DE LA MOTIVACIN

A LA AUTORREGULACIN
PARA EL APRENDIZAJE
OfeliaContrerasGutirrez

Actividadinicial

Conciertafrecuenciaacudenalaatencinpsicolgicadentrode
lasinstitucioneseducativaslosprofesoresylospadresdelosni
osoadolescentesconaltosndicesdereprobacin,quieneses
muyprobablequesepresentenalaatencinpsicolgicaconla
etiquetadepresentarproblemasdeaprendizajeoconmayor
frecuenciadehiperactividadytrastornosdeatencin.Cuandoel
profesionaldelaPsicologaseadentraenestoscasos,congran
frecuenciaobservaelpesoquetienenlosfactoresemocionales,
de personalidad y de relacin interpersonales para el logro de
losobjetivosescolaresenlaescuela.Deentreellos,loquems
hallamadolaatencindelosinvestigadoresdelcampodurante
lasltimasdcadasesladepresin,ylarelacinqueestaenfer
medadguardaconlamotivacin,elaprendizajeyelrendimiento
escolar.
A continuacin te presentamos un resumen del texto La
DepresinenlaescueladeMiguelngelCarrascoOrtizyMara
VictoriadelBarrioGndara.
Despusdeleerlo,respondealaspreguntassiguientes:
1.Quelementosdecarcteremocionalyculesdeperso
nalidad,sevinculanconelaprendizajedelosalumnos?
Psicologa Educativa

2.Ladesmotivacinparaelaprendizajeescausaocon
secuenciadelosresultadosacadmicos?
3.Losalumnosdebajorendimientoescolarestndesmo
tivadosodeprimidos?

LaDepresinenlaEscuela
VictoriadelBarrio
http://www.cuentayrazon.org/revista/doc/092/Num092_012.doc
Consulta28demarzode2008.

Aunquelosniosnotrabajanconunaremuneracinacam
bio,nosepuedenegarquelaescuelarepresentaparaellosalgo
semejantealoqueeltrabajoparalosadultos.Elniovaalaescue
latodoslosdaslaborales,realizaunaactividadsujetaareglasyle
!"#$%!"&'()*+,'+'-)+,'-+,'./0"1
En las sociedades desarrolladas esta ocupacin abarca
desdelosseishastalos21aosduranteseisosietehoras,cinco
dasalasemana.Noesextrao,poreso,quelavidaescolarse
conviertaenunodelosejesfundamentalesdelavidainfantil.Lo
quepasaenlaescuelaesmuyimportanteparaelnioentodos
los sentidos, pero principalmente a nivel intelectual y personal.
Enunrecienteestudiosobredepresinquesehallevadoacabo
sobre nios escolarizados en Madrid, la pregunta que obtena
puntuacionesmediasmsaltaseratengomuchaspreocupacio
nesylasegundatengoproblemasenlaescuela.
Larelacinentreelfracasoescolaryladepresinesuna
cuestincontrovertida.Algunosexpertosconsideranqueelfra
caso es el desencadenante de la depresin y, otros, que sta
produceelfracaso.
Elhechoespectaculardequealgunosniosyjvenesha
yanllegadoalsuicidioacausadesusmalasnotashaasociado
elfracasoenlaescuelaalaideadedepresin.Elloesverdad,
peroelfenmenoesmscomplejodeloqueparece.Unaltsimo
porcentaje de nios deprimidos presenta tambin un descenso
enelrendimientoescolar,hastaelpuntodequealgunosexpertos
364
 De la motivacin a la autorregulacin...

hanconsideradoestedescensocomouncriteriodiagnsticode
ladepresininfantil.Sinembargo,deningnmodoesverdadque
lamayorpartedelosniosconbajorendimientoescolarsede
prima.Bastaconsiderarquelaprevalenciadeladepresininfantil
seestimaenun10porcientoyladelfracasoescolarenun60por
ciento(silascifrassonrealesynomaquilladas)paraverqueno
todoslosniosquefracasanescolarmentesedeprimen.
Para que se produzca la secuencia fracaso escolar
aparicin de depresin es necesario que se den unas ciertas
condiciones.
Miles de nios van mal en la escuela y son emocional
menteequilibrados,nolesgustaloquesehacealporloque
conllevaenellosquietud,sumisinsometimientoanormas,es
23),4+'$&0)#)!03"#5'-,)%),)&'#"'"!!$6&'27/$!"8'#"'"3/)&!$"'9)'!+&
trol,lavagancia.Hacenjuiciosnegativossobrelaescuela,loque
lessalvadesuposibleculpabilidad:esunrollo,metienenma
na,nomeinteresa,nosirveparanada.
Peronotodoslosniosreaccionanaslosquerenenlos
denominados factores de riesgo son los ms vulnerables y pro
pensosadesarrollarunadepresinanteelfracasoescolar.Nor
malmente,setratadechicosqueinicialmentehantenidounabue
na adaptacin escolar y que por algn motivo la pierden luego.
Por ejemplo, un nio que cambi de amigos puede encontrarse
!+&':3)'#+/'&3);+/'$&0),%)',)&')&'/3',$0(+'<"=$03"#'9)'0,"="*+8'>'0"#'
$&0),2),)&!$"''/)',)?)*",@')&'/3/'&+0"/'9)'("&),"'&)A"0$;"1'B/0)'
niopuedeconsiderarquetalprdidaesintolerableycomenzar
entonces a hacer atribuciones negativas: no sirvo, no puedo,
soyundesastre,pensamientostodosellosqueminansuautoes
timaylepuedenllevaraladepresin.Sonniosquealimentan
altas expectativas (propias o ajenas) y que se culpabilizan a s
mismosalestarpordebajodeellas.
Estoquieredecirqueanteelfracasoescolar,unosnios
respondenculpabilizndoseydeprimindose,mientrasqueotros
lohacen,porelcontrario,agrediendo.

365
Psicologa Educativa

Laecuacindelicadsimadelequilibrioescolares:expec
tativasporexigenciasigualacapacidadporesfuerzo.Cualquier
movimientodeunodeloselementosrequiereunreajustedelos
dems.
Texto tomado del artculo Carrasco Ortiz, M A y del Barrio
Gndara,MATemperamentalandpersonalityvariablesinchildand
adolescent depressive symptomatology Revista Psicothema, 2007,
Volumen 19, nmero 1 pgina 4348 http://www.psicothema.com/
pdf/3326.pdf

Apartirdeconsiderarlasrespuestasalaspreguntasinicial
menteplanteadasenestecaptulocomohiptesisdetrabajo,lesinvi
tamosadesarrollarunalecturadelmismobuscandolosdatosoelso
portetericonecesario,paraaprobarodesaprobardichashiptesis.
C#'%&"#'9)'#"'#)!03,"8',)A,)/)&'"'#"/'-,)A3&0"/'>',)!+&/$9)
rensusrespuestasconbaseenlanuevainformacinanalizada.

ASPECTOS EMOCIONALES Y DE PERSONALIDAD

LIGADOS AL APRENDIZAJE

JavierBurn(2005)ensulibrosobremotivacinyaprendizajeseala:
DE'F$'&+/'%*"(+/')&'&3)/0,+/')/23),4+/'-+,')93!",'=$)&'
a nuestros hijos o alumnos, a veces da la impresin de
que ilustramos cerebros, pero no formamos voluntades.
Porunaparte,parecenverconclaridadqudeberahacer
y,porotra,carecendeespritudeluchaydeconstancia
en el esfuerzo para lograr sus ideales lo que muestra
lossignosdeunamotivacinnodesarrollada(Burn,
2005).

Anteestepanoramaloseducadoresylospadresdefamilia
se preguntan de manera insistente: cmo se puede conseguir
queunniosealuchadoryconstanteenelesfuerzo?,cmose
debeactuarparaqueunalumno,oungrupotrabajeparalograrlos
objetivosqueselesproponen?,qusepuedehacerparaevitar
366
 De la motivacin a la autorregulacin...

#"'"-"07"'>')#'9)/A"&+':3)'$&0),%),)&'-","'"#!"&4",'#"/'()0"/'9)'
losniosylosadolescentes?
En el fondo de estas preguntas se plantea un propsito
noexplicitadoconfrecuenciaporpartedelosprogramaseducati
;+/8'>'0"(-+!+'/)'+2,)!)&'!+(+'-",0)'9)'"/$A&"03,"/')/-)!7%!"/G'
aprenderalucharcontralaadversidad,aserpersistenteeneles
23),4+8'"'-+,%",'-","'!+&/)A3$,'#"/'()0"/'-),/+&"#)/8'"'0+#),",'/$&'
menoscabodesuautoestimalosrevecesdelavida.Ensumaalu
charporllegaraserloqueunoquiere.Todosestosconocimientos
sonenextremotilesparalavidamisma,msalldelosespacios
acadmicosendondesepretendequeseanaprendidos.
Todosestoselementoshacenreferenciaalascausasque
promuevenelcomportamientodelaspersonas,yhasidoamplia
menteestudiadoporlaPsicologadesusorgenesmismos,desde
muydiversasperspectivastericasplasmadasenmilesdepubli
caciones. El rea de la motivacin es una de las ms amplias y
estudiadasenlaPsicologa,pocoapocoesteconceptosehaido
integrando dentro de categoras tericas ms amplias, que van
dando cuenta, cada vez de forma ms comprehensiva del com
plejo entramado de emociones, representaciones, percepciones,
concepcionesyaprendizajequeseenglobanparaimpulsaralas
personasaactuardedeterminadamanera.
Enelcampodelaeducacinpodemosasmismorecono
ceralasteorasdelamotivacinparaelaprendizajecomounade
lascontribucionesmsimportantesdelaPsicologaaestareade
laaccinhumana.
Enestecaptulorevisaremoslosconceptosbsicosdeca
rcteremocionalydepersonalidadligadosalprocesodeaprendi
zaje,talescomo:autoconcepto,autoestima,motivacinysistema
9)'"0,$=3!$+&)/8'!+&'#"'%&"#$9"9'9)'!+(-,)&9),'#"'$(-+,0"&!$"'9)'
todosellosenelbuendesempeoacadmicodelosestudiantes.
Esta tarea la iniciaremos con el concepto clsico de motivacin,
stehatenidounimportantelugarenlamayoradelasteoraspsi
colgicas,enespecialaquellasquesehanencargadodeexplicar
elprocesodeaprendizaje.Deesteconceptotransitaremosaotros
367
Psicologa Educativa

conceptos tambin comprometidos con la direccin y la intensidad

de la conducta, y quealolargodelainvestigacinylateorapsico
lgicashanmostradotenerimportanciaenelprocesodeaprendi
zaje,porejemplohablaremosdelconceptodelogro,elsistemade
autorreferenciaylascreenciasatribucionales.
Todoelloconelpropsitodeayudaraentenderlarealidad
del educando e indicar al adulto algunas pautas a seguir en un
estilodeeducacinenelquesecultivelafortalezapsquicayel
esfuerzoporconseguirlaautorrealizacinpersonal.

LA MOTIVACIN PARA EL APRENDIZAJE

Desdepocasremotassehareconocidolaimportanciadelamo
tivacinparaelaprendizaje(hoyda,lasteoraspsicolgicascon
temporneas). Este tema cobra relevancia al establecerse como
unfactordeterminanteycentraldentrodelprocesodeaprendizaje.
Ahorarevestidodentrodeuncontextoendondenoseleconcibede
maneraaislada,sinocomopartedeunconjuntodefactoresemo
cionalesydepersonalidadqueseponenenjuegoenelproceso
deaprendizaje.Cabesealarqueseconceptualizaalamotivacin
comoextremadamentecomplejacomoparareducirlaaunproceso
unitario,enrealidad,representaunomsentrelosmuchosfactores
determinantesdelaconducta,englobadosenaspectoscognitivo,
emocionalyactitudinal.
Debido a este carcter complejo y difuso, la motivacin
mantieneampliasrelacionesconotrosconceptostambincompro
metidosconladireccinylaintensidaddelaconducta,comoson
elinters,lanecesidad,elvalor,laactitudylaaspiracin.Mientras
que el inters hace referencia a la atencin selectiva dentro del
campo,lanecesidadimplicafaltaocarenciadealgoquepuedeser
suministradoporunadeterminadaactividad.
El concepto de valor implica una orientacin a la meta o
metascentralesenlavidadeunsujeto.
H+,' I#0$(+8' #"' "/-$,"!$6&' /)' ,)%),)' "' #"' )J-)!0"0$;"' 9)' "#
canzarunniveldeterminadodelogro.Elinters,lanecesidad,el
368
 De la motivacin a la autorregulacin...

valor, la actitud y la aspiracin dirigen la conducta y controlan el

gradoointensidaddelamismaenladireccinapuntada.
Aunque,enrealidad,sonmuchoslosfactoresdelaperso
nalidadrelacionadosconladireccinymantenimientodelacon
ducta(locuscontrol,valordadoalasmetas,expectativasdexito,
percepcin de competencias, atribuciones, ansiedad, etctera),
hanterminadoporintegrarseenmodelosoteorassobrelamoti
vacinqueintentanexplicarsusinterrelaciones.
Enestecontextoycomounintentoporvolveraconceptua
#$4",'>'"'/$A&$%!",'#"'(+0$;"!$6&'-","')#'"-,)&9$4"*)8')&')/0)'!"-7
tuloseproponeunaaproximacindecarcterhistrico,desdelas
concepciones ms tradicionales del trmino, hasta las nociones
contemporneasdelaPsicologaCognoscitivaylaaproximacin
constructivistadelaprendizaje.
As, adems de la aproximacin meramente cronolgica
queremosofrecerunaconcepcinqueseveenriquecidacondife
rentesaportes,endondelamotivacinparaelaprendizajepasa
deserunconstructohipottico(algoextraoqueocurreonoden
tro del cerebro del aprendiz), a un conjunto de factores que se
ponenenjuegocuandoaprendemos,yqueseasocianconnues
trapropiarepresentacinpersonalcomoindividuosycomoapren
dicesconlamaneraencomopercibimoslatareayelvalorque
leotorguemosalamismaelpesoqueparanosotrostenganlas
personasqueseencuentranpresentes(demanerarealosimbli
ca)enelmomentoqueaprendemos.Todoelloenunconjuntoin
tegradodeelementosquedenominamossistemaautorreferencial,
elcualseponeenjuegoentodosycadaunodenuestrosactos,y
cuyopesoesmsrelevanteenaquelloseventososituacionesen
lasquesomos,onossentimosevaluados,talcomoocurreenlas
situacionesescolares.
Enestecaptulosepretendequesealcancennivelesdeco
nocimientoestrechamenterelacionadosconlaadquisicindecon
ceptos,porloqueserecomiendacentrarlaatencinenlosfactores
emocionalesasociadosalaprendizajequesemanejanenlosdistin
tosapartadosqueconformanestetema.
369
Psicologa Educativa

El concepto de motivacin para el aprendizaje

Eltrminomotivacinsueleentendersecomounconstructohipotti
co,algoquenosepuedeverperoquepermiteexplicarelporqu
delcomportamientohumano.Deacuerdoconsurazetimolgica
/$A&$%!"'(+;$($)&0+'K9)#'#"07&'(+03/G'(+;$($)&0+5'(+0$;+5'#+':3)'/)'
mueve). Dicho de otra manera, la motivacin representa lo que
determinaqueunapersonainicieunaaccin(activacin),sedes
placehaciaelobjetivo(direccin)ypersistaensutentativaporal
canzarlo(mantenimiento).
Desdelasprimerasaproximacionespsicolgicasalapren
dizaje,sehareconocidolarelevanciaquetienelamotivacinpara
laadquisicindenuevosconocimientos.Borkosky(1990)mencio
na que: La historia de la psicologa est repleta de teoras que
interrelacionanlamotivacinconelaprendizaje,conlacognicin
yconeldesempeo(Boskosky,1990).Losprimerosacercamien
tospretendieronexplicarlaatravsdefuerzasinstintivas(Freud,
1905 Mc Dougall, 1908) que empujaban a actuar de determina
damaneraalossereshumanos.Fuerzasimpulsivas,irracionales
einnatasquemoldeantodocuantolaspersonashacen,sienten,
percibenypiensan.
Apartirde1918seinicielcambiodeperspectiva,apoyan
dolaconcepcindeimpulsosylanecesidadadquiridaoaprendi
da (Dunlop, 1919). La ley propuesta por YerkesDodson (1908)
"%,("':3)'&$;)#)/'(+9),"9+/'9)')J!$0"!$6&'/+&'6-0$(+/'-","'3&"'
buena ejecucin. La teora de Hull y Spencer plantea al impulso
comoaquelelementoquecombinadoconelaprendizajedetermi
nalaejecucin.Auncuandoseintentauncambio,semantienela
motivacincomoalgoincontrolableporpartedelsujetoseacen
talaimportanciadelosimpulsosymotivosinternosdecarcter
inconsciente,desvalorizandoelpapeldelasintencionesypropsi
tosconscientesenlaregulacindelapropiaconducta.
B&')#'!+&0)J0+')/!+#",8'L++9'>'M,+-<>'KNOPQR'"%,("&':3)')#'
trminomotivacindesignaelgradodeparticipacinyperseveran
ciadelosalumnosenlatarea,cualquieraquesealandoledela
misma.
370
 De la motivacin a la autorregulacin...

La teora de la motivacin de Logro

Enunintentoporexplicardiferenciasindividualesenelgradodemo
tivacinquepresentanlosindividuosalahoradeactuar,Atkinson
(1964)propusolateoradelamotivacindelogro.Esteautorsostu
voquelasdiferenciasenlosnivelesdemotivacindelaspersonas
enlarealizacindeunatareaestndeterminadasporlanecesidad
delogrodecadauna,susexpectativasdexitoyelvaloratribuidoa
losresultados.Elgradodemotivacindependedelafuerzarelativa
de estos factores. Pero desde esta teora, el impulso de logro se
sigueviendocomoalgoinconsciente,fueradelcontroldelsujeto.
Estateoraestconsideradacomolaantesaladelateora
cognitiva, dedicada a explicar qu ocurre dentro del sujeto y no
sloaquelloqueseobservadesdefuera.
F3' -,$&!$-"#' +=*)0$;+' )/' -+&),' 9)' ("&$%)/0+' :3)' )#' (+0$
voquemuevetodaaccinydirigelaconductaeslaconsecucin
competitiva,culminadaporelxito,deunnivelderealizacinque
reportasentimientoderelevanciaalsujeto.Deestaforma,lacon
93!0"'<3("&"'+,$)&0"9"'"#'#+A,+')/')#',)/3#0"9+'9)'3&'!+&?$!0+'9)'
aproximacinevitacin entre la motivacin de lograr el xito y la
motivacindeevitarelfracaso(GonzlezyTourn,1992,p.290).
Desde esta propuesta terica, se genera un cambio de
perspectivasobrelanaturalezadelamotivacinestaaproxima
cinpartedelsupuestodequelosalumnosestnmotivadospor
criterios, expectativas y refuerzos que se proporcionan a s mis
mos.Dichoenfoquedelaprendizajeotorgaunlugarimportantea
#+/'"/-)!0+/'"2)!0$;+/'>'9)'-),/+&"#$9"98'"#A3&+/'"30+,)/'"%,("&'
inclusoquelamotivacinparaelaprendizajeesanmsimpor
tantequeelpoderosaberaprender.Seplanteaqueelbuende
sempeoenlastareasescolarestienemuchoqueverconlaau
toimagen y el autoconcepto que la persona tenga de s como
aprendiz,desusexpectativasdexitoenlastareasescolaresyde
suconocimientosobresuspropiashabilidades,ascomodeluso
quehagadestas.
Desdeestaperspectiva,seenlazaalamotivacinconfac
toresdecarctercognoscitivoloquelapersonapercibedesydel
371
Psicologa Educativa

entorno,conlaspreconcepcionesqueposeesobrelosfactorescau
salesdelxitoofracasoenlaresolucindetareasdeaprendizaje.

La aproximacin cognoscitiva
Apartirdeestaaproximacinseobservaunanotableevolucindel
conceptomotivacin,entendidocomounconjuntodepercepciones
yconceptosdesmismo,delatareaydelvalorqueseleasigne.
As,secolocaalamotivacinenelcampodelacogniciny,por
tanto,puedellevarsealplanodeconcienciaparapromoverquelas
personasejerzancontrolsobresmismas,sobresusaccionesyen
relacinconlosresultadosdelasmismas.
Elcarcterpropositivoeselrasgomssobresalientedela
motivacin,yaquestasedirigealaconsecucindemetasyal
usodeplanesorganizadosjerrquicamente,enlosquelainforma
cinprocedentedelmediosearticulaparaguiarlaaccin.
Elnfasisseponeenlamaneracomolaspersonasperci
benlassituaciones,despertandounconjuntodefactoresemocio
nalesquedirigenlaaccinenunsentidodeterminado.Portanto,
cognicin y emocin se encuentran para explicar el porqu del
comportamiento.
Latendenciaasealareltipoderelacinentrelosfactores
psicoafectivosylacognicinsefortaleceenladcadadelosochen
ta.UnestudiollevadoacaboporHimel(1985)encontrunacorre
lacinentreeldesarrolloafectivodelosalumnosysuredimiendo
escolar en las asignaturas de Matemticas y Espaol (alpha de
+0.63 y +0.62 respectivamente), siendo esta variable afectiva la
queexplicaelmayorporcentajedevarianzaderendimientoaca
dmico en estas reas. Este estudio concluye que las actitudes
positivashaciasmismos,hacialaescuelayelaprendizaje,son
caractersticasestablesdelosalumnosdealtorendimiento.

Sistema de autorreferencia
Lateoracognoscitivadelaprendizajeproponeunavisinmsde
talladaeinternadeloquehastaentoncessedenominabamotiva
cin.DeacuerdoconBorkowski(1996),losfactoresemocionales
372
 De la motivacin a la autorregulacin...

seasocianconelempleodeestrategiasadecuadasparaelapren
dizajey,portanto,conunaejecucincorrecta.Esteautorplantea
que los procesos cognoscitivos y motivacionales, as como los
constructosdepersonalidad,interactanenunsistemacoherente
eintegradoqueldenominasistemadeautorreferencia.
Losconstructosdepersonalidadtalescomo!"#$%&'!'(!)
!"#$%*#(+!)sistemaatribucionalconformadoporellocusde
control, creencias asociadas al xito y el fracaso, motiva
cindelogroyvalordelatarea,sonunsistemacomplejoeinter
dependientequesostienetantolasfuncionescognoscitivascomo
laejecucinacadmica.Porejemplo,enelsistemadecreencias
"0,$=30$;"/'-+9)(+/'$9)&0$%!",'"'#"/'-),/+&"/':3)')&!3)&0,"&'3&"'
relacin directa entre esfuerzo y xito de esta manera, es mu
chomsprobablequeellastenganaltamotivacindelogroyes
tnorientadasaautoevaluarsusavances,detectarsuserroresy
,)?)J$+&",'-","'!+,,)A$,#+/1'B/0)'()!"&$/(+'/)'!+&/0$03>)')&'3&'
sistemademonitoreomentalsobrelaejecucinatravsdelcual
sedesarrollauncontrolpersonaldelaspropiashabilidades,con
loquesealcanzaelniveldeinteraccinintelectualquecorrespon
de a la metacognicin. En contraste, las personas que fallan al
crearunsistemadeautorreferenciapositivosonmssusceptibles
aconductasintelectualesdesadaptativasodisfuncionales,queno
permitenganardominiodesuhabilidadcognoscitiva.
SegnWeinner(1986)lascausasalascualeslasperso
nas atribuyen sus xitos y fracasos tienen importantes conse
cuencias psicolgicas, tanto a nivel emocional, como cognitivo
y emocional. Para este autor las consecuencias de este tipo de
creenciasderivandelasdenominadasdimensionesatribucionales:
internalidadexternalidad,estabilidadinestabilidad,controlabilidad
incotrolabilidad.
Deladimensininternalidadexternalidaddependenlasreac
cionesemocionalesanteelxitooelfracaso,deladimensinestabi
lidadinestabilidaddependenlasexpectativasacercadeloquecabe
esperarenelfuturo,yporltimodeladimensincontrolabilidad
incotrolabilidaddependelamotivacin.
373
Psicologa Educativa

Aselconjuntodeemocionesquesedespiertenanteunata
readeterminadadependerdelosvaloresquetomenlasdimensio
nesantesenunciadasparaesecasoenparticular,deacuerdocon
DelaTorreyGody(2002)laatribucindelxitoacausasinternas
produceemocionespositivas,entantoquelaatribucindelfracaso
acausasinternasproduceemocionesnegativas.Porelcontrario,si
elxitooelfracasoseatribuyenacausasexternas,lasemociones
sufrirnescasoscambios[]Cuandoelsujetoatribuyeelxitooel
fracaso a causas estables, tender a generar expectativas de que
enelfuturoseguirexperimentandoxitoofracaso.Sinembargosi
lascausasseconsideraninestables,tantoelcasodexitocomode
fracaso,elsujetoalbergardudassobreloquesucederenelfuturo.
Porltimo,laatribucindelxitooelfracasoacausascontrolables
porelsujeto(elpropioesfuerzo),producenmotivacinypersistencia,
loquecontribuyeaaumentarelrendimiento.Noocurreasenelcaso
deatribuirlosresultadosafactoresincontrolables(leyesdelafsica,
elazarolasuerte)(DelaTorreyGody,2002).
Porsurelevanciaparalacomprensindeladeinteraccin
entremotivacinycognicinprofundizaremosentresaspectosso
=,)/"#$)&0)/G'NR')#')/0$#+'"0,$=3!$+&"#'>'/3'$&?3)&!$"')&')#''"-,)&9$4"*)8'
2)lasexpectativasdexito(comoelelementodeenganchealinicio
9)'!3"#:3$),'"-,)&9$4"*)'>')#'0$-+'9)'(+0$;"!$6&':3)'9)%&)'#"'"!0$;$
daddelalumno).Todoellounidoalapercepcindelaspropiasca
pacidadesyalaposibilidaddecalibrarlaactuacinpersonalcomo
referentemetacognoscitivo.Enunprimermomentonosaproximare
mosalascreenciasatributivas.

Locus de control
La localizacin del control (locus de control) es primordial para
)&0)&9),')#'9)/)(-)S+'9)'#"/'-),/+&"/'>'/)',)%),)'"#'/)&0$9+'9)'
controlpersonalqueelindividuotienesobresuconductaeselcon
junto de creencias sobre el manejo de los acontecimientos de la
vida.Ciertosindividuossesientenresponsablesdetodo,mientras
que otros creen que las circunstancias estn controladas por de
terminantesexternoscomolasuerte,eldestinouotraspersonas.
374
 De la motivacin a la autorregulacin...

Los alumnos que tienen un alto locus de control interno

tiendenabuscarmsinformacinyautilizarlaparalaresolucin
9)' -,+=#)("/8' ("&$%)/0"&' A,"&' -),/);),"&!$"' >' /+&' !"-"!)/' 9)'
demorarrecompensasparaobtenerlosmejoresresultadosmien
trasqueaquellosconaltolocusdecontrolexternosuelenserpasi
vos,sumisos,pocoatentosyconunbajocomportamientoexplorato
rio.Unlocusdecontrolinternoseasociaconunmayorrendimiento,
enlamedidaenquesteespercibidocomounaconsecuenciade
lapropiaactividad.Encambio,siellocusdecontrolesexternola
personanotieneconcienciadelaimportanciadesusaccionesenlos
resultadosqueobtiene,atribuyndolosaeventosquenotienennada
queverconloquesehaceodejadehacerendeterminadasituacin.

Creencias atribucionales asociadas al xito y al fracaso

Lascreenciasacercadelxitoyelfracasosonotroelementoimpor
tantedelsistemaatribucional,queserelacionademaneradirecta
conlaautoestimayelautoconcepto.Asmismolaliteraturahamos
tradoesunodelosfactoresimportantesasociadosalrendimiento
escolar(Mascarenhas,AlmeidayBarca,2005,Pieroetal.,1999).
DeacuerdoconBarrazayOntiveros(2007)laatribucinesel
procesoporelcuallaspersonasinterpretansucomportamientoyel
delosotros,ylesasignancausas(BarrazoyOntiveros,2007).
Enestesentido,poratribucincausalsedebeentenderaquellasin
terpretacionesqueelindividuorealizarespectoaloselementosque
tienenunciertogradoderesponsabilidadsobreelresultadodeuna
accincognitivaoconductual.Suimportanciaradicaenquedepen
diendodeellas,elsujetovaactuardeunauotramanera,evitando
ofomentandoestacausa.
DeacuerdoconMonereo(2007)laexplicacinquelasper
sonasofrecenanteunafallaenlaconsecucinderesultadoses
perados, se entiende como un intento por mantener una imagen
positivadesuhabilidadycompetencia.Separtedelsupuestode
quelasociedadigualahabilidadconvala,porloqueloserrores
tiendenaevadirse,todavezqueimplicanpocahabilidad.Cuando
el error resulta inevitable, la persona lo atribuye a factores que
375
Psicologa Educativa

no son su falta de habilidad en este sentido, se puede imputar

afactorespersonalesdecarcterinestable,talcomoelesfuerzo
$&/3%!$)&0)5'+'"'"A)&0)/')J0),&+/'!+(+'#"'9$%!3#0"9'9)'#"'0",)"'+'
lasuerte.
Quienesoptanporexplicarlafallacomoelresultadodela
falta de esfuerzo, probablemente concentren su capacidad para
enfrentarelmismoretoenlasegundaocasiny,conello,incre
mentensushabilidadesyautoestima.Mientrasquelosindividuos
:3)'"0,$=3>)&'#+/'("#+/',)/3#0"9+/'"'#"'9$%!3#0"9'9)'#"'0",)"'+'"'#+'
pococlarodelasinstrucciones,generalizanlaideadequeelerror
esresultadodefactoresexternos,porloqueevitarntareasque
/$A&$%:3)&'3&',)0+8',)93!$)&9+'/3'"30+)/0$("'>'/3'-+/$=$#$9"9'9)'
crecimientocomoaprendices.
Laspersonasqueobservenlarelacinentreesfuerzoyxi
to tendrn una alta motivacin de logro, evaluarn sus avances,
9)0)!0",@&'/3/'),,+,)/'>',)?)J$+&",@&'-","'!+,,)A$,#+/1'B/0)'()
canismoesunsistemademonitoreomentalsobrelaejecucin,a
travsdelcualsedesarrollauncontrolpersonaldelashabilidades.
Encontraste,quienesnodesarrollanunsistemadeautorreferen
cia positivo son ms susceptibles a emplear de manera errtica
susprocesosintelectuales,loquenolespermiteganardominiode
suhabilidadcognoscitiva.
Es probable que este comportamiento se sustente en las
ideasquelosindividuostienensobrelanaturalezadelainteligen
cia. Yeigh (2007) ha encontrado que algunas personas piensan
quesucompetenciaintelectualconsisteenunrepertoriodehabi
lidadesquepuedenserexpandidasatravsdelesfuerzo,aellos
losdenominaincrementalistas,puespersistenensusintentospor
alcanzarsusmetas,comounamaneradeenriquecersudesarrollo
cognoscitivo,ycreenqueseincrementasuinteligenciacomore
sultadodelasconductasestratgicasdeesfuerzo.
Por otro lado, se encuentran quienes le atribuyen la eje
cucin a la habilidad, a ellos este autor los llama tericos de la
inteligenciacomoente,yaquevenalainteligenciacomounras
go global y estable que no puede ser incrementado a travs del
376
 De la motivacin a la autorregulacin...

aprendizaje. Estas personas no buscan estrategias alternativas

paraalcanzarunametaynopercibenalerrorcomounaoportuni
dadparaexpandirsushabilidadesintelectuales,porelcontrario,
secentranentareasquelesevitencometererroresylespermitan
obtenercomentariospositivosdeotros.

Estabilidad de las creencias atribucionales

Ademsdelaubicacindellocusdecontrolexistenotrasdimen
siones importantes en el impacto que las creencias atributivas
puedan tener para cada persona. La primera de ellas hace refe
renciaalaestabilidadoinestabilidaddelatributoenparticular,en
otraspalabras,lageneralidadquetieneunasuposicinsobreno
sotrosmismososobreunasituacindeterminada.Pongamosun
ejemplo:cuandounapersonatieneproblemasconunaunidaddel
-,+A,"("'9)'("0)(@0$!"/'>'+=0$)&)'3&"'!"#$%!"!$6&',)-,+="0+,$"8'
puedegeneralizardemasiadoelhecho,suponerqueesincapazde
"-,)&9),'>':3)'#"/'9$%!3#0"9)/':3)')&2,)&0"'!+&')/0)'!+&0)&$9+'#"/'
9)/"%",@'!+&'!3"#:3$),'+0,+8'$9)"':3)'$&0),2),$,@'!+&'/3'9$/-+/$!$6&'
parafuturosaprendizajes.
Porotrolado,encontramosapersonasconunsistemaatri
=3!$+&"#'$&)/0"=#)8'!"-"!)/'9)',)!+&+!),':3)'<"&'0)&$9+'9$%!3#0"
desconundeterminadotipodecontenidosyesforzarseporiden
0$%!",')#'-,+=#)("'-","'!+,,)A$,#+')&'/$03"!$+&)/'2303,"/8'"$/#@&9+#+'
delrestodelastareasquedebellevaracabo,esdecir,cometerun
errorotenerproblemasconuntipodecontenidos,esalgoquenose
puedegeneralizaratodasuactuacinenelcampodelaprendizaje.
Estasegundadimensinpermitetenerunjuiciomsobje
tivodelpropiodesempeoyponeenmenorriesgolaautoestima
delapersona,porloqueseconstituyeenundispositivofavorable
paraelaprendizaje.
Una tercera dimensin de las creencias atribucionales se
derivdelateorareformuladadelaindefensinaprendida(Selig
manyTeasdable,1978)delaquehablaremosmsadelante
#"')/-)!$%!$9"9'+'A#+="#$9"9G'F)AI&')/0"'0)+,7"',)/3#0"'"9"-0"0$;+'
atribuirlosxitosacausasglobales,ascomoatribuirlosfracasos
377
Psicologa Educativa

"'!"3/"/')/-)!7%!"/1'T"',)#);"&!$"'9)'#"'A#+="#$9"9'-","')#'2,"!"
soengranpoderdegeneralizacinyeneldesarrollodelaansie
dadyladepresin.
A manera de conclusin del presente apartado, podemos
sealar que la motivacin para el aprendizaje, es un constructo
<$-+0.0$!+8')&')#':3)'/)'-3)9)'$9)&0$%!",'"#A3&+/')#)()&0+/',)#)
vantesrelacionadosconlascreenciasatribucionalesdelossujetos
queaprenden,yqueelrendimientoacadmicosevefavorecidoen
lamedidaenquelasatribucionescausalessean:
Decarcterinterno.Esdecirqueseatribuyaaunomismo
(habilidad)laresponsabilidadporelxitoofracasodelameta.
Decarcterinestable.Aquelloquecausaelxitooelfracaso
)/'/3/!)-0$=#)'9)'(+9$%!"!$6&1
Decarctercontrolable.Elsujetoconcibeatribucionescuya
naturalezasoncontrolablesporl(esfuerzo),portantomodi
%!"=#)'-+,'/3';+#3&0"91'
Dependedelasatribucionesqueelaprendizgenere
)&'0+,&+'"'#"/'!"3/"/':3)'-,+93!)&'3&"'"!03"!$6&')%!"4'
+'$&)%!"48')/0"=#)!)'3&"'/),$)'9)'!+&!)-0+/'>')J-)!0"0$
vasquecondicionanlaactividadalahoradeiniciaruna
nuevatarea(Valenzuela,2007).

Valor de la tarea
T"/')J-)!0"0$;"/'>')#';"#+,'9)'#"'0",)"'$&?3>)&'9$,)!0"()&0)')&'/3'
eleccin,realizacinypersistencia,locualquedalimitadoporlas
!,))&!$"/'/+=,)'#"'-,+-$"'!+(-)0)&!$"'>'#"'9$%!3#0"9':3)'./0"')&
cierra.Asimismo,dichasvariablesestnmoduladasporlapercep
cindelsujetodelasactitudesyexpectativasquetienensobrel
/3/'/$A&$%!"0$;+/'(@/'-,6J$(+/'K2"($#$",)/8'(")/0,+/8')0!1R'>'"9)
ms,porelentornoeducativoculturalysuhistorialacadmico.
Los estudios realizados por Khodayarifard,Anshel y Brin
thaupt, T. (2006) distinguen una serie de aspectos que pueden
$&?3$,' )&' #"' !+&/)!3!$6&' 9)' 0",)"/8' 0"#)/' !+(+G' NUR' B#' ;"#+,' 9)'
!+&/)!3!$6&' K<"!),' =$)&' #"' 0",)"R8' VUR' B#' ;"#+,' $&0,7&/)!+' K)#' -#"
!),' +' $&0),./' 9)' #"' 0",)"R8' QUR' B#' ;"#+,' 9)' 30$#$9"9' K,)/-)!0+' "' #"/'
378
 De la motivacin a la autorregulacin...

()0"/'2303,"/R8'>'WUR'B#'!+/0+'K($)9+'"#'2,"!"/+8'"&/$)9"98')/23),
zo). Bajo esa misma perspectiva aparece el modelo de X$A%)#98'
Harold,Eccles,ArbretonyBlumenfeld(1997),quienesdetectaron
tres componentes en el valor que se asigne a la tarea: valorati
vo (creencias respecto a la importancia, utilidad e inters de la
tarea,bajodosperspectivas:orientacinyvalordelamisma)de
expectativa(creenciasacercadesuhabilidadparallevaracabo
#"'0",)"8'*3$!$+/'9)'"30+)%!"!$"8'!+&0,+#'>')J-)!0"0$;"/'9)'.J$0+R'>'
afectivo(ansiedadanteunapruebayautoevaluacin,autovalao
autoestima).
Tareas altamente valoradas personal y socialmente, tien
den a comprometer ms emocionalmente a las personas en su
realizacinyjuntoconloselementosdelsistemadeautorreferen
cia,orientarnlaaccinintelectualendeterminadadireccin.

El autoconcepto y la motivacin
Enlateoracognoscitivadelamotivacinserecuperaalyo,como
sededelascreenciasyactitudes,ascomodelasexpectativasy
valoresquesoportanlasadscripcionescausales,sugiriendocons
0,3!0+/'!+(+'"30+!+&!)-0+8'"30+)/0$("8'"30+)%!"!$"8'"30+!+&0,+#')'
indefensinaprendida.
Talcomosepuedededucirensistemadeautorreferenciay
lasatribucionescausalessonelementosntimamenteligadoscon
el autoconcepto, ellos proporcionan informacin sobre el yo de
las personas, de la forma en cmo se ha constituido su propia
representacinapartirdelosresultadosdesusacciones,desus
expectativas y las de los dems.As el campo de la motivacin
para el aprendizaje rebaza las fronteras de la accin intelectual
dirigidaalaprendizajeyseextiendehastalaintegridadglobalde
lapersonaydesusaccionesencualquierotrombitodeaccin.
El autoconcepto es una de las variables ms importantes
9)&0,+'9)#'@(=$0+'9)'#"'(+0$;"!$6&8'&+'/+#+'-+,'#"'$&?3)&!$"':3)'-3)
datenerenelsistemaatribucional,sinoporlaincidenciaquetiene
sobrelaactivacindediversasestrategiascognitivasydeautorregu
lacinenelaprendizajeescolar.
379
Psicologa Educativa

DE'T"/'$&;)/0$A"!$+&)/'"!03"#)/'-+&)&'9)'("&$%)/0+':3)'
implicacinactivadelsujetoenelprocesodeaprendizaje,
aumentacuandoconfaensuspropiascapacidadesytiene
"#0"/')J-)!0"0$;"/'9)'"30+)%!"!$"8';"#+,"'#"'0",)"'>'/)'/$)&
te responsable de los objetivos de aprendizaje [] Todo
)##+'$&?3>)')&'#"/')/0,"0)A$"/'!+A&+/!$0$;"/'>'()0"!+A&+/
citivasqueponeenmarchaalahoradeabordarlastareas,
ysobrelaregulacindelesfuerzoylapersistencia,loquea
suvezincideenformadirectaypositivasobreelrendimien
toacadmico(CerezoyCasanova,2004).

Deacuerdocontodoloexpresadohastaahora,elmanejo
adecuadodelosfactoresemocionalesydepersonalidadasocia
dosalaprendizajecobranunagranrelevancia,demaneraconcre
taparaentenderlasaccionesdelosestudiantesenlasaulasante
losretosintelectualesysocialesqueselespresentanlastareas
escolaresymsalldeellosporelimpactoquelasrepresenta
cionesdesmismo,delascausasdesusxitosofracasos,como
elementosconstitutivosdelyoenlavida.
Larelevanciadelosprincipiosdelaaproximacincognos
citivanospermitenentenderquecomotodarepresentacin,elsis
temadeautorreferenciaensuconjuntoesunainterpretacinde
lapersonasobresmismaysobresucontexto,socialmentecons
0,3$9+'Y-+,'/7'>'-+,'#+/'+0,+/Y'>'-+,'0"&0+8'/3/!)-0$=#)'9)'(+9$%
caratravsdelaspropiasaccionesydelapoyoquelosotrosnos
brinden para poder construir representaciones alternas, en caso
de que estas no sean favorables, para la persona en general, y
paraellogrodelasmetasacadmicasenparticular.

La ausencia de motivacin para el aprendizaje

y la indefensin aprendida
Sivolvemosalalecturaconlaquearrancaestecaptuloyalaspre
guntasquegeneraroncomohiptesisdetrabajoparalalecturadel
($/(+8'-+9)(+/'0,"0",'"<+,"'9)'$9)&0$%!",':3.')#)()&0+/'/)'-3)9)&'
encontrarinvolucrados.Quelementosestnpresentesenlagene
racindedepresinenestudiantes?,culesdeestoselementosse
380
 De la motivacin a la autorregulacin...

puedenasociardirectamenteconlosacontecimientosacadmicos?
y cmo podemos apoyar a los alumnos para que superen esta
condicin?
De acuerdo con la teora cognoscitiva los estudiantes
construyenrepresentacionesdesmismos,desushabilidades,de
las causas de sus xitos y sus fracasos en el caso de las expe
rienciasescolares,enunprimermomentocomoaprendiz,yapar
tirdeahseextiendenaotrasreasdesupersonalidad.Cuando
estasrepresentacionesseorientandemaneranegativa,puedenir
A)&)',"&9+'-+!"'!+&%"&4"')&'/7'($/(+8'#)/$+&"&9+'#"'"30+)/0$("8'
einclusogenerarunproblemadesaludemocional,talcomolade
presin. Como seala Javier Burn (2005) actualmente hay ms
jvenes deprimidos, con frecuencia no es porque no encuentren
sentidoalavida,tampocoporpobrezaoporhabersidoabando
nadosenlacalleLasituacinesparadjica,tienenmsdinero,
mslibros,msvidasexual,msposibilidadesculturalesysesien
tendeprimidos(Buro,2005).Elgradodedepresindelosestu
diantesseasocia,asimismo,conelincrementoenlaincidenciade
suicidiosentrejvenesde15a24aos,riesgoqueaumentapara
losestudiantesquecomoresultadodesusexperienciaseducativas
sesientenfatigados,aburridos,inseguros,ansiososydeprimidos.
Congranfrecuenciaestossentimientosllevanalosjvenesacon
/$9),",':3)'!3"#:3$),'"!!$6&':3)')(-,)&9"&')/'$&)%!"4'-","'!"(
biarelrumbodelosacontecimientosoparalograrlasmetasquese
desean,loquelosllevaalainmovilidad,lasensacindedesam
paro, a un estado que se conoce en la teora cognoscitiva como
indefensin aprendida, lo que puede traer como consecuencia la
manifestacindecomportamientosagresivos,retadores,autodeva
luatorios,odeaislamientoymarginacinenlaescuela.
Tal como sealamos en el apartado de atribuciones cau
sales de este texto, ello pude deberse a la construccin de una
representacindesmismo,delatarea o de las causas del fra
casoescolarbasadasenunerrordeapreciacin.Porejemplo,un
)/039$"&0)'-3)9)'&+'<"=),')/039$"9+'/3%!$)&0)'-","'3&')J"()&8'
aunquedesdesupropiaperspectivaentiempodedicadoalestudio
381
Psicologa Educativa

23)'9)("/$"9+8'/$'"#'-,)/)&0",'3&')J"()&'+=0$)&)'3&"'!"#$%!"!$6&'
reprobatoria, es muy probable que genere la percepcin de que
es intil estudiar o que no tiene habilidades para el estudio. Lo
que es probable que lo conduzca a la falsa idea de que no tiene
nadaquehacerenrelacinconlosresultadosqueobtiene,enespe
!$"#'/$',)-$0)')/0)'-"0,6&'9)'0$)(-+'9)')/039$+'$&/3%!$)&0)'+')(-#)+'
inadecuadodeestrategiasparaelaprendizaje.Larepeticindela
experiencia,ledadeestamaneraesmuyprobablequeloconduzca
aladesesperanza,yastalesigueladepresin.SegnSeligman
laindefensinaprendidaeslareaccinadarseporvencido,ano
asumirningunaresponsabilidad,anoresponder,comoconsecuen
ciadetenerlacreenciadequecualquiercosaquehagamos,yasea
enesemomentooposteriormente,carecerdetodaimportancia.
Estaconstruccinmentaldesmismoydelainoperatividaddecual
quieresfuerzoparaalcanzarlasmetaspropuestasesunimportante
detonadordeladepresin,deacuerdoconelmodeloprocesalsis
tmicodeladepresindeSeligmanlasrepresentacionesmentales
delarealidaddelaspersonasdeprimidastienencomocaracters
ticas centrales de su organizacin de personalidad una marcada
tendencia a responder a los eventos de la vida cotidiana, an los
mnimamente discrepantes, en la forma de desamparo, tristeza y
rabiacomoresultadodeunaactivaconstruccindeestoseventos
entrminosdeprdida,rechazos,fracasosydecepciones,quelo
llevaaunaexplicacindelmundoentrminosdeunaimagendes
mismoglobalmentenegativa,comoladealguiennoquerible.
En resumen el modelo de la indefensin propone la exis
tenciadeunestiloatribucionaltpicoenlossujetosdeprimidosque
contribuiraaquestoshiciesenatribucionesinternas,establesy
globales ante sucesos negativos, de manera que estas atribucio
nes,comocausaspercibidasdeunacontecimiento,actuarncomo
moduladores en la formacin de las expectativas futuras, siendo
portantolasexpectativasnegativaselelementocrucialenelde
sarrollodeltrastorno,yelestiloatribucionalelfactorcognitivode
riesgo(PetersonySeligman,1984),amboselementosdirectamen
teasociadosalfracasoescolar.
382
 De la motivacin a la autorregulacin...

Cura y prevencin de la indefensin aprendida

Sielproblemacentraldelaindefensinsecentraenlaausenciade
expectativasdexitoylapredisposicinnegativadequelasaccio
nesnosirvenparacambiarunasituacin,lacuraresideencambiar
esasexpectativas,haciendoqueelsujetorespondaycompruebe
:3)'/3',)/-3)/0"')/',)#"0$;"()&0)')%!"41
Laformadeapoyaraestosestudiantespuedeseratravs
deponerlesobjetivosalcanzablesparahacerlesverqueelesfuer
zosivalelapenaparaobtenerlosresultadosesperados.Desde
ah,irincrementandopocoapocoelniveldelosobjetivospropues
tos, y al mismo tiempo proporcionarles apoyo para que analicen
susaccionesyelresultadodelasmismas,ascomolasrepresen
tacionesatribucionalesqueellasvangenerandoenesteproceso.
Volvamosalejemplodelapartadoanterior,sobreelalumno
:3)'&+'9)9$!"'/3%!$)&0)'0$)(-+'-","')#')/039$+8'>'/3-+&)':3)')#'
esfuerzoinvertidoenestudiarnosirveparanada.Enlugardelle
garaestaconclusinapresurada,valdralapenaquesedetuviera
"');"#3",'/$',)"#()&0)')#'0$)(-+'9)9$!"9+'"#')/039$+'23)'/3%!$)&0)'
enrelacinconlacantidaddematerial,eldominioquedelposee,
osilasestrategiasqueempleparaaprenderfueronlasadecua
das.Elanlisisdeetascircunstanciaslollevarnadirigirsucom
portamientoenotrosentido,yempearseenganarpericiacomo
aprendizoaadministrarmejorsutiempo.
Con gran frecuencia los estudiantes de bajo rendimiento
acadmicocuandoselespreguntala proporcin dematerial que
)/039$",+&' 9)#' !3,/+' -","' 3&' )J"()&' %&"#8' ,)/-+&9)&' :3)' )/03
diaron solo una parte del mismo, en algunos casos menos de la
($0"98'>'-","96*$!"()&0)')/-),"&'+=0)&),'=3)&"/'!"#$%!"!$+&)/1'C'
estoschicosesrecomendableorientarloshaciacubrirlatotalidad
delmaterial,comounmecanismoqueaumentalaprobabilidadde
+=0)&),'=3)&"/'!"#$%!"!$+&)/8'>'"9($&$/0,",'/3'0$)(-+'-","'-+9),'
cubrirlatotalidaddelasasignaturasquecursan.Esimportanteque
establezcaunarelacinproporcionalentreelmaterialquerealmen
0)'9+($&$+'!+(+',)/3#0"9+'9)#')/039$+8'>'#"'!"#$%!"!$6&':3)')/-),"'
obtener.Aselestudianteevitarladistorsinenlaposibilidadde
383
Psicologa Educativa

controlsobrelosresultadosdesuesfuerzoyellogrodemetas.Lo
que promover la construccin de un sistema de autorreferencia
positivo,yfavorableparaelaprendizaje.
En el apartado siguiente estableceremos algunos linea
mientos o recomendaciones generales que pueden servir a los
educadoresparafavorecerlamotivacinenelsalndeclases.

Manejo docente de la motivacin escolar

Todavasiguegeneralizadalaideadequelamotivacinespropia
delosestudiantesyquesonellosquienestienenqueocuparsede
desarrollarla.Aunms,esperamosquenuestrosalumnossesientan
naturalmentemotivadospornuestraasignaturaynossorprendela
"%,("!$6&'9)':3)'(+0$;",#+/')/',)/-+&/"=$#$9"9'9)#'-,+2)/+,8'*3/0+'
delamaneraenquesealaelpsiclogoespaolCesarColl(1994).
Talcomorevisamosenestecaptuloambasrepresentanideasex
tremassobreeltema.Enrealidad,deacuerdoconlasinvestigacio
nesrecientes,existenmuchoselementosdecarcterintrapsquico
que se ponen en juego para que una actividad resulte motivante
paralosestudiantesperotambinesciertoquelamaneracomoel
profesorpresenteeltema,lasactividadespropuestasyelclimaque
segenereenelsalndeclases,sonaspectosqueimpactanlosni
velesdemotivacinconqueseiniciaydesarrollaunatareaescolar.
Losalumnosmuestrandistintosnivelesdemotivacinha
ciadiferentescontenidos.Esposiblequelamotivacinestligada
alamaneraenqueelprofesorpresentalostemasyacmohace
sentiralosalumnosensuclasequiznoestninclinadoshacia
aquellasasignaturasenlasquelasactitudesdelosdocentesson
marcadamentedesaprobatoriasyhastaagresivas.
De acuerdo con Desatnik (1996), la personalidad de los
profesoresesunfactorquepuedeproducirestrsalosestudian
tes. En un estudio con ms de mil estudiantes universitarios, se
lespresentunalistadeposiblesestresoresysesolicitquelos
ordenarandeacuerdoconelgradodeestrsquelesproducan
entrelosmsreferidossemencionaron:losexmenes,exposicio
nesenclaseylapresenciadecompaerosylapersonalidadde
384
 De la motivacin a la autorregulacin...

losprofesores.Enalgunoscasosestasactitudespuedendeformar
la imagen y el concepto que tienen de s mismos los alumnos y
constituirseenunverdaderobloqueoemocionalparaelaprendi
zaje.Porello,esimportantequeelprofesortomeconscienciade
lamaneracomosusactitudesysusaccionesrepercutenenlamo
tivacin de los estudiantes y, por tanto, que aprenda a moderar
talesactitudesenelsalndeclasestambinesimportanteque
sepongaatencinalamaneracomosepresentanloscontenidos
queseensean.
Unbuenejerciciopuedeserpediralosestudiantesquenos
hagan una descripcin de las cosas que sienten antes de iniciar
unadeterminadaclase,cuandoestnpreparandountrabajopara
#"'($/("8'"#'#)),8'"#')/!,$=$,'+'"#'%&"#$4",'#"/'"!0$;$9"9)/1'
Tambinsepuedepreguntarlesqupersonajedepelcula
onovelalerecuerdamsasuprofesor,poniendonfasisenlos
aspectosdepersonalidad,msqueenlosfsicos.
Deestamaneraescmopodemostenerunaideaaproxi
madadelasemocionesquedespiertadeterminadoprofesorante
eseestudiante,oantedeterminadogrupo.
De este primer acercamiento podemos partir para, poste
riormente,aproximarnosaotrosfactores,(deentrelosqueyaex
pusimosenelapartadoanteriordelpresentecaptulo)quepueden
incidirdirectamenteenelaprendizaje.
Z&"' ;)4' :3)' )#' 9+!)&0)' $9)&0$%!"' #+/' 2"!0+,)/' :3)' )/0@&'
fallando para la promocin de una motivacin adecuada para el
aprendizaje en los alumnos, tal vez ahora se pregunte qu se
puedehacer?
En este apartado pretendemos dar respuesta a esta pre
gunta,paraellorevisaremosalgunosfactoresasociadosalafalta
demotivacinparaelaprendizajey,apartirdestos,propondre
mosmodosparadesarrollaractitudesfavorableshacialosconte
nidosescolares.
Esimportantepromoverunautoconceptopositivo,adems
9)'<"=$#$9"9)/'9)'$&0),"!!$6&8'!+&')#'%&'9)'A)&),",')#'"-,)&9$4"*)'
entrelosalumnos.
385
Psicologa Educativa

En este sentido, el objetivo del presente captulo es que

ellectorconozcayvalorealgunosprocedimientosdirigidosapro
moverdispositivosafectivosfavorablesparaelaprendizajeensus
gruposdeestudiantes.
La falta de motivacin para el aprendizaje, tal y como ya
fuesealadoenelapartadoprecedente,tienenfuertesracesen
lamaneraencomolaspersonashanconstruidorepresentaciones
sobresmismos,elcontenidoaseraprendidoy,entrminosge
nerales,sobres,elmundoylascausasdelxitoyelfracasoen
diferentescircunstancias.Elementosqueseintegranenelcons
tructoSistemadeAutorrefencia(Gonzlez,Pineda,Nez,Gon
zlez1997yNezetal.1998).
Desde la teora cognoscitiva el autoconcepto es el resul
tadodeunprocesodeanlisis,valoracineintegracindelain
formacinderivadatantodelapropiaexperienciacomodelaque
ofrecen los otros (profesores, compaeros y padres de familia).
Estainformacinconstituyeunreferentedelaspropiascapacida
des,preferencias,metas,etctera.
Larepresentacindesmismoconstituyeunautoesquema,
porloqueseencuentraimplicadaenlainterpretacin,almacena
mientoyutilizacindeinformacinpersonalydelentorno.Podemos
recuperaraMarcusyKitamaya(1991),quienessealanquelosau
toesquemas(selfschema)songeneralizacionescognitivasacerca
delyo,queorganizanyguanelprocesamientodelainformacin
relevanteexistenteenlasexperienciassocialesconcretas,comola
queseviveenlaescuela.
Esimportanterecordarqueelaprendizajeseproduceenun
contextoyqueelgradoenquelosalumnosseinteresenysees
fuercen0$)&)':3)';),'!+&'#"'("&),"')&':3)'#+/'-,+2)/+,)/'9)%&)&'
losobjetivos,presentanlainformacin,proponentareas,recupe
ranlasdemandasdelosalumnos,evalanelaprendizajeyejercen
elcontrol.
Para algunos estudiantes, las experiencias escolares son
labaseparalaconstruccindeunautoconceptonegativo,donde
lasideasacercadeloinadecuados,incapacesypocoaptosque
386
 De la motivacin a la autorregulacin...

soncobranrelevancia,hastadistorsionarsupercepcin,actitudy
comportamiento.
Cuandolosestudiantesposeenunautoconceptopocofun
damentadoenevidencias,puedengenerarproblemasqueafecten
sucapacidaddeaprendereimpactenenlasrelacionesqueesta
blecen en la escuela, de tal suerte que en sentido contrario a lo
queseespera,stasnoconstituyanredesdesoporteemocionaly
afectivoparaelaprendizajeylaadaptacinsocial.
DeacuerdoconVallesyValles(2000),losfactoresquedis
torsionanelautoconceptodelosestudiantesson:
T"' &+' $9)&0$%!"!$6&' "9)!3"9"' 9)' #"/' !","!0),7/0$!"/' -),
sonales,rasgosdepersonalidad,tendenciasdecomportamiento,
valores,relacionessociales.Porejemplo,losalumnosquenore
conocensutendenciaamentiryseconsideransinceros,secreen
marginadoscuandoenrealidadnoloson,esdecir,noexisteuna
percepcinclaraoajustada(contrastadaporlapercepcinvalora
cindeloscompaeros)sobreeltipodepersonaqueson.
Estospatronesdecomportamientodesadaptativoreciben
elnombrededistorsionescognoscitivas,ysuelenllevaralasper
sonasacomportamientospocoaceptadossocialmenteyadismi
nuiranmssuautoestima.
["##)/'>'["##)/'KV\\\R'/)S"#"&':3)')/'!+&;)&$)&0)'$9)&0$%
!",'"'#+/')/039$"&0)/':3)'#+/'("&$%)/0"&'>'"-+>",#+/')&'#"',))#"=+
racindeestetipodepercepcioneserrneas,sustituyndolaspor
+0,"/':3)'#+/'">39)&'"')#$($&",'/3'9.%!$0')&')/0"'@,)"'9)'#"'-),/+
&"#$9"98')/'$(-+,0"&0)',)(",!",':3)'&+')/'/3%!$)&0)'!+&'/)S"#",'#"'
distorsinenlapercepcin,pueshayquesuplirestospensamien
tosporotrosdecarcterpositivo.Algunosdelosmecanismosque
seponenenjuegoparaladistorsindelasrepresentacionesson
lossiguientes:
a. Sobregeneralizacin:cuandoelestudianterealizainferen
ciaserrneasporextenderunhechoosituacinhastasa
carlodelarealidad
b. Abstraccinselectiva:concentrarsesolamenteenlosde
tallesnegativos
387
Psicologa Educativa

c. Inferenciaarbitraria:cuandoelalumnosacaconclusiones
arbitrariassintenerfundamentoparaello
d. ,!-.(&'!'(/.: hipervalorar los aspectos negativos de los
acontecimientos. Por ejemplo, si un estudiante comete un
errorenlapronunciacindeunapalabrayelprofesorolos
compaeroslocorrigen,eljuiciodesuactuacinsebasar
exclusivamenteenesteerrorcometido,dejandoalmargen
losbuenoscomentariosquepudorecibir
e. Minimizar: dar escasa importancia a los comportamientos
adecuadosoaloslogros.Porejemplo,unalumnonoleda
importanciaalhaberaprobadounexamen,cuandosuhisto
rialdefracasosenlasevaluacionesperidicasesrecurrente
f. Personalizar:atribuirselaculpaporlascosasqueocurren,
independientementedelaparticipacindeotraspersonaso
factores.

Pensamientos Dicotmicos: emplear expresiones que

haganreferenciaatodoonada.Porejemplo,cuandounprofesor
eligeaunestudianteparapresentarsutrabajoenclase,segura
mentepensaramsiempremeescogen.
Trabajarconestosmecanismosdepensamientoinadecua
dosysustituirlosporotrosmsadaptativosesindispensablepara
generarlamotivacinparaelaprendizaje.
Nocabedudadequeunaaproximacinautnomayauto
rreguladaantelassituacionesdeaprendizajerequiereunequilibrio
positivoentrelascreenciasqueunosostieneentornoasmismo,la
tarea(materiadeestudio)ylosmotivosquesustentanlaimplicacin
delestudiante.
Aliniciodeunaactividadacadmica,unaprendizautorre
guladoyconaltogradodemotivacinpresentar:
a)Unapercepcinclaradequeeldesarrollodelatareaysus
resultadosdependendel
=R'T"'!+&;$!!$6&'9)':3)'9$/-+&)'9)'/3%!$)&0)'!"-"!$9"9'-","'
"-#$!",')%!"4()&0)'#+/'!+&+!$($)&0+/'>'9)/0,)4"/'9$/-+&$
blespararealizarlosnuevosaprendizajes
388
 De la motivacin a la autorregulacin...

c)Lacreenciadequeimplicarseenlatareadeaprendizajele
llevaraalcanzarunincentivopositivo
d)Ciertointers(percepcindevaloroutilidad)porlaactividad
deaprendizaje.
e)Establecimientodealgntipodemetaqueorientelaactivi
daddelestudio.

Auncuandonosepuedenestablecerparmetrosuniversa
lesparaeldesarrollodeunautoconceptopositivo,quefavorezcan
la motivacin para el aprendizaje, es posible sealar pautas de
accinquecontribuyanamejorarlamotivacin.Deacuerdocon
Woolfolk(1999),lasestrategiasparaaumentaromantenerlamo
0$;"!$6&'/3)#)&'2+()&0",'#"'!+&%"&4"'>'#"/')J-)!0"0$;"/'-+/$0$;"/8'
as como evidenciar el valor de los aprendizajes y ayudar a los
estudiantesapermanecercomprometidosconlatarea.

0!1!23!4$1%'%125!2'$.&!.6!2725!*2%89%'#!#(4!*29$*(#(4!*2%*21%
comendable:
Trabajarpartiendodelosnivelesdeconocimientoqueyaposeen
losestudiantes.
a)Establecermetasclaras,concretasyfactibles
b) Promover que el estudiante se oriente a compararse a s
mismoyconlosdems
c) Promover una concepcin incrementalista de la inteligen
cia,ascomounpatrnatribucionalpositivo(AlonsoTapia,
1997)
d)Modelarunabuenaresolucindeactividadesyproblemas.

Paratransmitirelvalordelosaprendizajesesimportante:
a)Vincularlosconlasnecesidadeseinteresesdelosestu
diantes
b) Despertarlacuriosidadycuandoseaposible,hacerdiverti
daslasactividadesdeaprendizaje
c) Explicarlasconexionesentreelaprendizajeactualyelfu
turo(dentroyfueradelaula)
389
Psicologa Educativa

d) Ofrecersiseconsideraconvenienteincentivosyrecom
pensas.

Paraayudaralestudianteaconcentrarseenlatareasepuede:
a) Proporcionaroportunidadesfrecuentesdeparticipareinte
ractuar
b) Ofreceroportunidadesparaquelosestudiantesentreguen
productosterminados
c) ]+'$&/$/0$,',)$0),"9"()&0)')&'#"'!"#$%!"!$6&
d) ^)93!$,')#',$)/A+'9)'#"'0",)"'/$&'/$(-#$%!",#"'9)("/$"9+
e) Modelarlamotivacinparaaprender
f) Ensear estrategias de aprendizaje que faciliten la cons
0,3!!$6&' 9)' !+&+!$($)&0+/' >' 2+()&0)&' #"' "30+!+&%"&4"' >'
motivacinparaaprender.1

El entrenamiento de los estudiantes en reconocer sus ca

ractersticaspositivasynegativaseslabaseparaeldesarrollodel
autocontrol,procesoatravsdelcuallaspersonassoncapacesde
autorregularsucomportamientodeacuerdoconlasexigenciasadap
tativasalasquehacefrenteensuvidapersonal,socialyescolar.
_+(+' -",0)' 9)' #"' "30+,,)A3#"!$6&' $9)&0$%!"(+/' #"' "30+)%
cacia,quehacereferenciaalatomadeconcienciadeaquelloque
hacemos bien (estudiar, aprender, divertirse, relacionarse con los
9)(@/8' ,)/+#;),' -,+=#)("/R5' "#' ($/(+' 0$)(-+' :3)' $9)&0$%!"(+/'
lossentimientosqueexperimentamosalsabernoscompetentesen
esasreas.Entrminosgenerales,sabersecompetentegenerauna
disposicinaactuar,asumirretosydesarrollarnuevashabilidades.
Lasdisposicionesdelpensamientosonindispensablespara
triunfarenlavidaacadmicaoencualquierotraesferadelavida
humana.Thisman,PerkinsyJay(1998)mencionanque:Lashabi
lidadesyeltalentonaturalnoalcanzanporsmismosparasatisfa
cereldesarrollohumano.Elsimplehechodeposeerunahabilidad

!
" #$%&$" $'()*)+,-&$" $.+" *)%./&0&$" 0)" 1&" 2*.2')$%&" 0)" 3.+451)467-+)0&8" 3.+451)48"
9:;)4"<"=&11)">?"@ABBAC?"
390
 De la motivacin a la autorregulacin...

nogarantizaqueunovayaausarla,yquevayaausarlabien()
B/'$(-+,0"&0)'!+&0",'!+&'3&"'-,)9$/-+/$!$6&'"'9)/"%",/)8'"'=3/!",'
nuevoscaminos,correrriesgos,sercrticoyforzarsepormejorar.
Esascaractersticasdicenpocosobrelahabilidadpersonal,pero
muchosobrelamaneracomoseencaranlastareas.
Deacuerdoconestosmismosautoreslasdisposicionesfa
vorablesparaelaprendizajeson:sercuriosoycuestionadorpen
sarampliayarriesgadamenterazonarampliaycuidadosamente,
organizarelpropiopensamientoydarlesutiempo.
Alfomentarlaspredisposicionesenlosalumnosesimpor
tantereconocerquellevatiempodesarrollarlasyquepuedennu
trirseatravsdelaestimulacinyretroalimentacinconstante.

Conclusiones
Deacuerdoconlosplanteamientoscontemporneosacercadela
motivacinparaelaprendizajeentendidastacomolafuerzaque
origina,dirigeymantienelatareadeaprenderpodemosconcluir
queesteconstructohacereferenciaafactoresligadosalaautoesti
ma,loscualesseintegranenunsistemadeautorreferenciaestable.
Losestudiantesestarnmsomenosdispuestosacomprometerse
contareasacadmicasenfuncindequtantoponganenriesgosu
autoconceptoyautoestimaevitarnlassituacionesqueloshagan
sentirseincapacesybuscarnaquellasexperienciasquelespermi
0"&',)?)*",'3&"'$("A)&'-+/$0$;"1
Unaaltamotivacinparaelaprendizajesecorrelacionacon
unaautoestimapositiva,unlocusdecontrolinterno,creenciasatri
butivasconstructivasenrelacinconlascausasdexitoyfracaso
y una alta valoracin de la tarea.A su vez, una alta autoestima
comoaprendicesserelacionaconexperienciasenlasqueseha
aprendidoelusoselectivodeestrategiasptimasparacadasitua
cindeaprendizaje.
Unabuenaejecucinfortaleceelusogeneralizadodees
trategias,locualpromueveunaautoestimapositivaylaatribucin
delxitoalesfuerzo.Esto,asuvez,promuevelageneralizacinde
usodeestrategiasdeaprendizaje.
391
Psicologa Educativa

De acuerdo con ello, podemos concluir que los aspectos

motivacionalesjueganunpapelclaveparaelaprendizajeestrat
gico,yqueelxitoderivadodeestatendenciaenriquecelaauto
percepcinylaautoestima.
De acuerdo con estos planteamientos, si las instituciones
educativasdeseandisminuirlosproblemasdebajorendimientoen
susestudiantes,sepuedenimplementarprogramasquepermitanel
fortalecimientodeestesistemadeautorreferencia,almismotiempo
quepromuevaneldesarrollodehabilidadesdeaprendizajeypensa
miento,detalmaneraqueademsdeapropiarsedelconocimiento
acadmico,losalumnosdesarrollensuscapacidadesdeautorregu
lacin,vinculadasalesfuerzoyafactoresquesuscitanelxitoesco
lardandocomoresultadounamejorautoestimaquelosmotivepara
elaprendizajeyparaincrementarelpropiopotencialintelectual.
Portanto,alosestudiantesdebajorendimientoselespo
drensearelcmoserexitososytenerelcontroldesusprocesos
cognoscitivos, lo que les permitir alcanzar sus metas, adems
de resolver los retos que les presente la vida acadmica y extra
acadmica.

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