Crecer y pensar

La construccin
del conocimiento
I.~
.-
.,,::"=::::::11
~
en la escuela
 CAPTULO
VI

DE LA ACCIN DIRECTA A LA ACCIN MEDIATA:

LA REPRESENTACIN

SUMARIO.Durante su segundo ao de vida el nio

adquiere una capacidad nueva de trascendental im-
portancia para su desarrollo, la capacidad de repre-
sentacin que le permite actuar sobre las cosas o
sobre las situaciones de forma mediata por medio de
signos o smbolos. Casi simultneamente aparecen di-
ersas manifestaciones de esta capacidad de simboli-
zacin nueva, la imitacin diferida de modelos que no
estn presentes, el juego simblico, el dibujo, las im-
genes mentales y el lenguaje. A hilo de la aparicin de
esta nueva capacidad se examina el desarrollo y el sig-
nificado de estas nuevas conductas para la evolucin
del nio, con especial atencin a las que son ms im-
portantes para su desarrollo cognitivo y afectivo y
para el trabajo escolar, en particular el juego y el
lenguaje.

A lo largo del perodo sensorio-motor el nio ha conse-

1: - o realizar grandes progresos en el terreno del conoci-
zaiento del mundo y del desarrollo de su inteligencia, pero
t todava constreido a actuar directamente sobre las
y por eso se habla del perodo sensorio-motor. Sin ern-
." go, hacia el final del perodo empiezan a aparecer mani-
- taciones cada vez ms inequvocas de lo que se denomina
" representacin que es la alusin, o la evocacin de un ob-

127
jeto o acontecimiento que no est presente por medio de
otra cosa. En ella se utiliza un significante para designar
otra cosa distinta, la que se denomina significado. Esto
permite entonces actuar sobre la realidad no de una manera
directa sino de una forma mediata, lo cual va abrir unas
inmensas posibilidades al desarrollo del sujeto gracias a esa
ampliacin de su capacidad de actuar sobre las cosas pues
ya no ser necesario hacerlo materialmente, sino que tam-
bin ser posible actuar simblicamente.
Los comienzos de la representacin
La representacin no aparece de una manera brusca sino
muy paulatina, y pueden encontrarse anticipaciones de ella
desde los comienzos del perodo sensorio-motor, pero no se
trata todava de autntica representacin. Los antecedentes
de esa capacidad representativa hay que encontrarlos en las
situaciones en las que el nio, a partir de un aspecto de la
situacin, es capaz de reconocer otros aspectos o el conjunto
de ella. Esto sucede, por ejemplo, cuando el nio, que .est
llorando desconsoladamente porque tiene hambre, anticipa
que van a venir a darle de comer al escuchar un ruido en la
habitacin contigua; o bien, cuando a partir de un fragmento
del bibern que ve descubre el bibern completo. Pero en
estos casos se trata todava de significan tes que no se dife-
rencian del significado sino que slo son una parte de l,
una consecuencia o algo indisolublemente ligado. La nove-
dad que se produce hacia el final del perodo sensorio-
motor es que empiezan a aparecer significantes que se dife-
rencian de los significados, que son independientes de ellos.
As surgen los smbolos motores que se producen por imita-
cin. Por ejemplo, el nio abre la boca para representar la
abertura de una caja de cerillas.
128
Tipos de significantes
No todos los significantes' son del mismo tipo y, por
ello, pueden clasificarse de acuerdo con el grado de cone-
xin que existe entre significante y significado. Segn esto
pueden distinguirse tres tipos de significantes. Cuando el
significan te y el significado no estn diferenciados hablamos
de ndices o de seales. Por ejemplo, el humo es una seal
del fuego o un ruido en la habitacin contigua es un ndice
de la presencia en ella de una persona. En esos casos no
existe ms que una asociacin entre significante y significa-
do y no se habla todava propiamente de representacin.
Cuando el significante se diferencia del significado pero
guarda una conexin con l se habla de smbolos. As por
ejemplo un palo sobre el cual el nio se coloca a horcajadas
es un smbolo de un caballo, la semejanza est en la posibili-
dad de montarse encima y desplazarse; la balanza simboliza
la justicia por su equilibrio, un dibujo de una casa simboli-
za esa misma casa.
Por ltimo, los signos son significantes totalmente dife-
renciados de sus significados. El ejemplo ms claro lo cons-
tituyen las palabras del lenguaje (las que no son onomato-
peyas) o los mal llamados smbolos matemticos. En efecto,
entre la palabra puerta y una puerta no hay ninguna rela-
cin y por ello en distintas lenguas se utilizan diferentes
palabras: los signos son arbitrarios. Tampoco hay ninguna
relacin entre el signo +y la operacin de sumar.
Naturalmente hay una continuidad en el grado de cone-
xin entre significantes y significados, desde los ndices a los
signos y hay elementos intermedios que podran clasificarse
en una categora o en otra. Por supuesto, los signos, para ser
vehculos de comunicacin, necesitan ser colectivos y no po-
dra ser de otra forma porque tratndose de algo arbitrario
no pueden ser comprendidos por los dems si no forman
parte de la colectividad. En cambio los smbolos pueden ser
individuales o colectivos, pero. en general dependen de re-
glas que son compartidas por distintos grupos sociales o por
toda la especie humana yeso es lo que permite que smbo-
129
\

los individuales puedan ser entendidos por otras pcr 011 I
Las manifestaciones de la funcin semitica
Lo que aparece hacia el final del perodo sensori -rnot I
es, entonces, esa posibilidad de usar significantes diferen '1
dos en lugar de significados y las manifestaciones de esa '11
pacidad, a la que se denomina funcin semitica o sim-
blica, son diversos tipos de conductas que aparentemente
resultan bastante dispares pero que todas ellas tienen en
comn la utilizacin de algo para designar otra cosa, E 'as
manifestaciones son la imitacin diferida, el juego simbli o,
el dibujo, las imgenes mentales y el lenguaje,
La imitacin es muy precoz en el perodo sensorio-motor
y el beb es capaz de reproducir pronto movimientos que
ve en los otros, ya sean con las manos, las piernas o la boca,
Pero esa imitacin se realiza siempre en presencia del mo-
delo al que se est imitando y no hay imitacin de modelos
ausentes, Lo ms que puede suceder es que el modelo des-
aparezca cuando la imitacin ha empezado y que el nio con-
tine realizndola, En cambio hacia el final del perodo sen-
sorio-motor comienza a aparecer un tipo de imitacin que
se produce en ausencia total del modelo, lo que llamamos
imitacin diferida, El nio es capaz de reproducir algo que
ha visto unas horas antes o das antes, Naturalmente esa
imitacin constituye una forma de representacin diferen-
ciada.
El juego simblico guarda una estrecha relacin con la
imitacin, El nio est reproduciendo situaciones que ha
visto, pero reproducindolas adaptndolas a sus deseos.
Deja de ser el hijo para convertirse en el padre; deja de ser
el paciente para convertirse en el mdico, Y as crea situa-
ciones que l controla y en las que no es controlado. Como
la imitacin, el juego aparece tambin en los comienzos del
perodo sensorio-motor. Pero se trata de juegos de ejerci-
cio en los que el nio se limita a repetir por placer alguna
conducta que tena inicialmente otro objetivo, El paso ade-
130
11111." qlll' ~ , produce al final del perodo sensorio-motor, lo
,
11111 Itl"Yl' '1 utilizar smbolos en el juego y de esa manera
l' 1111' "lllnr la realidad de acuerdo con las necesidades del
"1.'10, F.sl' lipa de juego permite entonces una manipula-
11111 lmblica de la realidad que sera imposible realizar de
IIIndo prcti o,
1'.1tlihuia e otra forma de representacin de lo real que
I IIllIplll'l' n el juego el placer que produce su realizacin y
11111' unstituye una imitacin de la realidad, Parece que el
" 110 ll '! .ndc siempre hacer un dibujo realista pero lo que
l\'l)loducc de la realidad es lo que sabe ms que lo que ve,
1 111 r-xplica las deformaciones caractersticas que se produ-
11'11 1'1\ lo dibujos infantiles y que estn ligadas a las etapas
1"11 las uales pasa el nio en su comprensin de la realidad,
1tlS iiugenes mentales no son simplemente las huellas
11111' d 'j< la percepcin, sino que constituyen una forma de
IlIillal'i n pero que no se exterioriza, es decir, una imitacin
1111'1 iorizada. La imagen no es simplemente una copia de lo
11' ti sino que supone tambin un esfuerzo de asimilacin y
di' i-Iuboracin de la realidad,
1\1 lenguaje constituye la ltima manifestacin de esa fun-
I 11111 s .mitica y forma el sistema de representacin ms
11111'1 1'jo, El lenguaje aparece en un principio subordinado
1 la~ situaciones y posteriormente va independizndose ms
y lilas de ellas, Su especial importancia exige que le dedi-
II"I'IIIOS un espacio independiente,
1.11 aspectos figurativos y operativos
lit' In representacin
El sujeto tiene del mundo un conocimiento esttico y un
1 uuucirnicnto dinmico, es decir, que conoce situaciones o
,",1 Idos y transformaciones que permiten pasar de un esta-
do 1\ tro estado, Puede tener, por ejemplo, una imagen de
11 dormitorio y tambin puede representarse la posibilidad
di' el -splazar la mesa del lugar donde se encuentra a la pa-
1"" el' nfrente. El aspecto figurativo de la representacin,
131
es decir, el que se ocupa de los estados primordialmente,
est constituido por las percepciones, la imitacin y las im-
genes mentales. Es un conocimiento sobre todo de los esta-
dos, aunque las transformaciones puedan representarse re-
ducindose a una sucesin de estados. El aspecto operativo
de la representacin se refiere, en cambio, a ese proceso con-
tinuo que permite modificar una situacin convirtindola en
otra. Ese aspecto operativo est constituido por las acciones
sensorio-matrices y las acciones interiorizadas posteriores,
algunas de las cuales se denominan operaciones. (Operacio-
nes cuando se habla de acciones interiorizadas organizadas
en sistemas, hablaremos de ellas en el prximo captulo.)
EL JUEGO
En el desarrollo de los individuos el juego desempea un
papel central y los organismos jvenes dedican una gran
cantidad de tiempo a esta actividad. Frecuentemente se ha
definido el juego como una actividad que tiene el fin en s
misma, oponindola as a otras actividades que tienen un
objetivo exterior, como conseguir algo, resolver un problema.
El juego aparece en muchas especies animales y cuanto
ms ascendemos en la escala biolgica observamos que los
individuos jvenes dedican ms tiempo a esa actividad. Por
ello debemos suponer que tiene una funcin adaptativa im-
portante. En los primates se han observado abundante
manifestaciones de juego que, al parecer, les sirven para
ensayar fragmentos de actividades que realizarn de adul-
tos, relativas, por ejemplo, a la caza.
Segn Bruner el juego est ligado a la etapa de inmadu-
rez (ver cap. 1) y permite resistir la frustracin de no ser ca-
paz de obtener un resultado lo cual es importante cuando e
aprende. Es decir, que al convertirse la propia actividad' en
un fin en s mismo el joven no necesita alcanzar el fin exter-
no y se satisface con la propia accin; pero adems ese ejer-
cicio le va a servir de preparacin y de entrenamiento para
la actividad posterior.
132
En el hombre el juego aparece desde muy temprano,
ti isde las primeras etapas del perodo sensorio-motor.
omo todas las dems conductas no surge de golpe sino
progresivamente y viene precedido por comportamientos
que resulta difcil decir si son propiamente juego o no. Des-
pus experimenta una larga evolucin que va dando lugar a
di tintos tipos de juego y que se prolongan hasta la edad
adulta.
Los tipos principales de juego son el juego de ejercicio
qu caracteriza el perodo sensorio-motor, el juego smbli-
'o que tiene su apogeo durante la etapa preoperatoria y el
lu .go de reglas que comienza hacia los seis o siete aos y
IU' e prolonga hasta el comienzo de la adolescencia.
El Juego de ejercicio
sn los primeros meses de vida se observa que el nmo
rumienza a realizar una' accin que puede tener un objetivo
corno por ejemplo mover la cabeza para mirar algo. En algu-
IIOS asas podemos observar que el nio parece mover la
l' \0 iza no para mirar sino por el puro placer de moverla ya
VI'(" la accin va acompaada de una sonrisa. sta puede
ruusiderarse como una forma inicial de juego. A lo largo del
p( 1'1 do ensorio-rnotor observamos frecuentemente que el
111" r aliza una accin con un objetivo, por ejemplo, pata-
1, I para quitarse una manta que tiene encima, observa sus
pll's y contina haciendo el mismo ejercicio no ya para lo-
l' rr '1 objetivo de quitarse la manta, que ya ha conseguido,
1110 p r el placer de continuar el ejercicio.
110 ia el final del perodo sensorio-motor el nio empieza
I h I ' 'r como si estuviera realizando una accin pero ha-
I ""dolo nicamente por el placer que ello le proporciona.
l'w e] rrnplo, al ver una tela que se parece a su almohada la
I tlf l' -on la mano y se acuesta sobre ella con los ojos abier-
lo y ri .nd , pero cada poco tiempo cierra los ojos corno
l' 11 I lndi e r que duerme. Hacia el ao y medio un nio dice
ti 1111\ (j b n) mientras se frota las manos corno si se las es-
133
tuviera lavando. Pero esto es ya el omi .nzo del :,ip11I!'II
tipo de juego.
El juego simblico
Los juegos sensorio-motores se prolongan a partir tll'l
segundo ao en el juego simblico que supone ya una f01'1II \
de representacin. En l el nio utiliza smbolos que csuu
formados mediante la imitacin. Por ejemplo, una nia que
haba estado viendo unas campanas se coloca al lado d ' In
mesa de su padre haciendo un ruido enorme y cuando SIc
le dice que est trabajando y que le molesta, ella contesta
no me hables, soy una iglesia. Hay aqu una utilizacin d '
la imitacin diferida y una actividad ldica.
Segn Piaget el juego y sobre todo el juego simbli o,
permite transformar lo real por asimilacin a las necesida-
des del yo, y desde este punto de vista desempea un papel
fundamental porque proporciona al nio un medio de ex-
presin propia y le permite adems resolver mediante
conflictos que se plantean en el mundo de los adultos.
En efecto, el nio vive en un mundo en el que est some-
tido a reglas muy rgidas por parte de los adultos. Casi toda
las actividades se le imponen desde fuera sin que compren-
da por qu es as y por qu no podra ser de otra manera.
Los ritmos de su vida estn determinados por los adultos sin
que sus deseos se tengan en cuenta: se le despierta y se le
acuesta, se le da de comer y se le baa, se determina cules
son las horas y la forma de hacer cada cosa, slo le queda
someterse. El juego simblico, sin embargo, le permite al
nio dar la vuelta a esta situacin, hacerse dueo de su des-
tino y someterle a sus deseos. El nio puede adoptar los
papeles de las personas que le controlan, puede jugar a los
paps y las mams, puede jugar al mdico y puede jugar a
todas las actividades que realizan los mayores, puede ir en
un avin: conducir un barco o ser un guerrero o un jefe in-
dio, y no hay lmites para las proezas que pueda realizar.
Solo, o con otros nios, construye un mundo a la medida de
134
11' 11 111'l' Id Hk~, '1\ '1 que no intervienen las presiones de
1.. 11111110h -cu .nt 'mente los conflictos que se plantean
111 \1 id., cortdlana e pueden resolver tambin mediante
I 1III'f{o:,,1 niuo que no quiere tomar una medicina se la
1'''' d. d \1 I una mueca que la toma con gusto o juega con
1111 , 1I11I1\I'l'"
que no tiene que tomar nunca medicinas.
1'111lod) 'st el juego simblico tiene un papel esencial
1" .1dl'snl'l'oll del nio durante una etapa que transcurre
I 11111' ION dos Y los seis-siete aos en la que las posibilidades
d. 1"~l'ltarsc en el mundo adulto y de adaptarse a la reali-
.1111xun todava muy reducidas. El juego simblico es un
111'1) In lividual pero que se puede jugar entre varios nios.
I 11 ~llIbolo que el nio utiliza pueden estar construidos
plll 1,1, obrar su significado dentro de la situacin y en rela-
11111 ion la actividad, pero al tener una relacin con el obje-
111 '1"' de ignan pueden ser fcilmente compartidos con
01 I (),~ nio. Un mismo objeto puede variar su significado al
I unbiar el juego y as una botella puede representar un
1111"1 ' o y convertirse ms tarde en un cohete.
l
El Juego de reglas
A partir de los seis-siete aos el nio empieza un tipo de
[ue o que es puramente social, al que se denomina juego de
regla que va a desempear un importante papel en la socia-
11,,;\in del nio. Son juegos como las canicas, policas y
ladrones, tula, el escondite, la semana o el avin, etc. Los
[u .gos de reglas se caracterizan precisamente por estar 01'-
f nizados mediante una serie de reglas que todos los juga-
dor s deben respetar, de tal manera que se establece una
, cooperacin entre ellos y al mismo tiempo una competencia.
L jugadores cooperan entre s para la realizacin del juego
t dos deben atenerse a las reglas, pero tambin compiten
I ara obtener el mejor resultado. Pero no slo hay que hacer-
la lo mejor posible sino impedir que el otro gane. Esto supo-
ne una coordinacin de los puntos de vista y hace necesario
ponerse en el punto de vista del otro, algo muy importante
135
 para el desarrollo social y contrario a una 1l'lIdl'lI II ti 1
pensamiento infantil a la que se denomine ' roce 11
II~1I111
(Ver el captulo siguiente.) Inicialmente los nios juc HUIIpOI
su cuenta, sin considerar las accione de lo' d 'llIS, JI"III
poco a poco no slo organizan sus acciones para al '<lII/HI11
~eta sino que tienen en cuenta las de lo otros y tratan dI
irnpedirlas o de dificultarlas atenindose a las normas.
. Piaget estudi el juego de reglas en relacin con la g 'lIl'
SISde las normas morales, pues la moral es tambin un si,
tema de reglas que los individuos respetan. La utilidad de
estudiar las reglas del juego para entender la moral es que
son normas establecidas por los propios nios y no por lo.
adultos. Piaget se interes por el respeto a las normas 1
posibilidad de introducir normas nuevas, el carcter on-
vencional o no de las normas, si siempre se ha jugado de la
misma manera, etc., y estudi el tema a travs de juegos
tales como las canicas.
En este juego y examinando la prctica de las reglas
descubre la existencia de cuatro etapas.
En la primera de ellas el nio juega con las bolas libre-
mente y es una etapa motora e individual, se le dan al nio
bolas y el nio las utiliza para lanzarlas, chuparlas, empujarlas.
La segunda etapa se caracteriza por la aparicin de las
reglas y empieza entre los dos y los cinco aos. El nio reci-
be las reglas del exterior, es decir, le son transmitidas por
alguien pero juega individualmente, aunque juegue con
o~ros, pues no trata de ganar ni de coordinar sus puntos de
vista con los de los otros, y por ello puede decirse que no es
todava una actividad social. Frecuentemente cuando se les
pregunta a nios de esta etapa quin ha ganado contestan
que todos o no son capaces de ponerse de acuerdo sobre
q~!n fue el ganador porque todava lo importante para el
mno es el ejercicio, el ejercicio que proporciona placer a
cada uno de los que lo realiza.
La tercera etapa de cooperacin, que comienza hacia los
siete-ocho aos supone ya el jugar con los otros, tratar de
ganar y al mismo tiempo respetar el cumplimiento de las
reglas.
136
1 "" '1111,1''Ila le .odificacin de las reglas que cornien-
), ,.1" 1", 1/1111' do ' 'un , e caracteriza porque el nio es
1" 11 1'"11"1111' ,'OIlS'i nte del empleo de las reglas y antes
.l. 1'''1111 ,. 1 111rnr los jugadores establecen cules son las
,. 1,) 1 '1111' ulilizH\', n y de qu forma.
11111111 11c-: lus etapas relativas a la prctica de las reglas
I IlIlltll 11,'llIdi Piaget la conciencia de la regla que tienen
1.. 11I 1/ Ynqu distingui tres etapas.
1 II 1I prirn .ra de ellas las reglas no se consideran como
,,111f' 1101I IS sino que simplemente se acatan como un ejem-
Id" I IIl1amanera de jugar.
hll 111 s .gunda etapa la regla se considera como sagrada e
11111111 lhlc, los nios consideran normalmente que las reglas
1111 ck mi en adulto y entonces no se pueden modificar.
1\1111 t r era etapa la regla se considera como debida al
111111110 ' nsentimiento y por ello debe respetarse porque es
11111manifestacin del respeto a los dems, pero la regla al
1111 1110tiempo y por ello mismo se puede modificar por rnu-
IIII! -on entimiento, si los jugadores se ponen de acuerdo
Jlllt'd '11jugar de otra manera.
It lacones entre los tipos de juego
o tipos de juego que hemos venido describiendo man-
I '11 in relaciones estrechas entre s y a medida que se avan-
/11 '11el desarrollo los juegos ms simples quedan incorpora-
dos dentro de los ms complejos y se integran en ellos. De
('sta manera el nio a los cuatroo cinco aos contina reali-
znndo juegos de ejercicio e incluso los integra dentro de los
ju 'gas simblicos y realiza grandes carreras montado sobre
IIn palo que representa un caballo. El juego de ejercicio se
Incorpora al juego de reglas a travs de los deportes colecti-
vo y el ftbol, por ejemplo, es un tpico juego de reglas
(aunque en este caso las reglas sean de los adultos y no de
I nios) al mismo tiempo que un juego de ejercicio. El jue-
o simblico se prolonga en los adultos en las representacio-
nes teatrales y en otro tipo de actividades semejantes.
137
 Hay adems otro tipo de juego, las ionstruc 'O/It'I, 11

juegos de habilidad y de creacin en lo qu se recen: II\lVI

el mundo con unos pocos elementos y en I s qu 1111> 1'(' 1,
son precisamente reproducir el mundo, hacer o .hcs, rvlu
nes, gras, barcos, edificios, personas etc. E un tipo el jUl'
go que participa algo del juego simblico, en cuant que t'
una representacin deformada e imaginativa de la re ,11
dad, pero que trata de adaptarse a ella y que desde est pUII
to de vista tiene tambin una gran utilidad pues permit al
chico descubrir las propiedades de los objetos.
La importancia educativa del juego es enorme y puede
decirse que un nio que no juega es un nio enfermo. A t rn
vs del juego el nio puede aprender una gran cantidad de
cosas en la escuela y fuera de ella y el juego no debe de pre
ciarse como una actividad superflua ni establecer una oposi
cin entre trabajo serio escolar y el juego, sino todo lo con-
trario. Puesto que el juego desempea un papel tan necesario
en el desarrollo, la educacin debe aprovecharlo y sacar d '
l el mximo partido. El nio debe sentir que en la escuela
est jugando y a travs de ese juego podr aprender una
gran cantidad de cosas. No podemos relegar el juego a I
momentos extraescolares o al patio de recreo sino que tene-
mos que incorporar el juego en el aula. Los denominado
juegos de simulacin, de los que nos ocuparemos ms ade-
lante (vase cap. XII), son una de las aplicaciones del juego
a la enseanza.

EL DIBUJO

El dibujo comienza posiblemente como un juego de ejer-

cicio. Si le damos al nio los elementos suficientes, ya sea
lpiz y papel. ya sea una pizarra, tiza o simplemente un palo
sobre la tierra, el nio empieza a realizar garabatos por la
pura magia de ejercitar su poder sobre las cosas y dejar una
huella. As el dibujo se encuentra situado entre el juego sim-
blico y la imagen mental con la cual se relaciona por el in-
tento de ambos de imitar la realidad.

138