: ,1

Del Proyecto Educativo a la

Programacin de Aula
El qu, el cundo y el cmo de los
instrumentos de 1(;1 planificacin didctica

s. Antnez lL M. del Carmen I F. lmbernn I

A. Parcerisa I A. Zabala

'109 (,'~11
1\ nC -,
n t:.lO i\){~ - ]1.00-,1 l/IS-
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 ndice
Introduccin:
La planificacin didctica en el centro escolar 7

Primera parte: El ProyectoEducativo de Centro, un instrumento

bsico para ordenar las prcticas escolares .. 13
.. A manera de introduccin . . . . . . . . . . . . . . , . . . .. 15
- La autonoma como requisito ., . 17
El qu, el cmo y el cundo del Proyecto Educativo
de Centro CPEC) . 18
- La nocin . 19
- El contenido del PEC . 22
- La estructura organizativa . . 27
- El contenido del PEC, una cuestin discrecional. 30
.. El PEC y el diseo y desarrollo curriculares
del centro CPCC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Serie Diseo y desarrollo curricular
Coherencia interna en el contenido y en el
Serafn Antnez, Francisco Imbernn, Lus M. del Carmen,
desarrollo del PEC . 31
Artur Parcerisa y Antoni Zabala .. El Reglamento de Rgimen Interno CRRI).. 36
De esta edicin: Editorial Gra, de IRIF,S.L e Los planes especficos, el Plan Anual y la Memoria 37
CI Francesc Trreqa, 32-34. 08027-Barcelona - Los planes especficos 37
1.' edicin: febrero 1992 - El Plan Anual de Centro . . 40
2.' edicin: noviembre 1992
- La Memoria . 42
3.' edicin: abril 1993
4.' edicin: octubre 1993
.. La coherencia entre las directrices institucionales 44
.' edicin: febrero 1995 " Referencias bibliogrficas . 45
'edicin: septiembre 1995
, edicin: marzo 1996 Segunda parte: El Centro Escolar y el nuevo
..' edicin: diciembre 1996 modelo curricular . . . . . . . . . . . . . . 47
J.' edicin: noviembre 1997
10.' edicin: marzo 1998
.. Qu es eso del currculum? ... 49
e Currculum aberto o currculum cerrado? 51
11.' edicin: febrero 1999
12.' edicin: enero 2000 e Los niveles de concrecin del currculum 52
13.' edicin: octubre 2000 .. La elaboracin del currculum a partir de la
14.' edicin: mayo 2001 epistemologa, la pedagoga, la sociologa y
.J5;"'.!ldiciurt,W7~OOgt la psicologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .....
ISBN: 84-7827-055-8
D.L: B-618-2003
- El currculum a partir de la epistemologa o fuente
Oirector: Gregario Casamayor disciplinar . . 59
seo cubierta: Xavier Aguil - El currculum a partir de la prctica pedagg- 59
:An: lrnprirneix - El currculum a. partir de la sociologa o 1<1
lm.J!l. socioantropologa . . . . . . . . . . 60
4 5
- Currculum y contenidos: qu debe ensear Quinta parte: Del Proyecto Educativode Centro a la
el centro escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Programacinde Aula.Un ejemplo de planificacin. . . . 135
- El currculum a partir de la psicologa . . . . . . . . . . 63 PEC ., . 137
Las bases psicopedaggicas del currculum 64 Reglamento de Rgimen Interior . . . . . . . . . . . . . . . 138
- Requisitospara la significatividaddel aprendizaje .. . 66 PCC . 139
Referencias bibliogrficas 70 - Contextualizacin de los objetivos generales
de primaria del DCB . 139
Tercera parte: El Proyecto Curricular de Centro, - Contextualizacin y adecuacin de los objetivos
el currculum en manos del profesional . . . . . . . . . . . . . . 71 generales y contenidos de las reas del DCB . . . . . 141
Qu es el Proyecto Curricular de Centro CPCC) .... 73 - Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los
.. El Proyecto Curricular de Centro, un instrumento objetivos generales de rea del DCB . 145
fundamental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 - Secuenciacin de los contenidos de cada rea . 146
.. Los componentes del Proyecto Curricularde Centro . . 79 - Criteriosy opciones bsicas de metodologa
- Qu hay que ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 didctica . 147
- Cundo hay que ensear . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89 - Criterios para la seleccin de materiales curriculares
- Cmo hay que ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 y otros recursos didcticos bsicos . 148
- Qu hay que evaluar, cundo y cmo? . . . . . . . . . 99 - Procedimientos de evaluacin y criterios para la
- Quin ha de elaborar el PCC y cmo lo tiene promocin interciclos . . . . . . . . . . . . 148
que hacer? '. . . . . . . . . . . . . . . . .. 101 - Planes especficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
.. Referencias bibliogrficas 104 .. Plan anual . 149
.. Programacin de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Cuarta parte: La programacin de las tareas del aula:
un proceso contextual, dinmico y flexible 105 Bibliografa . 153
Programar la tarea diaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 107
El organizador previo . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . ., 111
- Por qu programar? Cales son los supuestos
previos y referentes de la programacin de
la accin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ., 111
El debate sobre los componentes de la programacin .. 114
- Qu tenemos en cuenta cuando programamos? . .. 114
Qu pretendemos? , 116
- El contexto de la enseanza y el papel actual
de los objetivos , 116
Qu hay que ensear? . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
- Los contenidos de la enseanza como
seleccin sociocultural : . . . . . .. 118
La discusin sobre el mtodo pedaggico . . . . . . .. 121
El ncleo central de la programacin: las tareas . . .. 123
Las condiciones educativas de las tareas: tiempos,
espacios, organizacin y materiales curriculares , 129
Evaluar ms all de calificar. El seguimiento 130
La accin forma parte de la programacin . . . . . . .. 132
Referencias bibliogrficas 133
 7
Introduccin: La planificacin
didctica en el centro escolar

LaReformadel SistemaEducativo abre una serie de expectativas

que habr que ver hasta qu punto y en qu grado llegan a
materializarse.En primer lugar, no obstante, quizs valdra la pena
detenernos un momento para intentar contestar una pregunta que,
en estos trminos u otros similares, puede estar en la mente de
algunos profesores: Realmente, cambia algo la Reforma?
Sabemos que hay cambios estructurales y de ordenacin del
sistema educativo: escolaridad obligatoria hasta los 16 aos, inicio
de la Secundaria a los 12 aos, nueva distribucin de los ciclos,
reestructuracin de la Educacin Infantil... Pero hay algo ms?
Hay cambios en profundidad?
La actual Reforma manifiesta un objetivo explcito: mejorar la
calidad de la enseanza. En coherencia con este objetivo, incluye
tambin una reforma del currculum, la cual no tiene que enten-
derse slo como formal, sino tambin como una nueva concep-
cin, como un cambio en profundidad.
Estelibro,precisamente,tratabsicamentede eso: del currculum.
y lo hace con una intencionalidad fundamentalmente divulgativa,
ya que intenta clarificary aportar pautas orientadoras que puedan
ayudar al profesorado. Nos ha parecido que en el actual contexto
haba que contribuir a proporcionar informacin coherente, lo cual
no ha de entenderse como una asuncin acrtica de los plantea-
mientos que hace la Reforma. No cabe duda de que algunos
aspectos requieren un tratamiento ms profundo, o incluso ser
relativizados o completados. Aun as, hemos credo que esa tarea
correspondera a otro u otros libros,y que, por ahora, el profesorado
necesita prioritariamente la informacin que le ayude a conocer y
a tomar opciones.
Por otro lado, no todo el mundo entiende la concrecin del
currculum de la Reforma de una manera idntica, y, por lo tanto,
el contenido de estas pginas responde a las concepciones y las
interpretaciones especficas de los autores.

El currculum de la Reforma del Sistema Educativo adopta

explcitamente un determinado modelo psicopedaggico: el
constructivismo.
Este modelo entiende el aprendizaje como un proceso de
reconstruccin personal de cada uno de los nuevos aprendizajes,
 r
!
8 9
de cada nuevo contenido. Puesto que se trata de un proceso que
tiene que realizar cada individuo que aprende (si no se quiere
limitar a un aprendizaje memorstico mecnico o repetitivo), la
actividad (mental) cobra una trascendencia especial y se convierte
en una de las condiciones bsicas de un aprendiz aje construct-
vista.
Esto no quiere decir que ese aprendizaje se realice sin necesidad
de ayuda externa, sino al contrario: la funcin del profesor se
vuelve fundamental, dado que la actividad de autoconstruccin
que efecta el alumno se inscribe dentro de una actividad
interpersonal. El alumno aprende (autoaprende, si se quiere) en el
contexto de las relaciones con sus compaeros y con el profesor. '
Y, precisamente, la actuacin de ste es determinante para que la
actividad del alumno sea ms o menos constructiva.
Una idea ntimamente ligada a un aprendizaje como el que
estamos planteando es, pues, que se considera fundamental que
el alumno aprenda estrategias que le sirvan para hacer nuevos
aprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.
El currculum de la Reforma del Sistema Educativo parte de una
concepcin de la educacin escolar que se encuentra en la base
de muchas de las opciones adoptadas. La educacin, o la ensean-
za se concibe como un instrumento en manos de los grupos
humanos para facilitar a sus miembros el acceso a determinados
~j
~ conocimientos, valores, habilidades, estrategias, etc., que se con-
sidera importantes para facilitar la actuacin de los miembros
l
adultos en el grupo. Pero es conveniente remarcar que los
. conocimientos, las habilidades, los valores, etc. que se tienen que
ensear son aqullos que podran no ser adquiridos, o serlo slo
parcialmente, sin esa enseanza. De esta concepcin se desprenden
~ las siguientes caractersticas:
ti;".,
.. La educacin escolar ha de ser una formacin integral y
funcional.
Tiene que consistir, por lo tanto, en la adquisicin de capacida-
des de todo tipo: cognitivas, psicomotrices, de. autonoma y de
equilibrio personal (afectivas), de interrelacin personal y de
insercin social.
En consecuencia, los contenidos escolares no se pueden limitar
a los conceptos, sino que tambin deben de incluir procedimien-
tos, habilidades, estrategias y valores, normas y actitudes.
La funcionalidad de los aprendizajes hay que entenderla en el
sentido de que stos son asimilados de tal manera que pueden ser
utilizados para resolver problemas en contextos diferentes.
La educacin escolar tiene como funcin bsica la inte-
gracin social.
Debe entenderse que esta integracin social ha de consistir en
la construccin de la identidad personal, pero que esta construc-
cin se produce en, y es tributaria de, un contexto sociocultural
concreto.
Laeducacin escolar es, por propia naturaleza, intencional.
Si,como hemos dicho, la enseanza escolar se refiere a aquellos
contenidos (entendiendo este concepto en un sentido amplio) que
requieren ayuda para garantizar que sern aprendidos, es obvio
que esta enseanza obedece a unas intenciones, a unos objetivos.
Precisamente para facilitar que las intenciones se puedan materia-
lizar, tendremos que planificar y sistematizar nuestra intervencin
como profesionales.
Este libro pretende facilitar instrumentos que ayuden a esa
planificacin, la cual deber ser estricta y sistemtica en la fase
preactiva de la enseanza, y, en cambio, flexible y adaptable en la
fase interactiva del trabajo en el aula. Las partes primera, tercera y
cuarta del libro tratan, respectivamente, siguiendo el orden que
estimamos lgico, del Proyecto Educativo de Centro, del Proyecto
Curricular de Centro y de la Programacin de Aula, es decir, de los
tres instrumentos fundamentales de planificacin del centro esco-
lar. Lasegunda parte se dedica a resear los rasgos ms destacables
del modelo curricular de la Reforma del Sistema Educativo. Para
contextualizar la exposicin, habitualmente se hace referencia a la
enseanza obligatoria, aunque casi todo lo que se dice es gene-
ralizable a toda la enseanza no universitaria .
El Proyecto Educativo de Centro CPEC),objeto de la primera
parte del libro, se debe entender como el primer paso terico en
la planificacin del centro escolar, com el eje vertebrador y la
referencia bsica de toda la vida de la comunidad educativa del
centro. De todos modos, en la prctica, si no tenemos especificado
el PEC, no por ello detendremos la marcha del centro, sino que su
elaboracin deber ser paralela a la planificacin en otros mbitos:
programaciones de aula, proyectos curriculares, planes anuales de
centro, etc. El PEC, que no se limita a los aspectos curriculares, ni
siquiera a los pedaggicos, sino que abarca todos los mbitos del
centro (administrativo, de servicios, de gestin, etc.), deber ser
aprobado por el Consejo Escolar. Para ver cules son los instru-
mentos bsicos de organizacin y de gestin del centro escolar y,
de una manera esquemtica, cmo se relacionan entre s, se puede
consultar la grfica de la pgina 20.
10
En la segunda parte se expone el nuevo modelo curricular, el
de la Reforma, con sus caractersticas ms importantes. A fin de
evitar malentendidos, quizs sera conveniente hacer una aclara-
cin terminolgica: en la opcin curricular de la Reforma se
entiende por currculum tanto la definicin de lo que se tiene que
ensear (objetivos y contenidos) como la definicin del plan de
accin para conseguirlo (planificacin de la metodologa, de las
actividades, de los recursos, de los criterios de evaluacin, etc.). En
la misma opcin podemos distinguir entre:
Modelo Curricular. planteamientos bsicos que sirven
como referencia para elaborar el Diseo Curricular Base.
Diseo Curricular o Diseo Curricular Base:el currculum
que propone la Administracin.
Proyecto Curricular. concrecin y adecuacin del Diseo
a cada centro escolar. . tos ms generales, precisamente desde aquellos planteamientos
- Programacin didctica, programacin de aula, planifi-
cacinde actividades y tareas: la concepcin del Proyecto
Curricularen cada grupo clase, la planificacin que hace
el profesor respecto a lo que pretende y a cmo lo har
y lo evaluar en relacin a un grupo especfico de
alumnos. Entre las mltiples opciones terminolgicas
posibles, nosotros hemos optado por la de Programacin
de Aula.
11
mento elaborado y debatido a fondo por el conjunto del claustro
para que realmente sirviera como garanta de coherencia pedag-
gica de las acciones que, tomando como referente este documento,
llevasen a trmino los docentes del centro. En las pginas 56 y 57
se pueden consultar los componentes del Pcc. .
El tercer nivel de concrecin curricular, la Programacin de
Aula, hace referencia, tal y como se expone en la cuarta parte del
libro, a aquellas tareas ms directamente relacionadas con los
alumnos. Estenivel es elms ligado a la prctica diaria del profesor.
La Programacin de Aula es la que recoge, con la mxima
concrecin, qu se quiere que unos alumnos determinados
aprendan y mediante qu actividades intentaremos que se d este
aprendizaje. Pero debe tenerse en cuenta que las decisiones que
se tomen en el momento de planificar o programar las actividades
que se realizarn en el aula deben justificarse desde planteamien-
que se han recogido en los documentos a nivel de centro: el PEC
yel PCC.
En ltimo lugar, hemos incluido un ejemplo de planificacin,
desde el Proyecto Educativo de Centro hasta la Programacin de
Aula.Se trata de un ejemplo, no de un modelo. Sunica pretensin
es ilustrar mejor lo que se expone en las pginas que lo preceden.

Hay que evitar caer en la posible confusin entre el trmino

"currculum y sus niveles de concrecin: modelo, diseo, proyec-
to, etc. Para ver los niveles de concrecin del currculum de la
Reforma del Sistema Educativo, se pueden consultar los esquemas
de las pginas 12 y 52.

El primer nivel de concrecin del currculum de la Reforma lo

da la Administracin y es prescriptivo.
El segundo nivel de concrecin se lleva a cabo mediante la
elaboracin del Proyecto Curricularde Centro (PCC),instrumento
que se trata en la tercera parte de esta obra. El PCC,que ser ms
necesario cuanto ms abierto sea el currculum, o sea, cuanto ms
puedan decidir los centros escolares sobre su concrecin, es en
todos los casos un instrumento muy conveniente y un punto clave
para llevar adelante un currculum adaptado al propio contexto
educativo. El Proyecto Curricular de Centro debera ser un docu-
 12

NIVELDE ler. nivel 2 nivel 3er. nivel

CONCRECION
DEL
CURRICULUM

DOCUMENTO Proyecto Diseo Proyecto Programa-

Educativo Curricular Curricular cin de Aula
de centro Base de Centro
CPEC) (DCB) (PCC)

AGENTE Consejo Administra- Claustro Profesores

RESPONSABLE Escolar cin de Aula
educativa

QUE HAY Objetivos Objetivos Objetivos Objetivos

QUE _ generales generales generales didcticos Primera parte:
ENSENAR (etapas/ de etapa
reas) El Proyecto Educativo de Centro,
Contenidos
reas
Objetivos y
contenidos
Contenidos un Instrumento bsico para ordenar
de rea las prcticas escolares"
CUANDO Etapas Objetivos Secuenciadn
HAY9UE generales intraciclo
ENSENAR de rea y
Ul
ciclo
~
Z
>I:I Secuenciadn Temporaliza -
Z
... , O de conten- cin
lO o... dos
~
O
U COMO Orienta- Metodologa Estrategias
HAY QUE cin didctica didcticas
ENSEAR
Materiales Actividades
curriculares Recursos
QUE HAY Orienta- Evaluacin Evaluacin
QUE cin inicial,
EVALUAR, Criterios de formativa y
CUANDO promocin sumativa
Y COMO Serafn Antnez ha marcado las lneas directrices de este captulo.
Una exposicin ms extensa y detallada puede verse en ANTNEZ,S. (1998):
El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Gra.
 15
A manera de Introduccin
Las organizaciones, sean cuales sean su naturaleza y sus pro-
psitos, articulan y ordenan sus actuaciones dentro de un marco
que se configura mediante la interaccin de los seis elementos
bsicos que las constituyen. Los centros escolares no son una ex-
cepcin: la concurrencia dinmica entre objetivos, recursos, es-
tructura, tecnologa, cultura y entorno determinan el escenario
de las prcticas pedaggicas de la institucin y el rumbo que ha-
br de guiarlas.
Cualquier organizacin, desde una gran empresa industrial a
un hospital, un club deportivo o una agrupacin excursionista, si
pretende que sus prcticas sean coherentes tratar de intervenir,
de influir, en cada uno de los seis componentes citados, de ma-
nera que, ordenada y racionalmente, sus actuaciones se organi-
cen con arreglo a directrices y pautas determinadas. Esas guas
de accin podrn ser ms o menos planificadaso espontneas, o
estar expresadas de manera ms o menos explcita o tcita, pero
son imprescindibles en todos los casos.
Por otra parte, y si seguimos refirindonos a los estableci-
mientos escolares, las directrices son especialmente ineludibles
si recordamos que se trata de organizaciones que estn articula-
das de forma dbil, que sus actividades centrales (ensear y
aprender) son complejas y que, adems, las personas que traba-
jamos en ellas actuamos en unidades de trabajo aisladas y con
un alto grado de independencia (los profesores y profesoras, es
bien notorio, solemos actuar casi siempre en solitario, y emplea-
mos casi la totalidad del nuestro tiempo de trabajo en el con-
tacto directo, cara a cara, con nuestros alumnos y alumnas, en-
cerrados en un aula).
Incluso en el centro educativo mejor organizado y con una
coordinacin notable, el profesorado tiene continuas ocasiones
de ser insolidario con los acuerdos comunes, ya que acta en las
aulas con una libertad de accin prcticamente absoluta. Por
todo ello, si en otro tipo de organizaciones los acuerdos y plan-
teamientos comunes son convenientes, en organizaciones como
las nuestras nos parecen imprescindibles.
Creemos que someter a discusin actualmente si es necesario
o est justificadoel que los centros escolares (en tanto que orga-
nizaciones) clarifiquen, formulen y comuniquen sus propuestas
educativas, o plantear un debate sobre la oportunidad o perti-
nencia de planificar el trabajo que desarrollan, son, en la actuali-
dad, ejercicios estriles. La experiencia de mltiples instituciones
r
16 17
escolares, el peso de las evidencias y el simple sentido comn El Proyecto Educativo de Centro CPEC),el Plan Anual, el re-
nos ahorran esta actividad tan poco productiva y anacrnica. glamento de rgimen interno, el presupuesto, la memoria y el
Partimos, pues, de la conviccin de que la elaboracin de pla- desarrollo del currculum CPEC)que elabore cada institucin, po-
nes y proyectos posibilita actuaciones individuales y colectivas dran ser los instrumentos clave, los ejes que orientasen las prc-
ms coherentes, econmicas y racionales. Esas herramientas, ticas educativas en el establecimiento escolar. Todos ellos se rela-
adems, orientan tambin la clarificacin ideolgica y organiza- cionan y se complementan mutuamente segn sugiere la grfica
tiva y posibilitan prcticas escolares coordinadas, pero, adems, siguiente.
y sobre todo, son la referencia que nos permite legitimar o no
las actuaciones individuales y colectivas de los enseantes, de
los directivos y dems miembros de la comunidad escolar. LASRELACIONES
DELPEC CON OTROSINSTRUMENTOS
Por todas estas razones, y tambin por el ineludible compro-
miso que debe asumir cualquier servicio pblico de proporcio-
nar unas prestaciones de calidad, los centros escolares elaboran
y desarrollan planes y proyectos de la misma manera que lo ha-
ra cualquier otra organizacin, y los recogen en forma de herra- Proyecto f..----..

Plan
Memoria
mientas o documentos que solemos utilizar a manera de directri- Educativo
'Cg_,"] Anual

""'_C"Y I
ces institucionales. I Presupuesto
La existenciade directricesinstitucionalespuede ayudar, pues, a:
Interno

Evitar la improvisacin y la rutina.

- Unificar criterios en favor de una mayor coherencia fun-
cional procurando la confluencia de intereses diversos.
Reducir las magnitudes de incertidumbre, las actuacio-
nes contradictorias y los esfuerzos estriles.
Coordinar la participacin y la implicacin de todos los
miembros de la comunidad escolar, especialmente entre
los profesores y profesoras.
Racionalizarlas tareas docentes y las de los alumnos po-
tenciando las capacidades de unos y otros y favore-
ciendo su crecimiento personal y profesional.
Racionalizarel uso del tiempo.
Clarificarlos objetivos que la institucin se plantea y los
medios de que dispone para conseguirlos.
Generar motivacin e incentivos para el trabajo del pro-
fesorado. . y las caractersticas del propio centro y las de su contexto o en-
- Aumentar la cualificacin de los miembros de la comu-
nidad escolar para una gestin del centro ms eficaz.
Configurar poco a poco un centro escolar con una per-
sonalidad propia.
Desarrollar una evaluacin formativa interna peridica
de la accin educativa del centro.
Proyecto
Curricular
V
de Centro
L
Los concebimos ms como unos documentos de carcter sen-
cillo, realista y prctico que se construyen da a da, que como
un conjunto de instrumentos meramente formalistas, descontex-
tualizados o simplemente decorativos. Deberan ser coherentes
con el conjunto de condicionantes internos y externos a los que
est sometido el centro escolar: es decir, los mrgenes de auto-
noma que le permita la normativa y los reglamentos, la tipologa
torno institucional.
La autonoma como requisito
Elaborar acuerdos y reflejarlos en unas directrices instituciona-
les tiene sentido si se dispone de unos mrgenes de autonoma
18
razonables y suficientes. Si las autoridades educativas desconfan
de los establecimientos escolares y de sus enseantes y directi-
vos; si sus polticas no consideran los contextos y las circunstan-
cias particulares y son centralistas y uniformizadoras; si su rela-
cin con los centros est basada en el control burocrtico y for-
malista y no en el apoyo y la evaluacin formativa, la posibilidad
de desarrollar planes y proyectos particulares, innovadores y ori-
ginales, son muy limitadas. Dicho de otra manera: los proyectos
no tienen sentido en un centro escolar que no tenga parcelas de
autonoma suficienteso bien nicamente son posibles en realida-
des escolares con un equipo de personas fuertemente sensibili-
zadas, concienciadas y militantes que son capaces de asumir pos-
turas valientes y un coste y riesgo elevados.
Slo polticas educativas y sociales favorecedoras de la auto-
noma y la confianza en s mismos hacen posible que nuestros
centros se animen a concretar sus propias propuestas educativas
mediante proyectos. De motu proprio o animados desde instan-
cias externas, las construyen y las presentan dndoles un conte-
nido peculiar y diferencindolas de las dems. Sin aquellas con-
diciones y sin recursos razonables, estas propuestas no son facti-
bles o se convierten en un mero ejercicio formal y burocrtico,
origen de muchas frustraciones y desengaos.
El qu, el cmo y el cundo del Proyecto
Educativo de Centro (PEC)
En este marco situacional y conscientes de las necesidades
que comentbamos, en nuestros establecimientos escolares,
como en cualquier otra organizacin, intentamos reflexionar para
clarificarnuestras convicciones y su alcance; tratamos de acordar
y fijar nuestros propsitos, nuestras intenciones y tambin nues-
tras formas particulares de organizar el trabajo. Como consecuen-
cia de esa construccin ret1exiva,vamos acordando algunos prin-
cipios o criterios comunes de carcter didctico, organizativo,
orientador, o bien otros que corresponden ala gestin econ-
mica, al gobierno del centro, etc. Tratamos de llegar a consensos
en relacin a nuestro trabajo en cada una de las reas de activi-
dad o mbitos de gestin que se desarrollan en un centro esco-
lar, a saber: curricular, administrativo, de gobierno institucional,
de los servicios y del sistema relacional. A menudo, esos acuer-
dos se recogen en instrumentos de trabajo que acostumbramos
denominar proyectos.
19
Losacuerdos, como vemos, pueden referirse a todos esos m-
bitos o reas de actividad.As, por ejemplo, sabemos que es con-
veniente llegar a ciertas avenencias respecto a qu tratamiento
quiere drsele a la diversidad de alumnos y alumnas, o en cuanto
a si queremos que nuestros estudiantes adquieran determinados
hbitos personales o sociales, o en relacin a si vamos a ponde-
rar el rendimiento satisfactorio y no slo el suficiente a la hora
de evaluar,o a qu capacidades queremos promover de tipo cog-
noscitivo, motor, etc.; en suma, actuaciones propias del mbito
curricular. Estos acuerdos solemos recogerlos en las programa-
ciones de aula o en las diversas formas de. expresin que puede
tener lo que ms adelante llamaremos Proyecto Curricular.
Pero las actuaciones que se desarrollan en los centros escola-
res no se acaban nicamente en la accin didctica. Conviene
mirar tambin fuera del aula, hacia el funcionamiento de otros
rganos y unidades cuya finalidad no se centra exclusivamente
en la promocin directa de los procesos de enseanza y aprendi-
zaje, sino que tienen la finalidad de facilitarlosy apoyarlos. As,
podremos ver que tan importantes como los acuerdos anteriores
son aquellos que a menudo nos proponemos, relativos a cmo
entendemos o a qu queremos conseguir respecto a la participa-
cin de los diversos componentes de la comunidad escolar en el
gobierno del centro; a si merece la pena tener como gua de ac-
cin el propsito de llevar a cabo una gestin econmica partici-
pativa y transparente; si promover el desarrollo profesional de
los profesores y profesoras del centro forma parte de nuestras in-
tenciones institucionaleso si velar por el cumplimiento de la re-
gulacin de la convivencia forma o no parte de nuestros objeti-
vos preferentes.
Un PEC,por consiguiente, constituye una herramienta que, a
manera de marco general de referencia, recoge la explicitacin
de principios y de acuerdos que servirn para guiar y orientar
coherentemente las decisiones que se tomen y las prcticas que
las personas y los grupos desarrollarn en el centro respecto a
todas las reas de actividad o mbitos de gestin que enumer-
bamos.
La nocin
Cuando en educacin escolar utilizamos el trmino proyecto,
solemos designar con l al instrumento que recoge el diseo de
un intento deliberado de construir algo. La construccin puede
r
20
ser una produccin tangible: un documento que recoge pautas
para la observacin de los alumnos en el aula, por ejemplo; o
una creacin intangible:un nuevo marco de relaciones en el cen-
tro o un cambio cultural que afecta a determinados hbitos de
trabajo o a ciertos valores.
Un proyecto anticipa la accin y suele comunicar los criterios
y principios que servirn para orientarla, as como la tecnologa
que se utilizar para desarrollarla. Siempre es una gua para or-
denar la prctica y, en cualquier caso, supone un intento de lan-
zarse hacia delante y de realizar un cambio planificado. Cuando
los proyectos describen pormenorizadamente la accin, se desa-
rrollan en perodos de tiempo limitados y precisan ms los pla-
zos de ejecucin, los procedimientos e instrumentos de controlo
el papel de las personas protagonistas, solemos llamarlesplanes
o programaciones.
Los proyectos y planes educativos no son, pues, ninguna no-
vedad o un descubrimiento reciente en nuestros centros escola-
res. Desde siempre, y tambin en pocas en las que la autono-
ma era mucho menor que en la actualidad, se han desarrollado
propuestas educativas identificadas mediante diversas denomina-
ciones de significado desigual: proyectos pedaggicos, estatutos
del centro, proyectos didcticos, proyectos educativos de carc-
ter curricular, etc., pero que tenan en comn la voluntad de or-
denar la prctica en torno a unos determinados criterios,plantea-
mientos y orientaciones. En estos ltimos aos, en cambio, s que
ha sido perceptible un intento mayor y general por sistematizar
el anlisis y el contenido de esos instrumentos con el fin de lle-
gar a convenciones terminolgicas y a significadoscomunes.
El PEC es, para nosotros, el instrumento que recoge y comu-
nica una propuesta integral para dirigir y orientar coherente-
mente los procesos de intervencin educativa que se desarrollan
en una institucin escolar. Nos interesa destacar y comentar al-
gunos aspectos de esta definicin con el fin de matizarla.
Primero. Por qu decimos que es una propuesta? Es una
propuesta por lo que supone de anticipacin de la accin, de vi-
sin prospectiva. Si tomsemos la acepcin ms dinmica del vo- todo para el profesorado) de intercambiar ideas y de revisar y
cablo proyectar, seguramente encontraramos que designa 'la ac-
cin de lanzarse hacia delante'. De eso se trata precisamente.
Un PECno es nicamente un intento de describir lo que caracte-
riza a un centro y lo que se est haciendo en l en un momento
determinado, sino tambin y, sobre todo, lo que el centro intenta
desarrollar y formula como propsitos.
21
.. Segundo. Porqu decimos que la propuesta es integral?Es
una propuesta integral porque debe abarcar todos los mbitos de
gestin o reas de actividad que se desarrollan en el centro. Es
decir, un PEC no es exclusivamente un instrumento que fija su
atencin en el currculum. Fundamentalmente se referir a los
planteamientos y respuestas globales que el centro expresa en
relacin a los procesos de enseanza y de aprendizaje, pero tam-
bin debera dar noticia de los planteamientos y propuestas que
tienen que ver con las dems reas de actividad de las que ha-
blbamos antes.
As pues, el PECdebera dar tambin contestacin respecto al
tipo de gestin administrativaque se propone; a la forma y mo-
dalidad de gobierno del centro que se pretende desarrollar; al
modo como se organizan y gestionan los servicios escolares; a
cmo se concibe y se desarrolla la proyeccin externa del cen-
tro, etc. Un PECque se refiriese nicamente a los aspectos curri-
culares, aun siendo stos los ms importantes, sera una pro-
puesta incompleta.
Tercero. Sobre la i.deade que el proyecto intenta dirigiry
orientar coherentemente los procesos de intervencin educativa,
sobran comentarios. En todo caso, cabe recordar que el PECdes-
cribe lneas de accin, marca pautas generales, seala caminos
que pretendemos sean uniformes y que aglutinen la accin edu-
cativa de los diversos estamentos de la comunidad escolar.
Cuarto. Decamos que la propuesta es institucional, yeso
puede parecer redundante, ya que el PEC es de centro, es decir,
de toda la institucin. Es, sealbamos antes, un marco general
de referencia; constituye un contrato que compromete y liga con
una finalidad comn a todos los miembros de la comunidad edu-
cativa. Debera ser el resultado de un consenso que se plasma
despus de un anlisis de cada realidad escolar, de sus necesida-
des, expectativas y recursos. Elaborar un PEC, ms que un tra-
bajo orientado hacia la consecucin de una herramienta de ca-
rcter administrativo y burocrtico, es una oportunidad (sobre
poner en comn las convicciones y los planteamientos educati-
vos personales y, sobre todo, de construir acuerdos poco a poco.
El PEC, por lo tanto, debera ser la referencia en la que en-
contrar la razn y la justificacinde las decisiones que continua-
mente deben tomarse en el centro escolar y, por lo tanto, un ins-
22
trumento abierto, susceptible de revisin y mejora constantes,
elaborado y desarrollado de forma colaborativa.
El contenido del PEC
Un Proyecto Educativo de Centro est constituido por diver-
sos apartados. Cuntos y cules deberan ser esos apartados o
cul ha de ser el contenido de cada uno de ellos es siempre una
cuestin discutible y que puede ser respondida de formas dife-
rentes. De hecho, diversos autores han propuesto alternativas si-
milares en sus trabajos y estudios, aunque con algunas variacio-
nes. Tambin las autoridades educativas de los diferentes gobier-
nos centrales y territoriales han sugerido, en sus instrucciones y
reglamentos, formatos de PEC de contenidos parecidos, aunque
23
no siempre idnticos; e incluso, en algn caso, las mismas ins-
tancias administrativas han propuesto contenidos diferentes del
PEC segn la ocasin o el grado de reflexin y de profundiza-
cin en el estudio del tema de sus servicios tcnicos en cada mo-
mento.
En nuestro trabajo de 1987 ya nos referamos al contenido del
PECconcibiendo la herramienta como un instrumento que define
las seas de identidad del centro, formula los objetivos generales
que pretende y expresa la estructura organizativa de la institu-
cin, deforma coherente con el contexto escolar en el que est in-
mersa.
El diagrama que proponamos (Antnez, 1987, p. 12) intenta
representar estos apartados y ordenar el estudio de su contenido.
Veamos brevemente cada uno de ellos.

Las seas de identidad

CONTENIDODELPEC
Son el conjunto de principios, formulados en trminos de de-
finicin institucional, que caracterizan al centro. Expresan cul es
la postura del establecimiento y sus asunciones respecto a deter-

,
Seas de minadas convicciones antropolgicas, sociales, ideolgicas y pe-
identidad ..... ...Quines somos? daggicas. Se trata, en suma, de un conjunto de principios recto-
res que todos los miembros de la comunidad escolar deberan
P ayudar a construir e interpretar dndoles unos significados com-
partidos.
Objetivos Este apartado del proyecto, que en determinados .contextos y
E generales ..... ...Qu1 pretendemos? pocas ha recibido otros nombres (como ideario o carcter pro-
pio, por ejemplo) es la carta de identidad de la institucin, que
deber servir para:
C
Estructura
- Darla a conocer al profesorado y a los padres y madres de
nueva incorporacin al centro, y a los propios alumnos.

,
organizativa ..... no nos organizamos?
...Cl - Orientar y servir de gua para cualquier actuacin indivi-
dual o colectiva que se desarrolle en el centro.
) Utilizarlacomo elemento de referencia en procesos de eva-
luacin del centro.
- Responder, en fin, a la pregunta 'quines somos?'
Formalizacin
de la estructura
(reglas, normas, procedimientos
J Antnez (1987, p. 12)
En el caso de los centros pblicos, conviene recordar que, por
el hecho de serlo, no tienen por qu tener todos ellos las mismas
e idnticas seas de identidad. Si bien es cierto que la
Constitucin y otras disposiciones legales determinan algunas ca-
ractersticas comunes (la aconfesionalidad, por ejemplo), existe
24
la posibilidad de que, haciendo uso de sus parcelas de autono-
ma, cada centro construya y defina sus propios caminos de una
manera particular y diferenciada. El PEC es una oportunidad para
ejercer el derecho a la diferencia o, si se prefiere, una ocasin
para que cada centro tenga ..su nombre y sus apellidos, tal como
han venido reivindicado desde hace tiempo, sin ir ms lejos, los
colectivos de movimientos de renovacin pedaggica en Espaa.
Pueden existir y, de hecho, todos conocemos que existen,
planteamientos y principios de accin diferentes entre diversos
centros pblicos. Las seas de identidad de un centro y las del
otro pueden diferir fcilmente, ya que cada uno de ellos est si-
tuado en un contexto social, cultural, geogrfico, etc., particular;
atiende a un alumnado con unas caractersticas que no tienen
por qu ser idnticas; el tamao de la institucin, las etapas edu-
cativas que acoge, el carcter estable o cambiante de los claus-
tros, etc., son tambin elementos, entre otros, que condicionarn
y diferenciarn las respuestas particulares de cada centro.
La definicin que supone el apartado seas de identidad po-
dr manifestarse comunicando cul es la postura del centro en
relacin, entre otros, a los aspectos siguientes:
La asuncin y promocin de determinados valores.
La opcin en relacin al uso de una determinada lengua en
los procesos de enseanza,
La modalidad de gestin institucional que se asume.
La orientacin que regir el tratamiento de la diversidad.
El enfoque respecto a la educacin religiosa y moral.
Los principios metodolgicos generales, comunes a todos
los profesores y profesoras.
Veamos tres ejemplos de seas de identidad, recogidos, del
PEC de diversos centros escolares.
a) Nuestro centro asume y promueve los valores de res-
peto y aprecio a la dignidad humana, libertad, justicia,
igualdad, democracia, solidaridad, tolerancia y apego a
la verdad (centro de Primaria + ESO).
b) Nos identificamos con una lnea metodolgica general
basada en una concepcin-intento individualizador.
Entendemos, adems, que los alumnos y alumnas han de
ser agentes activos en los procesos de enseanza-apredi-
25
zaje. Por tanto, promovemos la actividad de nuestros es-
tudiantes mediante la variedad de mtodos y la flexibili-
dad en el agrupamiento (centro de personas adultas).
e) Optamos claramente por la integracin de los alumnos
con dificultades, aunque se hace patente la falta de re-
cursos que tenemos para poderla hacer bien hecha. Por
lo cual declaramos estar abiertos a cualquier situacin de
integracin, siempre que tengamos los medios reales
para hacerlo con dignidad, ya. que no se trata de reco-
ger nios y nias con problemas, sino ayudarles en to-
dos los aspectos que necesitan para poderlos integrar en
la sociedad. (centro de Primaria de educacin especial),
Los objetivos generales
Constituyen los propsitos, las intenciones generales del cen-
tro. Tratan de dar respuesta a la pregunta 'qu pretendemos?' Se
construyen considerando concurrentemente las seas de identi-
dad, la diagnosis del centro y de su entorno, la experiencia insti-
tucional acumulada y los requerimientos que los poderes pbli-
cos formulan al centro mediante las regulaciones que indican los
objetivos de la educacin escolar para cada etapa. Resulta conve-
niente explicitarlos a fin de que sean reconocidos y utilizados
como gua para orientar la prctica de manera uniforme y cohe-
rente.
Ahora bien, cmo habra que formular estos objetivos? Vea-
mos algunas ideas.
En primer lugar, los objetivos del PEC no deberan ser formu-
laciones de carcter demasiado generala enunciados que fcil-
mente se podran identificar con los fines de la educacin de un
pas, tal como suelen plasmarse en las leyes orgnicas o funda-
mentales que regulan de educacin escolar. Un centro que se
proponga objetivos como ..Hacer ciudadanos felices, Desarrollar
al mximo las capacidades de los alumnos y alumnas o Preparar
para la vida no est haciendo ms que recoger enunciados am-
pulosos o compromisos poco precisos que tendrn una utilidad
escasa para dirigir la prctica educativa cotidiana de manera co-
herente y precisa. Los objetivos del PEC de un centro escolar de-
bern ser congruentes con los fines educativos que los gobiernos
26
democrticos hayan considerado razonable promover, pero no
deberan ser una simple repeticin.
El centro escolar debe plantearse intenciones que tienen que
ver con las etapas educativas que acoge, las edades de sus estu-
diantes, el perodo de tiempo en que stos permanecern en la
institucin y las funciones y expectativas que la sociedad atri-
buye y reclama de ese establecimiento escolar. As, en vez de for-
mular una intencin tan general como "hacer ciudadanos felices
(que no es sino una finalidad propia de la educacin permanente
de un individuo, a lo largo, pues, de toda su vida y no de la edu-
cacin escolar de esa persona), plantearemos intenciones pareci-
das a stas:
a) Proporcionar a nuestros alumnos y alumnas una ade-
cuada orientacin personal, escolar y profesional me-
diante un sistema de tutoras apropiado.
b) Acomodar nuestras estrategias de enseanza a las nece-
sidades de nuestros estudiantes poniendo especial inte-
rs en aquellos que tengan necesidades educativas es-
peciales, en funcin de 10que razonablemente permitan
nuestros recursos.
e) Desarrollar nuestra accin educativa en un clima equili-
brado y acogedor.
Como se ve nos estamos refiriendo a intenciones ms concre-
tas que, indudablemente, si las conseguimos estarn coa~yu-
vando claramente a que nuestros estudiantes sean progresiva-
mente ciudadanos ms felices.
En segundo lugar, tampoco sera conveniente incluir objeti-
vos que pueden temporizarse fcilmente a corto o a medio
plazo. Como veremos ms adelante, podran recogerse ms
adecuadamente en planes especficos o en el Plan Anual de
Centro.
En tercer lugar, los objetivos del PEC qu, al fin y al cabo,
formula la comunidad educativa, no deberan referirse al desa-
rrollo del currculum que efecta el centro escolar. El PEC, aun-
que se centra en la reflexin pedaggica e inspira la actuacin
didctica, no la desarrolla especficamente. Esta tarea corres-
ponder slo a un estamento de aquella comunidad: los profe-
sores y profesoras y los profesionales de apoyo que, poseedo-
res de una formacin profesional, sern capaces de recoger los
27
resultados de su reflexin en el PCC o en las programaciones
de aula.
Los objetivos del PEC deberan ser, en suma, las formulacio-
nes que explicitan el rumbo que el centro pretende seguir. Seran
unos objetivos-tendencia que implican una voluntad y un com-
promiso de planificacin y desarrollo posteriores mediante obje-
tivos y acciones ms especficas, operativas y evaluables. As, por
ejemplo, el objetivo "Potenciar los mecanismos y los procesos de
participacin de los miembros de la comunidad escolar en la ges-
tin del centro" podr irse consiguiendo a travs de diversos pla-
nes especficos ms concretos y evaluables que, tal como vere-
mos luego, podran tener cabida en sucesivos planes anuales de
centro.
La estructura organizativa
En los centros escolares, al igual que en otras organizaciones,
existe un conjunto de elementos (equipos, cargos, servicios, r-
ganos de gobierno, etc.) cuyo funcionamiento conviene regular
y articular adecuadamente. La estructura es, pues, el conjunto de
esos elementos y sus interrelaciones. Es el dispositivo operativo
de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus
propsitos.
Ahora bien, conviene tener presente que los propsitos no
siempre se consiguen a travs de la actuacin de la estructura
manifiesta reconocida formalmente. En muchas ocasiones es la
estructura informal y no manifiesta la que prevalece. El poder
real puede estar ms en la sala de profesores que en el despa-
cho de la direccin o bien puede ocurrir que determinados con-
sorcios y coaliciones al margen de los grupos formales sean
quienes conduzcan efectivamente y lleven el peso de la gestin
del centro o influyan poderosamente en las decisiones ms re-
levantes.
Si consideramos la estructura manifiesta, nos encontramos con
que algunas unidades o elementos ya vienen definidos por la le-
gislacin. De esta manera, algunos de sus elementos ya vienen
dados de antemano, habitualmente los responsables de tomar las
decisiones de gobierno: la direccin, el claustro, la jefatura de es-
tudos, el Consejo Escolar son algunos ejemplos en el caso de
Espaa.
Pero, en muchos casos, esas unidades mnimas y obligatorias
no son suficientes para llevar a cabo las variadas tareas que se
28
desarrollan en los centros. Se precisa de otros elementos y uni-
dades: equipos, comisiones, etc., que posibiliten la participacin
y ayuden a un mejor aprovechamiento de las capacidades de las
personas mediante un trabajo mejor distribuido y ms especiali-
zado.
Esos otros elementos pueden organizarse de formas diversas:
de manera funcional o por especialidades, por proyectos, me-
diante unidades ad hoc, etc.
Para determinar la estructura ms adecuada de cada centro su-
gerimos que se haga a partir del anlisis del funcionamiento de
la estructura ya existente. Aunque sea insatisfactoriasiempre ha-
br en ella aspectos que merezca la pena conservar.
Conviene, adems, evitar un error frecuente, que consiste en
definir primero la estructura: es decir, se determinan los rganos,
equipos, comisiones, y posteriormente se intenta "pensarqu es
lo que podran hacer para asignrselo. Dicho de otra manera: se
hacen las cosas en sentido inverso.
El primer paso no debera ser decidir qu equipos o unidades
creamos o ponemos en marcha (a veces, la nica referencia que
se utiliza para ello es el modelo de otro centro o bien otros mo-
delos estandarizados que aparecen en manuales o en los regla-
mentos que avalan las administraciones educativas), sino identi-
ficar las tareas y funciones que son indispensables para conse-
guir los objetivosdel centro. Una vez que estn claras las tareas y
funciones, s podr pasarse a determinar las unidades o equipos
que se consideren necesarios para ejecutarlas.
El anlisis y la reflexin sobre la prctica profesional realiza-
dos en equipo, el intercambio de experiencias con otros centros
y una formacin permanente del profesorado adecuadas ayuda-
rn a encontrar pautas organizativas diferentes, probablemente
ms econmicas y eficaces.
Cmocomunicar la estructura?
La estructura debe ser conocida por los miembros de la co-
munidad educativa. Tal vez el mejor conocimiento es aqul que
se obtiene participando activamente en la creacin de la propia
estructura. El conocimiento facilita una mejor comprensin de
la organizacin, sirve de ayuda para analizar el trabajo de cada
miembro y relacionarlo con el de los dems y proporciona cri-
terios para evaluar su funcionamiento de manera ms eficaz y
rigurosa.
29
La estructura del centro se puede comunicar de diversas ma-
neras. Puede hacerse mediante una representacin grfica: un
organigrama; o bien mediante un manual de funciones' o de
forma mixta a travs de cuadros lineales de responsabilidades.
En cualquier caso, sera conveniente recogerla en un apartado
del PEC.
Nuestra propuesta para comunicar la estructura organizativa
se asemeja ms a un manual de funciones. El sistema que sugeri-
mos es sencillo y completo a la vez, y ha servido de referencia
para mltiples centros escolares. Consiste en seguir los siguientes
tres pasos:
1. Identificarcada elemento.
2. Identificarsus componentes, si los tiene.
3. Enumerar sus funciones.
Puede aadirse, en su caso, un cuarto paso:
4. Indicar su dependencia orgnica.
Veamos dos ejemplos.
Ejemplo J. El claustro.
. .~n este p~imereje~plo se trata de un elemento cuya compo-
sicion y funciones estan reguladas legislativamente.
L?s t~esprimeros pasos deberan ejecutarse y recogerse por
escnto siguiendo las especificaciones de la norma legal. No obs-
tante, podran aadirse otras funciones propias de cada contexto
escolar concreto. Supongamos que en el municipio o en el dis-
trito municipal exista un rgano de participacin en el que estn
representados los centros escolares de la zona. Podra aadirse a
las funciones que las leyes atribuyen al claustro otra que sea-
lase elegira la persona representante de nuestro centro en el co-
mit X del dstrito-rnunicpo-.
Ejemplo 2. El -equipo de Ciclo Medio" en un centro de
Primaria.
E-?este ejemplo se trata de un elemento cuya composicin y
funciones no estn reguladas legislativamente.
En este caso, en el paso 2 se podran determinar ms libre-
men~esus co~ponentes especificando "forman parte del equipo
de CicloMedio los tutores y tutoras de los grupos de alumnos de
30
tercer y cuarto ao de escolarizacin, la profesora de educacin
especial y el orientador, por ejemplo. De la misma manera, las
funciones que desarrollara ese equipo (paso 3) se determinaran
tambin libremente segn las decisiones propias que se hubie-
sen tomado en el centro.
Se podra especificar, finalmente, la dependencia orgnica de
cada elemento en el caso de que fuese necesario, especialmente
en centros de tamao grande.
El contenido del PEC,una cuestin dscreconal
Tal como hemos explicado, resulta conveniente que los centros
escolares construyan sus respuestas en relacin a los principios y
convicciones que asumen, a las intenciones que pretenden, a las
formas organizativas que harn posibles aquellos propsitos y a
las normas que regularn la vida interna de la institucin.
Nosotros hemos sugerido un contenido del PEC que comu-
nica las seas de identidad, los objetivos generales y los ele-
mentos de la estructura organizativa explicitando las funciones
que desarrollan. Tambin, como se indica ms adelante, pa-
rece pertinente recoger las reglas y los procedimientos que re-
gulan el funcionamiento de la estructura en un reglamento de
rgimen interno (un reglamento suele recoger normas, no fun-
ciones).
Sin embargo, otras propuestas sugieren que el contenido del
PEC recoja nicamente los principios y convicciones (seas de
identidad) y los objetivos generales. El Reglamento de Rgimen
Interno, tambin en algunos contextos denominado Regla-
mento Orgnico de Centro (ROC), recogera los elementos de
la estructura, sus componentes, sus funciones y las reglas, nor-
mas y procedimientos que regulan la vida del centro. Como
puede verse, determinar los apartados y el contenido del PEC
es una cuestin simplemente formal. El que las funciones de
los elementos de la estructura figuren dentro de uno de los
apartados del PEC o como parte de un reglamento, carece de
relevancia. Lo verdaderamente importante es que cada comu-
nidad escolar sea capaz de dotarse de todas esas pautas, acuer-
dos y principios, llegar a establecerlos y comunicarlos de ma-
nera inteligible.
Determinar dnde se colocan, si en un apartado u otro, en un
documento u otro, es una decisin arbitraria y puramente formal
que no debera preocuparnos.
31
El PECy el diseo y desarrollo curriculares del
centro (PCC)
Lasbases o fuentes de referencia para el diseo y desarrollo del
currculum de cada territorio escolar (regiones, provincias, esta-
dos, etc., segn los pases) se derivan de determinadas conviccio-
nes pedaggicas, psicolgicas, antropolgicas e ideolgicas que
asumen sus respectivas administraciones educativas. Las directri-
ces ms inmediatas y particulares de cada establecimiento escolar,
en cambio, se establecen considerando, adems, los principios y
convicciones que se recogen en su proyecto educativo.
Si el currculum es un intento de comunicar qu se debe ense-
ar, cundo y cmo, y qu se pretende evaluar, en qu momen-
tos y cmo llevarlo a cabo, parece evidente que es al conjunto de
profesores de cada establecimiento escolar a quien corresponde
construirlo, dentro del marco que establece y define el PECo
As, mientras el PECrecoge las grandes pautas orientadoras de
la accin en el establecimiento escolar, el desarrollo curricular es
l~ a~ci?n n:isma centrada en los procesos de enseanza y apren-
dizaje insprada en el marco de los principios y objetivos genera-
les del PECoEl desarrollo curricular, considerado como instru-
mento que recoge acuerdos, como un documento con identidad
propia, no formara parte estrictamente del PEC, sino que es una
concrecin de ste. En consecuencia, en este libro, como se ver
con detalle en su tercera parte, consideraremos ambas herramien-
tas como instrumentos distintos que presentamos y analizamos
separadamente, pero que, como parece evidente, forman parte (y
la explican) de una misma propuesta educativa.
Coherencia interna en el contenido y en el
desarrollo del PEC
En la secuencia de la grfica siguiente, que solamente pretende
ser un recurso didctico para representar cmo se manifiestan las
relaciones de los diferentes apartados del PEC,se puede ver cmo
cada una de las notas de identidad o principios de la escuela
puede dar lugar a uno o ms objetivos generales institucionales.
Del mismo modo, la accin integrada de varios principios podra
ser el origen de alguno o algunos objetivos generales.
Anlogamente, cada objetivo o grupo de objetivos sugieren
una determinada estructura que haga posible los logros que se
pretenden. Por otra parte, la concurrencia de las seas de identi-
32 33
dad, los objetivos y la estructura darn lugar a determinadas prc- metodolgica, fcilmente podramos colegir que esta definicin
ticas didcticas, organizativas y orientadoras. institucional seala unas pautas de accin y sugiere unos caminos
muy determinados a la hora de elaborar y desarrollar en la prctica
los dems apartados del Proyecto. Es decir, los objetivos que la
COHERENCIAINTERNAEN EL CONTENIDO institucin se plantee alcanzar y su estructura organizativa debe-
Y EN EL DESARROLLODELPEC ran ser congruentes con aquella definicin de la que derivan.
De esta manera, seguramente, el profesorado de ese centro
debera plantearse objetivos como los que aparecen en el ejemplo.
Notas de A la vez, el compromiso para mantener aquel rasgo de identidad
identidad/ (una de sus convicciones o asunciones, en suma) determinara
Principios unas consecuencias en la estructura. organizativa parecidas a las
que enumeramos.
Pero tambin, y de manera simultnea, los tres apartados que
conforman el Proyecto iluminan y sealan pautas para la elabora-
cin y el desarrollo del currculum en el centro. As, como
Objetivos consecuencia de su PEC,en el centro "A"se deberan tomar tambin
generales decisiones respecto al currculum como las que recoge el ejemplo.
institucionales

EjEMPLONQ 1

NOTA DE IDENTIDAD/ PRINCIPIO

Estructura
organizativa Nuestro centro desarrolla una metodologa basada en:
a) Un trato personalizado que se adeca al ritmo evolutivo
ya las capacidades intelectuales de cada nio ..., b) ..., c) ...,
d) Una accin compensatoria de las carencias afectivas y
culturales ..., e) ..., etc.
JJ
FORMUIACIONDE OBJETIVOS
~CJ 8GCJ .. Objetivo n
organizativas Prcticas orientadoras Adecuar especficamente el currculum a los alumnos con
necesidades educativas especiales.
.. Objetivo n+1
Utilizar medios especficos de acceso al currculum para
los alumnos con necesidades educativas especiales.
.. Objetivo n+2
Veamos algunos ejemplos:
Desarrollar un plan de accin tutorial que proporcione a
Ejemplo n=l . Centro educativo A"
Si tomsemos del Proyecto de centro A.,uno de sus principios los alumnos: a) conocimiento de s mismos, b) conoci-
o seas de identidad, concretamente la que se refiere a la lnea miento del mundo fsico y social, y c) conocimiento de los
campos educativo y laboral de su entorno.
-~~g~~~~-----------------
34
CONSECUENCIASEN LAESTRUCTURAORGANIZATIVA
- Determinacin de horarios flexibles y/o no convenciona-
les para el profesorado en general y especficamente
adecuados para posibilitar la accin tutorial en cuanto a
la relacin individual con el alumno y su familia.
Flexibilizacin en los criterios de agrupamiento de
alumnos y determinacin de criterios especficos de
promocin y repeticin.
- Acondicionamiento de espacios en general y especfica-
mente para favorecer la funcin tutorial. Uso no conven-
cional de esos espacios.
- Definicin de las reas de competencia e intervencin del
profesorado de apoyo, de educacin especial, profesora-
do itinerante, etc.
- Puesta en marcha, promocin o mejora del departamento
de orientacin.
- Definicin del papel de las tutoras. Evaluacin y revisin
de las tareas de los equipos de evaluacin de nivel.
CONSECUENCIASEN ELCURRICULUMDELCENTROy EN
LA PLANIFICACIONDE ACTIVIDADESY TAREAS DEL
PROFESORADO
- Revisin de los criterios de fijacin y secuenciacin de los
objetivos y los contenidos. Paralelamente, planteara
tomar decisiones respecto a si el plan de accin tutorial
se vehicula de una forma o de otra.
- Determinacin de objetivos y contenidos complementa-
rios a las reas curriculares.
- Elaboracin o seleccin de materiales curriculares espe-
cficos para la accin tutorial individual y grupal.
Elaboracin de programas de desarrollo individual o
adaptaciones curriculares individualizadas.
- Revisin de los criterios de evaluacin, etc.
- Creacin de materiales especficos y diferenciados en
funcin de alumnos especficos.
- Etc.
35
.. Ejemplo nQ 2. Centro educativo "B,
En l se intenta ilustrar:
Las directrices de los diversos diseos curriculares base (DCB),
as como los fines de la educacin escolar reseados en la Ley de
Ordenacin Generar del Sistema Educativo (LOGSE), son una
fuente ms para la fijacin de los objetivos del centro. Si los ad-
mitimos tal y como aparecen en los documentos que emanan de
las administraciones --como lo hace el centro "B"del ejemplo--
o, mejor, si los adaptamos a su propio contexto, veremos que este
hecho tiene unas consecuencias determinadas. Por un lado, con-
dicionar su definicin institucional a sus principios o seas de
identidad. Y por otro, condicionar la estructura organizativa del
centro y el diseo y el desarrollo curriculares que haga.
EJEMPLONQ2
PRINCIPIOS/NOTASDE IDENTIDAD
lJ
FORMULACIONDE OBJETIVOS
Objetivo nmero 1
Conocer y apreciar el propio cuerpo y contribuir a su
desarrollo, adoptando hbitos de salud y bienestar y
valorando las repercusiones de determinadas conductas
sobre la salud y la calidad de vida. (Objetivo tomado del
Currculo de la Educacin Primaria, Real Decreto .344/
1991 del Ministerio de Educacin y Ciencia).
.. Objetivo nmero 2
Formarse una imagen ajustada de s mismo, de sus ca-
ractersticas y posibilidades, y desarrollar actividades de
forma autnoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la
superacin de las dificultades. (Objetivo tomado del
Currculo de la Educacin Secundaria Obligatoria, Real
Decreto 1.345/1991 del Ministerio de Educacin y Cien-
cia). 1}
CONSECUENCIASEN LA ESTRUCTURAORGANIZATIVA
!J
CONSECUENCIASEN EL CURRICULUMDEL CENTROy
EN LA PLANIFICACIONDE ACTIVIDADESY TAREAS
DEL PROFESORADO
 36
Las comprobaciones y las necesidades sucesivas del grado de
adecuacin entre el PECy las necesidades y actuaciones cotidia-
nas han de generar modificaciones y mejoras que posibiliten eje-
cutar propuestas y estrategias cada vez ms apropiadas. Todo
ello tiene que favorecer una actitud crtica e investigadora en la
accin que har que los miembros de la comunidad escolar se
sientan ms protagonistas de la gestin.
Como hemos podido ver, los objetivos que plantea la escuela
deberan estar subordinados y en sintona con los principios o
rasgos de identidad. Y, a su vez, considerar que la consecucin
de esos objetivos depender de la estructura organizativa que po-
sea el centro, o exigir una nueva adecuacin de esa estructura a
los objetivos que se proponen.
Si no existe coherencia entre los tres apartados, el Proyecto
puede quedar como un documento meramente testimonial pero
poco realista y difcilmente aplicable.
El Reglamento de Rgimen Interno (RRI)
Toda organizacin necesita cierto grado de formalizacin
para funcionar adecuadamente. La formalizacin se expresa me-
diante el conjunto de reglas, normas y procedimientos que la
propia organizacin crea para posibilitar el que su estructura sea
operativa.
Existen organizaciones con un alto grado de formalizacin:un
regimiento militar sera un buen ejemplo. En otras, la formaliza-
cin es muy baja: un grupo de amigos o una familia. Las tres, sin
embargo, necesitan ciertas normas sin las cuales su funciona-
miento se tornara complejo y difcil.
En un determinado centro escolar, de poco servira fijar cules
son las funciones de un equipo de ciclo o de un departamento
didctico (quedaran recogidas dentro del apartado estructura or-
ganizativa, dentro del PEC) si a continuacin no se estableciese
cada cunto tiempo se reunirn sus miembros (regla-norma); o
cmo se determinar qu persona deber ocuparse de las tareas
de coordinacin del grupo (procedimiento); cul ser la periodi-
cidad en la renovacin de ese cargo (regla-norma), si procede; o
si se utilizar o no el sistema de votacin para tomar acuerdos
(procedimiento) .
En ese mismo centro escolar, tal vez se contemplen, entre sus
objetivos institucionales (otro apartado del PEC), propsitos refe-
ridos a la adquisicin de hbitos personales y sociales en fun-
il
\j
11
li
1I
il
37
cin de unos determinados valores: respeto, libertad, auto no-
ma..., Pues bien, alcanzar semejante propsito no es posible si,
a continuacin, no se describe cmo hacerlo: qu normas deben
regular la convivencia en la escuela o cmo se proceder en el
caso de que un miembro de la comunidad escolar las incumpla.
El RRIes, pues, el instrumento que recoge la dimensin for-
malizadora de la estructura organizativa, es decir, el conjunto de
reglas, normas y procedimientos a los que venimos refirindo-
nos. Suele presentarse como un apndice del PECoSe trata de un
documento, habitualmente un texto articulado, cuya responsabi-
lidad en la elaboracin y aprobacin corresponde al Consejo
Escolar de Centro. Sus artculos:
- Regulan, mediante normas, el funcionamiento de los r-
ganos de gobierno, equipos docentes, comisiones y car-
gos unipersonales; de los servicios de carcter pscope-
daggico (biblioteca escolar, por ejemplo); de los servi-
cios de carcter complementario (comedor escolar,
transporte, etc.).
Determinan cmo habr que actuar ante situaciones de
contingencia; es decir, ante acontecimientos que sabe-
mos que, eventualmente, pueden producirse, pero que
no podemos prever cundo (por ejemplo, cmo cubrir
la baja de un docente que enferm).
Expresan la regulacin de la convivencia en el centro
dentro de los lmites que presenta el actual ordena-
miento legal en cuanto a los derechos y deberes de los
alumnos.
Establecen, finalmente, los requisitos para la modifica-
cin del propio reglamento.
Los planes especficos, el Plan Anual y la
Memoria
Los planes especficos
Son concreciones del PEC,del cual se derivan, que se desarro-
llan en un plazo de tiempo delimitado y preciso. Se suelen expre-
sar enunciando el objetivo que se pretende alcanzar, enumerando
38
las fases que ser preciso recorrer hasta lograrlo y asignando unos
tiempos estimados para cubrir cada una de esas etapas.
AS, por ejemplo, si un establecimiento escolar formulase en
su PEC el principio-nota de identidad Nuestro centro se rige por
principios democrticos, lo cual supone la participacin soste-
nida y real de todos los estamentos que forman parte de la co-
munidad educativa en la gestin institucional, seguramente se
preocupar de ir diseando y llevando a cabo diversos planes
especficos a lo largo de los sucesivos cursos escolares que ayu-
den a reforzar aquel rasgo de su carcter propio. Por lo tanto,
llevar a cabo planes especficos, como Desarrollar unas jornadas
formativas para padres y madres o Facilitar la creacin de la
asociacin de alumnos, seran ejemplos de consecuencias cohe-
rentes y prcticas apropiadas.
O bien, un centro que se plantee entre los objetivos generales
de su PEC el atender adecuadamente a la diversidad de alumnos
y alumnas o tratar de adecuar el currculum a los alumnos con
necesidades educativas especiales, seguramente (como conse-
cuencia) podra disear un plan especfico, como "Crear y poner
en funcionamiento un departamento-servicio de orientacin es-
colar, personal y profesional". Este plan abarcara diversas accio-
nes, fases o etapas, tal como se recoge en el ejemplo siguiente.
PLAN ESPECFICO PARA PONER EN FUNCIONAMIENTO UN
DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN ESCOLAR, PERSONAL
Y PROFESIONAL
ACCIONES,FASES,ETAPAS
1. Comisin para la creacin del departamento constituida.
2. Funciones de la comisin determinadas.
3. Deteccin y anlisis de necesidades efectuadas; reunio-
nes, entrevistas con:
- Los tutores y tutoras.
- Los estudiantes delegados de curso.
- El asistente social del barrio.
- Los miembros de los servicios psicopedaggicos ex-
ternos de apoyo al centro.
- Los miembros de los servicios de inspeccin, asocia-
cin de padres y madres, etc.
4. Informe del anlisis de necesidades elaborado.
39
5. Actividades de formacin permanente del profesorado
efectuadas (temas: funcin tutorial, la entrevista, el re-
gistro de datos ...).
6. Funciones del departamento determinadas.
7. Personas componentes del departamento determina-
das (miembros estables).
8. Material de apoyo recogido y clasificado (libros, tests,
folletos, trpticos de instituciones, registros videogrf-
cos, materiales diversos ...).
9. Fichero de recursos externos elaborado.
10. Sesiones de trabajo con los miembros del departa-
mento de orientacin de otros centros que ya tienen
experiencia, efectuadas.
11. Inventario de material confeccionado.
12. Normas de funcionamiento establecidas (horarios de
"puerta abierta, reuniones internas, sistemas de comu-
nicacin con los tutores, con los padres y madres ...).
13. Espacio para la ubicacin de la sede del departamento
determinado.
14. Presupuesto para el primer ao elaborado.
15. Revisin y anlisis de todo el proceso de creacin del
departamento efectuado.
16. Departamento de orientacin creado. Aprobacin por
parte del claustro.
17. Padres y madres informados (cartas, reuniones ...);
otros centros de la zona informados.
Acciones posteriores:
a) Plan de actuacin para el primer ao elaborado.
b) Funcionamiento del departamento avaluado.
e) Departamento reestructurado, si procede (estructura
interna, funciones, componentes, metodologa de tra-
bajo ...).
Este conjunto de acciones se puede secuenciar en el tiempo,
de tal manera que probablemente requeriran ms de un curso
escolar. De este modo, las primeras etapas podran formar parte
del Plan Anual de Centro para el ao escolar X, y las etapas res-
tantes, hasta el final, constituir tareas destinadas al Plan Anual del
ao X + 1.
40
Otros ejemplos de planes especficos de duracin variable po-
dran ser, entre otros, los siguientes:
Puesta en marcha de las bibliotecas de aula.
- Actualizacinde los datos personales del profesorado y del
alumnado disponibles en la secretara.
Elaboracin de una programacin vertical para desarrollar
la adquisicin de hbitos personales y sociales.
- Mejorarla expresin escrita a travs del anlisis de los cua-
dernos de los alumnos y alumnas.
Elaboracin del inventario general del centro.
- Desarrollar una campaa para mejorar la imagen externa
de la institucin.
41
niones de los equipos de docentes y de los rganos colegiados
de gobierno, etc. Asimismo conviene plasmar en el plan la pro-
puesta de actividades extraescolares y de carcter complementa-
rio: semana cultural, conmemoraciones y efemrides.
En el caso de las instituciones escolares con autonoma de
gestin econmica, sera conveniente que el Plan Anual de
Centro fuese acompaado del presupuesto. Como cualquier otra
sociedad, los centros educativos necesitan realizar una previsin
OBJETIVO:

Unos y otros estn relacionados no slo con las actividades RECURSOS

ACCIONES/ TEMPORALI- RESPON-
centrales de la institucin (ensear y aprender), sino tambin con
ETAPAS ZACIN SABLES
otras reas o mbitos de actividad, asimismo necesarios para que Personales Materiales Funcionales
las actividades centrales sean posibles.

El Plan Anual de Centro

Es una propuesta de accin operativa para comunicar y guiar

el desarrollo y el seguimiento de las actividades derivadas de los
objetivos preferentes que el centro fija para cada ao escolar.
Los objetivos preferentes para cada curso escolar vienen da-
dos por los diferentes planes especficos que estn en marcha y
por aquellos que, eventualmente, se inicien en aquel ao como
consecuencia de nuevas necesidades o de imprevistos. El Plan
Anual es, por lo tanto, una concrecin del PECoUna mayor espe-
cificacin sobre estos aspectos se puede ver en Gairn y Antnez
(1991).
El Plan Anual, por tanto, recoger las acciones que corres-
ponde hacer de cada plan especfico durante el ao escolar en
cuestin. Como ya hemos sealado en otras ocasiones (Antnez,
1993, p. 214), un esquema sencillo pero completo para planificar
los procesos que deben desarrollarse para conseguir cada obje-
tivo, podra ser el de la pgina siguiente.
Resulta frecuente y recomendable que el Plan Anual, adems
de la especificacin y el desglose de los objetivos prioritarios,
tenga tambin otros apartados en los que se recojan los acuerdos
para la distribucin del tiempo a lo largo del curso: horarios de
los profesores y de los alumnos, perodos de informacin a las
familias sobre los aprendizajes de sus hijos, calendario de reu-
42
de los gastos que se debern realizar durante un ciclo determi-
nado. El presupuesto es la expresin anticipada de los ingresos y
de la distribucin de los gastos para el perodo de un ao esco-
lar, en funcin del Plan Anual,
Subrayamos en funcin del Plan Anual porque, a la hora de
establecer las prioridades y los criterios para asignar determina-
das cantidades o partidas econmicas a los diferentes apartados
o centrosde costedeberan prevalecer los objetivos prioritarios
que la institucin tiene planteados para aquel curso escolar.
Resulta muy frecuente olvidarlos y elaborar el presupuesto utili-
zando ao tras ao los mismos apartados o centros de coste a los
que se les va asignando automticamente, cada ao, las cantida-
des que permite el aumento vegetativo que permite el propio in-
cremento vegetativo de los ingresos percibidos por las asignacio-
nes o subvenciones. . al comprobar que rara vez la memoria es revisada por las instan-
La elaboracin, la aprobacin, la ejecucin y el control del
presupuesto implican tareas de gestin que conciernen a todos
los miembros de la comunidad escolar, y no slo a las personas
que desempean tareas directivas. Son acciones que no afectan
directamente al currculum escolar porque, indudablemente, re-
percuten en las posibilidades de desarrollarlo.
La Memoria
A menudo se ha identificado la Memoria Anual, cuya elabora-
cin es obligatoria en muchos contextos escolares, como un do-
cumento de gran volumen, de elaboracin complicada y compi-
lador de una serie de datos escasamente tiles a los cuales los
enseantes solemos darles un valor puramente administrativo y
formal.
Esta valoracin est justificada,sobre todo, cuando, desde las
autoridades educativas, se manifiestan conductas que refuerzan
ese carcter burocrtico y, sobre todo, cuando se proporcionan
pautas confusas para su elaboracin.
Son conocidos por todos nosotros los requerimientos de me-
morias anuales de centro que solicitan informaciones nada perti-
nentes. As, mezclan la solicitud de las estadsticas de los alum-
nos aprobados o suspendidos, datos puramente numricos, sin
considerar el contexto del que proceden, junto con la demanda
de los metros cuadrados que tienen las dependencias escolares O
informacin sobre los criterios que se han utilizado para asignar
a los profesores y profesoras a un determinado grupo-clase. Se
43
trata de guas para la elaboracin de memorias que solicitan una
miscelnea de datos variopintos: la definicin institucional, otra
vez!; los criterios de promocin del alumnado, no quedamos
que deberan figurar en el proyecto curricular?; las titulaciones
acadmicas del profesorado y sus especializaciones, etc. Se dira
que la memoria es un arca de No, en la que todo tiene cabida y
un pretexto para obtener informaciones de los establecimientos
escolares que debieron indagarse mediante otros procedimientos
y en otros momentos ms oportunos.
Este embrollo de requerimientos y de informaciones, y la rei-
teracin en la demanda de algunos datos desde instancias diver-
sas, suele generar incredulidad y desconfianza en el propio ins-
trumento y, asimismo, cierta ligereza a la hora de elaborarlo.
Pero, sobre todo, esta incredulidad y desconfianza se acrecienta
cias que la reclaman y, mucho menos, valorada formativamente.
De esta manera no se produce la necesaria retroinformacin que
debera servir para mejorar las prcticas escolares. .
La Memoria debera tener como referencia el Plan Anual, Si
ste ha sido expresado mediante esquemas e instrumentos como
el que presentbamos en el ejemplo, ser relativamente fcil el
seguimiento y control de las diversas etapas. Como consecuencia
de utilizar este tipo de herramientas de planificacin y control, se
favorece el que la Memoria se elabore da a da, durante el curso
escolar. Es decir, revisar y analizar las prcticas escolares no es
una tarea que se posterga para el final de curso (entonces, ya no
hay ocasin para modificar ni mejorar nada), sino que se trata de
concebir la memoria con una finalidad formativa, como una he-
rramienta que pone el nfasis en los procesos y no nicamente
en plasmar el inventario de los resultados.
En cuanto a su contenido final, la Memoria podra recoger in-
formaciones en tres niveles de profundizacin:
.. NivelA. Descripcin sucinta de los procesos y enumeracin
de las realizaciones y logros especficos en funcin de lo que es-
taba previsto en el Plan Anual y, tambin, descripcin y enume-
racin de las realizaciones y logros no previstos.
.. NivelB. Incluye el nivel A y, adems, la evaluacin, los por-
qus de los resultados obtenidos. Tambin recoger las sugeren-
cias para la elaboracin del Plan Anual del curso siguiente: qu
objetivos conviene reiterar o descartar, sobre qu propsitos hay
que profundizar, etc.
44 45
Nivel C. Incluira los dos anteriores y, adems, los anexos Referencias bibliogrficas
documentales justificativos de las prcticas, actividades y logros
relevantes llevados a cabo. Por ejemplo, si durante el curso se ANTNEZ,s. (1987):El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona.
elabor en el centro un nuevo reglamento de rgimen interno o Gra. Edicin revisada, ampliada y aumentada en 1998
unos acuerdos institucionales para guiar los procesos de evalua- (Gra).
cin de los alumnos, ambos documentos podran aadirse a la ANTNEZ,s. (1993): Clavespara la organizacin de centros es-
memoria a modo de anexos. colares. Barcelona. ICE/Horsori.
GAIRN,J.; ANTNEZ,S. (1991):Laprogramaci general del cen-
tre de carcter anual. Barcelona. Departament d'Ensenya-
La coherencia entre Ias directrices ment. Generalitat de Catalunya.
institucionales
En el contenido de la quinta parte de este libro pueden verse
algunos ejemplos de cmo se relacionan los diferentes instru-
mentos que hemos venido comentando. En esa parte del texto se
sugieren algunos ejemplos en los que se observa la afinidad en-
tre los acuerdos ms generales, y propios del PEC, de los planes
especficos, o el contenido del reglamento o las decisiones ms
particulares e idiosincrsicas, como son las planificaciones pro-
pias de cada profesor en cada aula, pensadas expresamente para
sus alumnos concretos.
Mediante esos ejemplos tratamos de sugerir una pauta para el
anlisis que considera el criterio de coherencia para relacionar
las decisiones que van tomndose en las diversas instancias (cen-
tro, ciclo, aula), rganos (Consejo Escolar, claustro...) y respecto
a las diversas reas de actividad (mbitos curricular, administra-
tivo, de gobierno institucional, de los servicios, del sistema rela-
cional). No pretendemos aconsejar que se sigan procesos deduc-
tivos nicamente a la hora de construir los acuerdos. En la prc-
tica, los procesos de construccin de acuerdos y de los instru-
mentos para recogerlos no son nunca puramente deductivos ni
inductivos; es decir, partiendo de considerar las prcticas cotidia-
nas, inferir los acuerdos o principios generales. Se trata de un
proceso concurrente en el que son observables itinerarios induc-
tivos e inductivos indistintamente.
 Segunda parte:
El Centro Escolar y
el nuevo modelo curricular"

Artur Parcerisa ha marcado las lneas directrices de este captulo.

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49
Qu es eso del currculum?
A partir del marco propuesto en el Proyecto Educativo de
Centro CPEC),el equipo de educadores podr abordar la elabora-
cin del Proyecto Curricular de Centro CPCC),donde se recogern,
se profundizarn y se completarn los aspectos curriculares a los
que se haca referencia en el PEC, tomando a su vez como punto
de partida los diseos curriculares base elaborados por la Adminis-
tracin. Antes de tratar sobre el PCC, nos referiremos a las
caractersticas principales del presente modelo curricular, ya que
este modelo supone una concepcin novedosa en cuestiones de
fondo Ctambin, consecuentemente, en aspectos formales).
El trmino currculum es bastante nuevo en nuestra tradicin
pedaggica, aunque se trata de un concepto ya consolidado en el
mbito anglosajn. Como pasa a menudo con los trminos
pedaggicos, no todos los profesionales entienden su significado .
de la misma manera.
Para algunos ddactas, el currculum es el conjunto de conoci-
mientos que hay que transmitir al alumnado. Esta concepcin parte
de la base de que los conocimientos son algo permanente y
esencial que la escuela debe transmitir mediante las disciplinas
Chistoria, geografa, arte, fsica, qumica, etc). Se valora, sobre
todo, el concimiento en funcin del cual actan alumnos y
profesores, y se llega a mitificar la ciencia y la cientificidad.
Para otros, el currculum se entiende, bsicamente, como una
especificacin de los resultados que se pretenden conseguir
mediante el proceso educativo. Se considera el currculum com
una formulacin de objetivos de aprendizaje expresados en forma
de comportamientos especficos que el alumno tendr que alcan-
zar. Se trata de una perspectiva tecnolgica donde lo que importa
es el producto final, el comportamiento a manifestar. Los medios
estarn en funcin directa de esos resultados comportamentales
que se pretenden.
Una concepcin muy diferente es la que considera que currculum
es todo aquello que los alumnos aprenden realmente en la escuela.
Hasta se incluyen aquellos aprendizajes que se producen sin
intencionalidad por parte del docente, lo que desde otras perspec-
tivas se ha llamado currculum oculto: aprendizajes por imitacin
del profesor, aprendizajes por las interacciones sociales en el seno
del grupo clase, etc.
An encontraramos otras maneras de entender el currculum,
cada una de las cuales responde, a su vez, a una determinada idea
de lo que es la enseanza escolar.
50
La concepcion de currculum que sirve die modelo para la
elaboracin de los diseos curriculares base (DCB) de la actual
Reforma del Sistema Educativo por parte de la Administracin es
aquella que concibe el currculum como una especificacin de las
intencionalidades educativas y delplan o losplanes de accin para
conseguirlas. El currculum explicita las intenciones y el plan de
instruccin a partir del cual se realizarn las actividades escolares.
Estas actividades responden a la idea de que hay ciertos aspectos
del crecimiento personal, considerados importantes enel marco de
la cultura del grupo, que no tendrn lugar de forma satisfactoria,
o que no se producirn en absoluto, a no ser que se suministre una
ayuda especfica, que se pongan en marcha actividades de
enseanza especialmente pensadas con este fin.Son, pues, acti-
vidades que responden a una finalidad y que se ejecutan de
acuerdo con un plan de accin determinado (Coll, 1987: 30).
En esta concepcin prima de manera especial el criterio de que
el currculum ha de servir realmente al profesor como ayuda en su
tarea. En este sentido el currculum debe situarse en un punto justo
entre la teora y la prctica, partiendo de la primera pero contex-
tualizndose en la segunda y suministrando al profesor herramien-
tas tiles.
Para clarificar ms la concepcin curricular de la Reforma del
Sistema Educativo, puede ser til resear cules son sus compo-
nentes curriculares:
En primer lugar, el currculum ha de referirse a loque hay que
ensear. Dentro de este componente se incluyen los contenidos y
los objetivos, aunque stos ltimos responderan con ms propie-
dad a la cuestin de para qu hay que ensear.
Los contenidos deben entenderse en un sentido amplio que
incluye hechos, conceptos, sistemas conceptuales, procedimien-
tos o habilidades, actitudes, valores, etc.
Por otro lado, los objetivos no deben entenderse como relacio-
nados con comportamientos especficos observables (al menos no
exclusivamente), sino como una concepcin ms amplia, referida
a los procesos de crecimiento personal que se pretende favorecer
mediante la enseanza.
El currculum ha de referirse, tambin, a cundo hay que
ensear, es decir, a cmo ordenar y secuenciar los contenidos y los
objetivos. Este componente incluir los criterios de ordenacin y
secuenciacin y sus consecuencias: qu contenidos se tratarn
primero, cules a continuacin, qu contenidos englobarn a
otros, etc.
51
.. Tambin hay que incluiren el currculum la referencia a cmo
hay que ensear. Una vez clarificado lo que se tiene que ensear
y cundo (los contenidos especificados,ordenados y secuenciados),
habr que referirse a cmo hacerlo para facilitaral mximo el logro
de los objetivos.
.. El currculum, asimismo, ha de referirse a la cuestin de la
evaluacin y, en concreto, a qu hay que evaluar, cmo y cundo.
Loscomponentes del currculum son los elementos fundamen-
tales que siempre han de estar presentes, y desde luego no deben
considerarse como componentes independientes, por el contrario,
se trata de elementos nterdependentes que se influyen mutua-
mente.
Currculum abierto o currculum cerrado?
La dimensin curricular es una de las ms importantes en un
proceso de cambio o de reforma educativa que realmente se quiera
conseguir en profundidad. En el currculum se encuentran, expl-
cita o implcitamente, los principios del Sistema Educativo. Y es
tambin el currculum una de las guas y orientaciones ms
importantes para la tarea del profesor.
El currculum cumple varias funciones, a veces no fcilmente
compaginables: orientativa, prescriptiva, de control social... Segn
cmo se entienda cada una de estas funciones estaremos hablando
de una concepcin ms abierta o ms cerrada del currculum. La
primera concepcin ser aquella que deje un margen amplio (ms
amplio cuanto ms abierto) al profesor para concretar sus ac-
tuaciones.
En un currculum cerrado, por el contrario, las posibilidades de
innovacin y concrecin del profesor son muy limitadas, y, en
definitiva, ste se concibe ms como un tcnico que como un
verdadero profesional con poder de decisin sobre su tarea. En un
currculum cerrado, la Administracin prescribe con detalle los
objetivos, los contenidos, los mtodos, los materiales didcticos,
etc. que han de utilizar los profesores.
Un currculum abierto o flexible permite que sea el centro
escolar y los profesores los que -lo cierren,los que lo concreten,
adecundolo al contexto educativo propio y especfico.
El modelo curricular de la actual reforma del SistemaEducativo
opta por compaginar las ventajas pedaggicas del currculum
52 53
abierto con el margen suficiente para que realmente sea til a los El primer nivel de concrecin del currculum, el ms general
profesores como instrumento de programacin, y, al mismo de los tres que se prevn, parte del marco legal bsico (Constitu-
tiempo, contempla unos aprendizajes mnimos para el conjunto de cin y leyes orgnicas), as como tambin de las finalidades del
la poblacin escolar que se encuentre en el periodo de la Sistema Educativo y, ms concretamente, de los objetivos genera-
enseanza bsica. les de la enseanza obligatoria.
Este primer nivel incluye los objetivos generales de cada etapa
y los objetivos generales de cada rea a nivel de etapa. Tambin
Los niveles de concrecin del currculum se incluyen los bloques.
El primer nivel de concrecin constituye el Diseo Curricular
Elplanteamiento curricular del nuevo modelo se articula en tres Base y es de carcter prescriptivo. Este Diseo Curricular es
niveles, cada uno de los cuales desarrolla el anterior. decidido por laAdministracineducativa(elMinisteriode Educacin
y las comunidades autnomas, respectivamente, para sus zonas de
competencia). Losdiseos curriculares de las administraciones (o
ESQUEMA DE LOS NIVELES DE CONCRECION DEL DCB) toman como punto de partida los reales decretos que
CURRlCULUM DE LA REFORMA DEL SISTEMA EDUCATIVO establecen las enseanzas mnimas para cada Etapa. Por lo tanto,
la prescripcin hace referencia a los objetivos generales y a los
Fines del sistema educativo bloques de contenido, (grupos amplios de contenido) todos ellos
referidos al conjunto de la etapa. De todas maneras, la correspon-
diente Administracin con competencias educativas podra am-
Il~ Objetivos generales de la enseanza obligatoria
~ ~~ __ ~ pliar su prescripcin al segundo nivel de concrecin estableciendo
unos objetivos referenciales para cada ciclo.
f V
Objetivos generales
de la etapa
1 [Objetivos generales
de la etapa de
Por otra parte, debe sealarse que los decretos que establecen
las enseanzas mnimas para cada etapa incluyen unos criterios de
evaluacin, de carcter general.
de Primaria Secundaria Obligatoria
t ~ ~ EJEJI.fPLODE PRIMER NIVEL DE CONCRECION
Objetivos Objetivos] Objetivos (Extrado del Currculo de la Educacin Secundaria
generales del generales generales del Obligatoria y del Decreto de enseanzas mnimas del
rea 1 del rea 2 rea n Ministerio de Educacin y Ciencia, decretos citados)
.. Objetivosgenerales de la etapa de Secundaria Obligatoria
Bloques de co~ Orientaciones 1) Relacionarse con otras personas y participar en activida-
tenido del re-:J didcticas des de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, supe-
'-
rando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valoran-
'ti do crticamente las diferencias de tipo social, y rechazan-
Secuenciacin ct;l do cualquier discriminacin basada en diferencias
contenidos _j de raza, sexo, clase social, creencias y otras caractersticas
individuales y sociales.
i) Analizar los mecanismos bsicos que rigen el funciona-
Programacin ~e miento del medio fsico, valorar las repercusiones que
aula: objetivos di- sobre l tienen las actividades humanas y contribuir
dcticos, conteni- activamente a la defensa, conservacin y mejora del mis-
dos, actividades
mo como elemento determinante de la calidad de vida.
54
Objetivosgenerales del rea de Ciencias Sociales, Geogra-
fa e Historia
1. Identificar y apreciar la pluralidad de [as comunidades
sociales a las que pertenece, participando crticamente de
los proyectos, valores y problemas de las mismas con
plena conciencia de sus derechos y deberes, y rechazando
las discriminaciones existentes por razn de nacimiento;
raza, sexo, religin, opinin o cualquier otra condicin o
circunstancia personal o social.
6. Valorary respetarel patrimonionatural,cultural,lingstico,
artstico, histrico y social, asumiendo las responsabilida-
des que supone su conservacin y mejora, aprecindolo
como fuente de disfrute y utilizndolo como recurso para
el desarrollo individual y colectivo.
Contenidos.
1. SOCIEDADY TERRITORIO
Conceptos
1. Iniciacin a los mtodos geogrficos
Percepcin y representacin del espacio. Tcnicas y
sistemas de representacin espacial.
Las fuentes de informacin geogrfica y su utilizacin.
2. El medio ambiente y su conservacin.
Rasgos fundamentales del marco fsico de la Tierra.
Principales medios naturales en Espaa como resultado
de las interacciones entre clima, relieve, aguas y vegeta-
cin.
Lospaisajesgeogrficoscomo resultado de la interaccin
entre los seres humanos y el medio, problemas de
degradacin de ste y polticas correctoras. .
3. La poblacin y [os recursos
Conceptos bsicos de demografa. Tendencias y proble-
mas demogrficos en Espaa.
4.
55
" Procedimientos
1. Obtencin, seleccin y registro de informacin relevante
sirvindose de distintos medios y fuentes de informacin
(incluido el trabajo de campo).
2. Lectura e interpretacin de fotografas areas, planos y
mapas de distintas caractersticas y escalas: elaboracin
de croquis y mapas temticos a partir de informaciones
obtenidas por distintos medios (observacin directa,
datos estadsticos, bases de datos, etc.).
3. Lectura e interpretacin de grficos y diagramas de
distinto tipo, y elaboracin de stos a partir de tablas y
cuadros estadsticos.
4.
.. Actitudes
l. Curiosidad por descubrir y conocer territorios y paisajes
de muy distinto tipo y valoracin de su diversidad como
una riqueza a la vez natural y cultural que es necesario
preservar.
2. Toma de conciencia de los grandes problemas y riesgos
que la accin humana provoca en el medio ambiente y los
recursos naturales del planeta, y disposicin favorable
para su conservacin y defensa.
3. Rechazo ante el reparto desigual de los recursos entre los
pueblos delplaneta, y solidaridad con aquellos que sufren
la escasez de recursos y alimentos.
4. lA VIDAMORALy lA REFLEXIONETICA
Conceptos
1. La gnesis de los valores morales: su historicidad y
universalidad.
2. Autonoma y heteronorna moral.
3. Principales teoras ticas.
4. Principales problemas morales de nuestro tiempo (vio-
lencia social, consumismo, marginalidad y discrimina
cin ...).
5. Algunos proyectos ticos contemporneos (derechos
~. ~~m~n:s::~s:o~ f~rr-~n~~~,~:l:g:~~~ J
56 57
Procedimientos PROCEDIMIENTOS

1. Anlisis y solucin de dilemas morales. 1. Obtencin, seleccin 1.1. Observacin directa

2. Bsqueda y anlisis crtico de informaciones diversas y registro de informacin 1.2. Encuestasy cuestionarios
sobre problemas morales de nuestro tiempo. relevante sirvindose de 1.3. Entrevistas
3. distintos medios y fuentes 1.4. Manejo de datos
de informacin (incluido estadsticos
Actitudes el trabajo de campo) 1.5. '"
2. Lectura e interpretacin 2.1. Lectura de planos a gran
1. Valoracin de la dimensin tica del ser humano. de fotografas areas, planos escala.
2. Respeto por las opciones ticas de cada persona. y mapas de distintas 2.2. Confeccin de planos a
3. caractersticas y escalas: gran escala.
elaboracin de croquis y 2.3. Escala grfica y
mapas temticos a partir de numrica.
El segundo nivel de concrecin del currculum incluye el informaciones obtenidas por 2.4. Representacin del
anlisis y la secuencia de los bloques de contenidos. Este nivel distintos medios (observacin relieve.
responde al segundo componente del currculum, a cundo hay directa, datos estadsticos, 2.5....
que ensear. Aunque la Administracin proporcionar ejemplos bases de datos, etc.)
de secuencias, corresponder a los centros decidir la secuencia
especfica adaptada a su contexto. ACTITUDES

EJEMPLO DE SECUNDO NIVl!"LDE CONCRECION
Primer nivel de concrecin
1. SOCIEDADY TERRITORIO
CONCEPTOS
1. Iniciacin a los
mtodos geogrficos
.Percepcin y representacin
del espacio. Tcnicas y
sistemas de representacin
espacial.
2. El medio ambiente
y su conservacin
. Rasgos fundamentales
del marco fsico de la
Tierra.
-----------------------~--
Segundo nivel de concrecin
1.1. Plano y mapa .
1.2. Escala.
1.3. Latitud y longitud
1.4....
2.1. Componentes del
medio fsico.
2.2. Zonas de la Tierra.
2:.3.Exploracin de la Tierra.
2.4....
1. Curiosidad por
descubrir y conocer
territorios y paisajes
de muy distinto tipo, y
valoracin de su diversidad
como una riqueza a la vez
natural y cultural que es
necesario preservar
2. Toma de conciencia de
los grandes problemas y
riesgos qu.e la accin humana
provoca en el medio ambiente
y los recursos naturales del
planeta, y disposicin
favorable para su conservacin
y defensa.
1.1. Curiosidad por conocer
1.2. Valoracin positiva de
la diversidad de territo-
rios y de paisajes.
1.3. Respeto del patrimonio
del presente y del
pasado
1.4. '"
2.1. Respeto del medio
ambiente.
2.2. Solidaridad.
2.3. Cooperacin.
2.4. Disposicin para
defender el medio natural.
2.5....
58
El tercer nivel de concrecin incluye dos fases:
- Planificacin del equipo de ciclo o de departamento.
- Planificacin de cada profesor respecto a su grupo clase.
Hay que tener presente que la planificaci de ciclo o de
departamento se puede dividir en cursos escolares, pero no
necesariamente siempre ha de ser as. La programacin de este
tercer nivel de concrecin curricular puede, por ejemplo, realizarse
en unidades de programacin trimestral o programando un sistema
doble de grupo natural, agrupamientos flexibles, o planificando
actividades colectivas y actividades individualizadas de duracin
distinta o programando asignaturas optativas con una duracin
inferior a un curso acadmico, etc.
EJEMPLO DE TERCER NIVEL DE CONCRECION
(muy simplificado)
6 de Primaria.
Contenidos
(Referidos al contenido procedimental 2.1.)
1) Orientacin de un plano
II) Orientacin respecto a los puntos cardinales
III) Desplazamiento siguiendo un plano a gran escala.
IV) ...
Objetivos didcticos
a) Orientar un plano a gran escala utilizando los puntos
cardinales.
b) Desplazarse entre dos puntos, con la ayuda de un plano,
orientndose con los puntos cardinales.
c) ...
Actividades
Excursin al campo. Una vez llegados al lugar X, unos
grupos constituidos previamente han de llegar al lugar y
(que ellos desconocen) siguiendo las instrucciones conteni-
das en un sobre. Para encontrar el camino se debern valer
de un plano.
En definitiva, el grado de apertura del currculum vendr
condicionado segn quin aplique cada uno de los niveles de
concrecin: Administracin o el centro escolar / profesorado.
59
La elaboracin del currculum a partir de la
epistemologa, la pedagoga, la sociologa y la
psicologa
,Para elaborar el currculum, es decir, para decidir qu ensear,
cua~do y CI?o,y tambin qu evaluar, cmo y cundo, se puede
partr de vanas fuentes o perspectivas: la epistemolgica, la pe-
daggica, la sociolgica y la psicolgica. Lafuncin o la relevancia
que demos a cada una de las fuentes estar en funcin de nuestro
concepto de educacin, del mbito o nivel de enseanza a que nos
referimos y a otras consideraciones. Est claro que estas fuentes no
son excluyentes y que hay que tenerlas todas en consideracin.
El currculum a partir de la epstemologa
o fuente disciplinar
Si partimos bsicamente de cada disciplina (Matemtica, Histo-
ria, Msica, etc.), debern ser los especialistas respectivos los que
tendrn que decir cules son los conocimientos esenciales y cules
los secundarios, cul es la estructura lgica de estos conocimientos
y qu relaciones se dan entre ellos, As, por ejemplo, el matemtico
nos orientar sobre cmo secuenciar los conocimientos propios de
su disciplina: qu hay que trabajar primero y qu despus, y
estableciendo las relaciones. Lafuente epistemolgica o disciplinar
ha sido tradicionalmente la fuente ms influyente en la elaboracin
del currculum.
El currculum a partir de la prctica pedaggica
Es evidente que en el momento de elaborar el currculum la
experiencia proporcionada por la prctica pedaggica constituye
una informacin muy importante sobre aquellas aplicaciones
didcticas que han tenido xito y aqullas que no lo han tenido.
Esta informacin nos permite ir modificando el currculum y
adaptarlo al contexto concreto en que se ha de aplicar. Est claro,
por ejemplo, que en la prctica pedaggica de un centro escolar
acostumbrado a trabajar bsicamente a partir del libro de texto no
sera lgico plantear de pronto pasar a trabajar exclusivamente con
materiales curriculares elaborados por los propios profesores.
60
El currculum a partir de la sociologa o la socoantropologa
Lafuente sociolgica o socioantropolgica ha de ser una de las
fundamentales, puesto que es la que nos ayuda a establecer cules
son los. Contenidos que el alumno ha de asimilar para poder
convertirse en un miembro activo de la sociedad cuando sea
adulto. Per? la fuente sociolgica, que debe encontrarse en la base
de cualquie- planteamiento educacional, nos orienta tambin
sobre otras cuestiones tales como, por ejemplo, de qu manera hay
que ela.borarel currculum para que no se produzca una ruptura
o una dl~o.c~acin entre las actividades escolares y las extraescolares.
El anlisis sociolgico se torna fundamental, porque la ensean-
za no ~uede limitarse a una cuestin tcnica, sino que implica una
reflexlO~ms amplia, de fondo, sobre el concepto de educacin,
de ~nsenanza escolar y sobre el papel de sta en el seno de la
SOCiedad.La manera como entendamos el conocimiento escolar
condicionar decisivamente nuestra tarea como profesores.
, En est~ sentido, nos parece interesante el planteamiento de A.
Perez (Perez y Gimeno, 1983: 323-325) por el cual el objeto
D:?damental de la instruccin escolar tiene que ser la reconstruc-
c.lOndel conocimiento del alumno. El autor distingue entre tres
tipos de ~~)Qocimientos:el cientfico, el vulgar y el acadmico.
los runos, los nuevos miembros de la comunidad deben
apr~n?er una serie de conocimientos (lingsticos, fil~sficos,
tradiconales, tcnicos, etc.) a fin de poder comprender su entorno
y,adapta.rse a l crticamente. Todos los nios, de manera espon-
tanea e mformal, van asimilando conocimientos y desarrollando
conductas adaptadas, en un grado ms o menos elevado, al
contexto que encuentran. Cada nio y cada nia van enriquecien-
do sus. conocimientos con nuevos datos que organizan en su
memona, a la vez que desarrollan estrategias especficas de
percepcin, de investigacin y de asociacin cognitiva de conoci-
mientos. Pero este esfuerzo est sometido a muchos errores y
defo:macl~nes, por lo cual a menudo no queda reflejado el
~unClonamlentoreal del medio ni se forman estrategias eficaces de
~nvestiga~~n.lo que se desarrolla a menudo, como resultado de
sa relaClon. espontnea del nio con aquello que le rodea
(n.aturaleza, mstituciones, productos humanos, etc.) es un conoc-
~Iento vul~ar, emprico, que no va ms all del aspecto superficial,
e l~s apanenClas; se trata de un conocimiento deformado de la
realidad,
la escuela ha de tomar como referencia el conocimiento
cientfico, pero de la misma manera que los cientficos han tenido
61
que romper con sus conocimientos vulgares, el nio tambin debe
hacerlo; tiene que llevar a cabo un aprendizaje lgico, sistematizado,
tiene que cuestionarse sus creencias previas y tiene que desarrollar
mecanismos de investigacin racional. Pero esta ruptura no es fcil,
por lo cual es imprescindible establecer un puente que una el
conocimiento vulgar (el punto de partida de cada nio) con el
conocimiento cientfico (el referente final). Este puente es lo que
se ha denominado conocimiento acadmico, al que el alumno ha
de acceder rompiendo con el conocimiento vulgar y reconstruyen-
do de nuevo ese conocimiento.
Detrs del enfoque curricular de la Reforma del Sistema
Educativo hay, sin embargo, una concepcin ms amplia de lo que
tiene que ser la educacin escolar, tal y como se ha comentado en
la introduccin del libro. Esta concepcin gira en torno de la
formacin integral, la cual se plantea en trminos de capacidades
que se deben conseguir y de aprendizajes funcionales. No se limita,
por lo tanto, a los conocimientos, sino que en su aplicacin se opta
por una visin ms ampla del concepto de contenido escolar a fin
de que esos contenidos hagan referencia a todos los mbitos de la
persona (cognoscitivo, afectivo-social y psicomotor). Sera bueno
poder ampliar la concepcin de reconstruccin a partir del
conocimiento vulgar con la concepcin de formacin integral.
Currculum y contenidos: qu debe ensear el centro escolar
En relacin a la fuente sociolgica del currculum, se plantea la
cuestin de qu tipo de contenidos hay que ensear. Tradicional-
mente han primado de manera absolutamente prioritaria los
hechos y los conceptos, de manera que cuando se habla de con-
tenido escolar a menudo solamente se refiere al mbito concep-
tual. Por otro lado, no es nueva la reflexin sobre la importancia
de ensear habilidades y tcnicas de trabajo, es decir, sobre la
importancia de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez que
ms que intentar que los alumnos se conviertan en pequeas
enciclopedias (con muchos conocimientos factuales y conceptua-
les), quizs sera mejor que les ensesemos a saber buscar la
informacin que necesiten en un momento dado mediante, entre
otras fuentes, la consulta de enciclopedias.
Si bien, pues, los mbitos conceptual y procedimental se
consideran hoy en da tericamente muy relevantes, lo que se
necesita es ser verdaderamente conscientes y consecuentes con la
opcin que tomamos, lo cual quiere decir, pongamos por caso, que

62 en el momento de evaluar el rendimiento de un alumno tendremos
que evaluar los dos tipos de contenidos, y, en segn qu edades,
habr que dar ms valor a los procedimientos que a los conceptos.
Pensemos, por ejemplo, en los problemas de escolaridad y de
integracin sociocultural que se pueden producir por no haber
alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales
(procedimental es) de lectura, escritura y clculo en los primeros
grados de la enseanza bsica.
An hay otro tipo de contenidos: los valores, las normas y las
actitudes. La importancia del mbito acttudnal ya se manifestaba
en la Ley de Educacin del ao 1970, pero a la hora de la verdad
se qued en poco ms que en papel mojado (como muchas otras
cosas de aquella Ley, por desgracia). En una concepcin de
formacin integral no slo no podemos dejar de lado las actitudes,
sino que stas han de ocupar un lugar destacado en nuestras
planificaciones y en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo,
cuando nos ponemos a programar o en nuestra tarea diaria en la
clase, no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el ala.
As pues, la concepcin amplia del trmino contenido es una de
las aportaciones importantes de los nuevos planteamientos cu-
rriculares. Los contenidos se clasifican en tres grandes mbitos:
.. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
Se incluyen aqu:
_ Hechos: datos, realidades fcilmente asimilables (los nom-
bres de los ros de Espaa o la fecha de un acontecimiento
histrico).
_ Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos,
hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comu-
nes. Los conceptos conllevan un grado de abstraccin. Son
contenidos de este tipo, por ejemplo, la ley de la gravedad
o el feudalismo.
Procedimientos
Los procedimientos incluyen las habilidades, las tcnicas, las
estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto de
acciones ordenadas que conducen a la consecucin de un objetivo.
Son procedimientos, por ejemplo, la elaboracin de grficos, la
investigacin bibliogrfica, la lectura, el dibujo, etc.
Podemos distinguir dos grandes tipos de procedimientos segn
su adscripcin o no a un rea en concreto:
_ Procedimientos generales que se pueden aprender en
diferentes reas, como por ejemplo la presentacin formal
de los trabajos.
63
- Procedimientos especficos de reas del currculum o de
bloques de contenidos concretos, como por ejemplo la con-
feccin de planos.
o Valores, normas y actitudes
Lc:s valores (que son creencias individuales sobre lo que se
considera deseable, principios normativos de conducta que provo-
can determinadas actitudes) constituyen contenidos problemti-
cos tanto por su didctica (cundo se han de ensear, cmo hay
que evaluarlos) como por su definicin, ya que constituyen el
componente ms claramente ideolgico de la enseanza.
Las normas, en su caso, son las pautas de conducta o criterios
de actuacin que derivan de unos valores determinados.
Las actitudes deben entenderse como una disposicin interna
a valorar favorable o desfavorablemente una situacin, un hecho
una .creencia, etc. y que tienden a mantener determinados compor~
tarruentos ante diferer:tes situaciones, como por ejemplo el respeto
a la ~aturaleza, la actitud dialogante hacia los dems, el respeto y
el CUIdadodel material de trabajo, el inters por conocer, etc.
Lo cierto es, sin embargo, que se puede llegar a un consenso
sobre dete~r_ninadosvalores, tales como: el respeto a los dems, la
responsabldad y la cooperacin; lo que 1. Gmez yT. Mauri 0986:
44) denominan valores democrticos. Pero incluso los valores
com~nmente aceptados admiten varias lecturas, por lo cual es
preciso que el centro escolar los defina y los explicite claramente
al igual que las actitudes, y que, posteriormente, los programe (tal
y como programa los conceptos y los procedimientos) a fin de
garantizar una rigurosidad que favorezca su aprendizaje.
El currculum a partir de la psicologa
As como la fuente sociolgica se vuelve fundamental a la hora
d~ conceb.ir el currculum, y las fuentes epistemolgica y pedag-
g!ca constituyen ur:os referentes imprescindibles, la fuente psico-
lgica nos proporciona, tambin, una informacin sustancial. Los
co?-ocimientos que nos aporta sobre cmo se produce el aprend-
zaje y sobre cules son los requisitos que lo favorecen se tornan
fundamentales en el momento de plantearnos la concrecin de la
intervencin didctica, y en concreto en el momento de plantear-
nos el currculum.
/ ~as aportac~ones de la psicologa educativa nos proporcionan
soh~as herramientas para orientar nuestra planificacin didctica.
Precisamente por esta ligazn entre la psicologa y la pedagoga
64
(del todo evidente en el modelo curricular de la actual reforma del
Sistema Educativo), preferimos hablar de la importancia de las
bases psicopedaggicas, utilizando este trmino porque esas bases
nos orientan tanto sobre cmo se produce el aprendizaje (campo
de la psicologa) como sobre los criterios que han de guiar la
actuacin o la intervencin del enseante (campo especficamente
pedaggico y, ms concretamente, didctico).
Las bases pscopedaggcas del currculum
Elmodelo curricular de la Reforma se sustenta en una concepcin
constructivista del aprendizaje escolar y de la intervencin del
profesor. Esta concepcin recoge gran parte de las aportaciones
ms actuales en el campo de la psicologa educativa, superando
anteriores esquemas que aparecen demasiado simplificados y
reduccionistas. El constructvismo no pretende ser una nueva
teora, sino una visin de conjunto que permite acceder a un
estudio crtico de los conocimientos actuales de la psicologa de la
educacin; pero no es menos cierto que del constructivismo se
pueden derivar importantes implicaciones en la prctica docente.
Lo primero que hay que tener en cuenta es que no hay una
teora constructivista, sino varias teoras que comparten postulados
constructivistas. Por lo que se refiere a la vertiente cognitiva del
alumno (aunque el mbito del constructivismo es ms amplio,
refirindose tambin a las vertientes afectiva, psicomotriz, etc.),
nuestra concepcin es que el esquema psicolgico bsico es el
siguiente: equilibrio inicial- desequilibrio - reequilibrio posterior.
Toda persona se encuentra en una situacin inicial con unos
conocimientos determinados que explican el mundo que le ro-
dea, conocimientos que pueden ser errneos, parciales o incom-
pletos, pero que en todo caso sirven para proporcionar al individuo
una seguridad cognitiva.A fin de que esa persona pueda alcanzar
unos conocimientos nuevos, ser imprescindible que sustituya,
modifique o complete los que haba adquirido previamente.
Todo aprendizaje significativo (en contraposicin con el apren-
dizaje de memorizacin mecnica o repetitiva) implica un cambio,
un pasar de un estado inicial a un estado cognitivo diferente, con
nuevos conocimientos. Para que se produzca un aprendizaje
significativo es imprescindible, pues, que se d ese cambio. Pero
para que ello sea posible, es preciso que el individuo pierda su
eguilibrio cognitivo inicial, dude de sus conocimientos previos, se
de cuenta de sus carencias y, en consecuencia, entre en un estado
65
cognitivo de desequilibrio. Pero para que se produzca el aprendi-
zaje no basta con el desequilibrio, por el contrario, si el proceso se
quedase ah slo servira para provocar inseguridad y angustia. Es
necesario que, posteriormente, se produzca una nueva situacin
de equilibrio, un reequilibrio, una nueva seguridad cognitiva
gracias a la asimilacin de los nuevos conocimientos.
Hemos hablado del proceso psicolgico necesario para que se .
produzca un aprendizaje que denominamos significativo. Habr
que analizar detenidamente qu entendernos por significativo.
Se produce aprendizaje significativo cuando podernos atribuir
un significado al nuevo contenido de aprendizaje. Cuando memo-
rizamos una lista de datos que no hemos entendido previamente,
estamos realizando un aprendizaje memorsticomecnico, pero no
un aprendizaje significativo. Debemos tener presente que para que
se d aprendizaje significativo necesitamos llevar a cabo un
proceso doble y simultneo: por un lado, hemos de asimilar los
contenidos nuevos a la nueva estructura cognitiva (hemos de
integrarlos en lo que ya sabemos), y por otro lado, hemos de
acomodarnos a los nuevos conocimientos (la estructura cognitiva
previa se tendr que reestructurar). Si el aprendizaje es mecnico,
no se producir este doble proceso, dado que probablemente no
relacionaremos los nuevos contenidos con nuestros conocimien-
tos previos.
El aprendizaje significativo supone que los esquemas de
conocimiento que ya tiene el individuo se revisen, se modifiquen
y se enriquezcan al establecerse nuevas conexiones y relaciones
entre ellos.
Precisamente por ese proceso de reestructuracin o de recons-
truccin, la consecucin de aprendizajes significativos proporcio-
na la posibilidad de realizar otros, como si se tratase de una escalera
que hay que ir subiendo, escaln a escaln, o, an mejor, de un
rompecabezas (interminable) que se va construyendo constante-
mente.
Eltrmino aprendizaje significativotiene su origen en Ausubel,
quien considera que este aprendizaje se refiere a la posibilidad de
establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre el nuevo
contenido que se ha de aprender y aquello que se encuentra en la
estructura cognitiva del sujeto. Solamente mediante la actualiza-
cin de los esquemas de conocimiento pertinentes para el nuevo
contenido se puede realizar un aprendizaje significativo.
Un aprendizaje significativo es un aprendizaje funcional, fun-
cional en el sentido de que los nuevos contenidos asimilados estn
disponibles para ser utilizados en el momento que sea necesario,
66
sea cuando sea ese momento. Es decir, un aprendizaje funcional
es aqul que nos permite utilizar los conocimientos adquiridos
para resolver problemas en contextos diferentes.
Hay que tener presente, tambin, que la significatividad del
aprendizaje no se ha de entender como una cuestin de todo o
nada, sino que se trata de un concepto que admite grados: es
preciso que los aprendizajes sean siempre lo ms significativos
posible. El grado de significatividad depender del nivel de
conexin de los nuevos contenidos con los conocimientos previos.
Como sealan C. Coll y 1. Sol (1989):
Los significados construidos por los alumnos son siempre
incompletos, o, si se prefiere, perfeccionables, de tal manera que,
a travs de las reestructuraciones sucesivas que se producen en el
transcurso de tantas otras situaciones de enseanza y aprendizaje,
estos significados se enriquecen y se complican progresivamente,
con lo cual aumenta su valor explicativo y funcional.
L ..l
Normalmente, los alumnos construirn unos significados que
slo en parte correspondern a los significados que pretende
vehicular la enseanza, y se necesitarn unos cuantos intentos
sucesivos para que los dos conjuntos de significados se acerquen
sustancialrnente..
Requisitos para la significatividad del aprendzae
Para que el aprendizaje sea significativo, se deben cumplir los
siguientes requisitos:
Significatividad lgica del contenido
Los nuevos contenidos han de ser lgicos per se y estar orga-
nizados coherentemente con la lgica interna de la disciplina y del
mbito al que pertenecen, es decir, ser coherentes y estar relacio-
nados con los dems contenidos de su mbito de conocimiento.
Tambin la manera de presentar los contenidos ha de responder
a una lgica. . conformarse con eso, sino para hacerlo progresar, movindose en
Significatividad psicolgica del contenido
Se debe poder establecer conexin entre el contenido a trabajar
y la estructura mental del alumno, es decir, sus conocimientos
previos, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje.
El aspecto central de la sgnificatividad psicolgica es el vnculo
o la conexin entre los nuevos contenidos de aprendizaje y los
67
conocimientos previos que tiene el alumno. Para que esos nuevos
contenidos tengan significatividad debe establecerse esa co-
nexin. Este aspecto, como otros que seguidamente comentare-
mos, tienen unas connotaciones evidentes a la hora de plantearse
la intervencin didctica. Si no partimos de los conocimientos
previos de los alumnos (que por tanto tendremos que conocer),
caemos en un riesgo muy grande de que los nuevos contenidos no
sean asimilados y que, como es propio del aprendizaje memorstico
mecnico o repetitivo, esos nuevos contenidos sean en gran parte
(o en su totalidad) olvidados al cabo de un tiempo (normalmente,
despus de someterse a una prueba de evaluacin).
El nivel de desarrollo del alumno (las capacidades segn la
edad) puede llegar a ser un buen instrumento de ayuda para de-
terminar qu conocimientos son asimilables, pero en absoluto es
un instrumento suficiente, dado que no slo los alumnos son di-
ferentes, incluso teniendo la misma edad, sino que la posibilidad
de asimilar nuevos contenidos depender de los conocimientos
concretos que cada alumno haya asimilado realmente con anterio-
ridad.
Si antes de la concepcin del aprendizaje significativo hablba-
mos de capacidad o madurez para realizar un determinado
aprendizaje y lo hacamos basndonos en el nivel de desarrollo
evolutivo, ahora, aunque aceptemos la importancia de este com-
ponente, debemos prestar mucha atencin a los conocimientos
determinados por las experiencias previas de aprendizaje, entre las
cuales tendremos en cuenta las experiencias escolares.
Cuando tengamos que plantear la enseanza de nuevos conte-
nidos, nos tendremos que mover en lo que, siguiendo a Vigotski,
podemos denominar zona de desarrollo prximo, es decir, el
nuevo contenido deber estar suficientemente cerca de los cono-
cimientos previos pertinentes como para que se establezca la
conexin significativa, pero, al mismo tiempo, no deber estar tan
prximo que casi no haya posibilidad de realizar un aprendizaje
nuevo, puesto que si as fuese, se producira una desmotivacin en
el alumno. Hay que partir de lo que l sabe, pero no para
la zona de desarrollo prximo. Otra vez, pues, se insiste en la
importancia de establecer mecanismos (evaluacin inicial) para
descubrir los conocimientos previos, y en la importancia de
programar los nuevos contenidos en funcin de stos.
Actividad mental del alumno
La conexin del nuevo aprendizaje con los conocimientos
68
previos del alumno es indispensable, pero no es suficiente para
que se produzca un aprendizaje significativo. Para que este
aprendizajeconlleveel doble proceso de asimilaciny acomodacin,
es preciso que el sujeto realice una actividad mental, que sea l
quien realmente haga el esfuerzo de aprender. Sitodo conocimien-
to significativo implica una reconstruccin (una nueva construc-
cin) cognitiva, no puede ser otro que el propio alumno quien
haga esa reconstruccin. El profesor no le puede substituir. y
precisamente en esta perspectiva se debe entender la enseanza
y el aprendizaje activo:como una actividad mental, aunque a veces
puede ser recomendable que a la accin mental la acompae la
accin manipulativa, pero sta no puede sustituir nunca a aqulla.
Actitud favorable del alumno
Aprender significativamente requiere ms esfuerzo que apren-
der mecnicamente. Es ms cmodo, aunque no tan gratificante,
asistir pasivamente a una conferencia o a una clase magistral que
realizar un esfuerzo mental, activo, para aprender. Por lo tanto, el
aprendizaje significativo requiere, tambin, una predisposicin a
aprender significativamente,a efectuar el esfuerzo mental que eso
supone. De aqu la importancia de los aspectos motivacionales y
de la atencin a aspectos relacionales y afectivos que a menudo
pueden dificultar esa predisposicin o actitud favorable.
Memorizacin comprensiva
Los requisitos anteriores facilitan una comprensin, pero para
que el nuevo aprendizaje llegue a ser realmente significativo y
funcional, se requiere an otro requisito: que se integre en las redes
memorsticasdel individuo y que quede ah guardado para cuando
se requiera su uso. Por consiguiente, el nuevo aprendizaje se ha
de memorizar, no mecnicamente sino a partir de la comprensin,
pero se tiene que memorizar. Yesta memorizacin, que constituye
uno de los componentes del desarrollo intelectual, a veces ser
muy sencilla, pero en otras ocasiones (en la memorizacin de
determinados hechos, especialmente) requerir un esfuerzo de
repeticin que ser del todo imprescindible.
Todos estosrequisitoscondicionan la bsqueda de metodologas
y tcnicas didcticas, y no son fciles de cumplir si no se modifican
algunos de los planteamientos an muy habituales en muchos
centros escolares. En todo caso, exigen una reflexin a fondo sobre
el sentido de la enseanza escolar y su eficacia.
69
Los siguientes apartados de este libro, partiendo del Proyecto
Educativo de Centro, pretenden ofrecer pautas para la elaboracin
de proyectos curriculares de centro y de programaciones de aula,
y lo hacen atendiendo a esta perspectiva constructivista del
aprendizaje y de la intervencin didctica, teniendo a la vez bien
presentes las dems fuentes del currculum.
Queremos sealar, tambin, que el aprendizaje significativo
requiere una intervencin didctica facilitadorade este aprendizaje
y que, por lo tanto, adquieren mucha importancia la accin y la
planificacin del profesor. As,la ayuda que tiene que proporcio-
nar ste, a fin de que el alumno reconstruya",si bien no puede
sustituir esta tarea, que debe realizar el propio alumno, para que
sea eficaz ha de estar ajustada al proceso de construccin, en los
diferentes momentos por los que pasa ese proceso (ste tambin
es el sentido de la zona de desarrollo prximo).
Podemos sealar algunos de los elementos que facilitan este
ajuste:
Partir de los conocmuentos previos del alumno para
llegar ms lejos.
Proporcionar estmulos positivos y motivar al alumno.
Hay que tener presente que la motivacin se puede
entender, segn Keller, como el producto del valor que
se atribuye a una accin o a un conocimiento en funcin
de las expectativas de xito que se autoperciben en la
futura accin. Esta motivacin, aunque se debe entender
como algo intrnseco, a menudo requerir de una accin
extrnseca al propio alumno que la facilite.
- Asegurar que el alumno sabe lo que hace y el porqu, que
le encuentra un sentido.
Utilizarla metodologa didctica que sea ms adecuada a
cada individuo, grupo o tipo de contenido, pues las
metodologas no son buenas o malas por s mismas, sino
que su bondad depende de la eleccin realizada en cada
caso.
Evaluar constantemente, formativamente, el proceso, y,
en funcin de los resultados de esta evaluacin (tambin
de la autoevaluacin del alumno), modificar la avuda
pedaggica (tipo de intervencin presencial del profesior,
aspectos organizativos del aula, temporalizacin, activi-
dades, etc.).
70
Referencias bibliogrficas
COLL,C. (1987): Psicologa y curnculum,Barcelona. Laia.
COLL,C. y SOlE, 1. (1989): -Aprendzaje significativo y ayuda pedaggi-
ca-, en Cuadernos de Pedagoga n 186, pp. 12-16.
GIMENO, J. y PEREZ,A. (1983): La enseanza: su teora y su prctica.
Madrid. Akal.
GOMEZ, 1. y IvIAURI,T. (1986): "Valores, actitudes y normas-, en
Cuadernos de Pedagoga n 139, pp. 44--46.

Tercera parte:
El Proyecto Curricular de Centro,
el currculum en manos
del profesional"

Luis M. del Carmen y Antoni Zabala han marcado las lneas directrices de este
captulo.
 73
Qu es el Proyecto Curricular de Centro (PCC)
El grado de apertura del currculum determinar hasta qu
punto es necesario que cada centro escolar elabore su Proyecto
Curricular; cuanto mayor sea la apertura, ms esencial ser
disponer de este instrumento. De todas maneras, el PCC se tiene
que entender como un documento muy conveniente siempre que
nos planteemos la tarea escolar desde una perspectiva de forma-
cin integral y funcional y, por consiguiente, contextualizada y
adaptada a la realidad especfica que configura un centro escolar
determinado.
Anteriormente ya se ha visto el lugar que debe ocupar el PCC,
tanto en relacin con el Proyecto Educativo y los derns.instrumen-
tos de gestin como con los diferentes niveles de concrecin en
que se ha planteado el currculum de la Reforma del Sistema
Educativo.
Varias son las definiciones que se han hecho sobre el Proyecto
Curricular de Centro (Coll, 1989;Del Carmen, y Zabala, 1988), pero
si nos atenemos al papel que ha de cumplir y a sus funciones, lo
podemos considerar como:

- el instrumento de 'Que disponen los profesionales de la

enseanza de un centro
para concretar el conjunto de decisiones, en relacin a los
diferentes componentes curriculares,
- que se han de tomar colectivamente,
- y que les son propias
- en el perodo de escolarizacin que se imparte
a fin de definir los medios y las caractersticas de la in-
tervencin pedaggica del centro
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza.

El PCC es un instrumento en manos de los profesionales de

un centro
Es el medio o instrumento que permite a los enseantes insertar
su responsabilidad y su actuacin didctica dentro de un conjunto
ms amplio, posibilitando que la tarea personal en un aula o grupo
clase se articule coherentemente en un marco ms general, de cuya
definicin ha sido protagonista.
Ampla el campo de intervencin del educador, puesto que le
permite participar en el establecimiento del marco educativo en
que ha de situar su intervencin concreta.
74
Posibilita vehicular las concepciones personales sobre cmo
entiende la enseanza y sobre el porqu de sta, en un mbito de
discusin y anlisis ms amplio que el limitado a su grupo clase.
Permite favorecer y mejorar su trabajo individual, ya que puede
garantizar la continuidad de su labor a lo largo de los diferentes
niveles de la enseanza.
.. Conjunto de decisiones en relacin con los diferentes com-
ponentes curriculares
Decisiones sobre qu se ha de ensear y evaluar, cundo y
cmo. O sea:
el establecimiento de los objetivos educativos y los
contenidos de aprendizaje de las diferentes reas en cada
una de las etapas;
- la secuenciacin de esos objetivosy contenidos a lo largo
de los diferentes ciclos y niveles de la enseanza;
las opciones metodolgicas; y
los contenidos, los momentos y la manera de evaluar.
Que se han de tomar colectivamente
El profesorado del centro, como equipo, ha de decidir sobre
cada uno de estos componentes curriculares.Losdiferentes puntos
de vista y los diferentes mbitos de decisin, los departamentos o
seminarios, los ciclos o niveles y las especialidades han de estar al
servicio de unas finalidades que son comunes. Los diferentes
intereses y enfoques han de coincidir constructivamente en un
proyecto que supere aquellas diferencias, de manera que se
conviertan en elementos enriquecedores y no en factores
paralizadores.
El marco de actuacin en un nivel o en un rea tiene sentido
cuando se inserta en el proyecto de enseanza global que lo
justifica.Por consiguiente, ste debe corresponder a las decisiones
que se han de tomar en relacin con este proyecto global,
competencia de todo el colectivo responsable de llevarlo a
trmino.
Conjunto de decisiones que son propias del centro
Es una toma de opcin sobre los componentes curriculares,
atendiendo a las demandas especficasdel contexto en que se tiene
que realizar la intervencin pedaggica segn las intenciones o
finalidades educativas definidas en el Proyecto Educativo de
Centro,teniendo en cuenta lasprescripciones del Diseo Curricular
Base.
75
Lasopciones se determinan en relacin a un contexto educativo
que est conformado por las caractersticas socioculturales del
mbito de actuacin del centro, sus posibilidades estructurales y el
talante profesional del equipo docente.
Por lo tanto, las decisiones que se tomen tienen que responder
y ser el medio para que, con aquello de que dispone el centro, se
puedan alcanzar los fines educativos pretendidos, definidos en el
Proyecto Educativo de Centro.
En ningn caso, pues, se trata de decisiones aleatorias, sino de
opciones que dependen del conjunto de prescripciones normati-
vas establecidas en el Diseo Curriculary que en su concrecin son
el resultado de la adaptacin y el desarrollo de esas prescripciones
a las finalidades especficas del centro, segn las caractersticas
profesionales del equipo docente.
.. En el perodo de escolarizacin que se imparte
Las decisiones que se han ele tomar han ele abrazar todas las
etapas y los grados del centro. Aspues, el PCCdebe dar las pautas
sobre qu se tiene que ensear y evaluar, cundo y cmo, en cada
una de las etapas, ciclos y grados que se imparten en el centro
escolar.
.. A fin de definir los medios y las caractersticas de la inter-
vencin pedaggica del centro
Lo cual permite establecer la necesaria personalidad propia y
diferencial del centro, dando respuesta a las demandas especficas
de un colectivo de alumnos determinado y diferenciado. Esta
respuesta es, a la'vez, fruto de una concepcin de la enseanza
definida por un equipo de enseantes concreto.
Dado que no hay ningn centro que se dirijaal mismo colectivo
de alumnos, y que stos tienen unas caractersticas propias y unas
necesidades desiguales, las propuestas educativas han de ser
valoradas segn su capacidad para responder a la Singularidadde
los alumnos del centro.
El PCC especfico de un centro se justifica, pues, por esta
necesidad de dar respuesta a unas demandas concretas y singula-
res, pero tambin es el instrumento que traspasa la dimensin
profesional del equipo de enseantes, que tampoco es igual en
ningn otro centro; centros que cuentan con unas concepciones,
unas capacidades y unas habilidades determinadas que constitu-
yen su patrimonio educativo.
76
y dotarla de coherencia a lo largo de la enseanza.
El hecho de que la Administracin haya optado por un modelo
de currculum abierto en el momento de prescribir los currculums
normativos hace que el campo de actuacin de los centros sea
mayor y que muchas de las decisiones que hasta ahora ya estaban
tomadas queden en manos de los enseantes. Al no haber
establecido la Administracin algunos niveles de concrecin de los
diferentes componentes curriculares, como son, entre otros, los
contenidos que hay que tratar en cada uno de los diferentes niveles
de la enseanza, se hace necesario que los equipos docentes
tomen las decisiones precisas. Conviene notar que no se trata de
decisiones individuales, sino de posturas que se tienen que integrar
en un conjunto articulado y coherente, y que de una manera
progresiva y estructurada contemplen cada uno de los pasos que
hay que dar para conducir al alumnado a lo largo de su recorrido
por la enseanza.
Las decisiones que han de tomar abarcan todos los mbitos de
I~ ~~cuela, y ,:S el PCC el medio que nos permite situarlas, po-
sibilitando, asi, dar sentido y coherencia a la actuacin de los
diferentes miembros del colectivo docente.
El Proyecto Curricular de Centro,
un instrumento fundamental
El Proyecto Curricular de Centro en un sistema educativo que
se declare abierto y que, por lo tanto, atribuya al enseante las
competencia~ e~ucativas que conlleva el conocimiento del proce-
so de aprendizaje como una construccin o una reestructuracin
singular a partir de los conocimientos personales que se poseen,
se convierte en un instrumento fundamental para la toma de
decisio:-:es, para la mejora de la calidad de la enseanza, para la
formaClan permanente y para la dotacin al centro de un docu-
mento que ha de permitir registrar las decisiones y la evolucin
pedaggica de una escuela a lo largo de los aos.
El PCC, instrumento para la toma de decisiones
Como lo hemos descrito anteriormente, sta es su funcin
bsica. El PCC es el instrumento dinmico que facilita al equipo
docente de un centro las pautas para la planificacin de los
diferent:s componentes curriculares en el transcurso del proyecto
de ensenanza especfico para el colectivo de alumnos a que se
dirige.
77
.. El PCC, instrumento para la mejora de la calidad de la
enseanza
Adems de ser el instrumento de que se dota el centro a fin de
garantizar la coherencia y el sentido de todas las actuaciones
docentes, el PCC, al situarse en un nivel que relaciona el trabajo
diario de las programaciones concretas de aula con la planificacin
a largo plazo y con unos objetivos ms amplios, se convierte en una
herramienta imprescindible para la reflexin y el anlisis de la
prctica educativa. La distancia en que se sitan las decisiones que
hay que tomar en el PCCfacilita un nivel de reflexin y anlisis que
difcilmente se da de una manera permanente y organizada en las
discusiones de claustro. Este nivel no se fija en los problemas
concretos de aula, sino que los ubica en un marco ms amplio que
justifica las respuestas y les da sentido. No responde tanto a la
pregunta concreta de qu se est haciendo como a la de para qu
se hace. Esta dimensin en el anlisis y la reflexin de la prctica
educativa ha de facilitar pautas y criterios para ir resituando los
proyectos escolares de acuerdo con la concepcin global del
equipo educativo y posibilitar la mejora en la calidad de la
enseanza que se imparte.
Por consiguiente, es el instrumento que, en manos del profeso-
rado, tiene que permitir evaluar la conveniencia de los diferentes
medios utilizados para la consecucin de los objetivos estableci-
dos, al explicitar las propuestas de intervencin pedaggica
concretndolas de tal manera que haga posible el anlisis y el
contraste entre la planificacin, el proceso y los resultados,
posibilitando a la vez la adaptacin y la redefinicin de las
propuestas a las nuevas necesidades detectadas.
El PCC, instrumento para la formacin permanente
Que el nivel de reflexin y anlisis de la prctica no sea el que
se refiere al trabajo concreto de aula, pero s, en cambio, a aqul
que lo justifica y le da sentido (definicin de objetivos educativos,
caracterizacin de las reas, secuenciacin de contenidos, criterios
metodolgicos y de evaluacin, etc.), hace que todo el proceso de
elaboracin y de revisin de cada uno de los componentes del PCC
se convierta en un inmejorable instrumento para la formacin
permanente del profesorado, tanto individual como colectivamen-
te (Del Carmen, 1989). La explicitacin de lo que se quiere llevar
a cabo y el sistemtico razonamiento de por qu se hace, el
contraste entre diferentes opciones y puntos de vista, la necesidad
de tomar decisiones en diferentes terrenos, ofrece un gran abanico
de retos profesionales que obligan a la constante bsqueda y
78
ampliacin de nuevos conocimientos. En una profesin que, a
pesar de los esfuerzos realizados, todava se encuentra en el abec
del conocimiento cientfico sobre cmo se aprende, y las tcnicas
didcticas estn en constante evolucin, las necesidades de
formacin permanente son incuestionables, y por esas mismas
razones se hace patente la necesidad de que esa formacin est,
en un porcentaje muy elevado, centrada en la prctica diaria. Pero
la mejorade esa prctica,sipartimosde la concepcin constructivista
del aprendizaje y, consecuentemente, de la intervencin pedag-
gica, supone una adaptacin y una revisin constante de los
procesos singulares de enseanza-aprendizaje, y nicamente se
puede hacer si el anlisispara el enriquecimiento se realiza no slo
a partir del conocimiento de nuevas tcnicas y mtodos, sino de
la reflexin y el contraste entre stas, la prctica y las razones que
la justifican.
Al mismo tiempo, si la formacin individual pasa por el trabajo
concreto en el centro, la incidencia y la repercusin en ste es
inmediata. La formacin basada exclusivamente en cursos garan-
tiza la formacin individual, pero muchas veces se hace difcilque
ello conlleve cambios reales en el conjunto del centro escolar. Si
entendemos que la enseanza no se puede limitar a una simple
suma de diversas intervenciones educativas, sino que es el
resultado de la accin, cuanto ms coherente mejor, de un
colectivo de enseantes en relacin a un proyecto educativo
determinado, entenderemos que se hace necesario establecer
marcos de formacin permanente que potencien la mejora de la
actuacin docente a partir de su anlisis, y en el cual participen
todas las instancias que intervienen en la misma.
El PCC, instrumento documental
Elnfasis que hasta ahora hemos puesto en el carcter dinmico
del PCC,valorando el proceso de elaboracin en detrimento de la
explicitacin formal de las conclusiones adoptadas, ha sido no
tanto por la importancia de sta, que la tiene y es fundamental,
como por el peligro que existe de entenderlo como documento
formal sin ninguna incidencia real en el centro. El PCC es impor-
tante en tanto que manifiesta y explicita las intenciones de un
colectivo de enseantes, y le sirve de pauta y de marco definidor
del trabajo concreto de cada da. Sin las decisiones que expresa,
las diferentes actuaciones pierden el sentido y la coherencia
necesaria del proyecto docente del centro. El PCCno ha de ser otro
papel mojadocon valornicamente administrativo,sinola propuesta
educativa y consciente del equipo de profesionales de un centro.
79
Al mismo tiempo, el PCCcomo documento cobra su importan-
cia al convertirse, a lo largo de los aos, en el registro de la historia
educativa del centro, algo que justifica la lnea y que puede
conservarse, a veces, ms all de las personas concretas.
Los componentes del Proyecto Curricular de
Centro
Como ya se ha dicho, el PCCdebe dar respuesta, a partir de las
propuestas curriculares de la Administracin, a las preguntas de
qu se ha de ensear y evaluar en el.mbito de un centro, cu.ndo
y cmo; o sea, que tiene que explicitar las propuestas de nter-
vencin educativa y, por tanto, definir las intenciones educativas
del centro en cada uno de los niveles, as com tambin los medios
metodolgicos que han de permitir su consecucin y, por consi-
guiente, los instrumentos y los sistemas para poder realizar el
seguimiento y la evaluacin del proceso educativo y de sus
resultados.
Por lo tanto, los componentes del Proyecto Curricularde Centro
sern (Del Carmen y Zabala, 1991):
QUEHAYQUE ENSEAR?
1.- Objetivos generales del centro y de las etapas
Contextualizacin de los objetivos generales de
etapa del Diseo Curricular Base (DCB) en la realidad
educativa del centro.
2.- Objetivos generales y contenidos de las reas
Contextualizaciny adecuacin de los objetivosgenerales
y contenidos de las reas del DCBen la realidad educativa
del centro.
CUANDOHAYQUE ENSEAR?
3.- Objetivos generales de rea por ciclo
Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objeti-
vos generales del rea del DCB.
4.- Secuenciacin de los contenidos
Secuenciacin de los contenidos de cada rea, con
previsiones generales sobre su organizacin y tempora-
lizacin.
80
------------------------ 81
CMO HAY QUE ENSEAR?
5.- Opciones metodolgicas COMPONENTESDEL PROYECTO CURRICULAR

J
Criterios y opciones bsicas concretas de metodologa
didctica para el tratamiento de todos o parte de los
contenidos de cada rea en l.os ciclos. DCB
6.- Materiales curriculares y recursos didcticos PEe
Intenciones educatii- Objectivos generales del
Criterios para la seleccin de materiales curriculares y vas del centro centro y de las etapas
otros recursos didcticos bsicos que se han de utilizar en I
las diferentes reas de cada ciclo. J

QUE HAY QUE EVALUAR,CUANDO y COMO?

7.- Pautas de evaluacin
t
~jetivo, generales
Procedimientos de evaluacin en las diferentes reas del .lcentro
ciclo.
8.- Criterios de promocin interciclos
Criterios y procedimientos a utilizar para la promocin
interciclos. ~
~bjetiVOS generales y

r
atenidos de las reas
La descripcin que efectuaremos a continuacin, de cada uno
de los componentes del PCC, y su ordenacin obedecen a una
racionalidad inherente a las caractersticas de sus elementos y a su ~
funcin, lo cual hace que estn estrechamente relacionados, ya 3. Objectivos genC 4. Secuenciacin de
que entre ellos existe una dependencia directa. Esta dependencia les de rea por los contenidos
an es ms patente entre los primeros componentes, los que nos ciclos
indican qu hay que ensear, y los otros, y esto es lgicamente as
porque difcilmente podemos decidir sobre el cundo y el cmo
si no tenemos claro lo que hay que secuenciar y ensear. Ahora
l J
bien, esta racionalidad no nos tiene que hacer pensar que el.
proceso y las estrategias para su elaboracin deben seguir
inexcusablemente un orden lgico. As pues, al describir cada uno
de los componentes se ha establecido las dependencias que tienen
5. Opciones 7. Pautas de
entre ellos y las caractersticas que idealmente tendran que tener -=
independientemente del grado de elaboracin exigible y del
proceso que hay que seguir. Grado y proceso que, como tambin
metodolgicas
]- evaluacin

veremos, estn condicionados por los medios y apoyos de que

puede disponer cada centro.
~.t
6. Materiales CUrriC~
t V
8. Criterios de promo-
lares y recursos cin interciclos
didcticos
82
Qu hay que ensear?
1.-Objetivosgenerales del centro y de las etapas. Contextuali-
zacin de los objetivos generales de etapa del Db en la
realidad educativa del centro
Es preciso que el centro explicite cules son las intenciones
educativas, o sea, sus finalidades de enseanza que permitan dar
respuesta a las preguntas de por qu hay que ensear>, qu hay ayudar a formar, iniciada paralelamente al PEC, acta, pues, de
que ensear? y para qu hay que ensearlo? en un determinado
centro, atendiendo a las caractersticasy a las necesidades espec-
ficas de su alumnado.
Es imposible realizar cualquier labor educativa reflexivamente
si no se conocen las razones que la justifican. Cualquier decisin
que se tome, por muy concreta que sea, tanto si se refiere a la
pertinencia o no de un contenido de aprendizaje como de una
actividad especca o de un tipo de organizacin, o de una pauta
de e~_aluaC1on, depende de la concepcin que se tenga sobre la
funcin que ha de cubrir la enseanza en un contexto social
determinado y, por consiguiente, de lasfinalidades educativas. Ello
hace que sea imposible que todos los miembros del equipo
docente conozcan y participen, en su nivel de responsabilidad
deciso:i~,en.la ~~terminacinde aquellos grandes rasgos que han
de definir y justificar todas las actuaciones pedaggicas que hay
que llevar a cabo para la consecucin de aquellos objetivos. De
alguna manera, los objetivos definidos son la cartamagnade que
se dota un colectivo para que sirva como referente fundamental
para la toma de decisiones en cualquiera de los niveles de
actuacin, tanto en la planificacin como en la ejecucin y la
evaluacin de los diferentes procesos y campos de intervencin
educativa.
La concrecin de estas intenciones educativas ha de ser el
res~lt.adode los rasgos de identidad, de los objetivos que se han
definido en el Proyecto Educativo de Centro y de los objetivos
normativos establecidos en el DCB.Aspues, el primer componen-
te del PCCdeber ser aqul que defina los objetivos generales del
centro, }. que corresponder a la contextualizacin y a las
c~ra:tenst1c~sdel centro y de los objetivos generales de etapa del
DIseno C~ff1cular.Evidentemente, sern los objetivos generales de
la etapa final del centro los que tendrn que generar los objetivos
generales del centro, pero en aquellos centros que no abarquen
toda la enseanza obligatoria hasta los 16 aos, es imprescindible
83
que el clautro no se inhiba del conocimiento ni de la discusin de
las intenciones educativas que presiden globalmente la enseanza.
Difcilmentese puede determinar aquello que es pertinente en la
etapa de Educacin Infantilo de Primaria,si no se tiene una visin
clara sobre los ltimos objetivos de la enseanza obligatoria,
puesto que estas intenciones finales, y no otras, son las nicas que
nos pueden orientar sobre los objetivos de las diferentes etapas
previas, per muy especficas que sean.
La discusin previa sobre el tipo de ciudadano/a que se quiere
referente para establecer las finalidades educativas que han de
presidir cada una de las etapas del centro. Para definirlas tendre-
mos que partir de las prescripciones dadas por la Administracin
sobre 10 que han de ser los objetivos generales de etapa para todo
un territorio, y, a partir de stas, realizar la contextualizacin con
las caractersticas socioculturales del centro.
Por lo tanto, todo PCC deber tener objetivos generales para
cada una de las etapas que se imparten, y sern el resultado de la
contextualizacin de los correspondientes objetivos del DCB con
las caractersticas del centro, siendo los objetivos generales de la
ltima etapa los que definirn los objetivos generales del centro.
Esta contextualizacin de los objetivos generales de etapa del
DCBpuede realizarse de diferentes maneras. La forma que ha de
tener no es lo ms importante. Lo que ha de primar es, en primer
lugar, no traicionarlos fundamentos ni los principios del DCB;en
segundo lugar, sn stos los que se han de adaptar a las
necesidades del centro, y no al revs, pero teniendo en cuenta que
en ningn caso se puede prescindir ni rechazar ninguno de los
objetivos del DCB;y en tercer lugar, lo que es ms importante es
la comprensin por parte del claustro y de los miembros del equipo
del Consejo Escolar, lo cual supone que la manera en que se
redacten debe responder a esta necesidad de ser comprendidos.
Hemos de tener presente que lo que cuenta es la funcin que ha
de cumplir y, por lo tanto, que los objetivos generales del centro
y los de las etapas se puedan convertir en unos instrumentos
comprensibles y operativos para todos, que sean vividos por todo
el equipo docente, de manera que se conviertan en un referente
constante a la hora de tomar decisiones.
As pues, la concrecin de esta contextualizacin de los
objetivos del centro puede tomar diversas formas:
Priorizacin
Aunque la ordenacin de los objetivos generales de etapa del
84
DCBde la Administracinno obedece a ningn criterio jerrquico
y, por consiguiente, todos los objetivos definidos tienen el mismo
valor, una de las formas de adecuarlos a las demandas especficas
de un centro puede consistir en una reordenacin que suponga
una cierta priorizacin de unos objetivos sobre los dems. Esta
reordenacin debera ir acompaada de una orientacin explica-
tiva de los criterios que la justifican razonando las necesidades
especficas del centro que la aconsejan.
o Agrupacin
Ladefinicin de los objetivos y la manera en que se diferencian
unos de otros se justifican por la necesidad de clarificar las
intenciones educativas, pero todos obedecen a unos ejes directores
que hacen que se complementen y se interrelacionen, lo cual
permite que puedan agruparse de forma que sea posible una nueva
redaccin ms apropiada a las necesidades y a las caractersticas
del centro. Las agrupaciones conllevan a la vez reordenaciones y,
por tanto, la facultad de enfatizar en un caso y de ampliar en el otro
el marco interpretativo de cada uno de los objetivos.
Incorporacin
Aadir nuevos objetivos es una posibilidad que hay que con-
templar, pero se ha de hacer con mucho cuidado. Hemos de tener
en cuenta que es a partir de los objetivos y, en relacin a ellos, del
anlisis epistemolgico, sociolgico y psicopedaggico que se
desprenden y se determinan los contenidos de aprendizaje, tanto
en su cantidad como en su calidad. La incorporacin de nuevos
objetivos habr que hacerla cuando se vea que de ninguna manera
aquellas ideas que el colectivo de enseantes considera fundamen-
talesy posibles de conseguir se traslucen en los objetivosexistentes.
En el caso de centros con una opcin confesional determinada, es
evidente la necesidad de incorporar objetivos nuevos que recojan
la dimensin trascendente que proponen, o, en esos casos, quizs
es mejor efectuar una nueva lectura de cada uno de los objetivos
introduciendo esta concepcin en cada uno.
Explicitar ms las capacidades y matizarlas
Los objetivos generales hacen referencia a las capacidades
cognitivas, psicomotrices, de equilibrio personal, de interrelacin
personal y de insercin social, de manera que casi todas las
capacidades se encuentran en cada uno de ellos. Esto, que es
notablemente valioso -ya que en la persona nunca se pueden
diferenciar, y cada una influye en las derns-, puede ocasionar, en
85
cambio, que algunas capacidades se vean como desdibujadas y,
dado que en algunos colectivos hay que prestar una atencin
especial a unas ms que a otras, sera conveniente que se amplia-
sen o se matizasen con una nueva redaccin que as lo contem-
plase.
" Aadir un comentario explicativo
Estafrmula puede ser la ms fcil e incluso la ms efectiva.Tal
como estn definidos, los objectivos admiten lecturas muy diferen-
ciadas, sobre todo cuando esas lecturas se hacen pensando en un
colectivo determinado. Lalectura por parte del equipo docente de
cada uno de los objetivos y la discusin de cada uno de ellos
valorando lo que implica para el centro, sus consecuencias y las
propuestas que conllevan, la interpretacin que se ha de hacer de
aquel objetivo en el centro de que se trate, puede ser la manera ms
clara de realizar la adecuacin. De este modo, nos encontraremos
que a continuacin de cada objetivo habr un comentario y una
explicacin del sentido que ste ha de tener en relacin con las
necesidades del centro.
2.- Objetivos generales y contenidos de las reas.
Contextualizacin y adecuacin de losobjetivosgenerales
y de los contenidos de las reas del DCB a la realidad
educativa del centro
Para poder pasar de los objetivos generales de etapa a defini-
ciones ms concretas de intervencin educativa, se tienen que
determinar los contenidos de aprendizaje que han de permitir la
consecucin de los objetivos previstos. Definir estos contenidos
directamente desde los objetivos generales no es una labor fcil,
pues hemos de tener en cuenta que stos hacen referencia al
desarrollo de todas las capacidades de la persona y, por lo tanto,
no afectan de una manera directa a ninguna de las disciplinas en
que est organizado el saber. Por consiguiente, el conocimiento
disciplinar no es el objetivo fundamental, sino uno de los medios
para la consecucin de los objetivos que se pretenden.
De los cinco tipos de capacidades (cognitivas,psicornotrices,de
autonoma y de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de
insercin social), las disciplinas atienden, fundamentalmente, a las
de tipo cognitivo. Por lo tanto, difcilmente pueden ser los nicos
referentes para la determinacin de todos los contenidos de
aprendizaje necesarios. Ahora bien, dado que no nos podernos
86
desprender de nuestra formacin y tradicin escolar ni renunciar
a ella, se hace casi imprescindible utilizar algunas disciplinas como
ejes articuladores de todos los contenidos de aprendizaje. De
alguna manera aceptamos, con cierto convencionalismo, que para
establecer y estructurar todos los contenidos de aprendizaje hay
que definir unas agrupaciones de los mismos que permitan
operativizarlos. Estas agrupaciones se llamarn reas de aprendi-
zaje y recibirn el nombre de aquella o aquellas disciplinas a partir
de las cuales se han articulado y estructurado todos los contenidos
de aprendizaje. Por consiguiente, las reas, y no las disciplinas,
tambin tienen que tener unos objetivos generales que contem-
plen las cinco capacidades, y, en el momento de inventariar los
contenidos que las configuran, stos se agruparn en tres grandes
bloques: el conceptual (hechos, conceptos y sistemas conceptua-
les), el procedimental (tcnicas, mtodos, estrategias, etc.) y el
actitudinal (valores, normas y actitudes).
En ese punto, contemplando esta tipologa de contenidos, es
bueno recordar, y esto es lo que lo justifica,que el DCBha optado
por un modelo que busca la formacin integral del alumno, lo cual
implica la educacin en todos los mbitos educativos de la
persona. El hecho de hablar de reas y no de disciplinas o materias,
y que en cada una de las reas aparezcan contenidos que no son
estrictamente disciplinarios, como es en muchos casos los conte-
nidos referidos a valores, normas y actitudes, obedece al hecho de
haber adoptado un modelo de enseanza que contempla la
formacin de la persona en todas sus vertientes. Aspues, las reas
nunca se pueden asimilar a las disciplinas de las cuales han
adoptado el nombre: el rea de lengua no es la lingstica, el rea absurdo. Esta es la razn que justifica la necesidad de realizar la
de matemticas no s la matemtica, ni el rea de ciencias sociales caracterizacin de las reas antes de pasar a la contextualizacin
es el conjunto de disciplinasenmarcadas en ese ttulo, etc. Lasreas
establecidas en el DCBhemos de entenderlas como agrupaciones
de contenidos de aprendizaje que, en torno a unas determinadas
disciplinas, han de permitir la consecucin de unos objetivos que
abarquen todas las capacidades del ser humano.
Dado que la tradicin y la prctica profesional en la enseanza
estn mediatizadas por un discurso fundamentado en el valor
preeminente de las disciplinas, la elaboracin de este segundo
componente del PCC,la contextualizacin en las caractersticasdel
centro de los objetivos generales de rea y sus contenidos, puede
estar claramente condicionada por esa tendencia disciplinar. Para
ser fieles a los principios del DCB,donde, como hemos expuesto,
las reas no son disciplinas, sera bueno que antes de pasar a
elaborar este componente y hacer las adaptaciones de los objetivos
87
de las reas, elequipo docente realizase la "caracterizacinde cada
una de las reassegn las demandas de los objetivos generales de
etapa del centro. O sea, que a partir de los objetivos generales que
el centro se ha atribuido, y que, como hemos dicho, es el referente
director de todas las decisiones curriculares de un centro, pasamos
a determinar cul es la concepcin general que debe tener cada
una de las reas como medio para el logro de las intenciones
educativas.
Esta concepcin general nos debera permitir, dado el caso, de
apreciar cul es el valor y la funcin de cada uno de los contenidos
de aprendizaje en cada una de las reas, desde los claramente
disciplinarios (cul es la funcin de la ecuacin de segundo grado,
o del sintagma nominal, o de una historia descriptiva por encima
de una historia explicativa, o de la geografa regional frente a la
geografa cuantitativa, o la funcin de la economa o del derecho
o de la psicologa social) hasta los considerados fundamentales
para la formacin de la persona (tolerancia, solidaridad, dominio
instrumental, etc.). Y darnos cuenta, tambin, de los posibles
huecos que pueden aparecer, como contenidos que nunca inclui-
ramos en ninguna disciplinay que, en cambio, son fundamentales.
Hemos de tener en cuenta que un discurso fundamentado exclu-
sivamente en las disciplinas prcticamente slo posibilitara el
aprendizaje de capacidades cognitivas, abandonando todas las
dems. En un modelo disciplinario en que quisiramos conseguir
la formacin del alumno en todas las capacidades, adems de las
disciplinas, deberamos establecer unas asignaturasque tratasen
las dems capacidades, lo cual, evidentemente, sera un notable
de los objetivos y los contenidos de cada una de las reas del DCB.
El procedimiento que habr que seguir ser el de hacer una
lectura de los objetivos generales del centro y de las etapas, e
identificar para cada una de las reas establecidas en el DCB
aquellos objetivos que nos permitan definirlas. O sea, buscar para
cada rea aquellos objetivos que nos parece que hacen referencia
y nos facilitanlas claves para caracterizar y dar sentido a cada una.
Una vez descubiertos los objetivos para cada rea, nos daremos
cuenta que muchos de ellos pueden situarse en muchas de ellas,
y tambin que quizs para algunos objetivos sea difcil su atribu-
cin a alguna en concreto. Esa dificultad nos ha de permitir tomar
conciencia de la necesidad de relativizarel carcter disciplinario de
la enseanza y la necesidad de ampliar la concepcin y la
capacidad educativa de las reas.
l
~.
I
i
88
A partir de la atribucin de unos objetivos determinados para
cada rea y su lectura, podemos ir definiendo el carcter y el
sentido general que han de tener stas para la consecucin de las
intenciones educativas. Esta caracterizacin ha de posibilitamos
dar respuesta a las preguntas sobre la funcin de determinados
contenidos disciplinarios y su pertinencia, el rol y el tipo de
disciplina que ha de estructurar las reas, los contenidos no
estrictamente disciplinarios que se han de vehicular, etc.
Esta discusin previa sobre el carcter y el sentido de las reas
es de gran importancia, ya que muchas de las divergencias
concretas que surgen en muchos claustros sobre el papel de
algunos contenidos concretos o sobre la importancia relativa de un
contenido a detrimento de otro, o el enfoque que ha de tener un
aprendizaje determinado, no se pueden resolver si no se desarro-
llan en este nivel ms amplio y general de discusin, en un nivel
de anlisis en que las diferentes opciones no se pueden determinar
a partir de concepciones ms o menos intuitivas sobre qu ha de
ser la enseanza de un determinado contenido, sino que stas han
de responder a unas orientaciones generales ms amplias que las
justifiquen, y que en este caso corresponden a los acuerdos
tomados sobre los objetivos generales de etapa.
Una vez hecha esta caracterizacin de las reas, ya podemos
pasar a contextualizar los objetivos y los contenidos de las reas
del DCB.Para realizar esta labor, hemos de partir de dos referentes:
de los objetivos generales del centro y de las etapas (primer
componente del PCC), y de los objetivos y los contenidos definidos
en el DCB.
En relacin con la contextualizacin de los objetivos generales
de las reas, o sea, la respuesta a cules han de ser los objetivos
de cada una de las reas para alcanzar los objetivos generales de
etapa del centro, la labor que hay que realizar es muy similar a la
hecha en el primer componente, y los criterios pueden ser los
mismos; es decir, a partir de los objetivos generales de las reas del
DCB,priorizar unos objetivos sobre otros, hacer agrupaciones de
objetivos, incorporar otros nuevos, explicitar ms las capacidades
y matizarlas, o aadir un comentario e:xplicativo a cda uno de
ellos.
El segundo paso en este componente ser la definicin de los
contenidos de aprendizaje de cada una de las reas. En este trabajo
se ha de dar respuesta, para cada rea, a la pregunta: cules son
los contenidos de aprendizaje (hechos, conceptos, sistemas con-
ceptuales, procedimientos, valores, normas y actitudes) que puedo
ensear para conseguir todos los objetivos previstos en esta rea?
89
En el Diseo Curricular Base, en cada una de las reas, los
contenidos de aprendizaje estn distribuidos en tres grandes
bloques: el conceptual, el procedimental y el actitudinal. Estos
contenidos son los que la Administracin considera como necesa-
rios para la consecucin de los objetivos generales de rea, y son
obligatorios; ahora bien, dado que en el proceso de adecuacin de
aquello que prescribe la Administracin a las caractersticas del
centro habr sufrido cambios, ser necesario hacer una revisin de
los contenidos del DCB para ver, sin excluir a ninguno, cmo se
han de concretar en relacin con las caractersticas del centro
explicitadas en la contextualizacin de los objetivos generales de
rea. Ello comportar una redefinicin de los contenidos, con una
posible pero comedida ampliacin, si se da el caso, y la manera ms
apropiada puede ser la de incluir comentarios generales en
relacin con algunos contenidos o con agrupaciones de conteni-
dos.
Esta redefinicin de contenidos sera tanto ms orientadora
cuanto ms permitiese una concrecin que de alguna manera
ayudase a dar pautas sobre cmo desarrollarlos en grandes
unidades o ejes estructuradores temticos que permitiesen guiar en
la elaboracin de las programaciones de aula y en la definicin de
la opconaldad en la Enseanza Secundaria Obligatoria. De
acuerdo con lo que hemos dicho anteriormente sobre el proceso
de elaboracin del PCC,aunque los diferentes componentes tienen
una lgica jerrquica, esta redefinicin de contenidos ser ms real
y orientadora, y, por tanto, til, si se acaba de definir a partir de las
decisiones tomadas en los componentes 3 y 4.
Cundo hay que ensear
3.- Objetivos generales de rea por ciclos.
Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objeti-
vos generales de rea del DCB
Los objetivos generales de rea del PCC definen las intenciones
educativas que se han de conseguir a lo largo de una etapa. Dado
que esta definicin an es muy general para poder ayudar al
proceso de planificacin de la intervencin pedaggica, se hace
necesario establecer unos niveles de definicin intermedios que
permitan concretar estas intenciones en cada uno de los ciclos. Esto
ser la contextualizacin y la adecuacin por ciclos de los objetivos
generales de rea.
90
Este trabajo consiste en el establimiento de matizaciones, gra-
dos de desarrollo y/o priorizaciones sobre las capacidades que se
establecen en los objetivos generales, en funcin de las peculiari-
dades de los alumnos de cada ciclo.
Esta labor de contextualizacin puede ser muy compleja si ha
de consistiren una nueva elaboracin de objetivos para cada ciclo;
por lo tanto, la manera ms apropiada de realizar esta contex-
tualizacin puede ser la de hacer un comentario para cada objetivo
de rea en que se definan los grados, las priorizaciones y las
matizaciones convenientes para cada ciclo.
En la Enseanza Secundaria Obligatoria esta contextualizacin
nos tiene que proporcionarcriteriossobre elespaciode opcionalidad.
En la elaboracin de las pautas para el establecimiento de esta
opcionalidad se deber tener presente todo aquello que se define
en el componente siguiente, que trata de la secuenciacin de los
contenidos.
4.- Secuenciacion de los contenidos.
Secuenciacion de los contenidos de cada rea, con previ-
siones generales sobre su organizacin y su temporaliza-
cin
En el componente 2se han establecido los contenidos para cada
una de las reas, yen el 3, la contextualizacin de los objetivos
generales de rea en cada ciclo.A partir de esta contextualizacin,
hemos de poder dar respuesta a las preguntas del tipo: cmo se
han de distribuir los contenidos en los diferentes ciclos?,cul es
el orden ms adecuado de presentacin?,cmohay que establecer
una progresin que permita un conocimiento cada vez ms
profundo y funcional?y, al mismo tiempo, cmo hay que agrupar
y organizar los diferentes contenidos de manera que se favorezca
su aprendizaje en relacin a los objetivos generales de la ensean-
za?y cmo temporalizarlos a lo largo de los ciclos?
De la respuesta a estas preguntas tienen que surgir, en relacin
con los contenidos de aprendizaje, criterios de distribucin y
secuenciacin, previsiones sobre organizacin y pautas para la
temporalizacin.
Criterios de secuenciacin
Como podemos apreciar, hemos diferenciado la secuenciacin
de los contenidos de su temporalizacin, puesto que la primera es
mucho ms general y puede dar lugar a temporalizaciones
91
diferentes, por lo tanto, hay que concretarla previamente. Almismo
tiempo, aunque trataremos de manera separada la secuenciacin
de la organizacin de los contenidos, la propuesta que hacemos
aborda de una manera simultnea la secuenciacin y la organiza-
cin, ya que ambas responden a la idea de aprendizaje significa-
tivo, por lo cual los contenidos han de secuenciarse y organizarse
atendiendo a los mismos principios: presentacin lgica, posibi-
lidad de relacionarse con los conocimientos previos de los
alumnos y establecimiento de un gran nmero de relaciones
pertinentes entre unos contenidos y otros. Por otro lado, los
criterios para la secuenciacin de los contenidos tienen una
repercusin directa en la manera de organizarlos.
El establecimiento de criterios de secuenciacin y de organiza-
cin de contenidos no puede basarse en modelos sencillos ni
lineales (Del Carmen, 1990a), sino que, por ahora, es necesario
proceder a la utilizacin de criterios de naturaleza diferente, que
se complementen y se integren en la prctica. De entre los cuales,
los derivados de la prctica en el aula sern fundamentales.
Las orientaciones que se presenten no son recetas que permi-
tan, aplicadasa modo de algoritmo,encontrarsolucionesinequvocas
a cada situacin, sino lneas de reflexin que pueden ayudar al
profesorado a comprender el sentido de la secuenciacin y a
fundamentar algunas de sus decisiones prcticas, de manera que
puedan orientar ms conscientemente los procesos de enseanza.
A partir de las aportaciones realizadas desde diferentes campos
(Del Carmen, 1990a, 1990b) y del contraste con la prctica,
destacamos como criterios bsicos a tener en cuenta, los siguientes:
- Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos
Esta adecuacin no se ha de entender en el sentido de
limitacin, sino en el de establecer una distancia ptima entre lo
que los alumnos son capaces de hacer y los nuevos contenidos que
se trata de ensear. El establecimiento de esta distancia ptima es
lo que potenciar un mayor desarrollo.
- Coherencia con la lgica de las disciplinas de las que depen-
den los contenidos de aprendizaje
Loscontenidos educativos estn imbuidos de contenidos disci-
plinarios de naturaleza diferente (disciplinas cientficas, tecnolo-
ga, concepciones culturales, etc.). Estas disciplinas tienen una
lgica interna y unos modelos de desarrollo propios. Poder
conseguir estos contenidos implica comprender esta lgica interna
y su modelo de desarrollo especfico. Por consiguiente, como
II
~
I
I 92
!
;1
seala Ausubel (1976), la comprensin de los contenidos educa-
tivos estar facilitada si stos se organizan y se secuencian de
manera que su lgica interna y su desarrollo se hagan comprensi-
bles.
1 de haber tomado como referencia los objetivos generales de rea
- Adecuacin de los nuevos contenidos a los conocimientos
previos de los alumnos
r
Esta adecuacin requiere una exploracin de las ideas y las
experiencias que los alumnos tienen en relacin a lo que se
ensear, y tambin requiere encontrar puntos de conexin que
permitan hacerlas progresar en el sentido de las intenciones
educativas; progreso que no ser nico ni definitivo, sino suscep-
tible de efectuar nuevos progresos en niveles posteriores.
- Priorizacin de un tipo de contenido a la hora de organizar
las secuencias
El establecimiento de una secuencia de contenidos se puede
facilitarsi adoptamos uno de los tipos como contenidoorganiza-
dory si los dems tipos se estructuran en relacin a ste como
contenidos de apoyo (Reigeluth y Stein, 1983). De hecho, el
enfoque de algunas reas en el DCB ya lleva implcita esta
priorizacin (lectura, escritura, etc.). Los aspectos conceptuales y
actitudinales aparecen en la medida que son necesarios para
ensear los procedimientos bsicos. En cambio, las ciencias
naturales en el Ciclo Medio presentan una organizacin centrada
en los conceptos.
- Delimitacin de unas ideas eje
Laestructuracinde lassecuencias se garantiza si hay unas ideas
centrales que actan como eje de desarrollo (Bruner, 1972).Estas
ideas centrales han de sintetizarlos aspectos fundamentales que se
trata de ensear.
- Continuidad y progresin
Laenseanza de los contenidos fundamentales de cada rea ha
de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveleseducativos,
de manera que los alumnos puedan relacionar y progresar
adecuadamente reemprendiendo cada proceso nuevo all donde
se qued anteriormente. Esta idea de currculum en espiral
(Bruner, 1972) es especialmente adecuada para facilitar la cons-
truccin progresiva de conocimientos y permitir una atencin
adecuada a la diversidad del grupo clase. La progresin permitir
avanzar del conocimiento espontneo, simple y concreto hacia un
93
conocimiento conceptualizado de forma abstracta y cada vez ms
compleja.
- Equilibrio
Una vez establecidas las secuencias de contenidos, y despus
en los cuales se plantea un desarrollo integral y equilibrado de las
capacidades de los alumnos, hay que comprobar si los diferentes
tipos de contenidos trabajados cubren todos estos planteamientos
y no ponen un acento excesivo en unos en detrimento de otros.
- Interrelacin
Los diferentes contenidos presentados han de aparecer fuerte-
mente interrelacionados a fin de favorecer que los alumnos
comprendan su sentido y favorecer, as, el aprendizaje significati-
vo. Esta interrelacin se ha de contemplar, siempre que se
considere pertinente, entre distintos contenidos de reas diferen-
tes, dando as entrada a posibles planteamientos globalizadores o
interdisciplinares.
Previsin sobre la organizacin de los contenidos
Entendemos por organizacin de los contenidos la manera en
que stos se articulany las relaciones que se establecen entre ellos
en las programaciones escolares. Por lo tanto, es aqu donde se
plantean las consideraciones relacionadas con los conceptos de
tratamiento disciplinario,interdisciplinario o globalizado, pero no
sus aspectos metodolgicos, que corresponden al componente 5.
Elproblema de la organizacin de contenidos en este apartado no
es an una cuestin sobre cmo se ha de ensear (o sea,
metodolgica), sino que exclusivamente hace referencia a cmo
han de presentarse los diferentes contenidos de las diversas reas
a fin de conseguir los pretendidos objetivos generales de etapa del
centro. Por consiguiente, las preguntas que tenemos que hacer
son: dequ manera hemos de relacionar los contenidos dentro de
una misma rea y entre diferentes reas para que su organizacin
sea ms potente para la consecucin de los objetivos?,y de qu
manera tienen que estar integrados los diferentes contenidos para
que nos ofrezcan modelos ms explicativos que nos permitan
entender mejor la realidad?La respuesta a estas preguntas posibi-
litar una organizacin determinada de los contenidos, con unos
vnculos o unas separaciones que sern determinantes en el
momento de establecer las unidades didcticas y las previsiones
horarias y de profesorado.
94
., Previsiones sobre la temporalizacin de los contenidos
La secuenciacin de los contenidos nos informa de cul es el
orden en que stos se han de tratar, pero no nos dice nada sobre
en qu ciclos o niveles se deben trabajar ni el tiempo que hay que
dedicarles. Ladiferente tipologa de los contenidos y la diversidad
en el ritmo de su aprendizaje hacen que la temporalizacin de los
contenidos nunca se pueda plantear de una forma rgida, y por lo
tanto, ha de tener un carcter fundamentalmente orientativo.
El centro, sin embargo, ha de poder establecer una
temporalizacin general que permita situar en el tiempo las
diferentes secuencias de aprendizaje y colocar en cada ciclo
aunque slo sea como referente, aquellas fases de las secuencias
que se crean ms apropiadas. Para tomar una decisin sobre este
tema, hay que considerar la diversidad de los procesos de
aprendizaje del alumnado y la posibilidad de establecer pautas de
intervencin en relacin a los contenidos que la contemplen. Ello
quiere decir que el orden definido en las secuencias nos permite
analizar el proceso que cada alumno ha de seguir en su recorrido
y precisar los pasos y las ayudas necesarias para cada uno. Pero si
el camino est definido, no pasa lo mismo con el tiempo de
dedicacin. Hay que buscar pautas temporales que sean generales
para el conjunto de alumnos de un ciclo, pero teniendo en cuenta
que ese intento de generalizacin no es posible para todos los tipos
de contenidos.
Cmo hay que ensear?
5.- Opciones metodolgicas.
Criterios y opciones concretas de metodologa didctica
para el tratamiento de todos oparte de los contenidos de
cada rea en los ciclos
En este apartado, al igual que en los dos anteriores, la
Administracinno da ninguna pauta o norma obligatoria a partir
de la cual haya que realizar contextualizaciones o adecuaciones;
en todo caso, las consideraciones en torno a cmo hay que ensear
se limitana orientaciones generales. Por lo tanto, aqu el grado de
autonoma del equipo docente es total. La definicin de los
criteriosmetodolgicos slo viene determinada por su eficacia en
la consideracin de los objetivos.
Ahora bien, hay que hacer dos consideraciones: una referida a
un posible malentendido sobre qu se entiende por metodologa;
95
y la otra ligada a lo que podemos considerar eficacia de la
enseanza. Cuando nos decantamos por una metodologa deter-
minada, no slo nos estamos inclinando por un modelo de
enseanza ms eficiente y por unos contenidos especficos, sino
que muchas veces dicha opcin est determinada porque con ese
modelo se trabajan otro tipo de contenidos que son considerados
tambin como fundamentales. Por ejemplo, la opcin por un
modelo basado en el dilogo entre los alumnos o que utiliza la
investigacin personal no se realiza solamente por la considera-
cin de que de esta manera los alumnos aprenden mejor unos
contenidos determinados, sino porque, adems, en ese modelo
son objeto de trabajo otros tipos de contenidos que de ninguna
manera aparecen en un modelo ms directivo. La opcin por un
modelo de enseanza, como decamos, no es solamente el
producto de su supuesta eficacia para producir aprendizajes, sino
que fundamentalmente tiene en cuenta sus diferentes objetivos
educativos, propuestos explcita o implcitamente y, por consi-
guiente, los contenidos que se trabajan en l. As, encontramos
unos modelos que pretenden ensear, bsicamente, contenidos
conceptuales, y otros que, fundamentalmente, se centran en los
contenidos procedimentales o actitudinales.
Dado que el DCB, al optar por unos objetivos centrados en la
formacin integral del alumno, ha introducido como obligatorios
contenidos de las diferentes tipologas en cada una de las reas, es
necesario encontrar estrategias de enseanza para cada uno de los
contenidos u opciones metodolgicas que contemplen el apren-
dizajeconjunto de todos los contenidos. Aspor ejemplo, en el rea
de conocimiento del medio natural, social y cultural, de primaria,
encontramosun contenidoprocedimentalredactadoas:..Realizacin
de observaciones del paisaje y de los elementos que lo configuran
y confeccin de maquetas, croquis y dibujos a partir de esa
observacin".Para el aprendizaje de este contenido, que implica
que el alumno autnomamente sea capaz de saber recoger datos
del paisaje haciendo una observacin directa, la estrategia de
enseanza tiene que ser la realizacin sistemtica y progresiva de
actividades en las cuales intervenga la observacin directa y la
toma de datos. Por lo tanto, el hecho de que los alumnos hagan
observaciones de situaciones y fenmenos reales, o que realicen
una entrevista, o hagan un recorrido siguiendo las pautas de un
mapa, no es el resultado de una opcin metodolgica, sino que es
la correspondencia a una decisin en el campo de los objetivos
educativos y no en el de las estrategias didcticas.Ello quiere decir
que muchas de las actividadesque hay que realizarque hasta ahora
96
considerbamos opciones metodolgicas (la observacin directa,
la experimentacin, el trabajo en grupo, la realizacin de proyec-
tos, etc.), al convertirse en objetivos de aprendizaje, sustituyen la
vieja cuestin de si son convenientes o no por la de cmo
podramos hacerlas mejor. Por consiguiente, muchas de las deci-
siones que hasta ahora podramos considerar como metodolgicas
ya no lo son, por el contrario vienen determinadas por los propios
objetivos generales de etapa y de rea ..
La otra consideracin hace referencia a la concepcin
constructivistasobre la enseanza y el aprendizaje en el DCB.Esta
concepcin, que se corresponde con lo que hoy conocemos sobre
cmo aprenden las personas, nos proporciona pautas y criterios
sobre en qu principios se han de mover las estrategias de
enseanza y aprendizaje. Por lo tanto, los principios asociados a
la concepcin constructivistay a la idea de aprendizaje significativo
son los referentes que tendremos que utilizar a la hora de
establecer las pautas metodolgicas.
O sea, el objetivo no es tanto definirse sobre un modelo
metodolgico concreto como el de buscar tipos de intervencin
que posibiliten aprendizajes significativos. Lo que se necesita es
que todos los contenidos sean aprendidos lo ms significativamente
posible por todos los alumnos, lo cual supone atender simultnea-
mente a sus caractersticas,a la naturaleza del contenido de que se
trate y a las diversas posibilidades de concretar la actividad
educativa.
En este apartado, pues, habr que hacer un anlisis de cules
son aquellas maneras o medios metodolgicos generales que,
atendiendo a las caractersticasdel alumnado y a las competencias
y habilidades del profesorado, sean las ms adecuadas para la
consecucin de los objetivos educativos, respetando los principios
del constructivismo (Coll, 1987;Sol, 1989;Coll, 1990;Sol, 1991),
el aprendizaje significativoy el tratamiento de todos los contenidos
previstos atendiendo a la opcin de formacin integral de la
persona.
Asimismo, y de acuerdo con las opciones adoptadas anterior-
mente sobre la manera de organizar los contenidos de aprendizaje,
habr que definirse sobre la utilizacin elepropuestas metodolgi-
cas centradas en las disciplinas, u otras con planteamientos
interdisciplinares o en aquellas llamadas globalizadoras (centros
de inters, proyectos, tpicos, investigacin sobre el medio, etc.).
En este caso, tambin hemos de insistir en lo que ya hemos dicho
antes: la importancia no radica en la eleccin de un modelo
metodolgico ni en su seguimiento estricto, que muchas veces
97
puede ser consecuencia de una moda,sino en su eficacia para
producir aprendizajes significativos. Pero s que podemos decir
que un aprendizaje es ms significativo- el alumno le atribuye un
grado ms alto de significatividad-cuantos ms vnculos sustantivos
y no arbitrarios consiga establecer entre los conocimientos previos
y los nuevos contenidos de aprendizaje. Ello, por extensin, nos
vendra a decir que las situaciones educativas que tengan un
enfoque globalizador, o sea, que permitan el mayor nmero de
relaciones entre los mltiples y variados conocimientos de que se
dispone y los nuevos, y, a la vez, los presenten como inter-
relacionados y interrelacionables, dar lugar a que el alumno sea
capaz de atribuirle ms sentido a lo que aprende, y, por tanto, ese
aprendizaje pueda ser utilizado convenientemente cuando haga
falta.
Cuando la atribucin del sentido de aquello que se aprende y
su significatividad ms amplia son los objetivos a conseguir, el
enfoque globalizador es el ms coherente, y hablamos de enfoque
y no de mtodos, ya que ello no quiere decir que las nicas
opciones consistan en la adopcin de mtodos globales. Lo que
importa es que el enfoque sea globalizador (Zabala, 1989),aunque
se haga con un tratamiento de rea por rea. En un tratamiento
disciplinario, tendremos un enfoque globalizador cuando el apren-
dizaje de un contenido no se realice por una decisin ms o menos
arbitraria, sino cuando ste est en funcin de unas necesidades
de conocimiento o de respuesta a unos problemas ms amplios
que los estrictamente disciplinarios, de manera que el sentido que
le pueda dar el alumno le permita proveerlo de unos recursos lo
ms potentes posible para la comprensin y la actuacin en
contextos y situaciones reales.
En este apartado, un aspecto que hay que atender es el
relacionado con los criterios de organizacin del espacio y del
tiempo. Estas decisiones son de gran importancia, ya que muchos
problemas yue se plantean en los centros son por falta de acuerdos
sobre el uso apropiado del espacio y del tiempo. Por consiguiente,
es especialmente importante que existan unos criterios comparti-
dos que facilitenlas tareas docentes y respondan a las necesidades
educativas del alumnado.
98
6.- Materiales curriculares y recursos didcticos.
Criteriospara la seleccin de materiales curriculares y
otrosrecursosdidcticos bsicosa utilizaren las diferentes
reas de cada ciclo
En este apartado situaremos las decisiones del claustro en
relacin con las caractersticas y la funcin de los diferentes
materiales curriculares que se prev que hay que utilizar en el
desarrollo de los procesos de enseanza-aprendizaje en las dife-
rentes reas de cada ciclo. Estas decisiones se tienen que justificar
por la capacidad de los diferentes materiales de atender a las
demandas de enseanza-aprendizaje en relacin con la adquisi-
cin de los objetivos educativos previstos y la adaptabilidad de
cada material a las opciones o caractersticas metodolgicas
adoptadas en el PCC (Zabala, 1990).
Hemos de tener presente que los materiales curriculares edita-
dos difcilmente pueden dar respuesta exacta a las demandas
especficas de cada centro. Al mismo tiempo, es imposible conce-
bir una actuacin docente sin el apoyo de recursos didcticos. Esta
posible contradiccin hay que resolverla estableciendo unos
criterios que pasan por el reconocimiento de la necesidad de uso
diversificado y generalmente parcial de materiales.
Los materiales curriculares que seguramente existirn en el
mercado correspondern a unos objetivos educativos y tratarn
unos contenidos determinados segn las propuestas curriculares
de la Administracin, pero, dado que sta ha optado por un
currculum abierto, nos encontraremos que existirn propuestas
editoriales diferenciadas, donde la concrecin de los objetivosy de
los contenidos, su secuenciacin y las propuestas metodolgicas
sern muy diferentes segn las opciones que hayan adoptado los
equipos de autores. Por lo tanto, en el mejor de los casos podemos
encontrar un gran abanico de opciones y, en consecuencia, la
posibilidad de buscar aquellos que utilizndolos convenientemen-
te, y seguramente no en su totalidad, se adecen a las demandas
del centro.
As pues, para poder establecer las caractersticas de los
materialesy de otros recursos didcticos a adoptar sern bsicas las
decisiones tomadas en los otros componentes del PCC: los
objetivos generales de etapa, de rea y de ciclo, los contenidos de
aprendizaje, su secuenciacin, organizacin y temporalizacin, las
opciones metodolgicas y sus criterios y pautas de evaluacin.
99
Qu hay que evaluar, cundo y cmo?
7- Pautas de evaluacin.
Procedimientos de evaluacin en las diferentes reas del
ciclo
En este componente se definen los contenidos y las caracters-
ticas de los procedimientos que hay que utilizar para la evaluacin
en, cada U!;a de las reas de cada ciclo. Hay que precisar, pues,
cuales seran los contenidos, la forma y los momentos de la
evaluacin.
En primer lugar, hay que insistir en que la evaluacin se
ent~ende como el instrumento que tiene el profesorado para ir
mejorando su labor de enseanza, y ello a partir del conocimiento
que se posee sobre cmo evoluciona cada alumno en relacin con
los objetivos educativos previstos y con el anlisis de. los medios
qu~ ,se han puesto a su alcance (intervencin, materiales, organi-
zacion de la tarea, etc). Por lo tanto, la finalidad de la evaluacin
es la mejora y la regulacin progresiva de los procesos de
ense~anza-aprendizaje que el profesorado planifica y ejecuta. El
medio para conocer y establecer las regulaciones pertinentes es el
conocimiento sobre la misma evolucin del proceso de enseanza-
apreI_l?izajey d~ c.mo cada uno de los alumnos progresa en
relacin a los objetivos y los contenidos establecidos.
Por consiguiente, son dos los elementos que hay que contem-
plar: el proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el
aula -prof~s~rado, grupo clase, alumnado y medios-, y el grado
de aprendizaje de cada alumno/a.
Ell.osupone q~e ~l claustro debe definir las caractersticas que
permtan un seguimiento del proceso y de su regularidad constan-
te, lo cual implicala realizacin de la evaluacin inicial,la formativa
y la sumativa, entendiendo sta ltima no slo como el anlisis de
los resultados obtenidos por un/a alumno/a en relacin a unos
objetivos determinados, sino tambin el proceso realizado que
contemple el punto de partida, su evolucin y el tipo y el grado de
aprendizaje conseguido.
Es a partir de estos presupuestos que hay que establecer
criterios que permitan reconocer los tipos y los grados de apren-
dizaje de los contenidos para cada rea en cada ciclo, de acuerdo
con los objetivos educativos previstos.
Una de las dificultades que plantea la evaluacin es el uso que
se da a la observacin obtenida, o sea, la transmisin del conoci-
miento que se posee a las diferentes partes intereseadas. La
100
tradicin sobre este tema hace que la informacin que se tiene, que
generalmente slo es un resultado comparativo en relacin con un
promedio, sea la misma independientemente de los receptores del
mensaje y de la utilizacin que stos puedan hacer de ella. As,nos
encontramos con que esa informacin se transmite de la misma
manera sin tener presente si los receptores son el equipo de ciclo,
el propio alumno, los padres o la Administracin, y sin demasiada
reflexin sobre el uso que har cada uno de esos receptores. Si se
tiene en cuenta la diversidad de los destinatarios y, sobre todo, la
incidencia que esta informacin puede tener en el mismo proceso
de aprendizaje -la informacin al alumno y a los padres se
convierte en un instrumento que incide en el mismo proceso de
enseanza-aprendizaje, y no siempre para favorecerlo--, se hace
necesario que el equipo docente establezca cules han de ser los
medios que utilizar para transmitir la informacin atendiendo a las
caractersticas del receptor y a la incidencia que sta tendr en el
mismo proceso educativo.
8.- Criterios de promocin interciclos.
Criteriosy procedimientos que utilizar para lapromocin
iruerciclos
El modelo curricular adoptado ha tomado una opcin fuerte
fundamentada en una enseanza respetuosa con la diversidad de
caractersticas y necesidades de todo el alumnado, por lo tanto,
todos los elementos del PCChan de contemplar aquellas dimen-
siones que faciliten una intervencin educativa efectivamente
adecuada a todo el alumnado y que sea lo ms integradora y
normalizadora posible. Dentro de este marco exclusivo, tenemos
que contemplar los criterios de promocin.
Los criterios de promocin han de establecer la conveniencia o
no de que un alumno pase de un ciclo a otro. Esta conveniencia
vendr determinada no slo por la consecucin de los aprendizajes
previstos, y sin duda no por las dificultades que puede acarrear al
profesor, sino fundamentalmente por las condiciones que se
consideren ms favorables para que el alumno siga progresando.
Ello depender de las caractersticas del grupo clase, del profeso-
rado, del efecto emocional sobre el alumno, de la actitud de los
padres, etc.
101
Quin ha de elaborar el PCC y cmo lo tiene que hacer?
El Proyecto Curricular de Centro slo tiene sentido cuando se
convierte en el instrumento vivo que permite tomar decisiones que
inciden sobre la prctica educativa de todos los profesores de un
centro, dando coherencia a la enseanza que se imparte en l. Ello
implica que las decisiones sobre los diferentes componentes del
PCChan de ser asumidas por todo el equipo docente, lo cual quiere
decir que stas han de ser el resultado del acuerdo y el consenso.
Por consiguiente, en la discusin y la adopcin de las propuestas
definitivas de cada uno de los componentes tienen que participar
todos los miembros del clautro.
Aunque es bueno que en el proceso de elaboracin de las
propuestas que se tienen que facilitar al claustro para su debate
participe el mximo nmero de maestros, y atendiendo a la
cantidad de profesores y a la disponibilidad temporal, es conve-
niente que, en especial para aquellos componentes que hacen
referencia a reas y ciclos, las propuestas puedan ser elaboradas
por los equipos de ciclo, los departamentos o los seminarios, segn
el tipo de organizacin del centro. En cualquier caso, la determi-
nacin del redactado final de cada uno de los componentes ha de
ser el resultado del acuerdo de todos los miembros del claustro.
Hay que hacer un comentario a parte sobre el componente que
hemos considerado como eslabn entre el Proyecto Educativo de
Centro y el PCC,o sea, los objetivos generales del centro - es decir,
la contextualizacin de los objetivos generales de etapa con las
caractersticas del centro- . Este componente pertenece a la vez al
PEC y al PCC, documentos aprobados por instancias distintas -
Consejo Escolar y Claustro, respectivamente- , lo cual condiciona
que las personas que participen en l encuentren ms complejo el
proceso que se debe seguir. Nuestra postura es que sea el Claustro
el que haga una propuesta al Consejo Escolar para su revisin y
aprobacin.
La descripcin efectuada de los diferentes componentes del
PCCpone un nfasis notable en la dependencia y en las relaciones
jerrquicas que existen entre ellos. Dado que en los comentarios
a cada componente se han propuesto pautas o se han hecho
consideraciones sobre su elaboracin, de ello se puede desprender
que el nico modelo de elaboracin debe seguir punto por punto
el orden en que los componentes han sido descritos. Para
responder a la pregunta de cmo se tiene que elaborar, sera
conveniente diferenciar lo que es la estructuracin y la coherencia
interna de los diferentes componentes del PCCde lo que puede ser
102
el proceso de elaboracin que se seguir en un centro, y de lo que
pueden ser las estrategias que hay que realizar en un centro para
que se den las condiciones necesarias a fin de que un claustro
pueda iniciar la elaboracin de un PCC. Hay que hacer esta
diferenciacin porque la labor de elaboracin del PCCno es fcil,
sobre todo por su novedad, y no tanto en la explicitacin de cada
uno de los componentes como en la dificultad que supone tomar
acuerdos sobre aspectos en que existen posturas a veces tan
contrapuestas.
Si consideramos la diferenciacin que hemos hecho sobre la
estructura del PCC, la elaboracin y las estrategias previas,
podremos llegar a unas conclusiones sobre cul es el proceso de
elaboracin ms apropiado para cada centro.
La estructura del PCC debe tener una coherencia interna que
viene determinada por la lgica que va de lo ms general a lo ms
concreto: las decisiones sobre para qu hay que ensear y qu,
condicionan las decisiones sobre los dems componentes.
Ahora bien, la necesidad de la existencia de esta dependencia
no quiere decir que para su elaboracin haya que partir siempre
de la utilizacinde unos modelos que podemos llamar deductivos,
en que, a partir de un orden jerrquico, se vayan tomando
decisiones, una detrs de otra, y en el cual no se pueda entrar en
el tratamiento de un componente si no se ha elaborado el
inmediato anterior. ElPCC,en su elaboracin, hemos de entender-
lo como una suma de temas que hay que abordar, cuyo orden no
es lo prioritario, sino que lo que nos interesa es tomar decisiones
en comn sobre cada uno. En ese caso, lo nico que hay que tener
siempre presente son las dependencias y las relaciones que tienen
todos los componentes entre sy, por tanto, la necesidad de realizar
las previsiones pertinentes en relacin con estas dependencias
cada vez que se elabore una.
Yen algunos casos, para poder pasar a la elaboracin del PCC,
habr que realizaruna serie de estrategias o actividadespreviasque
nunca podemos considerar como una elaboracin estricta de los
componentes del PCC, pero que nos han de permitir situar el
claustro en disposicin de hacerlo. .
El modelo que hemos denominado deductivo es el que, por el
hecho de seguir la lgica de las decisiones ms generales e
independientes a las ms condicionadas, hace que sea un proceso
lineal fcil de entender, pero bastante difcil de llevar a cabo. La
lgica de lo ms general a lo ms concreto es la misma que de lo
ms terico a lo ms prctico, y, por lo tanto, la ms alejada de las
necesidades reales del trabajo educativo diario.Este modelo puede
103
ser til en aquellos claustros habituados a tratar temas generales y
a tomar decisiones de este orden.
Tambin podemos tomar decisiones sobre los diferentes com-
ponentes del Proyecto Curricularde Centro sin seguir un orden de
lo ms general a lo ms concreto, tratando algunos de los
componentes de una manera especfica: adopcin de materiales
curriculares, secuenciacin de contenidos, metodologa, evalua-
cin, organizacin, o todo ello centrado en un rea o en relacin
con unos objetivos concretos (la orientacin y la representacin
del espacio, la lectura, el clculo, etc.). En estos casos, tal y como
ya hemos dicho, hara falta, no obstante, velar por la coherencia
interior, necesariamente jerrquica, de todos ellos.
Estrategias previas a la elaboracin de componentes del PCC
podemos considerar la explicitacin de lo que se puede llamar el
PCCimplcito,o sea, poner sobre el papel lo que se est haciendo,
o la elaboracin de unidades didcticas, estrategias que han de
permitir ir familiarizndose con la lgica del Diseo Curricular
Base, la funcionalidad del PCC y con la toma de decisiones en
comn. Hay que tener, sin embargo, una prevencin en los
modelos no deductivos: se trata de la facilidad con que stos
pueden desvirtuar los principios del DCBal no tenerlo constante-
mente como referente. Si no se tiene cuidado en la utilizacin de
las propuestas del DCB como justificador y eje sobre el cual
articular las decisiones, es fcil dejarse llevar por la inercia, aadir
ms contenidos sin priorizarlos ni justificarlos, o decantarse por
unos objetivos que incidan en unas capacidades nicas.
Para terminar, hay que sealar que las pginas precedentes
ponen de relieve que ni la elaboracin ni la funcin que h~ ,de
cumplir el PCCson cuestiones triviales,sino procesos de reflexin,
discusin y toma de acuerdos, que implican, tambin, dosis no
despreciables de dificultad.Pero es justamente vencer poco a poco
estas dificultades lo que permite una mejora de la prctica
educativa cotidiana.
 104
Referencias bibliogrficas
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Mjico. Trillas.
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Cuarta parte:
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ZABALA,A. (1991): "Losmateriales curriculares, en Del Carmen (cornp.):
La elaboracin del currculum en el centro educativo. Barcelona,
Horsori - ICE.

, Francisco Imbernn ha marcado las lneas directrices de este captulo.

1

1\

I
u
 107
Programar la tarea diaria
El tema de la programacin es uno de los ms tratados en el
campo educativo: los estudiantes de magisterio, los pedagogos
en sus estudios, en la formacin permanente del profesorado,
etc., se suministran cursos, jornadas, sesiones, asignaturas. Todos
intentan explicar qu es programar la tarea diaria en el aula. La
justificacin parece muy simple; se basa en que, cuando cual-
quier persona se acerca a una accin futura, ha de saber de ante-
mano para qu sirve, de dnde parte, qu va hacer, dnde lo
har y cmo lo har. Por tanto, segn esta lgica, programar ser
la preparacin previa de las actividades que realizar cualquier
persona, lo que incluye el conocimiento previo de la situacin,
el conocimiento del presente y la proyeccin futura. En el campo
educativo, la programacin que se realiza de las actividades en el
aula ser el acto curricular ms cercano a la intervencin didc-
tica con el alumnado.
Por tanto, la conceptualizacin usual es que programar las ta-
reas de desarrollo y aplicacin del currculum en el aula, es la
plasmacin formal de un conjunto de contenidos y actividades
pensadas para que sean trabajadas en un contexto y en futuro
ms o menos prximo.
Pero la enseanza, en su accin, no es una tarea simple, sino
compleja y contextualizada, ya que entran valores, concepcio-
nes, ideas, y, adems, se da en un proceso vertiginoso y cam-
biante, en el que programar tambin es un conjunto de actitudes,
de posiciones, de buscar sentido a lo que se hace. Programar la
enseanza se convierte en un proceso de investigaciny no una
formalizacin rgida. Por tanto, es lgico que la interpretacin y
la plasmacin formal de estas cuestiones que se suponen tan ele-
mentales en todo proceso, hayan dividido y dividan actualmente
el campo de las ideas y de la prctica educativa.
El debate no est tanto en el hecho evidente de que antes de
llevar a cabo una accin hay que hacer alguna cosa que d co-
herencia a cada uno de los actos, sino que la cuestin se centra

en el qu ha de poseer, mejor dicho, qu marco de referencia
y qu elementos ha de tener esa programacin en un modelo de
proceso que pretende la mejora del profesorado, del alumnado,
de los centros y de la educacin.
Tambin es cierto que el debate y la plasmacin de la progra-
macin no son nuevos, ya que el profesorado siempre ha pro-
gramado su trabajo, aunque haya sido con estrategies muy per-
sonales, por no decir intuitivas;y desde hace tiempo, por su for-
108
macin o experiencia, han aprendido a hacerlo de una determi-
nada forma. Antes de la aparicin de la psicologa conductista y
de su aplicacin a la enseanza, el profesorado programaba su
trabajo mediante unas notas en donde haca constar las cosas
que haba que ensear o las actividades que haran con el alum-
nado. Posteriormente a la Segunda Guerra Mundial, el auge de la
psicologa conductista y de sus consecuencias pedaggicas (en-
seanza programada, taxonomas, objetivos operativos, concepto
coste/eficacia...) hizo que el profesorado "aprendieraa hacer una
determinada programacin basada en un proceso que tena
como finalidad comprobar el resultado de los cambios conducta-
les de los alumnos, estableciendo minuciosamente por adelan-
tado qu era lo que deseaban que cambiase; o sea, una progra-
macin basada en establecer los mecanismos didcticos para lle-
gar a un determinado resultado final que tena que ser medible,
dando todo un cariz tecnolgico a la programacin. Pero, a la
vez, introdujo una gran dosis de escepticismo ante las posibilida-
des y falta de utilidad real. Pero no precipitemos procesos, ya
que la historia de la programacin ha tenido sus tiempos, sus
pausas, sus zozobras y sus errores.
Hace unos cuantos aos, el profesorado preparaba sus clases
a partir de las acciones que deban realizar sus alumnos sin con-
tar con su diversidad. La lgica era la uniformidad y la generali-
dad. Sus juicios sobre los alumnos u alumnas, su experiencia pre-
via, sus conocimientos, sus lecturas, sus creencias y los libros
eran su teora educativa y curricular.Con esa teora, algn que de informacin, con pretensin de analizar el ambiente como un
otro libro de texto como manual (predominantemente enciclop-
dico) y la normativa oficial al uso, el profesorado se iniciaba en
la prctica educativa. Y as, mediante un predominio de la pala-
bra, unos apuntes o notas rudimentarias y una gran intuicin e
improvisacin, desarrollaba la docencia.
Alrededor de la dcada de 1950, los tericos del campo de la
enseanza quisieron situarse a la altura de otras profesiones, de
otros campos cientficos, sobre todo, imbuidos de los conceptos
positivistas. El prestigio que estaban asumiendo otras ciencias so-
ciales hizo que la educacin quisiera estar a su altura; y la teora
educativa busc abrirse paso en esa aparente cientificidad.
Aparecen, entonces, nuevas propuestas que proponen organizar
el currculum; es decir, las experiencias de aprendizaje que se
van a hacer con los alumnos, alrededor de muy especficos y
operativos objetivos. En ese momento, programar se unir y con-
fundir con evaluar (o mejor dicho, con medir, aunque en aque-
lla poca eran dos trminos totalmente sinnimos), ya que el
109
proceso programador se convertir en el redactado de objetivos
operativos y actividades al servicio de esos objetivos para com-
probar, al final, si se han conseguido o no los objetivos progra-
mados. Ello marcar durante muchas dcadas, y actualmente an
genera mucha confusin, una peculiar manera de entender la
programacin en el aula.
Con ello, el campo educativo entraba en una nueva poca,
que ha marcado la actual. Se impona una corriente tcnica que
hablaba de construirel currculum orientado hacia el producto
final (qu quieres conseguir del alumnado, que adems pueda
comprobarse?). La prctica educativa era encorsetada y "explica-
ble.La programacin era un ejemplo para poder medir los resul-
tados de esa prctica, que era sometida a la descontextualizacin,
y, por tanto, fcil de efectuar mecnicamente, ya que todo era
cuestin de dominar ciertas tcnicas (normalmente lingsticas)
para conseguir determinados fines. Si las actividades (eso s, ter-
minales) conseguan de los alumnos alcanzar los objetivos prefi-
jados, se haba realizado una excelente programacin y una
buena educacin; si haba habido desviaciones, la programacin
era incorrecta. Entonces, haba que aplicar una feed-back, angli-
cismo ampliamente usado en el vocabulario tcnico-pedaggico
(sencillamente: realimentacin), para establecer los mecanismos
de correccin curricular.
Esta perspectiva tcnico-pedaggica (que algunos vienen a
llamar tecnolgica debido a la introduccin de nuevos sistemas
objeto, y al intento de controlar todo el proceso educativo) entra
en crisis en el campo educativo alrededor de los aos 1970, con
las llamadas alternativas cualitativas. Estas verifican la inutilidad
del inters tcnico y de ese tipo de programacin en el campo
educativo. Demuestran que se asuma mecnicamente, ya que
despus el profesorado utilizaba mayoritariamente los libros su-
ministrados por las editoriales, y se empieza a dar importancia a
otros aspectos, como el proceso de enseanza-aprendizaje a par-
tir de nuevos conceptos curriculares.
Paradjicamente, en muchos pases, ser en esos aos de de-
cadencia cuando el modelo de programacin por objetivos har
eclosin y ser asumido como elmundo cientfico y feliz de la
educacin, a partir de las reformas de los aos 1970,y potencia-
das por los gobiernos tecncratas al uso.
Es cierto que, en un primer momento, el profesorado se acoge
a ello con cierto entusiasmo. Se entiende que se quiere pasar de
la intuicin y la imitacin (autobiogrfica, de conocimiento ind-
110
recto de experiencias de otros enseantes o de aplicar un m-
todo didctico nico), tan comunes en el histrico sistema de
programar, a la sistematizacin y al orden. El caracter tcnico
s~empreda un sentimiento de control sobre el proceso, y propor-
Clonaun autoconcepto de profesional eficiente, lo que supona,
aunque fuera un espejismo, asumir parcelas de poder curricular
y profesional en los centros educativos y en las aulas.
Nadie que en ese momento estuviera en los centros educati-
vos ha olvidado lo que comport el desarrollo del modelo por
objetivos. Una plasmacin formal en plantillas de programacin
estndar, redaccin de objetivos operativos (entendidos como
conductales debido a la teora del aprendizaje predominante),
anlisis de taxonomas de objetivos, etc. La prctica educativa se
reduca a planificar (o redactar) unos tcnicamente correctos y
~ien definidosobjetivos; a partir de aqu, la programacin didc-
t1C~ s~ centraba en las actividades (Qu har para alcanzar X, en
que tiempo, con qu recursos, cul ser la actividad terminal que
me permitir comprobar el resultado?).
Exista, en esa reflexin previa sobre la prctica, una verda-
dera distancia entre teora y prctica. Se proponan modelos ce-
rrados. El profesorado dibujaba cuadros de doble entrada los di-
vida luego en columnas (objetivos, contenidos, actividades, re-
cursos, tiempo...), se esforzaba en seguir el modelo de redaccin
de objetivos que presentaban muchos libros que se ocupaban de
cmo redactarlos y qu verbos utilizar. Al final, la mayora del
profesorado colocaba la programacin (quincenal, mensual dia-
ria, trimestral, corta, larga) en la pared de su aula o la guardaban
~elosamente (a veces, curso tras curso). Era una imagen enga-
nasa de modernidad, de tcnica, de cientificidad de eficacia de
estar al da. Pero, al no tener una programacin' til de proceso
como recurso para la accin educativa cotidiana, seguan el libro
de texto, con la secuencia de:
Lectura del libro.
Explicacinsobre lo ledo.
Ejerciciosdel libro
Prueba.
Posteriormente, a partir de bien entrada la dcada de 1980,
nos van llegando voces de cambio y de ruptura con el modelo
ante,rior(l~~ ap,erturaspolticas y los correspondientes estudios y
teonas facilitarn ese cambio, ya que introducen el cognititnsmo,
provocan~o una crisis del conductismo, y ponen de relieve la
importanca del estudio de los procesos psicolgicos superiores,
el pensamiento y las actitudes en el campo terico de la psicope- 111
dagoga ). Las nuevas propuestas parecen dar la razn a la prc-
tica, pero muchos profesores y profesoras se quedan en la encru-
cijada, sin saber qu camino tomar.
Va apareciendo un inters ms prctico y ms reflexivo; una
visin diferente de entender la teora y la prctica educativa y,
por tanto, de la programacin. Se empieza a hablar de proceso,
de ambiente, de contexto, de diversidad, de cuestionar el libro
de texto como herramienta nica..., y no tanto de resultados. Se
extiende la opinin de que los objetivos, por muy bien redacta-
dos que estn, no pueden expresar todo lo que interviene en el
proceso educativo, y que el profesorado ha de plantearse hipte-
sis para la accin, que comprobarn en la prctica mediante las
actividades y la interaccin didctica.
y se hace evidente lo que profesores y profesoras saban desde
haca muchos aos: que la prctica educativa no es nicamente
una programacin oficial-escrita-esquema,sino un proyecto en el
que intervienen todos los participantes en un proceso de refle-
xin, accin, reflexin y regulacin, y que los alumnos no son
unas mquinas cuyo proceso de fabricacin sea igual para todos.
El organizador previo
Por qu programar? Culc::sson los supuestos previos y
referentes de la programacin de la accin?
Los profesores y profesoras, como profesionales que han de
desarrollar el currculum, no pueden supeditar la programacin
de su accin educativa a la intuicin ni a la imitacin de un libro
de texto. Establecer la programacin de la tarea diaria es siempre
un proyecto cultural y didctico que tiene un pasado, un anlisis
del presente y una proyeccin de futuro en determinado conte-
nido y en cierta forma de trabajo curricular. Supone tambin una
determinada sntesis del concepto, del mtodo y de las fuentes
que se poseen sobre la disciplina. He aqu una pequea dificul-
tad que entraa a veces esta sntesis, ya que el profesorado ha de
conocer bien el contenido y la didctica de ste, pues la progra-
macin ha de poseer un orden lgico y didctico de la materia,
siempre dentro de la flexibilidad que ha de tener una programa-
cin para adaptarse a las diversas circunstancias especficas que
suelen aparecer durante el desarrollo vertiginoso de la aplicacin
del programa.
112
Por tanto, toda programacin de las tareas en el aula, ha de
acometerse partiendo de las siguientes premisas:
.. Conocimiento pedaggico.
ste es el marco que nos permite analizar y responder al por-
qu de una determinada seleccin de conocimientos, y cules
son los que se pretenden trabajar con los alumnos, y cmo, por-
que renen la condicin de conocimiento relevante y til en el
contexto en el que se desenvuelven.
.. Conocimiento social
Permite analizar el marco en el que se encuentra la enseanza
y provocar la reconstruccin del conocimiento vulgar en conoci-
miento acadmico con una finalidad de anlisis crtico y de trans-
formacin y mejora social.
.. Conocimiento psicolgico
Permite saber el tipo de alumnos, su diversidad y cules son
sus caractersticas.
.. Conocimiento epistemlogico
Permite conocer y analizar el contenido y su secuencia lgica
de aprendizaje.
Conocimiento de las condiciones contextuales especficas
Permite conocer y analizar las necesidades del alumnado, los
recursos del centro educativo ... en el que se lleva a cabo el
aprendizaje. Esto significa tener en cuenta las necesidades edu-
cativas y sociales y los intereses de los alumnos para favorecer el
mximo aprendizaje.
Este trabajo previo a la programacin en el aula, que forma
parte del bagaje profesional, es el reconocimiento de la existen-
cia de una teora curricular o marco terico e ideolgico, impl-
cita o explcita, que gua cmo se aplica el currculum en las au-
las y centros.
Esa teora curricular debera superar el tradicional concepto
de listado secuenciado de temas y provocar una reflexin peda-
ggica que nos acercara al reconocimiento de la compleja reali-
dad del proceso social y educativo, y que nos ha de motivar para
ser capaces de verificarqu modelo de enseanza es el ms ade-
cuado en un preciso momento o situacin particular, no renun-
ciando a principios, como saber por qu proponemos un deter-
113
minado conocimiento y no otro, y a poder escoger las activida-
des ms adecuadas a nuestros alumnos y al contexto.
A partir de estas premisas previas podemos programar lo es-
pecfico, ya que la programacin se hace necesaria, no nica-
mente para sistematizarel proceso, sino para aumentar la calidad
de nuestro trabajo, ya que:
Nos dar cierta seguridad y ayudar a eliminar el azar y
la improvisacin (en sentido negativo), lo que no signi-
fica renunciar a la capacidad de aadir nuevas ideas, y
ayudar asimismo a no renunciar a un margen de flexi-
bilidad, de nuevos aspectos originales en el proceso. Es
el componente artstico de la actividad educativa, del
que no debemos prescindir.
Nos ayudar a eliminar los programas incompletos, ya
que instaura una reflexin sobre la secuenciacin y la
temporizacin.
Evitar caer en la prdida de tiempo y el esfuerzo vano.
Sistematizar,ordenar y concluir el esfuerzo conjunto
realizado en el proyecto con los otros profesores y pro-
fesoras del centro.
Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersti-
cas culturales y ambientales del contexto.
Este concepto de programacin de aula en el marco de una
nueva forma de entender el currculum, y todo lo que ello im-
plica de trabajo colectivo y de adecuacin al marco especfico,
es uno de los objetivos de un cambio en la enseanza, ya que
la' programacin ayudar a reflexionar sobre lo que enseamos
y contribuir a un desarrollo intelectual y social de los sujetos
y a que los conocimientos, ya no inmutables y cada vez ms
cambiantes y condicionados a la formacin de estructuras y
procedimientos para resolver los problemas, pasen a segundo
trmino.
Laprogramacin nos ayudar a regular y sistematizar este pro-
ceso de creacin de estructuras intelectuales en los alumnos, ya
que no es nicamente una temporizacin y distribucin de con-
114
tenidos y actividades, sino que es un proceso continuo que se
preocupa no slo del lugar hacia donde ir, sino tambin de por
qu y cmo ir, o sea, a travs de qu medios y eligiendo los ca-
minos ms adecuados.
Esta eleccin de los medios ms adecuados para llegar a donde
pretendemos hace que la programacin sea siempre algo din-
mico, no acabado ni rgido. En su interior, no tienen sentido las
segmentaciones definitivas ni las temporizaciones a largo plazo
(hemos de huir del viejo concepto de programacin de curso a
priori, como programacin de actividades a largo plazo). Su fun-
cin ser determinar y regular constantemente las prcticas edu-
cativas adecuadas al contexto y a los alumnos, para la consecu-
cin de las finalidades socioeducativas que pretendamos.
115
accin de la programacin una actividad nica e irrepetible en
otras circunstancias. El anlisis de estos componentes es necesa-
rio para adecuar la programacin a la realidad especfica. Existen
dos niveles de anlisis:
- el que debera realizarseen el proyecto educativo del centro;
el que es necesario efectuar en el marco del ciclo y del aula.
LA PROGRAMACIN COMO PROCESO
DE PENSAR EN Y PARA LA PRCTICA
1. Profesorado del centro educativo colectivamente

Tareas
El debate sobre los componentes diela - Analizarel marco social y educativo
programacin Analizarla seleccin curricular del contenido
- Analizarel mbito pedaggico
Establecerla organizacin pedaggica
Qu tenemos en cuenta cuando programamos? - Situar la metodologa general
- Establecer democrticamente los criterios de evaluacin
No se ha producido un acuerdo unnime sobre la importan-
cia de los diversos componentes de la programacin de las ta- 2. Profesorado del departamento
reas en el aula. El dar prioridad a uno u otro depende del mo-
delo curricular adoptado para explicar o interpretar el proceso Tareas
educativo. - Proponer la metodologa para el rea de conocimiento
Aunque los distintos modelos presentan diferencias sobre la - Analizarlos recursos disponibles
importancia de un componente u otro y su prioridad a la hora - Tener en cuenta los espacios
de programar las actividades, todos coinciden en que los com- - Establecer los criterios de evaluacin del rea de cono-
ponentes que hay que analizar y tener en cuenta en ese proceso cimiento
dinmico de la programacin didctica en el aula son los si-
guientes: 3. Profesorado de ciclo o etapa
- los contenidos;
- los objetivos didcticos; Tareas
las tareas (llamadas a veces estrategias metodolgicas o ac- Estudio previo de los alumnos
tividades); Criteriosy momentos de la evaluacin del ciclo
- los recursos puestos a disposicin de las actividades y de Anlisis de la metodologa didctica del ciclo o etapa
los alumnos;
- los criteriosy momentos de la evaluacin; y 4. Profesorado en el aula
- el establecimiento de la dinmica del grupo-clase.
Tareas
Estos elementos se sitan en un marco determinado y con - Conocimiento alumnado
unos elementos humanos (alumnos-profesores) que harn de la
116
- Programacin de tareas didcticas
- Anlisisy preparacin del ambiente de aprendizaje
Dinmica del grupo
Instrumentos de evaluacin
Establecer unos criterios colectivos para la programacin cu-
rricular supone hacer referencia a todos los elementos que la
componen por tanto, toda programacin de proceso para la ac-
cin en la enseanza debe proporcionar informacin sobre las
siguientes cuestiones:
.. Qu conocimientos que hay que tratar y su seleccin cultu-
ral. Permite analizar los contenidos de aprendizaje, como expe-
riencias socioculturalmente organizadas, y los objetivos o proce-
sos de crecimiento personal que se deseen suscitar, favorecer o
facilitar mediante la enseanza. Es el contexto de la enseanza.
Cmo organizar el contenido y en qu escenario o am-
biente (organizacin del aprendizaje) se realiza el aprendizaje.
De qu forma trabajar el contenido en la accin. Esto es,
cmo hay que estructurar las experiencias de aprendizaje y los
intereses de los alumnos. En la prctica, lleva al establecimiento
de tareas, recursos y procesos de temporizacin ntimamente re-
lacionadas.
Cmo regular todo el proceso, con referencia a las fases
de valoracin y realimentacin del proceso y del resultado de
enseanza-aprendizaje.
Qu pretendemos?
El contexto de la enseanza y el papel actual de los objetivos
Actuamos impulsados por algn motivo y en ese proceso ge-
neramos nuevos objetivos. Un momento del proceso de la pro-
gramacin consiste en el establecimiento y la interpretacin de
los objetivos didcticos que hay que alcanzar a lo largo del pro-
ceso de enseanza-aprendizaje, pero la propia accin genera
tambin nuevos objetivos. Organizar la enseanza implica siern-
117
pre tener en cuenta esos objetivos de proceso; es preguntarse
qu estamos haciendo. Los objetivos constituyen una gua para
la planificacin del aprendizaje, pero no son su eje. La reflexin
sobre los objetivos nos permite preguntarnos sobre lo que hay
que ensear.
Los objetivos, en cierta medida, son siempre expresin de una
cierta utopa. As pues, no identificamoslos objetivos con el obje- .
tivo-resultado del aprendizaje, sino que lo conceptualizamos
como una gua orientadora (objetivos de capacidades, objetivos
tendencia, objetivos expresivos), como principios de procedi-
miento del proceso didctico que conduce a la consecucin de un
resultado peculiar por parte de cada alumno, de acuerdo con las
bases implcitasde cada sujeto, su estructura mental y su proceso
de aprendizaje. En la programacin del aula, los objetivosasumen
un nivel referencial que orienta el desarrollo de las diversas capa-
cidades de los alumnos en las tareas o actividades en el aula.
Toda programacin didctica, en la medida en que implica in-
tencionalidad, requiere tener como referencia esos objetivos. La
naturaleza de stos depender bsicamente del enfoque psicol-
gico que los oriente.
Nuestro planteamiento comparte, en general, las objeciones
que se han hecho del modelo de objetivos operativos (comporta-
mientos observables) de fundamento conductista, principalmente
porque una programacin orientada por este tipo de objetivos
coarta la libertad (mecanizacin del proceso) y la variedad en los
procedimientos metodolgicos, limita la creatividad y no tiene en
cuenta los procesos de aprendizaje en un largo perodo de
tiempo.
El diseo de los objetivos didcticos pretende adaptarse a la
realidad de los alumnos, a las bases curriculares y, sobre todo, al
anlisis de los procesos educativos, sin olvidar tampoco los re-
sultados. Esta opcin requiere adoptar unos objetivos amplios,
orientadores de la accin, que actan como gua de la actividad
sin constreirla. Su formulacin ser, por tanto, amplia e indica-
tiva permitiendo que el intento de consecucin del objetivo
pueda orientarse desde distintos caminos en funcin de las varia-
bles intervinientes en el ambiente exterior e interior del aula. El
proceso ganar, de esta forma, en diversidad y adaptacin a las
caractersticasde los alumnos.
Los objetivos didcticos que utilizamos en la programacin de
aula hacen referencia a las capacidades que se quieren alcanzar
(ya sean motricas, cognitivas, de equilibrio personal, de rela-
cin interpersonal, de actuacin y de integracin social), enten-
118
diendo la capacidad como la potencialidad que un alumno tiene
de realizar una tarea o actividad determinada.
Por tanto, los objetivos cumplen dos funciones esenciales:
una, la de servir de gua a los contenidos, y otra, la de introdu-
cirse didcticamente en cada una de las tareas de aprendizaje.
Tambin es cierto que nos pueden suministrar informacin en
cuanto a lo propuesto y lo logrado, as como las causas de la
discrepancia si la hubiere. Esta informacin tiene como funcin
la revisin de los detalles del proceso, a fin de introducir los
cambios necesarios y al alcance de los profesores para su me-
jora. Pero en esta revisin deben considerarse no slo al alumno
y a la alumna, sino tambin al profesorado, al contenido y a las
tareas.
Hay que tener en cuenta que el centro de la programacn di-
dctica son las tareas; sobre ellas pivotarn los objetivos didcti-
cos (en referencia a unos objetivos ms amplios de todo el pro-
ceso), y por tanto no podemos anteponer el formalismo de la re-
daccin a la utilidad.
Qu hay que ensear?
Los contenidos de la enseanza como seleccin sociocultural
Los contenidos han tenido en la programacin una trayectoria
errtica, desde la consideracin de que adquiriendo muchos de
ellos se desarrollaran tambin muchas capacidades, hasta estar
totalmente subordinados a los objetivos, sin olvidar la total de-
pendencia administrativa de unos contenidos prefijados sin la
participacin del contexto especfico.
Actualmente, parece producirse un replanteamiento del papel
de los contenidos. Entendemos por contenido educativo el con-
junto de formas culturales y de saberes que constituyen parte de
las relaciones sociales del contexto y que se introducen y permi-
ten organizar las tareas pedaggicas del aula para construir y re-
construir el conocimiento del alumno.
En la programacin de aula tendremos que acotar, seleccionar
y ordenar qu contenidos son los ms adecuados en funcin de
unidades de trabajo con sentido y motivadoras (centros de inte-
rs, unidades didcticas, ncleos de aprendizaje, temas, mdu-
los, proyectos ...) y que son pilares provocadores de conocimien-
tos posteriores. Como dice Stenhouse (1984), es precisamente
poner a disposicin del estudiante una seleccion de ese capital
119
que es la cultura. Los criterios de utilidad, significacin, adecua-
cin, la globalizacin y la interdisciplinariedad, son considerados
hoy necesarios para dicha seleccin.
Un contenido ser til si sirve para reconstruir el conoci-
miento vulgar del alumno y desarrollar las capacidades que pre-
tendemos en un marco determinado; ser significativo si incluye
los contenidos concernientes a la realidad, y ser adecuado y glo-
bal si se adapta a la competencia cognoscitiva de los alumnos y
se relaciona con otros intereses.
Ser, por tanto, muy importante analizar los contenidos para
seleccionar y organizar los que consideramos ms adecuados a
las cirscuntancias especficas de los alumnos (conocimientos pre-
vios, caractersticas psicolgicas ...) y al ambiente especfico de
aprendizaje.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje de una disciplina
lo constituye el conjunto de aportaciones culturales y cientficas
relativas a su objeto, tanto material como formal, de estudio. Su
adecuada seleccin y organizacin ha de contribuir eficazmente
a la consecucin de los aprendizajes significativos que pretende-
mos.
La seleccin y estructuracin de los contenidos se realiza te-
niendo en cuenta fundamentalmente, y de manera interactiva,
procesos de discusin y debate y de los criterios epistemolgicos
o de la disciplina (contenidos esenciales de secundarios), psico-
pedaggicos (en relacin con la madurez de los alumnos) y so-
ciolgicos (relevantes para la cultura que pretendemos). Esta se-
leccin tambin queda delimitada por el estado terico de la psi-
copedagoga, por el contexto curricular en el que se ha de desa-
rrollar el proceso enseanza-aprendizaje y por el tipo de alum-
nado que participa en l.
Es importante incidir en la seleccin y ordenacin del conte-
nido, que debe realizar el profesorado, aunque stas dependan
bsicamente de la fundamentacin antropolgica, pscopedag-
gica y sociolgica del currculum y, en consecuencia, siempre se
deriven de los objetivos generales de la educacin, en una socie-
dad determinada. Ya Bruner (1968) argument que los conteni-
dos tienen tanta importancia que el dominio de la asignatura se
basar en el conocimiento y la comprensin de su estructura.
Actualmente, diversos sistemas educativos han optado, en sus
reformas, por acogerse a la teora de Merrill (1983) respecto a la
estructuracin curricular de los contenidos. Dicha teora puede
ser un instrumento de referencia y anlisis siempre que no cons-
tria la labor docente en la transformacin y reconstruccin de la
120
cultura. Esto ha llevado a distinguir en los currcula prescriptivos
tres tipos de contenidos:
los contenidos conceptuales;
los procedimentales;
los actitudinales.
Pasemos a analizar brevemente esta aplicacin:
Contenidos conceptuales
Son abstractos, son realidades de caractersticas comunes y es-
tn relacionados entre s.
Dentro de estos contenidos, encontramos un conjunto de he-
chos, conceptos, sistemas conceptuales, principios ... Aunque el
tratamiento de estos contenidos es diferente, podemos decir que
en el aula distinguimos los conceptos y los sistemas conceptuales
de los hechos, ya que los procesos de aprendizaje son diferentes
en esos dos grandes bloques.
Los hechos necesitan tareas ms repetitivas y de memoriza-
cin ms mecnica, mientras que los conceptos, sistemas con-
ceptuales y principios necesitan tareas de comprensin de la ac-
cin, ya que se estructuran mediante experiencias variadas en la
accin y en el contexto.
Un proceso interesante, basado en el aprendizaje significativo,
de tratamiento y programacin de contenidos conceptuales, de se-
cuenciacin y organizacinde conceptos clave puede ser el utilizar
los mapas conceptuales (Novaky Gowin, 1988),ya que expone los
conceptos y las proposiciones fundamentales en relacin entre s
de acuerdo con la teora del aprendizaje significativo.Tambin po-
demos establecer mapas mixtos de conceptos, principios, hechos y
actividades o tareas como el que exponemos en la pgina 119.
Contenidos procedimentales
Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas.
Estos contenidos incluyen las habilidades, destrezas, estrategias...
Actualmente, se define un procedimiento como el conjunto
de acciones ordenadas para alcanzar determinada meta. Las acti-
vidades experienciales y de repeticin en la accin, a ser posible
en diversas circunstancias y contextos, son la base fundamental
de su aprendizaje.
Contenidos actitudinales
Son los que pretenden desarrollar en los alumnos y alumnas
determinados comportamientos tico-sociales.
121
En estos contenidos se incluyen las actitudes, los valores y las
normas. Las actitudes son un comportamiento persistente ante
una determinada situacin, persona u objetos. Los valores son la
regulacin del comportamiento ante un principio normativo so-
cial que se fundamenta en s mismo o en una creencia. Y las nor-
mas son modelos de comportamientos sociales estipulados por
la mayora para determinadas situaciones.
Aunque es necesario introducirlo en la programacin con la
importancia de un contenido, es cierto tambin que a corto plazo
son difciles de evaluar y su aprendizaje se realiza mediante el
ejemplo, la observacin, la imitacin, las reuniones, las asambleas
de clase, la normativa aceptada democrticamente, la tutora, etc.
La discusin sobre el mtodo pedaggico
Actualmente, en una dimensin democrtica, abierta, el con-
cepto de mtodo es forzosamente cambiante. Se rechaza como
concepto definido e inmvil, ya que la realidad educativa se re-
nueva y cambia constantemente por sus obligadas interrelacio-
nes con el medio exterior.
No existe una frmula mgica ni un catecismo pedaggico
nico, y por ello no puede haber un mtodo ideal, ya que en
cada situacin se da la posibilidad de estructurar de un modo u
otro las tareas educativas.
Este razonamiento nos lleva a la conclusin de que en la prc-
tica pedaggica no se aplican enestado purolos mtodos didc-
ticos que las diversas corrientes describen, ya que stos son mode-
los ideales y tericos basados en corrientes filosficasy psicopeda-
ggicas tiles en la prctica educativa slo como referencia. La ex-
periencia lleva al profesorado a adecuar el modelo del mtodo a
su propio marco, extrayendo e innovando los aspectos tcnicos de
aplicacin. Una determinada metodologa es una opcin que toma
el profesorado, en la que se interrelacionan todos los elementos
de la programacin: objetivos, contenidos, tareas, recursos.
Los mtodos didcticos deben subordinarse a las condiciones
psicolgicas de quienes aprenden (naturaleza y psicologa del
alumno y de la alumna) y tienen por objeto llevar a stos a re-
descubrir y analizar por s mismos los conocimientos (contenidos
didcticos y estructura lgica) de la sociedad en la que vive.
No existe, en el mtodo didctico, como a veces se ha preten-
dido, una nica y sistemtica secuencia de pasos, como tampo~o
hay un solo mtodo vlido. y la metodologa puede variar segun
122
la materia, los alumnos, el profesor, los objetivos o el contexto.
Es cierto que, en la relacin pedaggica, la mayora de los mto-
dos didcticos van de lo simple a lo complejo, de lo concreto a
lo abstracto y de lo inmediato a lo remoto. Y en sus propuestas
de aplicacin en las aulas, una variedad de tareas con secuencias
de aprendizaje basadas en la investigacin, la clase magistral, los
centros de inters, los materiales, los proyectos de trabajo, la so-
lucin de problemas, la elaboracin de fichas, la enseanza pro-
gramada, el trabajo de campo, las simulaciones, etc., que com-
portan diversas tareas didcticas.
Ms que acogerse a un mtodo, es importante que el aprendi-
zaje en el aula tenga determinada secuencia con un orden que
permita trabajar simultneamente los diversos contenidos, y que
no estn compartimentados ni sean arbitrarios. Por tanto, la se-
cuencia de aprendizaje ha de ser flexible y acercarse a unos prin-
cipios psicopedaggicos que beneficien a los alumnos. Con ese
criterio de flexibilidad podemos establecer dos tipos generales
de secuencias: la primera no tiene en cuenta los conocimientos
previos de los alumnos ni su motivacin naturallni su participa-
cin activa, predominando la recepcin pasiva. Aspectos que,
por otra parte, intenta potenciar la segunda secuencia (predomi-
nando el descubrimiento) (vase el cuadro siguiente).
SECUENCIAS GENERALES DE APRENDIZAJE
SECUENCIA 1 SECUENCIA 2 ha de realizar.
El resultado Elproceso
Motivacin
Problema
Situacin inicial de aprendizaje
Informacinverbal y escrita Fuentes de informacin
Ejerciciosindividuales Ejerciciosindividualesy colectivos
Evaluacin forrnatva '
Conclusiones Conclusiones
Generalizacin Generalizacin
Memorizacin Memorizacin comprensiva
Expresin
Examen Evaluacin sumativa
Nuevos conocimientos
123
La secuencia 1 considera al alumnado como un almacn en
donde se acumulan conocimientos, mientras que, en el caso de
la secuencia 2, el alumnado asume individual y colectivamente
un papel de construccin de su aprendizaje, ya que relaciona y
estructura el conocimiento posibilitando la construccin de es-
tructuras cognoscitivas en el alumno, que le permitirn la adqui-
sicin de nuevos conocimientos. La secuencia 1 forma parte de
una serie de secuencias no relacionadas entre s. En la secuencia
2, el proceso es cclico: los contenidos aprendidos sirven para
iniciar una nueva secuencia de aprendizaje. El conjunto de se-
cuencias junto con la filosofa educativa que desprende forman
la metodologa didctica.
El ncleo central de la programacm las tareas
Cuando hablamos de tareas, nos referimos a una secuencia
ordenada de todas las actividades y recursos que utiliza el profe-
sorado en la prctica educativa con un fin determinado de apren-
dizaje (individualizacin, socializacin, cooperacin, descubri-
miento, directividad, actividad, recepcin ...).
Expongamos una serie de evidencias que aparecen al analizar
la prctica educativa del aula:
Cuando el profesorado se acerca a su prctica, se pregunta
qu har? y cmo lo har?, poniendo nfasis en las tareas que
Los objetivos siempre existen; por una parte, en la teora
del profesorado y, por otra, plasmados en un proyecto que de-
bera estar situado en una realidad social y educativa determi-
nada, planteados como hiptesis para la accin, y si no en los
materiales curriculares que se uilizan.
.. La teora y la prctica en el aula se confunden, se hacen un
binomio imprescindible en la tarea educativa, conformando un
esquema prctico que se desarrolla mediante las tareas.
Desde estas evidencias, la programacin de las tareas del aula
asumir, ciertamente, una importancia fundamental para la prc-
tica educativa. Decamos anteriormente que programar es antici-
par un proyecto de accin en un determinado marco social y cul-
tural que siempre plantea problemas (de un mundo real), que
124
parte de las experiencias de los alumnos y del profesor/profeso-
res y que procura el beneficio de ambos. Por tanto, programar es
un proyecto flexible, abierto, en constante reflexin. Ya no existe
separacin entre programar, ejecutar y evaluar, puesto que la in-
terrelacin es absoluta. Es un nuevo concepto de enfocar la prc-
tica educativa de la programacin.
Esto supone romper el viejo esquema tecnolgico, ya que, si
nos basamos en las evidencias que comentaba anteriormente,
podemos vislumbrar, desde la prctica, que la programacin ha
de pivotar alrededor de las tareas o actividades entendidas como
proceso cognoscitivo que estructura las experiencias de aprendi-
zaje en un determinado ambiente. Qu es lo que realiza un pro-
fesor o una profesora en el aula? Multitud de actividades. Si los
objetivos de adnde quiero llegar"y los contenidos de qu en-
sear" existen (y es evidente que existen), la verdadera renova-
cin de la programacin est en la innovacin de las tareas, ya
que permite introducir la diversidad y la funcin educativa en un
contexto determinado.
Dentro de cada tarea, el profesorado incluye un objetivo,
siempre hay un contenido que se aprende, se utiliza una estrate-
gia didctica, interviene un material, un tiempo y un espacio. La
programacin en el aula pivota alrededor de las tareas, no de los
objetivos.
En esa reflexin,anlisisy mejora de las tareas est la verdadera
innovacin de la programacinen el aula, y por tanto del proceso
de enseanza-aprendizaje,ya que supone reflexionar sobre cmo
aprenden alumnos y alumnas y cmo desarrollan su potencial de
aprendizaje; favorece tambin la formacin del profesorado y una
constante revisin de la transmisin de los contenidos, y estimula
una dinmica institucionale interpersonalpositiva.
Para que esto sea posible es necesario que se den tres condi-
ciones:
La participacin de todo el profesorado que interviene en
el nivel, ciclo o etapa.
La capacidad y voluntad de participar en la toma de deci-
siones.
Un tiempo y un espacio de discusin y elaboracin comn.
Si reflexionamos sobre las tareas, poniendo en ese anlisis
nuestro bagaje terico y nuestra prctica, es seguro que partici-
paremos en la innovacin de nuestras clases y centros.
Si consideramos la programacin de aula como el diseo de
un proyecto organizador de la prctica en donde nuestros objeti-
125
vos son hiptesis para la accin que comprobaremos en la solu-
cin de situaciones problemticas concretas, donde selecciona-
mos los contenidos sociales y culturales del mundo real, o sea,
que secuenciamos la materia en un proceso lgico de dificulta-
des de aprendizaje, y si planteamos las tareas de los alumnos
como actividades significativasy tiles, realizaremos una progra-
macin abierta, en constante proceso de revisin mediante la re-
flexin y compartida con todo el equipo docente.
El componente didctico de la tarea comprende los objetivos
que hay que conseguir y el contenido que hay que desarrollar,
los recursos necesarios y la evaluacin. En la organizacin de las
tareas tendremos en cuenta el horario, la agrupacin de alum-
nos, el ambiente y el espacio.
Como una buena muestra de ello y como elemento de refle-
xin, expongo el siguiente esquema personal, pero extrado a
partir de la aportacin de Doyle (986):
~ ORGANIZACIN
OBJETIVO~
PRINCIPIOSDE ~
PROCEDIMIENTO ~
~
AGUPAMIETO (
ALUMN S I
_________ -
MED S-------'
/
EVALUACIN /
.:
En definitiva, cuando hablamos de programacin no podemos
limitarnos a exponer parrillas de muestra o esquemas recetarios
iguales para todos, ni a preocuparnos por las formas de redactar,
el qu va antes, ni podemos estandarizar el proceso y, menos,
determinar con exactitud el producto. Es cierto que hemos de es-
tablecer unos esquemas de procedimiento y formalizacin y unas
metas (como hiptesis que debe comprobarse), prever qu con-
126 127
tenidos culturales y sociales son tiles para el colectivo de alum-
nos y alumnas (para su bien y para su libertad), y sobre todo,
MAPADE CONCEPTOSy ACTIVIDADES
poner nfasis en la reflexin y el diseo de qu tareas son ms
significativas,relevantes, actuales cultural o cientficamente y ti-
les, y en qu ambiente las desarrollaremos. y todo, enmarcado
en un proyecto flexible, abierto, crtico, inmerso en una sociedad
y una cultura determinadas, que nos servir para la accin y que
ser constantemente mejorable en la aplicacin de esa accin.
Entonces, la programacin de aula ser til y nos suministrar el
que nuestras decisiones sean explcitas, con el fin de mejorar la
educacin de nuestros alumnos y ganar en autonoma y capaci-
dad de decisin sobre la prctica que realizamos.
Pero, unas caractersticasque siempre deben poseer las tareas
en el aula son la ordenacin y la flexibilidad, la necesidad de
adaptacin a cada circunstancia especfica.Una tarea didctica no
ha de ser inmutable, fija, sino que cada profesory cada profesora
ha de utilizarla de distinta manera, segn la realidad que los en-
vuelve y la percepcin que tengan de la situacin de enseanza.
Las tareas didcticas son la forma activa y ordenada de llevar lectura y explicacin trabajo lectura trabajo
a cabo las experiencias de aprendizaje. Por tanto, stas se basan creacin !
en el principio de actividad.
El principio de actividad es fundamental en la enseanza ac- CUENTOS }"RADICIONALES
FABULAS
tual. En este sentido, en las experiencias de aprendizaje hemos
de tener en cuenta los conocidos principios de la enseanza que hacen hacen
comentbamos anteriormente: de lo prximo a lo distante, de lo

"\\~j/
fcil a lo difcil, de lo conocido a lo desconocido, de lo indivi-
dual a lo general, y de lo concreto a lo abstracto.
No podemos planificar las tareas como experiencias de apren-
dizaje de forma arbitraria, sino que se necesita un anlisis previo
de qu queremos desarrollar y en qu momento introducimos la
actividad; un procedimiento puede ser la elaboracin de mapas ~
para desarrollar las diversas tareas, que nos permite tener una vi- se da
I
sin total y ordenada de todo del proceso (vase mapa concep-
tual de la pgina siguiente). ~~~ ~
$lleva
DESFAV~RABV

neva

Elaborado por ngels Miret en un trabajo de 7 curso de EGB en la Escuela Municipal Casas (Barcelona).
128
En las tareas de enseanza-aprendizaje en el aula podemos
distinguir diversos tipos de tareas segn el momento de su utili-
zacin.
Cada conjunto de tareas requiere diferentes formas de expe-
riencia educativa, que son:
Tareas de introduccin-motivacin
Han de despertar el inters en los alumnos en cuanto al as-
pecto de la realidad que hay que conocer.
Tareas de conocimientos previos
Son las que se realizan para conocer las ideas, opimones,
aciertos o errores conceptuales del alumnado sobre los conteni-
dos.
Tareas de desarrollo y comprensin
Son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos
o actitudes nuevas y tambin las que permiten comunicar a los
otros el trabajo hecho.
Tareas de consolidacin
En stas se contratan las nuevas ideas con las previas de los
alumnos y se aplican los nuevos aprendizajes.
Tareas de refuerzo
Tareas que programamos para alumnos con necesidad de una
mayor diversificacin.
Tareas de recuperacin
Son las que programamos para los alumnos que no han alcan-
zado los conocimientos trabajados.
e Tareas de OPinin y ampliacin
Son las que permiten continuar construyendo conocimientos
nuevos a alumnos que han realizado satisfactoriamente las tareas
de desarrollo propuestas y tambin las que son abiertas y no
siempre imprescindibles en el proceso.
El profesorado ha de escoger cules son las tareas que consi-
deran imprescindibles en el proceso. Exponemos a continuacin
una posible gua para seleccionar tareas.
129
GUA ORIENTADORA PARA SELECCIONAR TAREAS
1. Las tareas han de ser coherentes y desarrollar la capaci-
dad que pretendemos.
2. Han de ser el mximo de significativasy agradables para
los alumnos y alumnas.
3. Han de ser adecuadas al desarrollo y las posibilidades
del grupo y del alumnado.
4. Para conseguir algo existen muchas tareas diferentes.
5. La misma tarea puede dar diversos resultados y tener
consecuencias imprevisibles.
6. Se ha de rechazar la generalizacin y la creencia en la
omnipotencia de un tipo de tareas.
7. Las tareas tambin han de tener un orden y una estruc-
turacin de las experiencias suscitadas para conseguir el
equilibrio y la continuidad de la enseanza.
8. Les tareas han de seleccionarse en virtud de su aplicabi-
lidad a la vida y de la importancia que tiene para el de-
sarrollo del alumnado en el medio social.
9. Se le ofrezca o no al alumnado la participacin en la
planificacin de las tareas, ste siempre har una selec-
cin de las experiencias en funcin de sus criterios de
conveniencia y utilidad.
Las condiciones educativas de las tareas:
tiempos, espacios, organizacin y materiales
curriculares
Mediante la temporizacin intentamos ajustar las tareas de
enseanza-aprendizaje al tiempo disponible. Sin embargo, no
es nuestra pretensin encorsetar esa actividad, sino posibili-
tarla. Por ello, consideramos la temporizacin como una conse-
cuencia de la programacin, que ha de enfocarse desde la fle-
xibilidad.
Respecto a la programacin en el aula, es importante desta-
car que no est de ms distribuir las tareas segn sean indivi-
duales o de grupo, y stas ltimas en s requieren trabajo en pe-
queo grupo, grupo medio o con todo el grupo clase, inten-
130
tanda mantener en el tiempo un equilibrio entre las diversas
agrupaciones.
Cuando programamos las tareas, hemos de tener cuidado tam-
bin de qu material curricular ser el ms adecuado para la ex-
periencia de aprendizaje, que adems sea apto para el alumnado
(por su estructura cognitiva)y tenga un valor educativo.
Respecto al ambiente de aprendizaje, hay dos aspectos funda-
mentales que quisiera destacar:
- la distribucin del espacio, y
la organizacin y gestin de la clase.
La primera nos permite saber dnde nos situamos todos; qu
espacios son de talleres, de murales, de material, de noticias, de
medida del tiempo, de biblioteca. La organizacin del aula nos
permite estudiar las diversas posibilidades de trabajo individualy
en grupo, as como las diversas posibilidades de configuracin
del espacio en el aula. Tambin es importante para la propia mo-
vilidad y convivencia entre los alumnos y el profesorado.
Evaluar ms all de calificar. El seguimiento
La evaluacin ha de entenderse aqu como un instrumento de
investigacin del profesorado que, a travs de la identificacin,
recogida y tratamiento de datos, nos permite comprobar las hi-
ptesis de accin con el fin de confirmarlas o de introducir mo-
dificaciones en ellas. La evaluacin debe proporcionar criterios
de seguimiento de todo el proceso de enseanza-aprendizaje, o
sea, sobre el funcionamiento y los resultados.
La evaluacin no es un sistema de clasificacin de los alum-
nos que sita a unos ms arriba en la escala del xito que otros.
La evaluacin no es una finalidad, sino un medio.
Por otra parte, la organizacin de la tarea educativa implica
una cuidadosa evaluacin de todo el proceso curricular.Esta eva-
luacin podra definirse, a todos los niveles, como el proceso de
valorar lo que se aprende durante un determinado tiempo, des-
pus de conocer la realidad en la que se acta (socioeducativa),
las posibilidades de los alumnos, los materiales utilizados y los
conocimientos previos.
Desde una perspectiva positivista, evaluar es medir el logro
de los objetivos previamente definidos. Es la medida del xito en
la enseanza, en trminos de conducta observable (qu es lo que
ha cambiado) en los alumnos y alumnas. Desde la actual pers-
131
pectiva, evaluar es entender y valorar los procesos y resultados
de las tareas educativas en su contexto. Laprimera utilizar como
procedimientos metodolgicos la cuantificacin de las observa-
ciones y el tratamiento estadstico de los datos, mientras que la
segunda utilizar la observacin, la entrevista, la tutora, los re-
gistros, los cuestionarios, los anlisis de documentos, etc.
La finalidad de la evaluacin es mejorar la intervencin peda-
ggica de las tareas controlando todos los elementos que inter-
vienen en la programacin, para adecuarla cada vez ms a los
alumnos y comprobar si stas intervenciones pedaggicas han
sido tiles o no.
La evaluacin debe entenderse como una exigencia interna
del perfeccionamiento de todo el proceso de programacin de
las tareas. En este sentido, la evaluacin consiste, por una parte,
en la valoracin cualitativa de los planteamientos, objetivos, pro-
cedimientos, metodologa y resultados del aprendizaje, y, por
otra parte, supone la implicacin de las personas y los grupos
que intervienen en dicho proceso. No evaluamos nicamente el
progreso de los alumnos, sino la validez de todo el proceso edu-
cativo.
Por tanto, todo lo que signifique mejora en los procesos de
toma de decisiones en una relacin educativa, exige que el pro-
fesorado se provea de una serie de datos del alumnado y del
resto de los componentes de la tarea educativa.
Por ello, el profesor debe establecer en su programacin los
momentos de evaluacin pertinentes para recoger informacin
sobre el proceso de la tarea (evaluaCin inicial: tareas de diag-
nstico de la situacin inicial; evaluacinformativa: observacin
de las dificultades que existen; y evaluacin sumatiua: tareas de
revisiny comprobacin final) y de las tcnicas adecuadas a cada
momento ( observacin directa, observacin de los productos,
trabajos realizados, entrevistas, pruebas escritas, cuestionarios...)
para que el alumnado disponga de una informacin que le ayude
a progresar hacia el heteroaprendizaje y hacia el autoaprendi-
zaje.
.. Aplicamos una evaluacin inicial al comienzo de una
nueva tarea de aprendizaje. Con esta evaluacin se pretende ubi-
car y conocer los esquemas de conocimiento, el nivel de domi-
nio y las habilidades previas a un nuevo aprendizaje.
La evaluacin formativa se aplica durante el proceso de
aprendizaje de la tarea regulando las dificultades del proceso.
 '-'1
132
La tarea implica necesariamente un momento final (evalua-
cin sumativa) y una autoevaluacin, tanto del alumno como del
profesorado. Es la que nos permite acceder a una nueva tarea de
aprendizaje.
La eficacia de la evaluacin debe analizarse desde dos pers-
pectivas. La primera corresponde a las adquisiciones realizadas
por los alumnos a lo largo del proceso y no deber contemplar
nicamente los conceptos, sino tambin los procedimientos, las
actitudes y los hbitos de trabajo individual. La segunda es la co-
rrespondiente a la evaluacin de la utilidad del desarrollo de toda
la programacin y supone buscar parmetros indicadores que
nos proporcionen informacin sobre su validez, sobre la prepa-
racin docente, la orientacin del aprendizaje, los objetivos plan-
teados, la metodologa de la enseanza, las actividades de inter-
vencin propuestas y las tcnicas de evaluacin utilizadas.
En las dos perspectivas mencionadas estn implicados los
alumnos y las alumnas. En consecuencia, stos debern partici-
par en la medida de lo posible en la evaluacin de su aprendi-
zaje mediante la autoevaluacin y la heteroevaluacin, y el pro-
fesorado recoger suficiente informacin para poder realizar una
realimentacin de su programacin.
La accin forma parte de la programacin
Programar es un acto dinmico que se caracteriza por la co-
municacin y la interaccin, y no por el aislamiento y la indivi-
dualizacin.
No podemos olvidar otros componentes que entran en la pro-
gramacin del trabajo diario: La motivacin, la orientacin cons-
tante del alumnado, el tratamiento de las diferencias en el apren-
dizaje y la flexibilidad de aplicacin de la programacin, que per-
mita adecuarla a las diversas circunstancias acadmicas, cultura-
les y sociales que puedan surgir.
Una reflexin, un debate y el tomar decisiones constante-
mente sobre las tareas que desarrollamos y enseamos en el aula
nos ayudar a mejorar cada vez ms la prctica educativa; nunca
una programacin ha de estar cerrada, sino que su estructura ha
de tener un carcter abierto, pblico y mejorable, en el sentido
ms amplio de mejora profesional, institucional y social.
133
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STENHOUSE,L. (1984): Investigacin y desarrollo del currcu-
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 Quinta parte:
Del Proyecto Educativo de Centro
a la Programacin de Aula.
Un ejemplo
de planiflcacin
..,
1

137
Para ilustrar lo que hemos dicho hasta ahora, seguidamente
exponemos un ejemplo (no un modelo) de planificacin, desde el
Proyecto Educativo de Centro hasta la Programacin de Aula,
pasando por el Proyecto Curricular de Centro.
Los ejemplos, como tales, a veces resultan un poco artificiales,
ya que lo que se pretende es que ilustren algo, en este caso, el
proceso de planificacin didctica dentro del centro escolar. De
todos modos, pensamos que son tiles para su concrecin.

PEC
Como hemos dicho en el apartado correspondiente, el PEC
puede contemplar tres grandes componentes: las notas de identi-
dad, los grandes objetivos y la definicin de los principales rasgos
de la estructura organizativa.
En el ejemplo hemos incluido posibles redactados parciales
correspondientes a cada uno de los apartados.

PEC

Entendemos el centro Nos regimos por el

escolar como un sistema
abierto. Por 10 tanto, la
accin educadora que de-
sarrollamos est abierta e
incorpora la colaboracin
de los padres y de las ins-
tituciones culturales y so-
ciales del entorno.
principio de la coeduca-
cin, entendindola co-
mo un intento de educar
para la igualdad sin dis-
criminacin de ninguna
clase por razn de sexo.

Entendemos la educa- Nuestra metodologase

cin como un proceso que
abarca los diferentes as-
pectos que integran la per-
sonalidad del alumno, te-
niendo en cuenta las di-
mensiones individualy so-
cial,y que busca el perfec-
cionamiento en mbitos
diversos:fsico,intelectual,
moral, etc.
fundamenta en:
a) .
b) .
c) un trato personalizado
que se adece al ritmo
evolutivo y a las capaci-
dades de cada alumno,
d) ...
e) el respeto por las dife-
rencias individuales.
138
Mantener una comunicacin fluida y sistemtica
con las familias.
e Realizar una accin continuada y sistemtica de
orientacin a todos los/as alumnos/as que mani-
fiestan necesidades educativas especiales.
.. Conseguir que cada alumno/a se conozca a s
mismo (autoconcepto, intereses, situacin acad-
mica, etc.), sus posibilidadesy sus limitaciones para
que goce de unas relaciones satisfactoriasconsigo
mismo y con las personas que le rodean.
Establecer mecanismos y estrategias organizativas
que permitan personalizar la accin educativa,
tanto en el mbito instructivocomo en el formativo.
Determinacin de mdulos horarios especficos
para la accin tutorial grupal e individual.
Adscripcindel profesorado de Educacin Especial
al equipo de CicloInicial,a efectos organizativos y
funcionales.
Definicin de las reas de intervencin y de las
pautas de coordinacinrespecto a la accin tutorial
entre el profesorado, profesorado-tutora y/o la
persona responsable del servicio/departamento de
orientacin.
Reglamento de Rgimen Interor
Reproducimos dos posibles artculos de este reglamento, que
podran surgir, entre otros, de un PECcomo el anterior.
REGLAMENTO DE REGIMEN INTERIOR
Artculo n)
Lospadres recogeran personalmente los informes de sus hijos
e hijas en el centro para comentarlos con la tutora.
Artculon+1)
Lasreuniones ordinarias del equipo de nivelo grado (conjunto
de profesores/as que inciden en un mismo grupo clase) se
celebrarn cada tres semanas y cada vez que lo solicite la tutora
con una antelacin de 48 horas.
139
PCC
Para mostrar la elaboracin de una pequea parte del PCC
hemos seguido los pasos comentados en el apartado correspon-
diente .
Contextualizacin de los objetivos generales de primaria del
DCB
Se contextualizan los objetivos generales e) y f) del Diseo
Curricular de Primaria del Ministeriode Educacin y Ciencia, y se
hace en relacin con una de las notas de identidad definidas en el
PEC,con dos grandes objetivos relacionados con sta y tomando
tambin como referencia un aspecto de la estructura organizativa,
unos y otro tambin del PEC.
As pues, se compaginan dos referentes: el DCB y el PECo
OBJETIVOS GENERALES DE PRIMARIA DEL DCB
e) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en
las acciones de grupo, desarrollando las posibilidades de
tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas.
g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las
personas en situaciones sociales conocidas, comportarse
de manera solidaria,conociendo y valorando crticamente
las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
discriminacin basada en diferencias de sexo, clase
social, creencias, raza y otras caractersticas individuales
y sociales.
ASPECTOS DEL PEC RELACIONADOS CON LOS
OBjETlVOS ANTERIORES
NOTASDE Nos regimos por el principio de la
IDENTIDAD/. coeducacin, entendindola como un
PRINCIPIOS intento de educar para la igualdad sin
ningn tipo de discriminacin por ra-
zn de sexo.
------------------~------ f '"
140 --- -- -------f- -- ---- -f- ---- g) Establecer relaciones equilibradas y constructivas con las
141

personas en situaciones sociales conocidas, comportarse

FORMULACIONRealizaruna accin Conseguir que cada de manera solidaria,conociendo y valorando crticamente
DE OBJETIVOS continuada y siste- alumno/a se conoz- las diferencias de tipo social y rechazando cualquier
mtica de orienta- ca a s mismo/a (au- discriminacin basada en diferencias de sexo, clase
cin a todos los/as toconcepto, intere- social, creencias, raza y otras caractersticas individuales
alumnos/as, y no ses, situacin econ- y sociales.
nicamente a aque- mica, etc.), sus posi- Debe aceptarse el rol sexual como algo normal que no tiene
llos/as que mani- bilidades y sus limi- que influirnegativamente en la convivencia ni en el respeto
fiestan necesidades taciones a fin de que mutuo. Es necesario comportarse solidariamente con los
educativas especia- disfrute de unas rela- compaeros independientemente de si son de uno u otro
les. ciones satisfactorias sexo.
consigo mismo y con
las persones que le
rodean.
Contextualizacin y adecuacin de los objetivos generales y
contenidos de las reas del DCB

Losdos objetivos generales seleccionados se adscriben en reas

para facilitar su planificacin. En este caso parece oportuno
ESTRUCTURA Determinacin de mdulos horarios espec- adscribirlos en la rea de conocimiento del medio natural, social
ORGANIZATIVA
ficos para la accin tutorial grupal e indivi- y cultural.
dual.

CONTEXTUALIZACIONDE LOS OBJETIVOS GENERALES DE AREA

OBJETIVOSGENERALES
DE PRIMARIA

e) Actuar con autonoma en las actividades habituales y en e) Actuar con autonoma en g) Establecer relaciones equili-
las acciones de grupo, desarrollando las posibilidades de las actividades habituales y bradas y constructivas con las
tomar iniciativas y de establecer relaciones afectivas. en las acciones de grupo, personas en situaciones socia-
Este objetivo se aplicar exactamente igual a nios y desarrollando las posibili- les conocidas, comportarse de
nias, procurando que stas no vean perjudicada su dades de tomar iniciativas y manera solidaria, conociendo
actuacin autnoma por su condicin femenina. de establecer relaciones y valorando crticamente las
afectivas. diferencias de tipo social y re-
Las posibilidades de autonoma, de relacin y d inicia-
chazando cualquier discrimi-
tiva personales debern ser independientes del sexo. nacin basada en diferencias
Debern tenerse presentes los arquetipos sociales que de sexo, clase social, creen-
tienden a considerar que la iniciativa, la autonoma, etc. cias, raza y otras caractersticas
son valores predominantemente masculinos, y la sensibi- individuales y sociales.
lidad, la pulcritud, etc. prioritariamente femeninos, para
contrarrestarlos.
--------------------------
'142 143
1. Comportarse de 3. Reconocer y 8. Identificar,plan- g) Establecer relaciones equi- e) Actuar con autonoma en
acuerdo con los apreciar su perte- tearse y resolver OBJETIVOS libradas y constructivas con las actividades habituales y
hbitos de salud y nencia a unos gru- interrogantes y GENERALES las personas en situaciones en las acciones de grupo,
cuidado corporal pos sociales con problemas relacio- DE sociales conocidas, compor- desarrollando las posibili-
que se derivan del caractersticas y nados con ele- PRIMARIA tarse de manera solidaria, co- dades de tomar iniciativas y
conocimiento del mentos significati- nociendo y valorando crtica- de establecer relaciones
rasgos propios
mente las diferencias de tipo afectivas.
cuerpo humano y (pautas de convi- vos de su entorno, social y rechazando cualquier
de sus posibilida- vencia, relaciones utilizando estrate- discriminacin basada en di-
des y limitaciones, entre los miem- gias, progresiva- ferencias de sexo, clase social,
mostrando una bros, costumbres y mente ms siste- creencias, raza y otras caracte-
actitud de acepta- valores comparti- mticas y comple- rsticasindividualesy sociales.
cin y respeto por dos, lengua co- jas, de bsqueda,
las diferencias in- mn, intereses, almacenamiento y OBJETIVOS
dividuales (edad, etc.) respetando y tratamiento de in- GENERALES
sexo, caractersti- valorando las dife- formacin, de for- DE AREA
cas fsicas, perso- rencias con otros mulacin de con- ,- _ -, .- -L _

nalidad, etc.). grupos y recha- jeturas,de puesta a 1. Comportarse de 3. Reconocer y apre- 8. Identificar, plan-
zando cualquier prueba de las mis- acuerdo con los hbi- ciar su pertenencia a tearse y resolver inter-
clase de discrimi- mas y de explora- tos de salud y cuidado unos grupos sociales rogantes y problemas
nacin por este cin de soluciones corporal que se deri- con caractersticas y relacionados con ele-
hecho. altemativas. van del conocimiento rasgos propios (pau- mentos significativos
del cuerpo humano y tas de convivencia, de su entorno, utili-
de sus posibilidades y relaciones entre los zando estrategias,
limitaciones, mostran- miembros, costum- progresivamente ms
Acontinuacin seleccionamos los contenidos que responden a do una actitud de bres y valores com- sistemticas y com-
los objetivos generales; en este caso, contenidos actitudinales aceptacin y respeto partidos, lengua co- plejas, de bsqueda,
(Simplificamosmucho el proceso para que sea claro.) por las diferencias in- mn, intereses, etc) almacenamiento y
dividuales(edad, sexo, respetando 'f valo- tratamiento de infor-
caractersticas fsicas, rando las diferencias macin, de formula-
personalidad, etc.) con otros grupos y cin de conjeturas, de
rechazando cualquier puesta a prueba de las
clase de discrimina- mismas y de explora-

f-.
cin por este hecho. cin de soluciones
-................___ alternativas.
CONTENIDOS
ACTITUDINALES
r-----~--_L----- r-~-------------.
1. El ser humano y la 6. Poblacin y acti- 8. Organizacin so-
salud: 6. Respeto por vidades humanas: 5. cial: 5. Rechazo de
las diferencias deriva- Sensibilidad y re- discriminacionesen la
das de los distintos chazo ante las des- organizacin de acti-
aspectos de creci- igualdades sociales vidades grupales por
miento y desarrollo asociadas a la edad, razones tnicas, de
corporal (estatura, el sexo, las condi- sexo, de status social,
peso, diferencias ciones sociales y etc.
sexuales, etc.) econmicas, y soli-
daridad con los gru-
pos ms afectados.
L_ ~=========-~-~ ~
144
CONTEXTUALIZACION DE LOS OBJETIVOS
GENERALES y DE LOS CONTENlDOS DE AREA
OBJETIVOS GENERALESDE AREA
r----------------,r-----------------~--------------~
l. Comportarse de 3. Reconocer y apre-
acuerdo con los hbi- ciar su pertenencia a
tos de salud y cuidado unos grupos sociales
corporal que se deri- con caractersticas y
van del conocimiento rasgos propios (pautas
del cuerpo humano y de convivencia, rela-
de sus posibilidades y ciones entre los miem-
limitaciones, mostran- bros, costumbres y va-
do una actitud de lores compartidos,
aceptacin y respeto lengua comn, intere-
por las diferencias in- ses, etc.) respetando y
dividuales (edad, sexo, valorando las diferen-
caractersticas fsicas, cias con otros grupos y
personalidad, etc.) rechazando cualquier
clase de discriminacin
por este hecho.
CONTENIDOS
---------:_~-
__L
ACTITUDINALES ,lA
.-- ..L._ --__J____ __
1. El ser humano y la 6. Poblacin y activi-
salud: 6. Respeto por dades humanas: 5.
las diferencias deriva- Sensibilidad y rechazo
das de los distintos as- ante las desigualdades
pectos de crecimiento sociales asociadas a la
y desarrollo corporal edad, el sexo, las con-
(estatura, peso, dife- diciones sociales y
rencias sexuales, etc.) econmicas, y solida-
ridad con los grupos
ms afectados.
L-
Reconocer hechos, fenmenos y procesos personales, diferenciando los que
son iguales y los que son distintos segn el sexo.
Distinguir entre diferencias anatmicas y fisiolgicas, y diferencias
socioculturales. Hacer valoraciones.
Colaborar en relaciones independientemente
necesario, modificar la propia actuacin.
Respetarse a s mismo y a los dems, independientemente del sexo.
Relacionarse positivamente con los que son diferentes: edad, aptitudes, lengua
Y, en concreto, sexo.
: Valorar crticamente la realidad social de la discriminacin sexual.
8. Identificar,plantearse
y resolver interrogantes
y problemas relaciona-
dos con elementos sig-
nificativos de su entor-
no, utilizando estrate-
gias, progresivamente
ms sistemticas y com-
plejas, de bsqueda,
almacenamiento y tra-
tamiento de informa-
cin, de formulacin de
conjeturas, de puesta a
prueba de las mismas y
de exploracin de solu-
ciones alternativas.
-- __ ---' ,
8. Organizacin social:
5. Rechazo de discri-
minaciones en la or-
ganizacin de activi-
dades grupales por
razones tnicas, de
sexo, de status social,
etc.
_ blecer diferencias de
de las diferencias. Si es
criminaciones
Contextualizacin y adecuacin por ciclos de los objetivos
generales de rea del Dcn
Se aade un comentario sobre el grado, la priorizacin o las
matizaciones.
CONTEX7VALIZACION POR CICLOS
DE LOS OBJETIVOS GENERALES DE AREA
OBJETIVO GENERALDE AREA
1. Comportarse de 3. Reconocer y apre-
acuerdo con los hbi- ciar su pertenencia a
tos de salud y cuida- unos grupos sociales
do corporal que se con caractersticas y
derivan del conoci- rasgos propios (pau-
miento del cuerpo tas de convivencia, re-
humano y de sus po- laciones entre los
sibilidades y limita- miembros, costumbres
ciones, mostrando y valores compartidos,
una actitud de acep- lengua comn, intere-
tacin y respeto por
las diferencias indivi-
ses, etc.) respetando y
valorando las diferen-
duales (edad, sexo, das con otros grupos
caractersticas fsicas, y rechazando cual-
personalidad, etc.) quier clase de discri-
minacin por este he-
dho.
Ciclo Inicial: Dife- Ciclo Inicial: Esta-
rencias anatmicas blecer normas de fun-
nio/nia. No esta- cionamiento del gru-
po-clase.
dinmica en la clase.
Evitar discriminacio- e Ciclo Medio: Distri-
nes conscientes. buir equitativamente,
G Ciclo Medio: Traba- y sin ningn tipo de
jo conjunto y de cola- discriminacin, las ta-
boracin en las tareas reas necesarias para el
de la clase. Evitar dis- buen funcionamiento
in- del grupo (responsa-
conscientes. bilidades, cargos, etc.)
'-------------------------
145
8. Identificar; plantear-
se y resolver interro-
gantes y problemas re-
lacionados con ele-
mentos significativos
de su entorno, utili-
zando estrategias, pro-
gresivamente ms sis-
temticas y complejas,
de bsqueda, almace-
namiento y tratamien-
to de informacin, de
formulacin de conje-
turas, de puesta a
prueba de las mismas
y de exploracin de
soluciones alternativas.
Ciclo Medio: Plan-
tearse interrogantes y
buscar respuestas ante
las actitudes machistas
de la sociedad.
Ciclo Superior: Iden-
tificar las causas de la
discriminacin sexual
en la sociedad y hacer
una valoracin crtica.
 147
146 ----------------- -------
Ciclo Superior: Valoracin crtica de la dsicriminacin
CicloSuperior:Tra- Ciclo Superior: sexual de la sociedad. Anlisis de las causas de esta
bajo conjunto y de Distribuir equitativa-
mente, y sin ningn
situacin. Valoracin negativa de las discriminaciones e
colaboracin en las
tareas de la clase. Uti- tipo de discrimina- intolerancias sociales de todo tipo.
lizacin de criterios cin, las tareas nece-
cientficos sobre las sarias para el buen 8. Organizacin social: 5. Rechazo de discriminaciones en
diferencias hombre/ funcionamiento del la organizacin de actividades grupales por razones
mujer. grupo. Racionaliza-
cin sobre activida- tnicas, de sexo, de status social, etc.
des machistas que se
puedan dar en el .. Ciclo Medio: Colaboracin con los compaeros y las
grupo. Valoracin compaeras del grupo clase.
negativa de la discri-
minacin social.
" Ciclo Superior: Colaboracin con los compaeros en todo
tipo de actividades grupales. Anlisis de la propia con-
Secuenciacin de los contenidos de cada rea ducta respecto a los compaeros y las compaeras.
Colaboracin con el conjunto del centro escolar.
Se distribuyen los contenidos por ciclos.

SECUENCL4CION DE LOS CONTENIDOS Criterios y opciones bsicas de metodologa didctica

DEL AREA DE CONOCIMIENTO DEL M1'DIO
1. El ser humano y la salud: 6. Respeto por las diferencias
derivadas de los distintos aspectos de crecimiento y de-
sarrollocorporal(estatura,peso, diferenciassexuales, etc.)
o Ciclo inicial: diferencias anatmicas nio los compae-
ros y compaeras distintos en algn aspecto.
Ciclo Medio: Colaboracin con los compaeros y compa-
eras en pequeos grupos y en el grupo-clase.
Ciclo Superior: Colaboracin con los compaeros y las
compaeras en pequeos grupos y en el grupo clase.
Autorreflexin sobre la propia actitud respecto a los
dems.
6. Poblacin y actividades humanas: 5. Sensibilidad y re-
chazo ante las desigualdades sociales asociadas a la edad, el
sexo, las condiciones sociales y econmicas, y solidaridad
con los grupos ms afectados.
Ciclo Medio: Observar y valorar el fenmeno social de la
discriminacinsexual y de otros tipos.
Se sealan algunos criterios en referencia a los contenidos
concretos del ejemplo.
CRITERIOS METODOLOGICOS
Entre otros:
Sellevarn a cabo actividades que contemplen el dilogo
y el debate, as como la reflexin colectiva.
.. Se posibilitar un tiempo para la autorreflexin y el
autoanlisis.
e En cualquier actividad el profesor tendr en cuenta el
papel que l juega como modelo (aprendizaje de actitudes
por imitacin).
.. En cualquier actividad el profesor estar atento a los
aspectos actitudinales.
.. Se fomentar el trabajo en pequeo grupo.
Se fomentar que nios y nias estn mezclados en la
distribucin espacial del grupo clase.
.. Siemprey cuando sea posible, se utilizaruna metodologa
basada en la investigacin.
..
148
Criterios para la seleccin de materiales curriculares y otros
recursos didcticos bsicos
En este apartado habr que tener presente la existencia de una
discriminacin de hecho del sexo femenino en la mayora de los
libros de texto que existen hoy en el mercado (imgenes, lenguaje,
adjudicacin de papeles, etc.) y, en consecuencia, se tendrn que
crear mecanismos de estudio de ese aspecto (contenidos, ilustra-
ciones, etc.) antes de seleccionar libros de texto y otros materiales
curriculares.
Procedimientos de evaluacin y criterios para la promocin
ntercclos
Por lo que se refiere a los objetivos y los contenidos del ejemplo,
se llevarn a cabo:
Evaluaciones iniciales: al principio de cada ciclo.
Evaluaciones formativas: observacin continuada de la
actuacin de los/las alumnos/as; anotacin de las reac-
ciones ante casos de discriminacin social.
e Evaluacin sumativa: al finalizar cada ciclo.
En los criterios de promocin interciclos habr que tener
muy en cuenta los aspectos acttudinales,
Planes especficos
Los planes especficos se deducen de PEC, tal y como se
puede ver en este cuadro. El Plan nmero 3 se refiere al
ejemplo que nos ocupa. Este plan especfico podra tener
dos niveles:
.. Primaria: previo al plan orientador.
Secundaria: plan orientador propiamente dicho.
PLANESESPECIFICOS
1- Plan de formacin de tutores/as a travs del departamen-
to/servicio de orientacin.
2- Plan para la transicin escuela-trabajo y para la mejora de
las prcticas en empresas.
149
3- Plan para desarrollar una accin orientadora compensadora
de los desequilibrios por razn de sexo.
4- Plan para la formacin de padres y madres.
Plan anual
Del PEC, y de los planes especficos, se deducen varias
posibilidades de planes anuales.
El nmero 4 hace referencia al ejemplo que estamos desarro-
llando. Surge del plan especfico.
PLAN ANUAL
1- Realizar una jornada de 'puertas abiertas. en el centro.
2- Dar a conocer los cambios en la estructura del sistema
educativo como consecuencia de los cambios normati-
vos.
3- Elaborar una programacin para distribuir el trato y el
aprendizaje de las tcnicas de trabajo intelectual a lo largo
de la enseanza primaria.
4- llevar a cabo una investigacin a nivel de toda la primaria,
distribuida y organizada por ciclos, sobre la incorpora-
cin de la mujer al mundo laboral. Realizar una muestra
conjunta de los resultados.
Programacin de aula
Situamos este ltimo nivel de concrecin del currculum en el
ciclo superior de primaria, y ms en concreto en el 5 grado.
La programacin de la unidad didcticase refiere al cuarto
objetivo del plan anual y parte de la secuenciacin por ciclos
indicada en el apartado -Secuenciacin de los contenidos de cada
rea- (pgs. 142 y 143). .
150 151
Tema Actividades temporalizadas

Lamujer y el trabajo (tema conjunto para todos los niveles
de primaria).
Lamujer y el sector secundario (subtema especfico para
5).
Objetivos didcticos
Conocer cul es la situacin de la mujer en el sector
secundario (industrial) cuantitativamente respecto al
hombre en Catalua.
Conocer cul es la situacin de la mujer en el sector
secundario (industrial) cualitativamente (puestos de res-
ponsabilidad,condicioneslaborales,facilidadde encontrar
trabajo, etc.) respecto al hombre en Catalua.
e Conocer la evolucin histrica de la incorporacin de la
mujer al sector secundario en Catalua.
e Efectuar una valoracin personal sobre la situacin de la
mujer en el sector secundario, tanto cuantitativamente
como cualitativamente.
.. Saber plasmar grficamente los resultados de una inves-
tigacin.
Contenidos
Primera sesin:
Planteamiento del tema por el profesor/a, recordando
que se trata de una investigacin a nivel de centro escolar
(primaria), tal y como se trat en la reunin de delegados.
Debate colectivo sobre el tema. Planteamiento de dudas,
preguntas, etc. sobre el papel cuantitativo y cualitativode
la mujer en el sector secundario. Hiptesis.
.. Segunda sesin:
Vdeo sobre el sector secundario en Catalua.
Tercera sesin:
Equipos de trabajo para buscar informacin.
Espacio
Debe permitir el trabajo en pequeo grupo de nios y nias.
Dinmica de grupos
Fomentar la participacin (opinin) de todos, nios y
nias.
.. Constituir los grupos de trabajo previamente .
..

Procedimentales:
Diseo de un guin de aspectos a investigar.
- Bsqueda de las fuentes adecuadas para obtener determi-
nadas informaciones.

Conceptuales:
El sector secundario.
Porcentaje de mujeres en el sector secundario.

Actitudinales:
Valoracin de la situacin cuantitativa de la mujer en el
sector secundario cataln (respecto al hombre).
Valoracin de la situacin cualitativa de la mujer en el
sector secundario cataln (respecto al hombre).
.-_
...j_,--~-.---

153
Bibliografa
ANTUNEZ,S. (1987): El Proyecto Educativo de Centro. Barcelona. Gra
(BM. Biblioteca del Maestro.)
ANTUNEZ,S.;GAIRIN,J.(1988): Organitzaci de Centres.Barcelona. Gra,
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COOMBS,P.H. (1976): Qu 'est-ceque c'estlaplanification de l'education?
Pars. Unesco.
DEL CARMEN,L (cornp.) (1991): El currculum en el centro educativo.
Barcelona. Horsori/ICE UB.
GAIRINJ.; ANTUNEZ,S. (1991): La programaci General de Centre de
carcter anual. Barcelona. Generalitat de Catalunya. Departament
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aprendizaje," en Coll, e' GimenoJ.: Reflexiones sobre un marco
curricular par auna escuela renovadora. Madrid. MEC Centro Na-
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HERNANDEZ,F.; SANCHO,].M. (1989): Para ensear no basta con saber
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Martnez Roca.
PEREZ,A.L (1988): Currculum y Enseanza. Anlisis de componentes .'
Sevilla. Publicaciones de la Universidad de Sevilla.
TANN, CS. (1990): Diseo y desarrollo de unidades didcticas en la
escuela primaria. Madrid Morata/MEC.
TTULOS DE lA COLECCIN GRA

107. 101 juegos. Juegos no competitivos

Rosa Guitart Aced
108. Reparar la escritura. Didctica de la correccin de lo escrito
Daniel Cassany
109. Del proyecto educativo a la programacin de aula
Serafn Antnez, Luis M del Carmen, Francisco Imbernn,
Artur Parcerisa, Antoni Zabala
110. El rea de educacin musical.
Propuestas para aplicar en el aula
Pep Alsina
111. El constructiuismo en el aula
Csar Coll, Elena Martn, Teresa Mauri, Mariana Miras, Javier
Onrubia, Isabel Sol, Antoni Zabala
112. Estrategias de enseanza y aprendizaje.
Formacin del profesorado y aplicacin en la escuela
Caries Monereo (coord.), Montserrat Castell, Merce
Clariana, Montserrat Palma, Maria Llusa Prez
113. El descubrimiento de s mismo. Actividades y juegos de
motricidad en la escuela infantil (22 ciclo)
M Teresa Farreny, Gabriel Romn
114. Las actitudes del profesorado ante la coeducacin.
Propuestas de intervencin
Xavier Bonal
115. La matemtica aplicada a la vida cotidiana
Fernando Corbaln
116. Rincones de actividad en la escuela infantil (O a 6 aos)
M Jos Lagua, Cinta Vidal
117. Ensear lengua
Daniel Cassany, Marta Luna, Gloria Sanz
118. Juegos de expresin oral y escrita
Dolors Badia, Montserrat Vil
119. La formacin y el desarrollo profesional del profesorado.
Hacia una nueva cultura profesional
Francisco Imbern
120. La prctica educativa. Cmo ensear
Antoni Zabala
121. Programacin de aula y adecuacin curricular.
El tratamiento de la diversidad
Ignasi Puigdellvol
122. La tutora, organizacin y tareas
Pere Arnaiz, Sofa Iss
123. La organizacin del espacioy del tiempo en el centro
educativo
joan Domenech, Jess Vias
124. La educacin especial en la escuela integrada.
Unaperspectiva desde la diversidad
Ignasi Puigdellvol
125. La msica y su evolucin. Historia de la msica con
propuestas didcticas y 49 audiciones
Pep Alsina, Frederic Ses
126. Msica y desarrollopsicolgico
David J. Hargreaves
127. El Proyecto Educativo de Centro
Serafn Antnez
128. Cmo dar respuesta a los conflictos.
La disciplina en la enseanza secundara
Gregorio Casamayor (coord.), Serafn Antnez, Rita
Armejach, Pepe Checa, Nria Gin, Rosa Guitart, Cesc Not,
Anna Rodn, Mireia Uranga, Jess Vias
129. Planteamientos de la pedagoga crtica.
Comunicar y transformar
Ana Ayuste, Ramn Flecha, Fernando Lpez Palma, jordi
Lleras
130. La organizacin del currculum por proyectos de trabajo.
El conocimiento es un calidoscopio
Fernando Hernndez, Montserrat:Ventura
131. Aprender y ensear en educacin infantil
Eulalia Bassedas, Teresa Huguet, Isabel Sol
132. Cooperaren la escuela.
La responsabilidad de educar para la democracia
Clara Mir (coord.), Jos M Casteleiro, Toni Castell, Imma
Cirera, M Teresa Garca, Aleix jorba, Marisa Leciena,
Lurdes Molina, Ana M Pardo, Joan Ru, Mariona
Torredemer, Ignasi Vila
133. El tiempoy el espacio en la didctica de las ciencias sociales
CristofolA.Trepat, Pilar Comes
134. Tcnicas de aprendizaje y estudio. Aprender en la escuela
Artur Noguerol
135. Didctica en la educacin social.
Ensear y aprender fuera de la escuela
Artur Parcerisa