Diálogo entre saberes na educação ambiental

Maria das Graas Ferreiro Lobino
A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA

DILOGO ENTRE DIFERENTES SABERES
Maria das Graas Ferreira Lobino

Editora da Universidade Federal do Esprito Santo (Edufes)
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Reviso
Tnia Canabarro e Regina Gama
Design
Anaise Perrone
2 Edio
Vitria 2014
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)
(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
Lobino, Maria das Graas Ferreira, 1960-

A prxis ambiental educativa : dilogo entre diferentes saberes
L797p / Maria das Graas Ferreira Lobino. 2. ed. -Vitria : EDUFES,
2013.
258 p. : il. ; 21 cm
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-7772-199-3
1. Educao ambiental. 2. Professores - Formao. 3. Prtica
de ensino. I. Ttulo.
CDU: 37:504
Apresentao
de
Se j grande a alegria de um professor ao testemunhar

a evoluo do aprendizado de um aluno, por exemplo,
sobre a reao qumica quando uma planta realiza a
fotossntese, imagino a felicidade de Graa Lobino ao
testemunhar um aluno da quarta srie dizer que a na-
tureza uma coisa natural, no passa pela fbrica, o ho-
mem no cria. Hoje as pessoas s pensam em ganhar
dinheiro. Se o homem pudesse, guardaria gs carbnico
e depois venderia para as plantas fazerem fotossnte-
se. Com esse simples depoimento, o aluno evidenciou
no apenas ter compreendido como as plantas fazem
fotossntese, como uma curiosidade a mais que, na me-
lhor das hipteses, poderia resultar na compreenso de
como as plantas se alimentam; mas entendeu o contexto
socioeconmico atual em que vive.
Ou seja, para esse aluno, o processo da fotossntese
passou a fazer um sentido que o permite entender em
que sociedade e em que cultura vive. Esse um bom
exemplo de como possvel proporcionar a leitura do
mundo, no sentido freireano, considerando a necessria
problematizao da questo ambiental. Aqui, o trabalho
de educao ambiental resulta um trabalho de desalie-
nao das relaes sociais e das condies de produo
capitalista, gerador de novas mercadorias, indo muito
alm do despertar da sensibilidade ecolgica entre os
jovens.
A partir de um projeto transversal de educao am-
biental, Graa Lobino se prope a repensar o ensino
de cincias naturais, mostrando que esse conhecimento,
alm de cientfico, tambm histrico e social, contextu-
alizando-o em todas as reas e sries do conhecimento
escolar dentro de uma abordagem histrico-crtica entre
natureza e sociedade, com destaque para como a cultu-
ra, entendida como mediadora das relaes entre socie-
dade e natureza, usualmente concebida na escola. A
autora desenvolveu um projeto de educao ambiental
que se localiza no cerne do debate atual, que gira em
torno das abordagens biologicistas e as abordagens crti-
ca e emancipatria, que entendem a importncia do en-
sino da ecologia, mas no se limitam a ele, envolvendo
o saber ambiental complexo para dar conta dos aspec-
tos sociais, econmicos, culturais e polticos da questo
ambiental.
No casual destacar esse fato relatado por um aluno da
quarta srie na obra de Graa Lobino, pois ele sintetiza
o significado deste trabalho A prxis ambiental educati-
va: dilogo entre diferentes saberes, que o registro de
um testemunho herico de que possvel transformar
a escola, com competncia, mas tambm com o prazer
da criatividade que a interdisciplinaridade proporciona
queles que assumem o desafio da transversalidade. H
um mundo de descobertas no repensar a prtica esco-
lar, e Graa Lobino nos traz excitantes exemplos dessa
caminhada.
Assim Graa Lobino: uma professora com claro com-
promisso com a democracia e consciente de seu papel
social, no somente porque escolheu trabalhar em uma
escola cooperativada, o que por si s revela a opo por
um modelo diferenciado de gesto participativa da es-
cola que se traduz numa forte possibilidade de interao
entre pais e comunidade escolar no destino da escola e
na elaborao do seu Projeto Poltico Pedaggico, ser-
vindo como uma forma de manter uma referncia e um
ponto de convergncia da instituio, potencializador de
um trabalho de emancipao humana; mas sobretudo
por ter clareza do significado ideolgico da Educao
como um instrumento de transformao ou reproduo
social.
Esse o mrito que deveria ficar registrado a respeito da
autora desta obra. Leitora de Gramsci, deixa claro que
compreende a educao convencional uma reproduo
da ideologia liberal, de forma velada ou explcita, tanto
em seus pressupostos terico-filosficos como em suas
prticas, cristalizando uma determinada concepo de
ser humano, cultura, desenvolvimento e natureza, que
se alinha com os valores e interesses do grupos sociais
dominantes; porm, o espao escolar, entendido como
o lugar do conflito, da contradio e do debate, pode
encontrar meios de alavancar um processo ideolgico
contra-hegemnico.
A boa notcia que isso pode ser feito a partir da edu-
cao ambiental.
Philippe Pomier Layrargues

Doutor em Cincias Sociais, integrante da equipe tcnica da diretoria de
Educao Ambiental do Ministrio do Meio Ambiente.
Prefcio
de
Graa uma educadora. E isso, certamente, no pou-

co. Educar assumir a responsabilidade com a formao
humana, construir conhecimentos com o outro, garantir
a transmisso e recriao da cultura que fomos capazes
de produzir at este momento da histria, com vistas
emancipao e autonomia na definio da sociedade
em que queremos viver. Encarnar a educao, como ela
faz, manter a coerncia em defesa do interesse pblico
e o compromisso poltico com a transformao das re-
laes de opresso e expropriao que marcam a socie-
dade contempornea. E isso, em tempos de desvaloriza-
o da docncia, de mercantilizao da educao e de
aceitao passiva do deslocamento do conhecer para
exercer a cidadania e se emancipar, para o conhecer
para se inserir no mercado, no so atributos dos mais
comuns que encontramos.
Contudo, diante deste monumental desafio de se
manter coerente na prtica com aquilo que propagado
no discurso, Graa consegue ir alm. Assume a
responsabilidade de pensar a educao sob a perspectiva
ambiental em sua concepo crtica. Com isso, traz
para o campo educacional a necessidade premente de
mudana radical de nossas relaes na natureza em
todas as dimenses que a existncia humana comporta.
Coloca em seus exemplos e atitudes perante o mundo
a vida como valor e direito primordial e a natureza
como condio ontolgica do ser humano. Isso merece
destaque. No faz tal defesa em cima de uma verborragia
pouco conseqente que, muitas vezes, encanta, mas que,
em termos efetivos, no implicam em transformaes
significativas do indivduo e da sociedade, mas o
faz de atitudes concretas e refletidas, o faz na prxis,
sendo coerente com sua perspectiva terica e poltica
claramente assumida.
E isso importante em seu livro. Assume posio e
manifesta compromissos. No no sentido de se enrijecer
com base em conceitos cristalizados e retirados de suas
historicidades, estabelecendo dogmas, mas reconhe-
cendo que o dilogo e o amadurecimento humano se
do pelo enfrentamento de posies, interesses e neces-
sidades objetivamente postas na arena pblica, da qual
as instituies educacionais so parte integrante e vital.
Assim, retoma e assume uma das premissas bsicas do
pensamento crtico: o conhecimento deve ser criado e
apropriado para fins de emancipao. Sabe que, quan-
do sequer a discusso relativa produo e uso social
do conhecimento colocada, tende-se a criar conheci-
mentos para satisfaes pessoais ou em nome de uma
cincia abstratamente concebida, reproduzindo ideologi-
camente, por vezes por mecanismos sutis, as relaes
mais opressivas que permeiam nossa sociedade. O fato
que muitos educadores, para justificarem suas atitudes
diante do outro e da prpria educao, se escondem
no mito da neutralidade dos contedos abordados. Ou,
como se tornou tpico nos ltimos anos, se confundem
em misturas pouco criteriosas de teorias incompatveis
com a justificativa de que isto garante o entendimento
da complexidade do real, recaindo, paradoxalmente, no
inverso pela simplificao dos debates de natureza epis-
temolgica e ontolgica e seus efeitos na configurao
social. Isto, concretamente, tem gerado a despolitizao
dos processos educacionais, um descolamento entre
teoria e prtica e uma naturalizao das atrocidades
que o capitalismo nos coloca. Graa enfrenta esta cul-
tura hegemnica, bastante confortvel para os interesses
dominantes na educao, e traz as contribuies de im-
portantes educadores e intelectuais-militantes que afir-
maram a educao em seu sentido contra-hegemni-
co, de libertao e no de submisso ou de adequao
aos padres sociais vigentes.
Tive a felicidade de conhecer Graa em meio s minhas
incontveis viagens pelo pas em defesa e na promoo
da educao ambiental. Logo na primeira oportunidade
pude verificar o quanto ela, em sua simplicidade,
humildade e maturidade, evidenciava as qualidades
que acabei de mencionar. Mais ainda, conquistou meu
respeito e admirao, pois atua no campo da educao
h muitos anos sem nenhuma pretenso de satisfao
de vaidade pessoal ou projeo que lhe rendessem
vantagens materiais. Graa um desses casos em que se
verdadeiramente portador de um projeto de sociedade
em que os valores coletivistas e de justia socioambiental
so preponderantes.
O livro que motivou este prefcio, como no poderia
deixar de ser, expressa estes atributos pessoais. Dentre
outros aspectos importantes, gostaria de destacar alguns
que me parecem de maior centralidade para os recentes
debates na educao ambiental.
Comea por fazer algo que poucos trabalhos fazem no
pas: situar a educao ambiental no escopo das polti-
cas educacionais e das concepes pedaggicas. Isto
absolutamente decisivo para educadores e educadoras
ambientais que esto preocupados com as implicaes
do que fazem e que mantm um compromisso claro
com o educando e a educanda e, em termos gerais,
com os sujeitos do processo educativo. Comumente
se planejam e se realizam aes, projetos e programas
sem entender aquilo que bsico para o processo edu-
cacional: as condicionantes institucionais, normativas,
econmicas e ideolgicas que contextualizam a prtica,
logo, as mediaes de nossas aes. Assim, boas idias
e intenes se fragilizam, se desconectam da realidade
social e histrica em que se definiram. com base nesse
situar a educao, em particular a escola e a educao
ambiental, que Graa, em seguida, mergulha na histria
das discusses ambientais, permitindo-a ir alm da sim-
ples descrio de fatos. A mensagem at este momento
do livro bem direta: no h como se pensar e intervir
na realidade por meio da educao ambiental, desco-
nectando-a da educao e da sociedade em que esta se
constitui.
Aps tal retomada, avana na discusso daquilo que
seu objetivo primordial: o docente em sua prtica
e formao. Para isso, lembra algo interessante e de
muita importncia: os desafios atuais tm possibilidades
de superao com base em formulaes largamente
trabalhadas pela tradio crtica na educao, em seus
mais de cem anos de existncia, e em suas recentes
interfaces com autores que configuram as teorias da
complexidade. Desse modo, afirma corretamente que
no preciso ficar reinventando a roda, mas retomar
o dilogo com perspectivas que historicamente sinalizam
para alm do que o liberalismo e o capitalismo trazem
luz dos acontecimentos contemporneos.
Isto fica patente na prpria apresentao de sua pesquisa
de campo aqui trazida a pblico. Ao evidenciar a
importncia da construo da autonomia do professor por
meio da participao social e da produo e apropriao
coletiva do projeto poltico pedaggico na escola, Graa
explicita o carter eminentemente crtico, problematizador,
democrtico e poltico de sua proposta. Traz igualmente
a indissociabilidade das questes estritamente ecolgicas
das questes sociais, demonstrando com simplicidade
caminhos para a superao da fragmentao do saber
escolar e do entendimento da realidade, pontos estes de
enorme relevncia para o cumprimento de algumas das
premissas da educao ambiental.
Todavia, mostrando toda sua coerncia terica, explicita
como tais aspectos na prtica concreta no podem ser
pensados como modelo, pois a se inserem inmeras
disputas e concepes divergentes em relao escola, ao
papel do professor e dos pais, e finalidade da educao
ambiental, sendo necessrio, portanto, a permanente
construo destes caminhos na prxis educativa.
Por fim, com uma linguagem simples, Graa nos
apresenta um conjunto de atividades prticas que
permitem ilustrar suas experincias e reflexes e que
inspiram principalmente o professor, que assume o
desafio de realizar a educao ambiental no espao
escolar. Com isso, evita certa tendncia de se ficar
fazendo julgamento do que acontece na escola estando,
muitas vezes, de fora da mesma, classificando, de forma
indevida, o que feito como bom ou ruim sem
considerar as condies objetivas de realizao, e expe
o seu exemplo para que o mesmo possa ser discutido,
questionado, utilizado e aprimorado.
Concluo afirmando que, em um momento de profunda
crise societria e angstia quanto manuteno da vida
planetria, pelo menos no que se refere vida de nossa
espcie e de muitas outras em franco processo de extino,
decisiva a materializao da utopia de que um outro
mundo possvel. Pensar a educao ambiental sem
esta forte dose de utopia, questionamento, inquietao,
esprito crtico e revolucionrio destru-la naquilo que
deu seu prprio sentido de existncia.
Graa mantm viva esta chama da educao ambiental
com sua coerncia terica, dedicao educao, amor
pelo outro e companheirismo.
Rio de Janeiro, abril de 2007.
Carlos Frederico B. Loureiro

Professor dos Programas de Ps-Graduao em Educao e em Psicos-
sociologia de Comunidades e Ecologia Social da UFRJ
PREFCIO
de
2 Edio
Graa Lobino uma educadora extraordinariamente

ativa, pesquisadora/militante ecosfica inquieta e profis-
sional da educao com longa trajetria nos movimentos
populares e ambientais bem como no cotidiano da sala
de aula, na primeira metade da dcada de 1990. A par-
tir da sua experincia concreta, desenvolveu um projeto
alternativo em Ensino de Cincias , trazendo o enfoque
da Educao Ambiental como tema transversal, no con-
texto de um programa do MEC, com participao dos
Centros de Educao e Cincias Exatas da Ufes atravs
do Laboratrio de Ensino/Aprendizagem de Cincias e
Matemtica./LEACIM.
Essa rica vivncia e seus desafios e possibilidades pro-
vocaram em Graa a necessidade e o desejo de maior
aprofundamento terico-metodolgico em estudos de
mestrado, em que estabeleceu um instigante dilogo
entre Gramsci, Sousa Santos, Freire, Guatarri, dentre
outros. Nessas bases, situa o suporte terico de suas ex-
perincias presentes em sua Dissertao de mestrado in-
titulada Influncias dos diferentes saberes e concepes
na prxis ambiental docente:l imites e possibilidades/PP-
GE-UFES. Felizmente, ela conseguiu traduzir todo esse
acmulo no presente livro, que nos permite uma agrad-
vel aproximao com temas, que alguns poderiam con-
siderar um tanto utpicos , mas que, enriquecidos por
instigante prtica, alicerce perene de sua obra, torna-se
de fcil compreenso e possibilidades de replicao.
Como resultado, tem-se um texto muito bem escrito,
de linguagem simples, porm extremamente fundamen-
tada, com perfeita anlise da articulao entre a teoria
e a prtica na experincia pesquisada de forma atenta,
envolvida, encharcada na realidade, como prprio de
Graa Lobino. Transparece aqui a beleza, o prazer e o
sentido de uma prtica interdisciplinar que exercita o
desafio cotidiano da transversalidade como eixo estrutu-
rante do currculo .
No houvesse tantas outras razes que recomendam o
presente livro, este convite abordagem interdisciplinar
j suficiente justificativa para esta segunda edio, seis
anos depois. A obra mantm sua atualidade, relevncia
e , assim como sua autora, continua nos alertando, nos
inquietando e ao mesmo tempo nos mobilizando para a
enorme responsabilidade e o cuidado que devemos ter
com a Vida e com a Terra - nossa casa.
Marlene de Ftima Cararo

Professora e pesquisadora do Centro de Educao da UFES, ex-
Secretria Municipal de Educao de Vitria e abraadora de rvores.
AGRADECIMENTOS
Uma pesquisa desta natureza no se realizaria sem a

contribuio de muitas mos e mentes.
Assim,agradeo a todos com destaque para:
A Edufes pela publicao dessa obra.
As escolas municipais de Vitria, onde tudo comeou.
O Centro Educacional Gnesis, que se disponibilizou
para ser campo da pesquisa, pela oportunidade de
participar de um sonho: a construo da utopia de uma
escola cenrio de expresso de diferentes saberes
principalmente os saberes dos pais, calcados na vivncia
participativa.
As professoras Aparecida Agostini R. de Oliveira, Bianca
Gonalves da Silva, Elase Carla Soneght, Ludmila
Lessa Lorenzoni, Martha C. Vicentini, Patrcia P. de
Andrade Dalmzio, Rita de Cssia B. Magnago, Wanja
Maria Simmer e aos companheiros da rea de Cincias
Naturais, pelo aprendizado que culminou na elaborao
deste livro.
Os professores do Programa de Ps-Graduao em
Educao - PPGE, pela oportunidade de vivenciarmos
diferentes saberes. Em especial a professora doutora
Janete Magalhes Carvalho.
A Sonia Pinto de Oliveira Soninha pela solidariedade
e amizade fraterna.
Particularmente, agradeo a minha famlia pela
retaguarda e compreenso.
A todos que de uma forma ou de outra contriburam
para a realizao deste trabalho.
...quanto mais extramos coisas da natureza, graas
organizao do trabalho, s invenes, mais camos na
insegurana da existncia. No somos ns que domina-
mos as coisas. So elas que nos dominam. Isso ocor-
re porque certos homens atravs das coisas dominam
outros homens.(...) Se quisermos aproveitar, enquanto
homens de nosso conhecimento da natureza, precisa-
mos acrescentar a nosso conhecimento, o da sociedade
humana.
Bertolt Brecht
sumrio
introduo............................................................... 27
captulo i educao e o papel da escola na perspectiva

de uma nova cultura....................................................... 47
captulo ii a questo ambiental: uma viso de

mundo............................................................................ 63
2.1 a cultura ocidental como negao da natureza......... 64
2.2 paradgima histrico-cultural inscrito na educao
escolar............................................................................. 68
2.3 as primeiras preocupaes oficiais com a questo
ambiental........................................................................ 76
2.4 conscincia ambiental: uma construo necessria... 79
captulo iii um caminho participativo: a formao

e prxis ambiental do professor....................................... 90
3.1 autonomia, cidadania e emancipao: novos tempos,
velhas frmulas............................................................... 94
3.2 concepes pedaggicas veiculadas na formao
docente e outras possibilidades....................................... 98
3.3 reafirmando a necessidade de uma nova cultura, uma
ecoeducao................................................................. 109
captulo iv a experincia: plantando conhecimento,

colhendo cidadania....................................................... 119
4.1 as primeiras consideraes: perfil dos sujeitos......... 121
4.2 Participao social: conselho participativo como ponto
de partida...................................................................... 123
4.2.1 A importncia do projeto pedaggico para o
professor....................................................................... 126
4.2.2 Projeto pedaggico: questes gerais x questes
especficas, pontos convergentes................................... 131
4.2.3 Projeto pedaggico: pontos divergentes................ 138
4.3 Aproximaes de concepes dos diferentes saberes
expressos pelos professores na prtica escola................. 141
4.3.1 A configurao das relaes saber/poder na ecologia
escolar........................................................................... 141
4.3.2 As diferentes concepes sobre natureza, cidadania e
conscincia ambiental................................................... 154
4.4 Tentativas de aproximao entre teoria e prtica..... 163
4.4.1 Conselho participativo: espao potencial de
reconstruo dos saberes escolares................................ 164
4.4.2 Tentativas de estabelecer elo entre os saberes dos pais
e a prtica escolar.......................................................... 168
4.5 Proposta de interveno: espao de reflexo da prxis
pedaggica.................................................................... 174
4.5.1 Grupo de estudos: mediao entre teoria e prtica
como possibilidade de mudana na sala de aula........... 178
4.5.2 Confronto de geraes: concepo sobre a
natureza........................................................................ 202
4.6 Socializao da pesquisa: plantando conhecimento,
colhendo cidadania: uma experincia transdisciplinar.....208
Captulo v consideraes finais............................ 213

Referncias.................................................................... 225
Anexos.......................................................................... 240
INTRODUO
de
Em 1989, o Ministrio da Educao e Cultura por meio

da Secretaria Nacional de Ensino Superior e Fundo Na-
cional de Desenvolvimento em Educao MEC/SENE-
SU/FNDE, divulgaram um programa intitulado Integra-
o da Universidade com o ensino de 1 grau. Com
base em nossa prtica pedaggica, como professora
de Cincias Naturais na Educao Bsica, sistematiza-
mos o projeto Alternativo para o Ensino de Cincias
Naturais. Esse foi implementado entre 1990 e 1996,
em escolas municipais de Vitria, por meio do progra-
ma supracitado. Esse projeto foi inicialmente vinculado
ao Centro Pedaggico (CP) da Universidade Federal do
Esprito Santo e posteriormente ao Centro de Cincias
Exatas, atravs do Laboratrio de Ensino/Aprendizagem
Cincias e Matemtica (CCE/LEACIM).
Os principais objetivos desse projeto eram repensar o
ensino de Cincias Naturais, mostrando que esse conhe-
cimento, alm de cientfico, histrico, prtico e social,
e enfocar a Educao Ambiental como tema transver-
sal, contextualizando-o em todas as reas/sries do co-
A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 27

nhecimento escolar, dentro de uma abordagem histri-
co-crtica entre natureza, tecnologia e sociedade. Nessa
perspectiva, como desdobramento desse trabalho, vi-
venciamos, em 1992/1993, o subprojeto Plantas Me-
dicinais: abordagem interdisciplinar, em turmas de 4
sries da Prefeitura Municipal de Vitria (PMV), durante
todo o ano letivo, transversalizando todo o currculo es-
colar. Vale registrar que esse trabalho foi articulado com
o projeto Razes, da Secretaria Municipal de Sade
(SEMUS). Este se constitui, ainda hoje, como um pro-
grama permanente de Educao Ambiental, pois, em
nosso entendimento, a Educao Ambiental pode con-
tribuir para o fim da dicotomia homem/natureza, alm
de trazer o direito vida como eixo central.
A partir da socializao dessa experincia atravs da for-
mao continuada de professores, bem como da partici-
pao em seminrios e congressos, cresceu a necessida-
de de aprofundamento terico-metodolgico, por meio
da pesquisa, para compreender como se desenvolvem
os processos intra/extra-escolares, bem como, procura-
mos acionar mecanismos de cumplicidades para alm
da escola para construir coletivamente uma metodolo-
gia em que teoria e prtica estivessem simbioticamen-
te articuladas. Andr & Ludke (1986) confirmam que
medida que o observador acompanha, in loco, as ex-
perincias dirias dos sujeitos, pode tambm apreender
o significado que elas atribuem realidade e s suas
28 Maria das Graas Ferreira Lobino
prprias aes. Como afirma Figueiredo (1992, p.62),
...essa classificao sugere uma falsa oposio entre o qua-
litativo e o quantitativo, que deve, de incio, ser descartada:
a questo de nfase e no de exclusividade. Nesse sen-
tido, optamos pela pesquisa de natureza qualitativa, o
que no significa dizer que haver excluso do aspecto
quantitativo.
Sabemos que a concepo de mundo que tem orien-
tado a educao escolar, em geral, o paradigma pro-
posto culturalmente nas prticas sociais dominantes. Por
sua vez, essas prticas tm se pautado na racionalidade
tcnica que, articulada ao atual modelo de desenvolvi-
mento e concepo de natureza, tem produzido, com a
colaborao da escola, um sujeito que pensa, age e vive
de modo individualista, concebendo o conhecimento de
forma atomizada e a natureza de forma utilitarista.
Para nos situarmos nesse paradigma cultural, nos re-
metemos a dois importantes referenciais histricos da
sociedade ocidental: o primeiro foi a Revoluo Fran-
cesa e o segundo, a Revoluo Industrial ocorrida na
Inglaterra, nos sculos XVI e XVIII, respectivamente. O
legado principal do primeiro foi o liberalismo (poltico,
filosfico e econmico), assentado nos princpios da li-
berdade, igualdade, individualismo, propriedade, segu-
rana e justia. No mesmo passo, a mquina a vapor
de James Watt, que alavancou o progresso de domnio

da natureza pela tcnica, foi o legado da Revoluo In-
dustrial. Tanto verdade, que os precursores da cincia
moderna, Bacon (1561-1626), Newton (1642-1727) e
Descartes (1596-1650) viam a natureza como um meca-
nismo a ser controlado, uma mquina a ser investigada,
dominada e subjugada.
Aps quase trs sculos, na anlise de Sousa Santos
(2000), a modernidade, aps quase trs sculos sob a
gide do liberalismo, apresenta um balano de que a
maioria de suas promessas est ainda a ser cumprida.
Alguns redundam, para esse autor, em perversos efei-
tos, suscitando conforto relativo para uns, indignao e
conformismo para outros. Se no, vejamos:
a) Em relao ao princpio da igualdade: 21% da popu-
lao planetria controlam 78% da produo de bens
e servios; os pases centrais consomem 75% de toda a
energia produzida na Terra. A rea de produo de soja
no Brasil daria para alimentar 40 milhes de pessoas se
ali fosse produzido milho e feijo.
b) Com referncia ao princpio da liberdade: sabe-se hoje
que, em muitos pases que se propalam como democr-
ticos, a violao dos direitos humanos assustadora: na
Inglaterra, entre 1989 e1996, aumentaram em 276% os
incidentes raciais; na ndia, 15 milhes de crianas tra-
balham em regime de cativeiro; no Brasil e na Venezue-
la, a violncia policial e a prisional atingem o paroxismo,

enquanto ocorrem limpezas tnicas e lutas religiosas em
todos os continentes em nome dessa liberdade.
Ainda, conforme Sousa Santos (2000), aps o fim da
Guerra Fria, a paz estava longe de ser alcanada, em face
dos conflitos entre Estados e no interior desses, devido
ao acelerado processo de globalizao econmica. Este,
por sua vez, tem acentuado o individualismo, o culto ao
mercado, ao consumismo e o aprofundamento do Esta-
do-Mnimo, elemento fundante do neoliberalismo.
Um dos cumprimentos mais nefastos da modernidade,
para esse autor, foi o domnio da natureza e sua conse-
qente destruio. Haja vista que, nos ltimos 50 anos,
o planeta perdeu 1/3 de sua cobertura vegetal. As multi-
nacionais detm hoje o direito de abate de rvore em 12
milhes de hectares da Floresta Amaznica e, por outro
lado, 1/5 dos humanos da Terra no dispem de gua
potvel. Segundo projees, a desertificao e a falta
dgua afetaro, sobremaneira, os pases perifricos nas
prximas dcadas.
neste contexto, situamos tambm a educao escolar
burguesa como um dos maiores legados da modernida-
de que nasce com a misso histrica de transformar o
servo em cidado, assim traduzido nas palavras de Sa-
viani (1987, p. 28) ...a de redimir o homem do duplo pe-
cado histrico: a ignorncia misria moral e a opresso
misria poltica, embora essa idia iluminista da edu-

cao esteja sendo repensada pela concepo histrico-
-crtica da educao.
Aquela educao traz, em seus pressupostos terico-fi-
losficos e em suas prticas por meio de uma ideologia
liberal, traduzida de forma velada ou explcita, uma con-
cepo de homem, de cultura, de desenvolvimento e de
natureza. Essa concepo transposta para o mbito
educacional, quer em relao legislao pertinente,
quer na formao dos professores(as) e se materializa,
sobretudo, nas aes/posturas/contedos escolares e nas
prticas pedaggicas cotidianas.
Impregnada de toda essa cultura, na dcada de 80 come-
amos a participar de movimentos sociais organizados,
em especial nas associaes de moradores, lutas ecol-
gicas e, posteriormente, na associao de pais. Assim,
pudemos perceber o quanto a instituio escolar estava
divorciada do que ocorria para alm de seus muros.
Na condio de professora de Cincias Naturais da edu-
cao bsica, percebemos e evidenciamos algumas ques-
tes no cotidiano escolar, tais como: no ensino mdio, a
maioria dos(as) aluno(as) apresentavam uma certa aver-
so especial s disciplinas de Fsica e de Qumica. Por
outro lado, observamos que grande parte das crianas
menores (da educao infantil e sries iniciais do ensino
fundamental), ao esboar suas curiosidades e demandas,
no como e por qu, referiam-se a questes da Fsica.

Aps leituras, estudos e observaes, constatamos que
uma das causas dessa problemtica poderia ser atri-
buda forma como o ensino de Cincias no ensino
fundamental era veiculado, tanto no que se refere ao
contedo, quanto metodologia. Na maioria das vezes,
como em outras disciplinas do conhecimento escolar, os
contedos apareciam de forma fragmentada e desco-
nectada da realidade social, tornando-se em geral um
conhecimento inacessvel ao cidado comum. Relatrios
internacionais descrevem trabalhos de pesquisa sobre o
interesse dos alunos pelas disciplinas cientficas. Gadner
(1985, p. 17), apud Krasilchic (1988), concluiu:
Infelizmente uma generalizao emerge com
toda clareza: muitos estudantes tendem a
perder o interesse pelas cincias naturais no
decorrer do tempo. Para vrios estudantes de
muitos pases, Cincias um assunto que in-
dividualmente apreciam, mas que passam a
desgostar medida que prosseguem sua traje-
tria na escola.
Constatamos tambm que alguns temas, entre eles o

meio ambiente, durante muito tempo, no foram conce-
bidos nem tampouco entendidos. O tema meio ambien-
te aparecia nos livros, nos programas, planos de aulas e
era transposto maquinalmente (tecnicamente) da lousa
aos cadernos, mas jamais concebido e/ou vivenciado
como algo que proporciona e interliga vidas.
Essas constataes nos angustiavam e ousvamos algu-

mas prticas diferenciadas, mas pouco valorizadas, at
mesmo recriminadas pela instituio escolar.
Assim, propusemos, como objetivo da nossa investigao,
analisar at que ponto a lgica de uma Educao Ambiental,
calcada nas vertentes da produo inter(trans)disciplinar1 do
conhecimento escolar e na vivncia participativa, pode contri-
buir para a potencializao ou no dos processos emancipat-
rios dos sujeitos envolvidos.
Para tanto, recorremos a alguns referenciais tericos, en-

tre os quais o de maior destaque foi Gramsci, em especial
no que se refere ao papel da escola e do(a) professor(a),
como mediador/construtor de conhecimentos escolares,
que podem, dependendo de sua concepo de mun-
do, contribuir para reforar o status quo ou propiciar a
emancipao humana, constituindo uma nova cultura.
Outro referencial importante para nossa pesquisa se re-
fere a Souza Santos (2000, p.137) na anlise sociolgi-
ca entre os paradigmas dominantes (da modernidade) e
o paradigma emergente.
O autor sustenta que ...o paradigma da modernidade foi
um projeto sciocultural. Muito amplo, prenhe de contradi-
1
Interdisciplinaridade, segundo Fazenda (1979), pressupe basicamente uma inter-
subjetividade, no pretende a construo de uma supercincia, mas uma mudana
de atitude frente ao conhecimento, uma substituio da concepo fragmentria
para a unitria do ser humano. Segundo Morin (2000), a transdisciplinaridade ca-
racteriza-se muitas vezes por esquemas cognitivos que atravessam as disciplinas, s
vezes com tal virulncia que as colocam em sobressalto.

es e possibilidades, que em sua matriz, aspira a um equil-
brio entre a regulao social e a emancipao social (p. 137).
Nesse contexto, as representaes deixadas inacabadas e

abertas pela modernidade, no domnio da regulao, so:
mercado, Estado e comunidade. O princpio da comuni-
dade foi o mais negligenciado, sendo, portanto, hoje, o
mais bem colocado para instaurar uma dialtica com o
pilar da emancipao, at porque a teoria poltica libe-
ral definiu a democracia representativa e cidadania como
esfera poltica. Nesse sentido, o mesmo autor salienta que
...na esteira das virtualidades epistemolgicas do princpio da
comunidade duas importantes dimenses so apontadas: a da
participao e a da solidariedade (2000, p.78).
Transportando essa lgica para a estrutura escolar, po-

demos visualizar espaos de democratizao, traduzidos
nos conselhos escolares ou similares, para avanar, re-
cuperando as dimenses da participao e da solida-
riedade como essenciais no resgate da escola pblica,
como direito de cidadania, bem como a expresso dos
diferentes saberes e vivncias, na construo poltico-
-emancipatria do conhecimento escolar, bem como
no redesenho de uma nova cultura, a partir do Projeto
Poltico-Pedaggico (PPP) da escola.
O locus da investigao desta pesquisa ocorreu em uma
instituio privada de ensino, denominada Centro Edu-
cacional Gnesis, de carter cooperativista, cuja man-

tenedora a Cooperativa Educacional dos Associados
das Cooperativas de Crdito (COOPEDUC). A escola
foi inaugurada em 1999, oferecendo educao bsica
completa, ou seja, da educao infantil ao ensino mdio,
destinada prioritariamente aos filhos dos cooperados.
Para o presidente da cooperativa, o objetivo principal
dessa criao era construir uma escola-cooperativa,
que garantisse uma educao de qualidade e de menor
custo para os filhos dos cooperados.
Particularmente, o que mais nos atraiu nesse projeto foi
o fato de a sua Proposta Pedaggica estar calcada na
perspectiva interdisciplinar do conhecimento escolar e
na gesto participativa de todos os membros e segmen-
tos, que teriam voz e voto, em especial os pais, no enca-
minhamento da educao de seus filhos. H anos par-
ticipamos da Associao de Pais de Alunos do Esprito
Santo (ASSOPAES), da qual fui representante no Con-
selho Estadual do Esprito Santo (CEE), de 1988 a 1992
e de 1997 a 2000. Assim, percebemos que poderamos
desenvolver nosso projeto num espao de participao
pedaggica, em uma gesto compartilhada entre escola
e pais.
Entre os pontos basilares da Proposta Pedaggica, tam-
bm conhecida como Projeto Poltico-Pedaggico, que
ser abreviado neste trabalho por PPP esto seus pres-
supostos terico-metodolgicos, com a concepo de

escola assim estabelecida: ...esse lugar de conflito, de
contradio, de debate (PPP, p. 9). Quanto funo do
educador, a PPP (p.9) prope: O educador, em especial
o professor, deve se constituir num verdadeiro intelectual or-
gnico da classe dominada.
Em relao prtica pedaggica, o documento destaca

a teoria do conhecimento, apoiado em Lefbvre (1983,
p.12), para quem
...o conhecimento humano possui trs carac-
tersticas: o conhecimento prtico, social,
histrico e, portanto, o conhecimento cient-
fico no deve ser considerado sistematizado,
pronto e acabado. Os saberes relacionados
s mais variadas reas do conhecimento so
elaborados de forma emprica. Por isso, so
quase sempre incompletos, fragmentados e
contraditrios. Em relao ao conhecimento
escolar [...] o aluno aprende a partir de suas
experincias, interagindo com o outro, agindo
e reagindo sobre e com o objeto do conheci-
mento, de forma permanente e processual.
Outro instrumento referencial para esta pesquisa foi o

Projeto Alternativo para o Ensino de Cincias Naturais,
citado anteriormente. Dentre outros, os principais obje-
tivos desse projeto so enfocar a Educao Ambiental
como tema transversal, contextualizando-o em todas as
reas do conhecimento escolar, na perspectiva de uma
sustentabilidade ambiental e social, e possibilitar um re-
pensar da metodologia do ensino de Cincias Naturais
entre as sries iniciais e o ensino mdio, especialmente

no que se refere s questes de Fsica e Qumica.
Na perseguio desses objetivos, tnhamos como pres-
supostos tericos: a concepo da natureza como ob-
jeto-estudo privilegiado, rompendo com sua viso uti-
litarista vista pelo homem; a realidade como ponto de
partida dos estudos, que leva o aluno a desenvolver
sua capacidade de observao, a reflexo e a recons-
truo do conhecimento cientfico, com a possibilidade
de transformao dessa mesma realidade; bem como a
construo de uma racionalidade ambiental, calcada na
confluncia entre os princpios da sustentabilidade, da
complexidade e da interdisciplinaridade.
H pontos comuns entre os dois projetos, o PPP e o Pro-
jeto Alternativo, que se refletem no objetivo desta pes-
quisa, que analisar a lgica da Educao Ambiental,
nas vertentes da produo integrada do conhecimento
escolar e da vivncia participativa.
Sacristn & Perez (1999, p.254), ao discorrerem sobre o
assunto, afirmam: ...a transio de um sistema centralizado
para outro mais descentralizado, exige mais do que medidas
legais. Essa afirmativa vem na direo de que as esco-
las sejam protagonistas, condio para que ocorra o sur-
gimento de uma nova cultura, seja em relao ao papel
do professor, seja com referncia ao papel dos outros
segmentos da comunidade educativa. Segundo esses
autores (1999, p.254-255), os princpios para alcanar

essa autonomia so os seguintes:
1 Participao efetiva de todos os segmentos. As decises
bsicas e gerais so polticas, no sendo funo somente de
especialistas e professores.
2 Uma formao/aperfeioamento docente, regulao de
suas funes e estabilizao profissional. (So argumentos
para que se fundamente uma mudana cultural profissional,
gerando um clima de trabalho cooperativo entre os docentes.
Isso facilitar as tomadas de decises, os replanejamentos,
correes de cursos em ao, sem a perda de coerncia do
Projeto Pedaggico.
3 Poltica de criao de materiais didticos, diversificados,
para adequao cada contexto trabalhado, bem como me-
canismos de intercomunicao entre os professores de dife-
rentes nveis para a promoo de troca de experincias.
4 Reconverso dos rgos diretivos que regulam suas fun-
es pedaggicas para que no sejam menos gestores. Ainda
que seja planejado democraticamente, exige liderana poltica
na implementao. Os atuais quadros no esto capacitados
para essa funo.
5 Diminuio da burocracia. A singularidade do Projeto Pe-
daggico exige mecanismos geis de gesto, facilidade em
disponibilizar recursos e liberdade de manejo de fundos.
6 A autonomia no implica s na satisfao de direitos, mas
sobretudo no cumprimento dos objetivos. Da a autonomia
exigir controle e responsabilidade. H sempre uma relativida-
de nessa autonomia, pois a escola, embora autnoma, deve-
r responder internamente, a fim de analisar como funciona
a realidade, mud-la e melhor-la e, junto aos mantenedores,
dar conta do espao gestionado por ela.
Por outro lado, ainda segundo Sacristn e Perez (1999),

em que pesem as contradies e riscos, o processo de
descentralizao e de autonomia das escolas pode ser
bem recebido por ideologias contrrias e se desenvol-

ver em mltiplos sentidos. Nem todos estaro de acordo
com o objetivo de democratizar e tornar-se protagonis-
tas das decises na educao, que afetam a todos. No
entanto, essa autonomia no significa que a gesto des-
se espao seja necessariamente dos professores, pais e
muito menos dos alunos.
Nossa atual legislao educacional intencionalmente
permeada pelos substantivos: descentralizao e auto-
nomia. Assim, ela pode estar mais no sentido da adap-
tao do que da reapropriao / reconstruo de uma
vivncia participativa. Mas, considerando as atuais con-
dies concretas de trabalho, o prprio sistema dificul-
ta sobremaneira essa tarefa. De certa forma, o sistema
pode dissimular a renncia de garantir educao para
todos, delegando a iniciativa s equipes escolares e
comunidade, como vem ocorrendo sistematicamente no
espao pblico.
Na instituio pesquisada, o espao escolar foi constru-
do para realizar essa autonomia de reconstruo. Portan-
to, pareceu-nos um espao frtil para esta investigao.
A populao-alvo se constituiu, prioritariamente de pais
e de docentes. A incluso da representao docente no
Conselho Participativo visou a observar as falas/aes
dos representantes dos segmentos, expresso de sua
vivncia participativa no ambiente. Baseando-nos nas
afirmaes de Sacristn & Perez (1999, p.268):

A educao no deveria ser basicamente um
problema de transmisso de conhecimento,
mas um projeto cultural em que todos parti-
cipem, porque afeta ao bem-estar de todos.
O papel principal das instncias civis da socie-
dade, nas atividades que a concernem, um
princpio democrtico fundamental para no
esgotar o significado da democracia no voto
nas urnas. [...] a comunidade no s deve co-
nhecer o que se faz nas escolas, participar de
sua gesto, escolha de dirigentes, mas tambm
envolver-se nas atividades internas, resguar-
dando a autonomia dos professores/as.
As reunies pedaggicas, as reunies com os pais, os

grupos de estudos e o seminrio/oficina funcionaram
como espaos de partilhamento/ reconstruo/socializa-
o do conhecimento, bem como de troca de experi-
ncias e de reflexes da prxis pedaggica. Em suma,
funcionaram como processos de educao continuada,
conforme sugere Garcia (1986, p.72):
...que seja centrada na atividade do cotidiano

de sala de aula, prxima dos problemas reais
do professores, tendo como diferena central
o trabalho das equipes docentes, assumindo,
portanto, uma dimenso participativa, flexvel
e ativa/ investigadora.
Dentre os sujeitos pesquisados, destacamos, especial-

mente cinco professores regentes de turmas das 4 sries
A, B, C, D e E, onde trabalhamos com docentes e dis-
centes, compondo o projeto de interveno da pesqui-

sa. Essa no foi uma escolha aleatria. Ocorreu por trs
motivos: o primeiro foi devido demanda e disponibi-
lidade de alguns professores; o segundo foi pelo fato de
j termos vivenciado esse mesmo trabalho, em 1992, na
EPG Arthur da Costa e Silva e, em 1993, na EPG Adel-
vani S. Azevedo, ambas escolas da rede municipal de Vi-
tria, envolvendo as mesmas sries; o terceiro motivo foi
em funo da constatao de que, no decorrer do proje-
to Alternativa para o Ensino de Cincias Naturais, de
5 a 8 sries (1990-1995) percebemos a necessidade
de investimento nessa rea nas sries iniciais do ensino
fundamental. Esse projeto visava, tambm, preparar os
alunos para ingressarem na 5 srie, bem como propor-
cionar intercmbio entre docentes das sries iniciais e
finais do Ensino Fundamental.
Cabe ressaltar que realizamos, durante todo o percurso
de trabalho, a observao participante, entendendo que
essa transcende, em muito, o simples olhar ou registro
de um fenmeno ou de um evento. Ela nos permite evi-
denciar certas relaes e conexes dos objetos de uma
realidade, independentemente de eles estarem ou no
submetidos a um estudo cientfico.
Tratou-se, portanto, de um processo de observao, ba-
seado num roteiro (Anexo A) para registrar as falas e
aes dos sujeitos nos seguintes espaos: nas reunies
do Conselho Participativo, nas reunies pedaggicas e

nas de pais e, posteriormente, nos grupos de estudos.
Esses registros ocorreram durante todo o ano letivo de
2000. As reunies do Conselho Participativo, em geral,
ocorriam noite, o mesmo acontecendo com as reu-
nies de pais e com os grupos de estudos. Raramente
havia reunies aos sbados. Os horrios de registros das
observaes ficavam, portanto, a cargo das decises do
movimento e da organizao da prpria escola.
Observamos, no decorrer da pesquisa, que o professor
assim como os outros elementos que compem o ce-
nrio escolar so historicamente situados. Isso se traduz
em sua forma de agir e de ser, em suas concepes de
mundo, de sociedade, de desenvolvimento, de vida. ,
portanto, da contradio dessas concepes e das con-
dies objetivas da realidade que resulta a prxis peda-
ggica do professor.
No decorrer da pesquisa, decidimos elaborar um questio-
nrio, por entender que o professor, longe das emoes
das reunies e da ansiedade da sala de aula e resguar-
dando sua identidade, poderia se manifestar de forma mais
autntica e livre, uma vez que preservamos sua identida-
de. Foram distribudos, aleatoriamente, 40 questionrios
para professores(as) dos trs nveis de ensino da escola
(Anexo B). As tabelas referentes s questes fechadas
do questionrio comporo o Anexo D. Segundo Trivios
(1987, p.171), ...os resultados do questionrio, por exem-
plo, alimentam o desenvolvimento da observao [...].

Isto significa que as respostas dos questionrios devem
ser conhecidas e interpretadas, antes da aplicao de ou-
tros instrumentos.
preciso registrar dois outros instrumentos importantes

na pesquisa: o seminrio/oficina e o projeto de inter-
veno, ministrado para professores e pais, intitulado:
Curso Formao e Prxis Poltico-Pedaggica do Pro-
fessor: um projeto em Educao Ambiental plan-
tando conhecimentos, colhendo cidadania (Anexo C).
Este curso foi promovido pela Pr-Reitoria de Extenso
da UFES e coordenado pela orientadora da pesquisa,
Prof. Dr. Janete Magalhes Carvalho.
O outro instrumento consistiu no projeto de interveno
Plantas Medicinais: abordagem inter/transdisciplinar,
desenvolvido durante todo o ano letivo de 2000, abran-
gendo cinco docentes e cento e sessenta alunos, cujo
produto est retratado no livro de relato de experincia
intitulado: Plantando conhecimento, colhendo cidada-
nia Plantas Medicinais: uma experincia transdisci-
plinar, publicado em 2001, com 79 pginas ao qual
faremos referncia no final do captulo lV deste trabalho.
Como parte da equipe da escola, estvamos inseridos
no contexto da pesquisa. Dessa forma, indagamos ver-
balmente instituio de ensino, em outubro de 1999,
se havia possibilidade para realizar a pesquisa. A respos-
ta foi afirmativa. Posteriormente, esse pedido foi ratifica-

do formalmente pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao (PPGE/ UFES), em 3-5-2000 (Anexo E).
Assim, apostamos numa perspectiva utpica, em que
os conhecimentos emancipatrios, sustentados em
uma vivncia participativa, pudessem gerar campos
de possibilidades concretas de sustentabilidade social e
ambiental.

CAPTULO I
de
EDUCAO E O PAPEL DA ESCOLA NA

PERSPECTIVA DE UMA NOVA CULTURA
Historicamente, embora as Cincias Humanas sejam

recentes como objetos de investigao, a percepo de
que os seres humanos so diferentes das coisas naturais
antiga. Essa investigao comea no sculo XV, com o
perodo renascentista do humanismo, colocando o ho-
mem como centro do universo, e prossegue nos scu-
los XVI e XVII, com o estudo do homem como agente
moral poltico, tcnico e artstico, destinado, portanto, a
dominar e a controlar a natureza e a sociedade.
No sculo XVIII, surge a idia da Razo, alimentada e
alicerada pela concepo racionalista da cincia (origi-
nria dos gregos at o final do sculo XVIII, cujo modelo
a objetividade da Matemtica). Seu cone foi Descar-
tes (1596-1650), cuja obra se centra num nico objetivo:
converter em clareza racional todos os fenmenos do
universo. Ele usou as armas da dvida para combater a

prpria dvida, em sua clebre frase: Cogito, ergo sun.
No desdobramento dessa frase, do pensamento ao ser
que pensa, realiza-se, ento, o salto sobre o abismo, que
separa a subjetividade da objetividade. O Deus cartesia-
no a garantia da objetividade do conhecimento cien-
tfico, encarnada na deusa-Razo. Essa deusa, cultuada
por Descartes, exaltada pelo lluminismo francs do
sculo XVIII.
No sculo XIX, surge o positivismo como ponto final
do progresso humano. O precursor desse pensamento
foi Auguste Comte (1798-1857) que prope a idia do
homem como ser social e apresenta o estudo cientfico
da sociedade: assim como h a fsica da natureza, deve
haver uma fsica do social, uma Sociologia, que deve
estudar os fatos humanos usando procedimentos, mto-
dos e tcnicas empregadas pela cincia da natureza.
Dessa forma, as concepes cartesianas e positivistas
passam a ser caractersticas predominantes da moder-
nidade. Impactada pela cincia moderna, a educao
deixa de ser um processo espontanesta e comea a se
constituir em uma teoria cientfica, sntese de leis das
regularidades, necessidades e universalidades que siste-
matizam e unificam a disperso dos fenmenos emp-
ricos. Resta, portanto, a delimitao da especificidade
do campo educacional, sem prejuzo para seus aspectos
biolgicos, psicolgicos, econmicos e sociolgicos.

importante ressaltar que nem a perspectiva filosfica
tradicional, nem a cientfica moderna deram conta da
dimenso ideolgica da atividade da conscincia hu-
mana. Portanto, no era de se esperar que o pensamen-
to pedaggico, fosse filosfico ou cientfico, levantasse a
questo do alcance ideolgico do processo educacional.
Nesse sentido, a educao era vista como uma correia
de transmisso da cultura vigente, portanto, da absoluti-
zao da cultura dominante.
Nesse contexto, o positivismo comteano passou ser a
vanguarda do saber cientfico. A cincia considerou-se
onipotente para resolver todas as questes sociais da
economia moral. Essa nova racionalidade tornou-se
um paradigma totalitrio, na medida em que negava
toda forma de conhecimento que no rezasse em sua
cartilha epistemolgica e no adotasse suas regras me-
todolgicas.
Posteriormente, alguns pensadores trouxeram a idia de
que a educao um lugar privilegiado de inculcao
ideolgica. Um dos expoentes dessa contribuio foi o
pensador italiano Antonio Gramsci (1891-1937). Seu
pensamento est situado na esteira do desenvolvimento
da filosofia poltico-social do marxismo. Gramsci elabo-
rou a filosofia da prxis , atravs da qual quer dar
2
2
A filosofia da prxis o historicismo absoluto, a mundalizao e a terralidade ab-
soluta da histria. Nessa linha que deve ser buscado o filo da nova concepo de
mundo (Gramsci, 1984, p.189).

conta da totalidade da realidade histrica e social dos
homens naquilo que ela tem de especificamente huma-
no. Gramsci , portanto, um dos pensadores que mais
articulou o sentido da atividade terica com a da ativi-
dade prtica. Soube coordenar, numa totalidade de sen-
tido, as dimenses econmicas e as dimenses culturais
da existncia da sociedade, incluindo a educao.
Essa concepo corroborada por Paulo Freire (1995,
p. 91), que defende uma educao progressista e li-
bertadora, em que a prtica educativa o ...elemento
fundamental no processo de resgate da liberdade. Nesse
sentido, a educao deve priorizar o dilogo entre o co-
nhecimento do senso comum do educando-sujeito e a
construo do conhecimento cientfico. A viso de mun-
do do aluno incorporada ao processo educativo, que
est sendo associado a uma leitura crtica da realidade
e ao estabelecimento da relao de unidade entre teoria
e prtica.
Dentro de uma perspectiva de totalidade da experin-
cia humana, Gramsci no separa as atividades tericas
(plano da conscincia) das do existir, as histricas. Ele
as v como um processo nico, a atividade consciente
sendo intrinsecamente fundida num amlgama nico,
que a prxis real dos homens em sociedade.
Expressando sua viso de totalidade, Gramsci (1968,
p.7) no divide os homens em seres que trabalham e

em seres pensantes: na realidade, ...todos os homens so
intelectuais, todos so filsofos, embora nem todos tenham
uma funo intelectual.
Considerando que o nosso objeto de pesquisa o do-

cente em sua prxis, e que as pesquisas na linha de for-
mao e prxis do professor tm revelado um imenso
hiato entre o que se ensina nas agncias de formao e
o que se precisa ensinar nas escolas, torna-se imperativa
uma anlise sria, conjuntural e ampla dessas agncias
formadoras, bem como a discusso sobre a possibili-
dade concreta da formao continuada de se constituir
como um componente obrigatrio da prtica pedag-
gica. Essa necessidade apontada pelos reclamos dos
educadores, e confirmada, em pesquisa. E entre outras,
destaco Cevidanes (1998).
preciso enfatizar que o direito educao continuada
est, hoje, amparada pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, explicitada em seu art. 67, nos incisos II e V
respectivamente: ...aperfeioamento profissional continua-
do, inclusive com licenciamento peridico remunerado para
esse fim; e perodo reservado a estudos, planejamento e ava-
liao includos na carga horria de trabalho.
Nesse aspecto, a educao continuada, mais que uma

necessidade, um direito. Ela se constitui como desejo
de uma categoria profissional, como intelectuais que so,
na perspectiva gramsciana, possuidores de concepes

prprias, de necessidades e de interesses que emergem
e se localizam no meio do conflito pedaggico, social,
cultural, poltico, ideolgico e econmico que ocorre no
interior da escola e na sociedade em geral. A mudana
ter sentido se acontecer a partir da anlise, da ruptura
e de reatamento dessas concepes, num processo dia-
ltico dos professores entre si e nas demais interaes do
contexto intra e extra-escolar.
Para Gramsci, a educao vista como transformao
da conscincia, orientada para um comportamento pr-
tico. Aps uma revoluo intelectual, o povo ser ca-
paz de formular uma nova concepo do mundo que
atenda a seus prprios interesses, concretizando o tipo
de relao social que deve ser transformada. Nesse sen-
tido, destaca a educao como uma das condies de
realizao do bloco histrico do qual dever proceder a
verdadeira revoluo, pois essa ser preparada pela cr-
tica e pela criao de um novo clima cultural, mediante
a ao dos intelectuais e a obteno da hegemonia pela
classe operria.
Sobre esta nova cultura, afirma Gramsci (1978, p.13):
Criar uma nova cultura no significa, apenas,
fazer individualmente descobertas originais,
significa, sobretudo difundir criticamente ver-
dades j descobertas [...]. O fato de que uma
multido de homens seja conduzida a pensar,
de maneira unitria e coerente, a realidade
presente um fato filosfico bem mais im-

portante e original de uma nova verdade, pa-
trimnio de pequenos grupos intelectuais.
Isso significa, na prtica, que os professores so, ou

deveriam ser vistos como intelectuais que, mediante o
papel que desempenham na sociedade, teriam possibili-
dade de contribuir para a manuteno, consolidao ou
modificao das estruturas hegemnicas dominantes.
Nesse sentido, sua prtica pedaggica precisa ser adu-
bada pela ao/reflexo, pois a Filosofia da Prxis no
busca manter o simples na sua filosofia primitiva do sen-
so comum, mas procura, ao contrrio, conduzi-los a uma
concepo de vida superior. Dessa forma, a Filosofia da
Prxis assim reafirmada. Para a Filosofia da Prxis o ser
no pode ser separado de pessoas, o homem da natureza, o es-
prito da matria, o sujeito do objeto (GRAMSCI,1999, p. 51).
Continuando, Gramsci fala que a consolidao da con-

tra-hegemonia se caracteriza pela passagem do senso
comum filosofia; da passagem de uma interpretao
inconsciente, fragmentria e mecnica da realidade a
uma concepo consciente, elaborada, orgnica e, por
isso, original, criadora de uma nova cultura.
Mas, o que significa criador? Significar que
o mundo exterior criado pelo pensamento?
Mas por qual pensamento e de quem? [...]
para escapar s concepes do pensamento
como atividade receptiva e ordenadora, deve-
se colocar o problema de maneira historicista
e, simultaneamente colocar na base da filoso-

fia a vontade (atividade prtica ou poltica),
no arbitrria, que se realiza enquanto cor-
responde a necessidades objetivas histricas
(GRAMSCI, 1991, p. 33).
O pensador italiano valoriza a vontade ativa e trans-

formadora, portanto, tem convico de que o homem
pode influir sobre os acontecimentos. A base de sua fi-
losofia a vontade racional, no arbitrria, que se re-
aliza enquanto corresponde s necessidades histricas
objetivas. E, sendo acolhida permanentemente por um
grande nmero, torna-se uma cultura, uma tica. Nesse
sentido, a vontade coletiva, isto , a fora permanen-
te organizada e predisposta o ponto mais importante,
que se colocar em nvel da necessidade histrica, vin-
culada, assim, ao pensamento dialtico.
Com Gramsci, acreditamos que a escola um espao
frtil para a luta contra-hegemnica, e isso diz respeito
diretamente formao e prxis dos educadores(as),
aliando de maneira indissolvel teoria e prtica. Nes-
sa perspectiva, voltamos educao escolar como um
dos maiores legados da modernidade. Dessa forma,
preciso situ-la historicamente para que possamos com-
preender a concepo que hoje se tem, por exemplo,
de conceitos como: natureza, cultura, desenvolvimento,
meio ambiente e por que a educao os veicula dessa
forma.
Historicamente, a educao escolar nasce na esteira da
Revoluo Francesa, cujas bases filosficas so assenta-
das no liberalismo. Observa-se, contudo, a dificuldade
de express-lo e de interpret-lo pela metamorfose com
que se constitui. Isso referendado por Bobbio (1996,
p.68):
...acrescente-se uma certa indefinio quanto
aos referenciais histricos do termo liberalis-
mo: tal termo pode, conforme o caso, indicar
um partido ou um movimento poltico, uma
ideologia poltica ou uma metapoltica (ou
uma tica), uma estrutura institucional espe-
cfica ou a reflexo poltica por ela estimulada
para promover uma ordem poltica melhor,
justamente a ordem liberal.
Nessa perspectiva, os princpios que aliceraram o surgi-

mento da educao liberal so a liberdade, a igualdade,
a segurana, a propriedade, o individualismo e a justia.
Consideraremos, para efeito do nosso trabalho, apenas
as categorias: liberdade, individualismo e propriedade.
A liberdade concebida como um direito natural do
indivduo, o qual no deve ser impedido de auto-rea-
lizao; dela deriva tanto a liberdade poltica quanto a
econmica. Vemos que o enfoque no plano individual
deixa de lado a noo do homem como um ser coleti-
vo. Alis, o individualismo uma das principais premis-
sas do liberalismo.
Segundo Vachet, citado por Baa Horta (1985, p.198):
O individualismo, cujas coordenadas filosficas podem

ser encontradas na Renascena, pulveriza as necessida-
des polticas e sociais e condiciona, em funo do indi-
vduo, a transformao das instituies e das finalidades
coletivas. O liberalismo se apodera dele para formular
ideologicamente seus princpios e suas tarefas.
A propriedade para Locke (1632-1704), um dos maio-
res expoentes do liberalismo, entendida como direito
natural do indivduo. A propriedade, na Declarao dos
Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Fran-
cesa, aparece imediatamente aps a liberdade entre os
direitos naturais imprescritveis. A propriedade o meio
mais eficaz de o homem alcanar a felicidade, consti-
tuindo-se o motor da economia capitalista. Sobre esse
tema assevera Mendes (1987, p. 212):
No somente a propriedade de consumo
imediato que por ela justificada, mas tam-
bm a apropriao dos bens, sua acumulao,
o entesouramento, a capitalizao e, sobretu-
do, a apropriao dos meios de produo. [...]
o liberalismo possibilita a justificao do novo
papel da propriedade, que se transforma em
agente de produo. No mais a atividade
produtiva do homem que determina a pro-
priedade, mas a propriedade, ela prpria, sob
sua forma dinmica.
Diante dessas consideraes, v-se que a escola liberal

nasce com a misso de redimir o homem do duplo pe-
cado histrico: a ignorncia misria moral e a opresso
misria poltica (Saviani, 1987, p.28). Jean Antoine Ni-

colas de Caritat Marqus de Condorcet (1743-1794) e
Louis-Michel Lepelletier de Saint-Fargeau (1760-1793),
logo aps a Revoluo Francesa, fazem desembocar os
ideais liberais nos planos educacionais. Os dois elabo-
ram projetos de instruo pblica (Condorcet, 1792;
Lepelletier, 1793), que tinham como pressuposto teri-
co a crena de que a igualdade de oportunidades seria
promovida pela instruo pblica gratuita, obrigatria e
igualitria, segundo Patto, 1984, p.23. Ao Estado cabe-
ria assumir a dvida da educao nacional, controlar o
ensino, garantindo a todos o direito de instruo. Po-
demos nos perguntar, como isso tem se efetivado no
Brasil?
A historiografia nos mostra que a educao nunca foi
prioridade para os comandos governamentais, desde
o perodo colonial, passando pelo perodo monrqui-
co, pelas Repblicas Velha e Nova, at os nossos dias.
Entre as foras sociais, presentes na dcada de 20, uma
pequena parcela do pensamento pedaggico defendia
teses sobre a democratizao do ensino que, presentes
nas campanhas polticas do recm-criado Partido Co-
munista Brasileiro (PCB), ampliaram-se na Aliana Li-
bertadora Nacional (ALN), em 1945, recuperando, em
parte, os projetos do movimento operrio da Primeira
Repblica.
Se, no decorrer da histria, a educao nunca foi prio-

ridade, o mesmo se verifica em relao preocupao
com a formao docente, pois, segundo o professor Pas-
choal Leme (1991, p. 42),
...em todo vasto interior do pas havia algu-
mas precrias escolinhas rurais em cuja maio-
ria trabalhavam professores sem qualquer
formao profissional, que atendiam s popu-
laes dispersas em imensas reas. Eram as
substitutas das antigas aulas, institudas pelas
Reformas Pombalinas, aps a expulso dos je-
sutas, em 1763.
Sobre esse assunto assevera Ghiraldelli, (1991, p.26):

... todo esse tecido social, que foi diferenciado
ao longo da Primeira Repblica, logrou uma
construo de um sistema de ensino pouco
democrtico, que privilegiou ensino secund-
rio e superior, em detrimento da expanso do
ensino primrio que, poca, era privilgio
da classe mdia, enquanto os filhos das oligar-
quias e da burguesia, principalmente as meni-
nas, recebiam aulas em domiclio.
Ainda hoje, a condio mnima para tratar a educao

bsica em sua primeira fase a formao do magistrio
na Escola Normal (Ensino Mdio), conforme atesta o
art. 62 da atual LDB: 9.394/96. importante lembrar
que esse ensino, no Brasil, somente foi regulamenta-
do em 1946, pelo Decreto-Lei 8.529 (Lei Orgnica do
Ensino Primrio). At ento, o ensino primrio era liga-
do administrao dos Estados. Mas, segundo Ribeiro,
(1978, p.28), no ... art. 83 da Constituio de 1824, ficava

vedado s Assemblias Provinciais a proposio e deliberao
sobre assunto de interesse geral da Nao. Isso parece indicar
que a instruo, em seus nveis elementar e secundrio, no
era considerada como assunto de interesse geral da Nao.
No final do sculo XIX, apesar do desenvolvimento cien-

tfico e tecnolgico, o quadro aponta uma realidade no
muito diferente do passado. Segundo dados do MEC/
SEED, em 1987, no Nordeste, cerca de 45% dos pro-
fessores eram leigos, no sentido de que no possuam
educao superior, tratando-se de professores dotados
apenas do 2 grau, para formar outros professores em
nvel de 2 grau. Na zona rural, o quadro era alarmante,
com taxas superiores a 80%. Nas regies Sul/Sudeste, as
estatsticas mostram taxas mais tmidas dessa realidade,
o que no significa a melhoria da qualidade de ensino,
uma vez que ela est longe de atender expectativa de
produo de conhecimento para a melhoria da qualida-
de de vida e, portanto, da formao da cidadania.
Apesar de a deficincia de formao abranger todas as
reas do conhecimento, a situao tende a se complicar
quando se trata dos campos especficos de Matemtica
e de Cincias, porque o quadro de docentes titulados
nessas disciplinas muito reduzido, mesmo nos grandes
centros urbanos.
Sabemos, no entanto, que a formao dos professores
das sries iniciais da educao bsica, bem como a pro-

moo de condies de trabalho que propiciem capa-
citaes permanentes em servio so de importncia
estratgica, no sentido de condicionar, decisivamente,
oportunidades de desenvolvimento social e econmico.
Mas, por outro lado, sabemos que a poltica educacio-
nal no est dissociada do contexto poltico-econmico.
Sendo assim, preciso recuperar que, historicamente,
vivemos uma condio de dependncia poltica e eco-
nmica, dependncia metrpole. Isso comea com o
Brasil-Colnia e vai at nossos dias, e essa evidencia-
da por processos permanentes de explorao predatria
que comearam com o pau-brasil, passando pela mine-
rao, pelas monoculturas da cana-de-acar, do caf,
da borracha, culminado com os abusos dos recursos tec-
nolgicos modernos, que visam ao desenvolvimento.
Nesse sentido, a educao se constitui valioso instrumen-
to do grupo social dominante. A instituio escolar atua
conjuntamente com os demais aparelhos de hegemonia,
ativados pelos grupos sociais dominantes, especialmen-
te pela Igreja, pela famlia e pelos meios de comunica-
o. Essa participao significativa na elaborao, na
sistematizao e na disseminao de uma certa concep-
o de mundo. Esta ideologia se constitui cimento de
coeso social. O papel da instituio escolar, em especial
os centros de formao docente, o de preparar os inte-
lectuais, considerados agentes de disseminao de uma

certa concepo de mundo, de homem e de sociedade.
Gramsci tambm afirma que, embora a escola esteja
articulada prevalentemente reproduo ideolgica
dominante, ela pode forjar, em seu bojo, um processo
contra-ideolgico.
No final do sculo XX, o grupo dominante tenta ampliar
sua hegemonia pela extenso do consenso, abrindo espaos
para livre circulao de diferentes saberes representativos
da classe oprimida, permitindo sua expresso e concep-
o de mundo. Em que pese o carter contraditrio e
emblemtico da atual legislao, isso pode ser traduzi-
do no surgimento do arcabouo legal, como a gesto
democrtica da escola pblica na Constituio Federal
de 1988, e corroborada na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB n 9.394/96), que se traduz na partici-
pao dos educadores na elaborao do Projeto Pol-
tico-Pedaggico da escola, bem como na participao
das comunidades escolar e local na gesto da escola.
Assim, nossa pesquisa caminhou no sentido de resga-
tar o protagonismo docente na implementao de um
projeto de escola, articulado com diferentes segmentos
da comunidade intra e extra-escolar. Por isso, o trabalho
insere-se na construo de uma nova cultura que, sendo
assim, tem um papel contra-hegemnico, reafirmando
novos caminhos na formao e prxis do educador.
Neste trabalho, focaremos especialmente a prxis dos
educadores (as) nas prticas pedaggicas na educao
ambiental.
Nessa linha de reflexo, Brgger (1994, apud LAYRAR-
QUES, p.139), questiona:
...se h necessidade de se colocar o adjetivo
ambiental na educao tradicional, porque
esta no ambiental, ou seja, potencializa-
dora de aes de degradao ambiental em
suas variadas formas [...] o problema ambien-
tal no possui sua origem simplesmente na
falta de educao dos indivduos, mas sim na
viso de mundo que impregna o paradigma
contrrio aos princpios ecolgicos, ou seja,
uma viso de mundo instrumental que favo-
rece uma atitude utilitarista, face aos valores
culturais hegemnico da sociedade.

CAPTULO II
de
A QUESTO AMBIENTAL: UMA VISO DE MUNDO
... a lgica ecolgica a negao pura e sim-

ples da lgica do capital; no se pode salvar a
terra dentro do quadro do capitalismo; no se
pode desenvolver o terceiro mundo segundo
o modelo do capitalismo (MARCUSE, apud
CATALO, 1993, p.52).
Educadores, como Tristo (1992), Dias (1993), Reigo-

ta (1994), Gutirrez (1994), Viezzer & Ovalles (1995)
entendem que a concepo de Educao Ambiental
transcende os aspectos ecolgicos, para orbitar na es-
fera poltico-ideolgica, conscientes da complexidade
da questo ambiental. Segundo esses e outros autores,
antes de ser uma crise ecolgica, a crise civilizacional.
Nesse sentido, no a natureza que est em desarmo-
nia, mas sim a sociedade ps-industrial. Tal constatao
nos diz da urgncia de priorizar as relaes poltico-eco-
nmicas e socioculturais nas prticas pedaggicas, ao
invs da lgica simplista dos contedos educativos.

Concepes como eurocentrismo, conceito utilitaris-
ta da natureza, propriedade como um direito natural e
tambm concepo individualista de comportamento,
de fragmentao da cincia e, conseqentemente, do
conhecimento escolar so heranas transmitidas pela
educao formal, aliceradas pela filosofia liberal-prag-
mtica, que caracterizou a cultura escolar nos ltimos
trezentos anos.
Para uma melhor compreenso dessa questo, neces-
srio que se explicite o conceito de natureza e o papel
da cultura escolar trazidos pela modernidade.
2.1 A CULTURA OCIDENTAL COMO NEGAO DA

NATUREZA
Um dos pontos mais caractersticos do movimento am-
bientalista a crtica cincia moderna e sua viso de
mundo, em que o conhecimento dela decorrente de se
arrogar o direito de domar a natureza, pretendendo dela
ser independente.
O conceito de res extensa, a que Decartes reduziu na-
tureza, , segundo Santos (1999), isomrfico do con-
ceito de terra nulluis, desenvolvido pelos juristas euro-
peus para justificar a ocupao dos territrios do Novo
Mundo. tambm por essa razo que a concepo
dos povos amerndios, como homo naturalis, traz consi-

go a descontextualizao de sua subjetividade. Da em
diante, a natureza s pde ter acesso cidade por duas
vias, ambas ditadas por ela, como o jardim botnico,
o zoolgico e o museu etnogrfico. Nesse contexto, foi
crucial o papel do Estado por criar um regime jurdico
de propriedade, (sendo essa uma das categorias bsicas
do liberalismo). Esse regime legitima, simultaneamente, o
mesmo princpio e mantinha incomunicveis dois processos
histricos simbiticos: a explorao da natureza pelo homem
e do homem pelo homem (SANTOS, 1999, p.149).
No primeiro caso, essa concepo de natureza foi evo-

luindo com o capitalismo, a ponto de ser considerada,
no sculo XXI, como um recurso que deve ser preser-
vado, como quantidade escassa, cujo consumo, no pro-
cesso produtivo, deve ser racionalizado, considerado,
portanto, apenas como meio para a reproduo econ-
mica. Isso est absolutamente dado ...para os adeptos da
racionalidade economicista, os recursos no so vistos seno
sob o ngulo de sua disponibilidade no mercado e de preo
(LEFF, 1999, apud IRA, 1995, p.106).
No segundo caso, a hegemonia europia influenciou,

prevalentemente, a conscincia moderna, na recusa, no
extermnio, na negao do outro: ...aonde foi, o homem
europeu encontrou a si mesmo, e toda vez que encontrou a
diversidade, a exterminou e a reprimiu (BALDUCCI, 1991,
p. 43).
Esses fatos propiciaram uma ciso entre a cultura hu-

mana e a natureza. Isso corroborado pela gnese eti-
molgica da palavra cultura, que originria do verbo
latino colere. Cultura era o cultivo e o cuidado com as
plantas, com os animais e com tudo que se relacionava
com a terra, da o termo agricultura. Por extenso, era
usada para referir-se ao cuidado com as crianas e com
sua educao para o desenvolvimento de suas qualida-
des e faculdades naturais; por isso, puericultura. O voc-
bulo se estendia aos deuses, da o termo culto. Cultura,
escreve Hanna Arendt, era o cuidado com a terra para
torn-la agradvel aos homens; era tambm o cuidado
com os deuses, os ancestrais e seus monumentos, ligan-
do-se memria e, por ser o cuidado com a educao,
referia-se ao cultivo do esprito (CHAU, 1987, p.11).
A partir do sculo XVI, com as expanses submarinas e
as revolues cientfica e industrial, a cultura transfor-
mou-se em processo civilizatrio, estabelecendo, assim,
uma relao dicotmica, at de oposio entre cultura/
civilizao de um lado e natureza de outro. As conquis-
tas mercantil-colonialistas da Europa, que ocorreram so-
bre os povos primitivos dos demais continentes, foram
chamadas de civilizao.
Nessa perspectiva, cultura tornou-se medida de civiliza-
o (Voltaire e Kant) reafirmada por Chau (1987, p.13)
como
...reino humano dos fins e dos valores, sepa-

rado do reino natural das causas necessrias
e mecnicas... a natureza torna-se imvel,
passiva, materialidade dispersa, exterioridade
mecnica enquanto cultura se faz mobilidade,
atividade.
Assim, interessante salientar que, para aprofundar a

relao entre o reino da cultura humana e o reino da
natureza, episdios como a Revoluo Francesa tam-
bm contriburam na perspectiva comportamental dos
homens ocidentais, inaugurando as bases filosficas do
liberalismo, como o individualismo, a propriedade pri-
vada e a liberdade, tudo isso calcado no mercado.
Na modernidade, instituiu-se a educao escolar como
espao para a expanso da cultura. Embora Condorcet
(1760-1793) defendesse uma escola abrangente para
todos, os progressistas, ao criticar a herana cultural
impregnada na escola, no a negavam, mas admitiam
desvios de classe social sria valorizao do conheci-
mento, das cincias e da tradio como sustentculo do
progresso. O liberalismo acabou hierarquizando o con-
tedo da cultura. Para alguns, a cultura utilitarista e para
outros a cultura geral, alimentando a diviso de classes.
No de se estranhar, portanto, que no sculo XXI ainda
ocorra a dicotomia entre natureza e cultura, em especial
na cultura acadmica, sobretudo em funo dessas con-
cepes que permearam a histria da educao escolar.
Em outras palavras, o conceito que traduz esse legado

histrico a cultura, e seus mediadores eficazes so os
professores.
Dessa forma, esse paradigma, inscrito historicamente na
educao escolar, produz vrios efeitos.
2.2 PARADGIMA HISTRICO-CULTURAL INSCRITO

NA EDUCAO ESCOLAR
Na esteira da educao proposta pela modernidade, os
contedos escolares so instrumentos de grande capaci-
dade de subjetivao. Dessa forma, o conceito de natu-
reza reintroduzido na cultura escolar, no sentido opos-
to cultura, e ser veiculado pela prpria educao.
Ainda hoje, podemos observar essa concepo transmi-
tida nos livros didticos, por exemplo: No devemos
dormir com plantas no quarto. Segundo Keim (1993),
subjacente a essa concepo, percebe-se uma clara in-
teno de colocar a natureza como algo ruim e amea-
ador. Os primeiros registros sobre esse assunto datam
do incio do sculo XIX, poca em que se desenvolvia a
Revoluo Industrial, tornando-se necessrio romper as
ligaes campestre e agrria da populao, para facilitar
a obteno de matria-prima para as caldeiras e trans-
formar os hbitos da populao, criando indivduos que
valorizassem os produtos industrializados mais que os
artesanais.

No de se estranhar, no entanto, que, nos dias atuais,
essas concepes estejam presentes na prtica escolar.
Recentemente, analisando ttulos de livros-texto, utiliza-
dos no ensino de Cincias, Doxsey et al. (1997, p. 68)
citando Wortman et al., encontraram:
Freqentemente eles trazem, explcita ou
implicitamente, padres culturais que refor-
am o mito do antropocentrismo como, por
exemplo[...] reforando o postulado de que
as espcies animais e vegetais s existem em
funo do homem. Ttulos, tais como: Razes
e caules teis ao homem, Animais nocivos,
guas necessrias populao, a importncia
do solo para o homem[...] permitem eviden-
ciar a existncia de uma nfase utilitarista no
estudo da Cincia.
Diante da necessidade de mudanas paradigmticas so-

bre a concepo de natureza, observamos o quanto
urgente um investimento macio na formao inicial e
continuada dos professores da educao bsica, em es-
pecial para os das sries iniciais do Ensino Fundamental,
pois esses ltimos so, por exigncias estruturais e por
natureza histrica, profissionais interdisciplinares. Pouco
lhes dado e muito lhes exigido. Esse vcuo mui-
to grande para garantir o alicerce da educao, calcado
em bases que reforam essa concepo de homem e de
natureza. Isso pode comprometer sobremaneira a esco-
laridade subseqente, resultando nas vergonhosas esta-
tsticas por todos conhecidas. A Lei de Diretrizes e Bases

9.394/96 estabelece o prazo de dez anos para que esses
profissionais obtenham nvel superior de formao. Isso
ser suficiente para dar conta dessa problemtica?
Em 1989, Carvalho, em sua tese de doutoramento, ve-
rificou que 45% dos professores primrios entrevistados
nunca tinham ouvido falar em Educao Ambiental.
Essa concepo no privilgio dos professores prim-
rios, pois, conforme identificou Reigota (1994), em um
grupo de estudantes de Ps-Graduao, h uma repre-
sentao inicial entre professores do curso de Especiali-
zao, denominada naturalista, na qual o meio ambien-
te considerado como sinnimo de natureza. Cerca da
metade daqueles professores apresenta o meio ambien-
te de maneira espacial, ou seja, ele corresponderia ao
lugar onde os seres vivos habitam. O outro subgrupo,
por sua vez, concebe o meio ambiente como elemento
circundante (elementos biticos e abiticos) ao homem,
aqui entendido no seu aspecto biolgico.
Em nossa concepo, essa viso naturalista da questo
ambiental, retratada por esses alunos ps-graduandos,
reflete a viso parcial que em muito se deve sua forma-
o acadmica, que ratifica, ao mesmo tempo em que
produz essa viso unilateral de mundo.
Isso nos remete, historicamente, s bases filosficas e
s diretrizes legais da educao brasileira. Encontramos,
no art.1 da Lei 4.024/61, a seguinte afirmao: A Edu-

cao Nacional, inspirada nos princpios da liberdade e dos
ideais de solidariedade humana, tem por fim: [...] e) o prepa-
ro do indivduo e da sociedade para o domnio dos recursos
cientficos e tecnolgicos que lhes permitem utilizar as possi-
bilidades e vencer as dificuldades do meio;.
Observando a letra e da referida Lei, a ela conferido

um carter extremamente utilitarista de natureza, luz
do pragmatismo de Dewey. Segundo Japiass (1993),
o pragmatismo um princpio filosfico que valoriza a
prtica mais que a teoria e considera que devemos dar
mais importncia s conseqncias e efeitos da ao do
que a seus princpios e pressupostos, e valoriza a utili-
dade como principal critrio da atividade humana. Essa
concepo de mundo est subjacente nos currculos,
ocorrendo o mesmo para as disciplinas e para a forma-
o docente. Ainda nessa linha de reflexo, interes-
sante registrar que no incio da Repblica, em uma das
reformas educacionais, pretendia-se introduzir Cincias
Naturais no ensino, com vistas a romper com uma tra-
dio humanista clssica, predominante na poca. No
entanto, Ribeiro (1987, p.74) afirma que, por vrios mo-
tivos, essa deciso foi alvo de crticas, pelo fato de no
ter respeitado o modelo pedaggico de Comte. No que
diz respeito idade de introduo dos estudos cientfi-
cos, os prprios positivistas fizeram restrio reforma.
Segundo a autora, Comte no recomendava o ensino das
cincias seno aps os 14 anos. At ento a criana deveria

receber uma educao de carter esttico, baseada na poesia,
na msica, no desenho e nas lnguas.
Reforando essas concepes, comum serem veicula-

das, pela mdia, campanhas institucionais, como a do
desperdcio de gua, luz eltrica ou de praias limpas.
Essas mensagens, sob a tica da cultura, culpabilizam
as pessoas, caracterizando-as como consumidoras com-
pulsivas e como potenciais depredadores do meio am-
biente.
Em que pese o que existe de verdadeiro em cada uma
dessas ticas, ambas padecem de uma ciso epistemo-
lgica. A viso cientfica prende-se a uma abordagem
pragmtica, calcada na razo instrumental, enquanto
a viso cultural limita-se a uma abordagem comporta-
mental, centrada no indivduo. Ambas indicam que, se a
populao fosse devidamente esclarecida sobre as trans-
formaes que ocorrem na natureza, a questo ambien-
tal estaria resolvida. Assim, se o processo de informao
fosse eficiente, a resoluo dos problemas ambientais
seria conseqncia natural. Por outro lado, Sorrentino,
apud Sommer (1987, p.48), assevera: Estudos sobre
problemas ambientais provam de maneira bastante clara que
a falha no est na falta de informao ou no desconheci-
mento dos problemas, mas na sensao de distncia da ao
individual e coletiva.
Os pases latino-americanos submetidos, h sculos, a

regimes autoritrios, tiveram como conseqncia a pro-
duo de uma cultura poltica restritiva participao.
Essa postura, aliada ao despreparo, descrena e falta
de motivao para a participao na resoluo de seus
prprios problemas, em relao possibilidade de qual-
quer autoridade fazer algo que no seja em proveito
pessoal e em prejuzo coletivo, tem levado os indivduos
a atitudes cada vez mais individualistas e menos coleti-
vas.
de se observar, no entanto, que a realidade dos fatos,
tanto local como planetria, ameaadora. Quem so
os maiores responsveis em extenso e em abrangn-
cia, tendo como conseqncia os danos ambientais e
sociais? Quais aes e/ou comportamentos carecem de
ser implementados com possibilidades de reverso do
atual quadro?
Gadotti (1998) assegura que toda educao pode ter
uma orientao voltada para a formao da cidadania
e para o desenvolvimento, afirmando que essa ltima
condio sine qua non para o desenvolvimento auto-
sustentado de um pas, uma vez que a educao b-
sica o bem mais precioso e de maior valor para o de-
senvolvimento, mais do que as riquezas naturais. Nessa
perspectiva, cabe-nos a pergunta: a que tipo de desen-
volvimento est se referindo? A custa de quais condies
este se efetiva? Quem paga o nus?

Se, no dicionrio, desenvolvimento o ato ou efeito de
desenvolver, e desenvolver significa fazer crescer ou au-
mentar, preciso indagar: a que interesse serviu esse
desenvolvimento? Como analisar os seus efeitos contra-
ditrios do mesmo, cujo resultado , simultaneamente,
produtivo e predatrio?
O conceito de desenvolvimento complementar idia
de cultura, forjada no sculo XVIII, como afirma Hercu-
lano (1992, p.23-24):
Desenvolvimento uma nova roupagem para
a idia de progresso que est presente no ilu-
minismo etnocntrico de Turgot e Condorcet,
no sculo XVIII, e que foi adotado pelo Posi-
tivismo de Comte no sculo XIX. Tal como o
termo progresso (e o termo evoluo, trazido
da biologia) a idia predominante de desen-
volvimento supe uma trajetria a se percor-
rer, uma mudana ordenada, predeterminada,
universal, segundo um mesmo e nico proces-
so civilizatrio, uma crena de que a socieda-
de move-se numa direo desejada e melhor
[...]. O desenvolvimento capitalista supe, em
resumo, um processo linear de crescimento
ascendente e infinito, natural e resignadamen-
te desigual.
Celso Furtado (1974, p.75) analisa, em seu livro intitu-

lado O mito do Desenvolvimento Econmico, a ques-
to do desenvolvimento, influenciada pelas discusses
internacionais, sobre a temtica ambiental. Ele examina
a questo sob a tica poltica e cultural, articulando o
enfoque dependentista a uma anlise ecolgico-poltica
a respeito do carter predatrio do processo civilizatrio.
Ele denuncia a idia de desenvolvimento como sendo
um mito til para mobilizar os povos da periferia a acei-
tar sacrifcios, legitimar a destruio de suas culturas e
justificar as formas de dependncia.
Na Europa e nos Estados Unidos, esse desenvolvimento
industrial gerou uma produtividade e acmulo sem pre-
cedentes, outorgando-lhes o ttulo de pases desenvolvi-
dos, enquanto os pases de base agroexportadora, des-
providos de cincia e de tecnologia, ficaram refns dos
primeiros, disponibilizando matria-prima e mo-obra
para a expanso de suas indstrias multinacionais e am-
pliao de seus mercados consumidores. Nesse sentido,
observa Penteado (1994, p.31-32):
Esta expanso industrial em escala mundial, efetuada
sem as devidas precaues legais referentes aos poss-
veis efeitos nocivos naturais e sociais, acelera a ocor-
rncia do lado perverso deste processo. [...] no campo
social potencializa-se a oferta de mo-de-obra maior
que a capacidade de absoro no mercado de trabalho,
enquanto outra parcela amplia a excluso. Nessa pers-
pectiva, a preservao de direitos inalienveis prpria
vida como moradia, alimentao e trabalho fica a cargo
de iniciativas individuais. O direito educao, embora
presente nas leis, se traduz em letra morta.

Embora essas necessidades nunca fossem consideradas
no processo de desenvolvimento prevalente, as conse-
qncias desse desenvolvimento se traduziram, alm
dos efeitos sociais elencados, na desqualificao do meio
natural, como: a mudana climtica causada pela deple-
o da camada de oznio e do efeito estufa, a contami-
nao das guas, o avano da desertificao e a dimi-
nuio da biodiversidade, entre outros, comprometendo
a biosfera. Isso tem alarmado boa parte dos habitantes
do planeta e algumas autoridades governamentais. Para
alguns pesquisadores, esse modelo de desenvolvimento,
que se reduz ao desenvolvimento econmico, produ-
o da riqueza, produz a pobreza. Nesse sentido, de-
gradaes sociais e humanas caminham juntas com a
deteriorao dos ecossistemas.
No sculo XVII, j alertava o cacique Seatle, citado por
Pedersolli (1980, p.50): ... somente quando for secado o
ltimo rio, cortada a ltima rvore, envenenado o ltimo pei-
xe, a o homem se dar conta de que no poder comer
dinheiro.
2.3 AS PRIMEIRAS PREOCUPAES OFICIAIS COM

A QUESTO AMBIENTAL
A primeira preocupao oficial, nesse sentido, aconte-
ceu em junho de 1972, quando ocorreu a Confern-
cia Meio Ambiente e Desenvolvimento, promovida

pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em Es-
tocolmo, na Sucia, com a participao de 113 pases,
que resultou na declarao sobre o ambiente humano.
Esse encontro estabeleceu o Plano de Ao Mundial,
orientando os governos e, em particular, recomendan-
do o desenvolvimento de um programa internacional de
Educao Ambiental, tendo em vista educar o cidado
comum para a compreenso dos mecanismos de susten-
tao da vida na terra, para o manejo e para o controle
do meio ambiente.
Vale ressaltar, ainda, que, como encaminhamento pr-
tico, resultou dessa Conferncia a seguinte recomenda-
o:
Que o secretrio-geral, os organismos dos sis-
temas das Naes Unidas, em particular de
Organizao Educacional, Cientfica e Cultu-
ral das Naes Unidas (UNESCO) e as demais
instituies interessadas, aps consultarem-se
e, de comum acordo, adotem as disposies
necessrias a fim de estabelecer um progra-
ma internacional de educao sobre o meio
ambiente, de enfoque interdisciplinar e com
carter escolar e extra-escolar, que abarque
todos os nveis de ensino e se dirija ao p-
blico em geral, especialmente ao cidado que
vive nas zonas rurais e urbanas, ao jovem e
ao adulto indistintamente, com o objetivo de
ensinar-lhes medidas simples que, dentro de
suas possibilidades, possam tomar para or-
denar e controlar o meio ambiente (ASSIS,
1999, p.59).

Em Belgrado, posteriormente, em 1975, a UNESCO
lanou o Programa das Naes Unidas para o Meio
Ambiente e o Programa Internacional de Educao
Ambiental (PIEA).
No Brasil, esse processo se refletiu, em 1976, quando o
Ministrio da Educao e Cultura (MEC) e o Ministrio
do Interior (MINTER) firmaram um Protocolo de Inten-
es, segundo o qual seriam includos temas ecolgicos
nos currculos de 1 e de 2 graus.
A UNESCO organizou, em 1977, a 1 Conferncia In-
tergovernamental sobre Educao Ambiental em Tbi-
lisi (Gergia ex-URSS). Nela, definiram-se objetivos,
recomendaes e estratgias para o plano nacional e
internacional. Os participantes da Conferncia de Tbilisi
concluram:
Ainda que seja bvio que os aspectos biolgi-
cos constituem a base natural do meio humano,
as dimenses scio-culturais e econmicas e os
valores ticos definem, por sua vez, as orienta-
es e os instrumentos com os quais o homem
poder compreender e utilizar melhor os recur-
sos da natureza, com o objetivo de satisfazer
suas necessidades (ASSIS, 1999, p.59).
A Educao Ambiental acompanha esse conceito amplo

de meio ambiente e, como princpio fundamental, in-
corpora a interdisciplinaridade. No entanto, a Educao
Ambiental praticada hoje, nas redes escolares brasilei-
ras, enfrenta toda a problemtica prpria da educao e
de seu contexto sociocultural: currculo obsoleto, pouco
investimento na formao/capacitao docente, crian-
as e adolescentes decorando livros didticos, calcados
em perguntas e respostas, enfim, o ato de aprender se
encerrando na prpria escola. Ento, at que ponto se
pode esperar da Educao Ambiental uma ao peda-
ggica relevante e diferenciada das demais?
Em 1992, por sua vez, o Tratado de Educao Ambien-
tal para as Sociedades Sustentveis e Responsabilidade
Global, produzido na jornada de Educao Ambien-
tal, durante o Frum Internacional de ONGs Rio/92,
delimitou princpios bsicos de educao para as socie-
dades sustentveis e responsabilidades globais. Decla-
rou como fundamental o papel da Educao Ambiental
para a promoo da ao socioambiental e da cidadania
e apresentou princpios mais descritivos do contedo e
da metodologia da Educao Ambiental, repensando a
potencialidade de processos educacionais para estimu-
lar, orientar e mobilizar a populao para a mudana
paradigmtica.
2.4 CONSCINCIA AMBIENTAL: UMA CONSTRU-

O NECESSRIA
No sculo XX, fatos como a destruio de Nagasaki e
Hiroxima pelos EUA e o acirramento da eugenia na
Alemanha so considerados pontos de partida para a
constituio dos movimentos ambientalistas cujos fun-
damentos foram de carter tico, que so incorporados
ao carter conservacionista, forjados no sculo XIX.
Para Crespo (1997), o ambientalismo se constitui em um
movimento de idias, de teses, que opera num contex-
to mundial de globalizao acelerada. um movimento
que sofre vrias influncias culturais, contribuindo, por-
tanto, segundo a autora, para a construo histrica de
seus argumentos, diversas clivagens ideolgicas que o
fragmentam em diferentes correntes. As mais proemi-
nentes so: o ambientalismo pragmtico, ou de resulta-
dos, e o ideolgico, ou tico.
O primeiro, cunhado de ecologia de resultados, est
preocupado em frear o processo de depleo dos recur-
sos naturais e criar, dentro do sistema socioeconmico
vigente, mecanismos que compatibilizem o desenvolvi-
mento econmico e o manejo sustentvel dos recursos
naturais. So chamados de programas de tecnologias
limpas, regulao de usos e de direitos dos recursos.
No segundo, chamado de ecologismo tico, o princpio
o de questionar a prpria relao homem/natureza,
historicamente situado, e de desconstruir a sua raciona-
lidade. Seus defensores argumentam que no basta um
abrandamento no processo de destruio. A lgica do
desenvolvimento indefinido, consumismo exarcebado
presente no primeiro mundo, no pode ser generalizada

para todo o planeta.
Dados compilados por Sachs (1993, apud LEFF, 1999)
demonstram que os pases desenvolvidos consomem,
da produo mundial, 72% de leite, 64% da carne, 81%
do papel e papelo, 86% do alumnio, 86% do cobre,
80% de ferro e do ao, 87% dos produtos qumicos e
92% dos automveis. Podemos dizer que esse modelo
de desenvolvimento concentrador, predatrio, segre-
gado e excludente, em que da populao mundial
consome 80% dos bens e mercadorias produzidos pelos
trabalhadores da Terra.
Partindo do pressuposto de que o recurso finito, as
mudanas s podero ocorrer a partir de uma nova
conscincia, uma nova subjetividade, uma nova forma
de agir e de sentir no comportamento e no consumo.
Nessa perspectiva, o conceito utilizado o de sociedade
sustentvel e no o de desenvolvimento sustentvel, pe-
las ambigidades/intencionalidades pelas quais o termo
desenvolvimento impregnado historicamente. Nessa
viso ambientalista, h a crena, na evoluo do ser hu-
mano, de uma razo instrumental e extremamente indi-
vidualista, para um compromisso tico com as geraes
futuras e com a razo da vida. Nela, o tempo da histria
no pode ignorar o da natureza e as razes da cultura
tm de levar em conta a varivel ecolgica. A lei natural
da interdependncia estrutura toda a longa cadeia da

vida e dos elos de solidariedade que existem em todas
as espcies.
Nessa perspectiva, segundo Morin (1997, p.131),
...o meio permanentemente membro consti-
tutivo de todos os seres que nele se alimentam
e, portanto, ecodependentes, e esses seres s
constroem sua existncia, sua autonomia, sua
originalidade na relao ecolgica. A indepen-
dncia do ser vivo exige uma dependncia em
relao ao meio. Os seres vivos transformam o
meio; autoproduzindo-se alimentam e co-pro-
duzem seu ecossistema e, ao mesmo tempo,
degradam-no com suas poluies, dejees,
predaes e depredaes.
Nesse sentido, o homem, os outros animais e os vegetais

coexistem (coexistiram), com o intuito de manter a vida
no planeta Terra. Isso atestado nas seguintes palavras
de Gramsci (1991, p.39):
...deve-se conceber o homem como uma s-
rie de relaes ativas (processo), no qual, se
a individualidade tem a mxima importncia,
no , todavia, o nico elemento a ser consi-
derado. A humanidade que se reflete em cada
individualidade composta de diversos ele-
mentos: 1) o indivduo; 2) os outros homens;
3) a natureza.
Essa citao remete-nos a uma concepo de homem

como totalidade no totalizada, isto , incompleto e que
busca a sua complementaridade nas relaes com os
outros homens e mulheres, nas relaes com os outros

animais e com os elementos integrantes da natureza. Por
outro lado, essa complementaridade pode ser de domi-
nao ou de interdependncia. Nessa perspectiva, a in-
dividualidade citada pelo pensador est ligada a uma
construo do sujeito ideolgico, construdo historica-
mente na relao de domnio do homem colonizador
sobre a natureza e sobre os demais homens, cujas con-
seqncias esto presentes no planeta Terra.
Diante desses fatos, no final do sculo XX, houve neces-
sidade de se construir uma conscincia ambiental. Essa,
por sua vez, manifesta-se como uma angstia e uma ne-
cessidade de reintegrao do homem natureza. A ecolo-
gia aparece como um elemento capaz de preencher o va-
zio que deixa a cincia moderna para ordenar o mundo.
Nesse contexto, a questo ambiental emerge como uma
crise de civilizao, caracterizada, segundo Leef (1999),
por trs aspectos (de fratura e de renovao) que so:
a) os limites do crescimento e a construo de um novo
paradigma de produo sustentvel; b) o fracionamento
do conhecimento, a emergncia da teoria de sistemas e o
pensamento da complexidade; e c) o questionamento da
concentrao do poder do Estado e do mercado e as rei-
vindicaes da cidadania por democracia, por eqidade,
por justia, por participao e por autonomia.
Esses pontos de ruptura questionam os paradigmas do
conhecimento e do modelo organizacional da socieda-

de moderna. Eles apontam, tambm, a perspectiva da
construo de uma outra racionalidade social, sustenta-
da por pilares calcados em significados culturais e ecol-
gicos, que prescindem de valores ticos, de saberes plu-
rais e de construes democrticas. Nessa tarefa que a
educao se converte em um processo estratgico para
a promoo de uma sociedade sustentvel.
Nessa perspectiva, a escola se constitui em um espao
com potencialidade estratgica, capaz de articular dife-
rentes saberes, que podem ser difusos e at contradit-
rios, sistematizando uma nova cultura. Essa nova cultura
cunhada por Gutirrez (1994, p.41) como uma ecope-
dagogia3, ou pedagogia da sustentabilidade. Diante dis-
so possvel dizer que essa ecopedagogia remete a uma
emergncia de um ecoprofessor4, que precisa ser forjado,
antes de tudo, como um cidado planetrio, capaz de
educar para a construo da cidadania planetria.
Educar para a cidadania planetria supe o reconheci-
mento de uma comunidade civil planetria que deve ser
tratada a partir da vida cotidiana. Para Gutirrez (1994,
p.42), educar para a cidadania planetria implica desen-
volver capacidade/habilidades como:
3
A palavra ecopedagogia foi cunhada por Francisco Gutirrez, no incio dos anos 90.
Segundo ele, ecopedagogia uma pedagogia para a promoo de aprendizagem do
sentido das coisas a partir da vida cotidiana.
4
Ecoprofessor aquele que pensa planetariamente e age localmente, alm de ser
um intelectual orgnico, cujo objetivo promover a vida.

1. sentir, intuir, emocionar; 2. imaginar, inven-
tar, criar e recriar; 3. relacionar e interconectar-
se, auto-organizar-se; 4. informar-se, comuni-
car-se, expressar-se; 5. localizar, processar e
utilizar a imensa informao da aldeia global;
6. buscar causas e prever conseqncias; 7.
criticar, avaliar, sistematizar e tomar decises;
8. pensar em totalidade (holisticamente).
Esse ecoprofessor precisa ter a sensibilidade de que no

se pode pensar uma cidadania planetria, excluindo a
dimenso social da ecologia. Esse pensamento cor-
roborado por Boff (1996, p.63), com a seguinte inda-
gao: ...o planeta minha casa, a Terra o meu endereo.
Como posso viver bem numa casa mal-arrumada, malcheiro-
sa, poluda e doente? O bem-estar no pode ser s social, tem
que ser tambm scio-csmico.
Nessa concepo, o conceito de ecologia impregnado

de um novo significado. A etimologia da palavra ecolo-
gia composta do prefixo grego que significa eco=casa
e logia= estudo, sendo, portanto, o estudo da casa, da
moradia. O conceito de ecologia foi criado pelo bilogo
alemo Ernst Haeckel (1843-1919), como um captulo
da Biologia, para designar o estudo das inter e retrorre-
lacionamentos dos seres vivos entre si e com seu meio
ambiente.
Guattari (1986) amplia essa concepo de ecologia, de-
nominando-a ecosofia. Ecosofia uma palavra compos-
ta, cuja etimologia do prefixo eco significa casa e o sufixo

sophia significa saber; sendo, portanto, muito diferente
de logos que significa estudo. Saber assume um sentido
mais amplo para diferentes saberes, igualmente amplo
no sentido de que jamais se divide. Constitui, ento, um
todo, formado por partes atmicas que, uma vez inter-
dependentes, se interagem sempre.
O conceito de ecosofia articula trs ecologias: a social,
a mental e a ambiental.
A ecologia social se refere s relaes dos seres hu-
manos entre si. So relaes geradas pela famlia com
que partilhamos nosso microcotidiano, at as relaes
estabelecidas entre naes e povos entre si, passando
inclusive por uma rede infinita/indeterminada de rela-
es sociais que articulam a vida nos bairros, aldeias
e cidades, nos movimentos e lutas sociais, na cultura e
no lazer de diferentes povos. Nesse sentido, expressam
relaes de saberes e de poder entre classes dominantes
e dominadas, entre homens e mulheres, representantes
e representados, entre educadores e educandos, entre
adultos e crianas, entre povos do Norte e do Sul, entre
naes ricas e pobres. A ecologia social dever traba-
lhar na reconstruo do modelo em todos os nveis do
socius, incluindo, tambm, nos estratos mais subjetivos,
vez que a ideologia dominante est inserida em nossa
existncia individual e coletiva.
A ecologia mental est relacionada com a constituio

da subjetividade. Ela se refere, dessa forma, s relaes
de cada ser consigo mesmo, suas emoes e sensaes
corporais, com o inconsciente, com os mistrios da vida,
bem como sua espiritualidade. Esses registros so cons-
trudos historicamente pela mdia eletrnica, reinven-
tando, por meio da semitica de subjetivao, padres
culturais de comportamentos, inclusive reforando o
consumismo.
J a ecologia ambiental so as relaes que os seres
humanos estabelecem com a natureza. Reflete os dife-
rentes modos de como os grupos sociais se relacionam
com a natureza, seja de forma predatria ou sustentvel.
Pode ser para satisfazer suas necessidades elementares,
como pode ser para apropriao/transformao/consu-
mo/descarte. Na civilizao moderna, essas aes defi-
nem, equivocadamente, o nvel de desenvolvimento da
sociedade. A ecologia ambiental est, portanto, relacio-
nada de maneira intrnseca com a subjetividade e com
os aspectos social, poltico e econmico.
Por outro lado, todos os viventes dependem, direta ou
indiretamente, do meio natural, utilizando-o como fonte
de recursos para sua prpria sobrevivncia, como a gua,
os vegetais, o oxignio, os outros animais, os minerais,
as rochas etc. Ou como receptor dos dejetos. Com o
progresso tecnolgico, especialmente aps a Revoluo
Industrial, cresceu muito o consumo de recursos naturais

e os dejetos produzidos por essa civilizao, fomentados
pela criao de uma demanda de necessidades, cada
vez maior, de bens suprfluos.
Enquanto a ecologia natural referia-se apenas pre-
servao da natureza, a ecologia integral, para alm da
ecosofia, amplia para viso da Terra vista pelos astro-
nautas na dcada de 60 refere-se qualidade de vida
ambiental e social. Nesse sentido, preciso reavaliar
essa forma de estar e se relacionar consigo mesmo, com
os outros e com as coisas, plantados pela modernidade.
Novamente, recorremos a Gramsci (1994, p.12) quan-
do ele declara que: ...criticar a concepo de mundo [...]
significa, portanto, criticar, tambm, toda a filosofia at hoje
existente, na medida em que ela deixou estratificaes na fi-
losofia popular.
Essa crtica pressupe um conhecimento, um desvela-

mento das ocultaes consolidadas nesse modelo de
vida e de consumo que o capitalismo nos impe. pre-
ciso desmontar a hegemonia burguesa, compreend-la
por dentro, para que uma outra seja construda a partir
de uma lgica contra-hegemnica, humanizadora, con-
trria, portanto, da dominao e da explorao.
Nessa perspectiva, a ecosofia seria um importante com-
ponente tico na construo de um novo paradigma, de
uma nova lgica. Em educao, seria uma lgica eco-
pedaggica, vista como um movimento pedaggico, re-

volucionrio, com uma nova abordagem curricular. Tais
princpios esto assentados, inclusive, no Tratado de
Educao Ambiental para as Sociedades Sustentveis e
Responsabilidade Global (Tratado das ONGs, p.194-
196). Nesse documento, podemos destacar alguns eixos
importantes:
...a educao ambiental individual e coleti-
va. Tem o propsito de formar cidados com
conscincia local e planetria, que respeitem
a autodeterminao dos povos e a soberania
das naes; [...] a educao ambiental deve
envolver uma perspectiva holstica, enfocando
a relao entre o ser humano, a natureza e o
universo de forma interdisciplinar.
Uma educao centrada na perspectiva holstica busca

construir um modelo de mundo sem fragmentaes, na
busca da totalidade do ser humano. Da preciso consi-
derar que a viso holstica se diferencia da viso meca-
nicista, no que tange abordagem das partes, pois a ...
abordagem holstica no nem analtica nem sinttica.
Ela se caracteriza pelo uso simultneo e conjunto ou da
sinergia destes dois mtodos [...] enquanto a abordagem
mecanicista analtica (CREMA, 1991, apud GUIMA-
RES, 1996, p.97).
Nesse sentido, at que ponto a educao pode contribuir
para a qualidade de vida da cidade e do campo? Como
os currculos poderiam se constituir como instrumentos
para uma sustentabilidade ambiental e social?

CAPTULO III
de
UM CAMINHO PARTICIPATIVO: A FORMAO E

PRXIS AMBIENTAL DO PROFESSOR
Perseguir os princpios elencados anteriormente impli-

ca a necessidade de uma reorientao curricular, para
que esses princpios incorporem os da educao para
uma sustentabilidade. Esses princpios deveriam nortear
a concepo dos projetos pedaggicos das instituies
escolares, tanto de educao bsica como do ensino su-
perior, bem como nortear a concepo dos contedos e
a elaborao dos livros didticos.
Uma educao voltada para essa perspectiva questiona
os pressupostos filosficos que sustentam a civilizao
ocidental. Dessa forma, assim como a tese da sustenta-
bilidade surge como reao racionalidade econmica,
na educao, a perspectiva dialtica atua como reao
racionalidade tcnica e burocrtica.
Essa viso traz, para a escola, como j foi aventado, uma
reflexo que extrapola seus muros reais e imaginrios,

cujas demandas no podem ser respondidas por meios
da atual estrutura organizacional em seus espaos/tem-
pos escolares, calcadas na compartimentao das disci-
plinas acadmicas, herana da modernidade. Remete,
portanto, interpretao da sociedade contempornea
e de sua complexidade. As questes postas interpelam
profundamente a relao entre as sociedades humanas
e a natureza. Nesse sentido, h uma exigncia de uma
abordagem que privilegie a conjugao e inter-relaes
de diferentes saberes.
No limiar desse milnio, mais do que em outros momen-
tos histricos, em que a moeda principal o manejo do
conhecimento, urge a necessidade de a escola repensar
sua funo social. Na revista Time International (BIRD,
1996), apareciam as seguintes evidncias que aponta-
vam uma das direes da mudana que afeta a educa-
o escolar.
Cada dia se guardam aproximadamente 20 mi-
lhes de palavras de informao tcnica. Um
leitor capaz de ler 1.000 palavras por minuto
necessitaria um ms e meio, lendo oito horas
por dia, para poder ler a informao recolhida
num s dia. O que significa que as possibi-
lidades de acesso informao vo alm do
professorado e dos livros-texto [...]. Em uma
edio de fim de semana do The New York
Times contm mais informao do que a que
uma pessoa poderia ter acesso ao longo de
sua vida, na Inglaterra, no sculo XVII.

Isso leva a estabelecer como ensinar a interpretar a in-
formao e relacion-la criticamente com outras fontes.
Diante dessa realidade, o relatrio Delors foi feliz ao es-
tabelecer os quatro pilares de educao contempornea:
aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conhecer
e aprender a conviver. Como diz Basarab Nicolescu
(2000), presidente do Centro Internacional de Estudos e
Pesquisas Transdisciplinares (CIRET), h uma transrela-
o que liga os quatro pilares e que tem sua origem em
nossa prpria constituio como seres humanos... uma
educao que se dirija totalidade aberta do ser .
Mediante essas constataes, como a escola pode captar
toda essa complexidade que a cerca e, ao mesmo tem-
po, vislumbrar uma reconstruo possvel do seu papel?
Com certeza, esse papel demasiadamente grande para
os ombros do(a) professor(a) e, a sim, ele precisa com-
preender a necessidade de abrir espao para a dialogi-
cidade e perceber os pais como os principais cmplices
nessa tarefa. Essa no parece ser uma tarefa fcil. Para
Sacristn (1994), famlia e escola so inimigos naturais,
pois, embora realizem tarefas complementares, compe-
tem, de fato, pela formao do jovem (apud Scristn,
p.43). Nos nveis bsicos de educao (Educao Infan-
til e sries iniciais do Ensino Fundamental), essa frontei-
ra confusa e o equilbrio precrio.
A prtica educativa familiar informal e anterior es-

cola. Muitos pases estimulam a participao de pais na
escola. Alguns autores acreditam que esse estmulo de-
vido ao processo de descentralizao e de liberalizao
em curso, que pode ter relao direta com a deslegiti-
mao do poder do Estado. Nessa linha de raciocnio,
preciso perguntar: a quem interessa essa educao?
bvio que a participao um dos principais ingredien-
tes na superao das questes apontadas.
O ideal seria dispor de espaos regulamentados, para
definir territrios e eliminar conflitos explcitos ou dis-
farados. Mas o importante a gerao de uma cultu-
ra real com projetos compartilhados. A legislao atual
preconiza essa participao para as instituies pblicas
sob a gide da C.F./88, art. 206 inciso VI, que estabe-
lece a gesto democrtica como um dos princpios da
educao brasileira. preciso criar um ns to am-
plo quanto possvel em torno das escolas e envolv-las
na comunidade. Esse um objetivo da educao como
uma das alavancas da democracia (APPLE & BENNE,
1997, apud SACRISTN, 1999). A consolidao da de-
mocracia participativa tarefa de toda a sociedade. A
escola no o nico lugar, mas sim um dos lugares des-
sa mudana. Dessa forma, no seriam os pais os primei-
ros a participar desse processo?

3.1 AUTONOMIA, CIDADANIA E EMANCIPAO:
NOVOS TEMPOS, VELHAS FRMULAS
O conceito de cidadania um conceito ambguo. Em
1787, a Declarao dos Direitos do Homem e do Ci-
dado estabelecia as primeiras normas para assegurar
a liberdade individual e a propriedade. Existem, no
entanto, diversas concepes de cidadania: a liberal, a
neoliberal, a progressista ou socialista democrtica. Atu-
almente, inventaram at uma concepo consumista de
cidadania (a de no ser enganado na compra de um
bem de consumo) o que, em nosso entender, uma das
faces da democracia neoliberal, assentada na defesa do
direito natural do indivduo e da propriedade.
Cidadania e autonomia so, hoje, duas categorias es-
tratgicas de construo de uma sociedade melhor, em
torno das quais h, via de regra, consenso. interes-
sante ressaltar que essas categorias se constituem, for-
malmente, na base da nossa identidade nacional, to
desejada, mas to remota, em funo, sobretudo, do
arraigado individualismo, tanto das elites poltico-eco-
nmicas quanto das fortes corporaes emergentes, am-
bas, contraditoriamente, dependentes do Estado pater-
nalista. Nesse raciocnio, esclarecedor lembrar Santos
(1998, p.156):
...o perodo do capitalismo liberal aquele em
que se manifesta de forma brutal a liquidao
do potencial emancipatrio da modernidade

pela via da homogeneizao da racionalidade
tcnico-cientfica, no segmento da 2 Revolu-
o Industrial, e da hipertrofia do principio de
mercado em detrimento do princpio de Esta-
do e com o esquecimento total dos princ-
pios de comunidade rousseauniana.
Por outro lado, o mesmo autor que afirma que esse foi
o perodo mais brilhante das construes emancipat-
rias da modernidade, como os movimentos socialistas,
anarquistas, o mutualismo, o cooperativismo, enfim, o
marxismo. Marx, por sua vez, tece severas crticas de-
mocracia liberal e, portanto, s idias de subjetividade
e de cidadania que a constituem, porque a organizao
social da produo determina a organizao poltica e
cultural. A separao entre igualdade poltica e desigual-
dade econmica operada pelo capitalismo so iluses
necessrias para sua reproduo, em que o ser social
determina a conscincia, a autonomia e a liberdade atri-
budas subjetividade individual no capitalismo. Nes-
se sentido, Santos (1999, p.241), citando Marx (1843),
lembra:
...ao declarar no-polticas as distines de
nascimento, classe social, educao e ocupa-
o, o Estado capitalista permite que elas ope-
rem livremente na sociedade, intocadas pelo
princpio de igualdade da cidadania poltica
que e por essa razo, meramente formal.
Ao criticar a democracia liberal, Marx contrape a esse

sujeito monumental, que o Estado liberal, a um ou-

tro sujeito monumental, a classe operria, constituda,
segundo ele, por uma subjetividade coletiva, capaz de
autoconscincia. Para contra-argumentar, Santos (1999,
p.238) assevera que:
...em primeiro lugar, o princpio da subjetivi-
dade muito mais amplo que o de cidadania;
e, em segundo lugar, o princpio da cidadania
abrange exclusivamente a cidadania civil e po-
ltica, e seu exerccio reside, exclusivamente,
no voto. Essa reduo levanta a questo da re-
presentatividade, que se assenta na distncia,
na diferenciao e mesmo na opacidade entre
representante e representado.
Por essa via, a base convencional do contrato social aca-

ba por conduzir naturalizao da poltica, converso
do mundo numa entidade onde ... natural haver Esta-
do e indivduos e natural eles se relacionarem segundo
o credo liberal (SANTOS, 1999, p.238). Essa natura-
lizao do Estado outro lado da passividade poltica
dos cidados, no qual a naturalizao dos indivduos
o fundamento da igualdade formal dos cidados, o que
levou Hegel a afirmar que o individual o geral. Con-
cebidos de modo abstrato, os indivduos so fungveis,
recipientes indiferenciados de uma categoria universal.
Essa contradio do Estado liberal foi prenunciada por
Rousseau (1969, p.133-134) da seguinte forma:
Desde que o servio pblico deixa de cons-
tituir atividade principal dos cidados, a eles
preferem servir com sua bolsa a servir com

sua pessoa, o Estado j se encontra prximo
da runa. Se lhe for preciso combater, pagaro
tropas e ficaro em casa; se for necessrio ir
ao conselho, nomearo deputados e ficaro
em casa. A fora da preguia e do dinheiro te-
ro, por fim, soldados para escravizar a ptria
e representantes para vend-la.
Nesse fragmento de Rousseau, ficam claras as contra-

dies da democracia liberal. O termo democracia tem
sido banalizado e vem perdendo o seu sentido estrito.
Nesta pesquisa, no utilizamos o termo democracia/de-
mocratizao exclusivamente em sua perspectiva po-
ltica, mas no sentido da emancipao humana, que
abranja, para alm do aspecto poltico, o econmico, o
social e o cultural em seu conjunto. Essa reflexo foi pre-
nunciada por Marx ao considerar a democracia real e
no apenas formal:
Toda emancipao a reconduo do mundo
humano, das relaes ao prprio homem. A
emancipao poltica a reduo do homem,
de um lado, a membro da sociedade burguesa
a indivduo egosta independente e, de outro
lado, a cidado do Estado, a pessoa moral.
Somente quando o homem individual real re-

cupera em si o cidado abstrato e se conver-
te como homem individual em ser genrico,
em seu trabalho individual e em suas relaes
individuais; somente quando o homem tenha
reconhecido e organizado suas forces propes
como foras sociais e quando, portanto, j no
separa de si a fora social sob a forma de fora
poltica, somente ento se processa a emanci-

pao humana. (MARX, sd:38, grifos no ori-
ginal. In SAVIANI, 1981)
Com base no presente texto, cabe-nos a pergunta: o que

significa educar para a cidadania? Concretamente, at
que ponto as instituies formadoras de professores tm
se preocupado com essa problemtica?
3.2 CONCEPES PEDAGGICAS VEICULADAS

NA FORMAO DOCENTE E OUTRAS POSSIBILI-
DADES
A educao sempre se constituiu como um valioso ins-
trumento do grupo social dominante. Em conseqncia,
a formao docente sempre foi eivada da concepo de
sociedade. Compe, tambm, esse projeto de domi-
nao.
A cultura escolar burguesa se assentava na proposta pe-
daggica de Herbart (1776-1841). Para essa concepo,
a aquisio da cultura desenvolvida e sistematizada pela
humanidade, era, em si, educativa. A introduo a essa
cultura acontecia por meio do processo pedaggico para
forjar uma elite sbia capaz e competente na tarefa de
comandar as massas (SCHEIBE, 1987, apud GUIRAL-
DELLI,1986). Herbart foi o precursor da educao tra-
dicional, que sistematizou uma matriz terica, o mtodo
expositivo, cuja organizao corresponderia aos passos

do mtodo cientfico indutivo, preconizado por Francis
Bacon. Nesse sentido, observa-se a relao direta en-
tre ambos, confirmada por Saviani (1983, p.48), ...o
mtodo Pedaggico Tradicional relaciona-se com o mtodo
formulado no interior do movimento filosfico do empirismo,
base do desenvolvimento da cincia moderna.
No sculo XX, com o advento da sociedade americana

no cenrio mundial, surge a Escola Nova, cujo repre-
sentante maior foi John Dewey (1859-1952), cone do
pragmatismo instrumental. Ele reviveu os mtodos no
intervencionistas de Rousseau e substituiu o mtodo de
Herbart por um procedimento anlogo aos procedimen-
tos da pesquisa (atividade, problema, levantamento de
dados, formulao de hipteses e experimentao). Foi
adicionada a tudo isso a psicologizao, deslocando,
dessa forma, o eixo da educao das questes macro-
estruturais para o interior da escola, ou seja, o foco da
educao passa a ser os mtodos e tcnicas, e o epicen-
tro, o aluno e seus problemas individuais.
Na anlise de Saviani (1983, p.14), esse deslocamento
...provocou o afrouxamento da disciplina e
a despreocupao com a transmisso do co-
nhecimento e acabou rebaixando o nvel do
ensino destinado s camadas populares... Por
outro lado, a Escola Nova aprimorou a quali-
dade do ensino destinado s elites.
No Brasil, os pressupostos da Escola Nova se fazem pre-

sentes desde a primeira LDB, na qual os pioneiros, lide-
rados por Ansio Teixeira, fervoroso discpulo de Dewey,
participaram da estrutura educacional, desde a dcada
de 1920 at a promulgao, em 1961, da LDB 4.024,
excetuando o perodo do Estado Novo. Depois de mais
de treze anos de tramitao, Teixeira afirma, quando da
sua aprovao: ...foi meia vitria, mas vitria. Suas
palavras foram tambm proferidas pelo deputado Carlos
Lacerda (UDN), com quem Teixeira e seu grupo havia
polarizado o debate sobre a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional. Esses argumentos conso-
lidam a tese de que a concepo que, historicamente,
permeou a formao do professor, bem como sua pr-
xis, est ligada doutrina liberal/pragmtica.
Esse fato constatado medida que, sob a gide da
referida Lei, a formao docente traz seu foco para os
processos intra-escolares, como os mtodos e tcnicas,
desarticulando as questes educacionais das questes
macroestruturais. Na anlise de Rocha (1996, p.71),
os(as) professores(as), de mestres iluminados da Pedago-
gia Tradicional passam a ser considerados(as) tios(tias)
vocacionados(as) ...atenta s habilidades e potencialida-
des, aptides de cada criana. [...] Passa a valorizar as
caractersticas individuais, transformando a escola em cl-
nica.
No governo militar (1964-1985), a sociedade foi exclu-

da do processo poltico. Nesse cenrio, a educao
convocada a contribuir para a efetivao da nova or-
dem poltico-econmica e institucional recm-instala-
da. Consolidaram-se os acordos MEC/USAID, que se
traduzem em adoo e difuso da ideologia tecnicista
e do controle tecnocrtico, cujo pressuposto o de con-
siderar a cincia e a tcnica neutras. Nessa perspectiva,
esvazia-se a ratio-poltica da educao, potencializando
a ratio-tcnica. Isso contemplado na reorganizao do
Ensino Superior, traduzido na Lei 5.540/68, que, dentre
outras questes, esvazia os cursos de licenciatura. Essa
formao docente se prolonga na prtica social e esco-
lar, calcada em valores da racionalidade tcnica, da ci-
ncia positiva e da estrutura vertical das instituies das
relaes de saber e de poder. Estruturas essas herdadas
historicamente, em se tratando da educao, corrobora-
das nas leis. No caso a LDB 5.692/71, gestada e gera-
da, segundo Saviani (1987, p.27), ...como estratgia do
autoritarismo desmobilizador na instalao da democracia
excludente.
No contexto anterior, o docente ficou bastante esvazia-

do, quer na formao fragmentria, quer na valorizao
profissional, bem como na estrutura organizacional da
escola. Esse ltimo item, incorporando o aporte terico
da teoria do capital humano (taylorista/fordista), que se
materializou na escola com a diviso do trabalho, em
que o especialista planeja e o professor executa, facilitou
a hierarquizao e imprimiu um exarcebado valor s re-
laes verticais, dificultando as manifestaes criativas e
singulares.
No contexto atual, em que pesem as contradies e seu
carter emblemtico, a atual Lei de Diretrizes e Bases
LDB 9.394/96, traz, em seu bojo, um espao promissor,
na medida em que define a gesto democrtica como
um dos princpios da educao brasileira, cabendo aos
educadores da instituio o papel de elaboradores do
projeto pedaggico da escola e a participao da co-
munidade escolar e local em conselhos escolares ou
equivalentes (inciso II, art.14). Embora saibamos que a
participao se faz na prtica, essa Lei possibilita a vi-
vncia participativa, forjada a partir da constituio dos
colegiados representativos dos diferentes segmentos, e
inaugura, no mbito escolar, o paradigma da prtica
social de uma instncia plural e deliberativa, concebida
como processo de construo coletiva e socializao de
diferentes saberes.
A ocupao desses espaos nos remete a um repensar
das funes de uma educao centralizadora para uma
descentralizao democrtica, alicerada na autonomia
e na participao, que so caractersticas da ecopeda-
gogia e, tambm, princpios norteadores do Projeto Pe-
daggico da instituio pesquisada. Esses espaos so
vitais no resgate do protagonismo docente como media-

dor do conhecimento escolar.
Na escola pesquisada, o Projeto Poltico Pedaggico
(1998, p.12) traz como tema central ...a participao
como uma instncia pedagogica viabilizadora da gesto de-
mocrtica, concebida como processo de construo coletiva,
de socializao do saber. Ainda nessa mesma perspecti-
va, optamos pela pesquisa sobre a prxis do professor e
a questo ambiental, por entender que essa temtica vai
desde os princpios ecolgicos gerais (comportamentos
em harmonia com a natureza) e uma nova tica poltica
(abertura na direo da pluralidade poltica e na tolern-
cia com o outro) at os direitos culturais e coletivos em
torno da reapropriao da natureza e da redefinio de
estilos de vida que rompam com a homogeneidade e a
centralizao do poder na ordem econmica, poltica e
cultural dominantes.
De acordo com Freire (1995), a partir da dimenso do
senso comum que se alcana um novo patamar de co-
nhecimentos de natureza cientfica que se constitui bas-
tante significativo para o aluno. A educao no deve se
reduzir tcnica. Em lugar de reduzir, pode-se expandir
a capacidade crtica e criativa de nossos meninos e
meninas. Depende de quem a usa, a favor de quem e
para que. O homem concreto deve se instrumentar com
os recursos da cincia e da tecnologia para melhor lutar
pela causa de sua humanizao e de sua libertao.

No projeto Alternativa para o Ensino de Cincias Na-
turais no Ensino de 1 Grau, havamos proposto uma
releitura da natureza, por meio de um processo de al-
fabetizao cientfica, na perspectiva do conhecimento
emancipatrio.
Pensamos que uma proposta de Educao Ambiental,
realmente crtica e eficiente, precisa ir alm do sistema
de valores proporcionado pela viso de mundo carte-
siano-newtoniana, uma vez que concebe o mundo de
forma dicotomizada, assim representada: o sujeito/ob-
jeto, a filosofia/cincia, o sentimento/razo, a essncia/
existncia e, conseqentemente, precisa levar em conta
o redimensionamento das relaes espao-temporais do
homem na natureza e na sociedade.
Nesse sentido, pautada em uma viso de mundo e de
sociedade e, sobretudo, em uma inquietao da prti-
ca pedaggica, resolvemos buscar uma alternativa do-
cente que no estivesse calcada somente no livro didti-
co mas que atuasse para alm dos muros da escola e do
ementrio predeterminado pelo sistema, particularmen-
te no caso do ensino de Cincias em que os contedos
das ltimas sries do ensino fundamental se apresentam
com esta configurao: 5 srie: Ar, gua e Solo; 6 s-
rie: Seres Vivos; 7 srie: Corpo Humano: e 8 srie:
Qumica e Fsica. Esse ensino era desconectado da his-
tria do prprio conhecimento e dissociado da realidade

social. Por exemplo, por que estudar corpo humano s
na 7 srie, se est evidenciado que as meninas esto
engravidando aos 11 anos e que h constatao da fal-
ta de conhecimentos, alm de fatores culturais? Como
estudar Seres Vivos na 6 srie, descolado dos conceitos
sobre Terra, gua e Ar? Por que estudar Fsica e Qu-
mica s na 8 srie? O reflexo dessa concepo meto-
dolgica evidenciado, visivelmente, na constatao de
disciplinas como a Fsica e a Qumica, que, alm de se-
rem temidas pela maioria dos alunos no Ensino Mdio,
so determinantes para a escolha de um curso superior
e, conseqentemente, da vida profissional, uma vez que
a grande maioria dos alunos rejeita cursos cujas bases
se fundamentam nessas disciplinas, incluindo o curso
de Magistrio. Isso contribui para dificultar uma melhor
fundamentao para se lidar com a problemtica nos
primeiros anos de escolaridade.
Conforme j mencionado, essa problemtica no s
compromete o ensino da Fsica e da Qumica como
disciplinas escolares, como tambm compromete toda
uma formao no processo de alfabetizao cientfica
da sociedade, necessria para a compreenso da tecno-
logia e das conseqncias advindas de seu processo de
produo e de consumo, decorrentes de sua expanso,
bem como a degradao ambiental e social.
Por outro lado, o que se tem observado que as crian-

as s mantm a curiosidade em relao a essas discipli-
nas enquanto esto na pr-escola ou nas sries iniciais
do Ensino Fundamental. A partir da, vo sendo con-
denadas ao mutismo, j que suas inquietaes e seus
interesses no so atendidos pela escola atual, embora,
na maioria das vezes, exista fundamentao conceitual
para essas respostas, mas os professores que atuam nes-
tas sries no as detm.
Nessa perspectiva, no bojo do projeto Alternativas para
o Ensino de Cincias Naturais, propomos uma releitura
da natureza por um processo de alfabetizao cientfica.
Dessa maneira, recorremos a Keim (1997) que tambm
critica a educao bancria cunhada por Freire (1985)
e assume, para a alfabetizao, a dimenso de ler a pa-
lavra e ler o mundo, no sentido de permitir ao aluno
tornar-se sujeito de seu prprio processo de aprendiza-
gem, por meio da experincia direta.
Por isso, defendemos uma volta s razes, ou seja, um
resgate do homem com a natureza, relao rompida
desde a Revoluo Industrial, acelerada no ps-guerra.
Essa alfabetizao deve se realizar a partir dos elemen-
tos essenciais vida, como: a terra, a gua, o sol, os bi-
chos e as plantas. Dessa forma, aos poucos, o aluno vai
construindo e formando uma conscincia ambiental e
uma cidadania planetria. Para Cndido O. Figueiredo,
apud Keim (1997), esses elementos so letras da nature-

za, ou seja, assim como as 23 letras do alfabeto formam
todas as palavras da nossa lngua, os elementos qumi-
cos formam todas as coisas do nosso planeta, sejam
naturais ou artificiais, dependendo de como a natureza
ou o homem reorganiza os elementos.
Provavelmente, a Qumica e a Fsica, como disciplinas
escolares, deixem de ser um conhecimento para poucos,
inacessvel ao cidado comum, passando a se configu-
rar como conhecimento escolar desde o incio da educa-
o bsica, articulado com outras disciplinas como His-
tria, Linguagem, Filosofia e Biologia, traduzindo um
conhecimento que permitir uma releitura de mundo.
Essa releitura (conforme a conduo a ser implementada
pelo professor(a) poder contribuir para a manuteno
do status quo ou para a transformao da realidade, na
perspectiva da sustentabilidade ambiental e social.
A perspectiva apontada exige um repensar e um refazer
das prticas pedaggicas, de um currculo monocultural
e fragmentado para a construo de uma possibilida-
de integradora inter/transdisciplinar. Cabe lembrar que
um dos pressupostos terico-filosficos da escola pes-
quisada a interdisciplinaridade, cuja prtica calcada
no dilogo, que pressupe, tambm, a necessidade da
existncia de um dilogo permanente do conhecimento,
do especfico com o todo, do micro com o macro, do
local com o global. Nesse sentido, JAPIASS (1979),

apud CARVALHO et al. (1995, p. 77), afirma :
...interdisciplinaridade reconhece atravs do
prefixo INTER a idia de troca, de reciprocida-
de, entre duas ou mais disciplinas, e atravs
do sufixo DADE (idade) justaposto ao substan-
tivo disciplina reconhece a idia de ao, esta-
do ou modo de ser, numa relao de recipro-
cidade, de mutualidade ou, melhor dizendo,
num regime de co-propriedade, de interao
de conhecimentos novos que se fecundam e
se enriquecem, que possibilita o dilogo entre
os interessados, dependendo basicamente de
uma atitude cuja tnica primeira seria o esta-
belecimento de uma intersubjetividade. Ento,
a interdisciplinaridade depende, basicamente,
de uma mudana de atitude perante o proble-
ma do conhecimento, da substituio de uma
concepo fragmentria por uma concepo
unitria do ser humano. Conseqentemente,
a questo da interdisciplinaridade, parece
no apontar para a soluo de um problema,
mas para a perturbao da sistematizao do
conhecimento em seus contextos de uso e de
produo.
Por outro lado, sabe-se que a Pedagogia Tradicional eri-

giu suas bases curriculares calcadas na memorizao de
contedos e na auto-realizao, enquanto a Ecopeda-
gogia reconhece que as relaes, os vnculos tambm
so contedos. Nessa perspectiva, a promoo da vida
objetivo bsico, portanto, os contedos relacionais, vi-
venciais, atitudes, valores, e reflexo da prtica se cons-
tituem de vital importncia.
A mudana de atitude perante o conhecimento e peran-

te a prpria vida (viso de homem e de mundo) deve
passar, necessariamente, pela formao do educador(a),
tendo sempre como ponto de partida e de chegada sua
prtica social.
3.3 REAFIRMANDO A NECESSIDADE DE UMA NOVA

CULTURA, UMA ECOEDUCAO
A nova cultura seria, para o pensamento gramsciano,
uma cultura em substituio cultura burguesa, forjada
contra o pensamento liberal. Nesse sentido, sua constru-
o no seria privilgio dos sbios/intelectuais, mas um
processo poltico no qual homens e mulheres estariam
engajados na prxis social participativa. Cultura no se
constitui, absolutamente, como privilgio de especialis-
tas e/ou intelectuais, no havendo, portanto, prtica hu-
mana desvinculada da teoria. Assim afirma Gramsci
(1978:11):
...todos os homens so filsofos, definindo os
limites e caractersticas desta (filosofia espon-
tnea peculiar a todo o mundo), isto , da
filosofia que est contida: 1) na prpria lingua-
gem que um conjunto de noes e de con-
ceitos determinados e no simplesmente de
palavras gramaticalmente vazias de contedo;
2) no senso comum e no bom senso; 3) na re-
ligio popular e, conseqentemente, em todo
sistema de crenas, supersties, opinies,
modo de ver e agir que se manifesta naquilo
que se conhece geralmente por folclore.

Essa abordagem curricular aponta para uma prtica pe-
daggica que se estende para alm dos muros escolares
e precisa impregnar a sociedade, ou vice-versa. Dessa
forma, completa Gutirrez (1996, p. 26), ...h de se dis-
tinguir a lgica escolar da lgica educativa.
Nessa perspectiva, a escola precisa, urgentemente, re-

pensar a postura de no se isolar e comear valorizar a
diversidade cultural, expressa na participao dos dife-
rentes segmentos escolares. Isso nos remete consolida-
o da democracia como valor em que a participao
o paradigma dessa prtica social. Reafirmando, a parti-
cipao constituiu uma instncia pedaggica viabiliza-
dora da gesto democrtica, concebida como processo
de aprendizagem e de construo coletiva de socializa-
o de diferentes saberes.
Freire (1995) e outros estudiosos nos ensinaram que os
currculos devem contemplar o que significativo para
o aprendiz. Mas, por outro lado, entendemos que essa
significao para o aluno deve ser igualmente importante
para a sade da nave Terra que nos conduz nessa via-
gem csmica (termo utilizado pelos alunos da 4 srie E,
e no livro Plantando conhecimento, colhendo cidadania
Plantas Medicinais: uma abordagem transdisciplinar,
experienciado e compilado no decorrer desta pesquisa).
Sabe-se que a Pedagogia Tradicional e a Escolanovista,
a primeira centrada no professor, e a segunda, no aluno

como ser individual, no do conta da complexidade
das relaes predatrias e excludentes, dominadas pela
globalizao da economia, das comunicaes, da massi-
ficao cultural e, conseqentemente, da educao.
Souza Santos (1995) aponta para a emergncia de uma
motivao utpica por ele cognominada de ecossocia-
lismo, incorporada como o motor da Educao Ambien-
tal, lanando projteis utpicos, acionados por energias
utpicas. Para a compreenso e elucidaes das ques-
tes sociais/ambientais contemporneas, ele pondera:
...a hegemonia do velho paradigma estaria
apoiada em um epistemecdio que, por sua
vez, implicaria e justificaria o genocdio da
expanso colonizadora dos pases europeus.
Desta forma, pode-se concluir que globaliza-
o, genocdio e epistemecdio seriam aspec-
tos indissociveis da hegemonia do velho pa-
radigma para o qual a cincia uma prtica
social especfica cujo privilgio o de produzir
a nica forma vlida de conhecimento.
Por outro lado, ao afirmarmos que existem muitas formas

vlidas de conhecimento, preconizam-se, portanto, pro-
jetos que venham a revalorizar os conhecimentos e prti-
cas sociais no hegemnicas. H, nessa escuta, grandes
possibilidades de fundamentar solues para a sociedade
contempornea, por meio do desvelamento de utopias
historicamente silenciadas. Nesse momento, uma nova
cultura pode ser configurada como a coexistncia de um
velho paradigma hegemnico e de um novo paradigma.
Reigota (1998) cita, por exemplo, nessa perspectiva, al-
guns estudos sobre a biodiversidade. Nesses trabalhos,
antroplogos, botnicos e outros cientistas tm dialoga-
do com o conhecimento de indgenas, de agricultores e
outros. Trata-se de troca de conhecimentos cientficos
com os conhecimentos transmitidos pela tradio e pelos
costumes scio-culturais no institucionalizados, objeti-
vando o estudo de espcies medicinais ou nutricionais,
alm da preservao do ecossistema. Nesse aspecto, a
cincia ecologizada sugere duas vertentes bsicas e in-
dissociveis: o local e o global. Essa troca possibilita a
produo de novos conhecimentos para cientistas, para
os que exploram a cincia comercialmente, bem como
para as comunidades locais. Essa no uma proposta
ingnua, como assevera Reigota (1999, p.191):
...ela apenas um dos elementos essenciais
para o desenvolvimento de uma sociedade
que considera a importncia da distribuio
das riquezas e do bem comum, da eqidade e
da justia como princpios bsicos que pode-
ro garantir a sustentabilidade do planeta.
Transpondo essa discusso para a problemtica da ques-

to do conhecimento escolar e acadmico, podemos pa-
rafrasear Tiezzi E. (1999, p.137)
Hoje descobrimos a importncia da instabili-
dade e da flutuao, que fez com que muds-
semos radicalmente nossa viso de natureza,
enquanto na cincia clssica enfatizava a no-
o de estabilidade, de ordem e de equilbrio.

Em relao formao acadmica, pesquisadores como
Souza Santos (1995), Reigota (1994) e Pompia (1995)
e outros concordam que diante da emergncia do novo
paradigma devero alterar completamente no s o
processo de formao acadmica, mas o conjunto de
instituies voltadas para esse fim, colocando um enor-
me desafio cultural, poltico e econmico aos esquemas
oficiais de validao do conhecimento.
Sobre essa temtica, Pompia, (1995) fez um levanta-
mento de algumas prticas realizadas no Brasil e no ex-
terior sobre esse assunto. Ela conclui que as mltiplas
relaes existentes entre professores, alunos, conheci-
mentos e representaes sociais se alteram constante-
mente, abandonando o monlogo para dar lugar dia-
logicidade. Isso corroborado por Tiezze (1996, p.137),
dizendo que so exemplos de atividade nas quais ...
se perde assim um pouco do rigor cientfico a favor de uma
possvel maior criatividade no processo de conhecimento. A
riqueza dessa sntese poder permitir cincia ecolo-
gizar-se, por meio de sua pertinncia e valorizao ao
bem comum da comunidade local e da humanidade.
Prigogine (1984), entre outros, observa que esse aspec-
to inovador da cincia no tem medo da contaminao
entre a Fsica e a Ecologia, entre a lgica e a Biologia,
entre a Cosmologia e a Psicologia etc. Esse aspecto da
cincia se situa no limite do conhecimento cientfico,
cuja tendncia, ainda segundo Tiezzi (1996, p.137),
... a perda do rigor cientfico em favor de uma maior criati-
vidade, livre de esquematismos e da homogeneizao.
Por outro lado, isso implica o rompimento com posies

cristalizadas, em relao aos aspectos epistemolgicos
e metodolgicos, alm de exigir radicais mudanas na
formao de novos cientistas.
preciso considerar que os espaos oficiais e os alter-
nativos no devem ser vistos, necessariamente, como
grupos opostos, mas sim como possveis parceiros. As
universidades necessitam da ruptura paradigmtica e da
renovao que os espaos alternativos, caticos, inst-
veis e longe do equilbrio esto praticando; por outro
lado, os centros alternativos precisam da contribuio
cientfica, dos recursos humanos e da infra-estrutura que
as universidades oferecem.
Essa nova cultura consistir em derivaes a partir da
crena de que h tantas formas vlidas de conhecimento
quantas as prticas sociais que as geram e sustentam.
Nessa perspectiva, Sousa Santos (1995, p.324) sugere que
o mtodo para viabilizar essas exigncias racionais seja o
da escavao sobre o que no foi feito e por que no foi
feito, isto , por que as alternativas deixaram de ser:
...em vez da inveno, um lugar totalmente
outro, proponho uma deslocao radical den-
tro de um mesmo lugar, o nosso. [...] uma des-
locao, do centro para a margem. O objetivo
desta deslocao tornar possvel uma viso

telescpica do centro e, do mesmo passo, uma
viso microscpica do que ele exclui para po-
der ser centro.
A esse mtodo o autor chama de arqueologia virtual, e

utilizado para que as vtimas, os oprimidos e as expe-
rincias subalternas viessem tona. A proposta seria a
possibilidade de uma relao horizontal entre conheci-
mentos, como ponto de partida.
Dessa forma, no pensamento de Santos, o novo para-
digma teria como princpios de validao cientfica a
democraticidade interna da comunidade interpretati-
va e o valor tico-cultural da dignidade humana. Isso
significa a construo de uma nova subjetividade, ou
seja, no basta criar um novo conhecimento, preciso
que algum se reconhea nele. De nada valer inventar
alternativas de realizao pessoal e coletiva, se elas no
forem apropriveis por aqueles a quem se destinam.
Por essa mesma razo que reafirmamos a importncia
do resgate do protagonismo docente, pois, participando
da discusso e da elaborao do PPP, ele, certamen-
te, dispensar mais energia viabilizao da sua prtica
pedaggica. Gramsci vai alm, ao se referir ao professor
como um intelectual orgnico a servio da emancipa-
o, na construo do processo contra- hegemnico,
como foi explicitado no Captulo I desta pesquisa.
Essa concepo ecopedaggica e de vivncia partici-

pativa precisa tambm influenciar a estrutura e o fun-
cionamento do ensino, da Educao Infantil ao Ensino
Superior, embora se saiba que os sistemas nacionais de
ensino surgiram no sculo XIX, sob a gide da Pedago-
gia centralizadora, racionalista e clssica.
O debate acadmico imprescindvel, mas, por outro
lado, sem a prtica participativa, o primeiro se torna in-
cuo, ou poder ser, no mnimo, utilizado para a poten-
cializao da insustentabilidade social e ambiental. Sobre
esse tema, remetemo-nos escola como locus privilegia-
do de expresso cultural e ao professor como intelectual
orgnico, empenhados, portanto, na construo de uma
nova cultura, ou seja, uma cultura contra-hegemnica.
Nessa perspectiva, o professor dever ser uma argamassa
do bloco histrico, constituindo-se, portanto, num articu-
lador entre as prticas escolares e a elaborao terica.
Sobre o conhecimento diz Gramsci (1978):
...o elemento popular sente, mas nem sempre
compreende ou sabe; o intelectual sabe, mas
nem sempre compreende e tampouco sente
[...] o erro do intelectual consiste em acreditar
que se sabe sem compreender e, principal-
mente, sem sentir e estar apaixonado, isto ,
sem acreditar que o intelectual possa ser um
intelectual (e no um mero pedante) mesmo
quando distinto e destacado do povo-nao,
ou seja, sem sentir as paixes elementares do
povo, compreendendo-as e, assim, explican-
do-as e justificando-as em determinadas situ-
aes histricas.

Nessa concepo, os professores so portadores de ne-
cessidades e interesses que emergem e se localizam no
seio do conflito pedaggico, que retrata o social, o pol-
tico, o ideolgico e o econmico, que ocorre no interior
da escola e na sociedade em geral. Para Gramsci, a
educao vista como transformao da conscincia,
orientada para o sentido prtico no qual a revoluo in-
telectual (cultural) possa reformular nova concepo de
mundo que atenda a seus interesses.
Nessa perspectiva, educar significa impregnar de sen-
tidos as prticas, os atos cotidianos (GADOTTI,1979).
Essa cotidianidade no pode ser dicotomizada da pers-
pectiva da totalidade. Assim, a competncia dos (as)
educadores(as) precisa estar acompanhada da dimen-
so tica, pela prpria natureza de seu que fazer. ti-
ca , portanto, a essncia desse que fazer. Esse que
fazer que nos coloca como co-responsveis pelo que
restar da nossa nave-me para os que viro depois de
ns. Essa dimenso se alinha na reflexo de Boff (1996,
p.31): Meu paradigma a terra vista pelos astronautas em
1969. Os homens vistos em uma nica comunidade.
Para ele, a lgica da ecologia e a da libertao so as

mesmas. A lgica que explora as classes sociais, criando
pobres, oprimidos e excludos a mesma que explora
a natureza e exaure sua potencialidade. Portanto, a op-
o pelos pobres a opo pela Terra. Educar para a

cidadania planetria supe o reconhecimento de uma
comunidade civil planetria, e essa deve ser tratada a
partir da vida cotidiana. Essa cotidianidade pode ser a
escola, preconizada na perspectiva gramsciana, como
a escola criadora, que ele prprio distingue da escola
ativa. Ele assim a define:
...escola criadora no significa escola de in-
ventores e descobridores; ela indica uma fase
e um mtodo de investigao e de conheci-
mento, e no um programa predeterminado
que obrigue inovao e originalidade a
todo custo. [...] uma criao (mesmo que a
verdade seja velha) e demonstre a posse do
mtodo; [...] indica que entrou-se na fase de
amadurecimento intelectual, na qual se pode
descobrir verdades novas. Essas novas ver-
dades, calcadas na filosofia da prxis, se cons-
tituiriam, portanto, uma nova cultura.
No debate com vistas cultura de sustentabilidade, po-

deramos tomar emprestado o termo verdades novas
e ampli-lo para o que Gramsci cognominou de nova
cultura. J Paulo Freire fala em racionalidade molhada
de emoo e Edgar Morin se refere lgica do viven-
te, ou seja, uma biocultura, uma cultura de vida, da
convivncia participativa e solidria entre os tripulantes
da nave Terra.

CAPTULO IV
de
A EXPERINCIA: PLANTANDO
CONHECIMENTO, COLHENDO CIDADANIA
Conforme vimos, conhecimento, nesta pesquisa, assume

a perspectiva no paradigma emergente de conhecimen-
to/emancipao, ou seja, do conhecimento prudente
para uma vida decente (SANTOS, 2000), ao contrrio
do conhecimento/regulao proposto pelo paradigma
da modernidade.
Esse conhecimento/emancipao, por sua vez, objetiva
subverter a hegemonia ainda vigente do conhecimento/
regulao. Para isso, dever recorrer construo de um
outro novo senso comum, a partir do rescaldo margi-
nalizado, silenciado, pouco utilizado e, por isso mesmo,
utpico, da modernidade que o princpio da comu-
nidade, traduzida nas dimenses da participao e da
solidariedade, que podero alicerar a cidadania.
A seguir, traremos a anlise dos dados de nossa pesqui-
sa. Embora tenhamos privilegiado a observao como

instrumento principal da pesquisa, participando das reu-
nies pedaggicas e de conselho de escola, da sala de
aula, da aula de campo ou de seminrios, para melhor
aferir/comparar os discursos/aes dos sujeitos, foi dis-
tribudo um questionrio composto de questes semi-
estruturadas e abertas, para 40 professores (Anexo B).
O atraso de quase quatro meses na coleta de dados acon-
teceu, principalmente, devido disperso de professo-
res durante as frias escolares e s demisses do incio
do ano letivo de 2000. Com os dados em mos, pro-
cedemos a uma leitura das respostas emitidas s ques-
tes propostas pelo instrumento de pesquisa. A seguir,
ordenamos os dados brutos para depois agrup-los por
categoria de anlise e, em seguida, proceder a compa-
raes das divergncias e das aproximaes expressas
nas respostas elaboradas pelos sujeitos da pesquisa, tan-
to dos questionrios quanto dos relatrios respondidos
pelos sujeitos participantes do seminrio/oficinas de 50
horas, ocorrido durante a pesquisa.
As observaes sobre reunies pedaggicas, de pais, do
Conselho Participativo e dos grupos de estudos devero
compor um outro bloco que chamaremos de tentativas
de aproximao entre teoria e prtica. Nesse tpico,
buscamos pontuar algumas das aproximaes/contra-
dies com o cotidiano da sala de aula, apontadas no
projeto de interveno, que culmina com a elaborao

da produo coletiva do livro intitulado Plantando co-
nhecimento, colhendo cidadania Plantas medicinais:
experincia transdisciplinar.
4.1 AS PRIMEIRAS CONSIDERAES: PERFIL DOS

SUJEITOS
Foram distribudos 40 questionrios (Anexo B), alea-
toriamente, entre os educadores da escola. Os profes-
sores que participaram do projeto de interveno e os
representantes do magistrio no Conselho Participativo
estavam includos. Do total, 30 questionrios foram de-
volvidos.
Dentre os respondentes, 70% tm curso superior, e so-
mente um tem formao no Ensino Mdio, enquanto15%
fizeram curso de especializao lato sensu. (Tabela 1)5.
Quanto idade mdia dos docentes, 75% oscilam entre
21 e 35 anos, sendo 25% com mais de 36 anos (Tabela
2). Cerca de 80% lecionam h menos de dez anos e h
mais de cinco anos; 15% esto no magistrio h mais de
dez anos e 5% tm menos de cinco anos de carreira.
5
Todas as tabelas esto em anexo. As tabelas referem-se apenas s questes objeti-
vas do questionrio.

Observa-se que, em relao questo profissional, h
o cumprimento legal quanto habilitao docente para
lecionar nos nveis de ensino ofertados pela escola. Essa
exigncia legal est exarada na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB), em seu art. 62:
A formao de docentes para atuar na edu-
cao bsica far-se- em nvel superior, em
curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de edu-
cao, admitida, como formao mnima para
o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino funda-
mental, a oferecida em nvel mdio, na moda-
lidade normal.
Os dados apontam que 80% dos docentes esto no ma-

gistrio h mais de 5 anos e h menos de quinze (Tabela
3). Uma pesquisa feita por Cevidanes (1996) revela que
professores com funo de magistrio, entre seis e dez
anos, esto numa fase de realizao profissional/ ama-
durecimento, enquanto aqueles que esto na faixa de
onze a quinze anos de trabalho esto na fase da com-
petncia/receio de mudanas. Essa pesquisa ajuda a
compreender as dificuldades de mudana de boa parte
dos professores em relao, por exemplo, aceitao
da participao dos pais nas discusses/proposies do
projeto pedaggico.

4.2 PARTICIPAO SOCIAL: CONSELHO PARTICI-
PATIVO COMO PONTO DE PARTIDA
Foi indagado se o professor havia participado de al-

gum tipo de organizao social. Foram apuradas 90%
de respostas positivas e 10% de respostas negativas.
Da, constata-se que h certo envolvimento coletivo da
maioria dos docentes nessas instituies. Questionados
se haviam lecionado em escolas que propiciassem al-
gum mecanismo de participao, 80% disseram sim e
20%, no (Tabela 4). Na mesma linha, apenas um pro-
fessor respondeu que ...a existncia desse mecanismo na
escola no melhora, nem piora as relaes, ou seja, indife-
rente. Essa resposta estranha, considerando que um
dos pressupostos do Projeto Pedaggico da escola a
participao, donde se depreende que
...a participao pertence prpria natureza
do ato pedaggico. A gesto democrtica
atitude e mtodo. A atitude democrtica ne-
cessria, mas no suficiente. Precisamos de
mtodos democrticos, de efetivo exerccio
da democracia. A democracia um apren-
dizado, demanda tempo, ateno e trabalho
(GADOTTI, 1998, p.18).
Perguntados sobre a relevncia da participao do pro-

fessor na instncia colegiada, observou-se que 90%
consideraram importante, enquanto 10% disseram ser
irrelevante (Tabela 5). Essa expresso preocupante

devido ao perfil de uma escola cooperativa e ao que
prescreve em sua Proposta Pedaggica, j discutida pelo
magistrio, nas capacitaes que antecederam o incio
da abertura da escola.
Em relao participao no Conselho Participativo,
segundo observaes in locu, houve pouca disponibi-
lizao docente no processo eletivo para representar a
categoria. Os professores pesquisados, em sua maioria,
concordaram. Um representante se expressou ...Isto
ocorreu por pouca vivncia nas participaes sociais, falta de
postura poltica e medo, por egosmo e individualismo. Tam-
bm falta de senso de categoria e alienao mental e social
das classes populares, incluindo o professor. Expresses des-
se tipo perfazem 90% das respostas.
Observa-se, entretanto, uma enorme contradio entre

uma questo anterior, em que 80% responderam que
j lecionaram em escolas que possuam mecanismo de
participao e 90% afirmaram que a no disponibili-
dade de professores para represent-los no Conselho
Participativo ...devido pouca vivncia nas participaes
sociais. Outro argumentou : ...precisa-se romper com a
cultura de que quem participa subversivo. Essas falas evi-
denciam a histrica falta de participao social da socie-
dade, especialmente dos professores.
Por outro lado, nos registros dos participantes do semi-
nrio/oficina, houve as seguintes manifestaes:

...na sala de aula, h um enorme esforo e
interesse para que o Projeto Pedaggico d
certo, mas, infelizmente, nossos representan-
tes foram malvistos pela diretoria administra-
tiva, que os via como ameaa e por isso os
demitiam; ...quem fica na escola tem medo
de ser representante. Para qu? Por qu?
Embora a instituio pesquisada fosse privada, ela pos-

sui o carter participativo expresso em seu Projeto Peda-
ggico. Como enfrentar essas contradies?
Gramsci afirma que os professores devem questionar,
analisar, interpretar o papel da escola, seu papel no in-
terior da escola e da sociedade, desconstruindo para
construir de forma crtica, emancipatria e socializada.
Entretanto, tudo isso considerando as condies objeti-
vas contemporneas, na transio de um sistema centra-
lizado para outros mais descentralizados, para que as es-
colas sejam protagonistas, possibilitando at um modelo
autogestinrio. O quadro complexo. Nesse sentido,
preciso reportar a Sacristn & Perez (1999, p.256):
A autonomia de planejamento para a escola
exige dispor de argumentos para fundamen-
tar as decises que se tomam, optar com res-
ponsabilidade frente aos dilemas, conhecer
alternativas, para que no caia na falta de co-
ordenao e na arbitrariedade. [...]. Tudo isto
implica uma mudana de cultura profissional
e a necessidade de gerar um clima de trabalho
cooperativo, assim como dispor de estmulos
profissionais para que os docentes estejam
motivados. Sem a estabilidade profissional

das equipes docentes no possvel a coor-
denao (que estar sempre iniciando) nem a
continuidade no desenvolvimento do projeto.
4.2.1 A importncia do projeto pedaggico

para o professor
Quando perguntamos aos professores sobre a pertinn-
cia de os educadores participarem da discusso e elabo-
rao do PPP, 100% afirmaram que sim. Esse posiciona-
mento pode ser traduzido nos seguintes argumentos de
alguns respondentes:
O professor precisa ser agente do processo,
para se comprometer, se sentir responsvel.
Precisa saber o por qu e o qu; Uma vez que
ele que ir implement-lo, ou no. A postura
do projeto pedaggico deve ser nica para
a escola. Possibilita-o ser ator e no mero es-
pectador. Exercer sua cidadania. Repensar sua
prtica educativa. Sentir-se cmplice na for-
mao social. Resgatar o valor de seu trabalho
para si e para a sociedade.
Por outro lado, preocupante que alguns professores,

em especial os que atuam no Ensino Mdio e nas sries
finais do Ensino Fundamental, tenham se expressado,
por exemplo, da seguinte forma: ...a educao se d na
[sala de aula] e coincide com outro argumento: ...o pro-
fessor repousa um olhar na [pauta] e esquece o horizonte.
Essa denncia precisa ser ouvida com urgncia pelas

agncias de formao docente. Geralmente, esses cur-
sos, herdeiros de uma organizao estrutural que privile-
giam to somente o objeto especfico do conhecimento,
em especial os cursos de licenciatura, esquecem os fun-
damentos gerais que permeiam toda a complexidade do
ser humano e, em especial, da educao. preciso ques-
tionar essas instituies, uma vez que esto presentes
em seu currculo, explcito ou oculto, um distanciamento
entre teoria e prtica, uma ausncia de correlao entre
os contedos de ensino especficos e os fundamentos
scio e polticos-filosficos da educao, como polti-
ca pblica estratgica. Esse superficialismo na formao
profissional concorre tambm para a evaso/repetncia
escolar, consolidando sistematicamente, a idia de que
os cursos de formao docente so inferiores ao dos ba-
charelados. Esse argumento est corroborado na atual
legislao educacional, em seu art. 66, que estabelece:
A preparao para o exerccio do magistrio superior far-
se- em nvel de ps-graduao, prioritariamente em progra-
mas de mestrado e doutorado. Ao passo que para exercer
o magistrio na educao bsica, o art. 65 da referida
Lei assevera: a formao docente, exceto para a educao
superior, incluir prtica de ensino, no mnimo, de trezentas
horas.
Nesse caso, no estaria o legislador fortalecendo uma

formao profissional dicotmica e contribuindo ainda
mais para desqualificar a formao docente? Em re-

lao prtica de ensino, subentende-se que, segundo
art. 66, todos os portadores de curso de mestrado e/ou
de doutorado possuem prtica de ensino. Esse no seria
um pr-requisito para ser professor de um curso de li-
cenciatura? Ou isso s vlido para a educao bsica,
conforme estabelecido no art. 65?
Essas falas dos professores, expressas por 60% dos res-
pondentes so sintomticas. Elas reforam a concepo
escolanovista, que desvia a discusso mais abrangente
da educao, focando-a apenas nos mtodos e tcni-
cas, ou seja, na sala de aula.
Em relao estrutura organizacional da escola, foi so-
licitado aos sujeitos pesquisados que colocassem em
ordem de prioridade as seguintes questes: a) reformu-
lao do curso de formao docente; b) capacitao
continuada, em servio; c) reflexo sobre as relaes de
poder na escola; d) redefinio dos espaos/tempos es-
colares.
Observa-se, como aconteceu em tantos outros momen-
tos da pesquisa, uma preocupao de grande parte
dos professores com a sua requalificao profissional,
especialmente a capacitao em servio. Ainda nessa
linha, evidencia-se tambm uma crtica aos cursos de
formao inicial, corroborada aqui por 55% dos docen-
tes (Tabela 8) terem priorizado a reformulao no curso
de formao docente, apontando a urgncia de repensar

os cursos de licenciaturas. Atualmente ocorre uma pro-
fuso de cursos de licenciatura em instituies privadas,
embora se tenha feito pouco no sentido de repensar tais
cursos.
Apesar de 30% das opes indicarem a capacitao
em servio como a segunda prioridade, por outro lado,
quando as instituies promovem curso de capacitao,
fora do horrio do professor, ocorre certo esvaziamento,
em especial quando a capacitao se refere aos profes-
sores das reas especficas do conhecimento escolar, ou
seja, sobretudo dos que atuam no Ensino Mdio e nas
sries finais do Ensino Fundamental. Isso foi constata-
do no decorrer do seminrio/oficina desenvolvido em
fevereiro/maro de 2001, na escola pesquisada. Entre
outros fatores da realidade objetiva, evidente a neces-
sidade de uma reformulao nos cursos de licenciatura
confirmada pelos sujeitos pesquisados, uma vez que a
necessidade de formao continuada retrata uma forte
dicotomia entre a formao nas licenciaturas, em que as
disciplinas especficas so descoladas dos fundamentos
gerais da educao. Isso, em parte, justificado devido
maioria dos professores terem dupla e at tripla jorna-
da de trabalho, impedindo sua participao fora de sua
carga horria.
Com relao ainda questo n 12 do questionrio,
sobre prioridades, a relao poder/saber na escola foi

a terceira prioridade, computando 10% das respos-
tas (esse assunto ser aprofundado posteriormente no
questionrio no tpico Relao saber/ poder na ecolo-
gia escolar), enquanto 4,5% indicaram redefinio es-
pao/tempo escolar; 3%, outros; e 2% responderam que
todos so igualmente importantes, incluindo a poltica
de valorizao do magistrio. Sobre esse tema, preci-
so nos reportarmos ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), cujo Parecer 4/98 ainda no se evidencia na
prtica escolar. Ele assim define o assunto:
...os professores precisam de um aprofunda-
mento continuado, de uma atualizao cons-
tante em relao s diferentes orientaes
originais da filosofia, antropologia, sociologia,
psico/scio lingstica e outras cincias huma-
nas, sociais e exatas para cortar os modismos
educacionais, suas frustraes e resultados fa-
laciosos.
A questo seguinte tem ligao direta com a anterior, a

de n 15, que est assim formulada: em sua opinio, o
que fortalece mais a postura individualista do compor-
tamento e a concepo fragmentria do conhecimento
escolar? Dos respondentes, 15% atribuem formao
de professores e falta de capacitao continuada.
significativa a quantidade de docentes com esse pensa-
mento, principalmente considerando que, no universo
pesquisado, 85% dos professores possuem curso supe-
rior e os demais esto cursando, excetuando somente

um professor com diploma do Ensino Normal. Isso est
evidenciado na discusso anterior, sobre a necessidade
de repensar os cursos de licenciaturas.
Pode-se lembrar Marx (1978, p. 39): ...os homens fazem
sua prpria histria, mas no a fazem como querem, no a
fazem sob circunstncias de sua livre escolha e sim sob aque-
las com que se defrontam diretamente, legadas e transmitidas
pelo passado.
No querendo dizer, portanto, que a realidade objetiva

no pode ser mudada, muito pelo contrrio, necess-
rio conhecer o passado para transformar o presente e o
futuro.
4.2.2 Projeto Pedaggico: questes gerais

x questes especficas, pontos conver-
gentes
Os sujeitos apontaram os itens principais convergentes
em sua prtica pedaggica com o Projeto Pedaggi-
co. Dentre os educadores, os mais radicais foram trs
docentes do Ensino Mdio. Um deles disse: ... preciso
um Projeto Pedaggico, enquanto os outros dois afirma-
ram ...no haver nenhum ponto comum entre sua prtica
pedaggica e o projeto da escola. Embora essas respos-
tas tenham sido minoritrias, elas so significativas, pois
evidencia-se, nessas falas, que esses profissionais no
participaram da capacitao promovida pela escola, an-
tes de sua abertura, para discusso do Projeto Pedaggi-
co, com o intuito de fazer com que houvesse uma redis-
cusso das reas especficas em torno das diretrizes das
escolas. Por outro lado, se o fizeram, a capacitao no
os convenceu, pois desconhecem totalmente as atuais
diretrizes nacionais que enfatizam:
...as propostas pedaggicas das escolas refletem o proje-
to de sociedade local, regional e nacional, que se deseja,
definido por cada equipe docente, em colaborao com
os usurios e outros membros da sociedade que partici-
pem dos Conselhos/Comunidade e Grmio Estudantil
(Parecer.04/98,CNE, p.70).
A interdisciplinaridade admitida como o principal

ponto comum para 60% dos pesquisados, embora al-
guns usassem termos como ...viso integradora entre re-
as do conhecimento e tentativa interdisciplinar para expli-
citar o significado de interdisciplinaridade. No Projeto
Pedaggico da escola, o conceito interdisciplinaridade
est assim explicitado:
...no somente os contedos propriamente di-
tos constituem a prioridade do programa. Em-
bora a maioria dos profissionais da educao
reclamem de orientaes de carter pragmti-
co, possvel afirmar que a melhoria da prtica
por eles desejada ser encontrada exatamente
na reflexo aprofundada das doutrinas filo-
sficas, das concepes polticas, das teorias

pedaggicas e tambm das cincias especfi-
cas. O domnio das cincias especializadas se
amplia com a viso de totalidade. Quer dizer,
o problema nunca tratado de modo parcial,
fragmentado, recortado. Entram em jogo as
determinaes maiores do contexto em que
est inserido, pois o homem reage sobre aqui-
lo que o determina (PPP, 1998, p. 5).
Os professores de Cincias que responderam ao ques-

tionrio disseram que os objetivos do Projeto Pedag-
gico coincidem com os do Projeto de Cincias, em es-
pecial a viso interdisciplinar, porm evidenciaram que
a divergncia est na falta de recursos para efetivar tais
objetivos. Essa clareza do grupo se deve, provavelmen-
te, ao fato de os professores terem tido oportunidade de
contar, no ano de 1999, com grupos de estudos sistem-
ticos. Durante esse ano, realizamos grupos de estudos
semanais de trs horas de durao, nos quais trabalha-
mos especialmente a perspectiva interdisciplinar no en-
sino de Cincias Naturais. Isso evidencia a importncia
e a necessidade da formao continuada em servio.
Esse aspecto est tambm retratado nos relatrios, ela-
borados em grupo pelos participantes do seminrio/ofi-
cinas pedaggicas, ocorridos em fevereiro/maro de
2001:
...qualquer profissional tem por dever, antes
que direito, se qualificar para exercer bem sua
funo. (grupo A);...a formao continuada
possibilita, de fato, uma constante reflexo so-

bre a relao teoria/prtica, com o objetivo de
viabilizar a construo de um novo paradigma
educacional (grupo B); ...a lei apresenta du-
alidade: defende a formao continuada para
o profissional da rede pblica e omissa ao
da rede privada (grupo C).
Todas essas evidncias colocadas em diferentes mo-

mentos da pesquisa sobre a formao continuada nos
remete a uma questo que, em geral, no est sendo
respondida pelos mantenedores. No espao pesquisa-
do, embora esse assunto esteja contido no Projeto Peda-
ggico (1998, p.5), ele fica a desejar. Para desenvolver
projetos pedaggicos participativos, que visem a melho-
ria na qualidade de ensino e de vida, imprescindvel
ampliar a formao inicial dos profissionais por meio de
programas de educao continuada, que possam pro-
mover desde grupos de estudos por rea e seminrios,
at a organizao de grandes eventos de capacitao.
Nesse sentido, a capacitao com os professores de Ci-
ncias, referida anteriormente, ocorreu pela necessidade
deles constatarem, em sua prtica escolar, no Ensino
Fundamental, que o ensino de Cincias, da forma como
tem sido trabalhado, contribui para promover uma certa
averso ou, uma quase repulsa na maioria dos alunos,
sobretudo nas disciplinas de Fsica e Qumica no Ensino
Mdio.
Por outro lado, os fatos empricos evidenciaram que

quase 80% das perguntas demandadas pelas crianas
na fase dos como? por qu? para qu? etc. esto
relacionadas com conceitos de Fsica. A estrutura dos
cursos de formao de professores de Cincias, em ge-
ral, privilegia o ensino de Biologia, no levando em con-
ta o ensino das Cincias Naturais, biologizando todo
o ensino fundamental, dentre outras questes .
Diante disso, cada vez mais urgente a formao conti-
nuada em servio dos profissionais que trabalham com
a Educao Bsica, bem como repensar os cursos de
formao inicial, especialmente nestas reas do conhe-
cimento.
Assim, em que pese essa necessidade, o conceito de
formao em servio precisa ser mais bem explicitado.
Barbieri et al. (1995) observam que os princpios que
nortearam as aes de capacitaes durante dcadas,
especialmente nos anos 70, foram: racionalizao, efi-
cincia, eficcia e neutralidade. Essas consistiam em
aes a serem desenvolvidas pelos docentes, com no-
es repassadas em cursos rpidos, s vezes intensivos,
e sem articulao entre si. Esses cursos reforavam a
fragmentao do trabalho pedaggico, uma vez que es-
tabeleciam grupos que planejam e outros que executam.
As aes alijam o docente da construo de um saber
pedaggico coerente, articulado aos princpios nortea-
dores de um Projeto Pedaggico da escola, construdo e

reestruturado permanentemente em sua prpria prtica
alimentada por um referencial terico.
Em nossa perspectiva, a partir do trabalho realizado,
novas concepes de formao em servio se esboam,
entre elas o Modelo Construtivo-Colaborativo de For-
mao Continuada na Escola, que consiste na possi-
bilidade de articulao entre formao dos professores
e os projetos da escola de reflexo coletiva sobre a pro-
blemtica vivenciada pela escola e de busca conjunta de
alternativas viveis.
Neste contexto, inclusive o prprio Projeto Pedaggico
do Centro Educacional Gnesis (CEG) contempla o res-
gate do protagonismo docente, que corroborado pelo
Parecer n. 4/98 CEB-CNE, que estabelece:
A busca da qualidade impe a necessidade
de investimentos em diferentes frentes como
a FORMAO INICIAL E CONTINUADA,
uma poltica de salrios e de plano de car-
reira, qualidade do livro didtico, recursos
televisivos e de multimdia, a disponibilidade
de materiais didticos. Mas essa qualificao
almejada implica colocar, tambm, no centro
do debate, as atividades escolares de ensino e
aprendizagem e a questo curricular como de
inegvel importncia para a poltica educacio-
nal da nao brasileira (p. 13-14).
Os professores das sries iniciais observavam pontos

convergentes entre o Projeto Pedaggico da Escola e
seus planos de trabalho desenvolvidos nessas sries.

Destacamos as seguintes observaes: maior participa-
o do aluno, prtica democrtica, avaliao visando
autonomia e liberdade, princpio de tolerncia, respeito
etc.
A relao ensino/aprendizagem foi ressaltada em pontos
como: maior valorizao de conceitos prvios, alfabe-
tizao em processo, abordagem crtica, possibilidades
de criar/produzir novos significados e sentidos, dinmi-
cas das aulas e de projetos. interessante observar que
as consideraes sobre a relao ensino/aprendizagem,
participao/interdisciplinaridade foram emitidas, quase
por unanimidade, pelos professores das sries iniciais.
Como dissemos, os docentes que atuam nos demais
nveis de ensino no levaram em conta as questes ci-
tadas, evidenciando uma maior preocupao com os
contedos especficos.
Sobre essa discusso, alerta-nos Sacristn (1999,
p.165):
... o difcil no conferir um peso absoluto a
nenhuma das margens, o que explica o desa-
fio permanente de construir e inventar a cultu-
ra transformada pedagogicamente [...] o curr-
culo para formar o sujeito no poderia deixar
de ser aquele configurado com o formato da
cultura objetiva. Com a obrigatoriedade da
educao da modernidade, esta formatou a
uniformidade e a submisso do sujeito for-
ma, como condio institucionalizao dos
processos. Nesta lgica, so normatizados os
comportamentos individuais, o que hierarqui-

za, seleciona e exclui [...]. As experincias que
contemplam a lgica daquele que aprende fo-
ram aceitas, em termos gerais, para a primei-
ra escolaridade. A preponderncia da lgica
das matrias nos altos segmentos do sistema
parece justificada. Entre um e outro fica um
espao, ainda no decantado, que nesse sen-
tido manifestado na ambigidade apresenta-
da pelo currculo do Ensino Mdio.
4.2.3 Projeto pedaggico: pontos

divergentes
Os pontos divergentes e sua prtica em relao ao pro-
jeto da escola corresponderam a 70% das respostas. Um
professor assim se manifestou: ...no existe espao para
debate, reavaliar a prtica pedaggica, tempo para plane-
jamento coletivo, troca de experincias, embora esse as-
sunto esteja previsto no Projeto Pedaggico, conforme
transcrito abaixo:
O Programa de Formao Continuada aconte-
ce durante todo o ano letivo, na escola e fora
dela, envolvendo todos os profissionais que
atuam na unidade escolar. possvel visuali-
zar inclusive a elaborao de projetos especfi-
cos para o grupo de pais e a comunidade em
geral. Assim, aes sero geradas no sentido
de envolv-los em fruns permanentes de dis-
cusso, cujas finalidades, alm do incremento
da participao na escola, tambm constitui
levantar as expectativas, interesses e necessi-
dades da comunidade, atravs da constituio
do Conselho Participativo onde todos os seg-

mentos da comunidade escolar estaro repre-
sentados (PPP, 1998, p. 5).
Outro ponto divergente, reclamado por 20% dos pes-

quisados, a forma de participao dos pais. Assim
expressou uma professora do Ensino Mdio: ...eles no
o conhecem, nem o entendem (o projeto pedaggico). Falta
formao para os pais.
Considerando que o projeto de autogesto no Brasil

aparece nos anos 20, muito timidamente, trazido pelos
imigrantes europeus anarcossindicalistas, para a socie-
dade, assunto muito recente, sendo, portanto, pouco
vivenciado por qualquer dos segmentos.
A gesto democrtica da escola pblica ensaiada em
alguns Estados brasileiros, no final dos anos 80, sendo
legitimada na CF/88 como um dos princpios da escola
pblica, ratificada pela atual Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LBD 9.395/96), expressa da seguinte forma:
Os sistemas de ensino definiro as normas da
gesto democrtica do ensino pblico na edu-
cao bsica, de acordo com as suas peculiari-
dades e conforme os seguintes princpios:
I. participao dos profissionais da educao
na elaborao do projeto pedaggico da es-
cola;
II a participao das comunidades, escolar e lo-
cal, em conselhos escolares ou equivalentes.
No espao pesquisado, por se tratar de uma entidade

cooperativa, admite-se a participao dos pais na
gesto escolar, mas mesmo assim foi questionada essa
participao por 20% dos docentes da pesquisa. A esse
aspecto contrape-se Sacristn (1998, p.247):
...uma maior autonomia para as escolas para que esta
fosse monopolizada pelos professores, deixaria parcial-
mente sem sentido o objetivo do aprofundamento de-
mocrtico. A responsabilidade compartilhada no deve
ser vista como desprofissionalizadora dos docentes. O
projeto educativo ou curricular das escolas deve ser dis-
cutido, decidido, gestionado e avaliado de alguma for-
ma por todos os envolvidos no ensino.
Outro ponto importante o autoritarismo, expresso por
10% dos respondentes. Embora no esteja pontuado de
quem e para quem esse autoritarismo, ficando mui-
to genrico e difuso, houve explicitao do que pode
ser chamado de tratamento diferenciado: ausncia de
espaos para previso de remunerao igualitria entre
docentes com a mesma escolaridade que atuam nas
primeiras sries e no Ensino Mdio, contrariando os
princpios do cooperativismo.

4.3 APROXIMAES DE CONCEPES DOS DIFE-
RENTES SABERES EXPRESSOS PELOS PROFESSO-
RES NA PRTICA ESCOLAR.
Ao considerarmos a educao como um dos maiores le-
gados da modernidade, necessrio se faz que reflitamos
sobre a contribuio do papel da escola como um lugar
privilegiado de inculcao ideolgica. Assim, conside-
rando a concepo de ecologia/ecosofia e de relao
social, tratada nessa pesquisa, traremos o que pensam
os professores (as) sobre o papel dos diferentes segmen-
tos que atuam no contexto escolar.
4.3.1 A configurao das relaes saber/

poder na ecologia escolar
Considerando o papel que a escola ocupa na sociedade
atual, na questo n. 16 do questionrio foi solicitado
que os sujeitos pesquisados se posicionassem sobre a
funo dos atores envolvidos no processo escolar (dis-
centes, docentes, pedagogos, pais, diretores e mantene-
dores).
Em relao ao papel dos alunos, coerente com a forma-
o inicial, eivada de concepo escolanovista, em que
o aluno o centro do processo educacional, 60% das
respostas dos pesquisados apresentaram um pensamen-
to como este: ...alunos como sujeitos de sua aprendizagem,

curiosos, propositores que buscam conhecimentos, exercem
cidadania, se organizam, enfim, [...] precisam conhecer os sa-
beres historicamente produzidos, reelaborando-os de forma
crtica e autnoma.
Os outros 40% pensam em um aluno receptor, que est

na escola para aprender contedo, ou seja, estudar a
concepo tradicional. Esse pensamento est evidencia-
do, principalmente, por professores do Ensino Mdio e
das sries finais do Ensino Fundamental.
Em relao funo docente, 25% dos sujeitos enten-
dem sua funo como transmissor(a) de conhecimen-
tos, disciplinador(a), reduzindo-a sala de aula. Isso
indica uma cultura da forte presena da concepo de
escola tradicional do sculo XIX, reforada pela con-
cepo tecnicista implementada no Brasil nos anos 70.
Essa perspectiva no dialtica criticada por Gramsci
sobre o intelectual tradicional, que utiliza o discurso da
neutralidade e da objetividade para no se compro-
meter. Ao contrrio, deve-se desmistificar a autonomia
do intelectual, entendendo que o professor, como um
intelectual orgnico, poder sedimentar esse papel no
interior das relaes sociais, no tutelando-as, mas na
condio de co-partcipes do processo contra-hegem-
nico de construo de uma nova ordem, de uma nova
cultura. Dentre os professores, 35% se vem como me-
diadores entre conhecimento, cidadania e sociedade, ou

seja, so facilitadores da aprendizagem, discutem com
os alunos e sabem escut-los, e tambm so respons-
veis pela elaborao e implementao do Projeto Peda-
ggico da escola.
Sobre o professor intelectual, 40% apresentam idias
como esta: precisa-se fomentar a curiosidade pelo saber,
despertar inquietaes, provocando uma educao dialgica,
democrtica, freiriana. Essa fala se aproxima da pers-
pectiva gramsciana, em que os educadores so capazes
de criar uma nova cultura, assim definida por Gramsci
(1978, p.13-14):
Criar uma nova cultura no significa apenas
fazer individualmente descobertas originais;
significa tambm, e, sobretudo, difundir criti-
camente verdades j descobertas, socializ-
las, por assim dizer; transform-las, portanto,
em base de aes vitais, em elemento de co-
ordenao e de ordem intelectual e moral de
maneira unitria, a realidade presente um
fato filosfico bem mais importante e ori-
ginal do que a descoberta, por parte de um
gnio filosfico, de uma verdade que perma-
nea como patrimnio de pequenos grupos
de intelectuais.
Dessa forma, necessrio situar a participao do pro-

fessor no interior das estruturas escolares, considerando
que o mesmo autor afirma que ...a escola o instrumento
para elaborar intelectuais de diversos nveis. Para tanto,
vale ressaltar que o professor, via de regra funcionrio
da superestrutura que assegura o consenso em torno do

projeto da classe dominante. Por outro lado, essa funo
pode ser redimensionada, indicando a possibilidade de
ele vir a ser um elemento determinante, numa nova re-
lao hegemnica, contribuindo, assim, para uma nova
cultura.
Nesse sentido, esse autor enfatiza que toda relao he-
gemnica uma relao pedaggica e que, por sua vez,
produz uma nova relao entre intelectual e massa, entre
cultura e massa e entre teoria e prtica. Sendo o profes-
sor um trabalhador intelectual, compete a ele instrumen-
talizar os alunos, por meio dos conhecimentos escolares,
visando a uma transformao da prtica social.
Essas prticas sociais retratam vises de mundo, de cul-
tura, de sociedade e de natureza que se expressam de
modo mais elaborado, ou sob a forma de senso comum.
Essas concepes, porm, nunca retratam fatos individu-
ais, mas so historicamente construdas por ideologias
orgnicas. Ideologias estas que no se reduzem a um
conjunto de idias ou valores, mas tm uma existncia
material, que se expressa nas prticas sociais.
Figueiredo (1999), afirma que as ideologias reproduzem
as condies que possibilitam classe dominante man-
ter-se como tal, utilizando a educao como reprodutora
das desigualdades. Assim,
...a educao, posta a servio de uma classe
dominante e ideologia repressiva, no passa

de um mecanismo que: a) ajusta os indivdu-
os ordem social vigente, pela transmisso
de um saber elitista e definido pelo poder es-
tabelecido; b) oculta as contradies sociais
por meio de discursos dissimuladores da re-
alidade; c) mantm coesa toda a sociedade,
atravs de discursos homogneos, igualitrios
e at renovadores (JESUS, 1989, p. 45 apud
FIGUEIREDO, 1999).
oportuno ressaltar que o papel do professor, apresen-

tado nessa concepo gramsciana, uma possibilidade.
Isso no quer dizer que, na prtica, ocorra realmente,
considerando as condicionantes histricas, polticas e
sociais da realidade brasileira.
Gramsci destaca o papel intelectual no plano ideolgi-
co, afirmando que nele se articulam as alianas entre as
classes, garantindo a hegemonia de uma delas. Nesse
sentido, retrata:
...cada grupo social, nascendo no terreno ori-
ginrio de uma funo essencial no mundo
da produo econmica, cria para si, ao mes-
mo tempo, de um modo orgnico, mais uma
ou mais camadas de intelectuais que lhe do
homogeneidade e conscincia da prpria fun-
o, no apenas no campo econmico, mas
tambm no social e no poltico (GRAMSCI,
1988, p.3).
Em relao ao papel dos pedagogos na escola, 70% dos

professores discordaram da velha prtica: ...uns pensam,
outros executam, estabelecida na filosofia tecnoburocr-

tica, calcada na neutralidade tcnica, exarada pelo esp-
rito centralizador e dicotmico das Leis 5.540/68, bem
como na 5.692/71. Traduzindo os espritos dessas leis,
os especialistas planejam e decidem, porque entendem
de metodologia e didtica, enquanto os professores exe-
cutam, pois entendem de contedo. Hoje essa postura
est sendo lentamente repensada, embora as instituies
no invistam nesse sentido. Nesta pesquisa, essa cons-
tatao est presente posteriormente, quando alguns
docentes afirmam que esses profissionais no precisariam
existir na escola.
Por outro lado, a idia dessa superao est expressa na

Res. 4/98-CNE, em que o resgate do protagonismo do-
cente vem sendo paulatinamente retomado, ratificado
pelas regulamentaes advindas da LDB 9.394/96.
...Se no h lei ou norma pelas quais se possa
transformar o currculo proposto em currculo
em ao, no h controle formal, nem pro-
posta pedaggica que tenha impacto sobre o
ensino em sala de aula se o professor no se
apropriar dessa proposta como seu protago-
nista mais importante.
Devido aos condicionantes poltico/econmi-

cos do final dos anos 60/70, a estrutura educa-
cional dessa poca estabeleceu e condicionou
a atuao dos pedagogos na escola, refletindo
os histricos desencontros provenientes da
relao entre pedagogos (especialistas) e pro-
fessores (no especialistas) que, em nome de
uma crescente eficincia na execuo das tare-

fas, de uma maior racionalizao do trabalho,
fragmentam o trabalho educacional, separan-
do radicalmente, de um lado, os que sabem,
planejam e decidem, e de outro, os que ape-
nas fazem (FIGUEIREDO, 1999, p.150).
Hoje, aps tantos desencontros e divergncias, preci-

so reconstruir essa relao, tendo como eixo norteador
a compreenso do processo ensino/aprendizagem em
sua totalidade, em que professor e pedagogo devem ser
co-participantes, atuando em instncias diferenciadas
na mesma instituio, mas com objetivos comuns, haja
vista que, na representao dos segmentos escolares no
Conselho Participativo, ambos constituem uma nica re-
presentao.
Portanto, nesse sentido, cabe aos pedagogos contribuir
para uma
... perspectiva crtico-reflexiva, que fornea
aos professores os meios de um pensamen-
to autnomo e que facilite as dinmicas de
auto-afirmao participada. [...] urge por isso
(re)encontrar espaos de interao entre as di-
menses pessoais e profissionais, permitindo
aos professores apropriar-se dos seus processos
de formao e dar-lhes um sentido no quadro
das histrias de vida (NVOA, 1995, p.25).
Ento, o papel do pedagogo vincula-se, fundamentalmen-

te, dimenso poltica de seu trabalho como mediador na
relao estabelecida entre o sujeito (professor e aluno) e o
objeto de conhecimento (contedos escolares).

Quanto ao papel dos pais, surpreendentemente, 80%
dos pesquisados reafirmaram a necessidade urgente
de os pais serem mais presentes no cotidiano escolar,
como co-autores no processo educativo. Os verbos mais
citados foram: participar, sugerir, acompanhar, propor,
envolver, reunir... Um docente, tambm na condio
de pai/atuante, expressou desta forma: ...os pais devem
ser fiscalizadores, normatizadores, doadores de tempo e pa-
cincia, por amor aos filhos.... Nesse contexto, embora
haja quase unanimidade sobre a necessidade da maior
presena dos pais na escola, Sacristn (1999, p.247) ad-
verte:
...em torno dessas tendncias, a presso de
um novo neoliberalismo conservador que, re-
ceoso de qualquer servio regulado pelo Es-
tado [...] o fato da escola possuir mecanismo
de autonomia no significa que a gesto desse
espao seja necessariamente dos professores e
muito menos de alunos ou pais.
Isso pode ser usado em diferentes sentidos, inclusive

pelo mantenedor das instituies pblicas, para inverter
a democratizao. Ao invs dos diferentes segmentos
escolares tornarem-se protagonistas das decises edu-
cacionais, esses, ao contrrio, podem ser capturados
para atuar como captadores de recursos, desresponsa-
bilizando os governos na oferta dos servios educacio-
nais, como direito inalienvel do cidado, ampliando,
assim, os servios educacionais privados, na esteira do

neoliberalismo. Historicamente, a relao famlia-escola
nem sempre foi amena. Essa relao evidenciada por
Henry (1996, p.43), afirmando:
...famlia e escolas so inimigas naturais, pois
embora realizem tarefas complementares,
competem de fato pela formao do jovem.
Nos primeiros nveis de escolaridade, essa
fronteira confusa e o equilbrio precrio [...]
a escola no pode suprir a famlia, produzindo
uma tenso famlia/escola.
Na escola pesquisada, essa tenso amplificada por se

tratar de uma escola cooperativa de pais, que se conside-
ram donos da escola. Uma das maiores contradies
da realidade que esses sujeitos esto numa demo-
cracia liberal capitalista, mas possuem comportamentos
individualistas. Essa reao constatada por 20% dos
docentes que disseram: ...falta formao para os pais;
...eles no conhecem, nem entendem o Projeto Pedaggico
da escola. Essa fala endossada pelo relatrio do se-
minrio/oficinas pedaggicas, no qual os grupos se ex-
pressaram afirmando que um dos fatores limitadores da
relao teoria/prtica a mentalidade (viso dos pais) a
respeito do que eles consideram educao. Geralmente,
eles tm uma viso tecnicista da educao, enquanto o
projeto original da escola prope uma viso sistmica
(grupos A e C, 15-3-2001).
A respeito de como os pais vem sua misso de como
realizar os cuidados e a orientao, enfrentando, mais

que avaliando os modelos pedaggicos desenvolvidos
pela escola, Bernstein (1988, p.234) observa:
Os modelos de pedagogias modernas basea-
das na criana, que ele denomina invisveis,
so melhor aceitos pelas classes mdias do
que pelas classes populares, partidrias de
pedagogias visveis e clssicas. No raro que
pais de baixo nvel cultural considerem, por
exemplo, que os mtodos e professores que
procuram tornar a aprendizagem interessante
so ineficientes. Os pais, antes de mais nada,
vem a educao de seus filhos a partir dos
modelos de educao por eles assimilados e
vividos. O estmulo a uma maior participao
da famlia na educao pode estar evidenciado
no tanto a uma aspirao a uma democracia
participativa, mas sim a uma insatisfao dos
pais com maior capital cultural em relao aos
modelos de educao escolar.
Por outro lado, as estratgias utilizadas pelas instituies

escolares, em especial as pblicas, para que os pais par-
ticipem dos Conselhos Escolares so, com freqncia,
para cumprir as regulamentaes jurdicas e procedimen-
tais de participao formal e burocrtica (LDB 9394/96,
art.14, inciso II, bem como suas regulamentaes).
Essa prtica cria nos pais um certo sentimento de desi-
luso por no ultrapassarem a mera formalidade do ri-
tual na representao nesses rgos representativos ou,
quando muito, so tarefeiros, ou seja, colaboradores
e captadores de fundos para a manuteno da escola,
contribuindo, dessa forma, para a desresponsabilizao

paulatina do Poder Pblico com a educao, como
prescrevem os manuais do neoliberalismo.
Em certos casos, ocorre uma exacerbao da autori-
dade desses representantes, tanto de pais quanto da
comunidade, em desautorizar as funes especficas dos
professores. A tenso se acentua de tal forma que os
professores interpretam essas conquistas como ameaa
sua profissionalizao.
Em relao ao papel dos diretores, a maioria herdeira
de uma concepo tecnicista da educao, em que os
especialistas da educao so tcnicos neutros. Nessa
linha, inspirados no iderio da escola-empresa, calca-
do na teoria do Capital Humano, 55% dos pesquisados
afirmaram que a funo do diretor escolar de gerncia
no sentido empresarial, com resposta do tipo: ...respon-
der pelas questes administrativas, representar oficialmente a
escola, garantir a ordem do cotidiano escolar, viabilizar re-
cursos para servir a comunidade, monitorar o trabalho peda-
ggico (um professor do Ensino Mdio).
Apostando em outra forma de gesto, 30% falam de um

diretor capaz de ... transitar em todos segmentos, procurar
zelar pela construo/reconstruo do Projeto Pedaggico, e
que seja capaz de fomentar/estreitar relaes para que uma
educao ambiental ocorra prximo do desejado.
Diante da complexidade da educao contempornea,

urge a necessidade de diretores com viso de totalidade

de processo e que sejam realmente capazes de transitar
entre todos os segmentos da comunidade escolar, bem
como articular com a comunidade externa, tendo clare-
za dos objetivos da proposta pedaggica da instituio
e propondo meios para implementao tanto quanto
para as possibilidades de mudanas. E tambm procurar
administrar acatando as deliberaes e encaminhamen-
tos do Conselhos Escolares, cobrando da mantenedora
condies materiais para a viabilizao da Proposta
Pedaggica.
Em relao ao papel dos mantenedores, importante re-
gistrar que, independentemente da mantenedora repre-
sentar o poder pblico ou privado, 80% dos professores
disseram que sua funo manter, ou seja, garantir con-
dies objetivas de trabalho. Nesse sentido, vale registrar a
luta histrica que alguns segmentos sociais no Brasil vm
empreendendo pelo direito educao bsica e o dever
do Estado em assegur-la gratuitamente a todos os bra-
sileiros. No final da dcada de 80, ratificada, na CF/88,
traduzindo esse acesso como direito pblico e subjetivo
(1, inciso VII do art. 208). Fica claro, portanto, que o
acesso ao Ensino Fundamental direito lquido e certo
de qualquer cidado brasileiro maior de sete anos, exig-
vel do Poder Pblico a qualquer tempo, sem importar a
condio pessoal, econmica ou social do inconcluinte.
Entretanto, no se percebe a mesma condio de liquidez

e certeza em relao ao Ensino Mdio.
No caso especfico da escola pesquisada, que uma
instituio privada/cooperativa, 30% afirmaram que a
mantenedora, alm de viabilizar recursos, deve discutir e
acompanhar o Projeto Pedaggico, bem como fiscalizar
de forma participativa, garantindo as finalidades educa-
cionais da instituio.
Em diferentes momentos da pesquisa, aparece reivindi-
cao dos professores por capacitao. Aqui, novamen-
te, 5% dos pesquisados lembram esse ponto como um
investimento de responsabilidade dos mantenedores. Os
mesmos professores responderam ironicamente que os
investidores, devido ao seu alto esprito humanista, s
exigem retorno social do laboratrio (escola).
Essa fala reforada por Sacristn (1999),
Ningum conseguiu, ainda, e ser muito di-
fcil, demonstrar a superioridade do privado,
sem distinguir aspectos do constructo qualida-
de. Em termos de eficincia, o sistema pblico
mais eficiente em termos sociais, enquanto
o privado pode s-lo em benefcios privados
[...]. H duas razes fundamentais e bsicas
que sustentaram e sustentam o projeto da es-
cola pblica: a democratizao real do acesso
educao e a possibilidade de ser a base que
proporcione cultura e experincias comuns
para a diminuio das diferenas sociais (CAR-
NOY,1993), base de uma comunidade em que
fique compreendida a diversidade.

4.3.2 As diferentes concepes sobre natu-
reza, cidadania e conscincia ambiental
Na questo n.9 do questionrio, foi perguntado se existe
alguma relao entre cidadania e conscincia ambiental.
Houve unanimidade nas respostas, confirmando essa
relao (Tabela 7). Nessa mesma perspectiva, a questo
n.10 indaga se houve concordncia na questo ante-
rior e como isso se efetiva na relao institucional e na
participao como expresso dessa vivncia.
No estabelecimento entre as duas questes, houve con-
tradio nas respostas, pois apenas 30% dos professores
relacionaram as duas questes, refletidas nas seguintes
expresses: Essa relao constituda na medida que se
pode refletir, participar e organizar idias. O aluno participa
como representante de turma, grmio, e no Conselho partici-
pativo, possibilitando o exerccio democrtico que passa por
solidariedade, representatividade, tica, ... preciso pensar
o agir humano, no mundo (tica). Se somos dspotas do ou-
tro, somos dspotas da natureza.
Outro professor escreveu:

...no binmio conhecer/agir. S a conscincia
ambiental no basta. [...] o ser humano, como
ser inteligente, deve priorizar a vida. Por isso
deve ficar atento s alteraes da modernida-
de [...] esse exerccio perpassa uma conscincia
social, poltica e ambiental. Por isso esse exerc-
cio nos remete a uma vida mais saudvel, mais
solidria e participativa, prpria da relao do
homem, enquanto parte do todo da natureza.

A viso expressa acima minoritria, pois a maioria das
respostas reflete, em parte, a dificuldade que grande
nmero dos docentes tm em participar de instncias
como o Conselho Participativo, o que pode ser confir-
mado nesta fala: ...a maioria est preocupada em si prpria
e as questes coletivas so deixadas de lado. No acreditam
na representatividade e nas instncias deliberativas, no vem
importncia na participao efetiva.
Por outro lado, 70% dos docentes, portanto, a maioria,

respondeu a questo n. 9, afirmando ...haver relao
entre cidadania e conscincia ambiental, e agora vem a
conscincia ambiental simplesmente mediante a execu-
o de trabalhos escolares como: reutilizar materiais,
reciclar papis, economizar gua e/outras atividades
de carter conservacionista, mais voltadas, segundo
Crespo (1996), para um ambientalismo pragmtico. En-
zenberger (1997) apud Layrarques (1999, p.145-147),
discutindo a implicao ideolgica da questo ambien-
tal causada por problemas globais enfatiza:
... preciso que fique claro que assumir o en-
foque da resoluo de problemas ambientais
locais, orientado pragmaticamente a partir da
perspectiva de uma atividade fim , pode pro-
duzir, como num passe de mgica, o mesmo
efeito do desaparecimento dos atores sociais
e dos condicionantes que propiciaram o sur-
gimento do problema ambiental tido como
objeto didtico de enfrentamento. Ver os fins,
e no os meios, oculta todo o processo que
derivou os fins, e se o nico fim visvel a de-

gradao da natureza, omite-se as verdadeiras
causas e seus respectivos responsveis pelo
desequilbrio da relao sociedade contempo-
rnea com a natureza. A tnica do discurso
educativo favorecendo a ao, em detrimento
da reflexo, concentra esforos de carter cor-
retivo, em detrimento do preventivo. Decorre
que, se o fluxo civilizacional no sustentabi-
lista, a ao humana busca apenas conform-
lo, ao invs de substitu-lo. Essa implicao
ideolgica presente nesta prtica pedaggica
uma armadilha que o educador deve evitar
a todo custo.
A reflexo anterior est diretamente relacionada com a

questo n. 11 do questionrio, quando se pede para os
professores estabelecerem vnculo entre a construo do
conhecimento escolar e a prxis ambiental, bem como
a questo 18 do instrumento, que pede ao pesquisado
que estabelea alguma relao entre os contedos da
sua disciplina ou rea de estudos com a construo da
cidadania/ conscincia ambiental. Para elucidar a con-
cepo de conscincia ambiental, presente na nossa so-
ciedade e na cultura escolar, necessrio se faz que se
conhea os conceitos de natureza e cultura, que esto
explicitados no quadro terico.
A concepo de natureza, presente em 70% dos pes-
quisados, est relacionada com somente os aspectos
biofsicos, como interao entre os elementos gua, ar,
plantas e animais. Essa concepo representa o que os
professores retratam sobre a viso parcial da natureza,

pela qual o homem no est inserido nela, ao contrrio,
est acima dela, vendo a natureza como algo que deve
servir aos homens, ou seja, a alguns homens e que seja
controlada por esses homens, ratificando a cultura oci-
dental antropocntrica, eurocntrica, nutrida pela racio-
nalidade tcnica e pelo liberalismo.
Na perspectiva racional-moderna, o que temos um
modelo reducionista que no comporta a imensidade
das relaes existentes. E a complexidade da vida no
pode ser explicada mecanicamente, sem observar a to-
talidade e unicidade do universo. O funcionamento da
natureza acontece como se houvesse um pensamento
por trs de todas as inter-relaes.
A maioria dos professores estabeleceu a relao de
sua disciplina com a vivncia ambiental e participativa,
exemplificando-a por meio de trabalhos sobre aprovei-
tamento, reciclagem e economia. Esses exemplos confir-
mam a perspectiva de conformao dita anteriormen-
te e expressam uma suposta conscincia ambiental,
como se essa conscincia pudesse ocorrer numa apren-
dizagem linear, pragmtica e tecnicista. Essa postura
fruto de uma viso de mundo, de desenvolvimento, de
natureza, de progresso, de cultura e de currculo escolar
construdas sob a gide do paradigma da racionalidade
tcnica e do modelo organizacional da sociedade mo-
derna. Contradizendo essa viso, um docente do Ensino

Mdio escreveu:
Natureza no s bicho
No to bonita
No infinita
No s mata
A vivncia ambiental, expressa por 40% dos pesqui-
sados, aproxima-se da concepo de cidadania. Essa
concepo de cidadania, no entanto, limitada, ou seja,
conforme se expressou um professor do Ensino Mdio,
restringe-se em ...exercer seus deveres e direitos ou em
demonstrar conscincia dos hbitos/atitudes saudveis.
[...] leis/regras/posturas estabelecidas para a convivncia
social harmoniosa. No estando, portanto, colocadas
as contradies da cidadania burguesa . A fala dos pro-
fessores se traduz pela herana histrica de democracia
em nossas instituies, vendo cidadania to somente na
viso cvica de cumprimento de deveres, quase nunca
relacionada com a exigncia, por parte dos cidados,
de seus direitos, quase sempre sonegados pelo Estado.
Rousseau, porm, no v contradio entre liberdade e
autonomia dos cidados e o poder do Estado, por isso,
sua concepo no Contrato Social diferente do con-
trato social liberal. Para ele, a vontade geral tem que ser
construda com a participao efetiva dos cidados, de
forma autnoma e solidria, sem delegaes que ofus-
quem a transparncia entre soberania e governo.

Ele no defende uma relao vertical cidado-Estado,
mas sim uma relao horizontal cidado-Estado na base
da qual possvel fundar uma poltica participativa.
Por outro lado, 60% dos professores expressaram um
conceito de cidadania mais abrangente, explicitados nos
seguintes exemplos: ... viver bem fazer com que voc
viva to bem como os outros. a arte de viver livre, sem
prender o outro, atuar participativamente no contexto so-
cial. ...Propor, opr-se ou construir formas de concepo
de vida. Outro professor traduziu seu pensamento em
verso:
Cidadania no s CPF
No s identidade
Utopia s rima
Com a real liberdade
O conceito mais ampliado de cidadania para Santos
(1999, p.243),
... caracterizado no segundo perodo do capi-
talismo nos pases centrais, que caracteriza-se
pela passagem da cidadania cvica e poltica
para cidadania social, isto , a conquista de
significativos direitos sociais no domnio das
relaes de trabalho, da segurana social, da
sade, da educao e da habitao por parte
das classes trabalhadoras, das sociedades cen-
trais, e de modo muito menos caracterstico e
intenso, boa parte de alguns pases perifricos
e semi-perifricos.

A hegemonia da ideologia neoliberal nos fins do sculo
passado parece apontar a perda paulatina das parcas
conquistas da cidadania social nos pases perifricos,
sobretudo criando mecanismos de desregulamentao,
isentando o Estado de oferecer servios, transferindo-os
iniciativa privada, reduzindo seu potencial poltico e
instituindo a cidadania privada.
Quanto pergunta de n 18, sobre as relaes existentes
entre suas disciplinas e/ou rea de estudos com a consci-
ncia ambiental/vivncia participativa, 60% dos profes-
sores responderam, estabelecendo relao entre sua dis-
ciplina e a conscincia ambiental/vivncia participativa,
numa perspectiva cognitiva de sua disciplina com uma
suposta conscincia ambiental, como se essa ocor-
resse numa aprendizagem linear, pragmtica, no indo
alm dos muros escolares. Dessa forma, no ocorre, na
prtica social, mudana de comportamento.
Por outro lado, 40% dos professores apontaram uma di-
reo menos liberal/pragmtica. Esta fala retrata a viso
de uma professora da 4 srie:
O cotidiano dever se inserir no contedo es-
colar como objetivo de manuteno da vida;
leva o aluno a perceber que ele no nico,
nem neutro na sociedade, , portanto, inter-
dependente; ensinar/aprender postura de
cidadania. Quanto mais conheo, informo, re-
flito, mais atuo na melhoria do bem-estar das
pessoas. A reflexo crtica amplia a viso de
construo da realidade.

Outro exemplo, na viso de outro professor:
As relaes estabelecidas entre homem oci-
dental-civilizado e natureza so relaes cons-
trudas entre crianas e docentes durante o ano
letivo, e os desdobramentos decorrentes so:
direito, respeito, tica, deveres... tica, bioti-
ca, axiologia e conscincia reflexiva; compre-
enso ontolgica entre ser/sujeito (homem,
cientista, capitalista) e objeto (natureza).
Nesse exemplo, esse professor ratifica o conceito antro-

pocntrico que a sociedade ocidental construiu sobre
natureza e promoveu a disjuno homem/natureza, su-
jeito/objeto, existncia/essncia. Nas palavras de Carva-
lho (2000), precisamos reaprender a rejuntar a parte e
o todo, o texto e o contexto, o global e o planetrio e
enfrentar os paradoxos que o desenvolvimento tecno-
econmico trouxe consigo, globalizando de um lado e
excluindo de outro.
Outro professor pesquisado acrescentou:
Essa relao constituda na medida em que
se pode refletir, participar e organizar idias. O
aluno participa como representante de turma,
grmio e Conselho Participativo, possibilitan-
do o exerccio democrtico que passa por so-
lidariedade, representatividade e tica. pre-
ciso pensar o agir humano no mundo (tica).
Se somos dspotas do outro, somos dspotas
da natureza.

Um professor das sries iniciais escreveu:
No binmio conhecer/agir, s a conscincia
ambiental no basta. O ser humano, como ser
inteligente, deve priorizar a vida. Por isso, deve
fazer certo as alteraes da modernidade, e
esse exerccio perpassa por uma conscincia
social, poltica e ambiental. Por isso, esse exer-
ccio nos remete a viver mais saudvel, mais
solidrio e participativo. Prprio da relao do
homem, enquanto parte do todo da natureza.
Registra-se que as respostas, encerrando uma viso de

totalidade na conscincia ambiental, abrangem com
maior nfase os professores que participaram dos gru-
pos de estudos, sendo, a maioria, professores, das sries
iniciais do Ensino Fundamental. Em relao possibi-
lidade de estabelecer um vnculo entre construo do
conhecimento escolar no cotidiano e a prxis ambiental,
somente um professor disse no haver essa possibilida-
de. Exemplificando tal vivncia, pode-se observar que
na mesma linha da questo anterior, 65% dos respon-
dentes deram como exemplo projetos concretos como:
aulas na praia para trabalhar onda, eletricidade e proje-
tos relacionados gua, jardim, horta medicinal, coleta
seletiva, armazenamento de lixo, poluio e desmata-
mento. Entretanto, a prxis ambiental de forma con-
textualizada est retratada, embora seja minoria, por
35%, numa perspectiva da sustentabilidade ambiental
e social, ou seja, procurando estabelecer relao entre a
interdependncia dos seres vivos e no vivos, para mi-
nimizar a destruio do planeta. Isso est retratado por
um professor no texto abaixo:
preciso mudar e clarear como ensinar contedo. O
prprio espao onde estamos poderia ser esse laborat-
rio de ecologia ambiental e humana, democratizando
as relaes entre nossos alunos. Essas subjetividades se
constroem atravs de pequenas, mas grandes iniciati-
vas em sala, como: participao nas decises coletivas,
construo de elos de dependncia, contextualizao e
interpretao de fatos.
A prxis ambiental implica problematizar o desequilbrio
homem/meio, propiciando estabelecer relao entre os
contedos que possibilitam a compreenso e a atuao
das sociedades. Historicamente, atuando no tempo e no
espao, impondo transformaes ao meio ambiente tan-
to naturais como sociais e culturais.
4.4 TENTATIVAS DE APROXIMAO ENTRE TEORIA

E PRTICA
Por se tratar de uma pesquisa participativa, tnhamos uma
preocupao em estabelecer, sempre que possvel, uma
relao entre o sujeito e o objeto da pesquisa, entre teo-
ria e prtica. Algumas dessas tentativas de aproximao
entre teoria e prtica estaro explicitadas, a seguir, em
diferentes momentos e espaos da prxis pedaggica.

4.4.1 Conselho Participativo: espao
potencial de reconstruo dos saberes
escolares
Durante mais de seis meses, participamos das reunies

do Conselho Participativo, das reunies pedaggicas
e dos grupos de estudos, anotando falas e comporta-
mentos da prxis dos professores. Embora a vivncia
ambiental retratada nos questionrios evidenciasse, s
vezes, uma concepo de construo coletiva de formas
de organizao social de interveno na sociedade, no
sentido de romper com o individualismo e a fragmenta-
o do conhecimento escolar, poucos foram os momen-
tos em que observamos essas aes nos diferentes espa-
os da escola, em especial, no processo de construo
da instncia colegiada.
Metodologicamente, a escolha deste grupo (representan-
te de docentes e pais) nas reunies do Conselho Partici-
pativo ocorreu em funo da relevncia que eles repre-
sentam em relao ao assunto considerado na pesquisa.
Nesse sentido, observa Thiollent (1980b, p.63-79)
...que o critrio de representao dos grupos
investigados no necessariamente quanti-
tativo. importante, dentro de certos par-
metros quantitativos investigados, levar em
conta a representatividade scio-poltica dos
grupos.

Embora a participao fosse componente fundante e ra-
zo de ser do tipo de escola que se propunha, ela funcio-
nou todo o ano de 1999 sem o colegiado representativo
dos segmentos escolares. O processo eleitoral ocorreu
no ltimo bimestre do ano de 1999 e os eleitos s to-
maram posse em fevereiro de 2000.
Em maro, participamos de uma reunio na qual os re-
presentantes eleitos dos diferentes segmentos decidiram
que o assunto principal daquela reunio seria a discus-
so do perfil do diretor(a), mediante a sada da diretora
anterior, motivada principalmente pelo fato de ela no
ter concordado com a demisso sumria de alguns pro-
fessores pela diretoria administrativa, sendo dois deles
representantes eleitos pela categoria do magistrio, de-
mitidos antes mesmo de tomar posse.
importante ressaltar que, nessa oportunidade, no
houve nenhum registro de fala sobre o episdio ante-
rior. Acordaram que o perfil do diretor seria: dedicao
exclusiva, capacidade de iniciativa e resoluo de pro-
blemas, capacidade de articulao com todos os seg-
mentos, conhecimentos e, sobretudo, incorporao do
Projeto Pedaggico da escola.
Nos encaminhamentos, foi colocada a necessidade de o
magistrio constituir grupos de estudos para fundamen-
tao terica sobre a gesto participativa. Registrou-se
nesse momento, na fala do representante docente, ...a

necessidade de capacitao continuada, ratificada em diferen-
tes momentos da pesquisa.
Foi deliberado pelo grupo, em funo da urgncia, que

cada segmento teria uma semana para definir o nome
do diretor, com base no perfil apontado pelo conselho.
No se sabe se houve consulta s bases de representa-
o de cada segmento, mas no dia 24 de maro defini-
ram o nome da diretora pedaggica. O cargo coube
mesma profissional pedagoga da escola, que assumira a
interinidade. Isso se deu ...no s pela competncia tcni-
ca e profissional, mas pelo fato de ter curso de Especializao
em Administrao Escolar, palavras do representante do-
cente, mas esse tambm era o pensamento dos pais.
Outra reunio ocorreu em 18 de abril. Antes dos infor-
mes, a diretora pedaggica justificou a nossa presena
nas reunies. Imediatamente, tomamos a palavra e ex-
pusemos o objetivo da nossa pesquisa, afirmando que,
independentemente daquela condio, como qualquer
dos participantes da comunidade escolar poderamos
participar das reunies do Conselho Participativo. Escla-
recemos ainda que s no poderamos votar, uma vez
que o voto prerrogativa dos que foram legitimamente
constitudos.
Continuando a anlise dos fatos, um ponto importante a
ser considerado, por ocasio da constituio do Conse-
lho Participativo, foi o fato de um dos representantes dos

docentes, eleito para representar a categoria, ter sido a
bibliotecria da escola. Isso traduz parte da concepo
de categoria profissional do magistrio. Na ocasio, ao
ser levantada a questo, uma professora justificou: ...foi
a nica que me pediu voto.
Esse argumento da professora revelador daquilo que
Gramsci chama de alienao. Esse episdio pode ser
traduzido como reflexo-histrico das diferentes ditaduras
vivenciadas no Pas, o que se reflete nas prticas sociais
e nos comportamentos individuais. A questo da vi-
vncia participativa como exerccio democrtico um
processo muito recente. Embora esteja consolidado do
ponto de vista legal, precisa ser construdo do ponto de
vista real. A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB 9.394/96), respaldada pela CF de 1988, estabe-
lece a gesto democrtica como um de seus princpios,
restringindo-a escola pblica. As bases dessa gesto
esto assentadas no art.14, inciso I e II, que estabele-
cem respectivamente:
... participao dos profissionais da educao
na elaborao do projeto pedaggico da esco-
la; e participao das comunidades escolar e
local em conselhos escolares ou equivalentes.
de se observar, contudo, que essa diretriz se refere

apenas escola pblica e, sem dvida, esse um exer-
ccio mais prximo da democracia representativa, pou-
co exercitada em nosso pas. Mas, de qualquer forma,
no se pode esquecer que a escola em estudo priva-
da, embora seja de carter cooperativista, da sua opo
institucional. O nosso arcabouo legal no prescreve a
gesto democrtica na instituio privada.
4.4.2 Tentativas de restabelecer o elo entre

os saberes dos pais e a prtica escolar
A participao dos pais estava prevista no Projeto Peda-

ggico, bem como no regimento escolar, uma vez que a
escola era uma cooperativa cujos cooperados regimen-
talmente so os pais. No entanto, a mantenedora era
constituda de nove cooperativas de crdito de empre-
sas.
Para melhorar a participao dos pais, eles se organiza-
ram em ncleos. Existiam ao todo nove ncleos, confor-
me o local de moradia, assim situados: ncleo de Andr
Carloni, de Jacarape, de Bairro de Ftima, de Valpara-
so/Laranjeiras e Chcara Parreiral (municpio da Serra);
ncleo de Jardim Camburi, Jardim da Penha/ Praia do
Canto, Jabour, Goiabeiras e Maria Ortiz (municpio de
Vitria); alm de dois outros grupos, sendo um deno-
minado Ncleo de Pais de Crianas com Necessidades
Especiais e o outro de Pais Profissionais, ligados rea
de sade.

A idia inicial era a realizao de reunies nos respec-
tivos ncleos e o encaminhamento das decises para
o Conselho Participativo. Entretanto, existia uma outra
instncia, a do Conselho Administrativo, com carter
deliberativo sobre as questes administrativo-financei-
ras. Nesse caso, o Conselho Participativo decidia sobre
as questes pedaggicas, mas esbarrava nas delibera-
es do Conselho Administrativo.
Um destaque na segunda reunio do Conselho Parti-
cipativo foi para um pai que articulava o grupo de pais
da Sade. Ele argumentou sobre a questo do papel da
escola na preveno da sade, afirmando que o exem-
plo deveria partir dos professores e funcionrios. Foi lido
pela diretora o documento dos pais Projeto Saber Sa-
de. Esse trabalho vinha sendo discutido por esse grupo
e, na ocasio, algumas mes mdicas entraram em con-
tato com a SESA/Ministrio da Sade e fizeram os en-
tendimentos para que os tcnicos fossem escola para
capacitar os docentes, de modo que esse tema pudesse
ser utilizado por todas as reas do conhecimento escolar
em todos os nveis de ensino. Essa atitude dos pais viria
potencializar os projetos da escola, bem como materia-
lizar boa parte do Projeto Pedaggico, e mais, com a
participao dos pais, at porque as Diretrizes Nacionais
estabelecem a Sade como um dos Temas Transversais
no Ensino Fundamental.

No entanto, no houve boa receptividade por parte da
maioria dos professores. Essa atitude pode ser justifica-
da por trs motivos: primeiro foi devido forma como a
escola convocou os professores e abordou a questo; o
segundo devido concepo de contedo, de conhe-
cimento e de currculo que ainda prevalece na burocra-
cia escolar, mesmo que essa escola tenha desenhado em
seu PPP que suas bases seriam a interdisciplinaridade e
a participao, inclusive a dos pais; o terceiro motivo
senso comum de que a participao dos pais s deve
ocorrer para a realizao de festejos, comemoraes,
arrecadaes de dinheiro e como tarefeiros. Eles de-
vem atuar como amigos da escola, mas nunca como
propositores.
Essa tentativa dos pais evidenciada por Sacristn
(1999, p.268-269) da seguinte forma:
...a educao no deveria ser basicamente um
problema de transmisso de conhecimentos
dos professores aos alunos, mas um projeto
cultural em que todos participem, porque
afeta o bem-estar de todos. As escolas devem
ser instncias educativas para a comunidade,
e no simples locais de obteno de diplomas.
[...] quando se entende currculo como algo
mais do que um resumo de contedos intelec-
tuais e de matrias, as atividades necessrias
para desenvolv-los nas escolas partiro de
um conceito mais alto de cultura.
Foi evidenciado que, dentre os professores, o grupo do

Projeto Alternativo de Cincias foi o que assimilou me-
lhor a idia, uma vez que os objetivos eram coincidentes.
Em nosso ponto de vista, esse projeto seria uma ncora
para a construo da relao famlia/escola e teoria/pr-
tica, para perseguir a qualidade de vida. Essa idia
ratificada por Gadotti (1998, p.79):
Neste novo cenrio da educao ser preciso
reconstruir o saber da escola e a formao do
professor. No haver um papel cristalizado
tanto para a escola quanto para o educador.
Em vez da arrogncia de quem se julga dono
do saber, o professor dever ser mais criativo
e aprender com o aluno e com o mundo.
Nesse momento, houve reafirmao, por parte dos re-

presentantes docentes, da necessidade de grupos de es-
tudos, no sentido de buscar a superao das questes
levantadas. A diretora admitiu a necessidade, e apontou
alternativas, como suspenso de aulas ou rotatividade
de turmas. importante se registrar que as deliberaes
do colegiado quase nunca tinham encaminhamentos
prticos, exceto quando se tratava de mbito adminis-
trativo-financeiro.
Em uma reunio do Ncleo de Pais da Sade, na qual
estavam presentes uns quatorze pais, em sua maioria
mdicos, dentistas, enfermeiros e outros que possuem fi-
lhos portadores de necessidades especiais, esses ltimos
afirmaram que o diferencial dessa escola era a incluso.

A pauta sugeria discutir um pouco sobre o projeto da
escola, em especial, a interdisciplinaridade. O coordena-
dor havia nos solicitado que apresentssemos aos pais o
projeto Plantas Medicinais: abordagem interdisciplinar
para discutirmos se havia pontos comuns com o trabalho
proposto por eles, o saber sade. Na ocasio, um pro-
fessor de Artes e outro de Cincias estavam trabalhando
em conjunto com os alunos das 5 sries do turno ves-
pertino sobre hbitos alimentares, a partir dos alimentos
da cantina escolar, dentro do projeto Alternativa para o
Ensino de Cincias Naturais. Eles tambm explicaram
o trabalho e foi feita a leitura do texto (editado no Jor-
nal do Brasil) A rapidez do mundo e a sade, de Joo
Maurcio Campos, pediatra. Aps discusso do texto, foi
exibida a fita A ao interdisciplinar no cotidiano esco-
lar, editada pelo LEACIM/UFES/PMV. Todos os presen-
tes se predispuseram a apoiar o Projeto Horta Medici-
nal. Esse, posteriormente, viria a ser nosso trabalho de
interveno da pesquisa-ao naquela escola.
Nos diferentes momentos da pesquisa, pudemos obser-
var, nas falas e aes dos pais que mais de perto parti-
cipavam, que eles tinham uma concepo de escola e
de conhecimento escolar coerentes com o Projeto Pe-
daggico, defendendo-o e tentando levar suas idias e
opinies para os demais pais cooperados. Em relao
vivncia participativa e conscincia ambiental, s ve-

zes, eram at mais contundentes do que a maioria dos
professores. Aqueles pais demonstravam envolvimento
cotidiano em diferentes momentos: nas reunies de tra-
balho, nos grupos de estudos, nas mostras culturais e
pedaggicas, no plantio de rvores, nas excurses pe-
daggicas e tambm nas gincanas e festas. Nas assem-
blias, com discusses e deliberaes acirradas, a pre-
sena dessa minoria era sagrada.
No obstante, era observada uma enorme contradio
entre as aes dos sujeitos representantes que esta-
vam frente das diferentes instncias e seus represen-
tados que, por outro lado, reclamavam com o Servio
de Apoio Pedaggico (SAP) a necessidade de implantar
na escola outra concepo pedaggica, provavelmente
a pura Pedagogia Tecnicista. Nessa concepo pedag-
gica, o pressuposto da aprendizagem, segundo Libneo
(1993, p.31), :
...o ensino um processo de condicionamento
atravs do uso de reforamento das respostas
que se quer obter. Assim, os sistemas insti-
tucionais visam o controle do comportamento
individual face a objetivos preestabelecidos
[...]. O material instrucional encontra-se sis-
tematizado nos manuais, nos livros didticos,
nos mdulos de ensino, nos dispositivos au-
diovisuais...
Na viso de educao acima, a escola funcionaria como

um laboratrio para produzir indivduos competitivos e

competentes para o mercado de trabalho, ao invs
de formar cidados conscientes e solidrios, aspirando
construo de uma sociedade que seja sustentvel am-
biental e socialmente, como indica o Projeto Pedaggico
da escola.
4.5 PROPOSTA DE INTERVENO: ESPAO DE

REFLEXO DA PRXIS PEDAGGICA
O projeto de interveno foi reelaborado a partir de uma
experincia anterior, vivenciada em escolas municipais,
intitulada Plantas Medicinais: abordagem interdiscipli-
nar.
O trabalho envolveu o Programa de Fitoterapia da Se-
cretaria Municipal de Vitria, estabelecendo relao en-
tre as escolas onde o Projeto Plantas Medicinais: abor-
dagem transdisciplinar fora implantado na dcada de
90, em parceria com a Secretaria do Meio Ambiente e
comunidades locais.
Um dos objetivos desse projeto possibilitar a aproxi-
mao entre os alunos e os elementos que compem a
natureza. A horta medicinal como se constitui um tema
integrador entre todas as reas do conhecimento esco-
lar, proporcionando aos participantes dessa vivncia,
maior interesse pelas questes ambientais e, em espe-
cial, possibilitar aos professores e alunos uma reflexo

sobre a concepo utilitarista da natureza, repensando,
inclusive, o conceito de desenvolvimento social e am-
biental. Nessa perspectiva, vislumbrava-se estabelecer
relao entre os diferentes saberes escolares e a vivncia
participativa, visando transformao da sociedade. A
educao, nesse momento, constitui-se como projeto es-
tratgico na direo de potenciar valores para orientar a
transio para uma sociedade sustentvel. A educao
ambiental problematizadora e a interdisciplinaridade,
como mtodos capazes de permitir uma concepo mais
integradora do conhecimento escolar, poderiam alavan-
car esse processo. Para isso, recorremos a Leff (1999,
p.15), lembrando que:
(...) interdisciplinaridade ambiental no nem
somatrio nem articulao entre disciplinas;
menos ainda se d margem destas, como
uma aposta em jogo do pensamento com-
plexo fora dos paradigmas estabelecidos pelas
cincias [...] ela requer a construo de novos
objetos interdisciplinares de estudo atravs da
problematizao dos paradigmas dominantes,
da formao docente e da incorporao do sa-
ber ambiental emergente em novos paradig-
mas curriculares.
Esse trabalho no s se constituiu como um laborat-

rio vivo, mas pretendeu envolver toda a escola dentro
de um paradigma curricular, que tambm corrobora-
do pelas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs), pelo
parecer CEB/CNE n 4/98, afirmando que o currculo

se organiza em princpios ticos, cientficos, polticos e
estticos que fundamentam a articulao entre as reas
do conhecimento e a vida cidad.
Nesse sentido, defendemos uma volta s razes, ou seja,
que as crianas sejam alfabetizadas e os adultos real-
fabetizados a partir dos elementos essenciais vida, isto
, terra, gua, sol, ar, plantas e bichos. Esses elementos,
segundo Cndido Figueiredo apud Keim (1997), so as
letras da natureza. Assim como as 23 letras do alfabeto
formam todas as palavras da nossa lngua, os elementos
qumicos formam todas as coisas do nosso planeta,
naturais e artificiais. Dessa maneira, a Qumica e a F-
sica deixam de ser um monoplio de poucos para se
constituir, articuladas com outras cincias, instrumento
de desvelamento para possibilitar a melhoria na quali-
dade de vida da maioria das pessoas.
A partir da definio desses objetivos, teramos agora de
acionar cumplicidades institucionais e instituintes para a
implementao do projeto.
A escola formalizou contatos com a CST (Programa de
Comunicao Ambiental), visando estabelecer parce-
ria, tendo em vista a cesso do espao da horta, bem
como os insumos necessrios e, ainda, a assistncia de
um tcnico da rea agrcola. Providenciamos tambm
horrios especficos para que os professores envolvidos
no projeto pudessem planejar coletivamente essa prtica

escolar. Desses itens, o de maior dificuldade foi o lti-
mo, sendo parte superada pela vontade e interesse do
grupo. Decidimos nos encontrar nos intervalos das aulas
de Educao Fsica ou de Artes. Foi muito difcil, pois os
horrios nunca coincidiam para que as trs professoras
do perodo matutino e as duas do perodo da tarde se
encontrassem.
Havia, ainda, a necessidade de conciliar tambm a orien-
tao ao Projeto Alternativo para o Ensino de Cin-
cias, ora desenvolvido nas 5s e 6s sries. Por exemplo,
para enfocar o aspecto nutricional do contedo minis-
trado nas 5s sries, no seria somente suficiente realizar
experimento sobre amido, protenas ou gorduras. Em
nossa avaliao, no ano anterior, isso foi bem trabalha-
do no aspecto tcnico, porm, na avaliao coletiva, ha-
vamos concludo que as atividades tinham que ser mais
sentidas e vividas. Por exemplo, pedir s crianas que
levassem biscoito contendo amido de milho (maisena)
e/ou mandioca (polvilho), com o objetivo de sentirem
a ao da ptialina da saliva e compar-la com um pe-
dao de cenoura ou de queijo, at porque os alunos das
5as sries diferem muito pouco dos da 4 srie em ter-
mos de idade/maturidade e existe uma brutal diferena
da prxis pedaggica entre atuao dos professores que
atuam nessas sries.
Nas reunies pedaggicas ocorridas no primeiro bimes-

tre, a tnica do discurso era a necessidade do resgate
do Projeto Pedaggico. Nas diferentes vozes e falas os
docentes salientavam:
... a questo do nosso compromisso com o
Projeto Pedaggico se consolidando merece,
portanto, um pouco de tolerncia por parte
dos professores; h necessidade de se ter um
levantamento cientfico, por parte da escola,
sobre a evaso de alunos, para checar se era
realmente por questes financeiras; as dificul-
dades existem, porm precisamos debruar
mais sobre as questes pedaggicas.
Diante dessas manifestaes, a que mais ecoou foi a ne-

cessidade de constituir grupos de estudos para com-
partilhar, trocar experincias e reinventar uma prtica
escolar. A diretora pedaggica e o Servio de Apoio
Pedaggico definiram reorganizar encontros por nveis
de ensino. Esses, obviamente fora da carga horria do
professor.
4.5.1 Grupo de estudos: mediao entre

teoria e prtica como possibilidade e
mudana na sala de aula
A necessidade da formao continuada, por meio de
grupos de estudos, est registrada nesta pesquisa como
demanda dos professores, tanto nos questionrios como
no seminrio/oficina.

Em funo da deliberao da reunio pedaggica geral,
o grupo de professores de 1 a 4 sries se reuniu e de-
cidiu reafirmar a deciso pelos conceitos definidos an-
teriormente: espao, tempo, natureza, sociedade, cultura
e trabalho, como eixos que eles trabalhariam o currculo
durante o ano letivo, perpassando esses contedos por
todas as disciplinas.
O grupo props discutir questes conceituais, como:
Que conceitos trabalhar?
Quando trabalhar?
Como trabalhar?
No primeiro momento, escolheram para os estudos, de-
vido s dificuldades apontadas, o livro Metodologia do
Ensino de Histria e Geografia, de Helosa Penteado,
da Universidade de So Paulo, Editora Cortez. Esse es-
tudo iria subsidi-las em Geografia e Histria para co-
nhecer/aplicar os conceitos de espao, tempo, natureza,
sociedade e cultura. Nesse momento, fomos convidada
a refletir com o grupo sobre o assunto, e para aprofun-
damento das discusses, sugerimos o livro Metodolo-
gia do Ensino de Cincias, de Delizoicov & Angotti, Ed.
Cortez, 1990, com o objetivo de relacionar os conceitos
de espao e tempo para o ensino de Cincias Naturais
e Matemtica. Em relao ao conceito de espao, esses
autores ressaltam que a criana s percebe as dimenses
prprias, mistura o real com o aparente e tem dificulda-

des de referncia e laterizao. Assim, sugere-se para o
trabalho didtico-pedaggico o desenvolvimento desse
conceito articulado com a seguinte seqncia:
espao
vivido percebido concebido

Real Geografia Fsica Matemtica e Cincias
Em continuidade ao grupo de estudos, estavam presen-

tes os mesmos docentes das reunies anteriores, alm
da psicopedagoga e da diretora pedaggica da escola.
Algumas falas podem ser apontadas (comentando o tex-
to da autora): ...a professora diz que ela trabalha a organi-
zao e as relaes da famlia, cantigas de roda, os brinquedos
que eram dos pais etc. Eu precisei entrar na histria da escola
e sua estrutura e a trabalhei as funes de cada funcionrio.
Os alunos foram entrevistar a diretora e ela disse : no
o diretor que manda no pedagogo e este manda no professor
e no aluno. Mas os alunos disseram que no entendiam
daquela forma. Na discusso, os professores criticaram
a autora, dizendo que aquela histria de construo da
identidade social fortalece a hierarquia na escola, cris-
talizando a relao de poder e perpetuando o lugar
de cada um na sociedade. O grupo aproveitou o assunto
para refletir a relao saber/poder na estrutura organiza-

cional da escola, precisando ser enfrentada e rompida.
Outra professora acrescentou que, em relao percep-
o temporal: ... as crianas da 1 srie no conseguem
relacionar data de aniversrio com data de nascimento. J
experimentei trs anos. Essa constatao da professora
corroborada por Delizoicov & Angotti (1990), afirman-
do que: em relao ao conceito de tempo, inicialmen-
te, a criana no capaz de entender nada que no se
refira ao seu tempo e tem dificuldades com o antes
e o depois. Dessa forma, sugere-se para o trabalho
didtico-pedaggico o desenvolvimento desse conceito
articulado com a seguinte seqncia:
tempo
vivido percebido concebido

Real Histria Matemtica e Cincias
(a dela e a dos homens)
No projeto de interveno, trabalhamos explicitando os

conceitos de tempo, traduzindo-o em tempo natural
e tempo cultural, na tentativa de problematizar essa
temtica com alunos das 4s sries (esquema do livro
Plantando conhecimento colhendo cidadania, p.21).
Esses estudos possibilitaram uma compreenso mais

clara sobre as maiores dificuldades daqueles professores
em trabalhar certos conceitos como matria, energia,
espao e tempo concebidos, por exemplo, nos movimen-
tos de rotao, de translao, estando ausentes questes
bsicas como gravitao universal, diferena entre calor
e temperatura, presso, entre outras. Essas, por sua vez,
remetem aos conceitos bsicos de Fsica, que, em geral,
no so abordados nos cursos de formao para profes-
sores de Ensino Fundamental. No decorrer dos encon-
tros, pudemos perceber, nas diferentes falas, algumas di-
ficuldades como ensinar noes de nmeros decimais e
fracionrios. Essas parecem ser uma lacuna no processo
de diviso e de subtrao. Ironicamente, no seria devi-
do nossa herana histrica da concentrao de renda?
Da essa dificuldade de dividir, at porque o que con-
seguimos amealhar retirado por meio dos impostos.
o caso implcito de uma subtrao institucionalizada.
Em nossa prtica de sala de aula, como professora de
5 srie do Ensino Mdio, um dos maiores problemas
apresentados pelos alunos estabelecer relao entre
espao/tempo, peso/massa, volume, entre outros. H
sempre uma lacuna na concepo espao/temporal na
percepo dos alunos. H indcios de que essas questes
estejam relacionadas com a dificuldade do professor de
lidar com esses conceitos.
Em funo dessas lacunas, apresentamos para todo o

grupo o esquema que elaboramos para o projeto de in-
terveno Plantas Medicinais: abordagem transdiscipli-
nar. Esse esboo permitiria aos professores um pano-
rama: ver a Terra como nossa morada no espao at o
plantio da horta, passando pela compreenso dos prin-
cpios ativos das plantas, produzidos pela reao dos sais
da terra, da gua, do gs carbnico do ar e do sol, e da
interdependncia entre plantas, homem e os outros ani-
mais, estabelecendo relaes entre o ontem e o hoje, as
diferentes culturas, os saberes, os domnios e a natureza
e as possibilidades de alinhavar os contedos das dife-
rentes reas do conhecimento. Esse material foi o ponto
de partida para que cada um pudesse estabelecer suas
relaes e ampliar os contedos programticos daquela
srie, conforme a percepo de cada professora.
No esquema a seguir, os contedos representam os frag-
mentos de uma rede de significados com possibilidades
de trabalhar/envolver todas reas do conhecimento es-
colar, durante todo o ano letivo. Os conceitos-chaves
so: espao, tempo, natureza, sociedade e cultura.

Figura 1: Esquema de fragmentos de uma rede de significados.
Fonte: Elaborada por Lobino (2001) durante pesquisa-ao, PPGE / UFES.

Por se tratar de pesquisa-ao, os sujeitos participavam
ativamente, interferindo no processo. Eram cinco profes-
soras, e trs delas j estavam mais sensibilizadas, pois,
no ano anterior, houve um ensaio desse trabalho, devi-
do demanda pessoal de uma das professoras. Havia,
portanto, dois fortes motivos para apostar nessa possibi-
lidade. O primeiro era que a pesquisadora estava desen-
volvendo o projeto Alternativa para o ensino de Cin-
cias Naturais na perspectiva interdisciplinar a partir das
5as sries, na escola. O segundo, seria o de poder estar
aprofundando, pela pesquisa, o trabalho que havamos
desenvolvido na rede municipal de Vitria, em 1992/93,
nas 4s sries. Estariam, portanto, mais bem preparados
os alunos para as 5s sries dentro de uma abordagem
metodolgica mais transdisciplinar de conhecimento.
No dispnhamos de planejamento coletivo, exceto
quando o coordenador pedaggico, a nosso pedido,
convocava o grupo, o que dificultava bastante o tra-
balho. A estratgia possvel era discutir com cada pro-
fessor, no horrio em que sua turma estivesse em aula
de Artes ou de Educao Fsica. As dificuldades e os
acertos eram compartilhados e a interveno ocorria
nessa interlocuo. Fazamos propostas por meio de
textos, vdeos, aulas experimentais, articuladas com o
tema central, e alinhavando, sempre que possvel, com
os conceitos-chaves escolhidos pelo grupo desde o in-

cio do ano letivo.
Reafirmamos a ateno, dentre os conceitos escolhidos,
para ESPAO e TEMPO, pois ambos so muito com-
plexos, envolvendo correlaes, manipulaes, abstra-
es etc, que quase sempre so desapercebidas. Um
dos exemplos se traduz na forma do subtema Sistema
de Medidas, abordado como conhecimento escolar. Em
conversas com os professores, senso comum que essa
temtica difcil para as crianas e que, mais tarde, elas
podero aprender. Em geral, o professor da 5 srie su-
pe que o aluno j os domina. Isso no verdade, e as-
sim eles vo arrastando essas dificuldades para os nveis
subseqentes de ensino, levando, s vezes, at o com-
prometimento de opes para determinadas profisses,
cujas disciplinas bsicas sejam a Matemtica, a Fsica e
a Qumica.
Com o intuito de propiciar uma aprendizagem mais sig-
nificativa e articulada conscincia ambiental, introdu-
zimos os conceitos espao/tempo por meio de proble-
matizaes: como as pessoas mediam antes de existir o
metro? O que significa permetro? Que relao existe
entre medir areia, gua ou barbante? O que significa
metro cbico? Como se vivia antes de existir relgio e
calendrio? Qual era o referencial dos primitivos? E dos
esquims? O que significa tempo cultural/tempo real?
Todas as atividades seriam precedidas de problematiza-

es, reflexes, pesquisas, comparaes, formulaes de
hipteses e acompanhadas de construes de modelos
concretos, assim poderamos estabelecer relaes com
as abstraes, mostrando simultaneamente que o co-
nhecimento prtico, histrico, cientfico e social, como
afirma Lefbvre (1983):
Os saberes relacionados s mais diferentes
reas do conhecimento so elaborados de
forma emprica. Por isso, so quase sempre
incompletos, fragmentados e contraditrios.
[...] o aluno aprende a partir de suas expe-
rincias, interagindo com o outro, agindo e
reagindo sobre o objeto do conhecimento, de
forma permanente e processual (apud Projeto
Pedaggico da escola, p.13).
A interveno mais direta e participativa em sala de aula

ocorreu com a professora da 4 srie A, que nos permitiu
alm de acompanhar as aulas, filmar uma seqncia
delas, em especial de Matemtica, na construo de con-
ceitos sobre espao/tempo. Esse material est registrado
e ser transformado em material didtico/pedaggico
para formao/capacitao de professores. Nessa busca,
as professoras das 4 sries dessa escola, no transcurso
do ano 2000, tentaram romper a dicotomia teoria/prti-
ca pelo estudo do tema integrador Plantas Medicinais:
abordagem transdisciplinar, durante todo o ano letivo.
Por outro lado, a prtica pedaggica sofre, ainda hoje,
influncia do ensino tradicional, recheada por tcnicas

modernizantes para atender a interesses polticos de
dependncia econmica. No existe preocupao com
a formao da criana, com o despertar de seu poten-
cial humano e de sua criatividade. Na viso de Caniato
(1987, p.39):
Muito se tem dito sobre o papel da Educao
e da escola como meios de perpetuar valores,
conceitos e toda uma ideologia da classe domi-
nante. Certamente esses conceitos e valores so
veiculados por meio de programas, de currculo
e de um modelo de sociedade voltado para o
individualismo que serve muito mais aos inte-
resses de uma sociedade consumista, controla-
da por grupos econmicos. H, no entanto, um
outro aspecto que est alm e permeia esses
valores: a castrao iniciativa. Sem dvida,
mais grave que os valores veiculados ou que os
conceitos equivocados, esto a mutilao da ini-
ciativa e o treinamento sistemtico da passivida-
de. Tenho dito, desde h muito anos, pelo Bra-
sil afora, nos pases da Amrica Latina nossas
escolas treinam e desenvolvem muito mais as
faculdades sentantes que as faculdades pensan-
tes de nossas crianas. Treinamos e formamos
sentistas, de tanto sentar e ouvir, sem agir.
Dessa forma, a concepo pedaggica inculcada na

maioria das escolas brasileiras limita as possibilidades
de nossas crianas e jovens, contribuindo no para o
conhecimento escolar emancipatrio, potencializando o
conhecimento da realidade, mas para mascar-lo.

Observao participante: aula de campo
Nas prticas de sala de aula, pudemos constatar dife-

rentes momentos em que ocorreram tentativas de rom-
pimento com os modelos relatados por Caniato.
Essa evidncia acontecia aps a aula de laboratrio so-
bre formao e resfriamento das rochas. Utilizamos para
esse trabalho o derretimento do acar, cozimento de
batatas e um mingau (adaptado do livro Cincias eu
e o mundo, de Ernesto J. Keim, 1993).
Problematizando:
Qual a relao entre o cozimento da batata e o res-
friamento dos planetas?
Por que o mingau em volta da panela resfria mais r-
pido que no centro?
A professora estabelecia a analogia entre o interior da
Terra, que ainda hoje lquida (magma), cuja conseq-
ncia so os vulces e os terremotos.
Essas atividades serviram como ponto de partida para
o estudo das rochas, solo, minrio, minerais, sendo esses
contedos sempre articulados entre si.
Antes de pisar a Terra, para sentir e estudar o solo, os
alunos fizeram uma viagem para situar nossa nave Terra
no espao. Para isso, trabalharam atividades em Geo-

grafia, Histria, Cincias, Matemtica e Portugus, para
atingir objetivos como: situar o Sol como a estrela mais
prxima da Terra; diferenar sol de planeta; destacar a
importncia do Sol para existir vida na Terra; estabele-
cer relaes da distncia de um planeta a outro, bem
como o tempo gasto pela luz do Sol para chegar Terra;
elaborar questes com quadro de valor do lugar e fazer
leituras com essa distncia; localizar os hemisfrios, p-
los Norte e Sul, os continentes no globo terrestre; situar e
desenhar nosso pas na Amrica Latina; descobrir signi-
ficados de palavras, como latina, sideral incandescente
e outras. Alm de aulas sobre rotao e translao, foi
realizada visita ao planetrio da UFES. Uma das tradu-
es dessa aprendizagem est expressa no texto coletivo
dos alunos da 4 srie E.
Formao do Universo
H milhes de anos
Houve uma grande exploso,
Com gases e poeiras csmicas,
E deu incio a uma transformao.
Da concentrao de energia, surgiu o Sol,
E os planetas tiveram sua formao,
Formou-se ento o Sistema Solar,
O planeta Terra foi o nico que teve corao.
(Texto coletivo 4 srie E)

Observando o estudo sobre o conceito de tempo, em
outra turma, a professora introduziu informaes sobre
como os antigos marcavam o tempo. Na aula, eles iriam
construir uma ampulheta. Trouxeram o material de casa
e comearam a trabalhar em grupo.
Enquanto os alunos iam construindo, a professora pro-
blematizava:
Por que umas funcionam e outras no? Os prprios
alunos iam observando e falando: Acho que o tamanho
do furo interfere. A areia do Lucas est um pouco molha-
da. Outro aluno dizia: ...preciso centralizar o furo.
Os tempos marcados podem ser diferentes, dependen-

do da quantidade de areia, do tamanho do gro de areia
e do tamanho do buraco. Foi comparado o instrumento
do aluno A com o do aluno B. No primeiro, o tempo foi
de 2 segundos e no segundo, de 14. A turma chegou
concluso de que as ampulhetas no so padronizadas.
Nesse momento, questionamos: hoje vivel o uso des-
se instrumento? Por qu? Quando os homens tiveram
necessidade de criar instrumentos mais padronizados
para medir o tempo e o espao?
Tnhamos como objetivo desse estudo levar o aluno
a perceber que medir comparar alguma coisa tomada
como padro; descobrir que o tempo dirio inveno
humana, apoiada no movimento que a Terra faz em
volta do Sol e em torno de si mesma; que o tempo hu-

mano, traduzido em horas, corresponde diviso da
Terra em 24 gomos, cada um correspondendo ao fuso
horrio. Ao final, os alunos, ao constatarem a relativa
eficincia da ampulheta como instrumento de medida,
deduziram que, historicamente, o homem vai aperfeio-
ando seus instrumentos. Portanto, existe a relatividade
e a progressividade do conhecimento, ou seja, ele no
acabado, sendo esse um dos grandes objetivos da
Cincia.
Essas prticas pedaggicas so reveladoras da concep-
o de educao que, uma vez desenhada no Projeto
Pedaggico, vai traduzir a viso de conservao ou de
transformao. Essa prxis educacional aponta uma
educao calcada em base histrico-crtica, em que to-
dos os seres humanos tm potencialidade para o conhe-
cimento, para a aprendizagem e para adquirir cultura.
Nessa perspectiva, afirma Keim (1993), a Metodologia
Cientfica, longe de uma rigidez positivista, apenas um
referencial e um instrumental para o processo e a din-
mica interdisciplinar na educao.
A Figura 2 mostra o esquema do mtodo cientfico em
espiral, segundo Keim (1997):

Figura 2 Esquema do mtodo cientfico em espiral.
Fonte: KEIM (1993).
A interpretao do esquema, no pensamento desse au-

tor, remete a uma abordagem do mtodo cientfico no
positivista :
Nessa representao do mtodo cientfico,
ele visto como processo dinmico, espiral
e ilimitado. A apresentao desse esquema
vem ao encontro da necessidade de o profes-
sor, o pedagogo ou o cientista da educao
compreender a dinmica de construo do
conhecimento e a importncia da ousadia,
da iniciativa, da curiosidade e da conscincia
das condies de vida e do processo histri-
co para ampliar a capacidade de observao
que, por sua vez, amplia a capacidade do
educando de perceber a realidade, e, a partir
desta, identificar e enunciar os problemas que
motivaro a pesquisa e a construo do co-
nhecimento(1993, p.4).

Essa viso diferente de como, em geral, aplica-se o m-
todo cientfico linear, baseado nas rgidas etapas funda-
das no empirismo de Francis Bacon (1561-1626). Estes,
por sua vez, foram transpostos para os mtodos didti-
cos da prtica escolar herbatiana, ainda muito presentes
em todos os nveis de ensino, em especial nas Cincias
da Natureza e na Matemtica.
Em 6-7-2001, os alunos da 4 C tiveram uma aula de
campo com o objetivo de delimitar a rea cedida pela
Companhia Siderrgica Tubaro (CST) para a constru-
o da horta medicinal.
Todos levaram barbante, caderno, lpis e o metro cons-
trudo por eles em sala.
A medida obtida pelos grupos foi de 14m x 20m. Um
aluno questionou: Se foram cedidos 20m x20m, nos per-
demos um bom pedao de terra; um outro grupo obser-
vou: Foi por causa do porto. Enquanto eles mediam, o
jardineiro fincava as estacas, delimitando o espao do
terreno.
A seguir, eles desenharam a planta do terreno, identi-
ficando as medidas. Trabalhando a questo da escala,
perceberam que se tratava da figura de um retngulo e
calcularam o permetro daquele espao, tomando pos-
se do lugar.
As professoras, ao reelaborarem as propostas dos conte-

dos do 3 bimestre, amarraram os temas das diferentes
reas do conhecimento escolar com o eixo integrador
Plantas Medicinais.
Paralelamente, solicitamos que cada professor providen-
ciasse, em 30 dias, o levantamento do uso das principais
plantas medicinais utilizadas pela famlia dos alunos,
bem como a finalidade de cada espcie. A inteno foi
partir do conhecimento do senso comum, popular, para
chegar pesquisa cientfica, desmistificando que o senso
comum menos importante que o que conhecimento
cientfico. Para Santos (2000, p.216):
...o conhecimento cientfico, enquanto conhe-
cimento/emancipao, s se constitui enquan-
to tal na medida que se converte em senso
comum. [...] ao se tornar senso comum, no
despreza o conhecimento que produziu a tec-
nologia, mas entende que como tal deve tra-
duzir-se em sabedoria de vida.
Continuando o estudo/investigao sobre a questo do

espao, em 15 de junho de 2001 foi realizada uma aula
tcnico-prtica na sala de aula, aprofundando conceitos
de rea, envolvendo nmeros decimais e introduzindo
conceito de volume na 4 srie D.
A professora indagou turma: como fao para achar a
rea da sala? Alguns alunos falaram: Mede o compri-
mento e depois multiplica pela largura. Disseram tambm
que o resultado ser em m2. A professora acrescentou

que o m2 devido s duas dimenses, comprimento e
largura. Pediu a um aluno que fizesse o desenho das di-
menses da sala de aula, o que foi feito imediatamente
pelo aluno, como mostra o desenho abaixo.
650 cm
800 cm
Cada dupla de alunos estava com uma caixa de sapatos.

Eles usaram o metro construdo por eles mesmos como
referencial. As medidas foram as mais variadas, incluin-
do decimais.
Um aluno foi ao quadro e multiplicou. Observe a ope-
rao matemtica envolvendo decimal. Fizemos a inter-
veno, indagamos como faramos para obter aquele
resultado em metros. Realmente, houve certa dificulda-
de em transformar cm em m (isso normal, pois
envolve abstrao, mas conseguiram). Um outro aluno
foi ao quadro, resolvendo a mesma operao transfor-
mada em metro.
6,5 m
x8m

Comparamos os resultados e chegamos concluso de
que houve real correspondncia entre as duas medidas.
Antes de construir as sementeiras, que seriam o referen-
cial de apoio para entender o conceito de volume, os
alunos realizaram estudos e experimentos para compre-
ender o conceito de volume bem como sua equivalncia
em litro. Os questionamentos prosseguiram:
Agora, se quisermos encher os caixotes de terra preta
para construir a sementeira, como devemos proceder?
Indagou a professora:
Existe diferena entre um litro de areia e 1dm3 de
areia? Prosseguiu.
Para responder as questes levantadas, foi proposta a
seguinte atividade:
Ttulo: Estabelecendo relao entre decmetro cbico e
litro
Material: caixas de sapato, lpis, caderno, metro e um
litro vazio (pode ser pote de sorvete, de leite ou lata de
leo e areia).
Desenvolvimento: cada grupo vai desmontar a caixa e
construir um cubo de 1dm de largura, 1dm de altura e
1dm de comprimento. Em seguida, vo encher o litro
padro de areia e transfer-la para a caixinha construda
pelos alunos.

Concluso: cada aluno, depois de construir sua caixinha
e nela colocar um litro de areia, concluiu que as duas
medidas eram equilaventes.
Estudando volume por meio da sementeira

Alunos da 4 srie A na aula de campo:
A metodologia consiste em:
a) dividir os grupos (cada aluno com seu cubo de pape-
lo, construdo por eles mesmos, comportando 1dm3)
b) solicitar aos alunos que tragam recipientes vazios de
um litro, utilizados em casa (alguns trouxeram caixa de
leite e recipientes diversos com capacidade de um litro).
Tarefa:
Antes da atividade prtica, foi solicitado que cada gru-
po tivesse dez minutos para responder, em conjunto, as
seguintes perguntas:
Qual a quantidade de terra necessria para construir
a sementeira?
Como vamos misturar a terra e o adubo? Qual a
proporo?
De que formada a terra? E o esterco?
Como as plantas se alimentam?
A primeira pergunta, antes mesmo dos dez minutos, um

aluno respondeu: J sei, professora: 36 dm3. Como voc
chegou a esse resultado? Se colocar minha caixinha [refe-
rencial de papelo construdo pelos alunos para entendimento
da medida equivalente entre o dm3 e o litro] no comprimento
d 9 e na largura d 4, ento so 36 dm3.
Quantos litros de terra precisarei para encher a semen-

teira? Outro aluno gritou: mole! Se um litro correspon-
de a 1dm3, ento 36 dm3 o mesmo que 36 litros.
Precisamos, para a semente germinar bem, de esterco

na proporo de 1X2, ou seja, para cada litro de esterco,
so necessrios dois litros de terra. As crianas demora-
ram um pouco e responderam: a metade de 36 igual
a 18, e de 18 9, ento temos que misturar 27 litros de
terra e 9 de esterco.
Continuando, um aluno fez a seguinte proposta:
Aqui, do meu lado direito, as meninas trazem dois litros
de terra cada uma, enquanto do meu lado esquerdo, os
meninos vo trazendo um litro de esterco e ia colocando
dois litros de terra para cada litro de esterco at comple-
tar 36 litros.
Concluso: do lado direito, foram contabilizados 24 li-
tros de terra e, do lado esquerdo, foram contabilizados
12 litros de esterco. Embora essa turma no tivesse es-
tudado Proporo, conseguiram resolver a questo de
forma criativa e participativa. Assim, partiram para mis-

turar a terra e proceder ao plantio.
Atividades aps a aula de campo: As plantas e voc.
Como vocs se sentem ao plantar e cuidar das plan-
tas?
Os canteiros j estavam prontos ou a terra foi mistura-
da com adubo (esterco de gado)?
Como o jardineiro construiu os canteiros? Qual a pro-
poro de terra para o esterco?
De que formado o esterco?
Considerando que so os sais minerais que vo ali-
ment-la, alm da gua, de onde vieram os sais mine-
rais? Voc conhece algum deles?
Todas as plantas que voc e seus colegas esto culti-
vando tm folhas verdes. Falaram que devido a um
pigmento chamado clorofila. Qual a funo da cloro-
fila?
Algum animal possui clorofila? Por qu?
Uma esperana (um inseto verdinho) se alimenta de
qu? E uma vaca? E o gavio? E voc?
Pois Bem! Os homens e outros animais dependem das
plantas verdes para sobreviver. E, para sobreviver, eles
e ns precisamos necessariamente de respirar e nos
alimentar.

Agora elabore uma lista de alimentos que voc ingeriu
ontem e hoje e, ao lado de cada um, escreva de onde
vieram esses alimentos:
Ontem Hoje

Observe que, exceto a gua e o sal, todos os

demais alimentos se originam, direta ou indi-
retamente, da planta verde e da fotossntese
e da a importncia das plantas para a sobre-
vivncia no planeta Terra. No decorrer da
pesquisa, a todo momento, as questes locais
especficas do conhecimento escolar eram ar-
ticuladas com a dimenso de totalidade, mos-
trando, portanto, a dimenso da interdepen-
dncia entre o microscpico e o macroscpico,
a parte e o todo, o local e o planetrio.
A seguir, traremos alguns episdios considerados bas-

tante relevantes, que retratam aspectos do nosso percur-
so de trabalho. Queremos ressaltar o quanto e como de-
vemos investir na concepo de uma nova cultura sobre
o conceito de natureza, em especial, junto s crianas
e comunidade. Prosseguindo, veremos o confronto de
geraes, um indicativo para nosso investimento.

4.5.2 Confronto de geraes: concepo
sobre a natureza
...Quanto mais extramos coisas da natureza,
graas organizao do trabalho, s inven-
es, mais camos na insegurana da existn-
cia. No somos ns que dominamos as coi-
sas. So elas que nos dominam. E isto ocorre
porque certos homens, atravs das coisas,
dominam outros homens. (...) Se quisermos
aproveitar, enquanto homens, de nosso co-
nhecimento da natureza, precisamos acres-
centar ao nosso conhecimento o da sociedade
humana (Bertolt Brecht)6.
interessante o registro de uma aula na 4 srie A, cujo

tema foi A natureza modificada pelo homem. As falas de
alunos serviro de paralelo concepo de natureza
dita por um pai, no episdio do plantio de rvores pelos
pais. A professora havia pedido que os alunos trouxes-
sem duas figuras de casa: uma natureza modificada e a
outra no. Cada aluno interpretava seu material verbal-
mente.
O aluno A disse: O que mais me chamou a ateno foi as
estradas, porque elas so importantes para o transporte de
pessoas e mercadorias, mas provoca eroso, comprometendo
os solos e as guas.
6
Este fragmento de texto consta na apresentao do livro de Ivani Fazenda: A inte-
grao e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia, relacio-
nado na bibliografia.

Aluno B: ..continuando o assunto, e pensando bem, por
que o Governo no usa mais a gua para transportar as car-
gas. [...] vi na televiso que 30% das frutas e verduras es-
tragam porque so amassadas, so jogadas no lixo e tantas
pessoas passando fome. Eu acho que o transporte em gua
amassaria menos.
A professora afirmou para a turma: O homem vai modifi-

cando a natureza e depois a natureza vai contra ele mesmo.
Esse pensamento reforado por Stael (1995, p.78 ),
que acrescenta: ...os ciclos naturais foram substitudos pe-
los ciclos industriais, como se fosse uma reao da natu-
reza sociedade industrial.
Outro aluno j estava com o dedo levantado, quase gri-
tando: Natureza uma coisa natural, isto , no passa pela
fbrica, o homem no cria. Hoje as pessoas s pensam em
ganhar dinheiro. Se o homem pudesse, guardaria gs carb-
nico e depois venderia para as plantas para elas fazerem
fotossntese.
interessante observar o nvel de leitura da realidade

desse ltimo ao afirmar, com preciso, sobre a fotos-
sntese como fenmeno essencial obteno da ener-
gia para o planeta, bem como a pertinncia ao citar o
gs carbnico como matria-prima fundamental para a
planta nesse processo e, por fim, a viso crtica ao esta-
belecer a relao da cultura economicista incorporada
pelo homem.

Na linha de interpretao de Stael (1995, p.87) apud
Becker (1997), a crise ambiental seria conseqncia do
paradigma newtoniano-cartesiano, por esse absolutizar
os aspectos quantitativos e relativizar os qualitativos,
...nesta concepo, a natureza considerada
como recurso que deve ser preservado e con-
siderado apenas como meio para reproduo
econmica. Para os adeptos da racionalidade
economicista, os RECURSOS so vistos ape-
nas como insumos para a explorao econmi-
ca, incluindo os recursos humanos e culturais.
A professora aproveitou para discutir a questo do des-

perdcio e do lixo: Vocs jogam comida fora? Quando
vocs fazem seu prato, colocam mais comida do que
agentam comer?
Uma das crianas disse que sua me sempre recomen-
da que s coloque no prato o suficiente para no jogar
alimento fora.
A professora pediu que eles construssem um concei-
to sobre desperdcio. Eles concluram, depois de muita
confuso. voc ter alguma coisa que os outros no tm,
mas precisa e voc joga fora, (4 srie A).
O nvel de percepo retratada por essas crianas reve-

lador de uma nova concepo de natureza. Essas falas
nos fazem crer que existe a possibilidade de uma trans-
formao a partir das crianas. Sabemos que a escola
no o nico espao de mudanas, mas, com certeza,

um dos mais importantes.
Por outro lado, o episdio abaixo constata como a cultu-
ra inscrita no paradigma da razo instrumental, segundo
Morin (1999), ao mesmo tempo soberana e subterr-
nea. Registramos, no relato a seguir, o pensamento de
um pai, sem um mnimo de reflexo:
Em 28-10-2001, a escola apresentou comunidade e
aos pais uma Mostra Cultural dos trabalhos pedaggi-
cos de todo o perodo. Os professores se desdobraram
durante essa mostra, junto ao Servio de Apoio Peda-
ggico. Todos os nveis de ensino, atravs dos alunos,
apresentaram suas produes.
Destacamos o momento do plantio de mudas de rvore
pelos pais de alunos. O calor de fim de ano estava cada
vez mais forte. O ptio amplo, porm coberto de as-
falto. Para amenizar o calor e melhorar o ambiente, so-
licitamos ao agrnomo da CST, tcnico que assessorava
o projeto Plantas Medicinais, que nos fornecesse umas
vinte mudas para arborizar o ptio.
O objetivo desse trabalho era sensibilizar os pais para
a questo de sua participao e, ao mesmo tempo, as-
sociar o plantio da rvore a um smbolo do restabeleci-
mento da interao homem/natureza.
Os pais foram sorteados. Quando amos para o ptio
um pai disse: ...em plena era da informtica e do lazer, e

eu com uma enxada na mo.
Naquele momento emudecemos, mas, em seguida, re-

trucamos:
Pai, verdade que a evoluo tecnolgica
traz conforto e comodidade para um pequeno
grupo social. Porm, pai, lembre-se: em que
pese todo esse progresso, todos os animais,
inclusive o homem, necessitam de duas fontes
bsicas de energia para sobreviver: oxignio e
alimentos.
Ambos so produzidos pelas plantas clorofiladas. Da a

urgncia de estarmos com enxada na mo, sem contar
que, se no fosse o trabalhador do campo, no teramos
verduras, frutas e cereais na nossa mesa. O pai ouviu
atentamente a observao e foi um dos que mais se
envolveu no processo do plantio.
oportuno registrar que a escola precisa promover es-
paos de reflexo para todos os segmentos. A atitu-
de desse pai no isolada. A subjetivao inscrita no
inconsciente coletivo fruto da modernidade. Francis
Bacon (1561-1626) dizia : ...devemos subjugar a nature-
za, pression-la para [ela] nos entregar seus segredos, amar-
r-la a nosso servio e faz-la nossa escrava. MOLTMANN
(1993), apud BOFF p. 25.
Nesse sentido, o homem racional se coloca sobre as coi-

sas do planeta para delas fazer instrumento de explo-
rao, maximizao das foras e energias da natureza e

das pessoas. Isso se potencializou por meio da cincia e
da tcnica, amalgamadas pelas doutrinas liberais/prag-
mticas. Esse paradigma inscrito na nossa civilizao ,
ao mesmo tempo, subterrneo e soberano, na anlise de
Morin (1999). A sensao que temos que de seres sim-
biontes com a natureza nos tornamos seres predadores
e, s vezes, autofgicos.
Por outro lado, louvvel a concepo daquele aluno da
4 srie, observando que ele no entendia como o homem
ainda no est acumulando gs carbnico para vender
para as plantas, a fim de que elas realizem a fotossntese,
devido ganncia de transformar tudo em dinheiro.
preciso registrar que a fala dessa criana est em sinto-
nia com a expresso do cacique Seatle, no sculo XVII,
dirigida ao presidente dos EUA: ...somente quando for
secado o ltimo rio, cortada a ltima rvore, envenenado o
ltimo peixe, a o homem se dar conta que no poder co-
mer dinheiro.

4.6 SOCIALIZAO DA PESQUISA: PLANTANDO
CONHECIMENTO, COLHENDO CIDADANIA: PLAN-
TAS MEDICINAIS UMA EXPERINCIA TRANSDISCI-
PLINAR
Capa do Livro Plantando Conhecimento, Colhendo Cidadania:

plantas medicinais..., esta foto uma adaptao do quadro Homem
vitruviano de Leonardo Da Vinci, criado por Fernando Aquino.
Com o intuito de socializar essa prxis coletiva peda-

ggica com outros educadores(as), tivemos a idia de
compilar alguns momentos desse percurso na elabora-

o de um livro que se intitulou: Plantando conheci-
mento, colhendo cidadania plantas medicinais: uma
experincia transdisciplinar.
Esse material, traduzido nessa construo coletiva, foi
um laboratrio vivo para ser trabalhado por toda a co-
munidade escolar. Retratamos esta construo nos tex-
tos, desenhos, expresses das fotos e falas de mais de
uma centena de alunos, quase uma dezena de professo-
res e pais, cujos representantes participaram ativamente
de todos os momentos da pesquisa, desde a discusso
do Projeto Pedaggico da escola, passando pelos mo-
mentos de reflexo teoria-prtica, quer nas reunies e
mostras pedaggicas, quer nas reunies do Conselho
Participativo ou nas gincanas e confraternizaes.
Registra-se tambm o envolvimento de instituies ex-
tra-escolares, como o Programa de Fitoterapia da Se-
cretaria de Sade e do Meio Ambiente da PMV, a dis-
ponibilizao de recursos da CST e o intercmbio com a
UFES na efetivao do Curso Formao e Prxis Polti-
co-Pedaggica de Professores: um projeto de Educao
Ambiental, aprovado pela Pr-Reitora de Extenso/CP,
possibilitando um intercmbio entre a pesquisadora e os
sujeitos da pesquisa.
Essas falas dos diferentes segmentos da sociedade refle-
tem um dos objetivos desta pesquisa, que a imperio-
sa necessidade de participao (vivncia participativa),

efetivada pelo envolvimento das diferentes mos e men-
tes, vivncias e saberes. O outro objetivo, inserido no
primeiro, refere-se concepo de conhecimento esco-
lar, isto , tendo como ponto de partida o senso comum,
onde os fazeres frgeis, difusos e atomizados possam ser
redesenhados e visualizados pelo Projeto Pedaggico,
numa perspectiva histrico-crtica, sistematizados e re-
elaborados por professores, como intelectuais orgnicos
ou ecoeducadores.
Esses mediadores, como observa Sabia (1990), segun-
do o pensamento gramsciano, devero estabelecer um
nexo orgnico e dialtico entre o domnio do conheci-
mento das cincias dos homens e das cincias das coi-
sas, alinhavado pelo domnio da lngua como elemen-
to articulador entre as cincias e a vida. Dessa forma, o
conhecimento escolar pode possibilitar aos alunos(as)
conhecer a realidade e no mascar-la.
Em sntese, este material pretende instigar os educado-
res a reorientar a alfabetizao das crianas e a realfabe-
tizao dos adultos, utilizando os elementos bsicos da
natureza que so: a gua, os bichos, as plantas, a terra
e a Terra. Nesse sentido, importante lembrar o Prof.
ngelo Machado da UFMG ( 1996, p.42 ):
...um mal professor de Matemtica leva um
estudante a detestar a matria. Mas o aluno
no pode matar os nmeros. Um mal pro-
fessor de Cincias, no entanto, faz com que o

aluno odeie plantas e bichos e isso ele pode
destruir.
E ns acrescentaramos, inclusive o bicho-homem. Desta

forma, esse material possibilita escola refletir sobre seu
papel na sociedade atual, em especial, revendo alguns
conceitos que so naturalmente veiculados na prti-
ca escolar. Esta prtica ajuda a construir subjetividades,
como por exemplo a concepo utilitarista de natureza,
a fragmentao do corpo humano, a supervalorizao da
cultura do consumismo e a exarcebao do individualis-
mo. Essas releituras podem levar a interpretar o livro da
natureza e do comportamento das mulheres e dos ho-
mens, tripulantes que so da nossa nave Terra, em outras
formas, algumas delas traduzidas neste material didtico-
pedaggico, como um produto desta pesquisa-ao.
Assim, concordamos com Sousa Santos (2000) ao afir-
mar que na transio epistemolgica entre o paradigma
da Cincia Moderna para o paradigma emergente, h
necessidade de transformao do conhecimento-regu-
lao para o conhecimento emancipao visando uma
vida decente.
Nesse sentido, esse material retratado no livro como um
ensaio de produo coletiva de um conhecimento esco-
lar emancipatrio, calcado numa concepo histrico/
crtica, assentada no eixo da inter/transdisciplinaridade,
pode possibilitar aos educadores um repensar da prxis

pedaggica para alm dos muros da escola.
Essa viso, certamente, no contribuir para a forma-
o de meninos individualistas, consumistas, alienados,
mas, ao contrrio, acionando cumplicidades com a co-
munidade extra-escolar no sentido de formar cidados
planetrios (mais solidrios e participantes), visando a
construo de uma sustentabilidade ambiental e social.

captulo V
de
CONSIDERAES FINAIS
Utilizamos como ponto de partida para nossas consi-

deraes finais algumas falas dos diferentes sujeitos da
pesquisa. Essas expresses so tradues do paradigma
neles inscritos.
Opinio de dois professores do Ensino Mdio sobre pon-
tos de convergncia entre sua disciplina e o PPP:
A postura em relao ao PPP dever ser nica para a
escola [...]. Possibilita-o [o professor] a ser ator e no
mero espectador.
...o professor repousa seu olhar na pauta e perde o hori-
zonte [...] no h nenhum ponto de convergncia entre
o PPP e minha prtica pedaggica.
Sobre a relao entre cidadania e conscincia ambien-
tal, um aluno e dois professores assim se expressaram:
Natureza uma coisa natural, isto , no passa pela f-
brica, o homem no cria. Hoje as pessoas s pensam em

ganhar dinheiro. Se o homem pudesse, guardaria gs
carbnico e depois venderia para as plantas fazerem
fotossntese (aluno da 4 srie A).
...as relaes estabelecidas entre homem oci-
dental/civilizado e natureza so relaes cons-
trudas entre crianas e docentes durante o
ano letivo e os desdobramentos decorrentes
so: direito, respeito, tica e deveres (um pro-
fessor).
Cidadania no s CPF Natureza no s bicho

No s identidade No s mata
Utopia s rima No infinita
Com a real liberdade No to bonita (um professor).
Sobre a questo da representatividade, e a relao de poder/

saber na escola:...ela foi a nica que me pediu voto . (profes-
sora justificando ter votado na bibliotecria para repre-
sentar a categoria).
No o diretor quem manda no coordenador e este manda
no professor e no aluno. (diretora entrevistada por alunos
da 1 srie).
Aps essa fala da diretora, uma criana retrucou: Mas
no assim que a gente entende.
Dois alunos se posicionaram da seguinte forma, sobre a

construo do conhecimento durante a aula de campo:

...no caixote vo caber 36dm3. Se cada dm3
corresponde a um litro, vo precisar de 36 li-
tros de terra e esterco, professora (alunos da
4 srie construo da sementeira).
...tia, a hortel grada prima do boldo, s

muda o segundo nome (aluno da 4 srie,
ajudando a identificar algumas plantas medi-
cinais).
Essas falas expressam diferentes momentos, comparti-

lhados por diferentes segmentos que participaram do
percurso desta pesquisa. Foram quase dois anos de con-
vivncia. Um ano foi gasto observando os participantes
em reunies pedaggicas do Conselho Participativo, em
reunies de pais, em grupos de estudos, aulas de campo,
e em sala de aula. Um registro aqui, uma proposta ali,
outra acol. Implicao, envolvimento, impossvel no
t-los. Nesse sentido, Thiollent (1989, p.86) assinala:
...a concepo dialtica preceitua que toda
ao educativa um processo de criao e de
recriao do conhecimento e que s possvel
se houver uma relao intrnseca entre pesqui-
sador e pesquisado e entre teoria e prtica.
Pudemos constatar na prxis docente, em especial no

trao marcante de centrar suas aes e trabalhos, crista-
lizado no conceito de propriedade concebido por Locke
(1973), como direito natural do homem, fortalecendo,
assim, outro conceito bsico da ideologia liberal, que
o individualismo. Isso corroborado no discurso das

expresses, como: minha rea, minha turma, acompa-
nhadas da dificuldade enorme de pensar para alm da
educao e do conhecimento escolar da turma, srie ou
disciplina, ou seja, pensar a escola como uma totalida-
de que influenciada e que tambm pode influenciar a
conjuntura. Essas constataes no s esto presentes
nas respostas aos instrumentos de pesquisa aplicados,
bem como esto presentes, tambm, nos diferentes mo-
mentos de tenso na escola devido a questes de cunho
administrativo-financeiro que rebatem diretamente nas
questes pedaggicas.
Pode-se perceber, dessa forma, como importante ter
como referencial de ao o Projeto Pedaggico da ins-
tituio. Este era invocado em todos os momentos da
pesquisa, nas reunies pedaggicas, nos grupos de es-
tudos ou evidenciado nas respostas dos questionrios e
nos seminrios/oficinas. Inclusive, esse tema foi motivo
para alavancar os grupos de estudos, propostos pelos
diferentes nveis de ensino e diferentes reas de ensino
do conhecimento escolar. Efetivamente, participaram
dos grupos de estudos apenas alguns docentes que atu-
avam nas sries iniciais. Esse um dado que evidencia
que esse espao deve ser perseguido pelo conjunto dos
educadores como um dos principais locus do resgate do
protagonismo docente.
O Projeto Pedaggico da escola em questo, coerente

com seu objetivo original, o cooperativismo, assentava-
se na participao e na interdisciplinaridade do conhe-
cimento como pressuposto terico/metodolgico. O PPP
era o ponto de convergncia da comunidade escolar,
uma utopia a ser alcanada! Percebemos um superes-
foro, em especial do grupo de professoras envolvidas no
projeto de interveno pela busca incessante de apontar
uma ressignificao, para que os contedos escolares se
ampliassem para alm dos fatos e dos conceitos, passan-
do a incluir valores, atitudes e articulao dos diferentes
saberes.
Elas se preocupavam em no hierarquiz-los, ao contr-
rio, mostr-los interdependentes. Assim, na forma pro-
posta pelas professoras, elegeram os conceitos: espao,
tempo, natureza, sociedade e cultura, alinhavando-os
com o tema integrador Plantas Medicinais: abordagem
transdisciplinar. Pode-se perceber que aquelas profes-
soras assumiram, em sua prxis, a interdisciplinarida-
de como um desafio. Isso reafirmado por Japiass
(1997), que considerava essa postura como uma atitude
interdisciplinar que nos ajuda a viver o drama da incerteza
e da insegurana; propiciando dar um passo no processo da
libertao do mito do porto seguro.
Como desdobramento do trabalho, tivemos oportuni-

dade de registrar alguns relatos de professores sobre os
alunos que participaram do projeto de interveno, ago-

ra na 5 srie : ...nunca tive alunos to reflexivos,argume
ntativos e com tamanha capacidade de viso de totalidade.
A questo que se levanta : essas crianas tero condi-
es de ampliao/aprofundamentos numa perspectiva
menos atomizada do conhecimento escolar nas sries
seguintes? Sero veiculadas e reconstrudas concepes
menos utilitaristas de conhecimento escolar sobre natu-
reza, desenvolvimento, cidadania, nas sries seguintes
de escolarizao?
Essas e outras indagaes nos suscitam a necessidade
de um futuro aprofundamento, de uma investigao na
formao das licenciaturas, uma vez que ficou patente,
em diferentes momentos da pesquisa, uma falta de di-
logo entre os saberes especficos das licenciaturas e os
saberes mais gerais que compem os fundamentos his-
trico-filosficos de educao, dificultando uma maior
ao/reflexo de professores(as) das sries finais do En-
sino Fundamental e do Mdio.
Por outro lado, mesmo considerando todo o empenho
e a vontade de alguns professores, a participao, como
instncia viabilizadora da democratizao dos diferentes
saberes no espao escolar e, para alm deste, concebido
como o Conselho Participativo, evidenciou-se num tmi-
do envolvimento por parte dos docentes.
Nessa particularidade, houve um certo distanciamento
da maioria dos professores, embora eles considerassem

a temtica privilegiada, cujo pressuposto se assenta no
dilogo entre diferentes segmentos que compem a
PPP. A participao social no fazia parte da vivncia
da maioria. O carter participativo, implcito no coope-
rativismo, pressupe uma postura na busca de unidade,
embora na adversidade. um trabalho difcil, pois qua-
se sempre fere interesses. Nossa sociedade est calcada
em pressupostos individualistas, em que as pessoas no
se dispem a mudanas culturais, preferindo perpetuar
o status quo, embora um pequeno grupo estivesse dis-
posto a apostar na utopia e continuar a investir todas as
energias nesse projeto coletivo.
Era difcil nossa condio de profissional da escola e de
pesquisadora, na linha de formao e prxis poltico-
pedaggica do professor, devido opo por investi-
gar os saberes da prxis ambiental (calcada nos pilares
da interdisciplinaridade do conhecimento escolar e da
vivncia participativa) do professor. Vivia e convivia no
cotidiano com a relao tensionada entre o instituinte e
o institudo circunscrito na crise paradigmtica no incio
do milnio. Transitando na areia movedia da transio
entre o paradigma da modernidade e o emergente, cau-
sando, s vezes, profundas crises. Quase sempre recorria
a Souza Santos (2000, p.57) que sabiamente nos ensi-
nava:
...a aspirao utpica da teoria crtica no

poder residir em propor solues despropor-
cionadas para problemas opostos, mas antes
na capacidade de formular problemas novos
para os quais no existem, ou no existiram
ainda, solues. Sendo assim, a teoria crtica
emergente visa tranformar-se num senso co-
mum emancipatrio. Para tal, necessrio sa-
ber que no atravs da teoria que a teoria se
transforma em senso comum, at porque ela
auto-reflexiva.
Teoria , segundo ele, a conscincia cartogrfica do ca-

minho que vai sendo percorrido pelas lutas sociais, po-
lticas e culturais que ela (teoria) influencia tanto quanto
influenciada por elas.
Sendo assim, a Educao Ambiental conflui aos prin-
cpios de sustentabilidade, de complexidade e de inter-
disciplinaridade. Dessa forma, suas orientaes e con-
tedos dependem das estratgias de poder, implcitas
nos discursos de sustentabilidade e no campo de con-
hecimento.
A Educao Ambiental se fundamenta em dois eixos
bsicos que so: uma nova tica que orienta os valo-
res e comportamentos para os objetivos de uma sus-
tentabilidade ecolgica e eqidade social, e uma nova
concepo do mundo com sistemas complexos, exigin-
do uma reconstituio do conhecimento e o dilogo de
saberes. Nesse sentido, a interdisciplinaridade se con-
verteu em um princpio metodolgico privilegiado da
educao.
V-se, portanto, o quanto contraditria a realidade, o
quanto desafiador o desvelamento entre a cultura cons-
truda como concepo de homem, de conhecimento,
de natureza, de desenvolvimento e de sociedade. Assim,
o liberalismo penetrou nas conscincias via pensamento
revolucionrio burgus e se constituiu em senso comum.
Importa, agora, conhec-lo, dissec-lo com o objetivo
de desinstal-lo e desconstru-lo. essa uma gigantesca
tarefa. Sendo assim, a escola no a nica instncia
capaz de contribuir, mas um locus privilegiado dessa
tarefa, medida que articulada a outras instncias da
sociedade, em especial a dos pais, da comunidade, dos
alunos, dos outros profissionais, especialmente a dos
professores para que possam desenvolver um projeto de
sociedade, uma nova cultura, uma contra-hegemonia.
Uma outra filosofia, assentada em um outro senso co-
mum, numa perspectiva no de explorao e domina-
o, ao contrrio, uma perspectiva mais humanizadora.
Essa nossa utopia prenunciada por Gramsci (1984,
p.16) como :
...capaz de fazer o homem liberto, o homem
catrtico, sado de sua condio inferior de
homem-massa, mergulhado e submisso ao
mundo das necessidades, emergindo-o para o
mundo da liberdade.
...o momento catrtico seria o ponto de parti-

da da filosofia da prxis e o processo catrtico
coincide com a cadeia de sntese que resulta

do desenvolvimento dialtico.
No processo de edificao da utopia dessa nova cultura,

urge a efetivao de uma verdadeira reforma intelectual
e moral. Intelectual, porque conhecimento que se ele-
va do senso comum, do nvel superficial compreenso
de mundo, de uma viso fragmentria e atomizada do
conhecimento a uma concepo mais totalizante. Moral,
entendida por ao, conduta e prxis.
Urge tambm a necessidade de repensar o papel das
instituies formadoras de professores da Educao B-
sica e Superior, na perspectiva de formar professores,
como um intelectual orgnico, conceito ampliado por
Gutirrez (1997) para um ecoprofessor, um cidado pla-
netrio, um guerreiroguerreiro, na concepo indge-
na ou oriental, o que conhece a si mesmo, mantm-se
em equilbrio e conhece o prprio caminho de luta pelo
bem comum sem armas, capaz de ouvir seus alunos,
orientando-os para assumirem suas funes nicas e in-
substituveis no mundo. Essas orientaes estariam na
busca de sua emancipao, no naquela perspectiva da
liberdade fundada no poder de compra e com nfase
no individualismo-base do liberalismo, mas calcada na
perspectiva da coletividade e da cidadania planetria.
Permanece ainda na sociedade a idia iluminista e equi-
vocada de que, ofertando educao a toda a populao,
o planeta estaria a salvo. Sobre esse raciocnio, Sacristn
(1999, p.274) nos esclarece:
...dentro de uma sociedade democrtica que
evolui com muita rapidez, a educao precisa
de procedimentos geis de legitimao, que
tornem a situar o papel das escolas e dos pro-
fessores em sociedades que esperam demais
da educao institucionalizada.
Vale registrar que, do ponto de vista institucional/legal, a

legitimao sugerida por Sacristn se concretiza. Tanto a
Agenda 21(documento ratificado por 179 pases duran-
te a ECO/92, no qual o Brasil signatrio) quanto Lei
de Diretrizes e Bases da Educao de n 9.394/96, bem
como suas ambguas derivaes, como os Parmetros
Curriculares Nacionais, os Temas Transversais, todos es-
tes textos,propugnam a democratizao dos diferentes
saberes e as construes de espaos democrticos como
o Conselho Participativo. A Agenda 21 reafirma, enfati-
camente, os ideais democrticos, em que a igualdade de
direitos, o combate pobreza e o respeito diversidade
cultural se entrelaam. A sustentabilidade afirmada a
todo instante para alm do sentido biologicista. Sendo
assim, o documento estabelece a impossibilidade de
uma sustentabilidade ambiental divorciada da sustenta-
bilidade social, ambas calcadas na sustentabilidade tica.
A questo que se levanta : estariam as instiuies esco-
lares predispostas a se abrirem e permitirem de fato a
participao da comunidade em seus projetos e aes?

Sabemos que o processo de globalizao econmica em
curso, longe de ser um projeto de retotalizao inclu-
siva e integradora, como nos documentos oficiais aqui
elencados, ao contrrio, reafirma a retotalizao sob a
gide do mercado.
Diante disso, considerando que no podemos inventar a
realidade, podemos, ento, trabalhar com as condies
desse homem concreto, que possui potencial de mu-
dana. Essa idia se confirma em Sabia (1990, p.50),
que afirma que o movimento histrico se faz pela vonta-
de e pelas determinaes, pela quantidade e qualidade
das foras que atuam nas contradies do concreto. E
assim, como preceitua a tese gramsciana: ...na constru-
o da objetividade preciso fazer a sntese da subjetividade
e objetividade.
Sendo assim, conforme disse Leff (1994), urgente a ne-

cessidade de construir uma racionalidade social orienta-
da por novos valores e saberes; por modos de produo
sustentados em bases ecolgicas, significados culturais
e por novas formas de organizaes democrticas. E a
escola no o nico, mas um dos principais locais
para esse desafio. Como afirmou um dos professores no
decorrer desta pesquisa: ...esse exerccio nos remete a vi-
ver mais saudveis, mais solidrios e participativos. Prprio
da relao homem, enquanto parte da natureza.

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ANEXO A
Roteiro de Observao
Campo de Pesquisa
I CONSELHO PARTICIPATIVO: registro das falas das
representaes dos professores:
a) concepo de gesto participativa
b) concepo de representante
c) relao entre a vivncia participativa e construo do
saber escolar
II REUNIES PEDAGGICAS E/OU GRUPOS DE

ESTUDOS: registro das falas dos participantes:
a) concepo sobre participao
b) relao entre vivncia participativa e conhecimento
escolar
c) relao entre vivncia participativa e conhecimento
ambiental
d) concepo sobre a natureza
III SALA DE AULA: registro de relao professor/alu-
no na reelaborao do conhecimento escolar referente
concepo de:

a) natureza
b) participao
c) capacidade de problematizar as questes escolares
IV AULAS DE CAMPO:
a) capacidade de trabalhar em grupo
b) capacidade para registrar e elaborar relatrios
c) estabelecimento das relaes entre a teoria e a prtica
ambiental
V REUNIES DE PAIS: concepo dos pais referentes

/ao:
a) escola
b) conhecimento escolar
c) vivncia participativa
d) conscincia ambiental

ANEXO B
Questionrio Aplicado aos Professores
Prezado colega,
A compreenso das questes ambientais, para

alm de suas dimenses naturais, como sociopolticas,
exige a formao de uma conscincia ambiental que es-
teja calcada especialmente na apropriao/reelabora-
o do conhecimento cientfico e na vivncia participa-
tiva. Isso nos remete necessidade da consolidao da
democracia como valor fundamental que inaugura um
novo paradigma da prtica social, que a participao.
No mbito da educao e, em especial, no Centro Edu-
cacional Gnesis, essa viso se traduz em dois espaos:
um deles a discusso, a elaborao e a implementao
do PROJETO PEDAGGICO e o outro a existncia
do CONSELHO PARTICIPATIVO, que uma instncia
pedaggica viabilizadora da gesto democrtica, conce-
bida como processo de construo coletiva e de socia-
lizao de saberes.
Em funo do nosso projeto de pesquisa, gostar-
amos de poder contar com a generosidade e a franque-

za do(a) colega para responder as perguntas deste ques-
tionrio. Esse instrumento de pesquisa subsidiar parte
importante do trabalho. Esperamos que, pela natureza
da abordagem, possa servir de reflexo da nossa prtica
profissional.
Vitria, novembro de 2000.

Questionrio Aplicado aos Professores
1. Nvel de formao :
( ) Ensino mdio
( ) Ensino superior completo
( ) Ensino superior incompleto
( ) Lato sensu
( ) Stricto sensu
( ) Outros
2. Idade:
( ) De 17 a 20 anos
( ) Entre 21 e 35 anos
( ) Acima de 36 anos

3. H quantos anos atua no magistrio?
( ) Menos de 5 anos
( ) Entre 5 e 10 anos
( ) Mais de 10 anos
4. Como cidad(o), j participou de algum tipo de

organizao social?
( ) Sim ( ) No
Exemplifique. ___________________________________
_______________________________________________
____________________________________________________________
_______________________________________________
5. J trabalhou em alguma escola onde existe ou esti-

mula algum mecanismo de participao?
( ) Sim ( ) No
6. Para voc, o que muda se existir na escola mecanismo

de instncia participativa? Melhora as relaes?
( ) Sim ( ) No
( ) Indiferente
7. Em sua percepo, o seu segmento tem um papel re-

levante no Conselho Participativo?
( ) Sim ( ) No

8. No processo eletivo, observou-se uma tmida dispo-
nibilizao de voluntrios para representar a categoria
do magistrio. Se voc concorda com essa assertiva, jus-
tifique. Se no concorda, argumente.
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
9. Na sua opinio, h alguma relao entre cidadania e

conscincia ambiental?
( ) Sim ( ) No
10. Se houve concordncia na questo anterior, como

isso se efetiva na relao institucional e na participao
como traduo dessa vivncia?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
11. Na relao da construo do conhecimento escolar,

em sua prtica cotidiana, h condies de possibilitar a
vivncia ambiental?
( ) Sim ( ) No

D um exemplo:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
12. O que voc priorizaria, pela ordem?

a) Reformulao no curso de formao docente ( )
b) Capacitao continuada, em servio ( )
c) Reflexo sobre as relaes de poder na escola ( )
d) Redefinio espao/tempo escolares ( )
e) Outros ( )
13. importante para voc que os educadores partici-

pem da elaborao e discusso do Projeto Pedaggico
da escola?
( ) Sim ( ) No
Por qu ?
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
14- Como voc v a relao entre o Projeto Pedaggico

e sua prtica pedaggica?
Cite pontos de convergncia:

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
Cite pontos de divergncia:

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
15. Em sua opinio, o que fortalece mais a postura
individualista e a concepo fragmentria do conheci-
mento escolar?
a) A histria das instituies brasileiras, excluindo a par-
ticipao da populao( )
b) A histria da educao brasileira, calcada no positi-
vismo e no pragmatismo( )
c) A poltica de formao de professores e a falta de
capacitao continuada ( )
d) Todos os fatores acima elencados ( )
e) Nenhum dos fatores acima elencados ( )
f) Outros ( )
16. Considerando o papel que a escola ocupa na so-

ciedade atual, na sua opinio, qual seria a funo dos
respectivos atores na escola:

a) Discentes:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
b) Docentes:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
c) Pedagogos:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
d) Pais:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
e) Mantenedores:
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
f) Diretores
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
17. Formule seu conceito sobre natureza e cidadania.

_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
18. Estabelea alguma relao entre contedos da sua

disciplina ou rea de estudo com construo da cidada-
nia / conscincia ambiental .
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
_______________________________________________
________________________________________________

ANEXO C
Questes para serem respondidas em grupo
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPRITO SANTO

PR-REITORIA DE EXTENSO/COOPEDUC
CURSO: Formao e Prxis Poltico-Pedaggica do
Professor: um projeto em Educao Ambiental:
plantando conhecimento, colhendo cidadania
1. A atual LDB e suas respectivas regulamentaes pres-

crevem que a formao continuada se constitui como um
dos pr-requisitos para a melhoria na qualidade de ensi-
no. Qual a opinio do grupo a respeito do assunto?
2. Considerando que a LDB 9.394/96 preceitua que o

eixo orientador das escolas brasileiras o Projeto Peda-
ggico, singular para cada escola, e considerando ainda
que o pressuposto filosfico do PPP do Centro Educa-
cional Gnesis a interdisciplinaridade e a participao,
e essa ltima se constitui como a matriz de sustentao
da proposta original da escola, alicerada no princpio
do cooperativismo, cite alguns fatores que o grupo con-
sidera limitadores na relao teoria/prtica. Aponte al-

gumas realizaes em que pudesse ser evidenciada a
relao teoria/prtica?
3. Dentre as temticas tratadas no decorrer deste estudo,

escolha pelo menos dois assuntos que envolvam consci-
ncia ambiental ou vivncia participativa que voc pri-
vilegiaria para elucidar a relao teoria/prtica, envol-
vendo sua experincia docente ou de outro agente, em
atividade de sala de aula ou no, nesta escola e exponha
para os demais participantes.

ANEXO D
Tabelas
TABELA 1 - Nvel de formao
Formao Freqncia %
Ensino Mdio 1 3,3
Ensino Superior Completo 23 76,7
Ensino Superior Incompleto 3 10,0
Lato sensu 3 10,0
Stricto sensu 0 0,0
Outros 0 0,0
Total 30 100,0
GRFICO 1

TABELA 2
TABELA 2 - Idade
Idade Freqncia %
de 17 a 20 anos 0,0 0,0
entre 21 e 35 anos 22,0 73,3
acima de 36 anos 8,0 26,7
Total 30,0 100,0
GRFICO 2

TABELA 3
TABELA 3 Tempo de atuao no magistrio
Tempo de atuao Freqncia %

Menos de 5 anos 2,0 6,7
Entre 5 e 10 anos 23,0 76,6
Mais de 10 anos 5,0 16,7
Total 30,0 100,0
GRFICO 3

TABELA 4
TABELA 4 J trabalhou em alguma escola onde existe ou

estimula algum mecanismo de participao?
Resposta Freqncia %
Sim 27 90,0
No 3 10,0
Total 30 100,0
GRFICO 4

TABELA 5
TABELA 5 Para voc, o que muda, se existir na escola

mecanismos de instncia participativa? Melhora as rela-
es ?
Resposta Freqncia %
Sim 29 96,7
No 0 0,0
Indiferente 1 3,3
Total 30 100,0
GRFICO 5

TABELA 6
TABELA 6 Em sua percepo, o seu segmento tem um

papel relevante no Conselho Participativo?
Resposta Freqncia %
Sim 30 100
No 0 0,0
Total 30 100
GRFICO 6

TABELA 7
TABELA 7 Em sua opinio, h alguma relao entre ci-

dadania e conscincia ambiental?
Resposta Freqncia %
Sim 30 100
No 0 0,0
Total 30 100
GRFICO 7

TABELA 8
TABELA 8 Prioridades
Prioridades
Opes
1 % 2 % 3 % 4 % 5 %
a) reformulao no curso
14 54 5 19 2 8 5 19 0 0
de formao docente
b) capacitao continu-
7 27 9 35 8 31 2 8 0 0
ada, em servio
c) reflexo sobre as rela-
5 19 5 19 4 15 12 46 0 0
es de poder na escola
d) redefinio espao/
0 0 7 27 12 46 7 27 0 0
tempo escolares
e) outros 0 0 0 0 0 0 0 0 26 100
Total 26 100 26 100 26 100 26 100 26 100

GRFICO 8
Obs: Dos trinta professores pesquisados, quatro fizeram comentrios no

enumerando as prioridades.

TABELA 9
TABELA 9 Em sua opinio, o que fortalece mais a postura

individualista e a concepo fragmentria do conhecimento
escolar?
Opes Freqncia %
a) a histria das instituies brasileiras, excluindo
1 3,3
a participao da populao
b) a histria da educao brasileira, calcada no
0 0
positivismo e no pragmatismo
c) a poltica de formao de professores e a falta
4 13,4
de capacitao continuada
d) todos os fatores acima elencados 25 83,3
e) nenhum dos fatores acima elencados 0 0
f) outros 0 0
Total 30 100%
GRFICO 9

Este impresso foi composto utilizando-se a famlia tipogrfica Souvenir Lt BT. Sua
capa foi impressa em papel supremo 300g/m e seu miolo em papel Plen soft bran-
co 80g/m medindo 14,5 x 21 cm, com uma tiragem de 300 exemplares.

Escrever algo sobre o livro, norteando os leitores no mapa dos tesouros da autora
no fcil. Intangveis de alto valor agregado lotam sua arca, junto com tang-
veis replicveis e apropriveis pelo cidado, ou quaisquer curiosos que no per-
mitiram fenecer a motivao maior, humanos que deveramos ser na eterna busca
e aplicao do conhecimento.
Estabelecendo o dilogo entre os diferentes saberes e prticas, navega entre a
razo crtica e o senso comum, numa rota de ligao, onde achados e perdidos
vo para o ba das riquezas. Abrir a tampa e dispor do tesouro, com Graa, per-
mite sabedoria na cena, pois ela nada mais que o conhecimento compartilhado
e distribudo no coletivo.
Nesta tica a sua dissertao de mestrado, ora transformada neste livro, jamais
poderia repousar nas prateleiras. Ela vem para a rua, salta os muros nas mos que
fazem, enriquecendo e motivando cabeas dirigentes de mos benfazejas.
a prxis que importa!
Marco Junio Godinho
Diretor de Cincia, Tecnologia e Inovao da
Companhia de Desenvolvimento de Vitria
ISBN DIGITAL 978-85-7772-199-3

Diálogo entre saberes na educação ambiental

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Maria das Graas Ferreiro Lobino

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA

Maria das Graas Ferreira Lobino

Superintendente de Cultura e Comunicao

Secretria do Conselho Editorial

Maria das Graas Ferreira Lobino

Lobino, Maria das Graas Ferreira, 1960-

Se j grande a alegria de um professor ao testemunhar

Philippe Pomier Layrargues

Graa uma educadora. E isso, certamente, no pou-

Rio de Janeiro, abril de 2007.

Carlos Frederico B. Loureiro

Graa Lobino uma educadora extraordinariamente

Marlene de Ftima Cararo

Uma pesquisa desta natureza no se realizaria sem a

captulo i educao e o papel da escola na perspectiva

captulo ii a questo ambiental: uma viso de

captulo iii um caminho participativo: a formao

captulo iv a experincia: plantando conhecimento,

Captulo v consideraes finais............................ 213

Em 1989, o Ministrio da Educao e Cultura por meio

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 27

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 29

30 Maria das Graas Ferreira Lobino

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 31

32 Maria das Graas Ferreira Lobino

Constatamos tambm que alguns temas, entre eles o

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 33

Para tanto, recorremos a alguns referenciais tericos, en-

34 Maria das Graas Ferreira Lobino

Nesse contexto, as representaes deixadas inacabadas e

Transportando essa lgica para a estrutura escolar, po-

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 35

36 Maria das Graas Ferreira Lobino

Em relao prtica pedaggica, o documento destaca

Outro instrumento referencial para esta pesquisa foi o

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 37

38 Maria das Graas Ferreira Lobino

Por outro lado, ainda segundo Sacristn e Perez (1999),

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 39

40 Maria das Graas Ferreira Lobino

As reunies pedaggicas, as reunies com os pais, os

...que seja centrada na atividade do cotidiano

Dentre os sujeitos pesquisados, destacamos, especial-

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 41

42 Maria das Graas Ferreira Lobino

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 43

preciso registrar dois outros instrumentos importantes

44 Maria das Graas Ferreira Lobino

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 45

EDUCAO E O PAPEL DA ESCOLA NA

Historicamente, embora as Cincias Humanas sejam

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 47

48 Maria das Graas Ferreira Lobino

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 49

50 Maria das Graas Ferreira Lobino

Considerando que o nosso objeto de pesquisa o do-

Nesse aspecto, a educao continuada, mais que uma

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 51

52 Maria das Graas Ferreira Lobino

Isso significa, na prtica, que os professores so, ou

Continuando, Gramsci fala que a consolidao da con-

A PRXIS AMBIENTAL EDUCATIVA: dilogo entre diferentes saberes 53