas. Adems,
llegan a creer que estn realizndolas no por ser interesantes ni porque pueden apren-
der algo, sino porque van a recibir un premio. Con las recompensas o incentivos extrn-
secos se logran resultados ptimos cuando a) los estudiantes muestran poco o nulo inte-
rs en el aprendizaje; b) estn ligados a un nivel de dominio o a la consecucin de ciertas
metas; e) pueden obtenerlas todos ellos; d) no se usan para controlar la conducta.
Diferencias individuales en la motivacin para el logro

Por qu algunos estudiantes estn seguros de su capacidad para tener xito y otros
expresan serias dudas respecto a sus habilidades? Por qu algunos se sienten ms
motivados para aprender? En esta seccin examinaremos tres causas de las diferen-
cias individuales: la concepcin de la habilidad, las experiencias del aprendizaje
temprano y las prcticas de crianza, as como los factores socioeconmicos.
Diferencias de las habilidades

La investigacin indica que los estudiantes a menudo tienen ideas poco realistas
acerca de sus habilidades. Hemos visto que las mujeres estn propensas a subesti-
mar sus habilidades en matemticas y en ciencias; por su parte, los varones subes-
timan sus habilidades verbales y de lectura. Thlesdiferencias de percepcin a veces
influyen en la motivacin para participar en varias reas acadmicas y en el desem-
peo, sobre todo si la actividad se considera inapropiada para el sexo del individuo.
Los investigadores han analizado las orientaciones motivacionales de estudian-
tes con distintas habilidades. Su trabajo indica que los de alto y bajo rendimiento
pueden sufrir problemas de motivacin si no tienen suficiente confianza en ellas.
Por ejemplo, Marijo Renick y Susan Harter (1989)descubrieron que aquellos a quie-
nes se les ha diagnosticado una deficiencia de aprendizaje tienen generalmente
percepciones ms negativas de sus habilidades, lo cual a su vez aminora la motiva-
cin intrnseca para el aprendizaje. Otros resultados sealan que los estudiantes
con buenas habilidades tienen expectativas de bajo aprovechamiento o desisten
fcilmente en actividades muy por debajo de su nivel. En el recuadro de investiga-
cin 6.3 se describe cmo desarrollan una ilusin de incompetencia. Conviene recor-
dar que, aunque reciban altas calificaciones, tal vez no tengan suficiente seguridad
en s mismos para concentrarse en el aprendizaje en la escuela ni para aceptar las
actividades dificiles.
Carol Dweck y Elaine Elliot (1983) afirman que los estudiantes no slo tienen Algunos estudiantes creen que
diferentes percepciones de sus habilidades, sino que adems se sirven de concepcio- su habilidad est fija y que no
pueden mejorarla con la
nes tambin diferentes cuando juzgan su competencia. Algunos creen que su nivel
prctica ni con el esfuerzo.
de habilidades est fijo, sin que pueda mejorarse con la prctica ni con el esfuerzo; Otros tienen una idea
cuentan con una teora fija de habilidades. Otros tienen una teora incremental incremental de la habilidad:
de habilidades, pues se creen capaces de mejorar su habilidad poniendo ms es- piensan que pueden mejorarla
fuerzo o probando otras estrategias. Dweck y Elliot sostienen que estas concepcio- poniendo mayor esfuerzo o
utilizando otras estrategias.
nes no se relacionan con las mediciones objetivas como las calificaciones de los
exmenes de aprovechamiento. En la tabla 6.4 se describen los nexos entre las con-
cepciones de las habilidades por parte de los estudiantes, sus metas y los patrones
concluctuales orientados al dominio y los orientados a la desvalidez aprendida.
292
I-~INVESTIGACI~ 6 INCOMPETENCIA
A qu se debe que algunos estudiantes de alto rendimiento sufran problemas motivacio-

nales? Deborah Phillips y Marc Zimmerman (1990) supusieron que algunos tienen un
concepto demasiado negativo de sus capacidades. Phillips estudi las autopercepciones y
las aspiraciones de logro en alumnos de quinto de primaria y tercero de secundaria que
haban alcanzado puntuaciones por arriba del septuagsimo quinto percentil en una prueba
estandarizada de logro. Aproximadamente 20 por ciento de los de quinto grado y 16 por
ciento de los de tercer grado haban subestimado mucho su capacidad. Los resultados
mostraron, asimismo, que cerca de 28 por ciento de estos ltimos mostraban despus
una percepcin de poca competencia al cursar el tercer grado de secundaria. Los resulta-
Experiencias tempmnas del aprendizaje

'-~:--~ .l~ ~':'''~7
Para explicar las diferencias individuales del nio en la motivacin para el logro,
muchos tericos se han centrado en las primeras experiencias del aprendizaje que
le ayudan a adquirir el sentido de competencia y de eficiencia personal. En sus
trabajos abordan preguntas como las siguientes.
Estimulan los padres a sus hijos a una edad temprana para que exploren y
prueben cosas nuevas?
Ofrecen los padres niveles adecuados de apoyo cuando sus hijos intentan
actividades diferentes?
Ofrecen los padres normas estables que permitan a sus hijos evaluar los lo-
gros?
Les comunican los padres a sus hijos expectativas de alto o de bajo rendi-
miento?
Reaccionan duramente los padres ante desempeos decepcionantes?
Las primeras investigaciones de Susan Harter (1978) sealan que las experien-
cias tempranas exitosas de aprendizaje dan a los nios la confianza para afrontar
el ambiente en forma eficaz y exitosa. De ah que muestren una motivacin intrn-
seca. Adquieren una serie interna de normas de dominio para juzgar sus logros y
una gran confianza en sus habilidades (la autoeficacia entre ellas). Por el contra-
rio, los estudiantes cuya motivacin es fundamentalmente extrnseca tienden ms
TABLA 6.4 NEXOS ENTRE LAS TEORAS DE INTELIGENCIA,

LAS METAS, LA HABILIDAD PERCillIDA
y LOS PATRONES DE APRENDIZAJE
'Ieora Tipo Preocupacin Habildad Respuesta

de inteligencia de meta principal percbida conductual
Entidad (la habilidad Desempeo Es adecuada mi Alta Dominio

est fija) habilidad? Baja Desvalidez
Incremental (la Aprendizaje Cmo puedo Alta Dominio
habilidad es mejorar? Baja Dominio
flexible)
FUENTE: Dweck y Leggett, 1988.
293
dos sealaron lo siguiente: cuando al ser comparados con compaeros ms seguros de

s mismos, los alumnos que haban subestimado mucho su capacidad real y aquellos
cuyas autopercepciones disminuyeron entre los grados quinto y tercero eran conside-
rados por su madre como menos capaces; ambos progenitores pensaban que no esta-
ban dando un rendimiento acorde con su potencial. Este estudio demuestra que
una gran capacidad no siempre garantiza sentimientos de competencia ni de motivacin
ptima. Los padres contribuyen a moldear la forma en que los hijos percibirn sus habi-
lidades.
a aprender estas normas de dominio en los primeros aos. Esto ocurre si el nio
pequeo sufre fracasos y decepciones en sus primeros esfuerzos de aprendizaje.
En cambio, a algunos nios se les premia desde muy pequeos por sus logros, de
manera que los incentivos externos se convierten en fuente de motivacin para
ellos.
En aos recientes, los investigadores han analizado las diferencias entre las rela- Los estilos de cianza que
favorecen la independencia de
ciones progenitor e hijo. Los resultados indican que los estilos de crianza demasia-
los hijos se acompaan
do controladores o permisivo s pueden daar los patrones de motivacin y de logro generalmente de niveles ms
en el nio (Dornbusch, Ritter, Leiderman, Roberts y Fraleigh, 1987; Ginsburg y altos de motivacin intrinseca
Bronstein, 1993; Grolnick y Ryan, 1989). En cambio, los estilos que favorecen la y de competencia percibida
independencia del nio suelen asociarse a niveles superiores de motivacin intrn-
seca y de competencia percibida. He aqu algunos ejemplos de este estilo: a) permi-
tirle al nio participar en la toma de decisiones; b) manifestar las expectativas a
manera de sugerencias y no de rdenes; e) reconocer las necesidades y sentimien-
tos de los hijos; d) ofrecer opciones.
Factores socioeconmicos
Los factores socioeconmicos pueden afectar a la motivacin para aprender y tener
xito en la escuela. Los problemas motivacionales de los estudiantes de bajos ingre-
sos son acaso los ms complejos y dificiles de resolver por varias razones. Primero,
en comparacin con las familias de clase media, las familias pobres tienen menos
recursos para apoyar el aprendizaje de sus hijos fuera de la escuela. Los estudiantes
en desventaja econmica necesitan a menudo ayuda adicional para dominar las
habilidades bsicas y avanzadas; pero al inscribirlos en programas especiales au-
menta el riesgo de que se consideren alumnos de lento aprendizaje. Segundo, sus
patrones de socializacin en el hogar y en la comunidad no corresponden a la orien-
tacin escolar de la clase media. De ah que con frecuencia presenten problemas de
ajuste y disciplina (Braddock y Mcpartland, 1993). Y lo ms importante: no captan
fcilmente la utilidad ni la importancia que el trabajo escolar tiene para sus metas
futuras, debido a las altas tasas de desempleo en su comunidad y la falta de recursos
financieros para continuar su educacin.
Como vimos en el captulo 4, los programas de intervencin temprana como el
Head Start (ventaja inicial) logran mejorar el progreso educativo de nios de bajos
ingresos. A juicio de algunos tericos, preparan mejor a esos estudiantes para el
ingreso a la escuela. Consiguen mantener las actitudes positivas ante el aprendiza-
je, porque les evitan los fracasos iniciales en la escuela. En conclusin, la motiva-
cin es un medio importante con el que los programas de intervencin temprana
impulsan el rendimiento y el xito en la escuela.
Tendencias evolutivas en la motivacin para el logro

A medida que el niiio avanza La mayora de los nios inician la primaria con el deseo intrnseco de aprender y
en su instruccin escolar; Ir dominar nuevas habilidades, deseo que paulatinamente desaparece a medida que
sintindose menos motivado
pasa el tiempo. Harter (1981)menciona una transicin sistemtica de una orienta-
intrinsecamente para
aprender; adoptar una
cin predominantemente intrnseca durante el tercer grado de primaria a otra ms
actitud mas negativa ante sus extrnseca durante el tercer grado de secundaria. Son cambios ms dramticos para
habilidades y mostrar mayor algunos, pero en el primer grado de secundaria la mayora muestra reducciones
ansiedad por el desempe/l0 importantes de la motivacin intrnseca para la lectura, las matemticas, las cien-
acadmico. Estos camblOs
cias y las ciencias sociales (Gottfried, 1985). Los cambios evolutivos en la motiva-
negativos se manifiestan sobre
todo cuando pasa de la
cin intrnseca suelen acompaarse de una disminucin de la seguridad y del de-
primaria a la secundaria. sempeo, as como de un aumento de la ansiedad (Harter y Connell, 1984). En
otras palabras, a medida que el nio avance en su formacin escolar, ir sintindose
menos motivado intrnsecamente para aprender, ms negativo ante sus habilidades
y ms ansioso ante su rendimiento acadmico. Los cambios negativos se manifies-
tan sobre todo cuando pasa de la primaria a la secundaria.
Aqu se debe la disminucin de la motivacin intrnseca durante la etapa esco-
lar? Una explicacin se centra en cmo los estudiantes se evalan en varias edades.
Por ejemplo, los preescolares entran en la escuela con percepciones muy optimis-
tas de sus habilidades: muchos afirman ser los mejores de su clase (Stipek, 1993).
Piensan que se volvern ms inteligentes con slo esforzarse ms. Es decir, suelen
tener una visin incremental de su capacidad. Empiezan a hacerse una idea ms
realista de sus habilidades, conforme el aprendizaje se torna ms dificil y un mayor
esfuerzo no siempre lleva al xito.
Los criterios con que el nio juzga su capacidad cambian a 10 largo de los aos de
su formacin acadmica. A diferencia de los nios de corta edad que la juzgan en
funcin de sus esfuerzos, los mayores se basan en las convenciones sociales o en la
informacin normativa. Es decir,juzgan su capacidad atendiendo a lo que otros han
hecho dndole un significado distinto al esfuerzo personal. En comparacin con los
de menor edad, los grandes muestran una concepcin ms diferenciada de la habi-
lidad (Nicholls, 1984). En los ltimos aos de la primaria, saben que la capacidad y
el esfuerzo son cosas independientes y que con el esfuerzo pueden compensar una
habilidad deficiente. As pues, un gran esfuerzo reflejar poca habilidad, si otros
nios logran los mismos resultados o mejores con menor esfuerzo. En esta edad no
se logra mucho exhortando a un alumno a poner ms empeo, porque a menudo
para l significa que el profesor o el progenitor creen que debe compensar su falta
de capacidad.
Los cambios evolutivos anteriores en la percepcin de las habilidades contribu-
yen a explicar la reduccin de la motivacin a medida que el nio va creciendo.
Puesto que los mayores miden su habilidad con criterios normativos, cada vez les
resulta ms difcil demostrar una gran capacidad. Los cambios de esos criterios los
hacen aminorar sus expectativas de xito y a sentirse menos competentes. Por otra
parte, al aumentar la conciencia del adolescente, tienden a intensificarse sus in-
quietudes respecto a las evaluaciones y sus temores de "parecer tontos".As pues, a
veces los adolescentes muestran mayor egocentrismo en las actividades de apren-
dizaje y en el tipo de conducta de logro, caracterizada por una orientacin a la
motivacin extrnseca.
Una segunda explicacin de la disminucin de la motivacin se centra en los
cambios del ambiente escolar, principalmente cuando los estudiantes pasan de la
primaria a la secundaria. Por ejemplo, Jacquelynne Eccles, Carol Midgley y Terry
Adler (1984) descubrieron varios aspectos en que difieren las escuelas primaria
y secundaria. En la primaria, los estudiantes tienen generalmente un solo profesor y
el mismo grupo de compaeros, en la secundaria pueden tener un profesor por
cada materia y los grupos tambin son diferentes. Adems, este nivel se caracteriza
CMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS
295
por enseanza de grupos enteros y repaso en pblico, por una instruccin me-
nos personalizada y por menores oportunidades de escoger y tomar decisiones.
Por otra parte, los profesores acostumbran calificar a sus alumnos a partir del pro-
greso individual. A menudo se da "seguimiento" a los estudiantes, de manera que
para ellos es muy importante tener una gran capacidad. Adems, la escasa varia-
cin de las habilidades intensifica la competencia entre los alumnos, sobre todo si
los profesores califican sobre una curva.
En resumen, la secundaria tiende a ser ms impersonal, formal, evaluativa y
competitiva que la primaria. Los estudiantes tienen menos oportunidades de admi-
nistrar y dirigir su aprendizaje en una poca en que empiezan a adquirir habilida-
des cognoscitivas y de solucin de problemas ms complejos. Eccles y sus colegas
afirman que estos cambios de mtodos didcticos relacionados con los grados mer-
man la percepcin de las habilidades por parte de los estudiantes y su motivacin
intrnseca para aprender.
La conclusin anterior se confirma con un estudio reciente donde se demostr
que las percepciones de la escuela por parte de los nios cambian cuando inician el
nivel medio (Harter, Whitesall y Kowalski, 1992). En comparacin con los alumnos
de primaria, los de primer grado de secundaria mencionaron que daban ms impor-
tancia a la competencia, a conocer la respuesta correcta, a obtener buenas califica-
ciones y a empezar a compararse con sus compaeros. Ms an, los que percibie-
ron estos cambios en el ambiente escolar mostraron menor competencia acadmi-
ca, ms ansiedad ante el aprendizaje y mayor motivacin extrnseca que los que no
los percibieron. Es interesante sealar 10 siguiente: este trabajo revel que los cam-
bios del entorno educativo influan menos en quienes tenan una percepcin posi-
tiva de su competencia acadmica.
Los investigadores todava no estn seguros de que la reduccin de la motivacin
intrnseca sea una consecuencia natural del desarrollo cognoscitivo y social ni que
refleje los cambios del ambiente escolar. Desde el punto de vista pedaggico, es
importante conocer ambos puntos de vista. A medida que el estudiante va madu-
rando, estar en mejores condiciones de integrar la informacin relativa a sus habi-
lidades provenientes de diversas fuentes y entonces le provocar menos ansiedad
su capacidad de enfrentar un ambiente competitivo de aprendizaje. Thles condicio-
nes hacen dificil, an para los mejores, conservar una orientacin intrnseca hacia
el aprendizaje. La figura 6.3 incluye algunas formas en que el profesor puede con-
tribuir a crear una atmsfera motivacional positiva en el aula.
CMO CONOCEMOS A OTROS

Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS
Cundo aprende el nio a jugar en forma cooperativa, a mostrar empata e inters
por la gente y a controlar su agresividad? Por qu algunos nios son serviciales y
cooperativos y otros malos y agresivos? Por qu a algunos les cuesta mucho hacer
amigos y conservarlos? En esta seccin examinaremos las preguntas anteriores al
ocuparnos del desarrollo de las habilidades sociales.
El nio es un ser social y debe aprender los patrones de la vida en sociedad:
cmo iniciar la interaccin social, cmo interesarse por los otros, cmo afirmar su
personalidad, cmo controlar su temperamento, etc. Aunque empieza a aprender
las habilidades sociales antes de entrar en la escuela, el aula constituye un buen
campo de entrenamiento para que las practique y mejore. Los que poseen buenas
habilidades sociales generalmente hacen amigos en la escuela; los que no las po-
296
Los investigadores de la motivacin han descubierto varias formas en que el profesor

puede favorecer una orientacin intrnseca al aprendizaje en el aula (Ames, 1992;
Brophy, 1987; Corno y Rohrkemper, 1985; Covington, 1992; Lepper y Hodell, 1989;
Maehr y Midgley, 1991; Marshall, 1992; Meece 1991; Nicholls, 1989). A continuacin
mencionamos algunas estrategias que mejoran la motivacin en el saln de clases.
Ofrecer actividades motivadoras de aprendizaje
Ofrezca actividades que sean interesantes y significativas para el alumno y que
exijan su participacin activa en el proceso de aprendizaje.
Utilice varias actividades. Incluso los cambios pequeos de formato pueden
tener fuerte impacto. 1:
Estimule la curiosidad de los alumnos hacindoles preguntas que los sorpren-

dan o que contradigan sus conocimientos actuales.
Subrayar el valor intrnseco del aprendizaje
Ayude a los alumnos a captar el valor que tiene lo que estn aprendiendo en
otras materias y en los problemas de la vida real.
Ayude a los alumnos a relacionar lo que estn aprendiendo con su vida fuera de
la escuela.
Relacione los contenidos con sucesos de actualidad o con experiencias comu-
nes.
Las actividades de aprendizaje deben tener un importante objetivo didctico.
Propiciar sentimientos positivos de competencia y eficacia
Suministre retroalimentacin que permita a los alumnos saber que estn
mejorando sus habilidades (por ejemplo, "Han hecho grandes avances en la
multiplicacin de fracciones").
Utilice actividades de aprendizaje que se basen una en otra, de modo que los
alumnos se den cuenta de que estn mejorando.
Ayude a los alumnos a fijarse metas realistas a corto plazo, para que reciban
retroalimentacin continua acerca de su progreso.
Apoye los esfuerzos de aprendizaje independiente por parte de los alumnos.
Cuando su rendimiento no sea satisfactorio, dles retroalimentacin especfica e
informtica respecto a cmo pueden mejorar.
Reconocer el mejoramiento personal
Use sistemas de calificacin orientados al mejoramiento.
Ofrezca muchas oportunidades para que los alumnos terminen las tareas.
Utilice con cautela los formularios normativos. No use formularios pblicos de
evaluacin. Si los usa, deben tener una forma de dar reconocimiento a todos los
alumnos.
Aumentar las oportunidades de decisin

Permita a los alumnos disear algunas actividades de aprendizaje o decidir
cmo terminar una leccin.
Permita a los alumnos establecer los criterios con que evaluar los trabajos.
Haga que participen en el establecimiento de normas para la conducta en el saln.
Ofrecer oportunidades para la colaboracin entre compaeros
Organice actividades de aprendizaje cooperativo, de tutora de compaeros y de
interacciones entre ellos.
Utilice una combinacin de agrupamiento heterogneo y homogneo de los
FIGURA 6.3 alumnos.
Cmo crear un ambiente Cree un ambiente de aprendizaje donde se acepten y se aprecien las diferencias
motivacional positivo en entre los alumnos.
la escuela
297
seen corren el riesgo de ser ignorados o rechazados por sus compaeros. Ms an,
los primeros tienden a ser ms exitosos. De ah la importancia de conocer cmo se
establecen relaciones con los compaeros y cmo se aprenden las habilidades so-
ciales, si queremos ayudar al nio a formar relaciones positivas y a integrarse al
grupo.
Relaciones con los compaeros

En el lenguaje del desarrollo del nio, el trmino compaero (coetneo) designa al
nio de la misma edad o madurez. En la etapa escolar, los nios empiezan a pasar
ms tiempo con sus compaeros, y en la adolescencia pasan cerca de dos terceras
partes de la jornada con condiscpulos o amigos. Para el adolescente ese tiempo es
la parte ms agradable del da (Csikszentmihalyi y Larson, 1984). Pero a los padres
les preocupa la influencia negativa de los amigos. A menudo atribuyen a ella pro-
blemas como el abuso de alcohol y de drogas, la delincuencia juvenil y la promis-
cuidad sexual. Sin embargo, en contra de la creencia popular, las investigaciones
indican que las buenas relaciones con los compaeros son necesarias para el desa-
rrollo psicolgico normal. Los nios ms expuestos a sufrir problemas acadmicos
y de conducta antisocial son aquellos que tienen relaciones insatisfactorias con sus
compaeros. A menudo tambin tienen problemas en sus relaciones familiares.
lJnportt'nc;n 11- ]-- rrmlpc':;~ e-- el rM7.---1F~ do1

Las relaciones con los compaeros suelen ser ms igualitarias y equilibradas que las Las buenas relaciones con los
relaciones con los padres y otros adultos. Esta igualdad crea el contexto para adquirir compm1eros. que tienden a ser
,,'as ;gualitarias que las
muchas e importantes habilidades y para la aparicin de la sensibilidad interperso- relaCIOnescon los padres, son
nal (Hartup, 1983). Con los compaeros, el nio aprende a tomar decisiones y a indispensables para un
resolver conflictos sin la intervencin de los adultos. El grupo le brinda tambin la desrrollo psicolgico nonnal.
oportunidad de probar varios papeles e identidades, adems de darles una retroali-
mentacin que no podran obtener de los adultos.
Numerosos estudios indican que las relaciones positivas con los compaeros
mejoran los sentimientos de competencia, eficacia y autoestima (Rubin y CopIan,
1992). Los compaeros son una fuente importante de apoyo emocional para el nio
que tiene problemas en casa. Influyen en cunto aprecie el logro, en cunto estu-
die, en el rendimiento escolar y en las clases que tome (Berndt y Keefe, 1992; Eps-
tein, 1983). Los estudiantes de alto rendimiento tienden a juntarse con compaeros
que conceden mucha importancia al xito en la escuela; pero a algunas minoras
tnicas les es dificil encontrar compaeros que estimulen esta actitud. Steinberg,
Dornbusch y Brown (1992) sealan que, en esta rea, los afroamericanos perciben
menos apoyo de sus compaeros que otros grupos tnicos. Encaraban el dilema de
"lograr un buen desempeo en la escuela o ser populares con sus amigos" (p. 728).
Qu sucede cuando se priva a los nios de relaciones con los compaeros? Los Los nios que flenen
que tienen relaciones insatisfactorias muestran poca autoestima, depresin, defi- relaClOnesinsatisfactorias con
sus compaeros estn
ciente rendimiento en la escuela, desercin y conducta delictiva (Savin-Williams y
propenscs a poca autoestima,
Berndt, 1990). En la adultez, presentan a veces problemas mentales, inestabilidad , depresl6n, a bajo
conyugal y una vida laboral inestable. rei'dimiento escolar y
Hasta ahora nuestra discusin se ha centrado en el papel positivo que los compa- conducta dehctiva
eros tienen en el desarrollo. Pero su influencia no siempre es positiva. Muchos
adolescentes sienten la presin de probar el alcohol, de fumar cigarrillos y de reali-
zar actividades sexuales. Cuando cometen por primera vez algn acto delictivo (hurto
en tiendas, vandalismo, inasistencia a la escuela), lo hacen generalmente en pre-
sencia de sus compaeros. Segn la investigacin, stos pueden influir en la deci-
sin de abandonar la escuela (Cairns y Cairns, 1994). Por tantp, aunque la preocu-
pacin por la influencia negativa de los compaeros parece justificada, conviene

recordar que tambin los padres de familia influyen profundamente en el proceso
evolutivo. Escogen el barrio, la escuela, la iglesia y las organizaciones juveniles
donde sus hijos elegirn a los amigos. Los padres y los miembros de la comunidad
son un modelo importante de papeles. El nio estar ms propenso a probar el
alcohol o el cigarrillo con sus compaeros si observa modelos que beben o fuman
(Kandel y Wu, 1995). Adems, el que tiene relaciones poco satisfactorias con sus
padres ser ms vulnerable a la influencia de los compaeros. En conclusin, las
relaciones con padres y compaeros estn relacionadas en muchas formas con el
surgimiento de conductas problemticas en el nio y en el adolescente.
PopziJ.aridad y rechazo de los compaeros

Por qu algunos nios tienen tantos amigos y otros tan pocos? Por qu algunos
sufren el rechazo? El factor decisivo de la popularidad entre los compaeros es la
competencia social, es decir,la capacidad de iniciar interacciones positivas con otros.
Los nios populares tienden a ser amistosos, serviciales, cooperativos, de buen ca-
rcter y sensibles. Thmbin destacan en la escuela y obedecen las reglas de la familia
y de la escuela. De ah sus relaciones satisfactorias con nios y con adultos.
Algunos nios no son populares ni sufren el rechazo de sus compaeros. Los
investigadores los llaman compaeros olvidados, porque rara vez se les escoge
para jugar o trabajar. Parecen ser invisibles en el saln de clases y suelen ser tmi-
dos o retrados. No tienen serios problemas sociales, pero no hacen amigos ni ini-
cian interacciones tan fcilmente como los nios populares. Aunque pasan mucho
tiempo solos, no se consideran solitarios. Se supone que el nio tmido y retrado
est ms propenso a abandonar la escuela o a sufrir problemas psicolgicos ms
adelante. No obstante, las investigaciones no han confirmado esta hiptesis.
La agresin es un factor Uno de los factores causantes del rechazo de los compaeros es la agresin. El
esencial del rechazo por parte nio rechazado carece de las habilidades sociales para iniciar interacciones positi-
de los compafieros. El nio
rechazado carece de las vas y para resolver el conflicto. Compaeros y profesores lo consideran desatento,
habilidades soczales para rechazante, amenazante, hostil y desordenado. De ah que inspire antipata a la
111lczarintemcciones positivas mayora de sus condiscpulos. Sin embargo, tarde o temprano encuentra otro igual
y para resolver conflictos. y termina formando grupo con otros nios agresivos que modelan y refuerzan
el comportamiento antisocial (Cairns y Cairns, 1994). Al juntarse con ellos, se ve
privado de las experiencias normales de socializacin que necesita y, en conse-
cuencia, puede sentirse rechazado durante toda la etapa escolar.
Como dijimos antes, el rechazo tiene muchos costos. Est asociado a problemas
acadmicos, a inasistencia a la escuela y a desercin en la secundaria. Es adems un
predictor de la delincuencia y criminalidad juvenil. Los estudios longitudinales indi-
can que sus efectos pueden prolongarse hasta bien entrada la adultez (Rubin y Ca-
plan, 1992; Reid, 1993). El nio rechazado agresivo es quien ms necesita los pro-
gramas de intervencin que mejoran las relaciones con los compaeros.
Mejoramiento de las relaciones con los cmnpaeros

en la escuela
Dada la importancia que los compaeros tienen en el desarrollo, los profesores han
de crear un ambiente que favorezca las relaciones sociales positivas. Sin embargo,
la investigacin indica que a menudo aplican estrategias directivas que limitan las
oportunidades de que el nio establezca relaciones sociales de apoyo (Berndt y
Keefe, 1992;Epstein, 1983).Por ejemplo, frecuentemente les asignan el lugar, aslan
a los desordenados y separan a los que hablan demasiado en el tiempo de trabajo.
Thl vez son medidas necesarias para conservar el control del aula, pero pueden
debilitar las relaciones con los compaeros (Berndt y Keefe, 1992).
299
Cmo pueden los profesores mejorar esas relaciones? Una base slida del entre-
namiento en las habilidades sociales consiste en ofrecer oportunidades de juego a
los preescolares y a los alumnos de primaria. A travs del juego aprenden a cono-
cerse unos a otros, a seguir y a guiar, a expresar sus emociones, a crear relaciones y
a resolver problemas. Pero esas lecciones a veces requieren largos aos de ensean-
za y de prctica. En el caso de alumnos de primaria y de secundaria, el aprendizaje
cooperativo y la tutora de los compaeros contribuye a crear una cultura positiva
en la escuela. Estas actividades favorecen las conductas de compartir, de cooperar y
de ayudar. La investigacin indica que el empleo sistemtico de las actividades de
aprendizaje cooperativo reduce el nmero de estudiantes socialmente aislados y
mejora las relaciones entre los provenientes de diversos grupos tnicos y sociales
(Hansell y Slavin, 1983). Adems, este tipo de actividades aumentan la motivacin
y el logro (Slavin, 1983).
En el caso de los nios olvidados y rechazados, las oportunidades de aprendizaje Los profeson;~ Plleden mejorar
colaborativo no siempre sern suficientes para mejorar su estatus social en la es- las relaciones del niiio con
sus compQliero~ llsandu lOl(l
cuela. Necesitan una intervencin ms directa para aprender a relacionarse positi-
combmucin de aprendiza}!.
vamente. Los programas de entrenamiento en las habilidades sociales ensean a coopemtiuu.1J de
los nios poco populares a iniciar interacciones positivas con sus compaeros, a e1ltre1la1ll1ellto socwl en el
hacer amigos, a reflexionar sobre las consecuencias de su conducta antes de reali- allla
zarla y a utilizar soluciones no agresivas para resolver los conflictos. Estos progra-
mas dan resultados ptimos cuando a sus alumnos el profesor les brinda la oportu-
nidad de practicar las habilidades sociales aprendidas y de recibir respuestas positi-
vas de la gente cuando las aplican (Berndt y Keefe, 1992). En resumen, los profeso-
res pueden mejorar las relaciones con los compaeros usando una combinacin de
aprendizaje cooperativo y de actividades de entrenamiento individual en el aula.
Desarrollo de la conducta prosocial

La mayora de los padres y de los profesores quieren que sus nios ayuden a los
dems, que cooperen y muestren inters por ellos. Quieren que se percaten de que
las necesidades de la gente a veces son ms importantes que las propias. En la
investigacin sobre el desarrollo del nio, se ha comprobado que tales conductas
prosociales aparecen a edad temprana siempre que las relaciones con la familia
sean positivas. Por ejemplo, algunos lactante s reaccionan emocionalmente ante el
llanto de otros nios y, al final del segundo ao de vida, se acercan y tratan de
consolar al que llora o est molesto. Los nios de 3 aos muestran una amplia gama
de conductas prosociales: compartir, ayudar y dar cuidados. A menudo estas con-
ductas ocurren espontneamente, con poco estmulo por parte de otros (Eisenberg,
1992).
La conducta prosocial aumenta en el periodo preescolar. Conforme se perfeccio-
nan sus habilidades cognoscitivas, el nio aprende a interpretar lo que los dems
piensan, sienten y dicen, aprendiendo, adems, cmo sus acciones los afectan y
cmo reaccionarn. En consecuencia, aprenden a coordinar sus acciones con otros
y a colaborar para alcanzar una meta.
Algunos estudios indican que las conductas prosociales continan aumentando
en la etapa escolar, pero otros no sealan cambio ni reduccin alguna segn las
edades consideradas, los mtodos de investigacin usados y el ambiente de la con-
ducta (Radke-Yarrow,Zahn-Waxler y Chapman, 1983). Sin embargo, en la mayor
parte de los trabajos de investigacin se ha comprobado que los nios mayores
estn en mejores condiciones de enfrentar las formas ms sutiles y abstractas del
sufrimiento. Por ejemplo, luego de ver en la televisin un informe sobre una fami-
lia muerta durante un incendio, un nio de 7 aos coment: l/Esperoque esos nios
no hayan sido tan pequeos y hayan tenido la oportunidad de vivir un poco antes
de morir" (p. 488).
La empata, es decir, la Por qu algunos nios son ms prosociales que otros? La investigacin indica lo
capacidad de conocer y sentir siguiente: el ambiente familiar influye decisivamente en la adquisicin de las con-
el estado emocional de otra
ductas prosociales, pues en l los nios aprenden la empata, o sea, la capacidad de
persona, es una de las claves
del desarrollo de la conducta conocer y sentir el estado emocional de otra persona. La investigacin indica que
prosocial. las reacciones de los padres en situaciones dificiles influyen en la respuesta de sus
hijos. Si los nios ven en el hogar modelar conductas prosocia1es, estarn ms pro-
pensos a imitadas en otros lugares como la escuela. Por el contrario, las tcticas de
fuerza que incluyen el castigo fisico, la restriccin fisica o la prohibicin no explica-
da ("Th dije que no golpearas") pueden ser disuasores eficaces, pero no ayudan a
aprender las conductas prosociales.
La investigacin dedicada a la crianza y a este tipo de conductas tiene aplicacio-
nes importantes en la docencia. Indica que los profesores pueden mejorar la con-
ducta prosocia1 mode1ndo1a, alentando a los nios a que participen, cooperen y
ayuden a otros y utilizando mensajes reflexivos (Burleson, Delia y App1egate,
1992). Los mensajes consisten en pedir al nio que reflexione sobre cmo su com-
portamiento 10 afecta a l y a otros. Los programas de intervencin que favorecen la
conducta prosocia1 pueden ser de gran utilidad para los nios olvidados y rechaza-
dos que carecen de las habilidades sociales.
Desarrollo de la conducta agresiva

Pocos temas han captado tanto la atencin como el aprendizaje de la agresin en el
nio. En esta exposicin, la agresin se define como el comportamiento tendiente
a perjudicar o lastimar a otra persona (Parke y Slaby, 1983). En los Estados Unidos,
los arrestos juveniles por homicidio y violaciones con arma se duplicaron durante
la dcada de los ochenta. En 1992, ltimo ao en que se publica la informacin, 15
nios murieron diariamente por heridas de armas de fuego; uno cada 98 minutos
(Children's Defense Fund, 1996). La violencia es hoy la segunda causa principal de
muerte entre los adolescentes norteamericanos; el homicidio es la causa principal
en los adolescentes de los grupos tnicos minoritarios (Cairns y Cairns, 1994). A
medida que la vida de un nmero creciente de familias se ve afectada por la violen-
cia, los polticos y los ciudadanos interesados buscan formas de detener1a. Aunque
la agresin suele comenzar en el hogar, muchas escuelas participan ahora en pro-
gramas preventivos.
Desafortunadamente, este problema no tiene una solucin simple. Las teoras
actuales de la agresin en la niez recalcan la importancia de los factores biolgicos
y ambientales (Parke y Slaby, 1983). Es decir, algunos nios estn genticamente
predispuestos a mostrar conductas agresivas, pero tambin hay que tener en cuenta
los factores familiares, culturales y de compaeros. Una vez que la agresin llega a
ser parte importante de la vida del nio, puede fortalecerse y reforzarse a s misma,
pues ofrece un medio de controlar a los otros y de manipulados (Cairns, y Cairns,
1994). Si no se trata, los nios con un perfil agresivo durante el periodo preescolar
o en el primer grado de primaria seguirn mostrndolo en la etapa escolar. Ms
an, ya en el primer grado su agresin predice otras conductas problemticas en el
desarrollo posterior: bajo rendimiento acadmico, rechazo de los compaeros, abu-
so de sustancias, inasistencia a la escuela y comportamiento delictivo (Reid, 1993).
Cambios de la agresin relacionados con la edad

Se observan diferencias claras en la forma y en la frecuencia de la agresin del
nio. A menudo, los adultos se sienten sorprendidos cuando se enteran de que los
301
nios que empiezan a caminar y los pr~escolares son ms agresivos que los nios
de primaria. Visite un centro de cuidados diurnos y ver a nios de 3 y 4 aos
peleando o luchando por apoderarse de juguetes y de otras posesiones muy aprecia-
das por ellos. Para salirse con la suya, algunos golpean, patean, jalan de los cabellos
o muerden. Este tipo de agresin fisica es ms comn en los nios ms pequeos,
por ser limitadas sus habilidades verbales y sociales. En general, intentan obtener
un objeto que desean, no lastimar ni daar a otra persona. Se da el nombre de
agresin instrumental a esa conducta o a la proteccin del espacio de juego. Se le
llama agresin hostil si quiere lastimar o daar a alguien.
Con la edad, la agresin instrumental disminuye y aumenta la agresin hostil. La agresin hostil es la
En general, esta ltima es mucho ms frecuente en los nios de edad escolar y en conducta tendiente a daar o
los adolescentes que en los preescolares. Los tericos explican la transicin de un 7a:;l1mara otras personas, la
agresin instntmental tiene
tipo de agresin a otro atribuyndola, en parte, a la capacidad de los nios mayores como propsito obtener un
para deducir las intenciones o motivos de la gente. Thman represalias cuando infie- ob]eto o proteger 1m espacio de
ren que otro nio desea lastimarlos o molestarlos. A veces los muy agresivos en la uego. Con el tiempo sta
primaria y en la secundaria se equivocan al interpretar las intenciones ajenas, so- dIsminuye y se intensifica
aqljlla
bre todo en situaciones ambiguas. Tienden ms a percibir las acciones de otros
nios como hostiles y amenazadoras, por 10 cual reaccionan agresivamente (Dodge,
1985).
Junto con la transicin evolutiva de la agresin instrumental a la hostil, se dan
cambios importantes en la manera de expresar la agresin en diferentes edades. Los
nios de corta edad con limitadas habilidades verbales acostumbran resolver sus
disputas mediante la agresin fisica; en cambio, los de mayor edad prefieren utili-
zar formas verbales de agresin. Bromear, ridiculizar y gritar son los modos preferi-
dos entre los nios mayores. Este cambio evolutivo se debe no slo al perfecciona-
miento de las habilidades del lenguaje, sino tambin a los de las expectativas y las
reglas de los adultos. En los ltimos aos de primaria, el nio sabe que puede ser-
virse de palabras y no de las manos para resolver conflictos.
En algunos casos, la agresin verbal se manifiesta en el acoso sexual. En los
Estados Unidos, una encuesta reciente de 1 632 estudiantes de secundaria y prepa-
ratoria indica que el acoso por medio de comentarios o chistes sexuales es un fen-
meno generalizado en las secundarias (Barringer, 1993).Ms de 75 por ciento de las
mujeres y 56 por ciento de los varones mencionaron haber sido objeto de comenta-
rios sexuales, de gestos y de miradas sexuales no deseadas. Las ms de las veces este
hostigamiento provena de sus compaeros; estas actividades tendan a producir
efectos muy negativos en las mujeres.
Cau.sas de la agresin fisica

Como sealamos en pginas anteriores, al parecer la causa primordial de la con-
ducta agresiva son las primeras interacciones con los padres. El nio agresivo pro-
viene de familias que se caracterizan por condiciones estresantes (por ejemplo,
problemas econmicos, abuso de sustancias, disputas conyugales o trastornos men-
tales), las cuales hacen dificil que los padres les fijen lmites estables a sus hijos,
sobre todo si tambin stos son dificiles. Los castigos incongruentes o ineficaces de
los padres a veces desencadenan un proceso coercitivo familiar (Patterson, 1982),
y es uno de los principales motivos de la conducta agresiva en el desarrollo tempra-
no. Sin una orientacin eficaz, el nio se torna cada vez ms agresivo, impulsivo y
desobediente. Si los padres ceden ante tales comportamientos, habr mayores pro-
babilidades de que ante futuras peticiones de obediencia responda con hostilidad,
con una actitud negativa y resistencia.
Conforme las interacciones entre progenitor e hijo se tornan ms tensas, algunos
padres se retiran o recurren al castigo fisico para lograr la obediencia. En uno y otro
caso, la interaccin impide la adquisicin del control emocional, las habilidades
302
REC'\DRO DF Il\VESTIGACIN 6.4 SNTOMAS Y CAUSAS

DEL MALTRATO AL NIO
Se estima que, en los Estados Unidos, diariamente mueren tres nios a causa del maltra-
to. En 1994 se registraron 3.1 millones de casos de maltrato o abandono, cifra que equi-
vale al doble de los de 1984 (CDF, 1996). De los casos denunciados en 1994, aproximada-
mente 15 por ciento se refera al abuso sexual, 20 por ciento estaba constituido por ni-
os menores de 3 aos y 20 por ciento por adolescentes.
El profesor debe comunicarse con un funcionario escolar (director, psiclogo o traba-
jadora social), si sospecha que uno de sus alumnos sufre maltrato fsico o descuido. Los
signos comunes de maltrato fsico son contusiones, laceraciones, verdugones o quema-
duras. En la escuela estos nios son extremadamente agresivos o autodestructivos. En el
caso de descuido, los sntomas son: abandono, falta de una supervisin constante de
adultos, ira, desaseo, enfermedades frecuentes, infecciones y fatiga. En el caso de abuso
sexual, los sntomas suelen ser psicolgicos y conductuales ms que fsicos. El nio apa-
rece retrado, autodestructivo deprimido e incmodo con el contacto fsico. Muestra poca
autoestima, inseguridad y un rendimiento escolar deficiente (Bear, Schenk y Buckner,
1993).
A qu se debe el maltrato? A muchos factores interrelacionados, y se observa en
familias de todos los niveles sociales. Slo 10 por ciento de los padres que maltratan a sus
hijos sufre algn trastorno menta1. Aunque pueden haber sido maltratados en su familia,
la investigacin indica que en un reducido nmero de familias se da un ciclo intergene-
racional de maltrato. Estn ms propensos a sufrirlo los lactante s con ciertas caracters-
ticas fsicas o conductuales (bajo peso neonatal, hipersensibilidad, deficientes, tempera-
mento difcil y otros problemas de desarrollo), pero estas circunstancias no lo causan. Es
acadmicas y la competencia social. Los padres que normalmente se sirven de la

fuerza fisica para controlar a los dems ofrecen un modelo agresivo que emularn
sus hijos. Cada ao, entre 3 y 10 millones de nios norteamericanos estn expues-
tos a la violencia familiar y casi un milln de nios son vctimas de maltrato en su
hogar. En el recuadro de investigacin 6.4 se expone con mayor detalle la tragedia
de los nios maltratados.
Aun cuando los padres apliquen buenas estrategias disciplinarias, sus hijos estn
expuestos a comportamientos agresivos en la televisin y en las pelculas. Los ni-
os ven un promedio de 21 horas de televisin a la semana, lo cual segn algunas
estimaciones los expone a un acto violento cada 6 minutos (Children's Defense
Fund, 1992). Una evidencia considerable indica que la violencia en la televisin
favorece una mayor aceptacin de las actitudes y actos agresivos; los padres y los
planificadores responsables de polticas han pedido una regulacin gubernamental
ms firme de la violencia en los programas infantiles (Institute for Social Research,
1994).Como se explica en el recuadro de investigacin 6.5, los nios agresivos acos-
tumbran ver programas televisivos ms violentos, aunque no sea clara la relacin
entre ver la televisin y la conducta.
Iniciativa.') de las escuelas para reducir

la agresin
Hoy da, la prevencin de la violencia entre los nios y adolescentes constituye una
de las prioridades de los Estados Unidos. Segn los investigadores que estudian
el desarrollo de la agresin, estar mal diseado todo programa de prevencin que
prescinda de la funcin tan importante de la escuela en la vida del nio (Cairns
y Cairns, 1994). Despus de todo, la escuela tiene por objeto brindarles a nios y
adolescentes la oportunidad de dominar las habilidades acadmicas y sociales ne-
303
ms probable que sus padres no sepan enfrentar las dificultades de atender sus necesida-
des especiales. Las madres adolescentes -solteras y pobres- son las que ms tienden a
infligir maltrato. Este tipo de padres suelen tener expectativas poco realistas con sus
hijos y les es muy dificil controlarse. Tienden a interpretar las acciones de sus hijos como
desobediencia caprichosa y frecuentemente recurren a la fuerza fisica para controlarlos.
El maltrato al nio es ms comn en las familias que sufren estrs. La pobreza aumenta
la probabilidad del maltrato, sobre todo si la familia no cuenta con otra fuente de apoyo
social (amigos, parientes, servicios comunitarios). He aqu otros factores capaces de au-
mentar la probabilidad del maltrato y del abandono: baja escolaridad de los padres, des-
empleo, abuso de sustancias, condiciones de apiamiento y de vivienda pobre, pro-
blemas conyugales y otros factores que pueden ocasionarle gran estrs a la familia
(Belsky, 1993).
No es un secreto que en los Estados Unidos muchos nios mueren por maltrato y
abandono, ya que nadie les ayuda o se interesa por ellos. Recuerden los profesores que
tienen la responsabilidad legal y tica de denunciar el maltrato y el abandono de los
nios. Como buenos ciudadanos deben exigir los servicios de la comunidad en favor de
las familias: clases a los padres, atencin mdica, vivienda adecuada, capacitacin para
el trabajo y buenos programas de cuidados diurnos. Adems, pueden contribuir a prohi-
bir el uso del castigo corporal en la escuela. Si a los maestros y a los directores se les
permite utilizar la fuerza fisica para castigar a un nio, los padres pensarn que tambin
ellos pueden hacerla.
cesarias para ser miembros productivos de la comunidad. Adems, puede "ofrecer

un contexto donde se agudice la conducta social indeseable de los estudiantes ms
propensos a manifestar una conducta agresiva y violenta" (Van Acker, Grant y Henry,
1996, p. 16).
A medida que sigan creciendo las estadsticas de la criminalidad entre los jve-
nes, sin duda la escuela habr de participar ms activamente en la prevencin y
disminucin de la violencia. En 1994, el Congreso de los Estados Unidos aprob la
Gun-Free Schools Act (ley de escuelas sin armas), la cual exige a las escuelas que
reciben subsidios federales establecer reglas de expulsin obligatoria contra los es-
tudiantes que sean sorprendidos introduciendo armas de fuego en la escuela. Sin
embargo, la solucin ptima del problema no consiste en expulsar a los alumnos
con problemas. No hace ms que aumentar la probabilidad de que se atrasen en su
formacin acadmica y terminen por desertar. Adems, es una medida que los pone
en mayor riesgo de delinquir, ya que hay menos probabilidades de ser supervisados
por adultos (Children's Defense Pund, 1996).
Varios programas de intervencin implantados en las escuelas han conseguido Pasos para resolver un
conflicto: definir el praL'
aminorar la agresin. Los de solucin de conflictos, que ayudan a los estudiantes encontrar soluciones P'
a aprender las habilidades necesarias para resolverlos, se han ido generalizando. medIO de lluvia de idea.'
Los componentes importantes de este tipo de programas son definir el problema, escoger las que benefiCie
encontrar las soluciones por medio de lluvias de ideas y escoger las que beneficien ambas partes.
a ambas partes (las llamadas soluciones de ganar-ganar). He aqu algunas de ellas: la
capacidad de adoptar la perspectiva de otras personas, de comparar y evaluar si-
multneamente muchas soluciones y de pensar en las relaciones causales de una
manera lgica. Los nios pequeos, los inmaduro s en el aspecto social y los agresi-
vos quiz carezcan de estas habilidades; por eso la solucin de conflictos ha de
formar parte del programa diario de actividades en la escuela. La enseanza tam-
bin puede impartirse cuando surjan disputas; por ejemplo, cuando un preescolar
RECUADRO DE il'i\ ES~IGACiN 6.5 EFECTOS

DE LA VIOLENCIA EN LA TELEVISIN
Un estudio reciente hecho a 2 500 redes y canales de televisin por cable revel una alta
frecuencia de los actos violentos que las investigaciones anteriores haban relacionado
con consecuencias negativas (Carter; 1996). Indic que 57 por ciento de los programas
muestreados contenan violencia. Cerca de 25 por ciento de las escenas incluan el uso
de pistolas. Casi nunca se castiga a los que cometen este tipo de acciones. Y pocos de los
programas ofrecan otras opciones para resolver los problemas. Los autores de este estu-
dio recomendaron que los productores disminuyeran la violencia y que mostrasen las
consecuencias negativas de los actos violentos. Recomendaron, asimismo, que los plani-
ficadores de polticas aprueben una legislacin federal que imponga a los fabricantes de
televisores la obligacin de instalar mecanismos de bloqueo de seal, llamados V-chips,
para que los padres puedan controlar los programas violentos que ven sus hijos.
Qu efectos produce en los nios la violencia en la televisin? La mayora de las
investigaciones demuestran un nexo claro entre ese tipo de programas y la agresin
(American Psychological Association, 1993). Por ejemplo, en la investigacin de Bandura
(1969) con un mueco de plstico que mencionamos en el captulo 1 se descubri lo
siguiente: los preescolares que vean una pelcula con modelos agresivos mostraban ms
agresin en una situacin de juego libre que los que no la vean. En otro experimento,
Friedrch y Stein (1973)pidieron a unos nios ver uno de tres tipos de programas televisivos
durante 4 semanas: caricaturas y otros programas (Batman) con escenas de agresin,
programas con temas prosociales (Mr. Rogers) y programas que no contenan ninguno de
estos dos temas. Los que haban visto los programas agresivos manifestaron una con-
ducta ms agresiva despus de la intervencin que los que haban visto los otros dos
programas. En un reciente estudio longitudinal, Zuckerman y Zuckerman (1985) de-
acusa a otro de derribar una estructura de bloques. El profesor puede utilizar las
juntas del grupo y de situaciones hipotticas para ayudar a los alumnos a aprender
habilidades de solucin de conflictos o, en el caso de nios pequeos, marionetas
que representen disputas que ellos puedan resolver. Si se aprenden esas habilidades
al iniciar la instruccin escolar, les servirn para sentar las bases que les permitan
resolver conflictos en formas socialmente aceptables (Carlsson-Paigey Levin, 1992).
Muchas escuelas han instituido programas que ayudan a los nios agresivos y
socialmente inmaduro s a adquirir las habilidades faltantes. Por ejemplo, quiz no
sepan iniciar interacciones, compartir, cooperar ni resolver disputas. Como vimos
antes, los nios agresivos tienden menos que los no agresivos a descubrir e inter-
pretar correctamente los estmulos sociales, a generar respuestas adecuadas ante
los problemas sociales y a evaluar las consecuencias de sus actos (Reid, 1993).Thm-
bin les es difcil encontrar soluciones no agresivas a los problemas. Un programa
de intervencin basado en estas investigaciones habr de procurar entrenar a nios
y adolescentes para que: a) hagan una pausa y reflexionen sobre los proble-
mas sociales antes de reaccionar; b) los interpreten correctamente; e) examinen
varias soluciones; d) evalen las consecuencias de sus acciones.
Desafortunadamente, muchas escuelas recurren todava al castigo corporal para
controlar la conducta del nio; no slo 10 exponen a un comportamiento agresivo,
sino que aprueban la violencia como un medio de tratar a la gente. Se estima que
50 por ciento de los nios en edad escolar asiste a escuelas que emplean el castigo
corporal (National Committee for the Prevention of Child Abuse, 1989). Las escue-
las son una de las pocas instituciones pblicas donde se permite el castigo corporal;
esta prctica es ilegal en los cuarteles y en las prisiones federales de los Estados
Unidos. A pesar de su influencia negativa, dos veces la Suprema Corte ha sanciona-
do el derecho de los funcionarios escolares a utilizarla.
305
mostraron que los efectos de la violencia en la televisin pueden ser prolongados. Los
nios que a los 8 aos haban visto ms programas violentos eran ms agresivos a los 19
aos.
Como hemos visto, una fuerte dosis de violencia televisiva en la niez temprana pue-
de tener consecuencias negativas en el desarrollo posterior. El contacto con este tipo de
violencia no slo aumenta las probabilidades de la agresin, sino tambin de que el nio
la acepte. En otras palabras, se vuelve indiferente ante ella. Los trabajos citados indican
un nexo claro entre la agresin y la violencia en la televisin, pero los investigadores
siguen discutiendo las relaciones causales. Ven los nios agresivos ms programas vio-
lentos? O la violencia en la televisin hace que los nios se vuelvan ms agresivos
sin importar la historia de su desarrollo? Se sabe que los nios agresivos, que tienen
modelos agresivos en su casa y fuera de ella, tienden a ver ms programas televisivos
con temas violentos. Por otra parte, los que estn propensos a la agresividad son
ms vulnerables ante la influencia de la violencia televisiva que quienes no lo estn.
Adems, el contexto cultural puede aminorar los efectos de esta clase de estmulos. Por
ejemplo, al parecer tienen menos impacto en los nios de Israel y de Australia (ISR
Newsletter, 1994).
Los efectos que la violencia en la televisin ejerce sobre la agresin no son en absoluto
ni simples ni evidentes, pero existe una relacin estrecha entre ambas. Segn las estima-
ciones de un experto, causa 10 por ciento de la conducta violenta en los Estados Unidos
(ISR Newsletter, 1994).Al aumentar la violencia entre los jvenes, ir intensificndose la
presin sobre los productos de programas televisivos para que eliminen la violencia o
la reduzcan considerablemente. Est muy atento al desenlace de este problema.
La investigacin indica que muchos profesores muestran una conducta ten-

denciosa contra los estudiantes agresivos. Por ejemplo, un estudio sobre profeso-
res de primaria revel lo siguiente: cuando los nios agresivos realizaban la con-
ducta apropiada, tenan menos probabilidades de recibir reforzamiento positivo o
elogo que los que se portaban bien (Van Acker, Grant y Henry, 1996). Este estu-
dio revel que, en estas aulas, la expresin espontnea era la forma ms prede-
cible de lograr la atencin de sus profesores. Recordemos que, aunque las ame-
nazas, las represiones y el castigo pueden poner remedo temporal a una conduc-
ta inaceptable, no le ensean al nio las estrategias necesarias para resolver los
problemas sociales ni para responder en forma conveniente. Por lo tanto, es im-
portante que el profesor suministre a los alumnos retroalimentacin correctiva,
cuando se portan mal, as como cuando dan una solucin errnea a un problema
acadmico.
Es igualmente importante sealar la relacin que existe entre las habilidades
acadmicas deficientes y los problemas temprano s de conducta. Se sabe que la con-
ducta agresiva se ve favorecida por un mal rendimiento en los primeros grados de
primaria (Kellam, Mayer, Rebok y Hawkins, en prensa). Por esto, algunos de los
programas ms eficaces de intervencin escolar dan prioridad a las habilidades
acadmicas y sociales (Cairns y Cairns, 1994). Por ejemplo, en un estudio experi-
mental se compararon los efectos de dos programas: uno se centraba en la nterven-
cin orientada a las habilidades acadmicas y el otro en la intervencin orientada a
las habilidades sociales. En ambos, los nios fueron seleccionados por sus profeso-
res por ser muy vulnerables a problemas de conducta (Kellam y otros, en prensa).
Los resultados revelaron 10 siguiente: los nios -los varones en especial- que
lograban progresos presentaban un nivel ms bajo de conducta agresva y un au-
mento en su autoestima. Aunque los que participaron en el programa de habilida-
des sociales tambin presentaban una reduccin de la agresin, no mostraban un

aumento equivalente en el rendimiento acadmico.
Los programas ms eficaces de En general, los estudios indican que los programas de intervencin ms prome-
intervencin destinados a tedores y duraderos constan de los siguientes elementos:
estudiantes agresivos
comienzan en los primeros
aos de escuela, se ocupan de
Comienzan en los primeros aos de la instruccin escolar.
la conducta agresiva, se Se ocupan de la conducta agresiva.
centran en la adquisicin de Se centran en la adquisicin de habilidades sociales y acadmicas.
habilidades sociales y Incluyen un componente de entrenamiento para los padres y los profesores, a
acadmicas, y garantizan que fin de garantizar que todos los cuidadores en el ambiente social del nio reac-
los principales cuidadores del cionen uniformemente ante los problemas de conducta.
nio reaccionen de manera
uniforme.
En los Estados Unidos se han implantado ya varios programas de este tipo (Reid,
1993). Algunos se dirigen al individuo y otros se aplican en el aula o en la escuela.
Cualquiera que sea la estrategia, los que adoptan un enfoque global se basan en la
siguiente suposicin: podremos cambiar el desarrollo de la conducta agresiva, si
logramos ensearles a los nios formas ms adecuadas de interactuar con los com-
paeros y los adultos, de mejorar sus habilidades acadmicas para que tengan xito
en la escuela y si logramos crear un ambiente social favorable para el aprendizaje
de todo esto (Reid, 1993).
DESARROLLO MORAL
La escuela es un campo propicio de entrenamiento donde el nio aprende algunas
ideas sobre la conducta moral y los valores ticos. En ella los alumnos afrontan casi
diariamente problemas ticos. Deben devolver el reloj que encontraron en el patio
de juego? Deben denunciar a alguien por haber hecho trampa en un examen?
Deben golpear cuando estn enojados? Debe castigarse a todo el grupo cuando un
alumno se porta mal? Pueden faltar a la escuela? Cundo debera expulsarse a
un alumno? Muchas materias plantean al nio cuestiones morales para discusin y
debate: conviene usar animales en la investigacin cientfica?, los Estados Uni-
dos debieron emplear las armas nucleares en la Segunda Guerra Mundial? Algunas
novelas como Huckleberry Finn, Cry the Beloved Country, The Crucible y el Diario de
Anna Frank presentan problemas morales a considerar. En una palabra, la escuela
tiene muchas oportunidades de ensear los principios democrticos y los valores
ticos como justicia, honestidad, civilidad y respeto a la vida (Lickona, 1991).
En esta ltima seccin examinaremos el desarrollo del razonamiento moral en el
nio. Nos serviremos de la teora del desarrollo moral de Lawrence Kohlberg (1969)
para entender los cambios en la forma de concebir las reglas y la justicia. Despus
explicaremos cmo el profesor puede crear un aula donde el respeto, la responsabi-
lidad, el inters por los dems y la equidad formen parte del programa de activida-
des diarias.
'!Coria del desarrollo moral de Kohlberg

En parte, la teora de Kohlberg (1969) se basa en las ideas expuestas por Piaget en El
juicio moral del nio, obra que se public en 1932. Un aspecto se centraba en cmo
aprenden los nios a respetar las reglas y un sentido de solidaridad social en los
juegos que realizan entre ellos. Piaget descubri una transicin del respeto unilate-
ral al respeto mutuo de las reglas. El nio de corta edad piensa que las reglas son
DESARROLLO MORAL
307
inmutables y que sufrir consecuencias terribles si las viola. Conforme obtiene ex-
periencia en las interacciones sociales, sobre todo con los compaeros, cambia su
conocimiento de ellas. Cada vez ve en ellas ms convenciones sociales pragmticas
que permiten a todos una participacin. equitativa en las actividades conjuntas. El
respeto por ellas se basa en un concepto de cooperacin: un juego justo exige que
todos acaten las mismas reglas. Los nios mayores piensan que las reglas de los
juegos pueden cambiarse slo si todos se ponen de acuerdo.
Kohlberg ampli la teora piagetiana del juicio moral. Le interesaba saber espe-
cialmente cmo el nio y los adultos razonan sobre los problemas morales en que
intervienen diversas perspectivas y valores. A continuacin describimos uno de los
dilemas morales que se usan ms frecuentemente como ejemplo. La esposa de Heinz
est muriendo y necesita un medicamento que la salvar. Es muy caro, y el farma-
cutico que lo invent no lo vender al precio que puede pagar Heinz. ste se
desespera y piensa robar el medicamento para su esposa. Debe hacerlo? Explique
su respuesta afirmativa o negativa.
Al escuchar las respuestas al dilema anterior, a Kohlberg no le interesaba tanto la
decisin que se tomara sino ms bien los procesos del pensamiento. Estaba con-
vencido de que el juicio moral es un proceso cognoscitivo en el cual se identifican
los problemas, los valores y las perspectivas en conflicto para ordenarlos despus
en una jerarqua lgica. As, en el dilema de Heinz las perspectivas en conflicto son
la del farmacutico y la de Heinz. Los valores en conflicto son los derechos de
patente, la lealtad y el deber para con el cnyuge y el derecho a la vida. Qu valor
es ms importante que el otro?
1Yes niveles del juicio moral

Usando dilemas como el de Heinz, Kohlberg descubri seis etapas del desarrollo
moral que organiz en tres niveles. Esta teora contena los siguientes principios
del desarrollo cognoscitivo de Piaget: cada etapa incluye modos cualitativamente
diferentes de pensar; supone una reestructuracin de los procesos y estructuras del
pensamiento correspondientes a etapas anteriores; las etapas forman una secuen-
cia invariable. En la teora de Kohlberg, el desarrollo moral realizaba la transicin
de razonamiento egocntrico a razonamiento orientado a reglas y a razonamiento regido
por principios. Sin embargo, a diferencia de Piaget, Kohlberg no pensaba que estas
etapas fueran universales. De hecho, sus trabajos muestran que no todos los adultos
alcanzan el tercer nivel. El avance por las etapas depende de las habilidades de
adoptar papeles, del pensamiento abstracto y de las experiencias de socializacin.
De acuerdo con la teora de Kohlberg, los nios que se encuentran en el nivel
preconvencional abordan los problemas morales desde una perspectiva hedonis-
ta. No les interesa lo que para la sociedad es la forma correcta de conducirse, sino
slo las consecuencias concretas de sus acciones. En el caso de Heinz, diran que
Heinz hace mal en robar porque pueden atraparlo y encarcelarlo. Tambin podran
decir que debera robar el medicamento porque se sentira triste si su esposa mue-
re. En esta etapa, los nios dicen que hay que obedecer las reglas y las leyes porque
se recibe un premio o un castigo. Este tipo de razonamiento es comn entre los
nios de primaria y disminuye entre los 10 y 13 aos de edad (Hersh, Paolitto y
Reimer, 1979).
En el nivel convencional, el nio acepta y obedece las reglas sociales del bien y
del mal, aun cuando no se le premie ni se le castigue. Buscan orientacin en otros,
especialmente en las figuras con autoridad, y obedecen las reglas para agradarles y
obtener su aprobacin. A este razonamiento Kohlberg lo llama orientacin del "buen
nio/buena nia". Ms tarde, cuando el nio inicia la etapa de "la ley y el orden",
busca en la sociedad normas de 10 que es bueno o malo. En esta etapa, quiere ser un
buen miembro de ella. A diferencia de los nios que en el nivel preconvencional
dicen que robar es malo porque se viola la ley, estos nios podran decir que Heinz
debe'" robarse el medicamento ya que un buen esposo lo hara. Esta etapa es muy
comn entre nios de los ltimos grados de primaria, entre la mayora de los de
secundaria y en muchos adultos (Hersh y otros, 1979).
En la teona del desarrollo El tercer nivel del juicio moral es el nivel posconvencional. En l los indivi-
moral de Kohlberg se da una duos han desarrollado su propio conjunto de principios ticos que definen lo que
transicin del pensamiento es moralmente bueno o malo. Rara vez lo alcanzan antes de la enseanza superior
egocntrico a la aceptacin
ligida de las reglas actuales y y hay quienes nunca lo alcanzan (Colby, Kohlberg, Gibbs y Lieberman, 1983). Las
despus a los principios ticos reglas y las leyes se consideran contratos sociales celebrados a travs de un proce-
formulados por el individuo. so democrtico. Las reglas de la sociedad han de obedecerse no porque sean
la "ley", sino porque protegen los derechos bsicos del hombre como la igualdad, la
justicia, la libertad y la vida. Las leyes deben desobedecerse cuando no se estable-
cen en un proceso democrtico o cuando violan los principios ticos. Por ejemplo,
durante la Guerra de Vietnam se redujo a 18 aos la edad para votar, porque los
varones de 19 y 20 aos estaban siendo reclutados por el ejrcito antes de tener la
oportunidad de votar. Muchos se negaron a combatir pues pensaban que la guerra
violaba sus derechos humanos, como la autonoma y el valor de la vida humana.
Otro ejemplo elocuente del razonamiento posconvencionallo constituye el movi-
miento de los derechos civiles en la dcada de los sesenta. En sus escritos y discur-
sos, Martin Luther King (hijo), afirm que el hombre tiene la responsabilidad moral
de rechazar las leyes injustas, pero ha de estar dispuesto a aceptar el castigo. En su
opinin, toda ley que degrade al hombre es injusta. As, el razonamiento en que se
funda su llamado a cambiar las leyes segregacionistas mediante la desobediencia
civil ilustra en el nivel ms alto las etapas del desarrollo moral propuestas por
Kohlberg.
Nexos entre el razonamiento moral

y la conducta
La teora de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estre-
cha relacin. Las personas en las etapas ms avanzadas del desarrollo moral de-
beran observar una conducta tica. Corrobora la investigacin esta suposicin?
Uno de los primeros estudios en el rea realizados por Hartshorne y May (1928)
indica que los nios tienden menos a hacer trampa si sus juicios morales son com-
patibles con los de los adultos (Rest, 1983). Sin embargo, la mayora de los experi-
mentos en que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento
moral no arrojan resultados homogneos (Rest, 1983). Muestran que hacen menos
trampas los nios y adultos que se hallan en etapas ms avanzadas del desarrollo
moral; sin embargo, en algunos estudios no se ha detectado relacin entre el razo-
namiento moral y la conducta.
En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la
vida real. En un trabajo a gran escala dedicado al activismo de los estudiantes en
la dcada de los sesenta, un grupo de psiclogos de la Universidad de California
en Berkeley analiz las relaciones entre las etapas del razonamiento moral de los
estudiantes y su participacin en el Movimiento de Libertad de Expresin de 1964-
1965(Haan, Smith y Block, 1968).Segn los resultados de este estudio, los universi-
tarios, en el nivel convencional, tendan menos a protestar contra la propuesta de la
administracin de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos
civiles. En cambio, en el nivel posconvencional ms estudiantes participaron en
una manifestacin y fueron arrestados por sus actos. Acaso los administradores
prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las reglas, pero entonces quin
se opondra a las reglas o leyes injustas o inmorales?
309
DESARROLLO MORAL
La tica del inters por los dems frente a la justicia

En el libro In a Different Voice (En una voz diferente), publicado en 1982, Carol
Gilligan rechaz algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones.
Cuando Kohlberg aplic su esquema, caracteriz a las mujeres como pensadoras
convencionales en vez de posconvencionales, ya que tendan a concentrarse en los En las etapas del desarrollo
moral de Kohlberg, moral y
sentimientos ajenos. En el caso de Heinz, se inclinaron a resolver el conflicto en justicia son sinnimos; pero
una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes. Les costaba mucho orde- varios tericos han ampliado
nar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarqua lgica. Gilligan (1982) su definicin de moral para
afirm que la idea de justicia de Kohlberg era individualista, racional e impersonal. incluir el concepto de intp,rs
Se socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los por los dems, elemento
esencial del pensamiento
otros. De ah que sue1an tomar decisiones morales basndose en la tica del inte-
femenino.
rs por los dems, la cual se centra en las relaciones entre las personas y en una
tica de la justicia. En la etapa suprema del modelo del desarrollo moral de Gilligan,
el individuo debe conciliar sus necesidades personales con la responsabilidad por
los otros. La investigacin de Gilligan nos recuerda que el inters altruista y la
compasin son aspectos importantes de la conducta moral que es preciso alentar
y cultivar.
La tica del inters altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings
sobre la atencin en las escuelas (Noddings, 1992). En su perspectiva, la escuela ha
de ser el sitio donde se atiende al nio y se aprende a interesarse por los dems. Al
respecto escribe: l/El fin primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimien-
to de los estudiantes como personas competentes, responsables, afectuosas y agra-
dables" (p. 154). Una de las principales quejas de los estudiantes es: l/A ellos no les
importa". En opinin de Noddings, las escuelas han de ser comunidades que se
distingan por su inters, donde el nio se sienta comprendido, respetado yaprecia-
do. Adems, deben alentar el inters por uno mismo, por los dems, por el ambien-
te y por el mundo de las ideas. Temas como la guerra, la pobreza, el crimen, la
intolerancia, la humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas
las materias. Ms an, es necesario que el aprendizaje escolar ayude a los estudian-
tes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: qu significado tiene la vida?,
qu es importante?, cmo vivir yo? El inters por uno y por los dems constitu-
ye un elemento esencial de cualquier programa educativo para nios.
Cmo crear una comunidad moral en la escuela

Kohlberg pensaba que los nios adquieren los valores morales bsicos participando
en instituciones sociales como la familia y la escuela. Generalmente, se observan
niveles superiores de desarrollo moral en nios y en adolescentes procedentes de
familias afectuosas y de apoyo en que los padres dictan las normas de una conducta
aceptable y explican por qu algunas acciones son inaceptables. Emplean un estilo
de crianza con autoridad (vase captulo 4) y admiten que sus hijos tienen necesida-
des individuales que es preciso tener en cuenta al establecer e imponer las reglas.
Ms importante an: en estas familias se discuten abiertamente los temas y proble-
mas morales controvertidos.
Tambin el profesor puede favorecer el desarrollo moral de los alumnos. Necesi-
ta crear un ambiente clido, afectuoso y de apoyo, donde todos los nios sean trata-
dos con esmero, respeto y compasin. Necesita, adems, mostrar aceptacin y res-
peto por los sentimientos ajenos. Debe evitar los favoritismos, el sarcasmo o cual-
quier otra actitud que los averguence o humille (Lickona, 1991).
Las prcticas disciplinarias en la escuela estimulan o impiden el desarrollo mo-
ral. A semejanza de los padres con autoridad, el profesor utilizar un mtodo induc-
tivo de disciplina. Este mtodo cumple una funcin educativa, ya que explica a los
alumnos por qu algunas conductas son inaceptables. Por ejemplo, el profesor que
impone la disciplina mediante la induccin indicar cmo las trampas perjudican
al que las hace y a otros estudiantes del grupo. Las prcticas disciplinarias enfoca-
das en las consecuencias que una conducta reprobable tiene para el transgresor y
para otros, ayudan a alcanzar el auto control y la autodisciplina. Favorecen, asimis-
mo, la empata, la compasin y la cooperacin (Maccoby y Martin, 1983). Cuando a
los nios simplemente se les castiga por desobedecer, no se mejora el conocimiento
que les permite alcanzar niveles superiores del desarrollo moral.
Otra forma en que el profesor puede facilitar el desarrollo moral en el aula con-
siste en presentar problemas y dilemas ticos. Kohlberg pensaba que la escuela
debera incorporar problemas morales en el plan de estudios. Como vimos en pgi-
nas anteriores, muchas materias plantean problemas ticos que pueden discutirse.
Por ejemplo, el Boston 'Tea Party se utiliza para discutir las protestas y las disputas,
as como para ensear valores: justicia, igualdad y democracia. Hay muchos ma-
nuales en el mercado que ayudan al profesor a impartir los valores a lo largo de los
cursos (Lickona, 1991). Al discutir los temas controvertidos o los problemas mora-
les, ayudarn a los estudiantes a considerar varios puntos de vista, a compartir sus
ideas y sentimientos, a escuchar a los dems. De ese modo, las discusiones en clase
facilitarn adoptar una perspectiva y habilidades de la comunicacin.
Por ltimo, los estudiantes necesitan oportunidades para participar en los proce-
sos democrticos. Al respecto escribe Piaget (1932, 1965):
Cmo vamos a introducir al nio en el espritu de participacin ciudadana y de humani-
dad que postulan las sociedades democrticas? Mediante el ejercicio de la democracia en
la escuela. Es increble que, en una poca en la cual las ideas democrticas se encuentran
en todos los mbitos de la vida, hayan sido utilizadas muy poco como instrumentos de la
educacin (p. 366).
Hacindose eco de las ideas de Piaget, Kohlberg crea que el gobierno democrti-
co debe ser el ncleo de todo programa de enseanza moral. 'Itadicionalmente, los
profesores y los administradores escolares toman decisiones y establecen reglas
que imponen a los estudiantes. En la perspectiva de Kohlberg, este poder deberan
compartirlo profesores y alumnos. Propuso celebrar reuniones comunitarias den-
tro de la escuela para dar a los alumnos mayor participacin en el proceso de gober-
nar. Muchos profesores se valen de las reuniones de su grupo con este fin. En ellas
participan todos los alumnos, tienen una duracin de 15 a 30 minutos y dan buenos
resultados cuando se organizan peridicamente. Algunos profesores inician o ter-
minan la jornada escolar con una reunin.
Las reuniones de clase pueden efectuarse en cualquier grado. Algunos profe-
sores de preescolar comienzan el ao lectivo preguntando: por qu necesitamos
reglas?, cules deben ser las de este grupo?, qu se har si alguien desobedece
una regla? Las reuniones pueden servir, entre otras cosas, para discutir las reglas de
la clase, los problemas o los conflictos, pero sin limitarse a esos temas. En ellas
pueden planearse las actividades y discutir formas de mejorar el ambiente del aula
o de la escuela. Son, adems, un foro para reflexionar sobre problemas ticos y
sobre lo que ocurre tanto dentro como fuera de la escuela. Por ejemplo, el profesor
puede plantear la siguiente clase de cuestiones: es tico diseccionar los animales
en las clases de biologa?, deben las escuelas pblicas impartir enseanza gratuita
a los hijos de inmigrante s, cuando escasea el dinero destinado a la educacin?,
debera el gobierno reducir el presupuesto destinado al bienestar social para equi-
librar el presupuesto? Las reuniones de clase contribuyen a crear el sentido de
comunidad, as como el conocimiento y el respeto por el proceso democrtico. Los
estudiantes aprenden directamente la democracia cuando la practican en la vida
diaria.
RESUMEN DEL CAPTULO
311
RESUMEN DEL CAPTULO
1. Erikson ofrece un modelo para entender el desarrollo 1en tener una gran auto estima, auto concepto positivo
personal del nio. Su teora nos ayuda a comprender y buenas habilidades de enfrentamiento.
la aparicin del yo en el desarrollo temprano, la nece- 5. Las conductas y actitudes relacionadas con los pape-
sidad de autosuficiencia en la etapa escolar y la bs- les sexuales se aprenden en el ambiente a travs de
queda de identidad en la adolescencia. Segn Erikson, un proceso de socializacin. Los padres son agentes
el nio necesita un ambiente seguro y confiab1e para muy influyentes de las normas sexuales. Muchas in-
adquirir un sentido de seguridad. Necesita, adems, vestigaciones indican que modelan las conductas
oportunidades para emprender actividades y descu- sexuales estereotipadas, alientan a sus hijos e hijas a
brir sus cualidades y opciones en el futuro. realizarlas y dan un trato diferente a unos y a otras.
2. El autoconcepto se refiere a una serie de creencias, Junto con la familia y los medios masivos, la escuela
actitudes, ideas y conocimientos que tenemos acerca es un factor central en la socializacin de los papeles
de nuestra persona. Los nios pequeos se describen sexuales. En los libros y programas de televisin, los
a partir de los rasgos fisicos, mientras que los nios personajes de ambos sexos siguen realizando trabajos
mayores y los adolescentes lo hacen por medio de y papeles domsticos estereotipado s segn el sexo. La
rasgos psicolgicos (inteligentes, confiables, servicia- escuela es un lugar muy influyente que confirma y
les, etc.) y de conceptos abstractos (catlico devoto, consolida las concepciones relacionadas con los pa-
por ejemplo). Adems, conforme madura el nio, su peles sexuales. Desafortunadamente, siguen estereo-
autoconcepto se diferencia y se integra ms. Se creen tipadas las imgenes de masculinidad y feminidad a
dotados de muchas habilidades y comienzan a descu- las que los nios estn expuestos en la escuela.
brir nexos entre su yo pasado, presente y futuro. Con 6. Los nios comienzan a percatarse de las diferencias
los aos, al volverse ms introspectivos ejercen una tnicas desde la infancia temprana. A los 3 aos de
mayor auto critica y conciencia de s mismos. En los edad, identifican correctamente el color de la piel y
primeros aos de escuela, la auto estima se acrecienta su grupo racial. Debido a los prejuicios y estereotipos
a medida que logran xito en las relaciones con los raciales, a los nios de minoras tnicas les es dificil
compaeros. Aunque su autoestima muestra gran es- tener sentimientos positivos de competencia y auto-
tabilidad en los ltimos aos de la primaria, el am- estima. Segn las primeras investigaciones, un por-
biente escolar contribuye mucho a que los nios y los centaje mayor de nios afroamericanos e indios que
adolescentes conserven su autoestima. En sta influ- de blancos se identifica errneamente con su grupo
yen negativamente las escuelas y las aulas muy es- tnico. Se supone que este error se debe a la poca
tructuradas, que ejercen riguroso control y son com- auto estima y alodio a s mismo; sin embargo, los tra-
petitivas. bajos actuales demuestran que esos resultados proba-
3. Las percepciones y las evaluaciones de los estudian- blemente provengan de suposiciones equivocadas. En
tes sobre sus habilidades influyen en el rendimiento general, segn los trabajos recientes se dan pocas di-
acadmico. El xito en la escuela fortalece su autoes- ferencias en las autopercepciones de los nios blan-
tima, lo cual, a la vez, afecta a su desempeo poste- cos y afroamericanos, si tienen xito en la escuela y si
rior. Una vez establecido firmemente el sentido de la gozan del aprecio de sus padres y compaeros. La com-
habilidad, puede repercutir ms profundamente en posicin racial de la escuela influye notablemente en
el desempeo acadmico que las calificaciones, las el autoconcepto y en la auto estima de los adolescen-
puntuaciones de las pruebas estandarizadas u otras tes de las minoras tnicas.
medidas. 7. Generalmente, durante la adolescencia se realiza el
4. La identidad de los papeles sexuales es un elemento proceso de adquirir una identidad tnica. Los jvenes
esencial del yo. Durante la etapa escolar, los nios de las mi norias disponen de cuatro medios para resol-
llegan a saber lo que significa ser hombre o mujer en ver los problemas de identidad: l. Asimilarse a la cul-
su sociedad. Por 10 tanto, las conductas relacionadas tura dominante, 2. Convertirse en miembros mar-
con los papeles y con las actitudes sociales de los ni- ginales de ella, 3. Asociarse slo a su grupo cultura,
os pequeos tienden a ser muy sexistas. El auto con- 4. Volverse bicultura1es si mantienen los nexos con
cepto de los estudiantes sobre las habilidades refleja ambas culturas a travs de un proceso de cambio de
los estereotipos sexuales tradicionales. Los varones son cdigo. Desafortunadamente, algunos resuelven la
mejores en las actividades fisicas, matemticas y tc- crisis de identidad creando una identidad negativa.
nicas; las mujeres destacan en las actividades verba- Rechazan por completo los valores de la cultura do-
les, sociales y domsticas. Con la madurez cognosciti- minante y tambin los de la suya.
va, los conceptos relativos a los papeles sexuales se 8. En situaciones de logro, la motivacin designa las fuer-
toman ms flexibles y menos obso1etos. Los adoles- zas que activan la conducta, la sostienen o le ponen
centes que presentan una combinacin de rasgos fin. La motivacin se define como un rasgo perdura-
masculinos y femeninos (es decir, andrgino s) sue- ble, un estado situacional o una serie de cogniciones,
de valores y creencias. La mayora de las teoras con- mostrar poca auto estima, bajo rendimiento escolar y
temporneas caen dentro del modelo cognoscitivo. depresin.
Subrayan la importancia de las suposiciones relativas 12. La capacidad de iniciar y mantener interacciones po-
a eficacia, valores de logro, atribuciones causales y a sitivas con otros es el principal factor de la populari-
metas de logro. De ellas, la teora de metas es la que dad entre los compaeros. Los nios populares sue-
ofrece el modelo ms til para los profesores. Cuando len ser amistosos, cooperativos, sensibles y de buen
los nios se centran en las metas de aprendizaje, defi- humor. Los nios rechazados generalmente son agre-
nen su competencia en funcin del mejoramiento, se sivos, hostiles y desordenados. Algunos nios no son
centran en sus esfuerzos y perciben los errores como ni populares ni sufren el rechazo de sus compaeros.
parte del proceso de aprendizaje. Cuando se centran Los compaeros abandonados tienden a ser tmidos y
en el aprendizaje, aplican las estrategias cognosci- retrados.
tivas que les permitan mejorar el conocimiento con- 13. Los profesores pueden mejorar las relaciones del nio
ceptual y la retencin de la informacin a largo plazo. en varias formas. Las actividades de aprendizaje coo-
En cambio, la orientacin al desempeo normal- perativo favorecen mucho las relaciones positivas
mente se asocia con niveles ms bajos de partici- con los compaeros, si se estructuran y vigilan cuida-
pacin cognoscitiva en actividades de aprendizaje, pro- dosamente. El nio necesita oportunidades de coope-
duce efectos negativos y lleva a evitarlas cuando rar, compartir y negociar los problemas. Algunos
son dificiles. necesitan un entrenamiento especial sobre cmo in-
9. El ambiente familiar es una fuente de diferencias interactuar positivamente con otros y sobre cmo resol-
dividuales en la motivacin. Durante el desarrollo tem- ver conflictos.
prano, los nios necesitan la oportunidad de explorar 14. Para adoptar una perspectiva se requiere la capacidad
y de influir en l. Los estilos de crianza que favorecen de ponerse en el lugar de otra persona. Este tipo de
su independencia guardan relacin positiva con nive- habilidades se adquiere gradualmente durante la pri-
les ms altos de competencia y motivacin intrnseca maria. El nio no podr ver la situacin o su persona
percibidas. Los nios que piensan sus habilidades desde la perspectiva de otros sino hasta los aos in-
como perfectibles mediante el esfuerzo y la prctica termedios o a finales de la niez. Esto es importante
muestran niveles ms altos de percepcin de su compara las relaciones sociales y el desarrollo moral, du-
petencia y motivacin intrnseca. El hecho de pensar rante el cual es preciso tener en cuenta otros puntos
que sus habilidades son fijas e inalterables puede inde vista.
fluir negativamente en la motivacin. Los problemas 15. Las conductas prosociales exigen interesarse por los
motivacionales predominan entre los nios de bajos dems, ayudarles, compartir y cooperar con ellos.
ingresos debido a la falta de recursos de su familia Aparecen en la niez temprana, pero su frecuencia
que apoyen el aprendizaje, a la falta de corresponden- aumenta a medida que el nio va madurando cognos-
cia en el ambiente familiar y escolar, y a la falta de citivamente y aprendiendo la forma en que sus accio-
oportunidades educativas y laborales. nes afectan a los dems. La capacidad de conocer y
10. Al avanzar el nio en su formacin escolar, muestra percibir el estado emocional de ellos es un factor de-
autopercepciones ms bajas de habilidad, menor con- cisivo de la conducta prosocial que se aprende con las
trol sobre el aprendizaje, menos motivacin intrnse- experiencias de la niez temprana. Los padres y los
ca para aprender y ms ansiedad ante las calificacio- maestros pueden favorecer esta conducta si la mode-
nes y la evaluacin. Se piensa que estos cambios pro- lan y si ayudan a sus hijos a reflexionar sobre cmo
vienen del individuo y del ambiente. Conforme ma- influye su comportamiento en la gente.
dura en el aspecto cognoscitivo, estar en mejores 16. La agresin es una conducta en la que se perjudica o
condiciones de evaluar e integrar varias fuentes de lastima a otra persona. Los nios pequeos recurren
informacin respecto a sus habilidades. Thmbin es- a la fuerza fisica para obtener un objeto o lo que de-
tar en mejores condiciones de compararlas con las sean, pues sus habilidades sociales y verbales son li-
de otros. Pero la mayora de los tericos piensa que mitadas. Sin embargo, es una agresin instrumental
la reduccin de la motivacin se debe a los cambios cuyo fin no es daar a nadie. La agresin hostil es
del ambiente escolar. A medida que los estudiantes ms frecuente entre los nios de primaria y de edad
avanzan en la escuela, el ambiente educativo se vuel- escolar; casi siempre consiste en burlarse de los de-
ve ms estructurado, ms controlador, ms imperso- ms, ridiculizarlos y gritar a medida que crecen.
nal y evaluativo. Estas condiciones hacen ms dificil 17. La causa principal de agresin parece ser la relacin
mantener las percepciones positivas de sus habilida- entre progenitor e hijo. El nio agresivo normalmente
des y un inters intrnseco en el aprendizaje. proviene de familias que se caracterizan por lo si-
11. Las relaciones con los compaeros son necesarias para guiente: condiciones estresante s, altos niveles de casti-
el desarrollo psicolgico normal. Cuando son positi- go y maltrato fisico, disciplina ineficaz, poca super-
vas, influyen en los sentimientos de eficacia, compe- visin y orientacin de los padres. Una vez que la
tencia yautoestima. Los compaeros tambin inciden agresin ocurre como medio de controlar el compor-
en el rendimiento escolar. Cuando al nio se le priva tamiento ajeno, suele ser dificil cambiarla porque se
de relaciones positivas con los compaeros, puede re fuerza a s misma.
313
ACTIVIDADES
18. La escuela participa cada da ms en los esfuerzos ten- a la gente y recibir la aprobacin social. Al final de la
dientes a atenuar la agresin y la violencia entre los adolescencia y en la adultez, se empieza a entender
jvenes. Han ido generalizndose programas de solu- que las reglas sirven para proteger los derechos bsicos
cin de conflictos y de mediacin entre compaeros, del hombre, como la igualdad, la justicia y la libertad.
que ayudan al nio a aprender las habilidades nece- 20. Gil1igan afirma que las mujeres tienden a tomar deci-
sarias para resolverlos. En muchas escuelas empie- siones morales basndose en la tica del inters por
zan a implantarse programas para ayudar a los nios los dems, la cual se centra en las relaciones entre las
agresivos e inmaduro s a adquirir las habilidades so- personas y en la tica de la justicia. A las mujeres se
ciales de que carecen. Dan resultados ptimos cuan- les socializa para que se preocupen por los dems y
do se combinan con intervenciones tendientes a me- suelen resolver los conflictos morales de modo que se
jorar las habilidades acadmicas y las relaciones en- preserven las relaciones y conexiones sociales. Segn
tre progenitor e hijo. Noddings, la escuela es un lugar importante para cul-
19. La teora del desarrollo moral de Kohlberg se centra en tivar el altruismo y la compasin. Las escuelas han de
las concepciones que el nio tiene sobre reglas, la igual- ser comunidades orientadas a la gente donde el nio
dad y la justicia. Los preescolares piensan que las rese sienta comprendido, respetado y reconocido. Tam-
glas deben obedecerse porque producen premios o cas- bin deben ayudarlo a aprender a interesarse por su
tigos; los nios de primaria las consideran importantes persona, por otros, por el ambiente y por el mundo de
para mantener el orden social. Adems, quieren agradar las ideas.
ACTIVIDADES
1. Entreviste a un grupo de estudiantes de primaria e y el ambiente en la conducta de los nios? Qu su-
investigue sus auto conceptos. No olvide incluir varias cesos tendan a preceder o seguir los actos de bondad
edades, que pueden ser entre 7 y 14 aos de edad. o de agresin? Explique si sus hallazgos coinciden con
Pdales describirse ("Hblame de ti") y hgales des- los que se describieron en el texto.
pus preguntas ms especficas sobre aquello para lo 3. Entreviste a nios y adolescentes de varias edades (de
que son buenos y lo que les gusta de su persona. Pre- 7 a 17 aos) y averigue su motivacin para la lectura.
gnteles qu cambiaran de s mismos si pudieran Antes de hacerlo, le aconsejamos preparar algunas
hacerlo. Tome apuntes detallados sobre las respues- preguntas valindose de lo que aprendi sobre los fac-
tas y luego analcelos a partir de las siguientes pre- tores capaces de influir en la motivacin de los estu-
guntas: diantes. He -aqu algunas de ellas:
a. Se describieron en funcin de caractersticas ob-
servables (sexo, aspecto fisico, actividades favori- Con qu frecuencia lees?
tas) o de rasgos psicolgicos (amistoso, alegre, in- Te gusta leer? Explica tu respuesta afirmativa o ne-
teligente )? gativa.
b. Varan con la edad las caractersticas con que se Qu tipo de libros te gusta leer?
describieron? Te alientan mucho tus padres, maestros o compa-
c. Se centraron las nias en caractersticas diferen- eros para que leas?
tes (aspecto fisico, por ejemplo) a las de los varo- En tu opinin, qu deberan hacer los maestros para
nes? Se describieron en trminos menos positi- motivar a los estudiantes que no les gusta leer?
vos que ellos? Analice las respuestas de sus alumnos a los factores
d. Qu conclusiones podra extraer de esta entrevis- que influyen en la motivacin para la lectura. Pare-
ta en relacin con los sentimientos de sus alum- cen algunos estar intrnsecamente motivados y otros
nos? necesitan incentivos y estmulo?
2. Disee un procedimiento de observacin para reca- De qu manera la percepcin de su capacidad para
bar informacin acerca de la conducta prosocial yagre- leer afecta a su inters en la lectura? Explique cmo
siva de los nios. Observe a tres o cuatro nios de podran ayudarle estas respuestas a mejorar en su
primaria en diversos ambientes: aula, patio de juego, grupo escolar la motivacin intrnseca para la lec-
cafetera, etc. Procure observar a nios de distintas tura.
edades y sexo. Anote los casos de ayuda, de compar-
tir, de tomar turnos, de insultos. Asegrese de anotar 4. Entreviste a un grupo pequeo de nios (de 6 a 8 aos)
los hechos que precedieron y siguieron a la accin. de distinto sexo para investigar sus sentimientos de
Analice en sus observaciones la frecuencia de con- culpa. Use las siguientes instrucciones al hacerlo en
ductas prosociales y agresivas. Hubo diferencias de forma individual. 1bdos hacemos cosas por las cuales
edad y de sexo en la frecuencia de ellas? Cmo influ- nos arrepentimos o que no son agradables. Algunas
veces nos causan problemas. Otras veces nadie se da sona, incumplimiento de las responsabilidades, etc.).
cuenta. Qu cosas has hecho de las cuales te has arre- Posteriormente, analice las respuestas a partir de la
pentido despus? Puede ser algo que enoj a tus pa- edad y las diferencias sexuales. A los estudiantes de
dres, a un profesor, o quiz nadie lo supo pero te hizo mayor edad les preocupaba ms violar los derechos
sentir mal ... Apunta lo que ocurri y por qu te sen- de otros que las reglas? Tendan a mencionar situa-
tiste culpable. Piensa en tres ocasiones (diferentes) ciones donde se violaban las normas o ideales ticos?
en que esto te haya sucedido (Williams y Bybee, 1994, Tendan ms las mujeres a mencionar situaciones
p. 619). relacionadas con el inters por los dems, con la con-
Despus de la entrevista, analice las respuestas para fianza y la compasin? Propendan ms los varones
descubrir la naturaleza del incidente mencionado (pro- a mencionar problemas de igualdad y justicia? Expli-
blemas interpersonales, pleitos, con amigos o parien- que cmo se relacionan los resultados obtenidos con
tes, mentiras, pensamientos negativos hacia una per- la investigacin dedicada al desarrollo moral.
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,/
CAPITULO 7
I"O<J
INTEGRACIN DE LOS NIos

NINOS CON CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
NECESIDADES Quines son los estudiantes con
necesidades excepcionales?
Por qu integrar los nios con
EXCEPCIONALES necesidades excepcionales al aula
general?
CARACTERSTICAS DE LOS
NIOS CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
Categoras de alta prevalencia
Categoras de prevalencia moderada
Categoras de poca prevalencia
IDENTIFICACIN Y
ENSEANZA DE ESTUDIANTES
CON NECESIDADES
EXCEPCIONALES
Papel del maestro de grupo
Competencias del profesor
Aprendizaje dirigido por el profesor
Aprendizaje dirigido por los
compaeros
Aprendizaje autodirigido
RECURSOS PARA LOS
PROFESORES
Recursos internos de la escuela
Recursos externos
RESUMEN DEL CAPTULO
ACTIVIDADES
BIBLIOGRAFA
..,,,.,
324 NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Este ao tengo 19 alumnos. Son muy diferentes en su conducta, en su

independencia, en su lapso de atencin, en su autocontroL Probablemente la lectura
es el rea donde muestran la mayor variabilidad. Algunos no saben leer; otros leen
al nivel del octavo grado* o grados intermedios. Tenemos cuatro listas
de ortograja. Una de ellas es una lista bsica. Algunos la reciben antes que otros y
tienen ms tiempo para estudiarla; otra es la lista regular. Algunos nios escogen
sus propias palabras difciles adems de la lista comn, y otros ms slo emplean
su lista de palabras difciles y escogen el vocabulario para adultos. No usamos
libros de ortograja. Las listas se encuentran en la computadora y los alumnos las
aprovechan en varias actividades que yo plane para ellos. Las actividades son
variadas: algunos nios escriben las palabras en diversos colores y luego hacen
rompecabezas con ellas. Otros las utilizan para escribir historias. Hay quienes las
consultan en el diccionario y quienes realizan bsquedas y terminan las de sus
compaeros. Las actividades ortogrjcas son muy flexibles, adems de que
siempre hay otras ms que les permiten hacer ms prctica.
Algunos son escritores muy creativos; hasta escriben poemas. Otros se dedican a
la narrativa o la exposicin, prejriendo los gneros no jcticios. Algunos escriben
historias y aventuras muy originales, ahondando en los personajes. Y hay quienes
escriben sobre su vida personal, sobre sus mascotas y cosas semejantes. Tengo
alumnos que dictan sus historias y alguien se las escribe. Y tengo algunos que
estn escribiendo libros y van a corregirlos ellos mismos y a publicarlos. Algunos
quieren publicar sus historias, pero necesitan quien se las corrija. Y unos cuantos
expresan sus ideas a travs de dibujos que aprenden a etiquetar.
Algunos nios estudian el curso de matemticas correspondiente a su edad.
Otros aprenden los principios de la suma y de la resta correspondiente a menos de
cinco aos. Algunos trabcyan en llevar y prestar mientras que otros realizan
multiplicaciones y divisiones. Hay quienes emplean una o dos estrategias para el
clculo numrico y quienes poseen un amplio repertorio de ellas.
En el rea de la lengua inglesa, LaToya tiene un rico vocabulario, pero le cuesta
mucho articular algunos sonidos del habla. El vocabulario receptivo de Sam es
mejor que su vocabulario expresivo. La mayora de mis alumnos presentan una
buena coordinacin motora gruesa y jna. Slo uno tiene problemas para cortar y
escribir a mano, pero le encanta trabajar con la plastilina. Algunos destacan en la
gimnasia, pero a otros les cuesta mucho lanzar y atrapar la pelota mientras corren.
amo se aprecia en esta entrevista parcial a un maestro de primaria (llammos1e

Roberto) en una aula tpica hay nios con gran diversidad de necesidades en
sus reas del desarrollo. Cabe esperar una variacin interindividual, es
decir, diferencias en sus necesidades de desarrollo de un nio a otro. Asimismo,
cabe esperar una variacin intraindividual, es decir, un patrn nico de fuerzas y
necesidades relacionadas con el crecimiento fsico, cognoscitivo, lingustico, social
y emocional de cada nio. Saltan a la vista las diferencias interindividua1es en el
saln del maestro Roberto. Pero tambin existen diferencias intraindividua1es que
son tan fciles detectar. El profesor dice que Juan, a quien considera un nio prome-
La variacin interindividual dio, "se expresa muy bien en la escritura y el arte. En lectura y matemticas es
indica las diferencias que promedio. Necesita mejorar mucho su caligrafa y tambin su autoconcepto". Nico1e,
muestran los nios en las
alumna con ciertos problemas de aprendizaje especficos, tambin muestra un pa-
necesidades de desarrollo; la
variacin intraindividual
trn de diferencias intraindividuales: "Tiene un buen rendimiento en la lectura y la
indica el patrn especial de ortografa correspondiente a su grado, pero las matemticas le causan problemas.
fuerzas y necesidades Su escritura y su lenguaje son buenos. Se concentra durante la clase y posee gran
evolutivas de un nio. autocontro1, pero tiende a depender un poco de los dems".
ESTE CAPTULO LO PREPAR MARGE TERHAAR-YONKERS .

Equivale a 20. de secundaria. N. del E.
NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
325
A los nios se les clasifica y etiqueta de acuerdo con sus diferencias interindivi-
duales; luego se les imparte una educacin especial (instruccin y ambientes espe-
cializados) correspondiente a esas clasificaciones. En la clase del profesor Roberto,
seis de 19 alumnos reciben servicios especiales de uno o varios de los siguientes
especialistas: en problemas de aprendizaje: un especialista en nios sobredotados,
un terapeuta del lenguaje, un psiclogo.
Antes de examinar las categoras de la excepcionalidad, conviene examinar algu- Se ha demostrado que la
nas cuestiones relacionadas con la categorizacin o etiquetado. Se ha demostrado prctica de etiquetar causa
efectos negativos en la
que el etiquetado causa efectos negativos en la auto estima del nio, en las relacio- autoestima del nio, en las
nes con sus compaeros y en las expectativas del profesor (Hobbs, 1975; Jones, relaciones con los compaeros
1972; Reschly, 1979). Pero sin una clasificacin, el nio no podra recibir los servi- y en las expectativas del
cios de los especialistas, como podran ser un terapeuta del lenguaje o un terapeuta profesor.
ocupacional. Tampoco podra tener acceso a la tecnologa ni a equipo especializa-
do, como los tableros de comunicacin o los sintetizadores de voz. Es irnico, pero
segn las polticas educativas actuales, el nio con necesidades interindividuales e
intraindividuales debe demostrar que esas diferencias requieren servicios indivi-
dualizados y especializados, as como apoyo para que lo consideren miembro de un
grupo de discapacitados. El etiquetado oscurece la distincin entre el individuo y la
categora de discapacidad, pero tambin crea la tendencia a ver la discapacidad de
la persona, lo que no puede hacer y no sus habilidades.
El proceso de categorizar y etiquetar a los nios sigue suscitando polmicas, pero
no ha cambiado. Al respecto, asegura M. Stephen Lil1y (1992):
Se han superado las deficiencias del sistema (educacin especial) y estamos ya a punto
de poner en prctica protocolos [procedimientos] de identificacin y colocacin que sean
defendibles y conceptualmente aceptables? Por desgracia, la respuesta es negativa. De
hecho, en todos los estados de la Unin Americana la categorizacin sigue siendo una
condicin absoluta de los servicios de educacin especial; el United States Department of
Education exige que cada ao los estados den a conocer el nmero de estudiantes que
reciben educacin especial, indicando la categora de la excepcionalidad, pues de lo con-
trario no recibirn fondos del gobierno federal... (p. 87)
En este captulo trataremos de disminuir de varias maneras los estereotipos del

etiquetado. Primero, usamos la terminologa en primera persona, colocando la referen-
cia al individuo antes del nombre de la excepcionalidad. (El trmino excepciona-
lidad es una designacin general que indica a todos aquellos que reciben educacin
especial: tanto los nios con discapacidades como los sobredotados). En los casos
en que los grupos profesionales han externado fuertes objeciones en contra de la
terminologa general, usaremos el trmino que ellos prefieren. Por ejemplo, en
la comunidad de los sordos los investigadores, los educadores, los defensores y los
afectados han planteado objeciones contra la designacin discapacidad auditiva uti-
lizada por el gobierno federal. Por lo tanto, emplearemos sordo o hipoacusia a lo
largo del captulo. La figura 7.1 contiene ejemplos de la terminologa apropiada que
usa un lenguaje orientado a las personas y el lenguaje estigmatizador a evitar.
Segundo, para no caer en estereotipos insistiremos en que los nios con La semejanza entre los nios
excepcionalidades guardan ms semejanzas que diferencias con sus compaeros excepcionales y sus
compaeros no excepcionales
normales. Sus diferencias interindividuales surgen cuando no logran responder a las es mayor que sus diferenczas
expectativas de aprendizaje y de comportamiento que existen en la escuela. Los partida-
rios ms decididos de este punto de vista acuaron la designacin vctimas del
currculo para indicar que la discapacidad no se encuentra en el nio, sino que
aparece cuando sus necesidades chocan con las expectativas del sistema educativo
(Gickling y Thompson, 1985). Tercero, al describir las caractersticas del alumno en
cada una de las categoras, admitimos que estamos concentrndonos en las necesi-
dades comunes y no en las necesidades ni fuerzas intraindividuales. Nos propone-
mos identificar las caractersticas comunes para explicar despus cmo el profesor
Ejemplos de lenguaje en primera persona

Un estudiante con una discapacidad NO 1111" Un estudiante discapacitado
Nios que reciben educacin especial NO 1111. Nios de educacin especial
Un hombre que sufre parlisis cerebral NO "'. Un paciente de parlisis
cerebral
Un nio con un problema de aprendi- NO "'. Un nio discapacitado para
zaje especfico el aprendizaje
El nio con sndrome de Down NO 111. Nio Down
Personas con discapacidad NO ;11. Personas fisicamente
fisica discapacitadas
Ella tiene epilepsia NO 111. Ella es epilptica

No utilice terminologa estigmatizadom (Ejemplos)
Afectado de ... Labio leporino Retrasado
TUllido Deficiente auditivo Retrasado mental
Desviado Mudo entrenable
FIGURA 7.1
Deficiente Con defecto ortopdico Victimado por ...
Thrminologa no
estigmatizadora
puede apoyar a las diferencias en el saln de clases. liLascategoras son invencio-

nes que facilitan pensar y comunicar" cmo los profesionales pueden enfrentar la
diversidad ms eficazmente (Ne1son, 1993, p. 84). Recordamos a nuestros lectores
que el nio, discapacitado o no y sin importar la categora de su discapacidad, es un
individuo con cualidades y necesidades particulares. Las caractersticas relaciona-
das con su discapacidad describen una pequea parte de su totalidad.
Comenzaremos el captulo analizando las principales categoras de la excepciona-
lidad y los motivos para educar a estos nios en aulas ordinarias. Despus, descri-
biremos algunas de las caractersticas interindividua1es del alumno en cada una
de las categoras para terminar exponiendo cmo puede identificar el profesor a
estos nios y atenderlos. En la ltima seccin explicaremos algunos mtodos didc-
ticos para los profesores de los nios con diversas necesidades, y terminaremos
mencionando los recursos que ayudan al profesor que trabaja con estudiantes ex-
cepcionales.
INTEGRACIN DE LOS NIos CON NECESIDADES

EXCEPCIONALES
Tradicionalmente la educacin 1tadiciona1mente, los nios con necesidades excepcionales son aislados del resto
de los nios con necesidades
de sus compaeros y se les ensea fuera de las aulas regulares. Se pensaba que eran
excepcionales se ha distinguido
responsabilidad de los educadores especiales: maestros que aprendan estrategias
de la que se imparte a sus
compaeros Sll1 de enseanza especializada, mtodos didcticos de carcter diagnstico-prescriptivo,
discapacidades y han recibido instruccin individualizada y el manejo de la conducta aplicada. Se dispona de
la mayor parte de su establecimientos educativos exclusivos para este tipo de alumnos. Entre ellos pode-
instruccin o toda ella fuera mos citar los salones de recursos, donde los que haban sido separados del aula gene-
del aula general
ral pasaban parte de la jornada recibiendo instruccin individualizada o en grupos
pequeos; los salones independientes de educacin especial donde los nios con
327
INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
excepcionalidades similares pasaban toda la jornada escolar; las escuelas o centros

especiales y las escuelas residenciales.
En la dcada de los ochenta, dos movimientos cuestionaron la separacin entre Durante las dos ltimas
dccadas ha habido un cambio
la educacin especial y general. Los partidarios de la iniciativa de la educacin
en que los nilos con
regular sostenan que los nios con discapacidades menores, asignados a progra- discapw;1dades ligeras han
mas de exclusin, seran mejor atendidos en los salones generales con la incorpo- sido transferidos de ambientes
racin de educadores especiales que les ofrecieran sus servicios, es decir, con el ms restnctivos (de exclusin)
mtodo de inclusin (Lieberman, 1992).Un segundo movimiento fue el de la escue- a otros menos restnctIVos (de
la incluyente, el cual se opona a las escuelas residenciales y especiales destinadas inclusin), o sea, al aula
general
a nios con discapacidades severas (Lipsky y Gartner, 1992). Sus defensores que-
ran que estos nios permanecieran en su escuela, integrados socialmente con los
compaeros de su barrio. Los de la iniciativa de educacin regular insistan en el
aspecto acadmico de la integracin y los inclusionistas en sus beneficios sociales.
Las tendencias actuales reflejan el impacto de los dos movimientos. En los dos
ltimos decenios se ha observado una transicin radical de ambientes ms restric-
tivos, como las escuelas residenciales, a otros menos restrictivos como el aula ge-
neral. De ah que al profesor se le pida ensear a un grupo ms heterogneo de
estudiantes, con una gama de excepcionalidades nunca antes vistas. La figura 7.2
incluye algunas ideas sobre la integracin de estos nios en el aula general.
La educacin de estudiantes con excepcionalidades ha recado en los educadores Los programas de inclusin
especiales y en los maestros, conjuntamente. Su relacin de trabajo se basa en la prodlljeron sistemas
colaborativos de enselanza, en
colaboracin, compartiendo la responsabilidad de atender las necesidades de sus los cllales un experto en
alumnos (Will, 1986).La colaboracin a menudo se refleja en una enseanza coope- educacin especial y un
rativa o en la consulta. En este tipo de enseanza, un par de educadores uno gene- maestro de grupo comparten
ral y otro especial trabajan juntos en tres formas: enseanza en equipo, instruccin la responsabilidad de atender
las necesidades de los nios
complementaria y en actividades de apoyo al aprendizaje (Bauwens, Hourcade y
excepcIOnales.
Friend, 1989). En la enseanza en equipos, el educador general y el especial pla-
nean y realizan la instruccin en el aula general, colaborando en la enseanza de
grupos grandes y pequeos. Por ejemplo, un maestro expone el tema a los alumnos
mientras el otro los vigila y ayuda a los que tengan dificultades. O puede dividirse la
clase en dos grupos, y cada profesor impartir las habilidades en distintos niveles. La
distincin entre educador especial y el regular no se observa cuando este sistema
funciona con eficacia. Los dos profesionales se turnan con los alumnos apoyando
activamente el proceso de aprendizaje de todos ellos.
Cuando se emplea la instruccin complementaria, las funciones y las respon-
sabilidades del profesor estn definidas claramente. El educador regular ensea el
contenido acadmico y el especial las "habilidades acadmicas de supervivencia
(por ejemplo, tomar apuntes, identificar las ideas principales en la lectura, hacer
resmenes y otras tcnicas de estudio)" (Bauwens y otros, 1989, p. 19). Las activi-
dades de apoyo al aprendizaje se realizan cuando los educadores dividen el con-
tenido acadmico. El educador regular se encarga de introducir y explicar los temas
bsicos; el educador especial imparte enseanza complementaria que refuerza o
enriquece la materia; por ejemplo, un proyecto de grupo o una discusin en grupos Cuatro modelos muy comunes
de colaboracin son la
pequeos. enseanza en equipo, la
La consulta colaborativa es otro tipo de trabajo conjunto y a menudo acompa- instruccin complementaria,
a a la enseanza cooperativa. En ella, el educador especial y el regular discuten las actividades de apoyo al
los problemas de conducta escolar y social del aula. Juntos deciden cmo atender aprendizaje y la consulta
las necesidades de cada estudiante. colaborativa.
QJtines son los estudiantes con necesidades excepcionales?

En los Estados Unidos, 10.24por ciento de la poblacin en edad escolar tiene una
discapacidado limitacin (U. S. Department ofEducation, 1994). Las leyes federales
Inclusionistas completos Pugnan para que todos los nios sean ubicados en el
aula general en la escuela cercana a su casa, sin importar su excepcionalidad.
Cathy Heizman, madre de un nio con discapacidades severas:

En un da soleado de 1955, la seorita Rosa Parks se neg a tomar su lugar en la
parte posterior de un autobs en Montgomery (Alabama). Ese simple hecho de
rebelda y de valor cambi el rostro de los Estados Unidos para siempre. En cierta
ocasin, alguien me pregunt por qu era una decidida partidaria de la integracin.
"Los nios con discapacidad no aprenden mejor o ms fcilmente en una clase
integrada", dijo. "Su educacin no mejora". Quiz no. Y viajar en el primer asiento
del autobs no es ms cmodo que hacerla en la parte posterior. Pero en 1955 la
seorita Rosa Park saba cun importante era viajar en la parte delantera. y yo
tambin. (Stainback y Stainback, 1992, pp. 39-40.)
Susan y William Stainback, profesores e investigadores universitarios:

Conviene sealar lo siguiente: cuando los educadores generales (o cualquier otra
persona) en el ambiente escolar regular rechazan a nios con discapacidad o no les
ofrecen lo que necesitan para crecer y aprender, existe un problema serio que la
sociedad debera encarar y resolver. Nunca debe tolerarse ni aceptarse como una
"razn" para mantener escuelas ni clases especiales segregadas. Las personas con
una discapacidad, como el resto de la poblacin, tienen el derecho de ser tratados
con dignidad y respeto, que les impartan una educacin adecuada a sus
necesidades en el grueso de la escuela regular y en la vida comunitaria. (Stainback
y Stainback, 1992, p. 34.)

Inclusionistas justos Defienden la libertad de decidir cul ubicacin es ms
apropiada para cada nio, a juicio de quienes mejor lo conocen (sus padres y
maestros).
Jim Kauffman, profesor e investigador universitario.

Ante todo, no creo que deban tomarse decisiones globales respecto a las
categoras de la educacin especial. Fue un lamentable error adoptarlas y enviar
a los estudiantes con discapacidades a instituciones y a clases especiales. Es
igualmente lamentable e inhumano tomar ese tipo de decisiones para colocar a
todos los estudiantes en aulas regulares. La educacin especial representa una
quiebra intelectual y un error moral en la medida en que abarca una filosofa
que insiste en aplicar la misma decisin de ubicacin a todos los estudiantes.
Segundo,... coincido con el planteamiento de un ambiente menos restrictivo y
una amplia variedad de opciones. Debemos tomar las precauciones para no
olvidar que el aula regular es una opcin que puede ser apropiada (Kauffman,
1994, p. 13.)
Laurence Lieberman, consultor de sistemas escolares a nivel nacional e internacional:

El da en que la norma de la educacin sea atender las necesidades individuales de
los nios, todos los nios... discapacitados pueden estar en el aula regular. Esta
afirmacin se da en un momento en que el movimiento de la educacin se aleja del
individuo para concentrarse en la preservacin del sistema en funcin de normas y
FIGURA 7.2 competencias arbitrarias, as como de la excelencia del logro en un programa o
Ideas sobre la curso de estudios ya establecido. Quizs el pndulo oscila hacia atrs. Suele
integracin de nios con suceder. Pero por ahora ms nos conviene luchar por preservar la educacin
necesidades especial (Lieberman, 1992, p. 24).
excepcionales
INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
329
de educacin especial han identificado 12 categoras de discapacidad. La tabla 7.1 10.24 por ciento de la
contiene las categoras, los nmeros y los porcentajes de esos estudiantes, lo mismo poblacin nacional en edad
escolar tiene algn tipo de
que su distribucin en las aulas generales, en los salones de recursos o en clases
discapacidad o limitacin.
separadas durante el ao lectivo 1992-1993. La cifra ms grande corresponde a los
nios que tienen un problema de aprendizaje especfico o un trastorno de la comu-
nicacin. Juntos constituyen 72.7 por ciento de la poblacin de nios que reciben
educacin especial. La siguiente categora ms grande es la de los que sufren retra-
so mental (11.5 por ciento) o trastornos emocionales o conductuales (8.7 por cien-
to). El resto de las cifras se distribuyen en ocho categoras, que representan un
porcentaje muy reducido de los estudiantes que reciben educacin especial, apenas
7.1 por ciento. En general, las categoras contienen nmeros relativamente eleva-
dos de nios que participan en el aula general o regular: nios con ciertas dificultades
de aprendizaje, trastornos de la comunicacin, otros problemas de salud y debilidad
visual o ceguera. La tasa de asignacin de estos alumnos al aula general registr un
incremento del 2 por ciento entre los aos lectivos de 1991-1992 y 1992-1993 (U. S.
Department of Education, 1993, 1994). Cabe suponer que proseguir la tendencia
actual a la integracin escolar; cada ao se enviarn ms nios con necesidades
especiales al aula general.
Adems de las categoras subsidiadas por el gobierno federal, se emplean otras
dos ms para describir a los nios que reciben educacin especial: los que presen-
tan un trastorno de dficit de atencin y los sobredotados. Aproximadamente 5 por
ciento de los nios en edad escolar se clasifican como sobredotados y 3 por ciento
como afectados por ese trastorno. Las leyes federales no cubren ninguna de las dos
categoras y, sin embargo, se les imparte educacin especial en los mbitos de la
escuela y del distrito escolar.
Cada categora de la excepcionalidad tiene criterios propios de elegibilidad que
se basan en las normas del gobierno federal y estatal de los Estados Unidos. Para
llenar los requisitos de la elegibilidad, se toman medidas de la cognicin (tests de
inteligencia), de lo acadmico (tests de rendimiento acadmico), de la percepcin,
TABLA 7.1 NIos CON DISCAPACIDADES, DE 6 A 17 AOS DE EDAD, INSCRITOS DURANTE

EL AO LECTIVO 1992-1993
Ubicacin en 1992-1993
Ao lectivo (porcentajes)
separadas
21.4
47.1
24.7
Saln
36.9
23.5
31.2
27.8
27.6
20.55.1
recursos
Clases
35.3
27.0
15.8
18.1
34.3
59.2
20.0
19.6
44.2
9.0
6.2
6.9
21.0
21.2
3.9
36.3 1.4
34.9
32.4
39.6
6.2
7.8
5.8
4.7
9.1
85.5 8.7
11.5
identificados
36.3
23.7
48.5
25.4 de
1.3
0.0
0.1100.0
0.5
0.3
1.1
2.2
51.1
21.6
Grupo
general Nmero
60,896
103,215
15,527
52,921
1,425
1,000,154
402,668
533,'715
66,054
4,633,674
2,369,385
23,811
3,903 Porcentaje
de casos
NIos CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
de las conductas motora y social, de las conductas afectiva o emocional. Si cumplen

con los criterios de elegibilidad, se identifica al nio y, por lo tanto, ser candidato
para recibir los servicios especiales. Los nios que no los cumplen seguirn luchan-
do en el aula general sin nadie que les ayude. Son vctimas de las fallas del sistema
educativo.
qu integrar los nfos con necesidades excepcionales

ruda general?
Como comentamos en pginas anteriores, en los Estados Unidos se han establecido
leyes para identificar a quines debe impartirse la educacin especial. En ellas se
estipulan, adems, los derechos o los procedimientos que den garantas a los padres
y al hijo que va a recibirla o que est siendo considerado. La legislacin federal y
estatal estipula los derechos procedimentales relacionados con la remisin de estu-
diantes, su evaluacin, la planeacin del programa, su ubicacin y su revisin. Ms
adelante explicaremos la funcin del maestro en cada una de estas reas.
entes leyes federales, La ley federal ms reciente, la Individuals with Disabilities in Education Act, IDEA
>EA, consignan la (1990) (Acta de las Personas con Discapacidad en Educacin) establece que cada
'nsabiliclad de ofrecer a
nl/lO tina educacin
estado deber tener un plan que abarque nueve puntos. Primero, se tratar de iden-
ea libre el el amIJiel1tp tificar a todas las personas de tres a 21 aos que tengan una discapacidad (no se
105 restrichvo apropiado a incluyen los sobredotados). Segundo, a todos los alumnos con una discapacidad
ecesidades se les garantizar una educacin pblica gratuita y apropiada. Esto abarca la presta-
cin de los servicios complementarios que necesite el nio para alcanzar todo su
potencial. Algunos ejemplos de servicios complementarios son: tecnologa de asis-
tencia, terapia fisica de lenguaje, terapia ocupacional y transporte. Tercero, los pa-
dres deben dar su autorizacin por escrito para que el nio sea evaluado, identifica-
do (etiquetado) o atendido. Cuarto, los estudiantes recibirn una evaluacin no
discriminatoria, sin prejuicios culturales ni de idioma. Quinto, la informacin de
los estudiantes es confidencial; se restringe el acceso a sus expedientes. Sexto, para
cada nio con una discapacidad se disear un plan individualizado de educacin.
Sptimo, se capacita a los profesores y a otros profesionales que trabajen con estos
alumnos. Octavo, los servicios de transicin han de planearse a los 16 aos de edad
del alumno, identificando cmo se le preparar para la adultez, lo cual incluye el
empleo, educacin postsecundaria, formacin vocacional y vida en la comunidad.
Finalmente, se les colocar en un ambiente con el mnimo de restricciones e id-
neo para su necesidades, es decir, junto con compaeros normales. Y ese ambiente
es el aula general para muchos de ellos. Esta tendencia sigue vigente, pues las deci-
siones ms recientes de los tribunales han favorecido la integracin de los nios
con discapacidades severas al aula general (Osborne y Dimattia, 1994).
CARACTERSTICAS DE LOS NIos CON NECESIDADES

EXCEPCIONALES
Los nios con necesidades excepcionales presentan caractersticas interindividua-
les distintas a las de los compaeros de su misma edad (coetneos) en algunas reas
del desarrollo. Thmbin sus caractersticas intraindividuales son nicas, puesto que
ninguno de ellos muestra todas las que distinguen a los nios pertenecientes a una
categora. Al tener presente esto, en cada categora describiremos los rasgos comu-
nes y sus implicaciones educativas, comenzando con las de mayor prevalencia (las
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
331
que incluyen el mayor nmero de nios) y terminaremos con las de menos preva-
lencia (las que incluyen el menor nmero de nios).
Categoras de alta prevalencia

Como se advierte en la tabla 7.1, los cuatro grupos ms grandes de nios con A nivel nacional, los cuatro
excepcionalidades son los siguientes: los que presentan problemas de aprendizaje gnlpOS ms numerosos con
excepcionalidades son los
especficos, los que sufren trastornos de comunicacin, los que son sobredotados y problemas de aprendizaje
los que tienen un dficit de atencin. No slo son categoras prevalentes, sino que especficos (511 por ciento),
estos nios son atendidos en el saln general de clases al menos durante una parte los trastornos de la
del da. Algunas de las caractersticas comunes compartidas en cada categora se comunicacin (21.6 por
explican a continuacin. ciento), el retraso mental (11.5
por ciento) y los trastornos
emocionales o de la conducta
Problemas de aprendizaje especficos (8 7 por ciento)
Los estudiantes con problemas de aprendizaje especficos muestran caractersti-

cas muy heterogneas. Algunos tienen dificultades slo en una materia, como la
lectura o las matemticas. Otros tienen problemas en muchas o en todas. Los pri-
meros tambin difieren entre s en cuanto a la gravedad de sus dificultades. Un
alumno de quinto grado puede mostrar un problema de aprendizaje leve y leer a
un nivel de segundo grado, o puede no saber leer y mostrar una dificultad tan seve-
ra de aprendizaje que requiera de instruccin intensiva.
La caracterstica ms importante de los nios con problemas de aprendizaje es-
pecficos es que les cuesta mucho aprender, pese a poseer una inteligencia normal.
En los tests de inteligencia, muestran potencial para aprender, pero su desempeo
est por debajo del grado escolar en el trabajo en la clase y en los tests de aprove-
chamiento. Esta discrepancia entre inteligencia y rendimiento puede darse en una
o en varias reas.
l. Lengua hablada. Retrasos,trastornos o discrepanciasen escucharla y en hablarla.

2. Lengua escrita. Problemas de lectura, de escritura y de ortografia.
3. Aritmtica. Problemas para efectuar las operaciones aritmticas o en la com-
prensin de los conceptos bsicos.
4. Razonamiento. Problemas para organizar e integrar las ideas. (National
Information Center for Children and Youth with Disabilities, 1994a. p. 1.)
Una amplia gama de caractersticas conductuales y de aprendizaje se observan

en nios con problemas de aprendizaje especficos en el lenguaje, en la cognicin, Los problemas de aprendizaje
en el desarrollo fisico y en el desarrollo psicosocial. En una palabra, esta categora especficos son una categora
laxa que abarca una amplia
es, en realidad, un grupo de diversos problemas de aprendizaje en ciertas reas. gama de estudiantes con
Antes de describirlas, conviene recordar que las diferencias entre los nios son tan problemas de aprendizaje, a
complejas y diversas, que cada uno tendr problemas slo en algunas de ellas, no pesar de tener una inteligencia
en todas ni en la mayora. promedio o por encima del
promedio.
Lenguaje. Durante los ltimos 20 aos, varios investigadores se han centrado en
el lenguaje como la causa principal de la discrepancia entre rendimiento e inteli-
gencia. La definicin de la IDEA -Ley de Individuos con Discapacidades para la
Educacin-(1990) sigue apoyando este enfoque, pues define un problema de apren-
dizaje especfico as:
trastorno de uno o ms de los procesos psicolgicos fundamentales que intervienen en la

comprensin o en el uso de/lenguaje hablado o escrito, trastorno que se manifiesta en una
habilidad imperfecta para escuchar, hablar, pensar, leer, escribir, deletrear o efectuar clcu-
los matemticos (IDEA, Seco 1401 [a] [15]; el cursivo es nuestro).
Las estimaciones del nmero de nios con problemas de aprendizaje asociados al

lenguaje fluctan entre 40 y 60 por ciento de la poblacin que sufre problemas de
aprendizaje (Reed, 1994). En la siguiente seccin se describen los problemas espec-
ficos del desarrollo lingiistico. Estos nios tienden a tener dificultades en las mismas
reas que los que presentan discapacidades especficas, sobre todo en la lectura, la
escritura, la cognicin, el desarrollo fsico y el crecimiento psicosocia1 (desarrollo
social y emocional).
Lectura. Estas dificultades se caracterizan por problemas en los hbitos de lectu-

ra, en el reconocimiento de palabras y en la comprensin. Mercer (1991) propone
algunas caractersticas propias de cada rea.
Se observan hbitos deficientes de lectura en los siguientes aspectos:
El nio frecuentemente pierde el rengln del texto.

Mueve la cabeza de un lado a otro.
Expresa inseguridad mediante el llanto o negndose a leer.
Prefiere leer con el libro sostenido muy cerca de la cara.
Muestra tensin mientras lee; por ejemplo, lee con un tono alto de voz, se
muerde los labios, se le ve inquieto.
Con frecuencia ocurren errores de reconocimiento de las palabras como:
Omitir una palabra (por ejemplo, "Lleg al parque" se lee "Lleg a parque").
Insertar una palabra (por ejemplo, "Lleg al [hermoso] parque").
Sustituir una palabra por otra (por ejemplo, "Lleg al puente").
Invertir las letras o palabras (por ejemplo, des por sed).
Pronunciar mallas palabras (parque se lee porque).
1tansponer letras o palabras (por ejemplo, "Los avatares de la vida" se lee "Los
atavares de la vida").
No intentar leer una palabra desconocida y dividirla en unidades conocidas.
Leer de manera lenta y laboriosa, menos de 20 a 30 palabras por minuto.
Errores de comprensin que se observan en:
Recuerdo de hechos bsicos (por ejemplo, no puede contestar preguntas toma-

das directamente de un pasaje).
Recuerdo de secuencias (por ejemplo, no puede explicar el orden de los he-
chos en una historia).
Recuerdo del tema principal (por ejemplo, no puede formular la idea central
de una historia).
Lenguaje escrito. E11enguaje escrito a veces plantea retos a un nio con proble-
mas de aprendizaje. Los problemas pueden manifestarse en la caligrafa, la ortogra-
fa o la expresin escrita (incluyendo la puntuacin, el uso de maysculas y la
gramtica). La caligrafa puede ser ilegible por la incorrecta formacin de las letras,
por un espaciado inadecuado, por confusin, por una excesiva o mnima presin
de11piz o la dificultad de mantener una lnea horizontal recta (Mercer, 1991). Un
nio quiz no pueda copiar material del pizarrn en el papel (copiado de un punto
distante) o de un libro a su cuaderno (copiado de punto cercano). La caligrafa puede
ser tan laboriosa que el nio tarde el doble de tiempo para terminar una tarea. En el
rea de la ortografa, el profesor observar patrones de omisiones, inversiones, trans-
CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES EXCEPCIONALES 333
posiciones o sustituciones. A muchos nios con problemas de aprendizaje les cues-

ta mucho dominar las complejidades de la ortografa porque carecen de las habili-
dades necesarias, como identifcacin de palabras, conocimiento de la fontica, an-
lisis estructural, memoria visual y control motor fno.
Cognicin. Pese a poseer una inteligencia promedio y por encima del promedio,
muchos nios con problemas de aprendizaje presentan problemas de atencin, de
memoria, de metacognicin y de transferencia de habilidades o conocimientos
de una actividad a otra. Cualquier defciencia en una de esas reas difculta mucho
el aprendizaje. Los problemas de atencin le impiden iniciar o terminar su trabajo,
concentrarse en l ignorando estmulos sonoros y visuales que lo distraen, y fijarse
selectivamente en la informacin relevante. Los problemas de memoria se obser-
van, sobre todo, en la memoria operativa e incluyen olvido frecuente de las instruc-
ciones, de la ortografa de las palabras, de los hechos matemticos y de informacin
en materias como ciencias y estudios sociales (Mercer, 1991). Algunos estudiantes
con problemas de aprendizaje especficos tienen problemas con la metacognicin,
es decir, ejercen un control mnimo sobre su propio aprendizaje. Subutilizan las
estrategias cognoscitivas para adquirir, almacenar y procesar la informacin (Deshler,
Schumaker y Lenz, 1984; Wong, 1991). Su autorregulacin es deficiente o inmadura.
Esto les dificulta evaluar la eficacia de las estrategias que aplican.
Desarrollo fsico. Adems de los problemas cognoscitivos, algunos nios con

problemas de aprendizaje especficos presentan problemas de percepcin o de de-
sarrollo motor. Hemos visto que los problemas perceptuales explican la discrepan-
cia entre logro e inteligencia en un reducido nmero de nios con problemas de
aprendizaje especficos de aprendizaje. A veces se les llama dislxicos y constituyen
un subgrupo muy pequeo y especial. Tienen problemas de percepcin visual y
auditiva; sus habilidades perceptuales-motoras interfieren con la lectura, el lengua-
je escrito y las matemticas. Por ejemplo, los que sufren dislexia auditiva no logran
discriminar entre los sonidos ni asociarlos a los smbolos grficos correspondientes.
La ortografa y la fonologa les parecen extremadamente difciles. Los que sufren
dislexia visual muestran percepciones errneas e inestables de las letras, de las
palabras y de los nmeros. Problemas serios con los smbolos impresos les impiden
aprender. No obstante, se ha rechazado la suposicin de que los problemas de apren-
dizaje se deben a problemas perceptuales y motores (Robinson y Deshler, 1988).
No todos los nios con algunos de estos problemas muestran dichas caractersticas
ni todos los nios con dficit perceptuales presentan problemas de ndole acadmi-
ca. En conclusin, debemos suponer que slo algunos nios con problemas de apren-
dizaje especficos tienen tambin problemas de percepcin.
Algunos nios con algunos problemas de aprendizaje especficos tambin mues-
tran a veces lo siguiente: deterioro de los movimientos gruesos, equilibrio deficien-
te, movimiento sin coordinacin, movimiento excesivo (vase hiperactividad en la
seccin dedicada al trastorno de dficit de la atencin), poco movimiento (hipoacti-
vidad) , habilidades reducidas de escritura y de corte (coordinacin motora fina). Para
algunos de ellos, la participacin en los deportes competitivos puede resultar terri-
blemente frustrante.
Desarrollo psicosocial. Los nios con problemas de aprendizaje especficos su-

fren a menudo problemas sociales y emocionales.
Los problemas en el dominio social y emocional a menudo se combinan con los proble-
mas de aprendizaje ... Aunque no siempre es evidente si han contribuido a las dificulta-
des acadmicas de los estudiantes, suelen afectar negativamente al aprendizaje y, por lo
mismo, limitar su xito. eMercer, 19m, p. 598.)
No debe sorprendemos descubrir que algunos nios con problemas de aprendizaje

especficos tengan problemas con sus compaeros, pues sabemos que la interaccin
social se basa en las habilidades comunicativas. Su impopularidad puede atribuirse a
habilidades deficientes en la interpretacin a seales sociales, en la solucin de pro-
blemas en situaciones sociales en la comunicacin verbal y no verbal.
.e>1udolos nios con Cuando algunos nios con problemas de aprendizaje especficos de aprendizaje
:emas de aprendizaje logran el xito acadmico o social, tienden a atribuido a factores fuera de su control.
cificos de aprendizaje A esto se le llama locus extemo de control. Estos nios no disfrutan los beneficios
- uyen su xito acadmIco
ial a factores fuera de positivos de su xito, pues no creen que sus logros sean resultado de las capacidades
ontrol, situacin que se o esfuerzos personales. Ms bien, los atribuyen a la suerte, al destino, a algo que no
nuce como locus externo se relaciona con ellos. Esto tiene efectos directos para los nios que sufren experien-
control.
cias repetidas de fracaso acadmico. Con el tiempo, ponen menos empeo porque
suponen que nada pueden hacer para modificar su desempeo, perpetuando as un
ciclo de fracasos *. Los nios con problemas de aprendizaje especficos suelen eva-
luar sus habilidades cognoscitivas en trminos ms negativos que los que no las
sufren; el inexorable proceso de frustracin y fracaso termina erosionando la con-
fianza en sus capacidades y destrezas CBryan, 1986; Kistner y Osbome, 1987).
A causa de sus bajas Adolescencia. Conforme maduran y entran en la adolescencia, estos nios si-
expectativas y de un dbil guen rezagndose en el aspecto acadmico, en tanto que sus dficit "se manifiestan
sentido del control, los
adolescentes con problemas de
en formas ms sutiles o controladas" CDeshler, 1978, p. 68). Persisten los problemas
aprendizaje especificas siguen del desarrollo afectivo, a saber: el autoconcepto, la motivacin y la interaccin so-
rezagndose cada vez ms en cial CAlley y Deshler, 1979).
el mbito acadmico y social. La necesidad que siente el adolescente de organizacin y estructura se intensifica
en tanto que aumentan las exigencias curriculares del nivel medio y en funcin de
que el inters deja de centrarse en el aprendizaje de habilidades y comienza a dirigir-
se a los contenidos. La lectura oral se torna ms dificil que la lectura en silencio; en
concreto, aparecen errores de sustitucin de palabras, falta de fluidez, comprensin;
se ignoran o se interpretan errneamente los signos de puntuacin, la falta de expre-
sividad y la prdida del pasaje CAlleyy Deshler, 1979). La comprensin en todas las
materias se dificulta por habilidades deficientes de la lectura oral y en silencio. Alley
y Deshler (1979) describen, adems, algunas caractersticas de la redaccin: pobreza
de vocabulario; errores frecuentes de ortografia, de uso de maysculas y de puntua-
cin; problemas de organizacin; escaso control de los errores de redaccin.
Problemas de aprendizaje especfico~ en el sa;,nde clases. Cuando los nios

con este tipo de problemas reciben la instruccin en un aula general, los expertos
en educacin especial pueden apoyados coensendoles en una materia o aseso-
rando al maestro. Juntos planean la organizacin ms apropiada del saln; por ejem-
plo, la forma de impartir la enseanza personalizada, la modificacin del material
de lectura y la manera de dar apoyo didctico. Imparten las estrategias de aprendi-
zaje y tratan de adaptarlas a los estilos de aprendizaje de los alumnos para que se
conviertan en participantes activos del proceso. Pueden ensear las estrategias re-
lacionadas con la lectura, la escritura, las matemticas, el pensamiento, la interac-
cin social, la escucha y el habla CAlleyy Deshler, 1979).
Segn las necesidades que los nios con problemas de aprendizaje especficos
presenten en otras reas del desarrollo, el maestro podr colaborar estrechamente
con los terapeutas del habla y del lenguaje para mejorar las habilidades de la comuni-
cacin o con el terapeuta ocupacional para planear adaptaciones y actividades motoras
finas. El asesor de orientacin escolar puede encabezar las actividades en grupos
pequeos que tienden a estimular las habilidades sociales y la autoestima .
Muchos nios pierden su motivacin para el aprendizaje. En muchos casos los nios evitan tareas en
las que piensan que van a fallar. N. del E.
335
CARACTERSTICAS DE LOS NIos CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Trastornos de la comunicacin
Se subestiman mucho los ndices de prevalencia de los nios con trastornos de la
comunicacin. Un nmero mucho ms alto de nios de lo que indican las estadsticas
se han identificado como trastornos de comunicacin. En los Estados Unidos, el gobier-
no federal slo incluye y da a conocer conteos de la discapacidad primaria; por lo tanto,
aquellos cuya discapacidad secundaria es la comunicacin quedan excluidos de los
ndices de prevalencia. Cuando se toman en cuenta estas discapacidades, las estima-
ciones proyectadas de nios afectados con trastornos de la comunicacin en edad
escolar fluctan entre 3 y 5 por ciento de este sector de la poblacin (Nelson, 1993).
Los nios con trastomos de la comunicacin se rezagan respecto a sus compa-
eros en "la adquisicin de las habilidades del habla o del lenguaje. Algunas veces
muestran mejores habilidades receptivas (comprensin) que expresivas (habla), pero
no siempre es as" (National Information Center for Children and Youth with
Disabilities, 1994b, p. 1). Sus caractersticas se asocian a ciertos defectos del habla o
del lenguaje. La tabla 7.2 contiene una taxonoma de esta clase de trastornos y
ejemplos del habla del nio.
Como el lenguaje contribuye decisivamente a moldear el desarrollo cognoscitivo, El lenguaje contribuye de
manera decisiva a moldear el
los nios que sufren este tipo de situaciones tienen muchos problemas acadmicos.
desarrollo cognoscitivo y los
Los problemas de desarrollo pueden presentarse en cualquiera de las siguientes nios con este trastorno de la
reas cognoscitivas: habilidades metacognoscitivas, jerarquizacn de conceptos, comunicacin sufren muchos
habilidades relacionadas con la solucin de problemas, habilidades de recuperacn problemas acadmicos.
de palabras, atencin, memoria y pensamiento operativo formal durante la adoles-
cencia (Larson y McKinley, 1987). Los problemas de habla y de lenguaje a menudo
coexisten con los de lectura y afectan negativamente la capacidad del nio para
entender el lenguaje y utilizarlo en las materias escolares. A veces, un nio con
problemas receptivos del lenguaje presenta al mismo tiempo problemas de com-
TABLA 7.2 TIPOS Y EJEMPLOS DE TRASTORNOS DE LA COMUNICACIN
Tipos Descripcin Ejemplos
'Itastornos del lenguaje

Forma Problemas para entender y aplicar los sistemas
de las reglas lingusticas (vase abajo)
Fonologa Problemas con las reglas que regulan la Reduccin del nmero de slabas, por ejemplo:
secuencia de sonidos tefono por telfono
Morfologa Problemas con las reglas que regulan el Confundir el tiempo verbal, por ejemplo: "Ma-
significado y la estructura ana camino en lugar de Maana caminar."
Sintaxis Problemas con las reglas que regulan el orden/ Interpretacin errnea "El gato mordi al
significado de las palabras. perro" en lugar de "El perro mordi al gato"
Semntica Problemas para entender/expresar la intencin Confundido ante varios significados, por
y el significado ejemplo: Dnde est el banco" (institucin
bancaria o lugar para sentarse)
Pragmtica Dificultades para aplicar el lenguaje en Desconocimiento de lo incorrecto de su
diversos contextos lenguaje en situaciones escolares, por
ejemplo: habla igual con compaeros y con
adultos.
'Itastornos del habla

Articulacin Problemas para producir los sonidos del habla Transposicin de letras, por ejemplo: Grabiel
por Gabriel
Voz Problemas para producir el tono Cambios abruptos de entonacin
Problemas para producir el timbre Sonoridad excesiva
Problemas para producir la calidad Voz ronca
Fluidez Problemas con el flujo del habla Tartamudeo
prensin auditiva lo bastante severos como para interferir con su capacidad de ob-
tener informacin sobre los contenidos. Adems, puede tener dificultades con el
lenguaje expresivo, de modo que se le dificulte verbalizar sus ideas y sus conoci-
mientos en forma oral o escrita. El pobre desempeo en las pruebas y en la clase tal
vez haga que se subestime su capacidad de aprendizaje.
El lenguaje es el vehculo primario con el cual nos entendemos a nosotros mis-
mos y a los dems. No debe, pues, sorprendernos que muchos nios afectados de
trastornos de la comunicacin sufran problemas de interaccin social, porque no
comprenden la comunicacin no verbal o no la utilizan; no aceptan las reglas de la
conversacin (entre ellas las de tomar turnos para hablar); no pueden adaptar el
estilo conversacional al contexto social; no emplean tcnicas eficaces de escucha;
no saben expresar sus sentimientos negativos de una manera no agresiva (Larson y
McKinley, 1987). Sobre todo en la adolescencia, los trastornos de la comunicacin
persisten en todos los dominios, ocasionando un "continuo de fracasos" en el mbi-
to acadmico, en las relaciones con los compaeros y en las habilidades personales
(Larson y McKinley, 1995, p. 64). Al respecto asegura Stephens (1985):
Ahora se dispone de evidencia slida ... de que a muchos nios pequeos con deficiencias
de lenguaje les seguir siendo dificil adquirir habilidades ms avanzadas en aos poste-
riores y que estos problemas se manifestarn en lo social y en lo acadmico. Por lo tanto,
la comprensin del lenguaje figurado influye en su capacidad de usar correctamente la
jerga con sus compaeros y en la de reconocer las metforas que aparecen en la ense-
anza del idioma o en los textos literarios. (p. v)
El maestro y el terapeuta del lenguaje se encargarn de organizar actividades

que estimulen en el saln de clases las habilidades comunicativas de los nios con
trastornos de comunicacin. Es indispensable que utilicen algunas de ellas en el
ambiente natural con sus compaeros, para que puedan generalizar las que vayan
aprendiendo, es decir, para que apliquen independientemente a otras situaciones
lo que aprendieron. El maestro integrar la adquisicin de las estrategias de apren-
dizaje a la lectura, a la expresin escrita y a las materias. Thmbin es importante
que todos los que trabajan con estos nios modelen buenas habilidades comunica-
tivas.
Sobredotacin
En los nios de esta categora se ha identificado una capacidad y no una discapaci-
dad. A veces muestran altos niveles de inteligencia y de logro, talentos extraordina-
rios o una creatividad excepcional. La caracterstica distintiva es que el desarrollo
Los nios talentosos y los cognoscitivo supera las expectativas correspondientes a su edad. En la mayora de
sobredotados se identifican de los estados de la Unin Americana, los criterios de la sobre dotacin requieren un
tres modos: por altas coeficiente intelectual mnimo (por lo general 130) y un rendimiento acadmico
puntuaciones en el cociente por arriba del promedio (por lo general 2 aos por encima del grado). En algunos
intelectual, por gran logro
estados, a los nios se les identifica mediante mtodos no estandarizados, como la
acadmico y por la
designacin del profesor identificacin del maestro y la observacin de habilidades y talentos sobresalientes.
Algunos son a la vez Al ampliar los mtodos de identificacin ms all de los tests estandarizados de in-
sobredotados y tienen teligencia y de logro, las escuelas empiezan a incluir ms nios provenientes de
problemas de aprendizaje. diversas culturas y lenguas. Thmbin incluyen a nios con otras discapacidades,
Tienden a ser muy inteligentes
y presentan un problema de
particularmente a los que tienen problemas de aprendizaje. Algunos nios presen-
aprendizaje especfico en un tan, al mismo tiempo, sobredotacin y problemas de aprendizaje. Tienden a ser
rea, aunado a deficientes muy inteligentes, pero presentan un problema de aprendizaje especfico en alguna
habilidades de organizacin. materia, adems de deficientes habilidades de organizacin (VanThssel-Baska,1992).
Clark (1992) recopil una lista de caractersticas de los nios que presentan
sobredotacin acadmica. Cada uno muestra algunas de ellas pero no todas las rela-
cionadas con la cognicin, el lenguaje y los dominios afectivos de la figura 7.3.
337
Caractersticas cognoscitivas
Cantidad extraordinaria de informacin
Retencin extraordinaria
Comprensin avanzada
Intereses y curiosidad muy diversos ...
Capacidad de generar ideas y soluciones originales (pp. 38-39)
Caractersticas del lenguaje

Slidas habilidades verbales
Lenguaje receptivo y escrito sumamente desarrollado
Conciencia sensorial bien desarrollada
Vulnerable a la "divisin cartesiana", "falta de integracin entre mente y
cuerpo" (p. 43)
Caractersticas afectivas
Actitud evaluativa ante s mismo y los otros ...
Persistente, conducta propositiva ...
Sensibilidad extraordinaria ante las expectativas y los sentimientos de otros ...
Intensificacin de la autoconciencia, acompaada de la impresin de ser
diferente
Adquisicin ms temprana de un locus de control y de satisfaccin internos
Extraordinaria profundidad e intensidad emocionales
Grandes expectativas de s mismo y otros, que a menudo producen altos
niveles de frustracin consigo mismos, con los otros y con las situaciones ... FIGURA 7.3
Niveles avanzados de juicio moral Caractersticas de los
Avanzada capacidad cognoscitiva y afectiva para conceptualizar y resolver sobredotados de acuerdo
problemas sociales (pp. 40-43) con Clark
FUENTE: Clark (1992).
Cuando inician la adolescencia, los nios con sobre dotacin acadmica tienen
cualidades que les ayudan a encarar los retos que encuentran durante ella. Pero son
vulnerables a algunas dificultades especiales, segn seala Clark en su resea de la
investigacin (1992). Por carecer de modelos de compaeros de edad similar estos
adolescentes pueden sufrir el aislamiento social. Las desventajas sociales de que
sus compaeros y profesores los consideren "diferentes" pueden mermar su creci-
miento personal. Por ejemplo, su preferencia por el aprendizaje independiente puede
ser mal interpretado por los profesores como "antagnica" y por los compaeros
como "elitista". Se han observado serias consecuencias sociales negativas en nias
sobre dotadas, que se ven sujetas a expectativas y estereotipos contradictorios sobre
los papeles sexuales (Kerr, Colangelo y Gaeth, 1988).
La categora de sobredotacin es nica por ser una excepcionalidad, no una dis- Las leyes federales sobre
capacidad. Puesto que no la incluyen las leyes federales de educacin especial de educacin especial no incluyen
a los sobredotados, por lo que
los Estados Unidos, compete a cada estado identificar a estos estudiantes y subven-
es responsabilidad de cada
cionar servicios y programas para ellos. En algunas escuelas hay profesores titula- estado identificarlos y
dos en esta especialidad. Coensean con los maestros de grupo o los asesoran. Las otorgarles servicios y
escuelas ofrecen, adems, programas de enriquecimiento que imparten habilida- programas adecuados.
des y temas no considerados en el plan tradicional de estudios. La figura 7.4 mues-
tra varias formas en que el contenido de los estudios sociales puede adaptarse a los
estudiantes sobredotados que cursan los ltimos aos de primaria. Algunas escue-
las cuentan con programas de tutora que unen a estudiantes y adultos que compar-
ten intereses comunes o una vocacin. Adems, los programas de secundaria se
imparten en cursos especiales, en clases avanzadas, en cursos opcionales y en ins-
titutos de verano que reclutan estudiantes en todo el estado. En el aula, se fundan
centros de aprendizaje y desarrollo que incluyen actividades dificiles de pensamiento
338 NIosCONNECESIDADES
EXCEPCIONALES
El estudiante
Dominar las habilidades de los mtodos de investigacin.
Demostrar habilidades eficaces de comunicacin.
Practicar el arte de investigar.
Aprender a comunicarse eficazmente y a respetar las opiniones ajenas.
Conocer las causas y los efectos, as como el desarrollo cronolgico de la
historia.
Demostrar conocer los acontecimientos actuales y cmo se relacionan con la
vida.
Localizar y mostrar las posiciones y el tamao relativo de los pases del
mundo.
Apreciar la diversidad cultural mediante el estudio acumulativo de personas
y pases.
Planear el desarrollo del potencial humano por medio del establecimiento
de metas.
FIGURA 7.4
Ajustes del contenido Preparar un trabajo de investigacin.
de los estudios sociales Organizar la aplicacin de la informacin adquirida en el aula a la vida real.
en la primaria Enriquecer el programa de estudios sociales usando la psicologa, la
FUENTE: North Carolina
antropologa, la sociologa y la economa. (pp. 12-13)
Department of Public Instruction
(1992).
de orden superior. Pueden disearse actividades relacionadas can la tutora de com-

paeros y con el aprendizaje cooperativo que aprovechen las cualidades y talentos
de estos nios. Al final del captulo se dan ejemplos de estas actividades escolares.
1tastorno de dficit de la atencin/hiperactividad

Los nios que sufren el Los nios con el trastorno de dficit de la atencin/hiperactividad presentan
trastomo de dficit de la las caractersticas primarias asociadas a la falta de atencin, la impulsividad y la
atencin tienden a ser
hiperactividad. Se supone que este trastorno tiene un origen neurobiolgico, por lo
e.~ageradamente desatentos,
impulsivos e hiperactivos,
cual se diagnostica segn los criterios establecidos por la American Psychiatric As-
mostrando caracteristicas sociation en el Manual Estadstico Diagnstico de los 7rastomos Mentales (DMS-rv)
(1994).
supuestamente de origen El manual contiene indicadores de las tres caractersticas principales.
neurobiolgico. Un nio con problemas de falta de atencin con frecuencia:
No presta mucha atencin a los detalles o comete errores garrafales en los

trabajos escolares, en el trabajo o en otras actividades.
Le cuesta mucho mantener la atencin en las actividades o en el juego.
No parece escuchar cuando se dirigen a l directamente.
No cumple las instrucciones y no termina los trabajos escolares ni sus tareas u
obligaciones en e11ugar de trabajo (conducta no atribuible al rechazo ni a la
falta de comprensin de las instrucciones).
Le resulta difcil organizar las tareas o actividades.
Evita las tareas que exigen un esfuerzo mental sostenido (como los trabajos
escolares o los quehaceres domsticos), muestra desagrado por ellas o no quiere
realizarlas.
Pierde las cosas necesarias para las tareas o actividades.
Se distrae fcilmente con estmulos nO relacionados con la actividad del mo-
mento.
Olvida las actividades cotidianas (pp. 83-84).
339
Un nio con problemas de control de impulsos con frecuencia:
Se precipita a contestar antes que termine la pregunta.

Le es dificil esperar su turno.
Interrumpe o se entromete (por ejemplo, irrumpe en las conversaciones o en
los juegos), (p. 84).
Un nio que sufre hiperactividad con frecuencia:
Juguetea con las manos o los pies o se mueve en el asiento.

Abandona el asiento en el aula o en otras situaciones donde hay que permane-
cer sentados.
Carrete a o est excesivamente inquieto en situaciones in apropiadas (en ado-
lescentes y en adultos, esto puede reducirse a sensaciones subjetivas de in-
quietud).
Le es dificil jugar o realizar actividades de tiempo libre sin mucho ruido.
Habla demasiado.
Se comporta como si estuviera "impulsado por un motor" y no puede perma-
necer quieto (p. 84).
De vez en cuando todos los nios muestran algunas de las conductas anteriores.
La distincin entre los niveles normales y excesivos de atencin, de control de impul-
sos y de actividad debe hacerla un especialista; por ejemplo, un psiclogo infantil,
un psiquiatra infantil o un neurlogo pediatra. Estos eva1uadores emplean medidas
mltiples y recaban informacin hablando con los profesores, los padres, el nio y
con el pediatra.
Los nios que sufren el trastorno de dficit de la atencin/hiperactividad no
renen los requisitos para recibir educacin especial slo por este problema. Se
toman las decisiones concernientes a las necesidades educativas y su ubicacin,
que se hacen sobre bases individuales. A algunos que estn severamente afectados
se les imparte educacin especial bajo la categora de "otros problemas de salud";
stos incluyen "un problema crnico o agudo de salud causante de poca alerta que
afecta en forma negativa el trabajo escolar" (Fow1er, 1992, P. 65). Otros nios son
admitidos a la educacin especial porque presentan una discapacidad primaria en
alguna otra categora. El nmero de nios con problemas de aprendizaje y con
trastornos emocionales o conductua1es y que tambin presentan el dficit de atecin/
hiperactividad es extraordinariamente alto: hasta 20 por ciento en el primer caso y
hasta 47 por ciento en el segundo (Silver, 1990; Forness, Swanson, Cantwell, Guthrie
y Sena, 1992). Los investigadores en el campo de los sobre dotados han propuesto
que algunas de las caractersticas son comunes a los nios sobredotados y a los que
sufren el trastorno de dficit de la atencin/hipe:ractividad.
En estos ltimos a veces se observan problemas similares a los de quienes sufren
algn problema de aprendizaje especfico. Tienen problemas cognoscitivos relacio-
nados con la memoria y debidos a dficit de la atencin y a capacidades insuficien-
tes en la solucin de problemas. Thmbin les cuesta mucho usar los controles inhi-
bitorios para resolver problemas cognoscitivos; esto causa una sub utilizacin de las
estrategias para resolver problemas y la baja de su regulacin metacognoscitiva. Se
ve afectado el rendimiento acadmico, apareciendo problemas de lectura, de redac-
cin y de matemticas (Evans, Pe1ham y Grudberg, 1994-1995). Algunos nios pre-
sentan uno o varios problemas en su desarrollo psicosocial: agresin, relaciones
insatisfactorias con los compaeros, bajo umbral de frustracin y poca auto estima
(Campbell y Werry, 1986; Evans, Pe1ham y Grudberg, 1994-1995).
Los nios con el trastorno de dficit de la atencin han logrado mejorar su com-
portamiento y su rendimiento acadmico cuando se aplica un mtodo multimodal
Muchos nios afectados por el (Fowler, 1992). Es una tcnica que combina el apoyo educativo, la asesora psicol-
trastorno de dficit de la gica, el manejo conductual en la escuela y en el hogar, la atencin mdica que suele
atencin toman
medicamentos; de ah la
incluir psicoestimulantes como Ritalin, Cylert y Dexedrine. Es indispensable hacer
necesidad de que al maestro de un diagnstico riguroso, puesto que muchos nios toman medicamentos. Thmbin
grupo se le informe sobre el lo es comunicarle al profesor de grupo cuando algn alumno est tomando algn
medicamento y sus posibles medicamento e indicarle los efectos colaterales. Se requieren ajustes de la dosis si
efectos secundarios los efectos secundarios deterioran el rendimiento del nio. Entre los efectos secun-
darios de los psicoestimulantes figuran los siguientes: letargo, inapetencia, irritabi-
lidad, llanto, tristeza y tics nerviosos (ChADD, 1991). No se ha probado que esta
farmacoterapia favorezca el uso ilcito de drogas en la adolescencia, aunque se han
expresado preocupaciones al respecto.
Adolescencia. Al iniciar la adolescencia, la mayora de estos nios muestran au-

mento de la atencin y del control de impulsos, disminuyendo su hiperactividad. Sin
embargo, estos rasgos se mantienen en niveles inadecuados cuando se comparan con
los de compaeros de la misma edad (Bark1ey, 1990). Hasta 50 por ciento de los nios
no logran superar sus sntomas en la adolescencia y presentan problemas especiales.
Como han dicho Ross y Ross (1976), la adolescencia de los que sufren un trastorno de
dficit de la atencin/hiperactividad puede ser uno de los periodos ms difciles, pues
aumentan las exigencias de una conducta independiente y responsable, aunados a cam-
bios fsicos y sociales propios de la pubertad. Surgen los problemas de identidad perso-
nal, de aceptacin por parte del grupo de compaeros, el cortejo y el noviazgo heterosocial
y el desarrollo fsico, lo mismo que una nueva fuente de exigencias y tensiones que ha de
afrontar el adolescente afectado de este trastorno. A veces se observan tristeza, depre-
sin en unos cuantos casos, poca seguridad en s mismo, menos esperanzas de xito
futuro y preocupaciones por terminar la escuela. (Barkley, 1990, p. 114.)
Barkley (1990) seal que los problemas acadmicos de los nios se prolongan
en la adolescencia, lo mismo que los conflictos con los compaeros, los problemas
con la autoridad y una auto estima deficiente.
El trastorno de dficit de la atencin/hiperactividad en el aula. Los maes-

tros de grupo colaboran estrechamente con el educador especial, con el psiclogo y
con los padres al poner en prctica los sistemas de administracin en el hogar y en
la escuela y al vigilar la conducta por si aparecen efectos secundarios de los medica-
mentos. En el saln de clases, con las estrategias de administracin se pueden me-
jorar los periodos de atencin y control de impulsos. Muchos profesores reorientan
la energa de los alumnos programando en forma alterna actividades estructuradas,
tranquilas e independientes con otras que permiten la libertad de movimiento, la
interaccin con los compaeros y una participacin activa.
Los nios con necesidades excepcionales que hemos venido describiendo son los
ms numerosos. En los primeros aos de docencia, los profesores seguramente en-
contrarn varios que tienen algn problema de aprendizaje especfico: algunos que
sufren trastornos de la comunicacin, otros que son sobredotados y otros que mues-
tran un trastorno de dficit de la atencin/hiperactividad. Los estudiantes que des-
cribiremos a continuacin no son tan numerosos; se hallan dentro de las categoras
de prevalencia moderada.
Categoras de prevalencia moderada

Los maestros de grupo tendrn uno o dos nios de estas categoras durante los
primeros aos de docencia. Encontrarn nios que, segn la clasificacin, sufren
retraso mental o un trastorno emocional o de conducta.
341
Retraso mental
Los estudiantes con retraso mental presentan problemas que se observan en todas Los estudiantes con retraso
las reas: "aprendizaje, comunicacin, mbito social, acadmico, vocacional y habi- mental tienen problemas en
todas las reas: aprendizaje,
lidades de vida independiente" (NICCYD, 1994c).Se distinguen de los compaeros de comunicacin, habilidades
su misma edad en el nivel de inteligencia y de conducta adaptativa. La conducta sociales y vocacionales,
adaptativa consiste en las habilidades que le permiten al individuo llevar una vida habilidades de vida
independiente y socialmente productiva. Los nios con retraso mental muestran independiente.
retraso en el desarrollo de determinadas habilidades de adaptacin: "comunicacin,
cuidado de s mismo, vida en familia, habilidades sociales, uso comunitario,
autodireccin, salud y seguridad, trabajo escolar funcional, tiempo libre y trabajo"
(Luckasson y otros, 1992).
Los niveles de inteligencia y de la conducta adaptativa varan; a los nios suele Los nios con retraso mental
c1asificrseles como retrasados ligeros, moderados o severos/profundos. * Un nio tienen una inteligencia ms
baja y una conducta
con retraso moderado puede leer en un nivel correspondiente al segundo grado y adaptativa pobre en relacin
efectuar las operaciones aritmticas bsicas; en cambio, un nio de la misma edad con sus compaeros de la
que sufra retraso severo/profundo quiz no haya aprendido el control de esfnteres, misma edad.
quiz no pueda vestirse sin ayuda y use el vocabulario de un nio de 1 ao. La
figura 7.5 contiene una breve descripcin de Reuben, un adolescente con retraso
mental moderado.
Puesto que el desarrollo intelectual y el del lenguaje estn estrechamente rela-
cionados, se observan problemas de lenguaje en la mayora de los nios que sufren
retraso ligero o moderado. Otras caractersticas comunes del retraso mental son
compartidas por nios con otras discapacidades: falta de atencin, problema de
memoria, poca autoestima, locus de control externo y problemas para generalizar
las habilidades recin aprendidas. La homogeneidad en esta categora es ms bien
la excepcin que la regla; por ello, en la tabla 7.3 se resume y compara el nivel de
Reuben Murray es un joven de 18 aos de carcter gregario, cuyos intereses son

levantar pesas, escuchar msica con sus amigos y "acudir a las galeras
comerciales". Adems de asistir a un plantel de enseanza media, trabaja medio
tiempo llenando bolsas en una gran cadena de tiendas y participa mensualmente
en un grupo de autodefensa para personas con discapacidades del desarrollo.
Reuben tambin es un lector invitado muy popular y frecuente en el circuito
universitario. Cuando habla con graduados en el rea de educacin especial y
medicina, no le cuesta trabajo compartir las ideas y experiencias de ellos. Durante
una presentacin reciente, cuando le preguntaron qu hace a un "buen" maestro,
Reuben replic: "Son los que me ayudan para que pueda aprender".
Desde la edad de cuatro meses, Reuben ha recibido los servicios de la educacin
especial. Comenzaron con un programa temprano de desarrollo que se centraban
en las actividades de estimulacin para efectuarlas en casa. Durante los ltimos
aos, a Reuben y a sus padres comenzaron a preocuparles los problemas de la
transicin, es decir, prepararlo para que viva independiente y trabaje en la
comunidad. Al graduarse, una de sus metas es abandonar la casa de sus padres y
"vivir con dos o tres personas". Sus padres lo ayudan a alcanzar su meta junto con
The Arc, organizacin de defensa de padres-profesionales.
Reuben tiene el sndrome de Down, llamado tambin trisa ma #21, problema
cromosmico que afecta a uno de cada 800 a 1,000 nios que nacen anualmente en
los Estados Unidos. Se debe a la produccin de un cromosoma #21 adicional. FIGURA 7.5
Reuben
Estas subc1asificaciones se emplean actualmente en las escuelas, aunque Luckasson y sus colegas
(1992) han propuesto otro sistema taxonmico.
-TABLA
- 7.3 -
COMPARACIONES DE LOS NIVELES DE RETRASO
Caracterstcas Lgero' , Moderado Severo/profundo
Cl 50-70 35-50 Menos de 35

Rango de edad mental' 7-11 aos 2-7 aos 6 meses - 2 aos
Nivel cognoscitivo Operaciones concretas Preoperacional Sensoriomotor
reas primarias que 'Itabajo escolar funcional Vida familiar Habilidades del cuidado de
requieren apoyo Comunicacin Habilidades del cuidado de s mismo***
si mismo Comunicacin
Comunicacin
, Las puntuaciones de la edad mental nos indican que un nio puede realizar las actividades que la mayoria de los nios efectan en determina-
da edad. No nos indican nada respecto a sus necesidades fsicas, sociales y emocionales. Por ejemplo, un nio de 12 aos con una edad mental
de 6.5 tendr la capacidad de aprendizaje que se observa en los de seis aos. Pero no se parecer a ellos en sus necesidades psicosociales, ni en
el nivel de inters ni en el desarrollo fsico .
La mayoria de los nios con retraso mental ligero tiene reas comunes de problemas con los nios afectados de problemas de aprendizaje y
con trastornos emocionales o conductuales (Hallahan y Kauffman, 1977; Heward y Orlansky, 1988; Strichard y Gottlieb, 1982) .
, La mayora de los nios con retraso mental severo/profundo presentan varas discapacidades (entre ellas problemas fsicos y de salud), por
lo cual requieren gran ayuda en esas reas.
funcionamiento de los que se clasifican como afectados por retraso ligero, modera-
do y severo.
Conocemos muy poco los problemas de desarrollo entre los adolescentes con
retraso mental, pues se ha dado prioridad a programar las necesidades y no a los
procesos de desarrollo (Rowitz, 1988). Este grupo necesita ayuda para la socializa-
cin, las habilidades interpersonales, la preparacin vocacional, la integracin a la
comunidad, la vida de adulto independiente y los conocimientos funcionales de
matemticas y de lectura (Drew, Hardman y Logan, 1988).
Los maestros de grupo colaboran con expertos en educacin especial, con tera-
peutas del lenguaje, con terapeutas fsicos y ocupacionales y con especialistas en
formacin vocacional para ofrecer a estos alumnos apoyo en un ambiente lo menos
restrictivo posible. He aqu algunas reas que necesitan apoyo (Luckasson y otros,
1992):
Enseanza acadmica funcional (por ejemplo, hacer el balance de un estado

de cuenta, ordenar en un men, planear un viaje en autobs, leer los le-
treros).
Habilidades de la vida en familia (por ejemplo, lavar la ropa, preparar los
alimentos).
Habilidades de cuidado de s mismo (por ejemplo, control de esfnteres, aseo
penonal, higiene).
Comunicacin: comprensin y expresin verbal (por ejemplo, lenguaje de se-
as, palabra escrita, palabra hablada) y no verbal (por ejemplo, expresin fa-
cial, tacto, gestos).
7Y~t{'~lOS emociorzales o condur.tuales

Los nios con este tipo de trastornos tienen dificultades en las siguientes reas:
Hiperactividad (periodo breve de atencin, impulsividad)

Agresin/conducta autodestructiva (conducta desinhibida, pleitos).
Retraimiento (dificultad para iniciar interaccin con otros, evitar los inter-
cambios o la interaccin social, excesivo temor o ansiedad).
343
Inmadurez (llanto inapropiado, berrinches, deficientes habilidades de enfren-

tamiento).
Problemas de aprendizaje (desempeo acadmico por debajo del grado) (NICCYD,
1994d, p. 1).
La caracterstica principal de los nios con trastornos emocionales o conduc-

tuales es que su desarrollo psicosocial difiere significativamente del de los compa-
eros de su misma edad. Por ejemplo, los primeros pueden ser agresivos, rebeldes,
retrados o antisociales. 1bdos los nios afrontan alguna vez problemas con sus emo-
ciones y la socializacin, pero stos los sufren con mayor frecuencia e intensidad.
Muchos nios afectados por problemas emocionales y conductuales han sido
clasificados en subtipos conforme a los criterios diagnsticos del DSM-IV (American
Psychiatric Association, 1994). La tabla 7.4 incluye las clasificaciones, los subtipos y
las caractersticas bsicas del desarrollo afectivo, cognoscitivo y fsico. No lo olvide:
estas caractersticas constituyen una recopilacin de las necesidades intraindivi-
duales de los nios definidas por esta categora. Rara vez uno de ellos mostrar
todos o casi todos los rasgos presentados. t ,'''ral. los prohlemas de los
Las dificultades que sufren los nios con trastornos emocionales y conductuales o~l n traslomos
son problemas de extemalizacin. Sus acciones son externas y pueden ser argu- h'Orionales o conductllales son
mentativas, agresivas, antisociales, destructivas, antagnicas o verbalmente ofensi- r,blemas de eHemalizacin
vas. Sin embargo, algunos nios con problemas emocionales y conductuales muestran ,r,") ItJ a, -resion O las disputas,
, yo otgWiOS presentan
problemas de intemalizacin. Entre los problemas de internalizacin estn: depre- .,olemas de mler,ll1z11clOn
sin, retraimiento, ansiedad, obsesin (pensamientos repetitivo s y persistentes) y 'omo depresin, ansiedad y
compulsin (acciones repetitivas y ritualistas). Puesto que este tipo de conductas h r1'zenfo
TABLA 7.4 CARACTERSTICAS DE LOS SUBTIPOS DE NIos CON TRASTORNOS EMOCIONALES

O CONDUCTUALES
Subtipos de trastomos emocionales

o conductuales Caractersticas posibles
Subtipos de trastornos de externalizacin

Trastornos conductuales Violacin de las normas sociales en la escuela, en el hogar y en la
comunidad. Abarca: impulsividad; agresin manifiesta (por ejemplo,
pelear, destruccin de propiedad ajena); actos antisociales no
manifiestos (por ejemplo, mentir, robar); berrinches; desafiar a la gente;
destruir propiedad; huir de casa.
Trastornos desafiantes oposicionales Polmico con los adultos; locus de control externo (por ejemplo, culpar a
los dems); perder fcilmente el control; molestar intencionalmente a la
gente; ofensivo o rencoroso. A menudo estos trastornos coexisten con los
de la conducta.
Subtipos de trastornos de internalizacin

Trastornos de ansiedad Retraimiento social; preocupaciones excesivas; nerviosismo; tensin;
sobreestimacin de la probabilidad/severidad de un suceso temido y
subestimacin de lo que uno o los otros pueden hacer; malestar fsico
(por ejemplo, cefaleas, dolores estomacales, mareos); autoconciencia.
Trastornos depresivos Retraimiento social; deficiente desempeo escolar; ideas suicidas;
fatiga crnica; bajo nivel de energa; desesperacin; excesiva culpa,
auto antipata; sentimiento de culpabilidad; problemas de concentracin;
bajo nivel de energia. A menudo coexisten con ansiedad en los adoles-
centes. Muchas de estas caracteristicas se observan en nios anorxicos
o bulmicos.
FUENTE: Coleman (1992).

a menudo pasan inadvertidas, a estos nios con problemas de conducta internalizados

no se les identifica tan frecuentemente como a los que presentan problemas de
conducta externalizados y antisociales.
En general, los nios afectados por trastornos emocionales y conductuales a
menudo sufren el rechazo del resto de sus compaeros en el saln de clases
(Hollinger, 1987). La mayora de ellos muestran falta de habilidades sociales-
cognoscitivas, pues son hipersensibles a los estmulos sociales, los interpretan err-
neamente y no logran comprender las consecuencias de sus actos. Aun cuando
mejoran sus habilidades sociales, siguen sufriendo el rechazo de sus compaeros
(Zaragoza, Vaughn y Mclntosh, 1991). Este patrn continuo de rechazo indica la
necesidad de corregir las actitudes y las percepciones de estos ltimos.
En general, los nios con La mayora de los nios con trastornos emocionales y conductuales tiene una
trastornos emocionales o inteligencia promedio o por debajo del promedio, aunque la de algunos est por
conductuales tienen una
arriba de este nivel. Aproximadamente dos terceras partes tienen dificultades en
inteligencia promedio o por
debajo del promedio y las reas acadmicas y el resto alcanza el nivel de su grado o lo supera (Steinberg y
problemas acadmicos. Knitzer, 1992). En trminos generales, se parecen a los que tienen algn problema
de aprendizaje especfico, pues unos y otros dan un rendimiento acadmico insatis-
factorio a pesar de poseer una habilidad cognoscitiva normal (Scruggs y Mastropieri,
1986)*. La mayora de los nios que padecen desrdenes emocionales y conductua-
les tiene bajos niveles de lectura. Entre los problemas cognoscitivos se encuentran
falta de atencin, impulsividad y locus de control externo.
En algunos de ellos se observan problemas de lenguaje, que explican en parte los
rezagos y las deficiencias de su desarrollo psicosocial. Entre las habilidades lingus-
ticas cuya adquisicin resulta dificil para algunos figuran las siguientes: compren-
sin de la escucha, seguir instrucciones, expresar ideas y sentimientos, aplicar las
reglas morfolgicas y sintcticas (Camarata, Hughes y Ruhl, 1988).
La adolescencia es un periodo dificil para muchos nios con trastornos emocio-
nales o cO,nductua1es. Los niveles bajos de lectura siguen decayendo a medida que
maduran. En el nivel medio, se les coloca en grupos remedia1es o de nivel inferior
y tienden a recibir calificaciones por debajo del promedio (Meadows, Nee1, Scott y
Parker, 1994). Estn expuestos a mltiples formas de fracaso escolar y de problemas
psicolgicos, tales como depresin y suicidio, reprobacin, ausentismo, desempeo
deficiente en las pruebas de competencia mnima, desercin escolar, abuso de sus-
tancias, problemas relacionados con el sexo y delincuencia (Co1eman, 1992; Denny,
Epstein y Rose, 1992).
Es indispensable que quienes En el caso de los nios que sufren trastornos emocionales o conductua1es y que
trabajan con nios afectados asisten a una escuela ordinaria, los maestros de grupo colaboran con educadores
de trastornos emocionales o
conductuales muestren especiales, con terapeutas del lenguaje y con profesionales de la salud mental para
conductas prosociales, como concentrarse en tres aspectos fundamentales: manejo de conducta, enseanza de
respeto por la diversidad, las habilidades sociales y comunicativas y proporcionar apoyo acadmico. Mientras
autocontrol cuando se sientan usan los mtodos no tradicionales para disminuir la conducta inapropiada, los edu-
frustrados y buenas cadores ensean al mismo tiempo las habilidades prosocia1es y hacen ajustes al
habilidades de comunicacin
desempeo acadmico. Algunas intervenciones exitosas son:
interpersonal.
Modificar las actividades de aprendizaje para garantizar el xito.

Disear estrategias de aprendizaje.
Ofrecer expectativas claras y congruentes con premios y consecuencias resul-
tantes.
Hacer que los alumnos participen en el establecimiento de metas y se
autoeva1en .
La mayora de los nios con problemas emocionales y conductuales muestran bajos niveles de lec-
tura. N. del E.
345
Dar retroalimentacin frecuente sobre el aprovechamiento.

Utilizar el aprendizaje cooperativo y la tutora de compaeros para estructu-
rar la interaccin entre los alumnos.
Impartir las habilidades sociales de solucin de problemas.
Ensear directamente las habilidades comunicativas prosociales.
Es indispensable que quienes trabajan con nios afectados por trastornos emo-
cionales o conductuales realicen ante ellos las acciones prosociales, demostrando
respeto por la diversidad, auto control cuando se sienten frustrados y habilidades
eficaces de la comunicacin interpersonal. La investigacin de Jere Brophy y de
sus colegas (1986) demuestra lo siguiente: los maestros de grupo que logran buenos
resultados con los nios agresivos e indisciplinado s han adquirido un profundo sen-
tido de su eficacia. Estn seguros de su capacidad para cambiarlos. Kauffman y
Wong (1991) coinciden al respecto.
Los profesores que tienen un profundo sentido de su eficacia... suelen percibir a los
alumnos como educables y merecedores de atencin y de esfuerzo, sin importar cun
deficientes sean sus habilidades ni cun lento su progreso. Para ellos, las faltas no son
intencionales ni amenazan su autoridad y tampoco esperan ms casos de indisciplina
por parte de sus alumnos. Por el contrario, tienden a buscar retos, a persistir aunque los
alumnos avancen con lentitud, a conservar una actitud de tolerancia frente a los proble-
mas de los alumnos. Su xito en el aula mejora su autoeficacia y esto, a su vez, aumenta
las probabilidades de xito. (p. 231)
Los nios que caen en las categoras de frecuencia moderada de excepcionalidad

presentan ndices mucho ms bajos de ubicacin al aula general que los que tienen
una gran prevalencia. La severidad contribuye de manera importante a determinar
la ubicacin a programas especiales y los niveles de apoyo. Generalmente se coloca
en aulas regulares durante la mayor parte del da escolar a los que sufren trastornos
emocionales o conductuales y son poco inquietos o muestran trastornos de internali-
zacin, as como a los que tienen un retraso mental ligero. Algunas escuelas integran
a los nios con necesidades ms intensas y lo hacen contratando paraprofesionales
En la integracin inversa se
que les dan asistencia individual en el saln de clases. traslada a los estudiantes,
Los nios que pasan la mayor parte del da en salones especiales tienen oportuni- durante parte del dla, del al/la
dad de interactuar en dos formas principales con el resto de sus compaeros: inte- general a un saln de educacin
gracin inversa y participacin parcial. En la integracin inversa, los alumnos especial; la participacin
parcial consiste en lo contrano:
procedentes del aula general pasan algn tiempo en el saln especial e interactan a los estudiantes de educacin
con nios con discapacidad en actividades de aprendizaje. La participacin par- especial se les traslada al
cial es la situacin opuesta: en el aula general un estudiante de un aula especial aula general durante una parte
realiza actividades adaptadas a sus habilidades. del da.
Categoras de poca prevalencia

En los primeros aos de docencia, los maestros de grupo tendrn al menos un nio
con una de las siguientes discapacidades: incapacidades severas y mltiples, otros
problemas de salud, sordera o hipoacusia, ceguera o debilidad visual, discapacida-
des fisicas, autismo, lesin cerebral traumtica y ceguera-sordera. Estas categoras
se describen sucintamente en los siguientes apartados.
Discapacidades severas y mltiples. Los nios con este tipo de problemas se

caracterizan por dos factores: presentan otras discapacidades concomitantes -o
sea, sufren dos o ms discapacidades- y su problema es serio. Por ejemplo, un nio
puede sufrir retraso mental severo y ceguera o trastornos emocionales y conduc-
tuales severos, junto con discapacidades fsicas. En la generalidad de los casos, el

nio que padece discapacidad severa y mltiple se rezagar mucho en las reas de
la cognicin -incluyendo el lenguaje y la conducta adaptativa- y en el desarrollo
fsico.
Otros problemas de salud. Los nios afectados muestran limitaciones fsicas

que dificultan el aprendizaje. Su gravedad y el hecho de que sea crnico o no (toda
la vida) o agudo (amenaza contra la vida pero de corta duracin) varan segn el
tipo de problema. IDEA los define como "personas con poca fuerza, vitalidad o alerta
debido a problemas de salud crnicos o agudos que dificultan el aprovechamiento
acadmico del nio: cardiopata, tuberculosis, fiebre reumtica, nefritis, asma, ane-
mia, hemofilia, epilepsia, envenenamiento por plomo, leucemia o diabetes" (sec .
. 300.5(7)).
Los nios sordos no pueden Sordera e hipoacusia. Estos dos grupos se distinguen por el grado de prdida de
escuchar o entender el habla, la audicin. Los que presentan una hipoacusia tienen suficiente audicin para or y
en cambio, los nios con entender el habla. Los nios sordos no pueden or ni entender el habla; muchos
hipoacusia oyen lo bastante
para comprender el habla con
requieren la amplificacin del habla a travs de una ayuda auditiva. Los que son
algn mecanismo de sordos no pueden or ni entender el habla. En la gravedad influyen tres factores
amplificacin del habla. esenciales: tipo de prdida auditiva, edad de su aparicin y nivel de la audicin
residual (intacta) (Diefendorf, Leverett y Miller, 1994).
Discapacidades fsicas. Muchas de ellas se deben a un dao del sistema nervio-

so central, tanto del cerebro como de la mdula espinal. El grado y localizacin del
dao cerebral determinan el funcionamiento cognoscitivo, lingustico, social y fsi-
co del nio. El dao al sistema nervioso central, trtese del cerebro o de la mdula
espinal, suele ocasionar parlisis o deficiencias musculares. Las discapacidades fsi-
cas son congnitas o adquiridas. Las primeras existen desde el momento del naci-
miento (por ejemplo, pie deforme o "sndrome de huesos quebradizos"), las segun-
das se deben a enfermedad (poliomielitis, tuberculosis sea), accidente (lesin de
mdula espinal) o a causas desconocidas.
Debilidad visual o ceguera. Los nios con debilidad visual no pueden leer
letras de tamao imprenta, ni siquiera con lentes correctivos. No han perdido del
todo su funcin visual, pero requieren adaptaciones como ayudas pticas o de otra
ndole y un lugar especial en el saln de clases. Los nios ciegos tienen una visin
de 20/200 (ven a una distancia de 20 pies lo que las personas normales ven a una
distancia de 200) o un campo visual limitado (20 grados), necesitan ayuda para
utilizar la poca visin que les queda, adems de recibir adaptaciones como materia-
les del sistema Braille o cintas magnetofnicas.
El autismo es una Autismo. Esta discapacidad del desarrollo tiene origen neurolgico y afecta el
discapacidad de origen funcionamiento del cerebro. En el caso de los nios puede incluir desde formas
neurolgico que afecta al leves hasta formas ms severas; en el 70 por ciento de los casos hay retraso mental
cerebro. Aproximadamente 70
por ciento de los nios autistas
como discapacidad concomitante (Mesibov, 1991). Con la expresin autismo de nivel
presentan retraso mental. alto se clasifican los nios que estn un poco afectados y que suelen asignarse al
aula general. A pesar de la variacin que se observa en las habilidades generales, en
la inteligencia, en las habilidades comunicativas y en el desarrollo psicosocial, los
nios autistas se caracterizan por tres rasgos fundamentales: muestran deficiencias
en la comunicacin, tanto verbales como de otra ndole; problemas con la interac-
cin social recproca, y una serie limitada de actividades e intereses.
Lesin cerebral traumtica. Es un dao en el cerebro por lesin de crneo abierto

o cerrado que influye mucho en el aprendizaje. Los problemas de aprendizaje pue-
IDENTIFICACIN Y ENSEANZA DE ESTUDIANTES CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
den ser permanentes o temporales, segn el desenlace de la recuperacin. Cual-

quiera de las siguientes dificultades de aprendizaje pueden observarse en un nio
afectado con DCT: "cognicin; lenguaje; memoria; atencin; razonamiento; pensa-
miento abstracto;juicio; solucin de problemas; capacidades sensoriales, perceptua-
les y motoras; conducta psicosocial; funciones fisicas; procesamiento de informa-
cin, y habla" (NICCYD, 1994e,p. 1). La severidad y el tipo de problema dependen de
la ubicacin y del grado de la lesin cerebral.
Sordera-ceguera. Estos nios tienen una doble deficiencia sensorial. Porlos efectos
debilitantes de ambas, poseen caractersticas especiales que los distinguen de los
que sufren discapacidades mltiples o severas. Por 10 tanto, no se les clasifica en esa
categora, sino en la de sordos-ciegos.
La integracin al aula general depende del nivel de desarrollo cognoscitivo de los

nios y tambin de su capacidad para comunicarse. Para algunos de ellos, la inte-
gracin inversa o la participacin parcial constituirn el ambiente menos restricti-
vo (por ejemplo, para quienes muestran discapacidades severas y mltiples, para
los sordos-ciegos o los autistas de nivel bajo). Para otros, en las categoras de poca
prevalencia, el ambiente menos restrictivo ser la ubicacin de un maestro asisten-
te a tiempo completo en el aula general o sin l (por ejemplo, los nios autistas de
nivel alto, de lesin cerebral traumtica o de problemas de salud).
A veces se requerir equipo especializado para el aprendizaje, pero hay que te-
ner en cuenta la categora de la discapacidad y las necesidades del nio. Los siste-
mas de la comunicacin aumentativa, los medios de rehabilitacin, la tecnologa
mdica y las ayudas visuales se han perfeccionado.
Hasta aqu, se han expuesto las principales categoras de la excepcionalidad,
comenzando con las ms prevalentes y concluyendo con las poco prevalentes.
A continuacin veremos cmo se identifica a esos nios y se les ensea en la es-
cuela.
" -
IDENTIFICACION y ENSENANZA DE ESTUDIANTES
CON NECESIDADES EXCEPCIONALES
Se lleva a cabo un complejo proceso de toma de decisiones antes de impartir la
educacin especial a un estudiante. Primero, debe diagnosticrsele una necesidad
excepcional que no puede ser atendida sin el apoyo de educacin especial, esta deci-
sin no puede tomarla una persona ni basarse en un test. Ms bien, un equipo
interdisciplinario de profesionales de la docencia o de padres colaboran en todas las
etapas del proceso. Se toman muchas medidas del rendimiento acadmico, del apro-
vechamiento y de la inteligencia. Adems, se examinan otras reas del desarrollo
que incluyen: percepcin, conductas sociales, aspecto motor, afectivo y comunica-
cin. El maestro de grupo interviene de manera decisiva en el proceso de identifi-
car y atender a los alumnos con necesidades excepcionales.
Papel del maestro de grz
En casi todas las aulas hay estudiantes con excepcionalidades identificadas y otros
que sufren problemas todava no identificadas. El profesor encargado de atender
las necesidades de sus alumnos tal vez requiera la asistencia y el apoyo didctico de
- .1umtes que educacin especial. Si quiere obtenerlos deber participar activamente en las cinco
. .s servicios de
etapas de la toma de decisiones: prerremisin, remisin, evaluacin, preparacin
especial se les
de un plan educativo individualizado y ubicacin. Aqu se describen estas etapas y
en cinco etapas de
.u decisiones: las responsabilidades correspondientes. La figura 7.6 contiene una lista de las acti-
.szn, remisin, vidades que el profesor debe realizar en cada una .
plan de educacin
;: '11, Adems de estas funciones, los profesores de secundaria y de preparatoria cum-
"<llltzada y ubicacin plen la importantsima misin de preparar a sus alumnos para la transicin a la
vida adulta. Como vimos en una seccin anterior, los servicios de transicin son
Etapa de Reunirse con los padres del alumno para exponerles sus inquietudes (se lleva un registro
prerremisin de los intentos de contactarlos).
Identificar las modificaciones posibles.
Disear un plan para introducir las modificaciones.
Llevar un registro del desempeo de los alumnos (reunir muestras de su trabajo, exme-
nes/ observaciones de la conducta, registros anecdticos, etc.)
Reunir informacin de los registros de los estudiantes (salud, remisiones previas, pruebas,
asistencia, reprobacin).
Entrevistar a los padres, a los maestros anteriores y a los profesionales que trabajan con el
alumno.
Reunirse con el equipo para idear ms modificaciones, evaluar su eficacia y decidir si
conviene considerar la posibilidad de asignar al nio a educacin especial.
Etapa de Ofrecer documentos de las modificaciones/intervenciones, as como pruebas de xito/

remisin fracaso.
Ofrecer documentos sobre las cualidades del alumno y sus necesidades en:
Lo acadmico (pensamiento divergente, solucin de problemas, materias, escritura,

memoria, lectura).
Conducta (nivel de actividad, habilidades independientes, estado emocional, auto con-
cepto, atencin, relaciones con los compaeros).
Habilidades de la comunicacin (dominio del lenguaje, articulacin del habla,
expresin escrita, expresin oral, escucha comprensiva).
Caractersticas fisicas (problemas fisicos, problemas sensoriales, habilidades motoras
gruesas y finas).
Etapa de Seguir reuniendo muestras del trabajo de los alumnos en reas de habilidades y en mate-
evaluacin rias que requieren atencin.
Seguir registrando las observaciones y las ancdotas sobre el comportamiento de los
alumnos
Presentar a los miembros del equipo la informacin relativa a la evaluacin.
Formular preguntas para hacer aclaraciones si se emplean trminos desconocidos, en
especial tecnicismos.
Pedir una copia escrita del informe de la prueba, en caso de que no se distribuya una.
Colaborar con el equipo para determinar lo siguiente:
Corresponde el desempeo en los tests estandarizados al que se da en el aula? De no
ser as, por qu? Cules medidas del rendimiento son ms relevantes y por qu?
Cumplen los datos de la evaluacin con los criterios de elegibilidad?
Le beneficiar al nio la educacin especial? De ser as, en qu forma?
FIGURA 7.6
Funciones del maestro de grupo en las etapas de la toma de decisiones (Contina)
FUENTE: Schulz, Carpenter y Thrnbull (1991).
349
una de las obligaciones impuestas por IDEA en los Estados Unidos. Se requieren en el
caso de alumnos de 16 aos de edad y se recomienda ofrecer10s desde los 14 aos.
Los profesores de secundaria forman parte del equipo de p1aneacin de la transi-
cin e intervienen en el diseo del plan de educacin individualizada que especifi-
ca los elementos y las modificaciones curriculares necesarias para alcanzar exitosa-
mente las metas de los niveles educativos posteriores. Con otros miembros del equipo
de transicin comparten la responsabilidad de ensear los prerrequisitos acadmi-
cos y las habilidades de adaptacin. Se requieren con urgencia los planes y los
servicios de la transicin, pues los adolescentes y los adultos con excepcionalidades
no obtienen buenos resultados en el mbito social y econmico (por ejemplo, alto
ndice de desercin y baja tasa de empleo) (Edgar, 1987).
A continuacin se ofrecen algunas recomendaciones generales para ensear a
estos nios que se aplican a todas las edades, desde los pequeos hasta los que
Etapa del plan Proponer las metas, los objetivos, las modificaciones y los mtodos de evaluacin aplicables
de educacin al aula general.
individualizada Escuchar los planes propuestos por los dems e incorporarlos en un formulario escrito que
es una actividad conjunta.
Explicar cmo los mtodos de evaluacin corresponden a los de calificar.
Etapa de Colaborar con el equipo para determinar lo siguiente:

ubicacin
Cul es el ambiente menos restrictivo apropiado para este nio?
Cules son las ventajas/desventajas de recomendar esta ubicacin?
Cules servicios conexos (terapia de lenguaje, terapia fisica, etc.) se requieren 1'2:""2.
apoyar su aprendizaje?
En qu medida pueden los profesionales unirse y ofrecer servicios en el aula ger:e:-
en lugar de separar al nio de la clase? Quin es el responsable del cumplimier.w ::.=
estos objetivos?
Si se recurre a un mtodo de inclusin, aumentar en lo posible la eficiencia de ambos

educadores:
Programar un tiempo semanal de planeacin cuando se planean las lecciones en

forma colectiva.
Utilizar sistemas creativos de coenseanza (Miller y otros, 1992).
Uno ensea-uno observa: una persona ensea mientras la otra monitorea a los
estudiantes y los ayuda.
Enseanza rotativa: el contenido instruccional se divide en dos partes; cada persona
ensea su parte a la mitad del grupo. Los grupos se rotan. Cada grupo recibe
instruccin de ambas personas.
Ensear y trazar esquemas: una persona ensea mientras la otra escribe un esque-
ma que sigue la presentacin.
Evitar los problemas de comunicacin ejercitando buenas habilidades de escucha.
Si un alumno no est aprovechando su ubicacin actual a pesar de las modificaciones, se

registran las actividades de intervencin y se inician los procedimientos de remisin para
un cambio probable de ubicacin.
FIGURA 7.6
Funciones del maestro de grupo en las etapas de la toma de decisiones (Continuacin)
FUENTE: Schulz, Carpenter y ThrnbulI (1991).
asisten al nivel medio. Muchas de ellas -centros de aprendizaje, instruccin asisti-

da por computadora y tutora de compaeros- estaban destinadas a los estudiantes
de educacin general y ms tarde se adaptaron a este sector. Es preciso que los
profesores adquieran un amplio repertorio de habilidades personales y profesiona-
les, si quieren aplicar estas estrategias y otras a las necesidades de un grupo cada
vez ms heterogneo de alumnos. En seguida reseamos brevemente las habilida-
des personales y profesionales ms importantes.
Competencias del profesor

Los profesores competentes Qu competencias se necesitan para ensear a estudiantes muy diversos? Mercer
necesitan un repertorio de y Mercer (1989) revisaron trabajos de investigacin que abordaban esta pregunta y
estrategias generales con el fin descubrieron ocho principios que al parecer caracterizan los estilos didctico s de
de incluir en el aula una gran
variedad de habilidades y los profesores ms hbiles. Comprobaron que estos profesores:
necesidades de los estudiantes.
Utilizan a menudo la instruccin directa, es decir, dirigen las actividades de sus
alumnos, ofrecen demostraciones, estructuran las oportunidades de prctica
y suministran retroalimentacin.
Dan prioridad a la instruccin acadmica, de modo que sus alumnos participen
en las actividades acadmicas en la generalidad de las veces.
Estructuran las actividades para que los alumnos obtengan altos niveles de
xito.
Ofrecen retroalimentacin especfica sobre las respuestas correctas e incorrec-
tas del grupo.
Crean una atmsfera positiva que reconoce los logros de los alumnos.
Favorecen la motivacin de los alumnos brindndoles apoyo y alentndolos.
Mantienen la atencin de los estudiantes reorientndolos cuando se distraen.
Disfrutan verdaderamente su trabajo y celebran el xito de sus alumnos.
Las actividades de enseanza Adems de cualidades y habilidades personales y profesionales, el buen profesor
y de aprendizaje pueden requiere un repertorio de estrategias generales de enseanza que se adapten a va-
clasificarse segn que estn
rias habilidades y necesidades de los alumnos en el aula. Algunas de ellas se cen-
dirigidas fUndamentalmente
por el profesor, por los tran en las actividades dirigidas por l, otras en las dirigidas por los compaeros y
compal'ieros o por el alumno. otras ms son autodirigidas. A continuacin se describen sucintamente algunas de
esas estrategias y al final del captulo se ofrecen excelentes recursos para el lector
que desee informacin ms completa sobre mtodos y estrategias.
Aprendizaje dirigido por el profesor

Las actividades dirigidas por el profesor incluyen los mtodos didcticos y la adap-
tacin en el aula que l planea y pone en prctica. He aqu algunos ejemplos de
esos mtodos didcticos: instruccin recproca, andamiaje, prueba-enseanza-prueba-
repeticin de la prueba (aprendizaje de dominio), modelamiento, obtencin de con-
ceptos, instruccin directa, centros de aprendizaje e instruccin asistida por compu-
tadora. Aqu nos concentraremos en cmo la diversidad puede atenderse mediante
centros de aprendizaje, instruccin asistida por computadora y adaptaciones en el
aula.
Centros de aprendizaje
En estos centros se imparte instruccin individualizada a todos los nios. En los
centros tradicionales de aprendizaje se ofrecen materiales y actividades de varios
351
niveles que abarcan una amplia gama de objetivos, habilidades e intereses. Su pro- El? general, los centros de
psito primario es ensear a adquirir habilidades. Las actividades se describen de aprendizaje se enfocan en '
adquisicin de habilidade
forma general en tarjetas, y el avance de los estudiantes se mide atendiendo al ofrecen varias fonnas Pll '1
dominio o adquisicin de las habilidades. Son actividades que ayudan a muchos los nios pueden cultiL',"'l,
alumnos, porque se adaptan a su ritmo y a su nivel independientemente de otros; por su cuenta.
las tareas generalmente requieren varios tipos de respuesta y cubren diversas cua-
lidades e intereses. Por ejemplo, un centro de aprendizaje de primer grado dedicado
a las plantas puede tener laberintos, experimentos, proyectos de arte, una seleccin
de libros y hojas de trabajo. Adems, las actividades en general se relacionan con el
pensamiento de orden inferior (por ejemplo, mencionar las partes de una planta,
identificar las semillas) y de orden superior (como comparar las tasas de crecimien-
to, evaluar los efectos de la luz solar).
Otro tipo de centro de aprendizaje es el de desarrollo de intereses (Burns, 1985),
el cual es abierto y exploratorio, no orientado a objetivos ni a habilidades. Su finali-
dad es "poner a los nios en contacto con una base amplia de conocimientos" y los
estimula para que apliquen las habilidades de investigacin cuando cultivan sus
intereses (p. 42). Ofrece videocintas, grabaciones, tiras de pelculas, revistas, libros,
audiocintas, folletos y recomendaciones escritas para experimentar y explorar va-
rios temas.
Instruccin asistida. por computadora

Este tipo de enseanza se ha hecho extensiva a nios con necesidades excepcio- La instruccin asistida por
nales en diversas reas: tutora, enriquecimiento, registro del avance de los estu- computadora sirve para
mejorar el desempeiio
diantes, mejoramiento de las habilidades de memorizacin y apoyo a la expresin acadmico en las actividades
escrita. Aunque ha conseguido progresos en el rendimiento acadmico, los nios individualizadas y
todava necesitan la supervisin del maestro mientras usan la computadora. Thm- cooperativas de aprendizaje
bin realizan estas actividades en grupos de aprendizaje cooperativo. Okolo, Bahr y
Rieth (1993) revisaron algunos estudios en que la eficacia de la instruccin asistida
por computadora combinada con grupos de aprendizaje cooperativo se compar
con su utilizacin individual. Encontraron que el rendimiento acadmico de los
nios se increment significativamente cuando se utiliz la instruccin asistida por
computadora en los grupos de aprendizaje cooperativo ms que cuando se hizo de
forma individual. Thmbin encontraron ganancias en la socializacin.
La computadora sirve tambin para apoyar la adquisicin de varias habilidades
del lenguaje hablado y escrito. Hunt-Berg, Rankin y Beukelman (1994) describen
las siguientes: sntesis de habla con editor de pronunciacin y resalto visual del
texto ledo; revisin de la ortografia; ayuda que indica los errores ortogrficos; mo-
dificaciones de la ortografia; diccionarios, soporte previo a la redaccin (por ejem-
plo, lluvia de ideas, guas para estilos especficos de aprendizaje y esquemas), co-
rreccin gramatical y tutoriales.
Ante el extraordinario nmero de programas de computadora que se expenden
en el mercado, los profesores quiz quieran consultar los siguientes criterios para
escoger los que emplearn con nios que presenten discapacidades leves (ERIC
Clearinghouse, 1995):
El programa tiene pantallas claras y no sobrecargadas.

Usa comandos y caractersticas uniformes entre las pantallas.
Contiene una secuencia y un ritmo apropiados.
Ofrece gran variedad de ejemplos idneos.
Permite al estudiante responder con gran rapidez.
Utiliza grficas y animacin que favorecen el aprendizaje y no distraen.
Suministra retroalimentacin frecuente e informativa.
Ofrece un nmero suficiente de oportunidades para practicar.
Usa pequeas sesiones de prctica.

Ofrece varios contactos con una palabra o con un hecho.
Incorpora un modelo didctico apropiado para la habilidad a ensear (por
ejemplo, clculo matemtico, vocabulario o adquisicin de palabras reconoci-
bles a simple vista) (p. 77).
Thnto los centros de aprendizaje como la enseanza asistida por computadora

son mtodos (herramientas) didcticos. A continuacin se explicarn varias formas
en que el profesor puede reorganizar sus tcnicas y actividades para adaptarlas a las
necesidades evolutivas de los estudiantes con excepcionalidades.
Adaptaciones en el aula
Estas adaptaciones son pequeas modificaciones que pueden efectuarse fcilmente
en el aula general para atender las necesidades concretas de los estudiantes. Pue-
den centrarse en problemas de aprendizaje (como la realizacin de pruebas, la per-
cepcin auditiva, la percepcin visual, las habilidades motoras finas) o en proble-
mas de conducta que impiden el aprendizaje (como la desatencin, las acciones
incorrectas, la dificultad para adaptarse al cambio y la falta de autoestima).
La figura 7.7 contiene una lista parcial de adaptaciones recopiladas por el Alaba-
ma State Department ofEducation (1994) y las Montgomery County Public Schools
(1992). Algunos problemas comunes del comportamiento exigen otras adaptacio-
nes ms. Por ejemplo, algunos nios realizan acciones desordenadas e inapropiadas
con el propsito de captar la atencin de sus compaeros. En tales casos conviene
recurrir a una de las adaptaciones. He aqu algunas formas en que el profesor po-
dra no prestar atencin para no reforzar ese tipo de conducta: atender slo a la
conducta correcta; ensear la solucin de conflictos; impartir las habilidades socia-
les; modelar las formas convenientes de atraer la atencin (Washington State De-
partment of Public Instruction, 1994).
La transicin entre las La transicin de una actividad a otra y de una clase a otra causa problemas a
actividades y las clases son un muchos nios. A veces se tardan demasiado reuniendo y organizando sus mate-
rea problemtica para
riales o parecen inquietos en el momento de la transicin. A algunos les cuesta
muchos nios excepcionales.
trabajo concentrarse despus de la transicin, y otros se aferran a la actividad
anterior, negndose a dejarla para iniciar otra, por lo que se recomiendan las si-
guientes adaptaciones para ellos (Washington State Department ofPublic Instruction,
1994):
Darles tiempo adicional a los alumnos para que organicen sus libros y mate-
riales de la clase anterior antes de comenzar la siguiente.
Permitirles abandonar la clase anticipadamente para ir a su armario y prepa-
rar los materiales de la siguiente clase antes que los pasillos se conviertan
en ... una ola de actividades que los distraigan.
Asignar un compaero organizado que les ayude.
Tener lugares destinados a los materiales (bolsas para lpices, etiquetas en los
cuadernos, etctera).
Programar la transicin de los alumnos. Indicar con anticipacin cundo ten-
dr lugar la transicin ("Ahora vamos a llenar la hoja de trabajo ...") y las expec-
tativas de la transicin ("y necesitaremos ..,").
Mencionar y presentar especficamente las listas de los materiales necesarios
hasta que se conviertan en una rutina. Enumerar los pasos de que consta cada
actividad. (p. 16)
Se necesitan adaptaciones que favorezcan la auto estima de los nios que tienen
un autoconcepto pobre. En tales casos, el profesor puede hacer lo siguiente: planear
353
Los siguientes ejemplos ofrecen un listado parcial de las adaptaciones recopiladas por Montgomery County, Maryland,
Public Schools (1992).
Nios con problemas de percepcin visual
Darles la copia ms clara de hojas mimeografiadas. Se prefieren las fotocopias cuando estn
disponibles.
Resumir los puntos principales de la leccin al final de la clase para cerciorarse de que los alumnos han
captado el material importante.
I
Sintetizar las instrucciones extensas escritas anotndolas en pasos pequeos. Puede recurrirse a ilustracio-
nes y diagrama s para explicar los conceptos. Dar tiempo a los alumnos para que hagan preguntas acerca I
de las instrucciones escritas (p. 22) I
I
I
I
Nios con problemas de percepcin auditiva
i
Resumir los puntos principales de la leccin con ayuda visual. Por ejemplo, al terminar una leccin utilice
un proyector de acetatos para realizar juntos una simple hoja de trabajo. La hoja puede utilizar un formato
de llenar el espacio, de verdadero-falso o de opcin mltiple. Las hojas individuales pueden o no utilizarse
con el proyector. 1:
Con comentarios apropiados avise a los alumnos cuando les d instrucciones (por ejemplo, "Esto es
importante. Les vaya dar las instrucciones ahora"). Puede darles ms ayuda comunicndose con cada uno
por medio del contacto ocular, dirigindose a l o con un contacto fisico ligero.
Durante una exposicin permita que un amigo del alumno tome apuntes en papel carbn. As, el alumno
podr concentrarse en escuchar. Terminada la leccin, el alumno puede enriquecer los apuntes que le
tom su amigo. (pp. 27-28)
l'
Nios con problemas motores finos
Insista en que las letras cortas (a, e) ocupen un espacio completo en cuaderno rayado y que las letras altas
(d, h) y las largas (p. g) ocupen dos espacios.
En matemticas, coloque verticalmente el papel rayado para ayudar a los alumnos a organizar los proble- I
mas. As le ser ms fcil mantener alineadas las unidades, las decenas y las centenas.
Modifique los materiales didctico s relacionados con las habilidades motoras finas (por ejemplo, llenar I
diagramas, mapas e ilustraciones): a) usando lpices afilados de colores en vez de crayolas o marcadores
mgicos gruesos, b) dejando ms espacio para el color o las etiquetas, c) ampliando el tiempo de termina-
cin y d) aplicando tcnicas de bloqueo para facilitar la exactitud por medio de una tarjeta-ndice colocado
en los bordes para que no se rebasen los lmites. (pp. 29-30) I
FIGURA 7.7
Adaptaciones del aula (Contina)
actividades que permitan al estudiante demostrar sus puntos fuertes; utilizar re-
forzamientos frecuentes y especficamente positivos (por ejemplo: "Me gusta la
forma en que persististe a pesar de que la tarea era dificiL Realmente pusiste todo
tu empeo!"); apoyar al estudiante para que descubra y cultive intereses y cua-
lidades; organizar las actividades para garantizar el xito dividndolas en unidades
ms pequeas y manejables (Washington State Department of Public Instruction,
1994).
En los Estados Unidos, muchos distritos y departamentos estatales de educacin
ofrecen listas extensas de adaptaciones en el aula, que suelen incluirse en el plan
de educacin individualizada. Las posibilidades son prcticamente infinitas y reba-
san el mbito de este captulo.
Nios con problemas de organizacin
Establecer un procedimiento estn dar en el saln de clases para evitar que las tareas terminadas se
traspapelen. Hacer que los alumnos las pongan en carpetas, en bandejas o en secciones especiales de su
cuaderno.
Ayudar al alumno a tomar decisiones aumentando paulatinamente las oportunidades de opciones. Por
ejemplo, ofrecer una seleccin limitada entre dos opciones antes de esperar que escojan entre varias de
ellas.
Hacer primero preguntas sobre hechos en una discusin. Luego pasar a las preguntas inferenciales, puesto
que el pensamiento abstracto suele ser ms dificil.
Dar a los alumnos una guia de estudios de novelas y unidades. (p. 31)

El Alabama State Department of Education (1994) propone algunas adaptaciones ms.
Nios que tienen problemas en la realizacin de pruebas
Darles tiempo adicional para que descansen.

Cuando la impulsividad en la realizacin de las pruebas de opcin mltiple significa que no leen todas las
opciones, haga que eliminen las respuestas incorrectas en vez de escoger la correcta.
Permita al alumno mecanografiar las pruebas o usar un procesador de palabr.;s.
Utilice el formato de pruebas con el que los alumnos se sientan ms cmodos. Deje amplio espacio para la
respuesta. Examine la conveniencia de los espacios rayados de respuesta para las preguntas de respuesta
breve o de ensayo. (p. 12)
Nios que se distraen fcilmente
Cree un ambiente estructurado con rutinas predecibles.

Estudie la conveniencia de usar audifonos individuales para tocar msica suave que bloquee las
distracciones auditivas. Introduzca los audifonos como un privilegio o junto con el uso apropiado del
reforzamiento.
Prepare un rea de poca estimulacin que todos los alumnos puedan emplear. (p. 13)
FIGURA 7.7
Adaptaciones del aula (Continuacin)
Aprendizaje dirigido por los compaeros

Adems del aprendizaje dirigido por el profesor, los nios aprenden espontneamente
de sus compaeros. He aqu algunos formas en que el profesor puede estructurar la
interaccin de los alumnos: aprendizaje cooperativo, tutora de compaeros o siste-
ma de camaradas (Wood, 1993). El aprendizaje dirigido por los compaeros es par-
ticularmente til en el caso de nios que necesitan adquirir las habilidades so-
ciales.
Aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperatIVo es ste ha constituido la tcnica ms usada y exitosa con que se integran los nios
l(l 'cnicams eJiCilz y comln excepcionales al aula general. En el aprendizaje cooperativo se unen grupos hetero-
con lfue se 1111egra (l los nJlos
gneos de cuatro a seis nios para cumplir una meta comn. Las actividades se
e.\'cepcirmales el cula gel1cml
dividen de modo que todos contribuyan, aportando un talento o destreza para crear
un producto grupal (por ejemplo, un proyecto de multimedia sobre los exp10rado-
35 -
res, una hoja de trabajo con operaciones matemticas). Los alumnos trabajan en
forma interdependiente mientras el profesor supervisa a los individuos. Al trabajar
juntos, los alumnos se comunican ideas, comparten recursos, se ayudan unos a
otros, resuelven los conflictos que puedan surgir y evalan la aportacin de cada
miembro.
El aprendizaje cooperativo puede emplearse con todas las asignaturas y con cual-
quier alumno. Ha dado buenos resultados con los nios excepcionales, incluso con
los que sufren discapacidades severas y mltiples (Salisbury, Pa1ombaro y Hollowood,
1993) y con los sordos-ciegos (Downing y Eichinger, 1990).
Thtora de compaeros
Pueden escogerse tutores del mismo grado (de la misma edad) o de otros grados
(distinta edad). Hay varias opciones para organizar las tutoras: los nios con disca-
pacidades pueden cumplir la funcin de tutores de distinta edad con nios ms
pequeos sin discapacidad; los que no tienen una discapacidad pueden ser tutores
de edad igualo distinta para nios con discapacidad. Se han utilizado tres tipos de
tutoria1es con nios con discapacidad de la misma edad para ensear las habilida-
des de lectura (Harris y Aldridge, 1983).
La tutora de compaeros no tiene por objeto remp1azar la enseanza del profe-
sor, sino complementarIa. Lo ideal es que sean sesiones de prctica para repasar,
reforzar y evaluar las habilidades y conceptos explicados por l. Antes de las sesio-
nes se requieren una seleccin, entrenamiento y p1aneacin muy rigurosos. Otros
elementos esenciales son las metas, los objetivos y los criterios de evaluacin. Al
inicio hay que invertir mucho tiempo, pero los profesores comprueban que los
beneficios a largo plazo son satisfactorios para el tutor y el alumno. "Las ventajas de
la tutora de compaeros son las siguientes: estimula la aceptacin social, permite
explicar las actividades en el lenguaje de los alumnos y mejora el aprendizaje del
tutor (a travs de la enseanza)" (Wood, 1993, p. 193).
Sistema de camaradas
El sistema de cm
Los profesores nombran un "camarada" a los nios que se benefician con una rela-
por objeto bnnMT
cin personal. El camarada puede ser cualquier nio, pero normalmente se utiliza
estudiantes que S
con aquellos que sufren trastornos emocionales y conductua1es, problemas senso- con una relacim -
riales, discapacidades fsicas o discapacidades severas y mltiples. Es indispensable
que a un camarada se le den instrucciones precisas sobre el grado y el tipo de
asistencia que va a ofrecer. El propsito del "camarada" es proporcionar apoyo en el
aprendizaje, en la conducta y en el funcionamiento escolar general. Por ejemplo,
los camaradas pueden tomar apuntes para ayudar durante la clase, explicar las ins-
trucciones del trabajo escolar, leer material difcil, alentar durante los incidentes
estresantes, recuperar materiales o dictar reactivos de las pruebas.
Aprendizaje auto dirigido

En la presente seccin se abordarn las formas en que los nios pueden participar
ms en la direccin de su aprendizaje y asumir una responsabilidad mayor. Estas
actividades les ensean a aprender por su cuenta. Con ello se busca lograr su par-
ticipacin activa, aumentar el conocimiento de s mismos y facilitar la generali-
zacin de 10 que han aprendido. Dos estrategias que contribuyen a alcanzar este
objetivo son el entrenamiento en las estrategias de aprendizaje y la instruccin
autodirigida.
Entrenamiento en las estrategias

de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje son esquemas mentales que los estudiantes usan
para memorizar, resolver problemas, planear y organizar su aprendizaje. Como se
vio en el captulo 4, las estrategias cognoscitivas que nos ayudan a adquirir la infor-
macin y estructurarla pueden ensearse directamente a los nios que tienen pro-
blemas acadmicos. El entrenamiento en ellas da excelentes resultados en los ado-
lescentes que han alcanzado la madurez para aplicar de manera espontnea las
estrategias aprendidas (Alley y Deshler, 1979). Las mnemotcnicas y el sistema
SQ3R son un ejemplo de estrategias de aprendizaje.
Las mnemotcnicas (Mastropieri y Scruggs, 1994) ayudan a mejorar la memoria y
recordar conceptos importantes al relacionar informacin nueva con otra ya cono-
cida. Hay varios mtodos, dos de los cuales se describen a continuacin. La mnemo-
tcnica de palabras clave se puede aplicar para ensear palabras nuevas.
Por ejemplo, para aprender que la dalia es un tipo de flor, primero se registra dalia en la
palabra clave Delia. Delia es una buena palabra clave de dalia porque tiene un sonido
semejante y es fcil imaginarnos a una persona con ese nombre. Despus al alumno se le
muestra (o se le pide imaginar) una representacin de la palabra clave y al referente en
una interaccin; en este caso el alumno puede imaginarse a Delia oliendo una flor. Es
importante que la palabra clave se asocie al referente de la imagen y no simplemente
que el alumno se la represente. As pues, aunque una ilustracin que contenga una per-
sona llamada Delia y una flor tal vez no basten para la asociacin, sta se facilitar si esa
persona que huele la flor la recoge o interacta con ella en alguna otra forma. Finalmen-
te, es necesario describir el proceso de recuperacin al alumno: "Cuando escuches la
palabra dalia, recuerda la palabra clave Delia, recuerda la representacin de ella y piensa
en el resto del contenido de la ilustracin. La persona oliendo la flor significa que la dalia
es un tipo de flor".(pp. 172-173.)
Las estrategias de letras (Mastropieri y Scruggs, 1994) sirven para recordar listas o
categoras de informacin. Los acrnimos son un tipo en que cada letra representa
la primera letra de una palabra de la lista. Un ejemplo es HOMES, acrnimo que
ayuda a memorizar los nombres de los Grandes Lagos: Huron, Qntario, Michigan,
Erie y Superior. Otra estrategia recomendada por Mastropieri y Scruggs (1994) con-
siste en hacer un acrstico, es decir, usar algunas letras para formar un lema o
ttulo. Ellos usan, por ejemplo, un acrstico para memorizar los planetas del siste-
ma solar: " 'Mi Vecina Tere ... etc!, lo cual corresponde a los nombres de Mercurio,
Venus, Tierra, etc." (pp. 271.)
El SQ3R se emplea para aprender las estrategias de estudio necesarias para com-
prender la informacin escrita. 8Q3R es un acrnimo del siguiente proceso de cinco
pasos (Strichart y Mangrum, 1993):
Hojear (8): se leen los ttulos, los encabezados, los subencabezados, subttu-
los, la introduccin y el resumen de captulo, las grficas y la
figuras.
Preguntar (Ql. se convierten los encabezados en preguntas (quin, qu, dnde,
cundo, por qu, cmo). Se trata de contestar las preguntas.
Leer (R): se lee el contenido para contestar las preguntas, se subrayan las
respuestas y se anotan.
Recitar (R): primero se lee la pregunta y se contesta en voz alta. Despus se
lee la pregunta y se da la respuesta sin verla. Se practican estos
pasos varias veces.
Repaso (R): se practican los pasos de recitacin todos los das, por 10 menos
tres. Se practica ms a menudo en caso de necesidad.
357
RECURSOS PARA LOS PROFESORES
Instruccin autodirigida
En la instruccin auto dirigida los nios participan en el cambio de su conducta y
aprenden la autorregulacin. Con este tipo de enseanza mejoran varias conductas:
la atencin (en la conducta relacionada con la actividad), la precisin del trabajo
acadmico y la reduccin de conductas indisciplinadas. Estas tcnicas se imparten
sistemticamente e incluye lo siguiente: autoinstruccin, autovigilancia y auto eva-
luacin. La autoinstruccin ensea al nio a utilizar el habla privada para orien- El aprendizaje autodirigido
tarse paso por paso en una actividad. A continuacin se da un ejemplo de un nio incluye la enseanza de
estrategias y la enseanza
con problemas de atencin y de control de impulsos a quien se le ense a aplicar- autodirigida.
las mientras realiza trabajo independiente en su pupitre. Antes de usarlas, se apre-
suraba a terminar el trabajo, omita algunos aspectos e incurra en muchos errores.
Ahora, cuando trabaja en su pupitre, lleva a cabo un dilogo interno:
"Qu es lo que debo hacer? Debo concentrarme, pensar slo en mi trabajo. Ser cuidado-
so, observar una cosa a la vez. Bueno, lo logr! Estoy siguiendo mi plan ... vi cada cosa?
Est bien ... aunque cometa un error puedo retroceder y proceder lentamente." (Harris,
1982, p. 6)
El automonitoreo le ensea al nio a anotar su desempeo. En el ejemplo ante-

rior, el nio poda autovigilarse tachando cada punto de la hoja de trabajo cuando la
termine. La auto evaluacin, tercera tcnica, ensea a evaluar el propio desempe-
o. En el ejemplo, el nio podra contar el nmero de puntos tachados y tambin
apuntar la correccin de sus respuestas. Despus podra comparar los resultados
con el propsito de alcanzar una exactitud mnima de -digamos- 85 por ciento. Si
el lector desea ms informacin puede consultar a Sapona (1991) Y a Savage (1991),
quienes ofrecen una exposicin muy completa de los mtodos de enseanza de las
habilidades relacionadas con la autodireccin.

A qu fuentes acuden los profesores para conseguir ms informacin y apoyo di-
dctico? stos disponen de varios recursos para atender las necesidades de los ni-
os con excepcionalidades: desde el apoyo del personal local y los materiales den-
tro de la escuela, de los distritos escolares hasta las organizaciones de padres y
profesionales y los centros de difusin a niveles nacional y estatal.
Recursos internos de la escuela
Los profesores de grupo tienen por consultores a sus colegas y al personal de apoyo
del distrito, a saber: profesores de grupo, profesores asesores, psiclogos, educadores
especiales entrenados en una rea particular (por ejemplo, problemas de aprendizaje,
retraso mental, discapacidades severas, autismo), terapeutas de habla y lenguaje, con-
sultores, terapeutas fsicos y ocupacionales, especialistas en audicin y en visin,
educadores de rehabilitacin fsica, enfermeras escolares y trabajadoras sociales.
Recursos externos
En los Estados Unidos se han creado varias organizaciones profesionales y de pa-
dres de familia que se ocupan de los nios excepcionales en los niveles estatal,
regional y nacional. La figura 7.8 contiene sus nombres y direcciones; stas se refie-
ren a las oficinas; son nacionales, pero casi siempre hay filiales estatales y munici-
pales. Si quiere la direccin de estas ltimas, pngase en contacto con la filiales
municipales de las oficinas nacionales. Muchas de estas organizaciones ofrecen
membresas que incluyen lo siguiente: boletines, suscripciones a publicaciones,
cartas, redes de apoyo e informacin para los miembros, publicaciones para educa-
dores y actividades de desarrollo profesional, por ejemplo, talleres y conferencias.
Algunas como la National Library Services for the Blind and Physically Handicapped,
prestan materiales didcticos a los maestros.
Adems de las organizaciones profesionales y de padres de familia, se han funda-
do centros nacionales de informacin y casas de distribucin para difundir informa-
cin entre quienes se interesan por los nios con necesidades excepcionales. stos
se incluyen en la figura 7.9. La mayora de las casas de distribucin alientan las
American Foundation for the Blind (AFB) (212) 620-2158 (TT)

15 West 16th Street,NY, NY 10011 (800) 232-5463 (Voice)
American Speech-Language-Hearing Association (ASHA) (301) 897-5700 (Voice/TT)

10801 Rockville Pike Rockville, MD 20852 (800) 638-8255
The Arc (formerly the Association for Retarded Citizens) (817) 277-0553
500 E. Border Street, Suite 300, Arlington, TX 76010 (800) 433-5255
Association for the Care of Children's Health (ACCH)
7910 Woodmont Avenue, Suite 300, Bethesda, MD 20814 (301) 654-6549
Association for Persons with Severe Handicaps (TASH) (206) 361-0013 (TT)
11201 Greenwood Avenue, North, Seattle, WA 98133 (206) 361-8870
Autism Society of America (ex NSAC) (307) 657-0881
7910 Woodmont Avenue, Suite 650, Bethesda, MD 20814 (800) 3-AUTISM
Children with Attention Deficit Disorder (Ch.A.D.D.)
499 Northwest 70th Avenue, Suite 109, Plantation, FL 33317 (305) 587-3700
Council for Exceptional Children (CEC)

1920 Association Drive, Reston, VA 22091 (703) 620-3660
Epilepsy Foundation of America (EFA) (301) 459-3700
4351 Garden City Drive, Suite 406, Landover, MD 20785 (800) 332-1000
Learning Disability Association of America (LDA) (412) 341-1515

4156 Library Road, Pittsburgh, PA 15234 (412) 341-8077
National Alliance for the Mentally III (NAMI) (703) 524-7600

2101 Wilson Boulevard, Suite 302, Arlington, VA 22201 (800) 950-NAMI
National Head lnjury Foundation, lnc.
1140 Connecticut Avenue. N.W. Suite 812
Washington, DC 20036 (202) 296-6443
National Library Services for the Blind and Physically Disabled (800) 424-9100 (TT)
The Library of Congress, Washington, DC 20542 (800) 424-8567
FIGURA 7.8
Organizaciones profesionales y de padres de familia
FUENTE: National Information Center for Children and Youth with Disabilities (19941).
359
llamadas telefnicas y ofrecen servicios por telfono sin cargo alguno. La informa-
cin impresa que reparten est actualizada y cuesta poco; a menudo no cuesta nada,
y ofrecen varios servicios segn las necesidades del usuario. Por ejemplo, si un
profesor tiene un nio con discapacidad y desea saber cmo puede atenderlo me-
jor, una casa de distribucin podra ofrecerle los siguientes servicios:
Direcciones y nmeros telefnicos de las organizaciones locales que se ocu-

pan principalmente de esa discapacidad. Puede ponerse en contacto con ellas
para solicitar apoyo directo e informacin.
Una lista de publicaciones sobre estrategias de enseanza, resultados de in-
vestigacin y cuestiones mdicas. Estas publicaciones incluyen libros, res-
menes, informes, trabajos escritos, sntesis informativas, folletos y bibliogra-
fias.
Bibliotecas regionales que envan por correo esas publicaciones, sin cargo al-
guno.
ERlCClearinghouse on Disabilities and Gifted Education

1920 Association Drive
Reston, VA 22091-1589
(703) 620-3660 (800) 328-0272
NICHCY (National Information Center for Children and Youth with Disabilities)
P.O. Box 1149
Washington, DC 20013-1149
(202) 416-0300 (800) 695-0285
HEATH Resource Center (National Clearinghouse on postsecondary Education for Individuals with Disabilities)
One Dupont Circle, NW, Suite 800
Washington, DC 20036-1193
(202) 939-9320 (800) 544-3284
National Information Center on Deafness (NICD)
800 Florida Avenue, NE
Washington, DC 20002
(202) 651-5051 TTY: (202) 651-5052
National Clearinghouse on Family Support and Children's Mental Health
Portland State University
P.O. Box 751
portland, Oregon 97207-0751
(503) 725-4040 TT:(503) 725-4165 (800) 628-1696
National Health Information Center
P.O. Box 1133
Washington DC 20013-1133
(301) 565-4167 (800) 336-4797
DB-LINK(National Information Clearinghouse on Children Who Are Deaf-Blind)
345 North Monmouth Avenue
Monmouth, OR 97361
(503) 838-8776 TTY: (503) 838-8821
FIGURA 7.9
Casas distribuidoras de materiales a nivel nacional
FUENTE: National Information Center for Children and Youth with Disabilities (19941).
Bases de datos con ndices de los artculos y publicaciones sobre esa discapaci-
dad que se encuentran en las bibliotecas universitarias .
Conferencias y talleres sobre cmo ensear a los nios que sufren la discapa-
cidad.
Usted puede ponerse en contacto con ERIC y con NICHCY (mencionadas en la

figura 7.9) para obtener listas de otras casas de distribucin. Despus de las acti-
vidades del captulo el lector encontrar una lista de libros profesionales que
contienen tcnicas y mtodos para ensear a los nios con necesidades excepcio-
nales.
RESUMEN DEL CAPTULO

1. El aula normal contiene gran variaClOn interindi- las diferencias que se dan en el nivel interindividual
vidual e intraindividual. Cuando las diferencias in- e intraindividual.
terindividuales son importantes, a los nios suele 7. Los nios con problemas de aprendizaje especficos
clasificrseles y etiquetrselesj despus de esto se demuestran discrepancia entre la inteligencia y el ren-
cidir si pueden recibir los servicios de la educacin dimiento. La discrepancia puede ocurrir en una o ms
especial. reas: lenguaje hablado, lenguaje escrito, aritmtica
2. La etiquetacin de los nios es una prctica contro- o razonamiento. Muchos presentan problemas de aten-
vertida que tiende a destacar su discapacidad y no sus cin, de memoria, de metacognicin y de generaliza-
capacidades. Una forma de reducir al mnimo los efec- cin. Algunos tienen tambin problemas de per-
tos negativos consiste en utilizar la terminologa de cepcin, de desarrollo motor, de interaccin social y
primera persona. Ello nos recuerda que el individuo motivacin.
es mucho ms que su capacidad. En otras palabras, la 8. Los nios con trastornos de comunicacin muestran
discapacidad no es ms que un aspecto de su perso- rezago en el habla, en el lenguaje o en ambos. La
nalidad total. mayora tiene problemas acadmicos, en especial de
3. Hoy, un nmero mayor de nios con necesidades ex- lectura. La dificultad de algunos para entender y utili-
cepcionales empieza a ser integrado al aula general; zar el lenguaje dificulta tambin su desarrollo social.
los especialistas en educacin especial participan en 9. Los nios talentosos o sobredotados estn muy avan-
la instruccin para ofrecer sus servicios. Ellos y los zados en la cognicin y en el rendimiento acadmico
maestros de grupo colaboran entre s, compartiendo o son extremadamente ingeniosos y creativos. Muchos
la responsabilidad de atender las necesidades de los destacan en el lenguaje y muestran algunas caracte-
alumnos. rsticas afectivas maduras, como habilidades de lide-
4. En los Estados Unidos, aproximadamente 10 por cien- razgo y conducta dirigida a una meta. Esta categora
to de los nios en edad escolar presenta alguna de las difiere de las otras en que se basa en las fuerzas y
siguientes discapacidades mencionadas por el gobier- habilidades del nio ms que en sus debilidades.
no federal: problemas de aprendizaje especficos, tras- 10. Los nios con trastornos de dficit de la atencin tie-
tornos de la comunicacin, retraso mental, trastornos nen problemas de atencin, de control de impulsos y
emocionales o conductuales, discapacidades severas de nivel de actividad. Adems, muchos presentan pro-
y mltiples, otros problemas de salud, sordera e hipo- blemas de memoria, de solucin de problemas y aca-
acusia, discapacidades fisicas, ceguera o debilidad vi- dmicos. Algunos tienen problemas de interaccin con
sual, autismo, lesin cerebral traumtica o sordera- los compaeros, bajo umbral de frustracin y poca
ceguera. Se atienden en las escuelas dos categoras autoestima.
ms de la excepcionalidad: trastornos de dficit de la 11. Los nios con retraso mental estn bajos en inteligen-
atencin y sobredotacin (sobredotados). cia y conducta adaptativa, habilidades que permiten
5. La Individual with Disabilities in Education Act (IDEA) llevar una vida independiente. Aveces tambin mues-
garantiza los derechos de los nios con discapacidad. tran rezagas en su lenguaje y falta de atencin, pro-
Uno de los ms importantes es el de recibir educa- blemas de retencin, poca autoestima, locus externo
cin en el ambiente menos restrictivo. de control y problemas de generalizacin. Sus rezagas
6. Algunas caractersticas comunes de grupo se obser- en la cognicin, en la conducta adaptativa y en ellen-
van en las categoras de discapacidades, a pesar de guaje pueden ser ligeros, severos o profundos.
361
ACTIVIDADES
12. Los nios con trastornos emocionales o conductuales ber: prerremisin, remisin, evaluacin, plan Ce ee:-
tienen problemas en el desarrollo psicosocial, de exter- cacin individualizada, ubicacin y repaso. ':"r- c.:.:.:-
nalizacin (por ejemplo, rebeldes, antisociales, agre- dad de miembro de un equipo multidisciptr...ar:c =--
sivos) o de internalizacin (por ejemplo, retraimien- maestro de grupo participa activamente en el !J:'
to, ansiedad, depresin). La mayora presenta dficit de la toma de decisiones.
en el lenguaje y en las habilidades socio-cognosci- 15. Si los maestros quieren ensear a un grupo he:e __
tivas. neo de alumnos, han de contar con un repeTID:
13. Los nios con las siguientes deficiencias tienen nece- estrategias didcticas: centros de aprendizaje. I.s=-'...;:-
sidades en todos los dominios de desarrollo: discapaci- cin asistida por computadora, adaptaciones er: e~"""" -;:
dades severas y mltiples, otros problemas de salud, aprendizaje cooperativo, tutora de compaeros ,,'-
sordera e hipoacusia, discapacidades fisicas, ceguera temas de camaradas, imparticin de las esrrate~;:<. ,.::
o debilidad visual, autismo, lesin cerebral traumti- aprendizaje e instruccin autodirigida.
ca y sordera-ceguera. En estas categoras muchos ni- 16. Los maestros de grupo tienen acceso a varios :ec::-
os pueden aprender en el aula general usando equi- sos y apoyos. En su escuela, con sus colegas p:.J.ei.e::
po especializado que incluye medios aumentativos de resolver problemas de educacin general)" esper;:'
la comunicacin, aparatos de adaptacin, tecnologa En los Estados Unidos, muchas organizaciones :;r:o:'e-
mdica y ayudas visuales. sionales y de padres de familia estatales y nado~es
14. El proceso de identificar y de atender a los nios con ofrecen ayuda, lo mismo que casas de distIoua!; y
necesidades excepcionales se realiza por etapas, a sa- centros de informacin.
ACTIVIDADES
l. Comience a reunir material impreso para un archi- que favorecieron la colaboracin y la solucin de pro-
vo de recursos sobre los alumnos con necesidades blemas mutuos, as como las cosas que dificultaron el
excepcionales. Para ello, pngase en contacto con las procesamiento en grupo. Resuma sus hallazgos en un
organizaciones e instituciones que ofrezcan libros y informe que puede compartir despus con sus com-
manuales sobre el tema. En la Unin Americana, cada paeros.
estado cuenta con informacin sobre los derechos de 3. Entreviste de dos a cinco profesores de varios grados
los padres, los criterios de elegibilidad, las adecua- sobre los mtodos didcticos y las adaptaciones. En-
ciones del aula y de los tests, lo mismo que sobre tre sus alumnos, cuntos tenan necesidades excep-
otros temas importantes para el profesor. Adems, cionales y cules eran?, qu mtodos didctico s han
puede telefonear o escribir a varias organizaciones usado para atenderlas?, qu adaptaciones en el aula
profesionales y de padres de familia a nivel nacional han utilizado?, qu recursos han usando mientras pla-
(tabla 7.8), a casas de distribucin (tabla 7.9) y pedir neaban y ponan en prctica varios mtodos y adapta-
material impreso e informacin. Si tiene directorios ciones?, con quines han colaborado durante este
de correo, solicite que su nombre sea incluido para proceso? Compare las respuestas de los profesores con
la correspondencia futura. Comparta con sus com- la prevalencia a nivel nacional (tabla 7.1). Compare
paeros de clase el contenido de su carpeta de re- adems sus mtodos y sus adaptaciones con las que
cursos. se describieron en el captulo.
2. Asista a reuniones de equipo multidisciplinario dedi- 4. Obtenga una copia del artculo "How efficacious are
cadas al nio y lleve un registro de los tipos de decisio- you?" (es usted eficaz?) de Holly DiBella, Elizabeth
nes que se toman en cada etapa: prerremisin, remi- A. MacDaniel y Regina Miller (1995). Complete el pro-
sin, evaluacin, plan de educacin individualizada y blema de auto eficacia e interprete su puntuacin se-
ubicacin. Quines asistieron a la reunin? Qu res- gn las instrucciones de las autoras. Qu aprendi
ponsabilidades asumi cada asistente y qu aporta- sobre su sistema de creencias? Explqueselo a sus con::-
ciones hizo? Qu problemas se discutieron? Qu paeros de clase.
decisiones se tomaron? TI:ate de identificar las cosas
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GLOSARIO
abstraccin reflexiva Concepto que permite a los ni- agudeza visual Nitidez de una imagen; menos desarro-
os utilizar la informacin que ya adquirieron para for- llada en los recin nacidos que en el adulto.
mar nuevos conocimientos que comienzan a surgir alfabetismo Significado construido; significado creado por
durante la etapa de las operaciones concretas, pero que la interaccin del lector o escritor con el texto escrito.
caracterizan ms al pensamiento de los adolescentes. alfabetismo crtico Capacidad de emplear el lenguaje
abuso de sustancias Empleo frecuente o excesivo de escrito para resolver problemas y comunicarse.
una droga incluidos cigarros, alcohol y mariguana. alfabetismo emergente Concepto de que el aprendiza-
acento Forma de pronunciar ciertos sonidos; compre- je de la lectoescritura es un proceso que comienza con
se con dialecto. el nacimiento y dura toda la vida.
cido desoxirribonucleico (ADN) Molculas filiformes alfabetizado funcional Persona que sabe leer y escri-
y largas que dan vueltas para formar una hlice doble bir 10 bastante bien para llevar una vida normal.
y constituir los cromosomas; se cree que contienen unos ambiente letrado Lugar donde los nios encuentran
100 000 genes, las unidades bsicas de la herencia; van- impresos con propsitos autnticos y donde los adultos
se gen dominante y gen recesivo. aprecian la lectura y la escritura participando en ellas.
acomodacin Trmino con que Piaget describe cmo andamiaje Proceso por el que los adultos apoyan al nio
el nio cambia los esquemas actuales modificando las que aprende a dominar una tarea o problema, realizan-
formas anteriores de pensar o de actuar para dar cabi- do o dirigiendo los elementos de la tarea que superan
da a la nueva informacin del ambiente; comprese con la capacidad de l.
asimilacin. androginia Mezcla de rasgos masculinos y femeninos
actividades de apoyo al aprendizaje Situacin de enque se desarrollan gradualmente conforme maduran
seanza cooperativa en que el contenido acadmico se los jvenes y adquieren actitudes ms flexibles hacia
divide entre un educador regular y uno especial; el edu- las conductas que muestran estereotipo o de gnero me-
cador regular se encarga de presentar y cubrir el con- diante el descubrimiento de nuevas actividades e in-
tenido bsico y el educador especial ofrece reforzamiento tereses.
suplementario o lo enriquece; vanse enseanza en equi- animismo Segn Piaget, inclinacin del nio durante
po e instruccin complementaria. la etapa preoperacional a atribuir estados intencionales
adaptacin Uno de los dos principios bsicos menciona- y caracteristicas humanas a objetos inanimados.
dos por Piaget como funciones invariables; capacidad anorexia nerviosa Trastorno de la alimentacin, que
de todos los organismos para ajustar sus representacio- afecta principalmente a mujeres adolescentes de 14 a
nes mentales o su comportamiento a las exigencias del 18 aos de edad y que se caracteriza por una prdida
ambiente; comprese con organizacin. de peso de 25 a 50 por ciento lograda con dieta y ejerci-
agresin Conducta cuyo fin es daar o lastimar a otra cio excesivos; casi siempre se trata con una combina-
persona; vanse agresin instrumental y agresin cin de hospitalizacin y orientacin familiar.
hostil. apego del lactante Proceso por el cual los lactante s es-
agresin hostil En nios de 3 y 4 aos de edad, com- tablecen fuertes vnculos afectivos con sus cuidadores;
portamiento tendiente a daar o a lastimar a otra per- generalmente tiene lugar en los primeros seis meses
sona; vase tambin agresin. Comprese con agresin de edad y es importante para adquirir el sentido bsi-
instrumental. co de confianza que tiene efectos duraderos en el sub-
agresin instrumental En nios pequeos, conducta secuente desarrollo emocional y cognoscitivo del nio.
tendiente a obtener un objeto, a proteger un espacio aprendiz estratgico El que aplica las estrategias cog-
de juego o a salirse con la suya; conducta con la que no noscitivas (atencin, codificacin, memoria y recupera-
se trata de daar o lastimar a otra persona; vase agre- cin) para mejorar su aprendizaje.
sin. Comprese con agresin hostil. aprendizaje autorregulado Aumento de la regulacin
agrupamiento por habilidades Prctica en la escuela y del control que los nios tienen sobre sus procesos
primaria que consiste en agrupar a los nios segn su de aprendizaje, debido a la adquisicin del conocimiento
supuesta capacidad acadmica; algunos piensan que, metacognoscitivo.
cuando no se emplea junto con otras opciones de agru- asimilacin Trmino con que Piaget describe cmo el
pamiento, estigmatizan y limitan el potencial de los nio moldea la nueva informacin para ajustarla
alumnos a edad temprana, especialmente el de los per- a los esquemas actuales, con el propsito de adaptarse
tenecientes a grupos minoritarios; vase clasificacin. mejor al ambiente; comprese con acomodacin.
367
368 GLOSARIO
asimilado Actitud y comportamiento personal de un bajo peso neonatal Muchos nios prematuros y a tr-
miembro de las minoras, que se caracteriza por adop- mino que pesan menos de 2 500 gramos al nacer.
tar las normas, las actitudes y las conductas de la cultu- bidialectal Capacidad de hablar varios dialectos de una
ra dominante y rechazar las de la propia cultura racial lengua, como la de la familia y de la regin.
o tnica. bilingiie Capacidad de hablar dos lenguajes.
atencin selectiva Proceso que permite al nio concen- bilingiiismo simultneo Hecho de aprender varias len-
trarse en informacin relevante para la tarea e ignorar guas al mismo tiempo.
la irrelevante, a fin de utilizar ms eficientemente sus bilingiiismo sucesivo Persona que aprende la lengua
recursos cognoscitivos. dominante (espaol), pero que conserva su lengua ma-
autismo Discapacidad del desarrollo que dura toda la terna (ingls); las etapas del desarrollo lingiistico se-
vida, de origen neurolgico y afecta al funcionamiento rn distintas en las personas bilingii.es o multilingii.es;
del cerebro; puede ser ligero o severo y abarca los d- vase habla mixta.
ficit de la comunicacin verbal y no verbal, problemas bulimia nerviosa Trastorno de la alimentacin que se
de interaccin social recproca y una serie restrictiva caracteriza por una ingestin excesiva de comida se-
de actividades e intereses. guida de vmitos o de uso de laxantes para purgar el
autoconcepto Creencias, actitudes, conocimiento e ideas cuerpo; es ms comn entre los adolescentes mayores
que las personas adquieren o construyen sobre su per- y entre los adultos jvenes. Generalmente se asocia a
sonalidad, sus habilidades fisicas y mentales; vase au- una imagen corporal distorsionada y a la incapacidad
toestima. de controlar los impulsos; se trata con una terapia fa-
autodeterminacin En la teora de la motivacin, ca- miliar e individual.
pacidad de actuar independientemente y de tomar las cambio de cdigo Actitud y postura, generalmente de
propias decisiones. un miembro de las minoras, que se caracteriza por un
autoeficacia En la teora de la motivacin, juici.o del in- vaivn exitoso entre la cultura dominante y la cultura
dividuo sobre su capacidad personal para realizar una tnica o racial del individuo.
actividad con las habilidades que posee y las circuns- cambios cualitativos Aparicin de competencias y con-
tancias que afronta; segn Bandura, la moldean las ex- ductas discretas durante varias etapas del desarrollo;
periencias anteriores, los modelos de compaeros y la tericos que ven el desarrollo como discontinuo.
retroalimentacin correctiva. caractersticas ligadas al sexo Algunos rasgos
autoestima Evaluacin personal de nuestras habilida- recesivos contenidos en el cromosoma sexual femenino
des, rasgos y caractersticas; juicio del valor o compe- como calvicie, ceguera al color y hemofilia; general-
tencia personal; vase autoconcepto. mente se expresan en el hijo y no en la hija.
autoevaluacin Estrategia cognoscitiva que estimula a centracin Limitacin del desarrollo presente durante
los nios a registrar su desempeo y a compararlo con la etapa preoperacional que hace a los nios pequeos
sus metas. concentrarse slo en un aspecto del estmulo, general-
autoinstruccin Estrategia cognoscitiva que estimula a mente el ms sobresaliente.
los nios a utilizar el habla interna para guiarlos gra- ciegos Personas que tienen una visin de 20/200,20 por
dualmente en una tarea; vase habla interna. ciento o un campo ms reducido de visin; vase debi-
automatismo Factor del desarrollo en los procesos de aten- lidad visual.
cin de los nios por el que la familiaridad con un objeto cigoto Clula humana que se forma por la unin del vu-
o actividad les permite usarlos o actuar sin pensar. lo y de los espermatozoides; contiene una serie de 23
automonitoreo Estrategia cognoscitiva que estimula a cromosomas provenientes de la madre y 23 provenien-
los nios a llevar un control de su progreso en la com- tes del padre.
prensin, en el conocimiento y en el aprendizaje. clasificacin Operacin mental que se aprende duran-
autonoma Capacidad de ser independiente y automo- te la etapa de las operaciones concretas y que permite al
tivado; de controlar y asumir la responsabilidad de los nio poner orden en el ambiente, agrupando objetos e
propios actos. ideas a partir de elementos comunes.
autoritario Estilo de crianza que se caracteriza por re- clasificacin Prctica habitual en las escuelas de nivel
glas rgidas y, a menudo, por expectativas poco realis- medio y superior que consiste en agrupar a los estu-
tas respecto a los nios (vase la tabla 4.4); comprese diantes de acuerdo con su supuesta capacidad acad-
con con autoridad y con permisivo. mica; en opinin de algunos, limita las oportunidades
autoritativo (autoridad racional) Estilo de crianza que de aprendizaje y de logro debido a los tipos y a la cali-
se caracteriza por altos niveles de cario y aceptacin dad de la instruccin a una reduccin de su motivacin
y capacidad de respuesta, as como por expectativas ra- y de su autoestima; vase agrupamiento por habili-
wnables en relacin con los nios y reglas aplicadas dades.
con firmeza (vase la tabla 4.4); comprese con autori- clasificacin jerrquica Operacin mental que se
tario y permisivo. aprende en la etapa de las operaciones concretas y que
autorreporte Mtodo de recabar informacin en el cual permite al nio organizar conceptos y objetos segn
los individuos del estudio hablan sobre s mismos en cmo se relacionan entre s por bloques. Por ejemplo,
cuestionarios, escalas de evaluacin o entrevistas. la materia se compone de molculas y stas de tomos,
GLOSARIO
369
los cuales a su vez estn constituidos por protones, elec- identificar el primer sonido y distinguir entre las pala-
trones y neutrones. bras sed y red.
clasificacin matricial En la teora de Piaget, concep- condicionamiento clsico Principio de la teora con-
to que se obtiene durante la etapa de las operaciones ductual del aprendizaje por el que se aprende una res-
concretas y que consiste en ordenar los objetos por dos puesta apareando dos estmulos. Respuesta espontnea
o ms atributos, como el tamao y el color. en presencia de un estmulo (comida) que empieza a
cociente intelectual (IQ) Representa una puntuacin emitirse despus de presentar un segundo estmulo
que se obtiene comparando la puntuacin correspon- (campana) cuando los dos se aparean varias veces.
diente a la edad mental del nio con la de otros nios condicionamiento instrumental Vase condicionamien-
de la misma edad cronolgica; actualmente se calcula to operante.
mediante un procedimiento de puntuacin de la desvia- condicionamiento operante Principio de la teora con-
cin del IQ. ductual del aprendizaje por el cual la conducta aumen-
codificar Procesar la informacin y ponerla en la meta o se extingue por medio de premios o castigos; sin-
moria mediante estrategias cognoscitivas como la ela- nimo de condicionamiento instrumental.
boracin, la organizacin y el repaso. conducta prosocial Acciones provenientes del recono-
coeficiente de correlacin Estadstico que mide la fuer- cimiento de que las necesidades ajenas son tan impor-
za de las relaciones entre dos medidas (por ejemplo, tantes o ms que las propias; acciones de apoyo como
auto estima y aprovechamiento escolar); se expresa con compartir, ayudar u ofrecer cuidados.
una razn positiva o negativa de -1.0 a + 1.0. conducta sexual estereotipada Preferencias manifes-
compaero Persona de la misma edad, rango o madu- tadas a la edad de tres aos para elegir ciertos juguetes
rez que otra. y actividades; puede verse influida por valores sociales
compaeros olvidados Nios a quienes rara vez sus estereotipados.
compaeros escogen para trabajar o jugar. confiabilidad Consistencia o precisin de una medida
comparacin social Cambio evolutivo que ocurre du- cuando se repite en circunstancias semejantes; puede
rante la instruccin escolar, a medida que el nio co- probarse administrando la misma prueba varias veces
mienza a compararse con otros en funcin de sus acen un intervalo corto (por ejemplo, unas cuantas se-
ciones o habilidades. manas) para verificar la consistencia de los resultados
compensacin Una de las tres operaciones mentales a travs del tiempo.
bsicas, adems de la negacin y de la identidad, que se confiabilidad de prueba-reprueba Medida con que se
necesitan para efectuar las tareas de conservacin; tipo determina la consistencia de los resultados de una prue-
de reversibilidad que incluye el conocimiento de que ba; vase confiabilidad.
una operacin puede compensar los efectos de otra. confiabilidad entre codificadores Vase confiabilidad
En la tarea de conservacin de lquido propuesta por entre observadores.
Piaget, la altura de un vaso puede compensar el ancho confiabilidad entre observadores Estimacin de con-
de otro (vase la figura 1.13). fiabilidad que se emplea en las investigaciones por me-
competencia comunicativa Aprender a utilizar ellen- dio de la entrevista y de la observacin; consiste en
guaje en forma apropiada; saber qu palabras y estruc- que ms de una persona observa o codifica los mismos
turas emplear en cada ocasin. Es el rea de mayor eventos y despus se calcula un porcentaje de concor-
crecimiento lingustico durante la niez y la adolescen- dancia para evitar las interpretaciones y los juicios sub-
cia, prolongndose hasta la adultez. jetivos; se llama tambin confiabilidad entre codifica-
competencia limitada en ingls Conocimiento mni- dores.
mo del ingls estadounidense estndar; frecuentemente confusin de papeles En la quinta etapa del desarrollo
caracterstico de hablantes no nativos. psicosocia1 de la teora de Erikson, hecho de que los
comprensin Proceso activo mediante el cual el lector adolescentes se sientan inseguros por su persona y su
trata de construir una interpretacin significativa de la futuro si no pueden explorar varios papeles y opcio-
informacin escrita u oral. nes; comprese con identidad. Vase la tabla 6.1.
concepcin multidimensional de la inteligencia conocimiento condicional Hecho de que el nio sepa
Concepto de que la inteligencia representa varias habi- por qu las estrategias de aprendizaje son eficaces en
lidades mentales o competencias intelectuales; com- ciertas condiciones; comprese con conocimiento decla-
prese con concepcin unitaria de la inteligencia. rativo y con conocimiento procedimental.
concepcin unitaria de la inteligencia Idea de que la conocimiento contextual Estrategia de decodificac.-
inteligencia representa una habilidad cognoscitiva ge- utilizacin del contexto de un escrito y del wnori.,",.. . '
neral; comprese con concepcin multidimensional de la general propio para identificar una palabra "
inteligencia; vase tambin factor intelectual general. da; comprese con conocimiento fnico y con car..c;::;;:rr-.zr:;;:;
conciencia fonmica Capacidad de relacionar los soni- visual de las palabras.
dos o fonemas de las palabras con las letras. conocimiento declarativo Comprensi:::: c;,-~ -=~
conciencia metalingii.stica Capacidad de pensar y ha- nio de las estrategias de aprendizaje G..:s;c~--~
blar sobre la relacin entre el texto impreso y el sonido ayudarlo; comprese con conocinr.er.:o ~.,..-~ ~r.-.:!
en una lengua; por ejemplo, la capacidad del nio para conocimiento condicional.
370 GLOSARIO
conocimiento fnico Estrategia de decodificacin; reglas desarrollo prenatal Periodo entre la concepcin y el
para combinar los sonidos y formar palabras, as como nacimiento; sigue una secuencia universal que est re-
los patrones acentuales y de entonacin de una lengua gida principalmente por factores genticos pero en la
(vase la figura 5.1); comprese con conocimiento contex- que influyen asimismo factores ambientales.
tual y conocimiento visual de las palabras. desfase horizontal Expresin con que Piaget indica
conocimiento procedimental Conocimiento del nio la incongruencia del pensamiento de los nios en una
de cmo deben aplicarse las estrategias de aprendiza- etapa del desarrollo; explica por qu -por ejemplo-
je; comprese con conocimiento declarativo y con cono- ellos no aprenden las actividades de conservacin re-
cimiento condicional. lacionadas con los nmeros y el volumen al mismo
conocimiento visual de las palabras Estrategia de deco- tiempo.
dificacin; hecho de lograr el reconocimiento y la com- desviacin estndar Estimacin estadstica que se em-
prensin mediante el contacto con el significado de plea con las puntuaciones del cociente intelectual; re-
las palabras; comprese con conocimiento con textual y presenta la variacin promedio de las puntuaciones in-
conocimiento fnico. dividuales de una muestra respecto a la media; vase
conservacin Operacin mental en la etapa de las ope- distribucin normal.
raciones concretas que consiste en entender que una determinismo recproco Definido por la teora del
entidad no cambia a pesar de las alteraciones superfi- aprendizaje social de Bandura como una relacin bidi-
ciales de su forma o de su aspecto fisico. reccional entre el nio y su entorno social; los nios
constancia del sexo Conciencia, hacia los 4 o 5 aos de influyen en el ambiente y a la inversa.
edad, de que el sexo es permanente y no puede modifi- dialecto Variante de un lenguaje hablado por miembros
carse cambiando de ropa, el estilo de peinado ni las de una comunidad lingustica; comprese con acento.
actividades. Vase tambin dialecto social.
consulta colaborativa Sociedad de enseanza que a dialecto social Patrn del habla de un grupo tnico, so-
menudo acompaa la enseanza en equipo o cooperativa; cial o regional.
se caracteriza por una relacin consultiva en que el discapacidades fsicas Problemas congnitos o adqui-
maestro de grupo y el especialista en educacin espe- ridos que se deben a dao del sistema nervioso cen-
cial discuten los problemas acadmicos y de conducta tral, del cerebro o de la mdula espinal.
social en el aula general para atender las necesidades discapacidades severas y mltiples Individuos que se
de todos los alumnos. caracterizan por dos factores: discapacidades concomi-
conveniencia social 'Tendencia del individuo a sobre- tantes y la severidad de stas.
estimar la conducta correcta y a subestimar la inco- diseo de investigacin Plan o estructura de una in-
rrecta a partir de medidas de autoinforme. vestigacin que en parte depende de la pregunta de
cromosoma sexual Cromosoma vigsimo tercero; el ser investigacin.
humano tiene dos tipos, X y Y; las mujeres tienen dos distribucin normal Estadstico con que se calculan las
cromosomas X y los varones tienen un cromosoma X y puntuaciones del cociente intelectual y llamado tam-
un cromosoma Y. bin curva de campana; la media es el punto medio de
cuestionario Medida de autoinforme que contiene pre- la distribucin de las puntuaciones, y 68 por ciento
guntas rigurosamente escritas sobre temas a contestar; de las puntuaciones se hallan dentro de una desviacin
mtodo muy comn de recoleccin de datos. estndar por arriba o por debajo de la media. Vase pun-
de codificacin Proceso con que el lector determina el tuacin de la desviacin del cociente intelectual.
equivalente oral de las palabras escritas. dominio de una mano Preferencia en el uso de la mano
deficiencia auditiva Suficiente capacidad auditiva que derecha o izquierda que aparece hacia los 5 aos de
permite entender el habla; puede requerir amplifica- edad en ms de 90 por ciento de los nios.
cin del habla mediante un audfono; vase sordera. edad cronolgica Edad del nio en aos.
deficiencia visual Problema que afecta a los que no pue- edad mental (MA) Puntuacin representada por el n-
den leer letras del tamao de los peridicos, ni siquie- mero de reactivos de una prueba a la que el nio res-
ra con lentes correctivos; vase ciegos. ponde correctamente y que antes se empleaba para cal-
depresin 'll'astorno afectivo caracterizado por altera- cular la puntuacin del cociente intelectual; vase co-
ciones de la actividad cognoscitiva y conductual que ciente intelectual (lO).
dura ms de 2 o 3 semanas; entre los sntomas se en- educacin bilingiie Perspectiva o mtodo de ensear a
cuentran incapacidad de concentrarse, sentimientos de los nios en que se emplean al menos dos lenguajes
desesperacin, fluctuaciones de peso, incapacidad para durante la instruccin, generalmente la lengua materna
divertirse y pensamientos relacionados con la muerte. del nio y el segundo idioma que est aprendiendo.
desarrollo Cambios sistemticos y sucesivos que siguen efecto de dficit acumulativo Fenmeno observado en
un patrn lgico u ordenado durante un periodo pro- algunos estudios, el cual muestra que en condiciones
longado y que facilitan la adaptacin del nio al am- ambientales pobres aumentan con la edad las diferen-
biente. cias de las puntuaciones del cociente intelectual.
desarrollo motor Aumento de la capacidad del nio para egocentrismo Tendencia a pensar, ver e interpretar el
desplazarse y controlar los movimientos corporales. mundo a partir de la propia perspectiva; incapacidad
GLOSARIO
371
de ver los objetos o las situaciones desde el punto de a recordar informacin abstracta, desconocida o sin sen-
vista de otros. tido.
elaboracin Estrategia de codificacin en la memoria, estrategia de recuperacin Cualquiera de las operacio-
en que el sujeto forma una imagen mental, significati- nes cognoscitivas que pueden servir para recuperar in-
va para l, de los objetos a recordar. formacin de la memoria.
empata Capacidad de conocer y sentir el estado emo- estudio correlacional Diseo de uso comn en la in-
cional de otra persona. vestigacin del desarrollo con que se estudian los fac-
enfoque constructivista Enfoque del aprendizaje que tores que influyen entre s o que aparecen juntos; con
postula que los nios deben construir su conocimiento estos estudios no pueden probarse las hiptesis cau-
del mundo donde viven. Los profesores guian el proce- sales.
so enfocando la atencin, planteando preguntas y esti- estudio de caso Diseo de investigacin en el que se
mulando el pensamiento del alumno; l debe usar la estudia a profundidad a un individuo o grupo pequeo
informacin, manipularla y transformarla con el fin de de individuos; no es fuente confiable para generalizar
que sea significativa. a partir de los sujetos del estudio.
enseanza en equipo Situacin de enseanza coopera- estudio experimental Tras seleccionar y aparear rigu-
tiva en que los educadores regulares y especiales colabo- rosamente algunas variables, se asigna aleatoriamente
ran para planear e implantar la instruccin dentro del a los participantes a un grupo experimental o de con-
aula general, a fin de atender las necesidades del nio trol para medir las diferencias entre los grupos respecto
excepcional; vase instruccin complementaria y activi- a determinado resultado, o sea la variable dependien-
dades de apoyo al aprendizaje. te; cualquier variacin significativa entre los resulta-
enseanza recproca Modelo de aprendizaje ideado por dos de ambos grupos confirmar la hiptesis de que se
Palincsar y Brown, cuyo fin es ayudar a los malos lec- deben al tratamiento.
tores a aprender estrategias de comprensin. Los pro- estudio longitudinal Investigacin que recaba varios
fesores y los estudiantes se turnan en la direccin de la tipos de datos (por ejemplo, experiencias tempranas,
discusin; a travs de dilogos de aprendizaje colabo- educacin, rasgos de la personalidad) en forma peri-
rativo, aprenden a regular su comprensin de lo que dica y sigue el desarrollo de un grupo de nios a 10
estn leyendo. largo de varios aos.
entrevista Medida de autorreporte en la que se formula estudio secuencial cruzado El que durante 2 o 3 aos
a las personas un conjunto estndar de preguntas. da seguimiento a un grupo de nios de distinta edad;
equilibracin Concepto de Piaget relativo a la tenden- identifica de manera confiable los antecedentes y la
cia innata de autorregulacin para mantener en equili- estabilidad de los patrones conductuales durante la in-
brio las representaciones mentales, ajustndolas con vestigacin.
el fin de conservar la organizacin y la estabilidad del estudio transversal El que recaba informacin simul-
ambiente a travs de los procesos de acomodacin y de tneamente en uno o ms aspectos del desarrollo en-
asimilacin. tre nios de varios grupos de edad.
escala de evaluacin Tipo de cuestionario o de entre- estudios de expertos frente a novatos Paradigma de
vista en el cual se les pide a las personas clasificarse a investigacin que muestra que los individuos ms co-
s mismas o a otras en un conjunto de dimensiones como nocedores agrupan u organizan mejor la informacin
agresin, temperamento e inteligencia. en patrones significativos que los novatos. Indica tam-
esquema En la teora de Piaget, acciones fisicas, ope- bin que los avances en los procesos del pensamiento
raciones mentales, conceptos o teoras que utiliza la de los nios se explican por cambios cuantitativos en
gente para organizar y adquirir informacin acerca de ellos y por cambios cualitativos en la manera de orga-
su mundo. nizar el conocimiento.
esquema sexual Conocimiento del sexo y de las ex- etapa de las operaciones concretas Periodo de la vida
pectativas de los papeles sexuales por parte del nio. entre los 7 y los 11 aos de edad en que, crea Piaget, el
estabilidad del cociente intelectual En teoras de la pensamiento del nio adquiere mayor flexibilidad y
inteligencia, grado en que la puntuacin del cociente comienza a usar las operaciones mentales,como clasifi-
intelectual se mantiene constante con el tiempo; con- cacin, conservacin y seriacin para reflexionar sobre
cepto central de la cuestin de la heredibilidad de la los eventos y objetos de su ambiente.
inteligencia. Por ejemplo, si el cociente intelectual no etapa de las operaciones formales Durante el periodo
permanece estable a travs del tiempo, los investiga- comprendido entre los 11 y los 12 aos de edad y des-
dores podran atribuir a la influencia de factores am- pus de l los nios, pensaba Piaget, comienzan a apli-
bientales el resultado del potencial intelectual del indicar las reglas formales de la lgica y a adquirir la
viduo. capacidad de pensar de manera abstracta y reflexiva;
estadsticamente significativo Cuando la relacin en- el pensamiento hace la transicin de 10 real a 10 posi-
tre dos medidas es ms fuerte de 10 que se habra pre- ble; vase lgica formal,
dicho por la casualidad. etapa preoperacional Periodo de vida comprendido
estrategia de memoria Operacin cognoscitiva, como entre los 2 y 7 aos de edad en que, pensaba Piaget, los
repetir una lista de palabras una y otra vez, que ayuda nios muestran un aumento en la capacidad de utilizar
372 GLOSARIO
smbolos (gestos, palabras, nmeros) para representar gen recesivo Gen heredado de un padre, como pelo ru-
los objetos reales de su ambiente. bio y no siempre expresado, porque las instrucciones
etapa sensoriomotora Periodo de la vida del nacimien- genticas quedan enmascaradas por un gen dominante
to a los dos aos de edad, en que los nios aprenden lo del otro progenitor. Un nio necesita heredar un gen
que a juicio de Piaget son las estructuras del pensa- recesivo de cada progenitor para que el gen se pueda
miento simblico y de la inteligencia humana, o sea expresar.
los esquemas de dos competencias bsicas: conducta generalizabilidad Importante determinacin, al juzgar
orientada a metas y permanencia del objeto. la calidad de un estudio, de si los resultados se aplican
tica del cuidado Segn Gilligan se socializa a las mu- o no a otros grupos adems del estudiado.
jeres para que asuman la responsabilidad del bienestar genetistas conductuales Especialistas que estudian el
de los dems; subraya, pues, las relaciones entre las grado en que se heredan los rasgos psicolgicos como
personas y las de la justicia. la sociabilidad, la agresividad y las habilidades men-
etnicidad Designa un grupo de personas, como los ja- tales.
poneses, los cubanos o los italianos, que comparten una genotipo Caractersticas genticas de un individuo de-
nacionalidad, una herencia cultural y un lenguaje; com- terminadas por los genes que hereda de ambos proge-
prese con raza. nitores para un rasgo en particular; comprese con fe-
evaluacin autntica Mtodo de evaluacin del desem- notipo
peo preferido actualmente, y basado en el principio gramtica Reglas lingusticas que abarcan desde el ms
de que a los estudiantes les es ms fcil entender un simple nivel de combinar sonidos hasta el nivel com-
concepto que tiene aplicaciones a la vida real. plejo de conversaciones extensas, incluyendo la fonolo-
evaluacin del rendimiento Mtodo de recabar infor- ga, semntica, sintaxis, pragmtica y lxico; vase la
macin que mide la capacidad del nio para efectuar figura 5.1.
correctamente determinadas actividades cognoscitivas guin Representacin mental de hechos que se repiten
o fisicas. con frecuencia en la vida cotidiana del nio.
excepcionalidad Trmino general que describe a quie- habilidades motoras finas Aquellas que incluyen pe-
nes reciben educacin especial: nios con discapacida- queos movimientos corporales, la coordinacin y el
des y tambin nios sobredotados. control de los msculos pequeos.
experimento del abismo visual Medio con que se prue- habilidades motoras gruesas Movimiento de la cabe-
ba la percepcin de profundidad en los nios, que za, del cuerpo, de las piernas, de los brazos y de los
normalmente aparece despus de los 6 meses de vida, msculos largos (vase la tabla 2.7).
cuando comienzan a desplazarse sin ayuda; vase la habla ego cntrica Una de las tres etapas del uso del
figura 2.5. lenguaje en la niez identificada por Yygotsky, duran-
experimento natural Investigaciones en las que se estu- te la cual el nio comienza a usar el habla para regular
dia a los nios en situaciones naturales (hogar, escue- su conducta y su pensamiento por medio de autover-
la, patio de juego) para evitar el sesgo de los datos balizaciones en voz alta; comprese con habla social y
experimentales debido a ambientes de laboratorio de- con habla interna.
masiado controlados que no se parecen al mundo real. habla infantil de los progenitores Tipo de habla desti-
factor de la inteligencia general En las teoras de la nada al nio, en que los padres o cuidadores modifican
inteligencia, la idea de que hay un factor general de el lenguaje dirigido a l desde el momento de su naci-
habilidades (g) que subyace a todo el funcionamiento miento; se piensa que favorece el desarrollo lingUstico
intelectual. Se espera que una persona con una inteli- simplificando la estructura para facilitar la adquisicin
gencia general alta tenga un buen desempeo en los del lenguaje.
tests de inteligencia; vase tambin concepcin unitaria habla interna Una de las tres etapas del uso del lengua-
de la inteligencia. je en los nios identificada por Yygotsky, durante la
fenotipo Caractersticas fisicas y conductuales observa- cual internalizan sus autoverbalizaciones y pueden ma-
bles del individuo; cuando las personas reciben un gen nipular el lenguaje mentalmente para pensar en la so-
recesivo de un progenitor y un gen dominante del otro, lucin de problemas y en las secuencias de la accin.
su genotipo ser distinto a su fenotipo. Proceso autorregulatorio que permite al nio guiar
funcionamiento semitico Yase pensamiento represen- su pensamiento y su conducta; se llama tambin ha-
tacional bla privada; comprese con habla social y habla egocn-
gemelos dicigotos Los provenientes de vulo s distintos trica.
que son liberados al mismo tiempo de un ovario y fer- habla mixta Sistema lingustico particular que dura
tilizados; tambin se les llama gemelos fratemos. aproximadamente hasta los 2 aos de edad y en que un
gemelos monocigotos Aquellos que provienen del mis- bilingiie simultneo combina las caractersticas de los
mo vulo fertilizado que contiene las mismas instruc- dos idiomas con que tiene contacto.
ciones genticas, llamados tambin gemelos idnticos. habla privada Vase habla interna.
gen dominante Gen heredado de un progenitor, como habla social Una de las tres etapas del uso del lenguaje
el del cabello castao, que enmascarar la expresin en el nio identificada por Yygotsky, en la que se le
de un gen recesivo del otro progenitor. emplea principalmente con fines comunicativo s y en
GLOSARIO
373
que el pensamiento y el lenguaje cumplen funciones sea el contenido acadmico y el educador especial las
separadas comprese con habla egocntrica y con ha- habilidades de supervivencia escolar, como tomar apun-
bla interna. tes. Vanse enseanza en equipo y actividades de apoyo
habla telegrfica Habla temprana que se caracteriza por al aprendizaje.
oraciones generalmente cortas y simples compuestas instruccin directa Estrategia didctica en que el pro-
fundamentalmente por palabras de contenido: "Rober- fesor explica, demuestra y luego ofrece prctica super-
to juega patio". visada de una actividad de aprendizaje.
heredibilidad Proporcin de la variancia observada de integracin inversa Mtodo de enseanza en que los
una conducta que puede atribuirse a diferencias gen- estudiantes del aula general pasan algn tiempo en el
ticas entre los individuos de una poblacin estadstica saln especial, interactuando con nios con discapaci-
poblacional que se aplica slo a las muestras de donde dades en actividades de aprendizaje (vase participa-
se obtiene. cin parcial).
hipoacsico Personas que tienen suficiente audicin inteligencia componencial Uno de los tres componen-
para or y entender el habla; muchos requieren la ampli- tes de la conducta intelectual del modelo trirquico de la
ficacin del habla a travs de una ayuda auditiva. inteligencia de Sternberg; incluye habilidades como la
hiptesis Formulacin de una prediccin derivada de de asignar los recursos mentales, de codificar y guar-
una teora que todava no se prueba. dar informacin, de planear y supervisar, de identifi-
identidad 1) En la teora de Piaget, una de las tres ope- car problemas y de adquirir conocimientos nuevos;
raciones mentales bsicas que abarcan la negacin y la comprese con inteligencia experiencial y con inteligen-
compensacin necesarias para efectuar tareas de con- cia contextual.
servacin implica el conocimiento de la constancia inteligencia contextual Uno de los tres componentes
cognoscitiva: las personas, los objetos y las cantidades de la conducta intelectual en el modelo trirquico de la
permanecen inalterados a pesar de los cambios de as- inteligencia de Sternberg, que incluye la capacidad de
pecto. 2) En la teora de Erikson, quinta etapa del desa- adaptarse a un entorno cambiante o de moldeado para
rrollo psicosocial en que los adolescentes se adhieren a aprovechar las propias habilidades o destrezas comp-
un conjunto de creencias, valores y papeles adultos al rese con inteligencia componencial y con inteligencia
formar el sentido bsico del s mismo. Si no logran ex- experiencia/. Vase tambin inteligencia prctica.
plorar otros roles y opciones, sentirn un estado inter- inteligencia cristalizada En las teoras de la inteligen-
no similar de confUsin de s mismo; vase la tabla 6.l. cia, uno de dos tipos de inteligencia que se desarrolla a
identidad de gnero Percepciones que tiene el nio de partir de las experiencias de aprendizaje se mide por
ser hombre o mujer. la fluidez verbal, la informacin general, el vocabula-
identidad tnica Designa el sentido del s mismo en rio y la comprensin verbal comprese con inteligen-
relacin con la pertenencia a un grupo tnico o racial. cia fluida.
identidad negativa Posible resultado de adolescentes inteligencia experiencial Uno de los tres componen-
pertenecientes a minoras raciales o tnicas que no lo- tes de la conducta inteligente del modelo trirquico de la
gran adquirir un fuerte sentido de s mismos y que re- inteligencia propuesto por Sternberg incluye la capaci-
chazan los valores de su comunidad, lo mismo que los dad de enfrentar situaciones nuevas en forma adecua-
de la cultura dominante. da, eficaz e intuitiva; comprese con inteligencia compo-
imitacin diferida Concepto piagetiano del pensamien- nencial e inteligencia contextual.
to representacional, en que los nios pueden repetir una inteligencia fluida En las teoras de la inteligencia, uno
secuencia simple de acciones o sonidos luego de obser- de dos tipos de inteligencia que refleja las habilidades
var la secuencia forma temprana del pensamiento cognoscitivas innatas se mide por la rapidez del proce-
representacional. samiento de la informacin, los procesos de memoria,
inclusin en la clase Concepto adquirido en la etapa de la capacidad de descubrir relaciones y otras habilida-
las operaciones concretas que incluye el conocimiento des del pensamiento abstracto comprese con inteli-
de jerarquas por parte del nio saber que los obje- gencia cristalizada.
tos de una subcategora (tulipanes) deben ser ms inteligencia prctica Teora de Sternberg segn la cual
pequeos que los de la categora supraordenada una persona inteligente puede usar eficazmente sus
(flores). habilidades dentro de un contexto particular consiste
ingls como segundo idioma Programa especial de en aplicar la inteligencia contextual a los poblemas de la
aprendizaje para hablante s no nativos que se centra en vida diaria vase la figura 4.8.
aprender el idioma extranjero. internalizacin Trmino con que Vygotsky designa el
ingls estadounidense oficial Lenguaje que se impar- proceso de construir una representacin mental de las
te en las escuelas de los Estados Unidos. acciones fisicas externas o de las operaciones cognos-
instruccin complementaria Situacin de aprendiza- citivas que ocurren primero a travs de la interaccin
je cooperativo cuyo fin es atender las necesidades de social.
un nio excepcional, en la cual las funciones y las res- intervalo de reaccin Concepto utilizado por los inves-
ponsabilidades de los educadores regulares y especia- tigadores para entender la respuesta nica y de origen
les estn definidas claramente: el educador regular en- gentico del individuo frente a las influencias ambien-
374 GLOSARIO
tales. Los genes pueden determinar los lmites supe- elaborada en alguna forma significativa para el sujeto;
riores e inferiores del desarrollo; en cambio, el interva- tiene una gran capacidad y puede almacenar la infor-
lo de reaccin define el grado en que el ambiente pue- macin indefinidamente.
de afectar al desarrollo. memoria de reconocimiento Tipo bsico de recupera-
lateralizacin Especializacin de los dos hemisferios del cin de la informacin que consiste en reconocer un
cerebro. estmulo familiar cuando se ve, se oye o vuelve a sen-
lateralizado Thoria del funcionamiento cognoscitivo se- tirse; requiere menos esfuerzo cognoscitivo que las fun-
gn la cual cada uno de los hemisferios cerebrales, ciones de la memoria de recuerdo. Los lactante s pueden
el izquierdo y el derecho, cumple un conjunto especial mostrar la memoria de reconocimiento si prestan mayor
de funciones y se convierte en el centro dominante de atencin a un estmulo desconocido que a un estmulo
la actividad cerebral. conocido.
lenguaje Sistema simblico en el cual una serie de soni- memoria de recuerdo Tipo de recuperacin de la in-
dos forman palabras para representar una idea, un ob- formacin que consiste en recordar libremente la
jeto o una persona y con el tiempo se convierte en el informacin sin estmulos ni facilitadores que favorez-
medio a travs del que pensamos. can el proceso; requiere ms esfuerzo cognoscitivo
lenguaje integral Filosofia del lenguaje caracterizada que la memo ra de reconocimiento. Los nios mues-
por un conjunto de creencias, entre ellas la de que tie- tran mejor memoria de recuerdo a medida que pasan los
ne por objeto crear el significado y compartirlo; ellen- aos.
guaje es lenguaje, se escriba o se hable; la forma pti- memoria de trabajo Vase memoria a corto plazo.
ma de aprenderlo consiste en emplearlo dentro de un mensaje reflexivo Comunicacin para pedirle a una per-
contexto social con fines autnticos. sona o grupo que piensen en cmo su conducta influye
lesin cerebral traumtica Lesin del cerebro con cren otros y en ellos mismos, resulta especialmente til
neo abierto o cerrado que influye mucho en el aprendi- cuando se desea estimular la conducta pro social.
zaje: solucin de problemas, habla y habilidades moto- menarquia Inicio del ciclo menstrual; generalmente el
ras, conducta psicosocial y procesamiento de informa- ltimo cambio fisico que ocurre en la pubertad.
cin; los problemas de aprendizaje pueden ser perma- metacognicin Conocimiento del propio pensamiento;
nentes o temporales segn la localizacin y gravedad consiste en entender cmo funciona la memoria, qu
de la lesin. actividades exigen mayor esfuerzo cognoscitivo y cu-
locus de causalidad En la teora de atribucin, fuente les estrategias facilitan el aprendizaje; interviene de
motivacional tanto externa como interna a la cual las manera importante en el desarrollo cognoscitivo du-
personas atribuyen sus actos o sus logros. rante los aos intermedios de la niez y en el aprendi-
locus externo de control Patrn consistente en atri- zaje autorregulado.
buir los eventos a factores fuera de nuestro control; ca- metas orientadas a tareas Tipo de meta de logro iden-
racterstica de los nios con problemas de aprendizaje. tificado por los tericos de la motivacin, similar a mo-
Vase lugar de causalidad tivacin intrnseca, en el cual los estudiantes se sienten
lgica formal Adquisicin, durante la etapa de las motivados al logro por el deseo de mejorar o cultivar
operaciones formales, de las herramientas cognoscitivas sus competencias; sinnimo de metas orientadas
para resolver muchas clases de problemas lgicos; por al aprendizaje. Comprese con metas orientadas al de-
ejemplo, el pensamiento proposicional y el hipottico- sempeo.
deductivo. metas orientadas al aprendizaje Vase metas orienta-
lgica proposicional Tipo de lgicaformal que se apren- das a tareas.
de durante la etapa de las operaciones formales, identifi- metas orientadas al desempeo Tipo de meta de lo-
cada por Piaget como la capacidad de extraer una infe- gro identificada por tericos de la motivacin, en que
rencia lgica entre dos proposiciones o premisas en una los estudiantes se sienten motivados para el logro por
relacin del tipo "si-entonces". el deseo de demostrar una gran habilidad o de evitar
mecanismo de la adquisicin del lenguaje Hiptesis las evaluaciones negativas de su capacidad; sinnimo
de Chomsky segn la cual los nios nacen con un me- de metas orientadas al yo. Comprese con metas orien-
canismo cerebral que les permite reconocer las reglas tadas a tareas.
universales en que se basan las lenguas, as como la metas orientadas al ego Vase metas orientadas al de-
estructura y la gramtica de su lengua materna. sempeo.
memoria a corto plaw Componente del sistema de pro- mtodo de entrevista clnica Tcnica de entrevista, atri-
cesamiento de informacin por el que pasa sta y don- buida a Piaget, con que se investigan los procesos de
de se conserva un periodo breve, una vez interpretada razonamiento del nio; forma de combinar las evalua-
o codificada a partir del conocimiento anterior; tam- ciones del rendimiento y las entrevistas.
bin conocida como memoria de trabajo; comprese mtodo multimodal Mtodo didctico muy eficaz en
con memoria a largo plazo. nios con un trastorno de dficit de la atencin que com-
memoria a largo plazo Componente del sistema de pro- bina apoyo educativo, asesora psicolgica, manejo de
cesamiento de la informacin por el que sta pasa des- la conducta en la escuela y en el hogar, as como trata-
de la memoria a corto plazo, si ha sido transformada o miento mdico por medio de psicoestimulantes.
GLOSARIO
375
mtodo psicomtrico Uso de pruebas estandarizadas multilingiie Capacidad de hablar ms de dos idiomas.
de inteligencia para estudiar las diferencias individua- necesidad de logro En la teoria de la motivacin, deseo
les en el desarrollo cognoscitivo. de la persona de sobresalir en situaciones de logro.
mielina Sustancia grasosa que recubre las neuronas y necesidad psicolgica 'Tensin o conflicto internos que
las dendritas para permitir la mielinacin. producen una conducta orientada a metas o que influ-
mielinacin Segundo de dos cambios durante el desa- yen en ella.
rrollo del cerebro despus del nacimiento; proceso du- negacin En la teora de Piaget, una de las tres opera-
rante el cual las neuronas y las dendritas se recubren ciones mentales bsicas como la compensacin y la
con una sustancia grasosa (mielina) para permitir que identidad necesarias para efectuar tareas de conservacin;
los impulsos nerviosos se desplacen ms rpidamente. forma de reversibilidad que supone saber que las opera-
mitosis Proceso por el cual los cromosomas producen ciones pueden anularse (negarse) o tener una relacin
duplicados de s mismos y se dividen en otras clulas; inversa (la sustraccin es lo inverso de la adicin).
cada nueva clula contiene 23 pares de cromo sornas. neuronas Clulas largas y delgadas dentro del sistema
modelo trirquico de la inteligencia 'Teora de Stern- nervioso central, diferentes de otras clulas por no estar
berg segn la cual la inteligencia se divide en subcom- empaquetadas estrechamente, que se forman durante
ponentes contextual, experiencial y componencial; los primeros 5 meses de la gestacin.
vanse inteligencia componencial, inteligencia contextual neurotransmisores Sustancias qumicas liberadas por
e inteligencia experiencial; vase tambin concepcin las neuronas que cruzan las sinapsis en el sistema ner-
multidimensional de la inteligencia. vioso central para comunicarse con otras neuronas.
modificacin cognoscitiva de la conducta Programa nivel convencional Segn Kohlberg, segundo nivel del
de desarrollo de Meichenbaum que ayuda a los nios a juicio moral que se caracteriza por individuos que acep-
controlar y regular su conducta; se les ensean estrate- tan las reglas del bien y del mal de la sociedad y que
gias autorreguladoras que despus se emplean como obedecen a las figuras de autoridad; comprese con nivel
herramienta verbal para inhibir los impulsos, para con- preconvencional y con nivel posconvencional.
trolar los impulsos y la frustracin, y para facilitar la nivel de procesamiento 'Teora del procesamiento de
reflexin. la informacin segn la cual lo que se guarda en la me-
monlogo colectivo Patrn caracterstico de la conver- moria depende del esfuerzo realizado y de las clases de
sacin en los preescolares que no pueden adoptar la operaciones que se aplican (nivel superficial frente a
perspectiva de otros y, por tanto, se esfuerzan poco por profundo).
modificar el habla para sus oyentes de manera que sus nivel posconvencional Segn Kohlberg, tercer nivel del
comentarios parecen estar inconexos. juicio moral caracterizado por individuos que desarro-
motivacin de efectancia Segn White, necesidad in- llan su propia serie de principios para definir lo que es
trinseca que impulsa a los individuos a realizar activi- bueno y malo desde el punto de vista moral; compre-
dades que pueden procurarles una sensacin de domi- se con nivel preconvencional y con nivel convencional.
nio o de competencia personal. nivel preconvencional Segn Kohlberg, primer nivel
motivacin extrinseca Necesidad de aprender o actuar del juicio moral, caracterizado por individuos que abor-
que proviene de contigencias externas como ganar dan los problemas morales desde una perspectiva he-
un premio, atender las exigencias de los padres u obte- donista u orientada al placer; comprese con nivel con-
ner calificaciones altas; comprese con motivacin in- vencional y con nivel posconvencional.
mnseca. normas de edad Edad estimada, frecuentemente esta-
motivacin intrnseca Deseo de aprender o actuar que blecida por medio de estudios transversales, en que
se origina en fuentes internas de curiosidad, de inte- surgen algunas caractersticas psicolgicas o conduc-
rs, de disfrute y de bsqueda innata de dominio y cre- tuales.
cimiento; comprese con motivacin exmnseca. obesidad Aumento mayor a 20 por ciento sobre el peso
motivacin para el logro Mecanismo interno que im- corporal normal para la edad, el sexo y la constitu-
pulsa, dirige y termina la conducta de logro; los teri- cin corporal; los factores que la favorecen pueden ser
cos la explican como una necesidad psicolgica persis- la herencia, una dieta poco sana, la falta de ejercicio,
tente, como un estado activado por el ambiente o como un metabolismo anormal y un trauma familiar.
una serie de cogniciones y creencias. observacin estructurada Situacin observacional que
movimiento de pinzas Movimiento que aparece al final se sirve de un ambiente rigurosamente controlado y
del primer ao de vida, a medida que el nio aprende a que estandariza las condiciones en que recogen los
usar el pulgar y el ndice para tomar objetos pequeos. datos.
muestra de tiempo Mtodo con que se registran sobre observacin naturalista Situacin de observacin que
una hoja de codificacin las observaciones que han de se vale de los ambientes de la vida real donde se reco-
ocurrir dentro de cierto lapso, digamos, en un plazo de gen los datos; vase experimento natural.
5 minutos. organizacin 1) En la teora de Piaget, uno de los dos
muestre o de eventos Tcnica con que se registran las principios bsicos denominados funciones invariables
observaciones de una conducta en particular, como la que rigen el desarrollo intelectual del nio; predisposi-
de agresin. cin innata para integrar los patrones fisicos simples o
376 GLOSARIO
los esquemas mentales a sistemas ms complejos; com- cual el feto aumenta de tamao; se forman los prpa-
prese con adaptacin. 2) En la teora del procesamien- dos, las uas de los dedos de las manos, las papilas
to de informacin, estrategia de codificacin de la me- gustativas y el cabello. El sistema respiratorio madura
moria en que el sujeto trata de agrupar en categoras para permitir la respiracin despus del parto.
significativas los objetos a recordar. periodo germinal Primera etapa del desarrollo prena-
ortografa inventada Formas no convencionales en que tal que abarca las 2 primeras semanas del desarrollo
el nio deletrea las palabras en sus primeros intentos fetal. El vulo fertilizado se divide rpidamente, se des-
de escribir. plaza hacia abajo por la trompa de Falopio en direccin
otros problemas de salud Aquellos en los que los indi- del tero y se prepara para la implantacin.
viduos se caracterizan por tener poca fuerza, vitalidad permanencia del objeto Expresin con que Piaget de-
o alerta debido a problemas crnicos o agudos, como signa la comprensin, durante la etapa sensorio-motora,
cardiopatia y hemofilia, que deterioran su rendimien- de que los objetos siguen existiendo aun cuando no
to acadmico. puedan ya ser vistos ni utilizados.
participacin guiada Expresin con que Rogoff desig- permisivo Estilo de crianza que se caracteriza por falta
na el hecho de transferir la responsabilidad de una ta- de reglas y expectativas hacia los nios y por una disci-
rea de un socio hbil al nio en una transaccin entre plina poco uniforme (vase la tabla 4.4); comprese con
los dos durante una actividad colectiva. Sus pasos in- con autoridad y con autoritario.
cluyen los siguientes: escoger y estructurar activida- perspectiva interactiva Teora que apoya la interaccin
des correspondientes a las habilidades e intereses del entre los factores innatos y ambientales en el desarro-
nio; apoyar y vigilar su participacin; adaptar el nivel llo del nio.
de apoyo de modo que el nio empiece a realizar la plasticidad Capacidad del cerebro de cambiar, especial-
actividad en forma independiente. mente en los primeros aos del desarrollo.
participacin parcial Mtodo didctico en que un es- popularidad entre compaeros Persona cuya presen-
tudiante proveniente de un aula especial pasa tiempo cia u opinin buscan otros de la misma edad; los deter-
en el aula general, realizando actividades que se modi- minantes bsicos son las capacidades de iniciar y sos-
ficaron para adaptarlas a sus habilidades; vase inte- tener interacciones positivas con otros.
gracin inversa. pragmtica del lenguaje Estrategias para utilizar ellen-
pensamiento hipottico-deductivo Forma de lgicafor- guaje apropiadamente en diversos contextos, como to-
mal que se adquiere durante la etapa de las operaciones mar turnos, interrumpir, iniciar debidamente un tema
formales que Piaget identific como la capacidad de nuevo; vase la figura 5.1.
producir y probar hiptesis de un modo lgico y siste- problemas de aprendizaje especficos Amplia gama
mtico. y diversos grados de caractersticas que muestran
pensamiento letrado Capacidad de pensar y razonar los nios; los clasifican como excepcionales y exigen
como una persona letrada dentro de una sociedad; va- adaptaciones especiales a las situaciones de aprendi-
se alfabetismo. \ zaje.
pensamiento representacional Concepto piagetiano problemas de externalizacin Tipos de problemas que
que aparece durante la etapa preoperacional, en que el presenta la mayora de los nios con trastornos emo-
nio adquiere la capacidad de utilizar las palabras para cionales y conductuales: acciones argumentativas, agre-
representar objetos reales. sivas, antisociales y destructivas; comprese con pro-
prdida curricular Situacin escolar en que las necesi- blemas de intemalizacin.
dades del nio chocan con las expectativas de aprendi- problemas de internalizacin Tipos de problemas de
zaje y conductuales del sistema educativo relativas. algunos nios que padecen trastornos conductuales: de-
periodo crtico 1) Periodos del desarrollo en que se for- presin, retraimiento, ansiedad y obsesin; comprese
man algunas estructuras bsicas o en que el nio es ms con problemas de extemalizacin.
vulnerable o sensible a los factores ambientales. 2) Hi- procedimiento de habituacin Tcnica con la cual los
ptesis de Lenneberg segn la cual el desarrollo dellen- investigadores estudian la memoria del lactante eva-
guaje tiene origen biolgico y hay un tiempo en la in- luando los cambios de intensidad de sus respuestas
fancia en que se desarrollan ciertas facultades neurol- a diversas formas de estimulacin durante un determi-
gicas. Establece que, si no se cumplen determinadas nado periodo.
condiciones internas o externas relacionadas con el de- proceso coercitivo de la familia Dinmica familiar que
sarrollo del lenguaje, el nio nunca podr aprenderlo. se caracteriza por una disciplina de los padres incongruen-
periodo embrionario Segunda etapa del desarrollo pre- te, ineficaz o punitiva durante el desarrollo temprano y
natal que se caracteriza por la implantacin del cigoto y que ocasiona una conducta agresiva en el nio.
que dura de 2 a 8 semanas, durante el cual aparecen y proceso discontinuo Aparicin de impulsos, de nece-
empiezan a funcionar las estructuras bsicas del nio sidades y de procesos cognoscitivos en una serie de eta-
(sistema nervioso central, esqueleto y rganos in- pas discretas de maduracin que influyen en cmo se
ternos). relaciona el nio con el ambiente; las teoras psicoana-
periodo fetal Tercera y ms larga etapa del desarrollo liticas y las del desarrollo cognoscitivo (piagetiano) afir-
prenatal, de 8 semanas hasta el nacimiento, durante el man que el desarrollo es una serie de etapas discretas.
GLOSARIO
377
programa bilingiie-bicultural Programa que se centra que los objetos de la mitad de una serie son ms cortos
en producir alumnos que sean competentes en su idio- o largos que los otros; es un concepto necesario en la
ma materno y en el idioma oficial de su pas; compre- solucin de problemas de seriacin.
se con programa bilingiie transicional. regla lgica del cambio progresivo Conocimiento que
programa bilingiie transicional Programa para los se obtiene durante la etapa de las operaciones concretas
hablantes no nativos en el que se imparte a los nios con y que permite ordenar varios estmulos por su tamao
escaso dominio del ingls un curso completo de ste creciente o decreciente.
como segundo idioma, sin procurar mantener la lengua relacin causal Se da cuando los resultados de un estu-
materna; comprese con programa bilingiie-bicultural. dio indican que existe un nexo causal sistemtico entre
programa de solucin de conflictos Programas escola- dos factores.
res de intervencin cuyo fin es ayudar a los estudiantes repeticin Primera estrategia de codificacin en la me-
a adquirir las habilidades necesarias para resolver con- moria que se aprende y que consiste en repetir la in-
flictos; sus componentes incluyen definir el problema, formacin una y otra vez para facilitar el recuerdo.
encontrar soluciones posibles en una lluvia de ideas y reproduccin Hecho de probar una hiptesis con mues-
escoger las soluciones que beneficien a ambas partes tras mltiples y distintas, pero con mtodos anlogos
Gas soluciones de ganar-ganar). para comprobar si se obtienen resultados parecidos a
pubertad Periodo de la vida en que el joven adquiere la fin de darles mayor validez a los resultados de la inves-
capacidad de la reproduccin sexual; la edad promedio tigacin.
de inicio es de 10 a 12 aos en las mujeres y de 12 a 14 retraso mental Problema que se caracteriza por un ni-
aos en los varones. vel de inteligencia inferior al normal y por retrasos del
puntuacin de la desviacin del cociente intelectual desarrollo en la conducta adaptativa.
Procedimiento para calificar los tests de inteligencia reversibilidad Concepto aprendido durante la etapa de
que tienen una media de 100 puntos y una desviacin las operaciones concretas que permite a los nios inver-
estndar de 15 o 16 puntos; vanse desviacin estndar tir mentalmente las operaciones; consiste en entender
y distribucin normal. las acciones que pueden anularse y es importante para
rasgos poligenticos Caractersticas humanas, como la comprender los problemas de conservacin.
inteligencia, el color de la piel y la talla, que provienen semntica Significado de las palabras; slo ciertas cade-
de la combinacin o la interaccin de dos o ms genes. nas de sonidos son significativas como palabras y stas
raza Designa un grupo de personas, como afroamerica- se relacionan en intrincadas redes y poseen propieda-
nos o asiaticoamericanos, que comparten rasgos trans- des especiales (vase la figura 5.1).
mitidos biolgicamente, definidos como socialmente sig- sentido bsico de confianza En la teora de Erikson,
nificativos (color de la piel o textura del cabello); com- primera etapa del desarrollo psicosocial en que ellac-
prese con etnicidad. tante debe saber que sus cuidadores y su ambiente son
reacciones circulares Expresin con que Piaget desig- seguros y predecibles; sienta las bases de la seguridad
na los patrones del comportamiento durante la etapa en s mismo (vase la tabla 6.1).
sensoriomotora que se repiten una y otra vez como ac- sentido de culpa En la tercera etapa del desarrollo psi-
ciones encaminadas a una meta. cosocial de la teora de Erikson, los nios de 3 a 6 aos
realismo Segn Piaget, inclinacin de los nios durante pueden experimentar sentimientos de culpabilidad si
la etapa preoperacional a confundir los fenmenos fisi- sus cuidadores les exigen un excesivo auto control o ini-
cos y psicolgicos, en sus intentos por desarrollar teo- ciativa; comprese con sentido de iniciativa. Vase la fi-
ras del mundo interno de la mente. gura 6.1.
rechazo de los compaeros Hecho de que los compa- sentido de iniciativa En la teora de Erikson, tercera
eros ignoren o eviten a aquellos que les son antipti- etapa del desarrollo psicosocial en que los nios de 3 a
cos; los rechazados a menudo son poco atentos, aver- 6 aos adquieren el sentido de propsito y de direc-
sivos, amenazadores, hostiles y desordenados. cin, aprendiendo adems a conciliar sus acciones con
redaccin en todas las materias Programa en que se las exigencias de otros. Si no consiguen corresponder a
incorpora la redaccin a todas las asignaturas, desde la las expectativas de sus padres, aparecer al mismo tiem-
msica hasta las matemticas. po el sentimiento de culpabilidad (vase la tabla 6.1).
registro sensorial Segn las teoras del procesamiento sentido de laboriosidad En la teora de Erikson, cuarta
de informacin, lugar donde durante algunas milsi- etapa del desarrollo psicosocial en que los nios de 7 a
mas de segundo se guarda la informacin en el proceso 11 aos deben comenzar a identificar sus puntos fuer-
cognoscitivo hasta que se reconoce o se pierde; cada tes y a sentir placer por sus logros; si no se les brinda
sentido tiene su propio registro sensorial. apoyo en estos esfuerzos, puede surgir un sentimiento
regla lgica de la inclusin en una clase Operacin de inferioridad o inadecuacin. Vase la tabla 6.2.
mental que se realiza durante la etapa de las operaciones sentimiento de inferioridad En la cuarta etapa del de-
concretas y que permite al nio entender la relacin sarrollo psicosocial propuesto por Erikson, los nios de
del todo con sus partes; vase inclusin en una clase. 7 a 11 aos aprenden actitudes negativas ante sus habi-
regla lgica de transitividad Conocimiento que se ob- lidades y competencias si no se estimula el correspon-
tiene durante la etapa de las operaciones concretas de diente sentido de laboriosidad (vase la tabla 6.1).
378 GLOSARIO
seriacin En la teoria de Piaget, conocimiento que sur- se conducta sexual estereotipada. Sinnimo de socializa-
ge durante la etapa de las operaciones concretas y que cin en los papeles sexuales.
supone la capacidad de ordenar los objetos en progre- sordera-ceguera Problema que se caracteriza por los
sin lgica, digamos del ms pequeo al ms grande; efectos debilitantes especiales del odo y de la vista.
es importante para entender los conceptos de nmero, sordos Los que no pueden or o entender el habla; va-
tiempo y medicin. se deficiencia auditiva.
s mismo psicolgico Adquisicin del desarrollo durante suicidios en serie Nmero extraordinariamente alto de
la cual el adolescente comienza a comprender que tie- suicidios en una localidad o en cierto periodo; los jve-
ne un s mismo interno: pensamientos y sentimientos nes presentan ms riesgo que los ancianos.
ocultos a menos que los comparta con otros. tarea de aprendizaje incidental Actividad con que
sinapsis Diminutos espacios entre las neuronas del sis- se estudia el desarrollo de la atencin selectiva; por lo
tema nervioso central, en que las fibras provenientes de regular, presentacin de una serie de objetos aparea-
diversas neuronas se aproximan, pero sin tocarse y los dos en que una categora de las parejas es el estmulo
neurotransmisores se cruzan. central del aprendizaje y el otro el estmulo incidental.
sndrome de cromosoma X frgil Trastorno gentico teora Conjunto de reglas, suposiciones, proposiciones
ms comn en el hombre que en la mujer, debido a la y principios generales con que se explican los hechos;
presencia de un cromosoma X que aparece pellizcado una teora del desarrollo que ofrece un marco de refe-
o muy delgado en un rea y que tiende a romperse rencia para observar, interpretar y explicar los cambios
durante la divisin celular. Puede causar retraso men- del nio con el tiempo.
tal en las mujeres; producir varios tipos de retraso teora de atribucin 'Teora cognoscitiva de la motiva-
mental en los varones y se acompaa de deficiencias cin que analiza cmo el individuo interpreta sus xi-
fsicas (paladar hendido, problemas oculares) y menta- tos Y sus fracasos en situaciones de logro.
les (hiperactividad). El trastorno puede detectarse por teora de inteligencias mltiples Propuesta de Gard-
medio de anlisis genticos. ner segn la cual hay por lo menos siete inteligencias:
sndrome de Down Trastorno gentico de grado varia- lingustica, lgico-matemtica, musical, espacial, ci-
ble que se debe a la presencia de un cromosa 21 adicio- nestsica corporal, interpersonal e intrapersonal; va-
nal o a un fragmento de uno, causa varias deficiencias se la tabla 4.1.
fsicas y mentales y ocurre en 1 de cada 800 partos teora de la habilidad estable 'Teora de la inteligencia
vivos. Las mujeres de ms de 35 aos de edad estn propuesta por Dweck, segn la cual los estudiantes
ms expuestas a concebir un nio afectado de este pro- creen que su habilidad es fija y no puede mejorarse
blema, por un contacto ms prolongado con las sustan- mediante la prctica o el esfuerzo; comprese con teo-
cias ambientales. La presencia de esta anomala puede ria incremental de la habilidad
diagnosticarse en el cuarto mes de embarazo mediante teora de la motivacin basada en metas Teora cog-
la amniocentesis, tcnica de anlisis gentico. noscitiva que se centra en las razones personales del
sintaxis Estructura del lenguaje; forma de combinar las alumno para decidir, desempearse y persistir en va-
palabras para formar frases y oraciones. rios niveles de rendimiento.
sistema alfabtico Estructura de algunas lenguas, en- teora del valor de las expectativas Modelo cognosci-
tre ellas el ingls, en que las formas individuales del tivo de la motivacin segn el cual el individuo tiende
lenguaje escrito forman letras y stas a su vez se enla- a realizar activid"des de aprendizaje y a persistir en
zan con sonidos especficos; comprese con sistema ideo- ellas cuando espera y quiere el xito.
grfico. teora incremental de la habilidad 'Teora de la inteli-
sistema ideogrfico Estructura de algunas lenguas, en- gencia propuesta por Dweck, en que los estudiantes
tre ellas el chino, en que cada carcter del lenguaje piensan que pueden mejorar su habilidad poniendo
escrito representa el significado de una palabra indivi- mayor empeo o probando otras estrategias; compre-
dual; comprese con sistema alfabtico. se con teoria de la habilidad estable.
sistema nervioso central Comprende el cerebro, la m- teora intuitiva Explicacin que da Piaget de los inten-
dula espinal y los nervios; controla todos los aspectos tos de los nios pequeos por interpretar los fenme-
de la actividad humana. nos naturales sirvindose de sus experiencias persona-
sobredotados Individuos que tienen una puntuacin les; se caracteriza por animismo.
mnima de 130 de cociente intelectual y que logran teora neopiagetiana Modelos de desarrollo cognosci-
un aprovechamiento acadmico por encima del pro- tivo que incorporan mayor especificidad a los cambios
medio, generalmente 2 aos por arriba del nivel del en el desarrollo, sin renunciar a las suposiciones bsi-
grado. cas de la teora de Piaget.
socializacin de los papeles (roles) sexuales Proceso teoras de procesamiento de la informacin Estrategia
por el que los nios adquieren el conocimiento, las que permite estudiar el desarrollo cognoscitivo del nio;
habilidades y los rasgos apropiados a su sexo. se centra en el flujo de informacin a travs del siste-
socializacin en los papeles del gnero Proceso por ma cognoscitivo: se comienza con los estmulos prove-
el que los nios aprenden las actitudes y la conducta nientes de los sentidos, se pasa luego al almacenamiento
que la sociedad considera apropiada para su sexo; va- en la memoria a corto y a largos plazos y, finalmente se
GLOSARIO
379
llega a la salida del aprendizaje o de la accin. Vase la trastornos emocionales o conductuales Aquellos que
figura 1.7. se caracterizan por un desarrollo psicosocial muy dis-
teratgeno Thda sustancia ambiental o enfermedad (al- tinto al de los compaeros, entre otras cosas por hiper-
cohol, cafena, radiacin, qumica custica, viruela, actividad, agresividad, retramiento, inmadurez y pro-
sida) que pueden influir negativamente en el feto du- blemas de aprendizaje.
rante el desarrollo prenatal. validez Grado en que un instrumento o prueba de in-
tramo de la atencin Capacidad de concentrarse en una vestigacin mide exactamente lo que se desea.
actividad o tarea; serie de comportamientos y procesos variacin interindividual Diferencias de las necesida-
que permiten al nio extraer de los estmulos lo que es des de desarrollo entre los nios; vase variacin
relevante o til. intraindividual.
transaccin del significado Relacin entre el texto, su variacin intraindividual Patrn especial de fuerzas y
autor y los lectores. necesidades relacionadas con el crecimiento fisico, cog-
trastornos de dficit de la atencin/hiperactividad noscitivo, social y emocional del nio; vase variacin
Conducta diagnosticada por un profesional calificado, interindividual.
la cual se caracteriza por poca atencin, por impulsivi- zona del desarrollo proximal Concepto de la teora de
dad y una actividad rara o excesiva. Vygotsky que se centra ms en el potencial del nio
trastornos de la comunicacin Los individuos se ca- para el crecimiento intelectual que en su nivel real;
racterizan por tener deficiencias especficas en su dis- brecha entre lo que el nio puede hacer y lo que hace
curso o en su lenguaje (vase la tabla 7.2). con ayuda de otros (vase la figura 3.10).
./
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380
~ ~
INDICE ONOMASTICO
Abel, E., 59 Bauer, A, 357 Buckner, L., 302

Adams, M. J., 230, 234, 282 Baumrind, D., 174 Burke, C., 228, 248
Adelman, C., 185, 188, 189 Bauwens, J., 327 Burleson, B., 300
Adler, T F., 294 Bayley, N., 163 Burling, R., 225
Airasian, P W, 38 Bear, T, 302 Burns, D. E., 351
Aitchison, J. 209 Beauchamp, C. K., 68
Aldridge, J., 355 Beck, 1., 229, 233 Cairns, B. D., 76, 297, 298, 300, 302, 305
Alexander, K. L., 10 Begley, S., 61, 64 Cairns, R. B., 76, 297, 298, 300, 302, 305
Allen, J. B., 233 Behrman, R., 61, 81 Caldwell, B., 172, 177
Allen, V, 79, 256 Bellugi, U., 216, 221 Calfee, R., 203
Alley, G. R., 334, 356 Belsky, J., 172, 175, 303 Calvert, S. L., 280
Altwerger, B., 238 Benbow, C., 73, 189 Camarata, S. M., 344
lvarez, M., 279, 280 Bender, B., 55 Camp, B. W., 134
Ames, C., 289, 296 Bentler, P., 84 Campbell, F. A, 176, 177
Ames, L., 19 Benware, C., 289 Campbell, S. W, 339
Anderson, C., 109 Berk, L., 130, 133 Campione, J. C., 137, 159
Anderson, D., 149, 150 Berndt, T J., 297, 298, 299 Canfield, J., 275
Anderson, R. C., 236, Beukelman, D. R., 351 Cannizo, S., 154
Applebaum, M. 1., 170 Binet, A, 161, 162, 167 Cantwell, D. P, 339
Applebee, A N., 232, 244-247 Bird, J. E., 158 Caplan, N., 180, 183, 298
Applegate, J., 300 Bissex, G., 233 Capon, N., 120, 123
Arbreton, A, 289 Bizar, M., 109 Carlsmith, J., 79
Archer, J., 289 Bjorklund, D. F., 157, 173 Carlsson-Paige, N., 304
Arend, J., 69 Black, B., 63 Carpenter, C. D., 348, 349
Arend, R. A, 69 Black, J. E., 64 Carraher, D., 122
Aries, P., 12, Block, J., 308 Carraher, T, 122
Aro, H., 79 Blom, G., 134 Carrasquillo, A, 255
Asarno, J., 134 Bloom, L., 221 Carter, B., 304
Aslin, R. N., 67, 68 Blumenfeld, P C., 273, 289 Carter, G., 138
Atkinson, J., 286 Blyth, D., 79, 80, 275, 278 Casanova, D., 255
Atwell, N., 223, 248, 249 Bouchard, T, J r., 171 Case, R., 123
Au, K. H., 252, 253, 256 Bowerman, M., 221 Caspi, A, 79
Braddock, J. H., 293 Cattell, R. B., 165
Bradley, R., 172, 173, 175 Cazden, C. B., 215, 216
Bachman, J., 83 Braine, M. D. S., 220 Ced, S., 10, 168, 169, 177, 178
Bahr, C., 351 Bransford, J.D., 159 Cernoch, J. M., 68
Bailey, D., 55 Bredekamp, S., 19, 74, 126 Chadwick, B., 84, 85
Baillargeon, R., 121 Britton, J., 205, 245 Chapman, M., 299
Baker, L., 159 Brody, N., 179, 184 Chase, W G., 156
Baldwin, A., 5 Bronfenbrenner, U., 25 Cheung, L., 81
Bandura, A, 21, 23, 32, 287, 304 Bronstein, P, 293 Chi, M. T. H., 156, 157
Banks, J., 189, 190, 285 Brooks-Gunn, J., 78, 87 Chomsky, C., 239
Barkley, R. A, 340 Brophy, J., 36, 296, 345 Chomsky, N., 209, 211, 212
Barnes, D., 55 Brown, A L., 135-137, 159 Choy, M., 180, 183
Barocas, R., 176 Brown, B., 297 Church, J., 210
Baroody, A., 108 Brown, B. B., 175, 183 Clark, B., 336, 337
Barr, H. M., 60 Brown, R., 216, 218 Clark, E., 204, 215, 219, 221
Barringer, F., 301 Bruner, J., 132, 134, 135 Clark, H., 204, 215, 219, 221
Bartlett, E. J., 241 Bryan, T H., 334 Clark, K., 281
Bates, E., 219 Bryant, D., 6 Clark, M., 281
381
382
Clay, M. M., 233, 237, 249, 250 Dryfoos, J., 84 Gardner, H., 165, 167
Clifford, R., 6 Duckworth, E., 125 Garland, A., 87, 88
Cobb, P, 128, 129 Dumais, S. T, 67 Gartner, A., 327
Cohen, B., 255 Duncan, P, 79 Garvin, R., 130, 133
Cohen, F., 53 Durst, R., 244 Gelman, R., 108, 120-122, 222
Colangelo, N., 337 Dusek, J., 279 Gentry, R., 240
Colby, A., 308 Dweck, C., 288, 289, 291, 292 Gesell, A., 19
Cole, M, 10, 133 Dyson, A. H., 205 Ghatala, E. S., 131, 159
Coleman, M. C., 343, 344 Gibbs, J., 308
Compas, B., 87 Gibson, E. J., 67, 149, 150
Conel, J. L., 63 Eaton, J., 109 Gickling, E. E., 325
Connell, F. A., 61 Eccles (Parsons), J. S., 73, 188, 272-274, Gilligan, C., 309
Connell, J. P, 272, 274, 294 276 278, 28~ 294, 295 Ginsburg, C., 293
Conner, J. M., 187 Edelsky, C., 238 Ginsburg, H., 107
Coon, H., 171 Edgar, E., 349 Glaser, R., 156
Coopersmith, S., 271, 274 Eichinger, J., 355 Golan, S., 289
Coplan, R., 297 Eisenberg, N., 299 Golden, D., 65
Corno, L., 296 Eisner, E. w., 203 Gmez, M. L., 254
Covington, M., 274, 296 Elam, S., 8 Good, T, 36
Cox, P D., 134 Elkind, D., 5 Goodlad, J., 247
Elliot, A. J., 204, 211 Goodman, J., 133, 134
Craik, F. 1. M., 148
Elliot, E. S., 288, 289, 291 Goodman, K, 235, 237, 238
Cratty, B. J., 72
Craven, R., 273 Epstein, J., 297, 298 Goodman, M., 12'
Crockett, L., 280 Epstein, M. H., 344 Goodman, Y, 238, 249
Cross, W., 284 Erickson, F., 252 Goodnow, J., 5, 279
Crowehurst, M., 243 Erikson, E., 20, 268-271, 282, 285 Gortmaker, S., 81
Crystal, D., 183 Ervin-Tripp, S., 214 Gottfried, A., 294
Csikszentmihalyi, M., 8, 78, 297 Estes, D., 110 Gough, P, 229
Cullinan, B. E., 237, 252 Estes, R., 83 Gould, L. J., 255
Cunningham, P. M., 240 Evans, S. W., 339 Gould, S. J., 162, 163, 168
Curtiss, S., 28, 217, 218 Ey, S., 87 Graham, S., 134, 282, 289
Grant, C. A., 252, 254
Grant, K, 87
Feltovich, P J., 156
Dammon, W, 273 Crant, S., 303, 305
Fennema, E., 184
Daniels, H. A., 204, 205 Graves, D. H., 240, 241, 249
Ferguson, C. A., 215
Darby, B. L., 60 Green, D., 290, 291
Ferrara, R. A., 159
Darling, N., 174 Green, F. L., 111
Field, TM., 69
Darlington, R., 176 Greenough, W T., 63, 64
Fisher, K, 123
Darwin, C., 27 Greenspan, S., 176
Flavell, E., 111
David, Y M., 254 Greenwald, H., 281
Flavell, J. H., 106, '110,111,115,117,121,
Debus, R., 273 Griego-Jones, T, 255
123, 150, 152-156, 158
DeCasper, A., 68, 214 Griffin, P, 133
Flores, B., 238
Deci, E., 274, 286, 287, 289 Griffith, P, 229
Florio-Ruane, S., 36
DeFord, D., 251 Grolnick, W S., 293
Forehand, R., 81
DeFries, J. C., 20, 171 Gross, R., 79
Forness, S. R., 339
Delgado-Gaitn, C., 226 Grove, M. K, 239
Fournet, G., 83
Delia, J., 300 Fowler, M., 339, 340 Grudberg, M. V, 339
Delpit, L. D., 238, 252 Gruesne, E., 109
Fraleigh, M. J., 174, 293
Dempster, F., 149 Guildford, J. P, 165
Franks, B., 117
Denny, R. K, 344 Gurtner, J. L., 130
Freud, S., 20, 27, 268, 269
Deshler, D. D., 333, 334, 356 Guthrie, D., 339
Friedlander, B., 214
DeVries, R., 126 Guzmn, R., 150
Friend, M., 327
Dewey, A., 234
Fulgini, A., 182, 183
Dewey, J., 19 Fulker, D., 171
Diefendorf, A. O., 346 Hagen, E., 163
Furstenberg, F., Jr., 86
Dietz, W., Jr, 81 Hagen, J., 151
Dimattia, P, 330 Hagen, R., 229
Dodge, K A., 301 Gaeth, J., 337 Hakuta, K., 255, 256
Dorman, G. J., 173 Galda, L., 252 Hale, G., 151
Dornbusch, S. M., 79, 174, 175, 180, 182, Gallimore, R., 133, 254 Hall, G. S., 12
183, 293, 297 Gallistel, C. R., 108 Hall, V C., 179
Downing, J., 355 Gallup, A., 8 Hallahan, D. P, 342
Downs, A., 279, 280 Gans, J., 84, 85, 87 Hamilton, R., 131
Drew, C. J., 342 Garber, H., 176 Hann, N., 308
Driver, R., 109 Garca, E. E., 255 Hansell, S., 299
NDICE ONOMSTICO
383
Hansford, B. C., 272 Ingrassia, M., 82 La Berge, D., 151

Hanson, S., 274 Inhelder, B., 1l0, 118 La Fontaine, H., 181
Hardman, M. L., 342 Israel, A., 134 Labow, W, 251
Harman, D., 247 Hard, J., 217 Lamborn, S. D., 174
Harold, R. D., 73, 188, 273 Lamon, S. J., 184
Harrell, J., 81 Langer, J., 203, 244, 246, 247, 250
Harris, A. J., 236 Langlois, J., 76, 279, 280
Jacklin, C. N., 184
Harris, J., 355 Laquer, T W, 252
Jacobs, J., 160, 188
Harris, K., 134, 357 Larson, R., 8, 78, 297
Jenkins, L., 244
Harris, W., 85 Larson, V L., 335, 336
Jensen, A R., 169, 171, 179
Harrison, J. M., 73, 181 Lave, C., 10
Jerison, H. J., 61
Harste, J., 228, 238, 248 Lavine, L., 228
Johnson, D., 183
Hart, D., 273 Lawson, K., 149
Johnson, L., 84
Harter, S., 271-274, 282, 283, 286 291, 292, Lazar, 1., 176
Johnston, L., 83
294, 295 Lee, S., 74
Jones, G., 138
Hartup, W., 297 Leggett, E., 292
Jones, 1., 74
Hastorf, A, 30 Leiderman, P. H., 293
Jones, L., 179
Hatch, T, 167 Lenneberg, E. H., 65, 208, 217, 218
Jones, M., 79
Hattie, J. A, 272 Lenz, B. K., 333
Jones, R. L., 325
Hawkins, W, 305 Leonard, C., 158
Joseph, J., 214
Heath, S. B., 181, 227, 243-245, 252 Leopold, W. F., 225
Juell, C., 229
Heaton, T, 84, 85 Lepper, M. R., 130, 290, 291, 296
Hedges, L., 186 Leu, D., 239, 252
Heizman, C., 328 Leverett, R. G., 346
Henderson, E., 240 Kagan, J., 12 Levin, D., 304
Henry, D., 303, 305 Kandel, D., 84, 298 Levin, S., 149, 150
Herbert, F., 134 Kann, L., 85 Liben, L., 277
Herrnstein, R., 20, 161, 171 Karmiloff-Smith, A, 211 Liberman, M., 308
Hersch, R., 307, 308 Karpathan, M., 272 Lickona, T, 306, 309, 310
Hertsgaard, D., 279 Kaslow, N., 87 Liderman, P., 174
Hetherington, M. E., 51 Katz, P., 281 Lieberman, L. M., 327, 328
Heward, W L., 342 Kauffman, J. M., 328, 342, 345 Liebert, D. E., 123
Hiebert, E. H., 202, 236 Kaufman, A, 168 Liebert, R., 280
Hill, J. P., 279 Kaufman, N., 168 Liebert, R. M., 123
Hirsh-Pasek, K., 172 Kawakami, A, 253 Light, H., 279
Hiscock, M., 66 Kaye, D. B., 179 Lilly, M. S., 325
Hobbs, N., 325 Keating, D., 120 Linden, M., 55
Hockett, C., 209 Keefe, K., 297, 298, 299 Linn, M. C., 184, 185, 187
Hodell, M., 296 Keeney, T, 154 Linney, J., II
Hoffman, L., 279 Kellam, S., 305 Lipsky, D. K., 327
Hogarty, P S., 170 Keniston, A, 155 Lipson, M. Y., 155, 158
Hoge, S., 274 Kerr, B., 337 Livson, N. 79
Hollinger, J. D., 344 Kessen, W., 12 Loban, W, 241-243
Hollowood, TM., 355 Kett, J., 12 Lobel, A, 228
Holmes, C., 274 Kimball, M., 185 Locke, J., 18, 19
Hourcade, J. J., 327 Kimura, D., 186, 187 Lockhart, R. S., 148
Hoyle, R., 289 Kinbourne, M., 66 Loehlin, J., 20
Hubel, D. H., 64 King, M. L., 308 Logan, D. R., 342
Huberty, P, 74 Kinzer, C., 239, 252 Logan, J., 84
Hudson, J., 153 Kistner, J. A., 334 Lomax, E., 12
Hughes, C., 229, 233 Klesges, R., 81 Long, M., 256
Hughes, C. A, 344 Kliegman, R., 81 Lord, S., 276
Hunt, K., 243 Klima, E., 221 Luckasson, R., 341, 342
Hunt-Berg, M., 351 Knitzer, J., 344 Lummis, M., 188
Hunter, C. S. J., 247 Koeske, R. D., 156, 157 Luster, T, 282
Huntington, J., 61 Kohlberg, L., 306-310 Lynam, D., 79
Huston, A C., 277, 279, 280 Kolata, G., 82 Lynch, M. E., 279
Hyde, A, 109 Kopp, C. B., 170 Lyntton, H., 188
Hyde, J. S., 184, 185 Kowalski, P., 286, 295 Lyons, C., 251
Hymes, D., 222 Kozol, J., 9, 247 Lyons, J. J., 254
Hyson, M., 172 Krashen, S. D., 256
Kress, G., 242
Kreutzer, M. A, 158 Mac Iver, D., 274
Ilg, F., 19 Kuhn, D., 120, 123 Maccoby, E., 276, 277, 279, 310
Imedadze, N. V, 225 Kurth, C., 83 Maccoby, M. E., 184
384 NDICE ONOMSTICO
Macionis, J., 179 Mullis, 1., 185, 244, 246, 247 Philips, S. D., 252
Maehr, M., 296 Murray, C., 20, 161, 171 Phillips, D., 292, 293
Magnusson, D., 79 Murray, D., 249 Phinney, J., 283, 284
Mangrum, C. T., 356 Murray, H., 176 Piaget, J., 22, 28, 38, 101-127, 128, 130,
Manning, B. H., 134 Mussen, P., 79 131-132, 137, 161, 205, 209, 210, 211,
Markstrom-Adams, C., 282, 283 212, 220, 233, 306-307, 310
Marsh, H., 272-274, 278 Piche, G. L., 243
Marshall, H., 296 Nakagawa, K., 183 Pinnell, G., 251
Martin, G., 83 Natriello, G., 10, 14, 15, 181 Pintrich, P., 287
Martin, J., 310 Neel, R. S., 344 Pipher, M., 87
Martnez-Pons, M., 159 Neighbors, H., 83 Platt, M., 226
Maslow, A., 285, 286 Neilans, T., 134 Plomin, R., 20, 170, 171
Mason, J., 233, 252, 253 Nelson, D., 55 Porter, P., 256
Mastropieri, M. A, 344, 356 Nelson, K., 153 Porter, R. H., 68
Matas, L., 69 Nelson, N. W, 326, 335 Powell, G. J., 282
Mathews, K., 274 Newby, T., 286 Pressley, M., 159
Matute-Bianchi, M. E., 284 Newcomb, M., 84
Mauer, C., 68 Newman, D., 133
Mauer, D., 68 Nicholls, J., 288, 294, 296 Rada~ N., 149, 150
Maxwell, R J., 246 Nisbett, R, 290, 291 Radke-Yarrow, M., 299
Mayer, L., 305 Noddings, N., 309 Ramey, C. T., 176, 177
McAdoo, H. P., 282 Nolen, S., 289 Rankin, J. L., 351
McCabe, A., 232 Nowell, A, 186 Rasinski, T. V., 238
McCall, R. B., 170, 173 Read, C., 233, 240
McCarthy, K., 276 Rebok, G., 305
McCartney, K., 20 Oakes, J., 182, 189 Reed, V. A, 332
McCollum, P., 253 Ochs, E., 226 Reid, J. B., 298, 300, 304, 306
McCrary, J., 83 Oden, M. H., 30 Reimer, J., 307
McDill, E. L., 14, 15, 181 Odom, R, 150 Renick, M., 291
McGue, M., 171 Offer, D., 16 Reschly, D. J., 325
Mclntosh, R., 344 Ogbu, J., 183, 247 Rescorla, L., 172
McKinley, N., 335, 336 Okazaki, S., 180, 182 Rest, J., 308
McKusick, V. A, 54 Okolo, C. M., 351 Reyes, M. de la Luz, 256
McLaughlin, F. J., 68 Olds, S., 67 Rheingold, H., 214
McLoyd, B., 14 O'Malley, J. M., 255 Rieth, H., 351
McPartland, J., 293 O'Malley, P., 83 Rileigh, K., 214
Meadows, N. B., 344 Oppenheim, D., 281 Ritter, P. L., 79, 174, 182, 293
Meck, E., 108 Opper, S., 107 Roberts, D., 174
Meece, J. L., 188, 280, 281, 289, 296 Orlansky, M. D., 342 Roberts, D. F., 293
Meehan, A M., 120 Orton, S. T., 66 Robertson, E., 83
Meichenbaum, D., 133, 134 Osborne, AG., 330 Robertson, M. A., 74
Meister, C., 135 Osborne, M., 334 Robinson, A., 55
Menyuk, P., 230 Robinson, M., 123
Mercer, A R, 350 Robinson, S. M., 333
Mercer, C. D., 332, 333, 350 Paikoff, R., 78 Roesner, R., 289
Mesibov, G. B., 346 Paley, V. G., 107 Rogoff, B., 10, 123, 134, 138
Midgley, C., 274, 294, 296 Palincsar, A S., 135-138, 254 Rohrkemper, M., 296
Miller, P., 17,21,22,110,111,114,121, PaIlas, A M., 10, 14, 15, 181 Romney, D., 188
147, 151, 152, 153 Palombaro, M. M., 355 Rose, E., 344
Miller, R., 283 Paolitto, D., 307 Rose, L., 8
Miller, S. M., 346 Papalia, D., 67 Rosenberg, M., 282
Modell, J., 12 Paris, S. G., 155, 158, 159, 160 Rosenberg, R. N., 54
Moe1y, B., 160 parke, R. D., 32, 51, 300 Rosenblatt, L. M., 235
Moffett, J., 240 parker, G., 344 Rosenkrantz, B., 12
Moffitt, T., 79 Parks, R., 328 Rosenshine, B., 135
Mohatt, G., 252 Patterson, G. R., 301 Ross, D., 32
Moll, L., 132, 133 Peisner, E., 6-8 Ross, G., 134, 135
Moran, M., 68 pelham, W, 339 Ross, S., 32
Morelli, G., 10 pellegrini, A D., 74 Rotheram-Borus, M., 284
Morrison, F., 34, 35 pellet, T. L., 73 Rousseau, J. J., 18, 19
Morrow, L. M., 227 Perfetti, C., 229, 233 Rowitz, L., 342
Moshman, D., 117 Peskin, H., 79 Royce, J., 176
Moskowitz, B., 206, 216 Petersen, A., 77, 78, 87, 184, 185, 187 Rubin, K., 297, 298
Moss, H., 85 Peterson, C., 232 Ruble, D., 273
Muir-Broadus, J. E., 158 Pettigrew, J. W, 54 Rueda, R., 253
NDICE ONOMSTICO
385
Rueman, D., 274 Smith, M., 274, 308 Tiberghein, A., 109
Ruff, H., 149 Smith, M. L., 5, 7 Trueba, H., 226
Ruhl, K. L., 344 Smith, N. B., 251 Thdge, J., 138
Rury, J. L., 12 Smitherman, G., 251 Thlviste, F., 128
Ryan, R M., 274, 286, 287, 293 Smoll, F., 77 Thriel, E., 280
Snipper, A, 176 Thrnbull, A F., 348, 349
Snow, e., 215, 226
Salisbury, e., 355 Sobol, A., 80
Sameroff, A J., 176 Sokol, R., 59 Vacca, J. A, 202, 239
Sampson, P. D., 60 Sowers, S., 239 Vacca, R. T., 202, 238, 239
Sapona, R. H., 357 Spear, K., 249 Valencia, S., 249
Sattler, J., 163, 164 Spearman, e., 163 Van Acker, R., 303, 305
Savage, T. v., 357 Spence, M., 68 Van Doornick, W, 134
Savin-Williams, R, 297 Spencer, M. B., 180, 282, 283 Van Thssel-Baska, J., 336
Scales, P, 7, 80, 81 Spiegel, D. L., 238 Vander Zanden, J., 116
Scarr, S., 20, 172 Spivey, E., 233 Vaughn, B., 76
Schackman, M., 187 Sprafkins, J., 280 Vaughn, S., 344
Schenk, S., 302 Spring, J., 19 Volterra, v., 225
Schieffelin, B., 226 Sroufe, L. A, 69 Vurpillot, E., 150, 151
Schino, P, 61 Staats, A. W, 208 Vygotsky, L. S., 24, 101, 125, 126-138, 205,
Schleinman, A, 122 Stahl, S. A, 236 211, 212, 229, 233
Schneider, W, 158 Stainback, S., 328
Schonhoff, F., 237 Stainback, W, 328
Schrauben, B., 287 Stanovich, K. E., 235 Walk, R.D., 67
Schulz, J. B., 348, 349 Stattin, H., 79 Walkerdine, v., 211
Schumaker, J. B., 333 Steinberg, L., 174-175, 183, 297 Wallace, e. S., 63
Schunk, D. S., 134 Steinberg, Z., 344 Wallace, J., Jr., 83
Schutz, R., 77 Stemmler, M., 87 Warren, e., 85
Scott, e. M., 344 Stephen, e., 76 Warren, M., 78
Scott, J. A, 236 Stephens, M. 1., 336 Watson, J., 21
Scruggs, T. E., 344, 356 Stern, W, 162 Weaver, F., 237
Sears, R., 30 Sternberg, R, 165, 166 Wechsler, D., 163
Seidman, E., 11 Stevenson, H. W., 10, 74, 183, Wehler, e., 80
Seifer, R., 176 188 Weinberg, R. A, 172
Seitz, S., 215 Stewart, e., 215 Weiner, B., 287
Selman, R., 273 Stigler, J., 10 Weir, R. H., 219
Sena, R., 339 Stipek, D., 274, 294 Weisner, T., 279
Serbin, L. A, 187 Stoddart, T., 280 Weiss, M., 151, 152
Sharp, D., 10 Stone, J. L., 210 Weiss, M. J., 229
Shatz, M., 222 Strauss, e., 81 Wellman, H. M., 110, 153, 156,
Shepard, L. A, 5, 7 Streissguth, A F., 60 158
Short, K., 248 Strichart, S. S., 342, 356 Wells, G., 248
Shuy, R, 250, 251 Strickland, D. S., 227, 252 Welsh, e. A, 214
Siegler, R. S., 121, 123, 147, 153, 154, 158 Sue, S., 180, 182 Werry, J. S., 339
Sigler, J. W, 183 Sulzby, E., 227 Wertsch, J., 128, 129
Signorella, M., 277 Summerville, M., 87 Wechsler, D., 37
Silva, A, 79 Swanson, J. M., 339 White, R, 286
Silver, L. B., 339 Swisher, J., 84 Whitesell, N. R., 286, 295
Simmons, R., 79, 80, 275, 278 Whitmore, J., 180, 183
Simon, H. A, 156 Wiesel, T. N., 64
Simon, T., 102, 161, 162 Theschner, T., 225 Wigfield, A, 272-275, 278, 279
Singer, D. G., 106 Thipale, v., 79 Wilkinson, 1. AG., 236
Singer, J. L., 106 Thkanishi, R., 183 Will, M. 327
Sinha, e. G., 211 Thnner, J., 63, 75, 77 Wilson-Mitchell, J., 279
Sipay, E. R., 236 Thylor, B., 77 Winograd, F. W, 158, 159
Skinner, B. F., 21, 125, 208, 212 Tchudi, S., 246 Wixon, K., 155, 158
Slaby, R. G., 32, 300 Teale, W H., 227, 233 Wolf, N., 82
Slaughter-Defoe, D. T., 183 Templeton, S., 233 Wolfe, D. P., 249
Slavin, R. E., 299 Terman, L., 30, 162, 168 Wong, B. Y. L., 333
Sleeter, e. E., 252 Terrell, T. D., 256 Wong, K. L., 345
Sleeter, e. U., 252 Tharp, R. G., 133, 189, 254 Wood, D., 134, 135
Slobin, D. 1., 214 Thomas, J. R., 71, 72 Wood, J. W, 355
Smit, E., 274 Thompson, V. F., 325 Wood, T., 128, 129
Smith, E., 109 Thorndike, R., 163 Woodward, V., 228
Smith, K., 81 Thurston, L., 163 Wu, P., 298
386 NDICE ONOMSTICO
Yackel, E., 128, 129 Zaragoza, N., 344

Yates, J., 246 Zax, M., 176
Yussen, S. R., 158 Zigler, E., 87, 88, 89
Zill, N., 277
Zimmerman, B. J., 159
Zahn-Waxler, C., 299 Zimmerman, M., 292, 293
Zakin, D., 80 Zuckerman, B., 305
Zalk, S., 281 Zuckerman, D., 305
/ /
INDICE ANALITICO
Abstraccin reflexiva, 115 Adult Literacy in the United States (Hunter Amniocentesis, 55
Acentos, 250 y Harman), 247 Analfabeto funcional, 247
cido desoxirribonucleico (ADN), 51 Agresin, 300-306 Andamio, 101, 135, 219
Acomodacin: cambios relacionados con la edad en la, Androginia, 277
en la teoria de Piaget, 103, 104, 126, 300, 301 Anemia drepanoctica, 53, 54
127, 137, 138 causas de, 301-305 Animismo, 108
Actividades apropiadas para el desarrollo, definicin de, 300 Anorexia nerviosa, 82, 83
6, 7, 125, 127 reduccin de la, 302-306 Apego, del lactante, 69
Actividades de apoyo al aprendizaje, 327 violencia en la televisin y, 304, 305 Aprendizaje autodirgido, 159
Adaptacin: Y experimento del mueco de plstico, Aprendizaje autorregulado, 159
en el saln de clases, 352-354 32, 33 Aprendizaje cooperativo, 11,33, 299, 407,
Adaptacin, en la teoria de Piaget, 103, 104 Agresin hostil, 301 427
Adaptaciones en el aula, 352-354 Agresin instrumental, 301 Aprendizaje dirigido por el profesor, 350-
Adolescencia: Agrupamiento por habilidades, 182, 183, 354
agresin en la, 300-304 274 centros de aprendizaje en, 350, 351
crecimiento fsico en la, 75-80, 84-87 Agudeza visual, 66 instruccin ayudada por computadora
dficit de la atencin/trastorno de Albert (caso de), 21 (CAl) en, 351, 352
hiperactividad en la, 333, 334, 338- Alfabetismo, 202, 203, 227-249 Asimilacin:
340 analfabetismo funcional, 247 cultural, 284
depresin en la, 87, 88 definicin de, 202 en la te aria de Piaget, 103, 104, 126
desarrollo cognoscitivo en la: emergente, 227-233 Atencin, 149-152
teora de Piaget, 103, 115-120, 123, 124 en el aula, 247-249 automatismo de, 151
teora del procesamiento de informa- naturaleza del, 202-204 naturaleza de, 149, 150
cin del, 146-160 y escritura, 202, 203, 227, 233, 234, 239- selectiva, 151, 152
desarrollo lingUistica en la, 222-226 247, 332, 333 tendencia y preferencias de la, 150, 151
desarrollo personal en la, 270-276 y lectura, 202, 203, 228-238, 331, 332, 334 Atencin selectiva, 151, 152
embarazo en la, 84-86, 302, 303 Alfabetismo crtico, 203 Atractivo, 76, 80
estilos de crianza y, 173-175 Alfabetismo emergente, 227-233 Audicin, 63, 346, 357
genialidad (sobredotados) en la, 336- Alfabetismos mltiples, 203 Audiencia, en el proceso de redaccin,
338 Alfabeto, 229-231 241
identidad sexual en la, 278-281 Algunas ideas concernientes a la educacin Autismo, 346
invencin del concepto de los, 12, 13 (Locke), 18 Autoconcepto:
motivacin de logro en la, 294, 295 Alumnos estratgicos, 155 autoestima frente a, 271, 272
programas educativos y, 6 Allison's Zinnia (Lobel), 228 cambios evolutivos en, 272-274
pubertad y, 17, 76-80 Ambiente: diferencias tnicas en, 277, 278
relaciones can los compaeros desarrollo del cerebro y, 63-65 Autodeterminacin, 286
(coetneos), 297-299 desarrollo linguistica y, 207-212 Autoeficacia, 287
retraso mental en la, 342 desarrollo prenatal y, 58-60 Autoestima, 11
sexualidad en la, 76, 77, 79, 81, 84-86 inteligencia y, 171-178, 187-189 autoconcepto frente a, 271, 272
suicidio en la, 86, 87-89 interaccin entre genes y, 56 cambios evolutivos de la, 274-276, 278
tiempo dedicado a la escuela durante Ambiente con el minimo de restricciones, diferencias tnicas en, 282, 283
la, 6, 7-11 330 diferencias sexuales en, 278
trastorno emocional o conductual en la, Ambiente familiar, desarrollo cognosciti- estudios correlacionales de la, 28, 29,
342-345 va y, 172-175 30
trastornos de la alimentacin en la, 80- Ambiente letrado, 233 naturaleza de, 271, 272
83 American Association of University obesidad y, 80-82
uso y abuso de sustancias en la, 83, 84, Women (AAUW) , 188, 189, 278, 280, y maduracin temprana, 79
87,88 282 y programas bilingues, 255, 256
Y algunos problemas de aprendizaje, American Psychiatric Association, 87, Y trastornos de la alimentacin, 82
333, 334 338, 343 Autoevaluacin, 357
387
388 NDICE ANALTICO
Autoreporte, 35 Compaeros olvidados, 298 Cromo sornas sexuales, 52, 58

Autoinstruccin, 357 Comparaciones sociales, 273 Cromosomas X, 52, 55
Automatismo, 151 Compensacin, 114 Cromosomas Y, 52, 58
Automonitoreo, 357 Competencia comunicativa, 222 Cuestionarios, 35, 37
Autonoma, 286 Competencia limitada en ingls, 255 Cuidado de la salud, pobreza y, 13, 15
Autonoma frente a verguenza y duda, 20, Comprensin, 236
270, 271 Comunicacin autntica, 205
Concepcin, 50, 51 Decodificacin, 151, 234-236
Concepcin diagnstico-prescriptiva del Dficit de la atencin/trastorno de
Bad Guys Don't Have Birthdays (Paley), desarroll,o del nio, 7 hiperactividad, 333, 334, 338-340
107 Concepcin interaccionista del desarrollo Deportes, 74, 75
Bajo peso neonatal, 60, 61 del nio, 7, 22, 23, 209-211 Depresin, 87-89
Batera de Evaluacin de Kaufman, 168 Concepcin naturalista del desarrollo del Desarrollo:
Bell Curve, The (Hernstein y Murray), nio, 7, 19 definicin, 16, 18, 19
161, 171 Concepcin remedialista del desarrollo problemas concernientes al, 16, 27
Bilingual Education Act (1968), 254 del nio, 7 (vase tambin Desarrollo del nio)
Bilinguismo: Concepciones unifactoriales de la Desarrollo cognoscitivo (cognitivo), 99-
adquisicin de lenguaje y, 64, 65, 181, inteligencia, 162, 163 138, 146-190
224, 225, 254-256 Conceptos multi!'actoriales de la inteli- desarrollo moral y, 299, 300, 306-310
definicn, 224 gencia, 163, 165, 166 diferencias individuales en, 161-190
simultneo, 224-226 Conceptos numricos: ambiente y, 170-178, 187-189
sucesivo, 226 (vase tambin Matemticas) concepciones de la inteligencia y,
tendencia al, 203, 204 en la teora de Piaget, 108 162-166
Y educacin bilingue, 254-256 tarea de retencin de dgitos, 148 evaluacin de, 161, 162 (vase tambin
Bilinguismo simultneo, 224-226 Conciencia metalingustica, 230 Puntuaciones del cociente intelectual)
Bilinguismo sucesivo, 226 Condicionamiento clsico, 21 factores genticos de las, 20, 170, 171
Bulimia nerviosa, 82, 83 Condicionamiento instrumental, 21 raza y origen tnico, 179-183
Condiciona miento operante, 21 sexo y, 65, 183-190
Conducta propositiva, en la teora de efectos de edad y educacin en el, 34,
Cambio de cdigo, 284 Piaget, 105 35, 161, 162
Cambio progresivo, regla lgica del, 112 Conducta prosocial, 299, 300 en la adolescencia, 103, 115-120, 122,
Cambios cualitativos, 20 Conductas estereotipadas segn el sexo, 123, 150, 159
Caractersticas ligadas al sexo, 52 276, 277 en la infancia, 22, 23, 102, 103, 104-106,
Carnegie Corporation of New York, 13, 14 Confiabilidad, 39 150, 152-154, 176, 177, 294
Carnegie Council on Adolescent Develop- Confiabilidad de la prueba y de la en la niez, 21, 103, 106-116, 294
ment, 6, 19 segunda prueba, 39 escuelas en el, 7-11, 175-178, 189, 190
Carolina Abecedarian Project, 176, 177 Confiabilidad entre codificado res, 39 motivacin de logro y, 287-290, 291
Castigo corporal, 12, 304 Confiabilidad entre observadores, 39 Y deficiencias especficas del aprendiza-
Ceguera, 347 Confianza frente a desconfianza, 21, 269, 270 je, 333
Centers for Disease Control 80 Confusin de papeles, 271 y trastornos de la comunicacin, 335,
Centracin, 110 Conocimiento condicional, 158 336
Centros de aprendizaje, 350, 351 Conocimiento contextual, 205, 235 Desarrollo del cerebro, 61-66
Child and Curriculum, The (Dewey) 19 Conocimiento de palabras visuales, 236 y cambios del cerebro, 62, 63
Children's Defense Fund, 13, 60, 61, 81, Conocimiento declarativo, 158 Y experiencia, 63-65
86, 87, 300, 302, 303 Conocimiento fontico, 235 y lateralizacin, 65, 66, 73, 187
Ciencia(s): Conocimiento previo, 155-158 Y organizacin del cerebro, 65, 66
diferencias internacionales del Conocimiento procedimental, 158 Desarrollo del nio:
rendimiento en, 10 Conservacin, en la teora de Piaget, 38, conocimiento del, por el maestro, 5-7
diferencias sexuales en capacidad, 185, 114-116 definicin del, 16
186 Constancia del sexo, 276 escuela como contexto del, 7-11
Y razonamiento cientfico en la teora Consulta colaborativa, 327 investigacin sobre el, 27-41
de Piaget, 117, 118 Continuidad frente a discontinuidad, 17, perspectivas tericas del, 18-26
Cigotos, 51-53, 57 20-22 problemas en el, 16, 17, 26
Clnica de Desarrollo Infantil de Yale, 18, Conveniencia social, 37 (Vanse tambin Desarrollo cognosciti-
19 Conversaciones instruccionales, 254 vo; Desarrollo lingustico; Desarro-
Clasificacin, 325, 326 Creatividad frente a estancamiento, 270 llo personal, Desarrollo fsico;
Clasificacin, en la teora de Piaget, 113-114 Crecimiento fsico, 75-80 Interaccin social)
Clasificacin jerrquica, 113 altura, 75 Desarrollo fisico, 49-89
Clasificacin matricial, 113 peso, 60, 61, 75 abuso de sustancias y, 83, 84
Cociente de correlacin, 29 pubertad y, 76-80 adolescente, 76-80, 84-86
Cociente intelectual (CI), 162 (vase Y variaciones del tamao fsico, 75, 76 cerebro, 61-66, 73, 186, 187
tambin Puntuaciones del cociente Cromosomas: crecimiento fisico, 75-80
intelectual) anomalas de los, 53-55 depresin y, 87-89
Colorado Adoption project, 170, 171 en el desarrollo prenatal, 50-55 motor, 69-75, 333
Commerce Department, U.S., 15 y sexo, 52, 58 perceptual, 66-69, 333, 347, 353
NDICE ANALTICO
389
prenatal, 50-61 Desarrollo prenatal, 50-61 Distrofia muscular, 54

pubertad en, 76-80 cromosomas y, 51-55 Dolor, 68, 69
suicidio y, 87-89 efectos ambientales en el, 58-60
trastornos de la alimentacin y, 80-83 etapas del, 56-58
Desarrollo lingustico, 68, 202-256 fenotipo en, 55, 56 Edad:
adquisicin de11enguaje en, 213-227 genes y, 51-53 crono1gica (CA) , 162
bilinguismo y, 64, 181, 224-226, 254- genotipo en el, 55, 56 de la madre, y sndrome de Down, 54, 55
256 lactante s de alto riesgo, 60, 61 desarrollo cognoscitivo y, 34, 35, 161,
etapas de, 218-224 Desertores escolares, 10 162
mtodos de, 213-217 Desfase horizontal, 115 mental (MA), 162
promocin de, 67, 68, 226, 227, 247- Desvalidez aprendida, 288, 289 Y agresin, 300, 301
249 Desviacin estndar, 166 (vase tambin Adolescencia; Niez; Infan-
teora del periodo crtico, 64, 217, Determinismo recproco, 23 cia; Nios que empiezan a caminar)
218, 225, 226 Diabetes, 54 Edad crono1gica (CA) , 162
alfabetismo y, 202-204, 227-249 Dialectos, 249-252 Edad mental (MA) , 162
definicin de lenguaje, 202 Dialectos sociales, 181 Educacin:
en la teora de Piaget, 132, 209-211 Diarios de dilogos, 256 bilingue, 254-256
en la teora de Vygotsky, 130, 133, 134, Diarios literarios, 256 de nios con necesidades excepciona-
211, 212 Diferenciacin celular, 57, 58 les, 326-330
influencias culturales de, 130, 181, 249- Diferencias tnicas: mu1ticu1tura1, 189, 190, 252, 253
256 en el crecimiento fsico, 75 reformas en la, 101, 126, 127
mtodo de, 213-217 en la sexualidad del adolescente, 84, 85 teoras del procesamiento de informa-
principios del, 204, 205 identidad tnica y, 281-285 cin en la, 159, 160
teoras de, 207-213, 217, 218 puntuaciones del cociente intelectual y, Y teora del desarrollo cognoscitivo de
Y deficiencias especficas de aprendiza- 179-183 Piaget, 124-127
je, 65, 66, 331-333 Y trastornos de la alimentacin, 82, 83 y teora del desarrollo cognoscitivo de
Y enseanza, 205, 206, 252, 256 Y uso Y abuso de sustancias, 83, 84 Vygotsky, 132-138
Y trastornos de la comunicacin, 335, Diferencias individuales: y teora del desarrollo personal de
336 en el desarrollo cognoscitivo, 161-190 Erikson, 268-276
Desarrollo moral, 306-310 en la motivacin de logro, 290, 295 (vanse tambin Escuelas e instruccin;
teora de Koh1berg, 306-310 (vase tambin Diferencias tnicas; Profesores y docencia)
teora de Piaget, 306, 310 Diferencias sexuales) Educacin mu1ticultural, 189, 190, 252,
Y conducta prosocial, 299, 300 Diferencias sexuales (de gnero): 253
Y tica del inters por los dems, 309, en el desarrollo cognoscitivo, 65, 66, Education Department, U.S., 181, 247,
310 183-190 255, 327, 329
Y nexos entre el razonamiento moral y en el desarrollo motor, 73, 74 Efecto de dficit acumu1ativo, 179
la conducta, 308 en el tamao fsico, 75, 76 Egocentrismo, 110
Desarrollo motor, 69-75 en la autopercepcin, 278, 279 El lenguaje y el pensamiento del nio
diferencias sexuales en, 73, 74 en la depresin, 87 (Piaget), 209
escuelas y, 74, 75 en la pubertad, 75-80 Embarazo:
habilidades motoras finas en, 71, 72, 73, en los efectos de madurez temprana y de adolescentes, 84-86, 303
333, 352 tarda, 78-80 pruebas prenatales en, 56
habilidades motoras gruesas en, 70, 71, puntuaciones del cociente intelectual y, y desarrollo prenatal, 50-61
73 183-187 Emilio (Rousseau), 18
reflejos del recin nacido en, 69, 70 Y enfermedades genticas, 54, 55 Empata, 300
Y deficiencias especficas de aprendiza- Dilema de Heinz, 307, 308 Enfermedad de Huntington, 53, 54
je, 333 Discapacidad auditiva, 325, 336, 353 Enfermedad de Thy-Sachs, 54
Desarrollo perceptual, 66-69 Discapacidades fsicas, 346 (vase tambin Enfermedades de origen sexual, 59, 60,
audicin, 68, 325, 346, 353 Nios con necesidades excepciona- 81, 85, 86
olfato, 68 les) Enfoque constructivista del aprendizaje,
e incapacidades especficas de Discapacidades severas y mltiples, 345, 101 (Vanse tambin Thora del
aprendizaje, 333 346 desarrollo cognoscitivo de Piaget;
gusto, 68 Discapacidades (vase Nios con teora del desarrollo cognoscitivo
tacto y dolor, 68 necesidades excepcionales) de Vygotsky)
visin, 66, 67 Diseos de investigacin, 27-33 Enseanza en equipos, 327
Desarrollo personal, 268-285 definicin de, 27 Enseanza recproca, 135-137
auto concepto y, 271, 272-274, 278, 282, estudios correlacionales, 28, 29, 30 Entrenamiento en estrategias de
283 estudios de casos, 27-29, 39 aprendizaje, 355, 356
auto estima y, 274, 275 (vase tambin estudios experimentales, 28, 32, 33 Entrevistas, 35, 38, 102
Autoestima) estudios 10ngitudina1es, 28, 30-32 Equilibracin, en la teora de Piaget, 104,
identidad tnica y, 281-285 estudios secuencia1es transversales, 28, 136, 138
motivacin de110gro y, 285-295 32 Escala de Desarrollo Infantil de Bayley,
papeles sexuales y, 276-281 estudios transversales, 28, 31, 32 163
teora de Erikson, 20, 268-271 Dis1exia, 333 Escala de habilidades mentales de Gtis
teora de Freud, 20, 268, 269 Distribucin normal, 166, 167 Lennon, 163
390 NDICE ANALTICO
Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, Estudios secuenciales transversales, 28, Gemelos, 52, 170, 171
162, 163, 167 32 Gemelos dicigticos (fraternos), 53, 170
Escala de Inteligencia de Wechsler para Estudios transversales, 28, 31, 32 Gemelos fraterno s (dicigticos), 53, 170
Nios, 3a. edicin (WIsc-m), 37, 163, Etapa anal, 21 Gemelos idnticos (monocigticos), 53,
167 Etapa de las operaciones concretas, 21, 170
Escalas de evaluacin, 35, 37 103 Gemelos monocigticos (idnticos), 53,
Escritura, 202, 203, 239-247, 248, 249 clasificacin en, 111-115 170
audiencia y, 241 conservacin en, 37, 38, 114, 115 Generalizabilidad, 39
emergente, 227-233 seriacin en, 112 Genes:
entre programas de estudios, 246 Etapa de las operaciones formales, 21, crecimiento fsico y, 75
forma y funcin en, 243-247 103, 115-120, 122, 123 en el desarrollo prenatal, 50-52
revisin y, 241 lgica proposicional en, 115, 117 inteligencia y, 20, 170, 171, 186, 188
sintaxis en, 241-243 razonamiento cientfico en la, 117, 118 interaccin entre ambiente y, 56, 57
y discapacidades especificas de razonamiento combinatorio en, 118 trastornos de, 52-55
aprendizaje, 332, 333 razonamiento sobre probabilidades y y teoras biolgicas del desarrollo, 18-20
Escuelas e instruccin: sobre proporciones en, 119, 120 Genes dominantes, 52
comunidad moral en el aula, 309, 310 Etapa de latencia, 21 Genes recesivos, 52, 53, 55, 56
conducta agresiva y, 302-306 Etapa flica, 21 Genetistas conductuales, 19, 20
desarrollo cognoscitivo y, 7-11, 176-178, Etapa genital, 21 Genie (caso de), 28, 29, 217, 218
190 Etapa oral, 21 Genotipo, 55, 56
desarrollo de habilidades motoras y, 74, Etapa preoperacional, 21, 103, 106-111 Gramtica, 206, 216, 217
75 conceptos numricos en, 108 Guiones, 153, 154
desarrollo del nio y, 7-11, 271 limitaciones de, 110, 111 Gun-Free Schools Act, 303
desarrollo letrado y, 205, 206, 236-238, pensamiento representacional en, 106, Gusto, 68
243-249 107
e ideas de los maestros sobre el teoras intuitivas en, 108, 109
desarrollo del nio, 5-7 Etapa sensoriomotora, 21, 103, 104, 107 Habilidad (capacidad), y motivacin de
educacin multicultural en, 190, 252, conducta propositiva en, 104, 105 logro, 291, 292
253 permanencia de los objetos en, 105, Habilidades de codificacin, 153, 154
identidad tnica y, 284, 285 106, 220 Habilidades espaciales, 184
relaciones con compaeros en, 298, 299 tica del cuidado, 309, 310 Habilidades motoras finas, 71-73, 333, 352
tendencias demogrficas y, 14-16 tica, investigacin de, 40, 41 Habilidades motoras gruesas, 70-72, 73, 74
Y madurez, 5-7, 19, 227 Evaluacin autntica, 38 Habilidades verbales, 73
(Vase tambin Educacin: profesores y Evaluacin del desempeo, 37, 38 diferencias sexuales en, 184
enseanza) Excepcionalidad, 325 (vase tambin Habla egocntrica, 130, 132, 210
Esquemas, 102 Nios con necesidades excepcio- Habla infantil, 213-215
Esquemas sexuales, 276, 277 nales) Habla interna, 130, 211
Estabilidad: Experiencias tempranas de aprendizaje: Habla mixta, 224-226
de las puntuaciones del nio en el ambiente familiar y, 172, 173 Habla privada, en la teora de Vygotsky,
cociente intelectual, 169, 170, 172, efecto de la intervencin temprana, 130, 133, 134
173 175-177,292,293 Habla social, 130, 211
frente a plasticidad, 17, 26 ideas de los profesores acerca del nio, Habla telegrfica, 221
Estatura: 5-7 Hemofilia, 54
cambios de, 75 y alfabetismo emergente, 227-233 Heredibilidad, 170, 171
del adolescente, 75, 76 y motivacin de logro, 292, 293 Herencia (vase Genes)
Estilos de crianza, 173-177, 309, 310 Experimento del abismo visual, 67 Hiperactividad, 333, 338-340
autoritario, 174, 301, 302 Experimentos naturales, 32-34 Hipoactividad, 333
con autoridad, 207, 208 Hiptesis, 27
permisivo, 174 Historias representadas, 253, 254
Estirn del crecimiento, 76, 77 Factores socioeconmicos: Historias, convenciones de las, 232
Estrategia de memoria, 153 en el desarrollo del nio, 13, 14 Home Observation for Measurement of the
Estrategias de elaboracin, 154 pobreza del nio, 13-16, 175, 176, Environment (HOME), 172
Estrategias de la memoria de reconoci- 293 Homosexualidad, 86
miento, 154 Y motivacin de logro, 293 How School Shortchange Girls (AAUW), 188
Estrategias de letras, 356 Familias, de un solo progenitor, 14, 15 How to Multiply your Baby's Intelligence
Estrategias de recuperacin, 154, 155 Feni1cetonuria, 54, 56 (Dorman), 173
Estrategias de repaso, 153, 154 Fenotipo, 55, 56
Estrategias organizacionales, 154 Fibrosis cistica, 54
Estudio del mueco de plstico, 32, 33 Filosofa global del lenguaje, 238 Identidad, 114
Estudios correlacionales, 28-30 Fonemas, 229, 230, 233, 234, 240 de gnero, 276-281
Estudios de caso, 27-29, 39 Fonologa, 207, 216 tnica, 14, 53, 167, 168, 179-183, 281-
Estudios de experto frente a novato, 156 Ford Foundation, 254 285
Estudios experimentales, 28, 32, 33 Funcionamiento semitico, 106, 107 formacin de, 269-271
Estudios genticos del genio (Terman), 30 Funciones de la memoria de recuerdo, lenguaje e, 204, 205
Estudios longitudinales, 28, 30, 31 155 negativa, 284
NDICE ANALTICO
391
Identidad de roles sexuales, 276-281 diferencias sexuales de, 183-187 Locus de control, 334
Identidad tnica, 281-285 factores genticos de, 20, 170, 171, 186, Locus de la causalidad, 287
auto concepto e, 282, 283 187 Locus externo de control, 334
auto estima e, 282, 283 influencias ambientales de, 171-178, Lgica:
cambios demogrficos e, 14 187-189 en la etapa de las operaciones formales,
diferencias tnicas e, 281-285 instruccin e, 7-11,175-178,190 115-120
instruccin e, 284 Inteligencia componencial, 165 proposicional, 115-117
proceso de formacin de la, 283-285 Inteligencia cristalizada, 165 Lgica proposicional, en la teora de
puntuacin del cociente intelectual y, Inteligencia experiencial, 165 Piaget, 115-117
167, 168, 179-183 Inteligencia fluida, 165
Y enfermedades gen ticas, 53 Inteligencia prctica, 165
Identidad frente a confusin de roles, 21, Interaccin social, 295-306 Madurez, 5-7, 19, 227
269-271 conducta agresiva en la, 32, 33, 300-306 Maltrato del nio, 301-305
Identidad negativa, 284 conducta prosocial en, 299, 300 Manual Estadstico Diagnstico de los
flliterate America (Kozol), 247 en la teora de Piaget, 125, 126 Trastornos Mentales, (DMS-lV), 338,
Imitacin: en la teora de Vygotsky, 128, 129, 137, 343
aprendizaje por, 21, 214 138 Matemticas:
diferida, 106 relaciones con los compaeros en, 125, aprendizaje de, dentro del contexto,
Imitacin diferida, 106 126, 137, 138, 297-299, 334 122, 123
Impresin: Y alfabetismo emergente, 232, 233 aprendizaje y enseanza de las, 128,
convenciones de aprendizaje de, 231, Y desarrollo lingUstico, 204, 205, 211- 129
232 213, 248 conceptos numricos y, 108
reconocimiento, 228, 229 Y discapacidades especficas del habilidad para, 73, 184, 185
In a Different Voice (Gilligan), 309 aprendizaje, 334 medidas nacionales del desempeo en
Inclusin en una clase, 114 Internalizacin, 129, 130 las, 10
Individuals with Disabilities in Education Intervalo de reaccin, 56, 171, 172 Matrices progresivas de Raven, 163
Act (IDEA), 330, 331, 346, 349 Intimidad frente a aislamiento, 21, 270 Mecanismo de la adquisicin del
Infancia: . Investigacin intercultural, sobre el lenguaje, 209
desarrollo cognoscitivo en la: desarrollo cognoscitivo, 10, 11 Memoria a corto plazo, 147
programas de intervencin temprana Investigacin sobre el desarrollo del nio, Memoria a largo plazo, 148
y, 176, 177, 293 27-41 Memoria de trabajo, 148
teora de Piaget del, 22, 103-105 directrices de, 40 Menarquia, 76
teora del procesamiento de informa- diseos de investigacin en la, 27-33 Mensajes reflexivos, 300
cin del, 148, 159, 160 tica de, 40, 41 Metacognicin, 110, 158
desarrollo del cerebro en la, 62-65 evaluacin de la calidad de, 39, 40 Metas orientadas a metas, 288
desarrollo lingUstico en la, 219, 220 mtodos de recoleccin de datos en, 33- Metas orientadas a tareas, 288
desarrollo motor en la, 69-73 38 Metas orientadas al aprendizaje, 288
desarrollo perceptual en la, 66-69 Metas orientadas al ego, 288
desarrollo personal en la, 268-270 Mtodo de entrevista clnica, 38, 102
Influencias culturales: Jerga, 223-226 Mtodo de inclusin, 326, 327
en el desarrollo lingustico, 130, 181, Jueg~ 106, 10~ 220 Mtodo de lectura basado en habilidades,
182, 251-256 Juego simblico, 106, 107, 220 237
en la auto percepcin del sexo, 278, 279 Justicia, tica del cuidado frente a, 309, Mtodo holstico de lectura, 237
Y programas bilingues-biculturales, 255, 310 Mtodo integrado de enseanza de la
256 lectura, 237, 238
Ingls como segundo idioma, 255 Mtodo multimodal, 339, 340
Ingls estadounidense oficial, 250-252 Labor Department, U.S., 247 Mtodo psicomtrico, )61 (vase tambin
Iniciativa de educacin regular, 327 Laboriosidad frente a inferioridad, 21, Puntuaciones del cociente
Iniciativa frente a culpa, 21, 357 270, 271 intelectual)
Instruccin autoadministrada, 357 Language Stories and Literacy Lessons Mtodos de obtencin de datos, 33-38
Instruccin asistida por computadora (Harste, Woodward y Burke) , 229 auto informes, 35, 37
(CAl), 351, 352 Larry P contra Pike, 168 evaluaciones del desempeo, 37, 38
Instruccin complementaria, 327 Lateralizado, 65, 66, 73, 187 observaciones, 33, 34, 36
Instruccin directa, 237 Lectura, 202-204, 228-238 Mielina, 62
Integracin, 326-330 aprendizaje de, 233-235 Mielinizacin, 62
inversa, 345 componentes de, 235, 236 Mitosis, 57
Inteligencia, 161-190 emergente, 227-233 Mnemotcnicas, 356
evaluacin de, 193 (vase tambin mtodos de enseanza de la, 236-238 Modelamiento, 252
Puntuaciones del cociente y deficiencias especficas del aprendiza- Modelo trirquico de la inteligencia,
intelectual) je, 331-333 165
conceptos de, 162-166 Lenguaje: Modificacin de la conducta cognoscitiva,
factores multiples de, 163, 164, 167 como fenmeno social, 204 133
un solo factor de, 162, 163 definicin, 202 Monitoreo de la comprensin, 159
diferencias raciales y tnicas de, 166- Lesin cerebral traumtica, 65, 66 Monlogos colectivos, 110
168, 179-183 Lxico, 207, 216 Morfologa, 335
392 NDICE ANALTICO
Motivacin: invencin del concepto de, 11-13 Origen tnico, definicin de, 179
de competencia, 286 motivo de logro en la, 294, 295 Ortografia, 239, 240
extrnseca, 286, 287 obesidad en la, 80-82 Ortografia inventada, 239
intrnseca, 286, 287 relaciones entre compaeros en la, 297- Otros problemas de salud, 346
teora de metas de, 288 299
(vase tambin Motivacin de logro) uso y abuso de sustancias en la, 83, 84
Motivacin de competencia, 286 Nio pasivo frente a nio activo, 17, 26 Padres autoritarios, 174, 309
Motivacin de logro, 285-295 Nios con deficiencias (vase Nios con Padres con autoridad, 174, 309, 310
como conjunto de cogniciones y necesidades excepcionales) Padres permisivos, 174
creencias, 287-290, 350 Nios con necesidades especiales (vase Padres y crianza:
como estado situacional, 286, 287 Nios con necesidades excepciona- adolescentes, 85, 86, 303
como necesidad psicolgica, 285, 286 les) en familias de un solo progenitor, 14-16
diferencias individuales en, 291-295 Nios habla infantil (habla del cuidador) en,
Motivacin extrnseca, 286, 288 con necesidades excepcionales, 13-16 214, 215
Motivacin intrnseca, 286, 288 (vase Nios con necesidades Y desarrollo cognoscitivo, 172-175
Movimiento de escuelas incluyente s, 326, estatus actual de los excepcionales) y motivacin de logro, 292, 293
327 Nios con necesidades excepcionales, Participacin guiada, 134, 135
Movimiento de pinzas, 72 324-360 Participacin parcial, 345
Muestreo de eventos, 34 caractersticas de los, 330-347 Partos mltiples, 53, 170, 171
Muestreo de tiempo, 34 autismo, 346 Pecas Bill (Dewey), 234, 235
Muestreo del vello corinico, 56 dficit de la atencin/trastornos de Pensamiento letrado, 203
Multilingue, 224 hiperactividad, 338-340 Pensamiento representaciona1, en la
discapacidades especficas del teora de Piaget, 106, 107
aprendizaje, 65, 66, 330-334 Pensamiento y lenguaje (Vygotsky), 127,
National Assessment of Educational discapacidades fisicas, 346 132
Progre ss (NAEP), 179, 180, 185, 244, discapacidades severas y mltiples, Pequeo A1bert (caso), 21
247 345-347 Percepcin auditiva, 68, 333, 352
National Association for the Education of lesin cerebral traumtica, 65, 66, Percepcin visual, 66, 67
Young Ghiidren (NAEYC), 74, 126 346, 347 Percepciones de la causalidad, 287
Nationa1 Genter for Education Statistics, otros problemas de salud, 346 Periodo crtico:
8-10 retraso mental, 53-55, 59, 60, 341, 342 del desarrollo del cerebro, 62-65
Nationa1 Genter for Health Statistics, 86 sobredotacin, 336-338 de la adquisicin de11enguaje, 64, 217,
National Gommission on Excellence in sordera-ceguera, 347 218, 224, 225
Education, 9 sordera o problemas de audicin, Periodo embrionario, 57, 58
National Gommittee for the Prevention of 325, 346, 353 Periodo fetal, 57, 58
Ghild Abuse, 304 trastornos de la comunicacin, 335, Periodo germina1, 57, 58
National Information Genter for Ghildren 336 Permanencia de los objetos, 105, 220
and Youth with Disabilities trastornos emocionales o conductua- Peso:
(NICCYD), 331, 335, 341, 343, 347 les, 340, 342-345 al nacer, 60, 61, 75
National Safety Gouncil, 74 visin deficiente o ceguera, 346, 347 cambios de,
National Science Foundation, 189 estrategias de enseanza para, 334, Plan de educacin individualizada (PEI),
Naturaleza frente a crianza, 17, 26 336-338, 340, 344, 345, 347-349 329
desarrollo del lenguaje y, 207-212 identificacin, 327-330, 347 Plasticidad, 64
inteligencia y, 20, 170-178, 186-189 integracin, 326-330 estabilidad frente a, 17, 26
(vanse tambin Ambiente; Genes) Nios que empiezan a caminar: Pobreza:
Necesidad de logro, 285, 286 auto concepto de, 272 consecuencias negativas de la, 14-16
Necesidades psicolgicas, 285 habilidades motoras de, 70-72 en familias de un progenitor, 14-16
Negacin, 114 Nivel convencional, 307, 308 impacto de, en el desarrollo del nio,
Neuronas, 62-65 Nivel de la teora del procesamiento, 147, 13, 14
Neurostransmisores, 62 148 programas de intervencin temprana y,
Niez: Nivel posconvenciona1, 308 175-177,293
agresin en la, 300-302 Nivel preconvenciona1, 307 Popularidad, 76, 298
crecimiento fisico en la, 75 Normas de edad, 31, 32 (vase tambin Popularidad entre compaeros, 298
desarrollo cognoscitivo en: Estudios transversales) Posmodernismo, 26
programas de intervencin temprana Pragmtica, 207, 216, 219
y, 175-177, 293 Predominio de una mano, 72, 73
teora de Piaget, 22, 102, 103, 105-117 Obesidad, 80-82 Prejuicio del observador, 29
teora del procesamiento de informa- Observacin: Probabilidades, razonamiento sobre, en la
cin del, 148-160 en la obtencin de datos, 33, 34 teora de Piaget, 119, 120
desarrollo lingustico en la, 204, 221, aprendizaje por, 21 Problemas de aprendizaje especificos, 65,
222, 224-226 Observacin estructurada, 33 66, 331-333
desarrollo personal en la, 21, 268-271, Observacin naturalista, 34 Problemas de externalizacin, 343, 344
272-274 Olfato, 68 Procedimiento de habituacin, 67
habilidades motoras en la, 71-74 Organizacin, en la teora de Piaget, 103 Proceso coercitivo familiar, 301
identidad sexual en la, 276-281 Orientacin al dominio, 288-290 Proceso discontinuo, 20
NDICE ANALTICO
393
Procesos de la memoria, 152-155 Puntuaciones del cociente intelectual, Repeticin, 40

estrategias de aprendizaje y, 356 162-178 Resolucin de conflictos, 303
estrategias de codificacin, 153, 154 diferencias raciales y tnicas en, 168, Retraso mental, 53-55, 58-60
estrategias de recuperacin, 154, 155 179-183 Reversibilidad, In, n3
guin en, 153 diferencias sexuales en, 183-187 Revisin, en el proceso de redaccin, 240,
memoria a corto plazo, 147 estabilidad de, 169, 170, 171-173 241
memoria a largo plazo, 148 factores ambientales de, 171-178, 187-189 Reviving Ophelia (Pipher), 87
resumen de, 155 factores genticos de, 20, 170, 171, 186, Roles sexuales, 276-281
Profesores y enseanza: 187, 188 tendencias del desarrollo y, 276, 277
agresin de estudiantes y, 305, 306 interpretacin, 166, 167 Y diferencias sexuales en la autopercep-
aplicaciones de la teora de procesa- orgenes de las medidas, 162-166 cin, 278, 279
miento de informacin en, 159, 160 predicciones de, 169
aplicaciones de las teoras de Piaget en, sobredotados y, 336
126, 127 validez de, 39, 40, 167 Savage Inequalities (Kozol), 9
aplicaciones de las teoras de Vygotsky Y retraso mental, 342 Seguridad, 74, 75, 84
en, 135-138 y terminacin de la escuela, 10 Semntica, 207, 216, 221, 335
creacin de una comunidad moral en el Sentido de culpa, 270
aula, 309, 310 Sentido de iniciativa, 270
desarrollo letrado y, 247-249 Rasgos poligenticos, 51, 52 Sentido de laboriosidad, 270
desarrollo lingustico y, 205, 206, 250- Raza: Seriacin, en la teora de Piaget, n2
253, 256 cambios demogrficos, 14 Sexualidad, del adolescente, 76, 77, 79,
enseanza reciproca, 135-138 definicin de, 179 81, 84-86
lectura y, 236-238 puntuaciones del cociente intelectual y, S mismo psicolgico, 272, 273
nios con necesidades excepcionales, 179-183 SlDA (sndrome de inmunodeficiencia
334-338, 340, 341, 344, 345, 347-360 (vase tambin Diferencias tnicas; adquirida), 60, 81, 85
aprendizaje autodirigido, 159, 355-357 Identidad tnica) Significancia estadstica, 29
aprendizaje dirigido por compaeros, Razonamiento combinatorio, en la teora Sinapsis, 62, 63
354, 355 de Piaget, n8 Sndrome de cromosoma X frgil, 55
aprendizaje dirigido por el profesor, Razonamiento hipottico-deductivo, n7, n8 Sndrome de Down, 53-55
350-354 Reacciones circulares, 105 Sndrome de inmunodeficiencia adquirida
recursos para los profesores, 357-360 Realismo, 109 (SlDA) , 60, 81, 85
prevencin de suicidios, 88, 89 Recin nacidos: Sintaxis, 207, 209, 216, 221, 225, 241-243,
sntomas del maltrato del nio y, 302, desarrollo perceptual de, 66-69 335
303 reflejos de, 69, 70 Sistema camaradas, 355
(vase tambin Educacin; Escuelas e Recuperacin de la lectura, 250, 251 Sistema ideogrfico, 229
instruccin) Rechazo de los compaeros, 298 Sistema nervioso central, 62, 346
y conocimiento del desarrollo del nio, Reflejo, 69-71 Sistemas de niveles de aprovechamiento,
5-7 Reflejo de Babinski, 70 182, 274
y relaciones de compaeros en el aula, Reflejo de bsqueda, 70 Sobredotados, 336, 337
297-299 Reflejo de marcha, 69, 70 Socializacin de roles sexuales, 187-189,
Programa Head Start, n, 176, 293 Reflejo de Moro, 70 279-281
Progama Kamehameha de Enseanza Reflejo de parpadeo, 69, 70 Socializacin en los papeles sexuales, 187-
Tempana, 253 Reflejo palmar, 70 189, 279-281
Programas bilingues transicionales, 255 Reforzamiento Socializacin, papeles sexuales en, 187-
Programas bilingiies-biculturales, 255, aprendizaje del lenguaje mediante, 208, 189, 279-281
256 214-216 Sordera-ceguera, 347
Proporciones, razonamiento sobre, en la en situaciones de aprendizaje, 286 Sordo o deficiencia auditiva, 346, 353
teora de Piaget, n9, 120 Registros sensoriales, 147 SQ3R,356
Proyecto Head Start, 176, 293 Regla lgica de la inclusin en una clase, Suicidio, 81, 86, 87-89
Prueba de Inteligencia de Lorge- n4 Suicidos en serie, 88
Thorndike, 163 Regla lgica de la uansitividad, 112
Pruebas con alfa fetoprotena (AFP), 56 Regla lgica del cambio progresivo, 112
Psychology of Sex Differences, The Reglas, aprendizaje de lenguaje constru- Thcto, 68, 69
(Maccoby y Jacklin), 184 yendo, 216, 217 Thlidomida, 60
Pubertad, 12, 76-80 Relaciones causales, 29 Threa de retencin de dgitos, 148, 149
efecto de la madurez temprana y tarda Relaciones con los compaeros, 297-299 Threas incidentales de aprendizaje, 151,
en, 78-80 e incapacidades especficas del 152
impacto fisiolgico de la, 77, 78 aprendizaje, 334 'Televisin, violencia en la, 304, 305
inicio de, 76-78 en el aula, 298, 299 'Tendencias demogrficas:
Punto final frente a ausencia de punto en el desarrollo social 297-299 impacto de, en las escuelas, 14-16
final, 17, 26 en la teora de Piage, 125, 126 resumen de, 13, 14
Puntos iniciales (Carnegie Corporation of en la teora de Vygotsky :37, 138 'Teoria de entidad de la habilidad, 291,
New York), 13 popularidad y rechazo en -6, 298, 299 292
Puntuacin del cociente intelectual de Y aprendizaje dirigido por compaeros, Teoria de expectativas-valores, 287
desviacin, 166 354, 355 Teoria de inteligencias mltiples, 165, 166
394 NDICE ANALTICO
Teora del desarrollo cognoscitivo de Thora social-cognoscitiva, 23 Teratgenos, 59, 60

Piaget, 22, 101-127 Thora socio cultural, 24 (vase tambin Test de Aptitudes Acadmicas (TAA) , 179,
contribuciones educacionales de, 124- Teora del desarrollo cognoscitivo 185
127, 128, 129 de Vygotsky) 'Itamo de la atencin, 149
desarrollo moral en, 306, 307, 310 Teoras: 'Itansitividad, regla lgica de la, 112
estructuras del conocimiento y, 102, definicin, 17 'Itastornos de la alimentacin, 80-83
103 del desarrollo del nio, 18-25 anorexia nerviosa, 82, 83
etapas cognoscitivas en, 102, 104-124 biolgicas, 18-20, 26 bulimia nerviosa, 82, 83
operaciones concretas, 21, 37, 38, cognoscitivas, 22, 23, 26, 147-160 obesidad, 80-82
103, lll-1l5 conductuales, 21, 22, 26 'Itastornos de la comunicacin, 335, 336
operaciones formales, 21, 103, 115- contextuales, 23-25, 26 'Itastornos del habla, 335
120, 122, 123 mltiples, 25, 26 'Itastornos del lenguaje, 335
preoperacional, 21, 103, 106-111 psicoanalticas, 20, 26, 268-271 'Itastornos emocionales o conductuales,
sensorio motora, 21, 103, 104-106 (vense tambin teoras y tericos 339, 340, 342-345
ideas actuales sobre, 120-124 especficos) Thming Points (Carnegie Council on
lenguaje y, 130, 132, 209-211 Thoras biolgicas, 18-20, 26 Adolescent Development), 6
principios del desarrollo en, 103, 104 Thoras cognoscitivas, 22, 23, 26 Thtora de compaeros, 338, 355
teora de Vygotsky frente a, 131, 132, aprendizaje social, 23 Thtora, por compaeros, 337, 338
211, 212 de la motivacin de logro, 290
Thora del desarrollo cognoscitivo de desarrollo cognoscitivo, 22, 23
Vygotsky, 24, 127-138 procesamiento de la informacin, 22, Ultrasonido, 56
contribuciones educacionales de, 132- 23, 147-160 Uso de herramientas, 130, 220
138 (vanse tambin Teora del desarrollo Uso y abuso de drogas, 59, 60, 83, 84
herramientas del pensamiento y, 130, cognoscitivo de Piaget, Teora del Uso y abuso de sustancias, 59, 60, 83, 84,
220 desarrollo cognoscitivo de 87,88
lenguaje y, 130, 133, 211 Vygotsky)
teora de Piaget frente a, 131, 132, 211 Teoras conductuales, 21, 22, 26, 207, 208
Y orgenes sociales del pensamiento, Teoras contextuales, 23-25, 26 Validez, 39, 40
128, 129 ecolgicas, 24, 25 Variable dependiente, 32
zona de desarrollo proximal en, 131 socioculturales, 24 Variables, 117, 118
Thora del desarrollo moral de Kohlberg, Thoras de atribucin, 287 dependientes, 32
306-310 Thoras de etapas del desarrollo: Variacin interindividual, 324
Teora del desarrollo personal de Erikson, biolgicas, 18-20, 26 Variacin intraindividual, 324
20, 268-271 de Freud, 20, 268, 269 Vctimas del plan de estudios, 325
Teora del procesamiento de informacin, psicoanalticas, 20, 269-271 Vigilando el futuro, 83
22-23, 147-160 teora del desarrollo moral de Kohlberg, Virus humano de inmunodeficiencia
aprendizaje autorregulado en la, 159 306-310 (VIH) , 81, 85
conocimiento previo en la, 155, 156, teora del desarrollo personal de Vocabulario con imgenes de Peabody,
158 Erikson, 20, 268-271 163
consecuencias de, para la enseanza, teoras neopiagetianas del desarrollo
159, 160 cognoscitivo, 22, 23, 101-127
metacognicin en la, no, 158 Teoras de metas de la motivacin, 288 Ways with Words (Heath), 244, 245
modelos del procesamiento de Teoras del aprendizaje social, 23
informacin en la 147, 148 Thoras ecolgicas, 24, 25
proceso de la memoria y, 152-155 Teorias intuitivas, en la teora de Piaget, Yale Child Development Clinic, 18, 19
procesos del desarrollo y, 148, 149 108, 109
y atencin, 149-152 Thoras neopiagetianas, 123, 124
Teora incremental de habilidades, 291 Teoras psicoanalticas, 20, 26, 268-271 Zona del desarrollo proximal, 131

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desarrollo del nio

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1997 McGraw-Hill Companies, Inc.

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Desarrollo del nio y del adolescente

La teca para la Actualizacin del Maestro con el pro-

Secretara de Educacin Pblica

POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO? 5

PERSPECTIVAS SOBRE EL DESARROLLO DEL NIO 16

ESTUDIO DEL DESARROLLO DEL NIO 27

RESUMEN DEL CAPTULO 41

DESARROLLO DEL CEREBRO 61

PROBLEMAS ESPECIALES DE SALUD 80

RESUMEN DEL CAPTULO 89

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET 101

ETAPAS DEL DESARROLLO 104

LA TEORA DE PIAGET EN EL MO~AENTO ACTUAL 120

CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN 124

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE VYGOTSKY 127

COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET

CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE LA TEORA DE VYGOTSKY 132

RESUMEN DEL CAPTULO 139

LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN 147

FACTORES GENTICOS y AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA 170

VARIACIONES DE LAS HABILIDADES INTELECTUALES Y

RESUMEN DEL CAPTULO 190

ALGUNOS PRINCIPIOS BSICOS DEL DESARROLLO

DESARROLLO LINGSTICO y ENSEANZA 205

PERSPECTIVAS ANTAGNICAS SOBRE EL DESARROLLO

CMO APRENDEMOS A COMUNICARNOS 213

DESARROLLO DEL ALFABETISMO 227

FACTORES CULTURALES DEL DESARROLLO LINGUSTICO 249

RESUMEN DEL CAPTULO 256

DESARROLLO DE LA MOTIVACIN PARA EL LOGRO 285

CMO CONOCEMOS A OTROS Y NOS RELACIONAMOS CON ELLOS 295

DESARROLLO MORAL 306

RESUMEN DEL CAPTULO 311

INTEGRACIN DE LOS NIOS CON NECESIDADES

CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON NECESIDADES

IDENTIFICACIN Y ENSEANZA DE ESTUDIANTES

RECURSOS PARA LOS PROFESORES 357

RESUMEN DEL CAPTULO 360

CRDITOS DE TEXTOS 380

NDICE ONOMSTICO 381

NDICE ANALTICO 387

A medida que los programas de formacin de los maestros siguen orientndose ms

DESARROLLO DEL NINO

Durante el descanso de la comida, un grupo de profesores de enseanza media

inicien? La informacin concerniente a las variantes del desarrollo servir a los

POR QU ESTUDIAMOS EL DESARROLLO DEL NIO?

remediales. En este estudio, el concepto de las ideas de los profesores se referan a

La escuela como contexto del desarrollo

taba perdiendo la ventaja competitiva en el mercado mundial de la economa. Algu-

A pesar de las dificultades sealadas, un nmero creciente de datos indica que la

Los programas Head Start destinados a preescolares con desventajas econmicas

Estado actual de los nios

Efectos de los cambios demogrficos en la escuela

O Blancos O Negros O Hispanos O Otros

madre que no termin la enseanza media. Se prev que la proporcin aumente 41

y de embarazo de adolescentes tambin son ms altos entre este sector de la